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Diseo Curricular Provincial. Educacin Secundaria. Ciclo Bsico. Formacin General. M.E. 2012.

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NDICE



La Enseanza de la Matemtica.


Propsitos.


Ejes para la Organizacin de los Contenidos


Contenidos y Recomendaciones Didcticas
. Eje: Geometra y Medida.
. Eje: Nmeros y Operaciones .
. Eje: lgebra y Funciones ...
. Eje: Estadstica y Probabilidad ..


Recomendaciones para la Evaluacin

Bibliografa.




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LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA
Las aulas de las escuelas medias de nuestra provincia estn pobladas de diversidad.
Diversidad de conocimientos, de cultura, de intereses, habilidades, etc., donde los jvenes
parecieran estar cada vez ms lejos de los conceptos que tenemos que impartir. Los
profes sentimos muchas veces que los alumnos no saben lo bsico, no recuerdan ni las
tablas.Asimismo, la palabra de los jvenes se escucha por los pasillos y se evidencia en
las mesas de examen cuando abundan los desaprobados y aparece el estigma escolar con el
que carga el rea: es difcil, no la entiendo y nunca la voy a entender, es para unos
pocos.
Por momentos es arduo pensar una matemtica para esas aulas. Sin embargo, creemos
que podemos poblarlas de mucha produccin y conocimiento matemtico. Nuestros
jvenes responden con entusiasmo cuando apostamos a ellos, cuando confiamos
plenamente en sus potencialidades, cuando les planteamos desafos apropiados y les
ofrecemos un espacio para que los enfrenten. Es decir, se enganchan y puede
sorprendernos la calidad de las estrategias que despliegan ante las diversas situaciones que
se les propongan. Es parte de nuestra responsabilidad por un lado, el demostrarles que la
matemtica es para todos y que todos pueden aprenderla y, por el otro, en formar jvenes
crticos, autnomos y con los saberes necesarios para afrontar los cambios vertiginosos de
la sociedad actual. Estos cambios requieren de sujetos capaces de interrogarse sobre
diferentes problemticas que se les plantearn, y de apropiarse de conocimientos nuevos.
Como docentes, es importante que nos esforcemos y nos comprometamos en brindarles las
mejores condiciones educativas a nuestros alumnos, para el logro de estos objetivos.
La diversidad en los alumnos, que obedece a razones culturales, sociales, regionales, etc.,
proporciona a las aulas una riqueza que nos remite a deliberar respecto de nuestras prcticas
de enseanza. Atender a esta diversidad, implica considerar prcticas de enseanza que
brinden una apropiada respuesta a dicha variedad. A pesar de que en mayor o menor
medida nos hemos acercado a la lectura de otras formas de pensar la enseanza, existen
prcticas que persisten en el tiempo, que se resisten a los cambios y que responden a un
modelo de enseanza que no resulta frtil y empobrece los aprendizajes. Hacer demasiada
referencia a stas, es resear lo ya conocido. As aprendimos la matemtica que
conocemos y as hemos dirigido nuestra accin docente durante mucho tiempo.
Generalmente enseamos los nmeros, las operaciones, las ecuaciones, a travs de una
ejercitacin repetitiva y formal, y luego proporcionamos los problemas para que los
alumnos los apliquen. Presentamos la matemtica como un saber acabado, donde prima la
enseanza mecnica de tcnicas y algoritmos, bsicamente desprovista de significados. En
este contexto los alumnos aprenden en principio copiando, reproduciendo y ejercitando.
Esta concepcin supone que hay una sola manera de aprender matemtica y, por lo tanto,
una sola manera de ensearla.
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Si bien estas prcticas nos muestran en lo cotidiano que aportan cada vez menos a lo
complejo de la clase, y se alejan de nuestros alumnos, no conciliamos con una
transformacin donde se postule que no sirve nada de lo que hacemos o que hay que
cambiarlo todo. Por el contrario, necesitamos tiempos y espacios de discusin para revisar
nuestras prcticas, revalidar aquellas que resultan fecundas y construir e incluir otros
modos de ensear que impliquen cambios profundos, es decir, que posibiliten la
construccin de aprendizajes con sentido. Acordamos tambin, con preservar parte de
estas rutinas, como por ejemplo los clsicos ejercicios, ya que pueden ser necesarios en
procesos de consolidacin y sistematizacin de tcnicas o conceptos.
Ahora, vamos a aludir a otra forma de ensear y aprender la matemtica que creemos
necesaria que est presente, y de las condiciones para que se d a lugar. La misma, nos
provee una manera particular de pensar y producir conocimiento. Desde esta esfera,
asumimos la matemtica como un sistema terico que permite conocer y modelar la
realidad de una cierta manera. Como una obra, una construccin social y cultural de la
humanidad y por tanto, posible de transmitir a las nuevas generaciones. Asumimos tambin
que hay muchas maneras de entender las ideas matemticas, muchas aproximaciones para
adquirir conocimientos matemticos y muchas bases para desarrollar actividades
matemticas.
Para puntualizar en la produccin de conocimiento matemtico, necesitamos primero hablar
del trabajo de un matemtico. Una de las actividades del matemtico consiste en tomar un
problema de la realidad o de la matemtica misma, un problema abierto y acotarlo. Buscar
un modelo ms simplificado que lo represente, para as poder, trabajar sobre el modelo y
hacer predicciones sobre la realidad. El problema planteado es para l un desafo
intelectual. Para resolverlo plantea conjeturas, argumenta, genera varias estrategias de
resolucin, experimenta, investiga, simboliza, valida, demuestra, se plantea nuevas
preguntas,, tambin disfruta, juega, produce nuevos conocimientos y cuando est seguro
de su produccin, la anuncia ante la comunidad cientfica.
Podemos equiparar la tarea del alumno en el aula, con aquella que muestran los
matemticos en su actividad creadora.
La idea sera, entonces, que la actividad de aprender matemtica en el aula est relacionada
con el quehacer matemtico recin descripto de manera sinttica y simplificada;
asumiendo lo complejo y prolongado de esta tarea.
Esto ser posible si se opta por un enfoque que ponga la resolucin de problemas en el
centro del trabajo.
Entendemos por problema una situacin matemtica que implique para los alumnos un
obstculo a resolver. El problema debe responder a campos de conocimiento especficos
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dentro de las matemticas (nmeros, geometra, lgebra, etc.). El problema debe provocar a
los alumnos, desafiarlos y ponerlos en accin en forma colectiva y/o individual. Una
situacin donde la respuesta les salte a la vista no ser un problema para ellos, ser slo
un enunciado de fcil solucin. El problema debe permitirles desplegar los saberes que
poseen y posibilitarles reconocer que estos saberes les resultan insuficientes; obligndolos a
generar nuevos conocimientos, modificando y evolucionando los que hasta entonces
posean. El problema debe ser seleccionado de forma tal, que el conocimiento que se quiere
que aprendan, aparezca como la solucin ptima.
Los problemas pueden ser del mbito de la vida cotidiana, de otras ciencias, o de la
matemtica misma (extra e intramatemticos). Pueden ser abiertos que admitan varias
soluciones o cerrados que se responden con una sola.
Hay que plantear situaciones matemticas que permitan la actividad de modelizacin. En la
misma los alumnos identifican datos o variables, establecen relaciones entre ellas, y
producen algn modelo (conocido o no) que les permita explicar la situacin y resolverla.
Los modelos son centrales en los procesos de enseanza y de aprendizaje, en tanto
funcionan como herramientas flexibles de representacin, operacin y razonamiento. Por
ejemplo ante el problema: Expresa el nmero 10 como la suma de dos nmeros naturales.
Hay una nica solucin? Indica todas las soluciones que encuentres. Un modelo posible
para explorar la situacin es la expresin a + b = 10.
Si como docentes estamos dispuestos a crear escenarios apropiados para que los alumnos se
involucren en la resolucin de problemas, al hacerlo se pondrn en juego otros contenidos
diferentes de los que estamos acostumbrados a ensear.
Desde este ngulo los alumnos dispuestos en grupo, en tanto exploran una situacin
despliegan diferentes estrategias de resolucin. Ponen en juego ideas; buscan diversos
caminos; formulan preguntas y emiten respuestas, tienen la oportunidad de equivocarse y
de mejorarlas; debaten sobre una afirmacin, pueden probarla o rechazarla; analizan la
validez o no de determinados caminos elegidos o la razonabilidad de un resultado, etc.
Construyen conocimientos, representaciones matemticas y las relaciones implicadas entre
ellos. Producen y aprenden un quehacer matemtico escolar.
Es decir, la idea no es slo reducir la actividad del alumno a encontrar la solucin de un
problema, sino que debe llegar a la produccin y sistematizacin del conocimiento, a travs
de procesos grupales o individuales de reflexin, favorecidos y guiados por la intervencin
docente.
No queremos desteir esta idea con frases trilladas tales como ensear matemtica a travs
de problemas y que los problemas pasen a ser un ejercicio ms a practicar en la clase. Por
el contrario, son los problemas los que proveen de significado a los conceptos y los que
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posibilitan en los alumnos la construccin de conocimientos con sentido.
Brousseau (1983) nos orienta al respecto, definiendo el sentido de un conocimiento:
[] no slo por la coleccin de situaciones donde este conocimiento es realizado como teora matemtica; no
slo por la coleccin de situaciones donde el sujeto lo ha encontrado como medio de solucin, sino tambin
por el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que evita, de economas que procura, de
formulaciones que retoma []
En cierta forma este es tambin uno de los desafos para nosotros, los docentes, disear o
buscar situaciones matemticas que permitan a los alumnos construir sentidos de un
conocimiento; establecer el para qu sirve, como as tambin los lmites de su utilizacin.
En la clase se espera que los docentes organicemos momentos bien diferenciados que
permitan el devenir de los distintos quehaceres, admitiendo lo complejo de la actividad
ulica, donde se privilegie la problematizacin del conocimiento. Podemos sugerir
instancias de interaccin que alberguen el espectro de situaciones posibles a atender. Un
momento, en que los alumnos se encuentren con la situacin problemtica a resolver; en
ste es conveniente que dispongan tanto de espacios individuales como grupales y que
comprendan, sin lugar a la ambigedad, lo que se les solicita en la misma. Otro momento,
en que se involucren con la resolucin de la situacin; se formulen y se respondan
preguntas, prueben, ensayen, busquen estrategias conocidas, desestimen otras, exploren
nuevas y encuentren algn camino que los conduzca a elaborar respuestas. Nosotros como
docentes, debemos intervenir, mediar, repreguntar, ejemplificar siempre que sea
conveniente para desanudar momentos de bloqueos, estancamientos, desinters, etc. Otro
momento, en que les propongamos hacer una puesta en comn; ac tendrn que contar a
sus compaeros lo que hicieron, de tal forma que quede registro de la traza de lo producido.
Otro momento, ser aquel en que los docentes retomemos las producciones elaboradas y las
pongamos a consideracin de todos; surgirn instancias de validacin y reflexiones
grupales; propiciaremos el reconocimiento de las maneras de resolver ms apropiadas,
proponiendo una tarea de revisin de aquellas que no resultaron tan funcionales y de otras
que pueden manifestarse como no acertadas. Dosificaremos nuestra intervencin acorde al
inters que tengamos en que surjan o se instalen algunas nociones, y en relacin a las
conclusiones que el grupo clase vaya construyendo. Y en algn otro momento, seremos
tambin los encargados de avalar, legitimar e instalar las ideas, las conjeturas, los
argumentos y los procedimientos producidos, aunque sean parciales e incompletos, y los
alumnos sabrn que volveremos sobre ellos cuando sea necesario. Estos momentos pueden
ser parte de una misma clase o de clases diferentes. Asimismo debemos pensarlos como
instancias que no responden a un modelo secuencial de trabajo, es decir, podemos
considerar varias clases donde slo focalicemos en la comunicacin de ideas,
procedimientos, representaciones, etc.
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La tarea de ensear, desde esta perspectiva, pareciera ser un reto desmedido. Es el docente
el que debe conocer los conceptos, sus propiedades, representaciones y las relaciones
implicadas entre ellos. Es el que debe diagnosticar con la mayor precisin posible las
nociones de sus alumnos, cmo operan, cmo piensan, cmo resuelven. Es el que debe
seleccionar el repertorio de problemas donde anclen los conocimientos, las tcnicas, las
representaciones que pretendemos que surjan como respuestas. Es el que debe gestionar la
clase de modo tal que en la misma se habiliten espacios de discusin colectiva, de
produccin de ideas, de interpretacin de procedimientos y representaciones ajenas, de
comparacin y anlisis de las diferentes representaciones producidas, de promocin de
procesos de generalizacin, de reflexin y ms Es tambin el que debe decidir en qu
momento intervenir y de qu modo, cul es la afirmacin, la negacin o la pregunta ms
adecuada para que irrumpan las herramientas y los conocimientos necesarios. Es el que
debe asegurarse de que en su clase est permitido equivocarse, aceptar crticas, revisar lo ya
hecho, proponer ideas, disentir, jugar, divertirse y ms tambin. Esto parece
desmesurado, slo si lo presuponemos como un docente, pensando solo y aislado, acerca de
su accionar.
La idea es revisar nuestras propuestas de enseanza a travs de un trabajo cooperativo. Es
en el colectivo, donde lo espinoso se transforma en viable. Hace falta difundir un espritu
abierto a la revisin y al cambio, donde poco a poco se promuevan mejoras que se reflejen
en las aulas y en la calidad de los aprendizajes. Comenzar en conjunto gradualmente,
leer bibliografa especfica, recopilar y adaptar problemas que respondan a uno o varios
dominios del conocimiento matemtico (decimales, porcentaje, volumen, etc.), deliberar en
relacin a su implementacin, compartir experiencias buenas y frustrantes, seleccionar
material apropiado, leer investigaciones sobre el aprendizaje de un contenido en particular,
producir e interpretar registros de clases, etc. stas son algunas de las prcticas que
podemos iniciar en equipo. Necesitamos corrernos de la singularidad, sostener la tarea de
ensear como un quehacer compartido, como una construccin social, que nos permita
desencadenar propuestas vlidas para nuestros jvenes. En la medida que nos introducimos
en el mbito de la didctica especfica, se nos devela una matemtica desconocida; que
nos invita a profundizar, resignificar y poner en discusin nuestros propios saberes. Con el
correr del tiempo podremos adquirir experiencia y comenzar a hilar ms fino, a tratar de
reparar en todas las sutilezas, (en cmo formulamos las preguntas; si variamos un dato, en
que vara el problema; en escuchar e interpretar las preguntas de los alumnos, etc.)... y a
disfrutar de la actividad ulica en la cual nos encontramos docentes y alumnos. Estos
espacios de reflexin en conjunto, nos conducen a producir y aprender un quehacer
matemtico - docente.
Hay otros aspectos que tambin debemos contemplar, ms all del paradigma de enseanza
que elijamos pronunciar en nuestras clases. Especficamente, nos referimos a la actividad
ldica y al uso de recursos variados. Ninguno asegura por s slo el aprendizaje; pero
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suelen ser fuertes colaboradores a la hora de originar procesos de exploracin, de
elaboracin de estrategias, de validacin, de reflexin, de generalizacin, entre otros.
Hay muchas coincidencias entre la actividad matemtica y la prctica de jugar; en este
sentido ganar una jugada o afrontar la provocacin, sera un equivalente a la resolucin de
un problema matemtico. Al proponer un juego debemos tener en claro qu es lo que
pretendemos ensear, y qu funcin va a cumplir (pueden ser varias). Pero para nuestros
alumnos, lo importante, es que se incorporen a la actividad de manera espontnea, que la
disfruten y que se involucren con el desafo propuesto, sin necesidad de que conozcan la
intencionalidad didctica del juego planteado.
Cuando hablamos de recursos y materiales, estamos haciendo referencia desde las
representaciones grficas (dibujos, esquemas, cuadros, etc.), los clsicos tiles de geometra
(escuadra, regla transportador, comps), mecanos, varillas, cuerpos slidos, cuerpos
transparentes, hasta los software ms conocidos (cabri, geogebra, derive, etc.). Los
materiales y recursos son excelentes mediadores, para contribuir a construir aprendizajes
con sentido. Debemos tener en cuenta que, para pensar y razonar sobre ideas matemticas,
es necesario hacerse una representacin interna de las mismas, de forma que la mente tenga
la posibilidad de operar con tales representaciones. A su vez, existe una dependencia entre
las representaciones internas y los modelos externos que usamos para expresar esas ideas o
conceptos. No hay un nico material o representacin, capaz de agotar en su totalidad la
complejidad de relaciones que cada concepto encierra, es conveniente conocerlos y predecir
las bondades que cada uno proporciona, ya que, ineludiblemente, cada uno destaca alguna
propiedad importante del concepto representado y quizs dificulta la comprensin de otras.
No podemos dejar de mencionar la manera en que consideramos los errores de los
alumnos. Al respecto, nos orientan los trabajos desarrollados por Bachellard (1934),
Brousseau (1978). Estamos acostumbrados a relacionar el error de los alumnos con
procedimientos incorrectos o concepciones que deben desestimar. Cuando aparecen,
repetimos nuestra explicacin, o les damos ms ejercitacin hasta que la aprendan y no
vuelvan a surgir. Generalmente no los analizamos, ni les atribuimos ninguna funcin dentro
del proceso de enseanza. Sin embargo, puede conseguirse que el error juegue un papel
importante, si se le hace funcionar como motor de la accin y de la reflexin en situaciones
apropiadas. En la medida en que le demos al error un valor dentro del proceso de
enseanza, habilitaremos canales donde los alumnos puedan en grupo revisar sus
estrategias, provocando una reflexin y un debate en el que se dan cuenta de lo inadecuado
de algunas respuestas y reconozcan la necesidad de reelaborar nuevos mtodos o nuevos
conceptos. En algunas oportunidades, los momentos de trabajo colectivo se pueden utilizar
para promover el anlisis de errores, con la finalidad de involucrar a la mayor parte de la
clase en la elaboracin de explicaciones que permitan revisarlo. Ante el error de los
alumnos, es conveniente que nuestras estrategias de intervencin se remitan a acompaarlos
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a superar el obstculo, a darle sentido a los objetos matemticos, o a crear una actitud
racional hacia las matemticas.
A modo de cierre vamos a explicitar tambin, como el trabajo centrado en la resolucin de
problemas encadena en su quehacer, aunque el docente no se lo proponga, la enseanza de
importantes actitudes. El respeto y la tolerancia por las ideas, opiniones y capacidades
ajenas, ya que para vincularse con la situacin planteada deben considerar los
conocimientos, las posibilidades e intereses de cada compaero. La autonoma intelectual,
ya que cada uno tiene la oportunidad de expresar sus ideas, sus maneras de hacer, todas las
respuestas tienen cabida. La capacidad de escucha, ya que deben atender en forma especial
el punto de vista de los compaeros, tanto para lograr metas propias como grupales. La
cooperacin, ya que las propuestas grupales, implican un trabajo permanente con el otro en
la accin y en la reflexin. La bsqueda de consensos, ya que les permite avanzar en la
obtencin de respuestas comunes. La valorizacin de procesos propios de la matemtica,
ya que faculta a la argumentacin, la validacin y la demostracin como garanta de sus
propios pensamientos.















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PROPSITOS
Brindar la oportunidad de revisar, profundizar y usar los saberes que poseen los
alumnos como punto de partida, para acceder a conocimientos nuevos y a procesos de
pensamiento superiores.
Proporcionar a los alumnos instancias de reflexin individual y/o grupal que impliquen
el desarrollo de capacidades propias del quehacer matemtico, para producir, validar y
comunicar ideas y conocimientos matemticos.
Favorecer en los alumnos la confianza en sus propias capacidades y generar actitudes
positivas hacia las matemticas, para instalar en ellos la certeza de que a travs del
estudio, el esfuerzo y la perseverancia todos pueden aprenderla.
Incentivar en los alumnos, a travs del quehacer matemtico escolar, actitudes propias
del trabajo cooperativo, para fortalecer sus aprendizajes durante su escolarizacin.
Facilitar a los alumnos el uso de juegos y de recursos variados tales como tiles de
geometra (reglas, escuadras, compases, transportadores), software geomtrico, varillas,
etc.; para favorecer procesos de exploracin, reflexin y validacin que apunten a la
construccin de aprendizajes con sentido.
Proponer a los alumnos situaciones de copia, construccin, representacin y anlisis de
cuerpos y figuras geomtricas, para afianzar el estudio de sus propiedades y el de sus
relaciones mtricas.
Promover en los alumnos el reconocimiento de escrituras numricas equivalentes como
modo de representar cantidades, relaciones numricas, etc.; para que seleccionen el uso
ms conveniente acorde a las estrategias de clculo (mental, escrito o con calculadora) y
al contexto presentado.
Habilitar en los alumnos la elaboracin de estrategias personales de modelizacin que
representen las relaciones funcionales presentes en diferentes fenmenos (extra e
intramatemticos), para seleccionar el modelo ms pertinente con el cual puedan
explicar la situacin y resolverla.
Plantear a los alumnos situaciones que les permitan analizar, explicitar y producir
frmulas sobre regularidades geomtricas y aritmticas, para abordar procesos propios
del trabajo algebraico.
Proveer a los alumnos de situaciones cotidianas que les permitan interpretar y construir
el proceso estadstico (recolectar, organizar y graficar) y experimentar sucesos con
diferentes grados de probabilidad, para elaborar hiptesis y conclusiones apropiadas
referidas al contexto analizado.
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EJES PARA LA ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS
Consideramos como referentes vlidos para la seleccin de los ejes y contenidos los NAP
(Ncleos de Aprendizajes Prioritarios), con esto se anhela que contribuyan a asegurar una
base comn a todo el Sistema Educativo Provincial y Nacional, priorizando la unidad
dentro del mismo.
Asimismo tomamos como importantes insumos a la hora de definir los contenidos los
documentos curriculares provinciales, tales como Diseo Curricular EGB3 versin 1.0.
(1998); Gua de Planificacin Curricular (2003); Anexo de la Gua de Planificacin
Curricular (2003) y los aportes de los docentes Provinciales del Nivel Primario y
Secundario planificaciones 2010 , Jornadas Provinciales 2011.
Otro aspecto que determin la priorizacin de los contenidos, es el de recuperar y
sistematizar, en el primer ao, saberes que los alumnos fueron construyendo en el paso por
su escuela primaria. Es decir, la decisin es la de retomar aquellos contenidos ya vistos, que
les resulten familiares y slo explorar algunos nuevos. Ya en el segundo y tercer ao, los
jvenes deben desarrollar habilidades propias del pensamiento formal, as como incorporar
un vocabulario especfico y simblico cada vez ms riguroso y preciso. Por esto, algunos
conocimientos se mostrarn en una primera instancia de una forma ms intuitiva,
permitiendo posteriormente retomar las aristas ms formales necesarias para acceder a la
calidad requerida, ya que es en la escuela secundaria, donde se comienzan a abordar
procesos superiores del pensamiento matemtico.
Los contenidos estn divididos en cuatro ejes que responden a campos de conocimiento
especficos dentro de las matemticas, los relacionados con la Geometra y la Medida;
los relacionados con el Nmero y las Operaciones; los relacionados con el Algebra y
las Funciones y los relacionados con la Probabilidad y la Estadstica.
Esta divisin en ejes, nos permite una organizacin de los contenidos que facilita su
presentacin y lectura. Como ya explicitamos anteriormente, no se trata de abordarlos en
forma aislada. Si centramos el trabajo con figuras geomtricas generalmente se involucra a
los nmeros naturales, decimales o fraccionarios, como tambin, muchos de los
significados atribuibles a los nmeros, forman parte del mundo de las medidas. Es decir, a
la hora de pensar una propuesta de enseanza, surgen contenidos que involucran a ms de
un eje. Tampoco se piensa en un tratamiento secuencial de los mismos.
Vemos as, como los contenidos de los diferentes ejes, el numrico, el funcional, o el
geomtrico entran en un juego dialctico, que en la mayora de los casos se nutren unos con
otros, facultando un recorrido apropiado en pos de facilitar la construccin de sentidos en
los aprendizajes.
En cada uno de los contenidos propuestos, se aspira a que se contemple la enseanza del
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quehacer propio de la actividad matemtica. Esto es, la produccin, validacin y
comunicacin del conocimiento a travs de la resolucin de problemas.
En el aprendizaje de este quehacer se encuentran dos tipos de saberes, uno del orden ms
general y otro ms especfico. Los saberes del orden general, refieren al desarrollo de
habilidades, capacidades y actitudes tales como el razonamiento, la modelizacin, la
produccin de ideas y estrategias, la reflexin, la capacidad de escucha, de aceptar ideas de
otros, etc. Los saberes ms especficos, aluden a campos de conocimientos bien
determinados dentro de las matemticas, y a los modos propios de pensamientos asociados
a ellos (lo numrico, lo geomtrico, lo mtrico, entre otros).
Asimismo, reiteramos la idea de que la forma en que presentamos los contenidos,
determinan el estilo de enseanza que pretendemos priorizar, y que la concepcin de
matemtica que tiene un currculum, una institucin, un docente, interviene en el modelo de
enseanza propuesto, deseado, realizado.
Siguiendo a P. Sadovsky, optamos por considerar que no es posible separar el qu
enseamos del cmo lo enseamos. Dicho con sus palabras:
[] Detrs de la idea de que existe un qu claro y transparente, hay una perspectiva de la matemtica como
hecho natural que se contrapone con nuestra visin de la matemtica como construccin social y cultural. La
mirada de la matemtica como hecho natural no admite que frente a una misma problemtica se puedan
proponer diversos puntos de vista, no reconoce que aquello que se estudia en la disciplina y que finalmente
queda instituido es producto de las decisiones de los hombres que trabajan en ella. []
Siguiendo esta idea, procuramos presentar conjuntamente los contenidos y sus
recomendaciones didcticas, imprimiendo una misma unidad de sentido. Los ejemplos que
se proponen, son slo orientativos, y han sido seleccionados y adaptados de diversos
materiales bibliogrficos de divulgacin masiva.






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CONTENIDOS Y RECOMENDACIONES DIDCTICAS

GEOMETRA Y MEDIDAS
Con la geometra tenemos una deuda pendiente, en los ltimos aos ha permanecido
ausente en las aulas. Tan es as, que a pesar de la manifiesta intencin de los actuales
currculos de reflotarla, seguimos negndole el status que se merece. Siempre priman otros
contenidos, urge lo numrico, lo algebraico desmereciendo tanto las caractersticas
propias del trabajo geomtrico, como los aportes que brinda en estos otros terrenos. Es
adems una de las ms fuertes portadoras de situaciones para el desarrollo de habilidades de
pensamiento, justamente en este nivel donde se plantea la enseanza del proceso de la
demostracin.
A la hora de incluir propuestas de geometra en nuestras clases, debemos dejar de pensarla
desde un lugar riguroso y axiomtico. Vamos a corrernos de las clsicas definiciones de
puntos, rectas, planos, ngulos etc.; al momento de recuperar estos conceptos (de
ngulos, puntos, rectas, etc.,) lo haremos a partir del tratamiento de los cuerpos y las figuras
planas. Al considerar los elementos de los cuerpos y las figuras surgirn estas nociones,
desde all podrn ser abordados y revisados con la profundidad necesaria.
Proponemos un quehacer centrado en la construccin, el juego, la manipulacin, la
representacin y la visualizacin como medio para sistematizarlo. Estas situaciones
permitirn reanudar los conocimientos geomtricos de los alumnos, desde un nivel intuitivo
hasta un nivel donde se profundice en el anlisis de las propiedades y sus relaciones. El
papel que juegan los recursos y materiales, es bsicamente el de posibilitar la exploracin y
visualizacin de regularidades, propiedades, relaciones, caractersticas, generar imgenes
mentales, etc.; que desencadenen procesos de resolucin, generalizacin, entre otros.
Debemos revalorizar las situaciones de construccin, que permiten la entrada a los alumnos
en un trabajo de razonamiento y al manejo de las propiedades y relaciones asociadas al
posterior abordaje de las demostraciones.
Al respecto, no exigimos que los alumnos produzcan demostraciones formales, tal como
las entendemos en matemtica, este es tambin un proceso largo y complejo. En el ciclo
bsico procuramos que se involucren con una aproximacin a estas tareas, a travs de
diferentes pruebas basadas en las propiedades de las nociones involucradas. Es esperable
en un comienzo que nos encontremos con justificaciones incompletas y argumentaciones
imprecisas; podremos encauzarlos a producciones ms formales, a travs de intercambios y
reflexiones grupales.
Primer ao
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Cuerpos
Resolver problemas de identificacin de semejanzas y diferencias entre diferentes
cuerpos (prismas, pirmides, cilindros, conos y esferas).
Analizar sus caractersticas, explicitando las relaciones ms usuales de inclusin
jerrquica.
Copiar y construir diferentes cuerpos, reflexionando sobre sus caractersticas generales
y en sus propiedades especficas.
Figuras
Analizar las propiedades de los tringulos, cuadrilteros y circunferencias, a partir de
situaciones de construccin y copiado.
Elaborar conjeturas acerca de las condiciones necesarias (referidas a los lados, ngulos,
diagonales) que posibilitan la construccin de un cuadriltero.
Elaborar y explicitar la propiedad de la suma de los ngulos interiores y exteriores de
un cuadriltero y de tringulo.
Elaborar criterios sobre las relaciones de inclusin jerrquica ms usuales de
cuadrilteros, partiendo del anlisis de sus propiedades.
Formular conjeturas sobre las relaciones entre distintos tipos de ngulos, a partir de las
propiedades del paralelogramo: opuestos por el vrtice, adyacentes y los determinados
por dos rectas paralelas cortadas por una transversal.
Producir argumentos que validen las relaciones entre los distintos tipos de ngulos
abordados.
Medidas
Resolver problemas de clculo y estimacin de permetros y reas de diferentes tipos de
figuras planas (simples y compuestas), seleccionando la unidad adecuada acorde a las
figuras y la situacin planteada.
Justificar la variacin del permetro y el rea de una figura, en funcin de la variacin
de la forma y de la variacin de la medida de sus lados.
Establecer relaciones entre frmulas calculando el rea de figuras usuales, a partir de
otras ya conocidas.
Utilizar la equivalencia de las unidades de longitud y superficie, argumentando sobre
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la conveniencia de la unidad elegida acorde a la situacin propuesta.
Utilizar las unidades ms usuales de capacidad y peso (l, ml, cl; kg, g, mg) en
situaciones problemticas cotidianas.
Segundo ao
Cuerpos
Resolver problemas de clasificacin de cuerpos (poliedros y redondos), analizando sus
caractersticas generales.
Construir e identificar diferentes cuerpos, a partir de sus desarrollos planos, analizando
las propiedades generales y particulares de cada uno.
Figuras
Construir distintos polgonos a partir de elementos dados, justificar los procedimientos
utilizados, y analizar las propiedades particulares y generales de los mismos.
Elaborar conjeturas acerca de las condiciones necesarias (referidas a los lados y
ngulos) que posibilitan la construccin de un tringulo.
Determinar en los tringulos puntos que cumplan condiciones referidas a distancias, y
construir medianas, mediatrices y bisectrices como lugares geomtricos.
Explorar y argumentar, a travs de diferentes construcciones de tringulos, las
condiciones necesarias y suficientes para su congruencia.
Resolver situaciones de anlisis de tringulos rectngulos, en los cuales las medidas de
sus lados sean ternas pitagricas.
Explorar algunas situaciones de resolucin de tringulos rectngulos.
Interpretar algunas demostraciones del Teorema de Pitgoras, a partir de equivalencias
de reas.
Medidas
Resolver problemas de clculo y estimacin de reas laterales y totales de diferentes
cuerpos.
Elaborar estrategias personales de clculo del volumen de diferentes cuerpos, a partir
del rea de sus bases y sus alturas.
Utilizar la equivalencia de las unidades de longitud, superficie y volumen,
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argumentando sobre la conveniencia de la unidad elegida acorde a la situacin
propuesta.
Tercer ao
Figuras
Construir la nocin de lugar geomtrico, a partir de la construccin y justificacin de
circunferencias, crculos, rectas paralelas y perpendiculares con regla y comps,
circunferencia que pasa por tres puntos, etc.
Construir figuras semejantes, a partir de diferentes informaciones y recursos
geomtricos.
Identificar y argumentar las condiciones necesarias y suficientes de semejanza de
figuras utilizando las nociones de razn de semejanza y relacin entre reas.
Interpretar las condiciones de aplicacin del teorema de Thales e indagar y validar
propiedades asociadas.
Caracterizar las relaciones trigonomtricas de seno, coseno y tangente.
Resolver problemas de clculo de lados y/o ngulos de tringulos rectngulos, usando
las relaciones trigonomtricas y la pitagrica.
Formular conjeturas sobre propiedades de las figuras (en relacin con sus ngulos
interiores, bisectrices, diagonales, entre otras) y producir argumentos que las validen.
Medidas
Resolver problemas de clculo y estimacin de volmenes de distintos cuerpos.
Explorar las relaciones entre cuerpos con igual rea lateral y distinto volumen o con el
mismo volumen y distintas reas laterales.
Utilizar la equivalencia entre las unidades de capacidad, peso y volumen, argumentando
sobre la conveniencia de la unidad elegida acorde a la situacin propuesta.
Resolver problemas que involucren distintas magnitudes.
Argumentar y justificar el uso, la eleccin de la unidad y la forma de expresin ms
conveniente del sistema sexagesimal de medicin de ngulos; en situaciones de
trigonometra y resolucin de tringulos rectngulos.
Se ofrecern problemas variados que permitan analizar propiedades de los cuerpos
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(cantidad de caras, formas de sus caras, vrtices, aristas, etc.). El trabajo con las
construcciones como medio para explorar las propiedades, no slo permite identificar las
relaciones entre los datos y las propiedades especficas, sino que dan pie a una exploracin
ms sistemtica de las propiedades generales y de la clasificacin de los cuerpos; como por
ejemplo, el paralelismo entre las caras de un cuerpo, las caras planas, las caras congruentes,
etc.
El trabajo con los desarrollos planos de los cuerpos, propicia la lectura de representaciones
bidimensionales de objetos tridimensionales, y desarrolla la percepcin espacial y la
visualizacin. Para ello, es muy conveniente trabajar con habilidades vinculadas al dibujo y
a la reproduccin de planos de los cuerpos. Se podra comenzar con situaciones sencillas en
donde los alumnos desarmen y vuelvan a armar diferentes cuerpos, y dispongan de
momentos de reflexin para analizar los desarrollos planos encontrados.
Las actividades de dictado de figuras y copiado a partir de determinados datos generan,
construcciones que habilitan al alumno a buscar las relaciones y los elementos necesarios
para realizar las mismas. Se pretende habilitar un espacio de exploracin y de bsqueda de
argumentos, acerca de las condiciones necesarias y suficientes para la construccin de las
figuras pedidas. En todas las posibles resoluciones se les favorecer, a los alumnos, un
trabajo exploratorio, de ensayo y error, de intentos de explicar lo que sucede, de reflexiones
que posibiliten diferentes argumentaciones.
Las siguientes propuestas son slo orientadoras. Seleccionamos varias situaciones donde se
focaliza el copiado, la construccin, la comunicacin, la argumentacin, etc.; actividades
propias del quehacer geomtrico, privilegiando siempre un tratamiento integral de los
contenidos.
- Usando cartulina, tijera y cinta adhesiva construya:
a) Tres pirmides con distintas bases.
b) Un cuerpo redondo con dos bases.

- Construyan, usando dados o cubos (hechos previamente con cualquier material), un
cuerpo cuyos planos de la base, del frente y del costado se dan a continuacin.

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Base Vista de frente Vista de costado
- Escrib las instrucciones para que t compaero pueda reproducir la siguiente figura,
utilizando tiles de geometra (regla, escuadra y comps).



- Si en la siguiente circunferencia unimos los puntos AOB, podemos asegurar sin medir
que el tringulo que se forma es issceles?


Las siguientes situaciones, son muy interesantes para que los alumnos las puedan explorar
con algn software de geometra dinmica. Tambin pueden hacerlo con tiles de
geometra, aunque el proceso de produccin es mucho ms largo.
- Dados los siguientes segmentos m y n:
m n

O
B
A
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Construir un tringulo en el cul dos de sus lados tengan la misma medida que m y n
respectivamente. Se puede construir ms de un tringulo con los datos dados? Por qu?
- Sea ABCD un cuadriltero cualquiera. Y sean M, N, P, y Q los puntos medios de cada
uno de los lados. Qu tipo de cuadriltero se forma al unir los puntos M, N, P, y Q.
Para continuar con el trabajo matemtico propuesto, es necesario apuntar al estudio de
problemas y propiedades de los cuerpos y de las figuras, que permitan establecer criterios
generales. Este tipo de trabajo que se dirige a la generalizacin, necesita ir avanzando de a
poco, con el fin de que los acercamientos que propongamos admitan modos de
representaciones distintas, y formas de demostraciones progresivas. Las actividades ms
propicias para comenzar, son aquellas que demandan la construccin o la determinacin de
medidas, sin medir, las cuales permiten comprobar si ciertos cuerpos o figuras, existen a
partir de cierta informacin dada. En el caso de las figuras, podemos comenzar con la
construccin de los cuadrilteros, utilizando determinada informacin de sus lados,
ngulos y diagonales y empleando diferentes instrumentos geomtricos, con el fin de
profundizar en el estudio y el anlisis de sus propiedades. A continuacin, se presenta una
serie de actividades que pueden orientar este tipo de trabajo. Ver ms en Itzcovich (2005)
- Sabiendo que el siguiente tringulo es la mitad de un rectngulo con diagonal AB
construir el rectngulo usando regla no graduada y comps.

- Utilizando la misma medida de la diagonal del rectngulo construido anteriormente,
constru otro rectngulo usando regla y escuadra.
a) Cuntos rectngulos distintos podrs construir teniendo como diagonal al segmento
AB? Por qu?
b) Y si AB fuera la diagonal de un cuadrado?
- Este tringulo es la mitad de un paralelogramo. En l una de sus diagonales es AC .
Construir el paralelogramo usando regla y escuadra.
A
C
B
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- Con estos lados constru un paralelogramo, usando regla y comps.




a) Qu diferencia hay entre los lados de los dos ltimos paralelogramos dibujados?
Y entre los ngulos?
b) Las medidas de las diagonales de dichos paralelogramos miden lo mismo entre s?
- Construir un paralelogramo en el cual uno de los lados mida 5 cm el otro 3 cm y la
diagonal 8 cm.
a) Qu dato modificaras para construir el paralelogramo? Por qu?
- Construir un paralelogramo en el cual uno de sus lados mida 7 cm y los ngulos
adyacentes midan 50 y 130 Es posible? Son suficientes estos datos para construir uno
solo?
- Construir un paralelogramo en el cual uno de sus lados mida 5 cm y los ngulos
adyacentes midan 50 y 110. Es posible?
- Es necesario establecer alguna condicin respecto a los ngulos de un paralelogramo?
- Construir un paralelogramo que tenga una diagonal de 5 cm y otra de 3 cm Es posible
construir ms de un paralelogramo que cumpla estas condiciones?
- Ser cierto que si se conocen tres datos de un paralelogramo, la construccin que se
puede realizar es nica?
a) Especifica en qu casos no es posible construirlo;
b) En qu casos podemos obtener ms de uno;
A
B
C
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c) En qu casos slo obtenemos uno.
- Si los datos son el valor de tres lados, uno de 4cm, otro de 6 cm y tercero de 3cm.
Cuntos paralelogramos son posibles de construir?
- Si disponemos de una diagonal de 5 cm , otra de 4 cm y uno de sus lados de 3 cm.
cuntos paralelogramos podemos construir?
- Si los datos ahora son una diagonal de 6 cm, la otra diagonal de 2cm y la medida de uno
de los lados de 3cm Cuntos paralelogramos son posibles construir?
- Construye un paralelogramo del cual sabemos que el ngulo que forman las diagonales
es de 120 y la medida del lado opuesto a ese ngulo es de 6 cm. Slo es posible construir
uno?
- Indica qu modificaras en los dos ltimos enunciados, para que se dieran todas las
condiciones y se pudieran construir los paralelogramos pedidos.
La secuencia presentada previamente, muestra un trabajo con las construcciones que
posibilita la exploracin y el anlisis de las propiedades de las figuras, a travs de las
relaciones que se pueden dar entre: datos y propiedades; datos y cantidad de soluciones;
datos y posibles soluciones, entre otras. Estas actividades, pueden ser simplificadas o
complejizadas para el trabajo en el aula, de manera que se adecuen a las posibilidades,
intereses y necesidades de cada grupo de alumnos.
La tarea exploratoria ayuda a los alumnos a acercarse intuitivamente a las propiedades de
cuerpos y de figuras, apelando a las mediciones y construcciones, descubriendo aquellas
que estaban presentes y no les prestaban atencin, es decir, que comienzan a hacerlas
visibles. En otros casos, este trabajo permitir poner en palabras lo que est implcito; en
otros, estas situaciones habilitan a tomar decisiones sobre caractersticas o descripciones ya
conocidas, para posteriormente verificar la validez de algunas propiedades mediante la
demostracin de las mismas.
El tratamiento de las relaciones que se dan entre ngulos entre paralelas cortadas por una
transversal, se puede deducir del anlisis de las relaciones que se establecen entre los
ngulos de un paralelogramo.




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Se puede comenzar con un tratamiento intuitivo, por ejemplo:
- Leer y analizar la siguiente explicacin:
Otra caracterstica de los paralelogramos, es que la suma de dos ngulos
consecutivos es 180. Veamos la siguiente argumentacin:


Se debe tener en cuenta, que en algunas oportunidades el docente deber intervenir para
ayudar a los alumnos a obtener las explicaciones necesarias, o las razones que le permiten
arribar a determinadas conclusiones, es decir, gestionar la compleja tarea de posibilitar a los
alumnos a validar procedimientos y afirmaciones propias o de otros.
En los aos posteriores (2do y 3ro) se propone profundizar el estudio de los tringulos,
comenzando con un trabajo que apunte a la congruencia de los mismos. La idea es que
logren elaborar estas relaciones que se dan entre los elementos de un tringulo (entre los
lados, entre los lados y los ngulos, entre los ngulos), y validar las afirmaciones que surjan
de dichas relaciones. A su vez, continuar el trabajo de construccin de tringulos, no slo
teniendo en cuenta sus lados y sus ngulos sino a partir de sus alturas, medianas y
bisectrices, con la intencin de profundizar y conocer tambin las relaciones que se dan
entre estos elementos, que forman parte de los mismos. Tambin, se sugiere utilizar
problemas que apunten a identificar ciertas relaciones geomtricas y aritmticas, que se
establecen entre las figuras, cuando se trata de amplificarlas o simplificarlas sin que pierdan
su forma. Aqu, el trabajo intenta ser ms integral, porque se estudia no slo lo que tenga
que ver con los elementos de las figuras, sino con el permetro y el rea de las mismas, por
ello, la importancia de trabajar en forma paralela la geometra y la medida. Para realizar
este trabajo, es necesario comenzar con actividades que tengan que ver con los tringulos
para, posteriormente, elaborar condiciones que se puedan extender a la semejanza de
cuadrilteros. Los criterios de semejanza entre tringulos, tambin permitirn abordar el
Teorema de Thales. No olvidemos que el trabajo con las construcciones, es un buen aliado
para elaborar conjeturas y comenzar con la bsqueda de argumentos que validen, o no, a las
mismas.
- El tringulo ABC es rectngulo. Dibuja sobre l otro tringulo, AMP con P en el lado AB,
de manera que los ngulos del tringulo ABC sean iguales a los del tringulo AMP. Ser
cierto que el segmento PM es paralelo al BC? Por qu?
2
6
9
1
4
7 5
3
8
1 =3 porque es el mismo ngulo en los dos
paralelogramos
2+3 = 180 y como 1 = 3 entonces 2+1 =
180.
Se puede seguir con un razonamiento similar
para el resto de los ngulos.
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- Constru un tringulo ABC con lados de 4cm, 5cm y 6 cm, y otro tringulo MNP cuyos
lados midan el doble que los del tringulo ABC. Sern semejantes estos dos tringulos?
Para pensar usando Thales y otras relaciones
- El tringulo MNP es rectngulo en P. El segmento DC es paralelo al lado MN.

Decidir y justificar cules de las siguientes expresiones son correctas:
a) p
n
n

1
b)
p n
1 1
1 c) 1 n
p
n
d) 1 n
n
p

En cuanto a la medida, se propondrn situaciones donde los alumnos podrn poner en
marcha diferentes recursos para medir o comparar permetros y reas. Inicialmente, pueden
recurrir al uso de recursos muy sencillos como son el contar cuadraditos, plegar,
superponer, etc. Es oportuno proponer actividades que pongan en juego, a travs de
transformaciones, la invariabilidad de cada una de las magnitudes con las que estamos
trabajando (longitud y superficie).
Es importante la exploracin de la variacin del permetro y del rea de una figura cuando
varan las dimensiones de sus lados, buscando figuras con igual rea pero distinto
permetro, o viceversa. Es pertinente ofrecer problemas en los cuales se puedan identificar
la conservacin de cada concepto en forma independiente uno del otro.
Para avanzar en el anlisis de las variaciones antes mencionadas, sin dejar de lado lo
aprendido sobre propiedades de las figuras, se sugiere trabajar con situaciones como la
siguiente:
- Para cada figura analizar cmo aumenta el permetro cuando aumenta la longitud de
los segmentos que miden n cm. Si se duplica, se triplica, se reduce a la mitad o se
B
A C M
M
P
N
C
D
Sabiendo que:
-MC = n cm - ND = 1 cm
- CP = n + 1 cm - DP = p Cm

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reduce a la cuarta parte.
a) en algn caso podras decir que la longitud del lado y el permetro se relacionan de
forma proporcional?
b) cambia la respuesta que diste en el tem a) si en todos los casos, todos los lados
aumentan el doble, el triple, etc.?

Es decir que el trabajo en este quehacer, debe evidenciar que el clculo del rea o del
permetro de una figura, est en funcin de las medidas de los elementos que las componen.
Abordar situaciones en donde el cambio de una de las medidas puede modificar el rea o el
permetro, son partes de las acciones que el alumno debe realizar para apropiarse de este
quehacer.
No se pretende inicialmente el trabajo con las frmulas convencionales. A partir de la
frmula del rectngulo, podrn explorar las de otras figuras. Es decir, podrn deducir que el
tringulo es la mitad del rectngulo, que el rombo est formado por cuatro tringulos, etc.,
la idea es trabajar las nuevas frmulas como derivadas de otras. Recordemos que para
obtener el rea de figuras ms complejas, podemos recurrir a la descomposicin o a la
transformacin de las mismas en figuras ms simples.
Es conveniente considerar, tanto nmeros naturales como fraccionarios y/o decimales para
la medida de los lados de los rectngulos. El clculo del rea de un rectngulo, provee de
significados al producto de fracciones (producto de medidas). Recordemos que uno de los
pilares del enfoque del trabajo propuesto es el tratamiento integral de los contenidos. En
este caso, la medida es portadora de significados de los nmeros fraccionarios.
Consideramos necesario, trabajar diversas situaciones que les permitan a los alumnos
entender y elaborar diversas escrituras equivalentes, que representen la medida de un rea
(por ej.: m
2
o cm
2
) o de un permetro (por ej.: km o m) y puedan seleccionar la ms
conveniente, acorde al contexto presentado.
Este tipo de situaciones, posibilitan integrar propiedades geomtricas y mtricas de las
distintas figuras y compararlas.
n cm
n cm
3,4
5,2 cm
n cm
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- Con cuntas tarjetas A obtengo la superficie de la figura B?
- El rea del tringulo ABC es de 3 cm
2
y el rea del paralelogramo BIHC de 8cm
2
. Si
unimos ambas figuras haciendo coincidir el lado BC de ambas,

a) Podemos asegurar que el rea de la figura total es de 11 cm
2
?
b) El permetro de la figura total, sera igual a la suma de los permetros de cada una de
ellas?
c) Justifica en cada caso tu respuesta.

- Con 12 piezas triangulares como sta

Armar, usndolas todas:
- Un tringulo equiltero.
- Cuatro tringulos equilteros congruentes.
- Dos rombos.
B
A
A B
C
B
C
H
I
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- Todos los paralelogramos posibles..
Analiza que pasa con el rea y con el permetro de las figuras construidas
La secuencia de actividades propuestas, permite orientar el tipo de trabajo que se pretende:
explorar y tratar la independencia que se dan entre el permetro y el rea de las figuras; la
independencia entre las magnitudes que intervienen, sus equivalencias, sin focalizar el
abordaje slo desde lo numrico. Tambin se priorizar la relacin entre distintos
contenidos que se involucran en el desarrollo de este eje como: la proporcionalidad directa
e inversa; los distintos campos numricos (naturales, fraccionarios y decimales); las
operaciones, entre ellas la multiplicacin y la divisin respecto a la relacin a x b= c en el
contexto del rea de un rectngulo; con el lgebra se comenzar a trabajar de forma
exploratoria, introduciendo letras que habilitan el trabajo con formulaciones generales,
inicialmente se puntualizar slo la interpretacin de frmulas sencillas, y en 2do y 3er ao
se favorecer su produccin. El trabajo de validacin y argumentacin, ser a partir del
anlisis de los dibujos o de las expresiones aritmticas o algebraicas, que representen cada
situacin.
Los problemas que refieren a la medida de los cuerpos, servirn de soporte para explorar las
relaciones que se dan entre los distintos elementos que lo forman, identificando las
propiedades de los mismos, y descubriendo nuevas relaciones que involucren el clculo y la
estimacin de sus reas laterales y totales.
En cuanto al volumen de los cuerpos, la exploracin se realizar utilizando cubos que
pueden ser contados. Posteriormente, se propone ir avanzando sobre la elaboracin de
frmulas sencillas, que tendrn como sustento lo trabajado en relacin a las propiedades de
los cuerpos. En forma paulatina, se irn incorporando las medidas convencionales de
volumen y sus equivalencias. Habr que prestar especial atencin, a la independencia de la
variacin del volumen respecto de la variacin del rea de un cuerpo, gestionando un
abordaje que profundice su anlisis, y ponga de manifiesto su relacin con la
proporcionalidad.
Veamos algunas situaciones posibles
- Dados distintos desarrollos planos determinar con cules se puede armar un prisma y con
cules no. Justificar
1) 2)
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3) 4)

- Estos cubitos tienen 1 cm de arista. En cul de estas dos cajas se puede acomodar la
menor cantidad de ellos?


- Cuntos cubitos hay que agregarle a este cuerpo para armar un prisma de 4x2x3
cubitos?




2 cm
4 cm
15 cm
10 cm
3 cm
4 cm
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NMEROS Y OPERACIONES

En el campo numrico y operatorio se pretende el planteo de situaciones problemticas,
tendientes a profundizar la construccin de conceptos dentro del campo de los nmeros
naturales, enteros y racionales. Se analizarn las diferencias y similitudes entre las
propiedades de los diferentes campos numricos mencionados. En cuanto a los reales,
proponemos que en el ciclo bsico se introduzca slo la nocin de nmero irracional.
Se retomar el trabajo con nmeros naturales, a travs de propuestas que habiliten la
produccin de mtodos de clculo, a partir de las propiedades de las operaciones.
Asimismo se ahondar en el tratamiento de la divisibilidad, usando letras que permitan
justificar las diferentes nociones implicadas.
En el trabajo con los nmeros racionales, se prestar especial atencin a las disoluciones
que presentan con relacin a los nmeros naturales, especialmente en las operaciones y, en
particular, en la multiplicacin y la divisin.
En cuanto a las operaciones, se trata que tengan la oportunidad de desplegar estrategias
personales que les permitirn una reconstruccin de algoritmos ya conocidos, pero,
probablemente no comprendidos.
Las situaciones deben brindar la posibilidad de afrontar los distintos significados de los
nmeros fraccionarios; como parte de un todo, reparto, razn entre dos nmeros, cociente
indicado, operador. El abordaje a travs de la resolucin de problemas, admite un planteo
integral de los conceptos. En las situaciones de proporcionalidad, por ejemplo, donde la
constante sea un nmero fraccionario, podemos revisar el significado de las fracciones
como operador. A su vez, el uso de las propiedades de la proporcionalidad directa para
resolver las situaciones, permitirn generar procedimientos personales para la
multiplicacin o divisin de naturales, de una fraccin por un nmero natural o por otra
fraccin, y comprender los algoritmos ms formales. Otro mbito disponible para plantear
el producto de fracciones, es en el clculo de reas de figuras (producto de medidas).
En 2do. ao, se comenzar con el reconocimiento y el uso de los nmeros enteros en
situaciones matemticas que permitan la interpretacin, produccin, el orden, y las
operaciones de dichos nmeros en diversas situaciones (como extensin de los naturales,
como resultado de una ecuacin y como punto en la recta numrica).
Se ofrecern tambin situaciones donde el uso de la calculadora, recursos de software o
material manipulativo, sean los ms aptos para realizar las exploraciones numricas.
Se propender el anlisis y el uso reflexivo de distintos procedimientos para estimar y
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calcular en forma exacta y aproximada, incluyendo el redondeo y el encuadramiento de los
resultados.
Primer ao
Nmeros naturales
Resolver situaciones de composicin y descomposicin de nmeros en forma aditiva,
multiplicativa y polinmica.
Explicitar y argumentar la seleccin del tipo de clculo seleccionado (mental y escrito,
exacto y aproximado, con y sin calculadora) y evaluar la razonabilidad del resultado en
la resolucin de situaciones problemticas.
Analizar, argumentar y justificar relaciones y propiedades de la suma, la resta y
multiplicacin en sus diferentes significados.
Analizar y argumentar el uso de las relaciones entre dividendo, divisor cociente y resto
al resolver diversas situaciones.
Usar cuadrados, cubos y races exactas en diferentes situaciones.
Producir clculos que combinen varias operaciones en relacin con un problema y
producir un problema en relacin con varios clculos combinados.
Resolver problemas de clculo, teniendo en cuenta la jerarqua y las propiedades de las
operaciones y las reglas de uso del parntesis.
Divisibilidad en N
Resolver problemas que involucren las nociones de mltiplo y divisor de un nmero
natural.
Explicitar y usar los criterios de divisibilidad.
Elaborar estrategias personales de clculo del m.c.d y m.c.m en diversas situaciones
problemticas, realizando diferentes descomposiciones de un nmero en factores.
Nmeros racionales positivos
Elaborar estrategias personales de interpretacin y produccin de nmeros racionales
en sus diferentes significados (como parte de un todo, como reparto, como medida,
como razn, etc.).
Establecer equivalencias entre nmeros racionales en sus diferentes representaciones
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(fraccionaria, decimal y porcentaje) en contextos con diversos significados.
Resolver situaciones de comparacin de nmeros racionales expresados en diferentes
escrituras numricas: naturales entre s; fracciones entre s; fraccin y natural; decimales
entre s; decimal y natural; decimal y fraccin; natural, decimal y fraccin.
Elaborar estrategias personales de clculo de sumas y restas con nmeros racionales, en
contextos con diferentes significados.
Resolver situaciones de multiplicacin y divisin de fracciones en contextos de rea ,
proporcionalidad y medida.
Resolver situaciones problemticas que involucren ms de una operacin con nmeros
racionales en contextos con diferentes significados; seleccionando el tipo de clculo
(mental y escrito, exacto y aproximado, con y sin calculadora) y evaluando la
razonabilidad del resultado.
Explorar situaciones problemticas que justifiquen el uso de ejercicios combinados
sencillos, teniendo en cuenta la jerarqua y las propiedades de las operaciones y las
reglas de uso del parntesis.
Segundo ao
Divisibilidad con nmeros naturales
Analizar, argumentar y justificar propiedades y relaciones referidas a la divisibilidad en
N.
Analizar la estructura de un clculo referido a nociones de divisibilidad con nmeros
naturales.
Nmeros enteros
Resolver situaciones de interpretacin y produccin de nmeros enteros en diferentes
contextos: como nmero relativo (temperaturas, nivel del mar) y a partir de la resta de
dos naturales (juego de cartas, prdidas y ganancias).
Comparar nmeros enteros, hallar distancias entre ellos y ordenarlos en situaciones
con diferentes significados, utilizando la recta numrica.
Elaborar estrategias personales de clculo de suma y resta de nmeros enteros en
Elaborar estrategias personales de clculo de multiplicacin y divisin de nmeros
decimales, en contextos con diferentes significados.
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contextos con diferentes significados.
Resolver situaciones de multiplicacin y divisin con nmeros enteros.
Usar las operaciones con enteros en contextos de clculo y/o con diferentes
significados, analizando los signos correspondientes al resultado obtenido.
Explicitar y justificar las propiedades de las operaciones bsicas en Z como extensin
de las elaboradas en N.
Resolver problemas de clculos con nmeros enteros, teniendo en cuenta la jerarqua y
las propiedades de las operaciones y las reglas del uso del parntesis.
Resolver problemas de clculo con potencias y raz de nmeros enteros con exponente
positivo.
Nmeros racionales
Elaborar estrategias de interpretacin y produccin de nmeros racionales en sus
diferentes significados (como parte de un todo, como reparto, como medida, como
razn, como cociente indicado, etc.).
Usar las diferentes representaciones de un nmero racional (fraccionaria, decimal o
porcentaje) acorde al contexto y la situacin a resolver.
Argumentar acerca del uso de la notacin cientfica al expresar, comparar y/o calcular
nmeros.
Usar la potenciacin (con exponente entero) y la radicacin en Q y analizar las
propiedades de las mismas.
Analizar diferencias y similitudes entre las propiedades de los nmeros enteros (Z) y los
racionales (Q) (orden, discretud y densidad).
Resolver problemas de representacin, orden o clculo con nmeros racionales,
utilizando la recta numrica.
Utilizar y explicitar las jerarquas y propiedades de las operaciones y las reglas de uso
de los parntesis en la resolucin de problemas de clculo.
Producir clculos que combinen varias operaciones con nmeros racionales en relacin
con un problema, y producir un problema en relacin con varios clculos combinados
con racionales.
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Argumentar y validar los procedimientos utilizados al resolver situaciones numricas
diversas.
Tercer ao
Divisibilidad con nmeros enteros
Analizar la estructura de un clculo referido a nociones de divisibilidad con nmeros
enteros.
Analizar las nociones de divisibilidad en N extendidas a Z.
Nmeros reales
Resolver situaciones de clculo de races con nmeros racionales, interpretando sus
diversas escrituras (exponente a/b).
Analizar y argumentar las estrategias utilizadas al operar con nmeros racionales.
Seleccionar y justificar la representacin y el clculo ms acorde a la situacin
planteada, evaluando la razonabilidad del resultado e incluyendo su redondeo y
encuadramiento.
Interpretar y producir nmeros irracionales en contextos de diferentes significados.
Argumentar acerca del uso del valor aproximado de un nmero irracional por
truncamiento o por redondeo.
Representar nmeros irracionales en la recta numrica (con escuadra y comps o en
forma aproximada).
Explorar y enunciar las propiedades de los distintos conjuntos numricos (discretud,
densidad y aproximacin a la idea de completitud), estableciendo las relaciones de
inclusin entre ellos.
Explicitar y argumentar la seleccin del tipo de clculo (mental y escrito, exacto y
aproximado, con y sin calculadora) y evaluar la razonabilidad del resultado en la
resolucin de situaciones problemticas con nmeros racionales.
Justificar el uso de las propiedades de la potenciacin con racionales en la resolucin de
problemas de clculo.
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Explorar situaciones de clculo con radicales.
Se usarn situaciones problemticas de ms de una operacin con nmeros naturales,
permitiendo que los alumnos las resuelvan con procedimientos personales. Es buena
oportunidad para incluir algoritmos alternativos, de tal forma que los alumnos analicen ms
de una manera de calcular una operacin. Siempre es conveniente que analicen el
procedimiento que resulta ms econmico, de todos los producidos por el grupo clase.
Se plantearn problemas con naturales que respondan a los distintos significados de la
multiplicacin: variacin proporcional, arreglo rectangular, comparacin, y combinacin.
Sobre todo, se reforzarn los significados de arreglos rectangulares y de combinacin,
ambos incluyen aspectos del clculo de reas y de la combinatoria, respectivamente. Al
mismo tiempo, se piensa en continuar afianzando las propiedades y relaciones de la
multiplicacin. Siempre es necesario poner al anlisis de la clase, los procedimientos
producidos por los diferentes grupos.
- Propone una cuenta de dividir en la que el divisor sea 35 y el resto 7. hay una sola?
por qu?
- Sabiendo que 1350 : 54 = 25, indica sin hacer la cuenta cules de las siguientes
divisiones va a tener resto 0:
a)1350 : 25 b) 1350 : 27 c) 1350: 50 d) 1350 :17
- Romina necesita armar una clave de 5 dgitos, todos distintos entre s, para usar en el
cajero automtico. Si ya seleccion los nmeros 1, 3, 6, 8, y 9 cuntas claves distintas
puede armar?
Los problemas que involucran estas relaciones, pertenecen al campo multiplicativo y se
articulan con el trabajo propuesto, para profundizar las propiedades y relaciones de la
multiplicacin y la divisin con nmeros naturales. Se plantearn situaciones que permitan
revisar la reversibilidad de los conceptos de mltiplo y divisor de un nmero. Se
establecern las nociones de nmeros compuestos, primos, y se explorarn diferentes
formas de encontrar nmeros primos. Por ejemplo:
- Busca entre los nmeros menores que 100 los que tienen una cantidad impar de
divisores. qu caractersticas tienen esos nmeros?
- Cuntos mltiplos de 3 y 5 menores que 60 existen? Cuntos entre 600 y 1200?
Plantea dos formas diferentes de encontrarlos.
Usar las seis operaciones con nmeros racionales, argumentando el uso de las
propiedades correspondientes al resolver problemas de clculo.
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La representacin grfica de arreglos rectangulares, para expresar las diferentes
descomposiciones de un nmero como producto de otros dos, permite visualizar los
nmeros primos y los compuestos.








Se seleccionarn situaciones problemticas, que impliquen el clculo del mximo comn
divisor y del mnimo comn mltiplo entre dos nmeros. Se incentivar la bsqueda de
procedimientos personales para resolverlos. En los casos del m.c.d., pueden determinar
todos los divisores de cada nmero y seleccionar el comn mayor. Tambin se estudiarn
los nmeros coprimos, y su relacin con el m.c.d y el m.c.m. Veamos otros ejemplos:
- Podras determinar si el resultado del siguiente producto resulta un nmero divisible
por 2, por 5 y por 10? 24 x 15 x 7. Explica tu respuesta.
- Si se restan dos nmeros que son mltiplos de 3, el resultado es mltiplo de 3?
Justificalo .
- Si se multiplica un nmero mltiplo de 7 por 5, el resultado sigue siendo mltiplo de
7? por qu?
- En la siguiente cuenta, ser verdad que el resto es 5? Por qu?
(45876 x 7) + 5 7
- Es cierto que si obtenemos el m.c.m y el m.c.d de dos nmeros, el nmero que se
obtenga como m.c.d. va a ser divisor del que obtenga como m.c.m? Justifiquen la
respuesta.
El tratamiento con nmeros racionales est presente a lo largo de todo el ciclo bsico. Se
propende a un abordaje gradual, variando el grado de complejidad en el transcurso de los 3
aos. Cada institucin podr realizar esta graduacin, acorde a su realidad especfica. En el

12 x 1



6 x 2



4 x 3

7 x 1


13 x 1
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primer ao, se pretende que se retomen y se profundicen las propuestas presentadas en 5 y
6, relacionadas con los diferentes significados y representaciones de los nmeros
fraccionarios y decimales y porcentajes. Es muy importante que el alumno llegue a
interpretar el significado de los smbolos que utiliza, para describir las situaciones que
llevan implcita la nocin de fraccin.
Se retomarn y profundizarn los diversos significados de los nmeros fraccionarios:
- Como parte de un todo y como medida (en contextos discretos y continuos).
- Como reparto.
- Como razn (proporcionalidad, porcentaje, probabilidad).
- Como cociente indicado.
Los siguientes ejemplos posibilitan retomar los significados de la fraccin como reparto y
como medida, respectivamente:
- Para repartir 4 barras de chocolate entre 6 amigos, se fraccion cada una en
barritas ms pequeas y cada amigo recibi 8 barritas. En cuntas partes debi
dividirse cada barra para que ello ocurriera? Y si cada amigo hubiera recibido 2
barritas?
- Si la tira A entra 5 veces en un entero y la tira B entra 3 veces Qu parte de la tira A
es la tira B?
La idea, es proponer situaciones en donde adems puedan interpretar a la fraccin como el
cociente entre dos nmeros naturales, que 3: 5 es equivalente a 3/5. Es interesante
propiciar el anlisis de que es posible siempre, encontrar el producto de dos fracciones que
de cmo resultado 1; a diferencia de los nmeros naturales.
Resulta valioso dotar de significado a los nmeros decimales que vayan apareciendo. Por
ejemplo, el 0,01 puede surgir en el contexto de la medida para expresar la centsima parte
del metro o un centavo, como el resultado de repartir uno entre cien, como una extensin
del sistema de numeracin decimal, etc.; deben reconocer que el nmero 0,01 es el mismo
en todas las situaciones presentadas. El contexto del dinero, es un recurso propicio para
plantear situaciones con nmeros decimales. El siguiente juego permite revisar el valor
posicional del nmero decimal, descomponer y componer un nmero en funcin de
dcimos, centsimos y milsimos.
Un juego dispone fichas con valores de 1; 0,1; 0,01 y 0,001. Hay 40 de cada una.
- Indica con qu fichas es posible armar los nmeros 3,04 y 7,123. Propone dos
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soluciones para cada uno.
- Si te pidieran que utilices el mnimo nmero de fichas para componerlos. Cules
usaras en cada caso?
- Qu nmeros arms si uss las siguientes fichas: 4 de 0,01 + 5 de 0,1 + 3 de 1 + 9 de
0,001
Tambin es posible plantear un juego similar, pero donde las fichas tengan un valor de 1;
10
1
;
100
1
;
1000
1
; es conveniente para revisar las relaciones entre expresiones decimales y
fracciones decimales.
Se apunta a que reconozcan que las expresiones y 0,75 1+1/2, 1 , 3/2, 1,5, 1,50
corresponden a distintas representaciones de una misma cantidad. Es importante propiciar
las discusiones acerca de las caractersticas de estas representaciones, y la transformacin
de una en otra. Por ejemplo:
- En un aula 3 de cada 4 alumnos tienen calificaciones superiores a 6. En otra 4 de cada
6 son los que tienen notas superiores a 6. En cul de las dos aulas hay ms alumnos con
notas superiores a 6?
La comparacin de las fracciones
4
3
y
6
4
permite resolver el problema. Este tipo de
problemas es propicio para asociar las fracciones, los decimales y el porcentaje;

4
3
= 0,75 = 75% y
4
3
= 0, 66 = 66, 66% aproximadamente.
a) A qu porcentajes corresponden las siguientes fracciones: 2/3; 4/5; 3/10; 7/20?
b) A qu fracciones corresponden los siguientes porcentajes: 4%; 24%70; 12,5%?
Otro anlisis que se debe poner a consideracin, es la diferencia entre expresiones con un
nmero de decimales finito y las expresiones con un nmero de decimales infinito.
Es decir, para encontrar la expresin decimal de 3/8 podrn hacer 3:8 y obtener 0,375;
luego podrn comprobar que 0,375 x 8 = 3. En el caso de 5/3 se podra argumentar que si
fuese igual a 1,66 entonces 1,66 x 3 debera ser igual a 5, pero esto no ocurre. Salvo que
efectuemos todo el proceso con una calculadora. Esta situacin, pone a discusin valores
exactos y aproximados de las expresiones decimales, y del tipo de aproximaciones que
realiza una calculadora.
A partir de un trabajo centrado en la resolucin de los problemas, es posible encarar una
reflexin especfica sobre la nocin de equivalencia de fracciones.
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Es adecuado retomar ideas establecidas, por ejemplo que: si el numerador y el
denominador de una fraccin resultan de multiplicar numerador y denominador de otra por
un mismo nmero natural, ambas fracciones son equivalentes y representan el mismo
nmero racional, esta condicin sirve pero no es la nica. En este caso, es oportuno
mostrar por ejemplo que 4/8 y 5/10 son fracciones equivalentes y no verifican dicha
condicin. Es conveniente reelaborar entre todos alguna condicin que sea ms abarcativa,
por ejemplo:
dos fracciones son equivalentes si representan la misma expresin decimal o dos
fracciones son equivalentes si al simplificarlas, coinciden.
Se busca tambin que establezcan criterios de comparacin:
- Si dos fracciones tienen el mismo denominador es mayor la que tiene mayor
numerador
- Si dos fracciones tienen el mismo numerador es mayor la que tiene el denominador
menor
Encontrar una fraccin equivalente a 5/4:
a) con denominador par;
b) con numerador impar;
c) con denominador igual a una potencia cualquiera de diez.
Para otras comparaciones es conveniente transformar una (o ambas fracciones) en otras
equivalentes, para poder aplicar alguno de los dos criterios anteriores. Es til que los
alumnos exploren y expliciten diferentes formas de comparar fracciones. Se evitar
iniciarlos en algn algoritmo para comparar fracciones, por ejemplo el producto cruzado,
este procedimiento puede analizarse posteriormente como uno ms de los tantos que
produce la clase. La idea es que incorporen la necesidad de establecer escrituras
equivalentes, para realizar comparaciones. Se busca tambin que establezcan criterios de
comparacin:
- La siguiente tabla muestra la proporcin de azcar y agua que hay en distintas
soluciones:
Agua
(cm
3
)
100 70 80 210 70
Azcar 3 2 3 9 3
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Cucharas

Ordenarlas de la ms dulce a la menos dulce.
Es conveniente el uso de la recta como medio para comparar, representar y operar con
racionales.
- Tenemos los datos de los saltos de cinco canguros, quienes avanzan del 0 hacia la
derecha en una recta como la siguiente. Cada canguro da saltos de la misma longitud:

a) Ordena por tamao los pasos de los 5 canguros .Explica cmo hiciste para
compararlos.
b) Cunto miden los pasos de cada canguro? Ordena de menor a mayor los nmeros
que obtuviste.

- En las siguientes rectas numricas, ubicar el 0 y el 1.

- Ordenar de menor a mayor las fracciones a, b c y d que se presentan en las dos
siguientes rectas.
0 5 1 2 3 4
6
7 8
9 10
11 12
1/3 1/6
1/15 0,2
Canguro A Canguro B Canguro C Canguro D Canguro E
llega al 5 en 3
pasos
llega al 5 en 9
pasos
llega al 14 en 9
pasos
llega al 10 en 6
pasos
llega al 23 en
11 pasos
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Para revisar la operatoria con nmeros racionales, tal como se propone en la operatoria con
nmeros naturales, se fortalecer el establecimiento de procedimientos personales para
resolver las situaciones planteadas, evitando recurrir primero a los algoritmos
convencionales.
- Propongan tres sumas diferentes cuyos resultados sea 4/3.
- Si tenemos 1/4 kilo de azcar y 2/5 kilo en otro y necesitamos 750 grs. para un postre,
nos alcanza? Propone dos maneras diferentes para determinar cunto sobra o cunto
falta.
Tratar la multiplicacin de fracciones en el contexto de reas de rectngulos y de
proporcionalidad, permite el establecimiento de sentidos para el uso del algoritmo
convencional. Se tratarn situaciones donde se pongan en juego la multiplicacin de una
fraccin por un nmero natural, y la multiplicacin de dos fracciones. Se pretende poner en
discusin las alteraciones que conllevan las operaciones al pasar de los naturales a los
racionales. Se espera que los alumnos puedan comprender que:
- Solo la multiplicacin de una fraccin por un natural, puede ser tratada como una suma
reiterada.
- Si dispongo de 7 frascos de kg., cuntos kg. hay en total? En este caso, pueden
usar el procedimiento que conocen de la suma reiterada para encontrar el resultado.
4
3

+
4
3
+
4
3
+
4
3
+
4
3
+
4
3
+
4
3
=
4
21
, o
4
1
5 , o 7 x
4
3
.
- No siempre el producto de dos fracciones, da como resultado nmeros mayores que sus
factores.
- Con los nmeros racionales, siempre es posible encontrar respuesta a situaciones del
tipo: determinar un nmero que multiplicado por 5 de cmo resultado 2. Cosa que no
ocurre con los naturales.
Si multiplico dos fracciones, ya no es factible el procedimiento anterior. (Recurrir al
producto de medidas o proporcionalidad). Veamos la siguiente propuesta:
- Tenemos un terreno de forma rectangular y queremos construir un vivero que ocupe las
0
1
0
1
a b
c d
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partes del largo y los 4/5 del ancho. Dibuja el terreno marcando la zona donde se
realizar la construccin. Propone un clculo que te permita obtener qu parte del terreno
representa el rea del vivero.

- Si se quiere que el vivero siga teniendo la misma rea y conservando su forma, pero
que uno de sus lados sea la mitad del lado del terreno; Qu parte del lado del terrenos
ocupa la medida del otro lado?
- Si el rea ocupada por el vivero es 2/5 de la del terreno, Qu parte del ancho y del
largo del terreno podran ser las medidas del ancho y el largo del vivero? Hay una nica
solucin?
Los problemas de proporcionalidad, de producto de medida y de medida, aportan tambin
significado a la divisin de dos nmeros racionales. Se pueden proporcionar situaciones de
clculo de rea, donde se da como dato el rea y un lado y se pregunta por el otro. Otro
mbito, sera un problema de proporcionalidad directa, donde se conocen las cantidades y
se pregunta por el valor de la constante. Asimismo, se propone utilizar para facilitar su
comprensin, el contexto de la medida. Por ejemplo:
- Cuntas botellas de
4
3
litro se pueden llenar si se dispone de 5 litros de jugo? Y si
son 9/4 litros de jugo? Cuntas en el caso de ser 18/4 litros de jugo?
- Con un botelln de 13 litros de leche podemos llenar ms vasos de 1/4 o ms vasos de
2/7?
En el caso de los decimales valen las mismas reglas que se establecen con las fracciones,
en cuanto a la ruptura que sufren estas operaciones al pasar de los naturales a los racionales.
Se pueden plantear situaciones que pongan estas ideas en discusin.
- Es verdad que si multiplicamos 2,56 x 100 nos da un nmero mayor que 100? y si
multiplicamos 0,56 x 100 ocurre lo mismo?
Es conveniente, retomar la multiplicacin y divisin de las expresiones decimales por la
unidad seguida de ceros; este saber memorizado, les servir de soporte para proponer
estrategias personales de multiplicacin y divisin. Es importante que refuercen la idea que
5/4
3/4
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en el algoritmo convencional de la divisin, el divisor siempre debe ser un nmero entero.
Esto los llevar a equiparar dividendo y divisor, buscando escrituras equivalentes.
Por ejemplo: 2,44 : 1,5 es equivalente a 24,4 : 15 o 244 : 150.
- Sera cierto que multiplicar por 0,1 es lo mismo que dividir por 10?
- Encuentren una manera rpida de multiplicar cualquier nmero por 0,01 y 0,001.
- Si en lugar de multiplicar a un nmero por 0,1; dividimos por 0,1 que ocurre?
Se pretende que refuercen el establecimiento de estas regularidades, que logren
memorizarlas, para que les sirvan de apoyo en otros clculos ms complejos.
Para usar la calculadora:
- Indica cunto hay que agregar o quitar para pasar del: a) 2,456 al 2,406; b) 4,763 al
1,43
- Explora con la calculadora hasta encontrar el nmero que falta en cada caso:
a )
4
5
x =
6
5
b) : 0,625 =
5
3

Para resolver con varias operaciones:
- Alcanza una torta para ser cortada en:
a) 6 porciones de 0,30 del total cada una?
b) 4 porciones de 0,25 del total cada una?
c) 8 porciones de 0,2 del total cada una?
- Macarena deca: Mi edad actual representa las 3/4 partes de la de Ana cuya edad es, a
su vez, las 4/5 partes de la de Ins, que tiene 5/3 partes de la de Camila, quien ayer
cumpli 42 aos. Qu edad tiene Macarena?
Se pretende el planteo de situaciones de variado nivel de dificultad que permitan reforzar
los diferentes tipos de clculos, seleccionando el ms adecuado acorde a la situacin y al
sentido que le vayan otorgando a los mismos. Tambin se fortalecer la conveniencia en el
uso de expresiones fraccionarias o decimales, segn lo requiera el desarrollo del problema.
Para resolver sin cuentas:
- Indica cul de las siguientes expresiones expresa la cuarta parte de 5:
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a)
4
1
+5 b) 5 :
4
1
c) 0,25 x 5 d)
4
1
x 5
- Indica sin realizar cuentas cules de los siguientes resultados es mayor que 1:
a)
2
1
:2 ; b) 7 x
8
1
c)
2
1
x 3
- Sabiendo que 2,7 x 4,8 es 12,96, indica sin realizar cuentas cul es el resultado de 27 x 4,8
y el de 2,7 x 0,48
El establecimiento de la nocin de densidad es complejo. La idea es presentar variadas
situaciones que les permitan explorarla y profundizarla a partir del 2 ao. La recta
numrica se constituye en un soporte muy importante, para pensar ideas respecto al orden y
la densidad. Inicialmente, se presentarn situaciones para elaborar recursos que les
permitan encontrar un nmero que est justo a la mitad de otros dos nmeros. Por ejemplo:
- Indica qu nmero esta justo en el medio entre :
a) 250 y 350; b) 2,5 y 3; c) 2,5 y 3,5; d) 1/2 y 1/4; e) 5/3 y 17/9

Es esencial tambin que busquen fracciones entre dos enteros. Se propondrn otros
intervalos, adems del (0,1). Esta idea es ms compleja para los alumnos, pero es fructfera
abordarla. Veamos sto en los siguientes ejemplos:
- Es posible encontrar una fraccin entre
3
1
y
4
1
? Hay ms de una? Propone otras.
- Cuntas fracciones hay entre 7 y 8? Cuntas fracciones con denominador 3 hay
entre 7 y 8? Y con denominador 8? Y con denominador 17?
- Encontrar una fraccin mayor que 3/8 y menor que 13/20 con denominador 5, otra con
numerador 9, y otra con denominador igual a una potencia cualquiera de diez.
- Escriban 4 nmeros entre 3,5 y 3,6. Entre 10 y 10,3. Hay ms? Propone otros.
- Encontrar si es posible un nmero decimal entre
23
15
y
23
16
. Uno entre
23
15
y
24
15

Se propondrn situaciones cuya representacin exija el uso de parntesis. Se analizarn
tambin las variaciones que determinan las diferentes ubicaciones de los parntesis. Al
igual que con los naturales, se evitarn ejercicios largos y complejos. Por ejemplo:
- Ema compr 3/4 m de cinta a $3,2 el metro. Us la mitad y el resto lo vendi a $ 4 el
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metro. Si en su casa tena 5$, cunto dinero le qued?. Determina si son correctos los
siguientes clculos para resolver la situacin planteada. Justifica.
a) 5 3,2 .3/4 + 0,75.1/2. 4 b) (5 - 3,2.) 0,75 + 3/4. 1/2. 4 c) 5 +( :2 ).4- 0,75.3,2
Las situaciones donde estn presentes o se utilizan los nmeros enteros, como por ejemplo
temperaturas, deudas y ganancias, nivel del mar, etc.; son un punto de partida para
cualquier introduccin a este tema; pero la constitucin de este conjunto numrico necesita
de algo ms que situaciones concretas. Las operaciones con nmeros enteros no tienen un
significado concreto e intuitivo en cada contexto. Multiplicar temperaturas no tiene sentido,
es difcil de encontrar situaciones donde restar deudas sea un soporte intuitivo fcil, y si la
resta ocasiona problemas, con la multiplicacin las cosas se complican an ms. Se trata de
plantear situaciones problemticas dentro del conocimiento matemtico, que dejen patente
la insuficiencia del conjunto de los nmeros naturales, y den pie a la construccin del
conjunto de los nmeros enteros.
Proponemos un trabajo a partir del 2 ao, dependiendo del campo conceptual en que se
encuentra el problema de partida y los conceptos que se utilizan; una aproximacin a los
enteros a travs de tres accesos: uno aritmtico, uno geomtrico y uno algebraico.
Los nmeros negativos, surgen en la resolucin de ecuaciones y no por necesidades
geomtricas, pero al iniciarse el uso de sistemas de coordenadas independientes de las
figuras, los nmeros negativos se hacen indispensables para describir en su totalidad lneas
y curvas.
No se trata de esclarecer su existencia, son vas constructivas y no existenciales que tienen
su base en el principio de permanencia de las leyes de la aritmtica. El principio de
permanencia de las leyes formales de la aritmtica, se refiere a la ampliacin de los
conjuntos numricos y sus operaciones de tal forma, que se conserven algunas leyes que se
consideran fundamentales (asociativa, conmutativa, etc.).
Dentro de lo aritmtico, lo que prevalece es la aparicin de los nmeros negativos por la
necesidad de ampliar la operacin de restar en N. Los nmeros negativos, por tanto, sern
los resultados de operaciones de restar.
Dentro de lo algebraico, se introducen los nmeros negativos como soluciones de
ecuaciones imposibles de resolver con nmeros naturales.
Las ecuaciones x + a = 0 con a N, no tiene solucin en N, por lo que es necesario definir
ciertos nmeros que sean soluciones de estas ecuaciones, a tales nmeros se les denomina
nmeros negativos. Se suele notar por (-1) la solucin de x + 1 = 0. Dicho en otros
trminos, (-1) es el nmero que sumado a 1 da cero, denominndose (a) al nmero que
sumado a a da cero, (-a) + a = 0.
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En el campo de la geometra, abordaremos los nmeros enteros como un instrumento
necesario para establecer una escala numrica sobre una recta. Es necesario designar puntos
en una recta, un origen (arbitrario) y una unidad de medida (escala) para representar los
nmeros enteros. Los nmeros enteros son smbolos que designan puntos de una recta, de
esta manera, los negativos se pueden introducir en un marco geomtrico a travs de la recta
numrica como soporte intuitivo. Tambin se puede usar este contexto, para definir las
operaciones a travs de desplazamientos sobre la recta.
Las situaciones basadas en contextos reales que se suelen utilizar para las operaciones, por
ejemplo, 5 (-3) (-4) (-2) suelen ser rebuscadas y no situaciones usuales, es por eso que
lo ms conveniente para estas operaciones, sea el uso de desplazamiento a la izquierda o a
la derecha sobre la recta numrica.
Multiplicar un nmero positivo, por otro negativo, es ms intuitivo y fcil de comprender,
ya que existen situaciones concretas donde tiene un significado y se puede mantener la
definicin de multiplicacin en N como suma reiterada, as podemos interpretar: 4. (-2) =
(-2) + (-2) + (-2)+ (-2) y como se supone que verifica la propiedad conmutativa, se verifica
tambin para (-2). 4.
Las operaciones de multiplicar, donde los factores son dos nmeros negativos, se ajustan
mejor para el uso tambin de la recta numrica.
Veamos un ejemplo sencillo:
- Para resolver -4-(-2) se us una recta numrica, como se muestra en la figura. Pods
explicar cmo se us la recta para encontrar el resultado?

Se pueden plantear situaciones aritmticas sencillas que permitan justificar la regla de los
signos. Por ejemplo:
- Analicen el siguiente procedimiento, expliciten sus pasos y comprubenlo con otros
ejemplos: para el producto de (2) x (-5)
(2) x 0 = 0 ya que cualquier nmero multiplicado por 0 da 0
(2) x [5 +(- 5)] = 0 ya que la suma de opuestos da cero 3 + (-3) = 0
(2) x (5) + (-5) x (-3) = 0 con la propiedad distributiva de la multiplicacin
(10) + (2) x (-5) = 0
-5
-4
-3 -2
-1 2 3
4 0 1
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Ac se concluye que para satisfacer la igualdad, el producto de (2) x (-5) debe ser igual a -
10
- Se puede usar el mismo criterio para el producto de (-4) x (-3)
(-4) x 0 = 0 ya que
(-4) x [3 +(- 3)] = 0 ya que .
(-4) x (3) + (-4) x (-3) = 0 aplicando .
(- 12) + (-4) x (-3) = 0 ..
Ac se concluye que para satisfacer la igualdad, el producto de (-4) x (-3) debe ser igual +
12.
Posteriormente en este mismo ciclo, se pueden realizar este tipo de justificaciones para
casos ms generales (usando letras), dando una entrada al proceso demostrativo, (ver
ejemplos en el eje lgebra).
Tambin en 2 y 3, se ampliar el conjunto de los racionales, con la incorporacin de
los racionales negativos. Al respecto se harn extensivos las relaciones, propiedades,
procedimientos y algoritmos ya establecidos para los racionales positivos y para los
enteros, ajustndolos al trabajo especfico con racionales.
- stas fracciones estn ordenadas de menor a mayor:
3
2
<
5
2
<
17
5
<
15
14
<
16
19

Ubica entre ellas
7
1
;
8
7
y
25
12
. Explica a tus compaeros los criterios que
utilizaste para ordenar las fracciones dadas.
- En la siguiente recta indica dnde ubicaras a, -a, y -3/2a


- Completa los siguientes clculos:
a)-2 x. = -1 b)
5
1
x .= -1 c) - 0,75 x = 1
En el tercer ao, se amplan los conjuntos numricos con la introduccin del nmero
0 a/4
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irracional. No se pretende profundizar, ni tampoco centrarnos en el trabajo con radicales,
simplemente incluir la nocin de irracional y aproximarnos al tratamiento de los nmeros
Reales.
Una buena manera de introducirlos puede ser, siguiendo su aparicin en la historia, tratando
de encontrar la hipotenusa de un tringulo rectngulo donde la medida de los catetos es 1;
dando lugar a la aparicin del nmero 2 . Por ejemplo:
- Constru un cuadrado cuya rea sea de 4
2
cm . Determina los puntos medios del
cuadrado que construiste y arma otro cuadrado usando esos puntos como vrtices. Calcula
la medida del lado del cuadrado interior.
- Intenta construir un rectngulo cuyos lados midan 2 cm y 1 cm. Explica el
procedimiento que usaste. Calcula la medida de la diagonal del rectngulo que
construiste.
- La figura que ves sobre la recta numrica es un cuadrado. Indica que nmero
representa la letra a. Explica como lo pensaste. Ubica sobre la misma recta los nmeros
a ; a -1 y 2.a









0
-1
= a
=
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LGEBRA Y FUNCIONES

El pasaje de la aritmtica al lgebra supone rupturas esenciales con respecto a las
prcticas que los alumnos vienen desarrollando. Es recomendable seleccionar situaciones
que les faciliten a los alumnos la entrada al lgebra, y el acceso a procesos de pensamiento
ms abstractos. Pensamos un trabajo algebraico donde, al menos en sus comienzos, las
propuestas tengan significado, evitando apresurar el tratamiento simblico y algortmico
que estamos acostumbrados a desarrollar en las aulas. Podemos caracterizar en el proceso
algebraico al menos dos fases bien diferenciadas: por un lado poder ver la generalidad de
la situacin y por el otro, poder expresarla en lenguaje coloquial y/o simblico. Es un
proceso complejo, y no se espera que los alumnos logren apropiarse rpidamente de esta
particular forma de razonar y pensar.
Se propone un abordaje donde el uso de expresiones algebraicas est presente, como medio
para profundizar y generalizar relaciones y propiedades aritmticas, geomtricas y
funcionales.
Se plantearn situaciones, que involucren a los alumnos en la reflexin y el dominio de las
propiedades que sustentan la resolucin de la proporcionalidad.
El estudio de problemas en los cuales se producen variaciones, habilita la elaboracin de
modelos funcionales, para los cuales se requiere el uso de expresiones algebraicas que
permitan la representacin de los procesos que se pretenden estudiar.
Las ecuaciones, surgirn a partir del estudio de determinados procesos involucrados a
contextos extra matemticos, o exclusivamente matemticos. Se pretende un recorrido que
apunte al establecimiento de la nocin de equivalencia de las expresiones algebraicas,
donde se evidencie la posibilidad de transformar unas en otras, a partir del anlisis y uso de
las propiedades respectivas.
Primer ao
Proporcionalidad
Resolver problemas de proporcionalidad directa; utilizando estrategias personales
basadas en las propiedades y en la constante de proporcionalidad (natural, fraccionaria o
decimal).
Comparar diferentes situaciones de proporcionalidad, a travs del anlisis de las
constantes y de los grficos cartesianos respectivos.
Introduccin al lgebra
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Escribir, continuar y generalizar patrones aritmticos y geomtricos, a partir de diversas
situaciones.
Explorar la nocin de variable y de dependencia entre variables en expresiones
algebraicas sencillas.
Profundizar en el estudio de los nmeros naturales a partir del uso de letras.
Segundo ao
Proporcionalidad
Resolver problemas de proporcionalidad inversa, analizando la constante de
proporcionalidad.
Funcin lineal
Explicitar y analizar propiedades de las funciones de proporcionalidad directa
(variacin uniforme, origen en el cero, etc).
Explorar situaciones que modelicen variaciones lineales en sus diferentes
representaciones.
Establecer y explicitar las relaciones entre las caractersticas de la grfica de una
funcin y su frmula.
lgebra
Producir y comparar frmulas que representen regularidades numricas en N.
Interpretar frmulas y discutir ideas sobre mltiplos y divisores.
Elaborar frmulas sobre mltiplos y divisores, estableciendo conjeturas y validndolas.
Producir y comparar frmulas, representando regularidades geomtricas.
Modelizar diferentes situaciones matemticas o extra matemticas, a travs del lenguaje
simblico.
Usar expresiones algebraicas para explicar propiedades y relaciones numricas y
geomtricas.
Usar ecuaciones lineales con una variable como expresin sobre un conjunto de
nmeros y analizar su conjunto solucin. (solucin nica, infinitas y sin solucin).
Transformar expresiones algebraicas en otras equivalentes, usando propiedades.
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Interpretar frmulas o expresiones algebraicas equivalentes.

Tercer ao
Funciones
Comparar diferentes situaciones de proporcionalidad, a travs del anlisis de las
constantes y de los grficos cartesianos respectivos.
Interpretar grficas y frmulas que modelicen variaciones lineales y no lineales
(incluyendo la funcin cuadrtica) acorde a la situacin.
Modelizar y analizar variaciones lineales expresadas mediante tablas, grficos y/o
frmulas, interpretando sus parmetros (la pendiente como cociente de incrementos, las
intersecciones con los ejes, etc).
Determinar la ecuacin de una recta, a partir de diferentes datos.
Vincular las relaciones entre rectas con las variaciones de sus parmetros.
Analizar las relaciones entre diversas representaciones de una funcin.
lgebra
Usar expresiones algebraicas para analizar, justificar y/o demostrar propiedades y
relaciones numricas y geomtricas.
Transformar expresiones algebraicas, usando diferentes propiedades al resolver
ecuaciones e inecuaciones de primer grado.
Argumentar sobre la equivalencia o no de ecuaciones de primer grado con una variable.
Modelizar diferentes situaciones matemticas o extra matemticas, a travs del lenguaje
simblico que representen un sistema de ecuaciones o de inecuaciones.
Resolver problemas de un sistema de dos ecuaciones con dos incgnitas.
Usar ecuaciones con una o dos variables y analizar el conjunto solucin.
Vincular las relaciones entre dos rectas con el conjunto solucin de su correspondiente
sistema de ecuaciones.
Se les proporcionarn situaciones que les permitan reconocer, cules responden a relaciones
proporcionales y cules no.
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Se evitar inicialmente el planteo de la regla de tres. Ya vimos que la proporcionalidad
brinda significados a las operaciones con naturales y racionales, por tanto se fortalecern
los procedimientos donde se pongan en juego las propiedades de las operaciones con dichos
nmeros, sobre todo, las especficas del campo multiplicativo: al doble el doble, a la mitad
la mitad, etc. Se tiende a que los alumnos elaboren y comuniquen estas propiedades y que
las pongan en juego en sus procedimientos de resolucin: Cuadernos Para el Aula
Matemtica 6. (2007).
- En una relacin de proporcionalidad directa si se multiplica una cantidad de una
magnitud por un nmero la cantidad correspondiente, en la otra magnitud queda
multiplicada por el mismo nmero.
- En una relacin de proporcionalidad directa se cumple que a la suma de dos cantidades
de una magnitud le corresponde la suma de las cantidades correspondientes de la otra
magnitud.
En el siguiente ejemplo proponemos el uso de las propiedades mencionadas.
- Se establece una relacin entre las personas que van a la funcin de un cine y lo
recaudado en dicha funcin.









Asimismo se pretende que recurran al clculo del valor de la unidad de una de las
magnitudes, lo que posibilita el planteo de ideas respecto a la constante:
- En una relacin de proporcionalidad directa, se cumple que el cociente entre los pares
de cantidades correspondientes a ambas cantidades es constante.
Una pregunta podra dar lugar a la aparicin de la constante. En el caso del ejemplo: Cul
Cantidad de
personas
30 90 45 75
Recaudacin
$
360
+ =
x3 :2
+ =
x3 :2
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sera el valor de la entrada al cine?
Tambin se plantearn problemas que reflejen los dos tipos de relaciones de
proporcionalidad:
- una relacin escalar, que vincula cantidades de una misma magnitud; (90/ 30 en el
caso del ejemplo);
- una relacin funcional que vincula cantidades de magnitudes diferentes (recaudacin
en $ respecto a la cantidad de personas 360/30).
Veamos un ejemplo de proporcionalidad que pone en juego el uso de diferentes escrituras
numricas:
- En un almacn se necesita completar una lista de precios ($) del jamn cocido en
funcin de la cantidad expresada en relacin con su peso.

La pregunta acerca del valor de 1kg, permite determinar el valor de la constante y
reflexionar respecto a su uso para completar la tabla, ayuda incorporar otras estrategias de
solucin.
Siguiendo con la idea de integrar el trabajo de los distintos ejes propuestos, se podrn
retomar situaciones de proporcionalidad donde est presente lo geomtrico y lo numrico,
como es el caso de las escalas y los porcentajes.
Desde este lugar, consideramos importante tambin presentar situaciones donde se
evidencien las relaciones proporcionales en la geometra, fortaleciendo el tratamiento de
escalas. Es conveniente analizar la relacin del valor de la constante, si es menor que 1
implica una reduccin, si es mayor que 1 una ampliacin. Aporta otro significado tambin
al concepto de fraccin, resulta en este caso un valor comparativo entre dos cantidades.
Por ejemplo:
- Corta tiras de papel con las siguientes medidas: doce de 3 cm; doce de 5 cm y doce de 7
cm. Arma con ellas dos juegos de las siguientes figuras. Cada uno de diferente tamao.
a) Dos tringulos equilteros.
Peso 1/2 kg 3/4 kg 2kg 3kg 100grs 150grs
Precios ($) 9,60
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b) Dos cuadrados.
c) Dos pentgonos regulares.
d) Calcula la razn de ampliacin o reduccin entre los tringulos, los cuadrados y los
pentgonos, entre s.
Otro concepto que debe tratarse, como ya lo expusimos tambin, es el de porcentaje.
Aparece la fraccin, como en el caso de las escalas, como valor comparativo o constante de
proporcionalidad.
- Un relojero tiene una ganancia del 30% sobre el precio de costo de los productos que
vende.
a) Si un reloj le cost $240 A cunto deber venderlo?
b) Si vendi una joya a $1200 cunto la pag de costo?
La proporcionalidad inversa, al igual que la directa, permite establecer los dos tipos de
relaciones.
- Las escalares que involucran cantidades de una misma magnitud;
- Las funcionales que involucran cantidades de magnitudes diferentes; stas ponen en
evidencia la razn o constante de proporcionalidad.
Surge ac la necesidad de presentar situaciones donde los alumnos elaboren ideas, las
expliciten y validen, respecto a estas relaciones y a las propiedades de la proporcionalidad
inversa que sustenta el uso de estrategias personales de resolucin:
- Si en una relacin de proporcionalidad inversa se multiplica por un nmero una cantidad
de una magnitud, la cantidad correspondiente de la otra magnitud queda dividida por el
mismo nmero, y viceversa.
- En una relacin de proporcionalidad inversa, el producto de los pares de cantidades
correspondientes es constante.
Por ejemplo:
. Se dispone de 20 litros de jugo para envasar en botellas. Completar la siguiente tabla
indicando en cada caso el procedimiento usado.

Cantidad de
botellas
80 10
x 8
: 8
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Capacidad de
cada botella (l)

1/4
0,2 3/4

- Con una tela de 0,60 m de ancho y 1,20 de largo Cuntas servilletas cuadradas de 0,30
m de lado pueden hacerse? Y de 45cm de lado; y de 15 cm de lado?
Se pretende la interpretacin y produccin de grficas en los ejes cartesianos, que
representen relaciones de proporcionalidad directa e inversa. Se prestar especial atencin
al tipo de situaciones que se propongan inicialmente, donde el uso de las escalas sobre los
ejes, correspondan a campos numricos sencillos. Posteriormente se podrn complejizar.
Tambin se abordar la equivalencia entre las distintas representaciones, evidenciando que
pueden a partir de la grfica representar la tabla, etc.
Asimismo se analizarn las magnitudes implicadas y su incidencia en el tipo de grfico que
determinan, aunque todas correspondan a un mismo tipo de proporcionalidad. Por ejemplo,
si las magnitudes son cantidad de nios y cantidad de globos que reciben en un
cumpleaos, es interesante que reflexionen si la grfica que representa esta situacin es una
recta o slo los puntos alineados.
Es til promover la exploracin de la variabilidad de una magnitud, en funcin de la
constante y de la otra magnitud. El uso de software es apropiado para este tipo de
exploraciones.
Veamos el siguiente ejemplo:
. - La siguiente grfica muestra la relacin entre la distancia recorrida y el tiempo de
marcha para un tren de juguete que funciona a pila.

a) Representa en una tabla los valores correspondientes a la grfica.
b) En la siguiente expresin d = 20. T vara valores correspondientes a los minutos (T).
minutos
metros
tren
0 3
20
1 2
10
30
40
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Prueba con T = 1 minuto, con T = 2 minutos, con T = 3 minutos y observa en cada caso si
los valores que obtienes de d verifican los valores de la tabla.
c) Usando esa expresin, amplia la tabla para los valores de T = 1/2 minuto;
T = 5 minutos y T = 1,5 minutos.
d) Analiza que significa el 20 en la expresin d = 20 . T
La idea de funcin nace a partir del estudio de los fenmenos de cambio, y se expresa a
travs de diversos lenguajes (verbal, tabulado, grfico, algebraico, etc.) cada uno de ellos
apropiado para resaltar ciertas caractersticas de las funciones por sobre otras. Debemos
pensar en una presentacin de las mismas, a travs de situaciones que permitan el estudio
del movimiento, ya que ese fue el verdadero motor del desarrollo de las funciones. A los
problemas generados por la fsica debemos agregar otros contextos, tales como las
numerosas situaciones que podemos encontrar a nuestro alrededor, tanto en nuestra vida
cotidiana como en cada una de las ciencias, incluida la matemtica misma. La finalidad de
llegar a determinar con precisin cmo varan ciertas magnitudes que dependen de otras, es
lo que da sentido al estudio de las funciones as como al conocimiento de determinados
modelos, empezando por los ms elementales, a los cuales se ajustan muchas de las
situaciones, aunque ciertamente no todas.
Dentro de la estructura del concepto de funcin, aparecen otros como variable,
dependencia, transformacin, sucesin o isomorfismo. Es posible abordar la idea de
funcin desde cada uno de estos conceptos, con lo cual se pondrn de manifiesto distintas
caractersticas, diferentes visiones de lo que se entiende por funcin.
Cuando consideramos una funcin bajo la idea de variable, el papel del dominio es poco
relevante; implcitamente se considera ordenado y generalmente continuo, o cuanto menos
denso y se pone el acento en la forma como cambia la variable dependiente. Por el
contrario, bajo la idea de transformacin se pone de relieve la relacin entre el dominio y la
imagen, sin fijarse en cmo se produce el cambio; cualquier ejemplo de transformacin se
centrar en el estado inicial y final de la misma.
Estos distintos enfoques, responden a diferentes significados del concepto de funcin y
tienen una gran importancia para el aprendizaje, puesto que el trabajo en cada uno de ellos
tiene unas caractersticas determinadas, y es compleja la transferencia de uno a otro.
En los primeros aos, optamos por un tratamiento grfico de las relaciones funcionales,
recurriendo ms adelante a expresiones algebraicas, sugiriendo inicialmente el
planteamiento de ecuaciones sencillas y provistas de significado, acorde al uso que va a
hacerse de las mismas. Esta orientacin permite trabajar con amplia gama de grficas, sin
necesidad de limitarse solamente a las que tienen una simple frmula.
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Esta propuesta, sensiblemente diferente a la que acostumbramos a tratar en el aula, realza el
valor del lenguaje de las grficas. Las grficas cartesianas son una forma para presentar una
funcin que permite el estudio de la misma, y en particular sus caractersticas globales, sin
necesidad de recurrir prematuramente a rigurosas definiciones de conceptos muy abstractos
que, en nuestra opinin, deben quedar para el nivel superior.
Veamos algunos ejemplos que pueden orientarnos en el camino propuesto.
- Una situacin donde se pone en evidencia la insuficiencia de una tabla convencional
para representarla.
El siguiente grfico nos muestra la distancia (medida sobre la pista) a la que se encuentra
de la largada un corredor en una pista circular, a medida que pasa el tiempo, suponiendo
que se desplaza siempre a la misma velocidad.

c) Con los datos del grfico completa la tabla de valores:
Tiempo (min) 0 1 4
2
1
5
6
Distancia de la
largada (m)
100 200 50

- Una situacin que entrelaza el eje funcional y el geomtrico.
La siguiente tabla muestra el rea de varios rectngulos, con el mismo permetro pero
distintas bases.
Base (cm) 1 2 3 4 5 6 7 8
rea (cm
2
) 8 14 18 20 20 18 14 8

a) Cul es la altura del rectngulo?
distancia a la largada (m)
tiempo (min)
2
100
200
4 6
8
a) Cunto mide la pista?
b) Cuntas vueltas da el
corredor?
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b) Cul es el valor del permetro de todos ellos?
c) Podrs encontrar otros rectngulos que respeten esta condicin? Si tu respuesta es s,
indica cuntos hay. Si tu respuesta es no, justificala.
d) Podrs determinar para qu valor de la base y de la altura el rea es mxima?
e) Realiza una grfica que represente la situacin analizada.
En cuanto al tratamiento algebraico, se procurar proporcionarles secuencias de figuras,
objetos o nmeros que siguen un cierto orden o regularidad, con el fin de que los alumnos
logren identificar el modelo o patrn que sigue la secuencia, que la describan con sus
palabras, con dibujos etc.; y que puedan anticipar qu objeto ocupar un lugar dado de la
secuencia. Esto es uno de los requisitos en el proceso de generalizacin, la visualizacin de
patrones y regularidades que son parte del proceso algebraico. Se abordarn situaciones en
la que los alumnos deban percibir lo que es propio, lo comn, lo invariante, que logren
conseguir una regla, una expresin, que resuma todas las situaciones, despegndose de los
casos concretos. Se pretende adems que lo puedan expresar; la descripcin oral admite
diversos grados de precisin y nos brinda informacin acerca de la manera en que el
alumno logra ver el modelo. Ya en 2 y 3 ao, se los introducir en la produccin y el
anlisis de frmulas y diversas expresiones algebraicas. Por ejemplo:
- Contina la serie con dos elementos ms. Qu representacin ocupara el lugar
nmero 11? Y el lugar 21?

1 1+3 1+3+5
Encuentra una expresin que permita indicar el lugar n de la serie.
- Completa esta serie indicando qu figura ocupar el lugar 7. Y el lugar 14? Completa
la tabla para los valores indicados.

N de
tringulos
1 2 3 7 14
N de palitos 3 5 7
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N de bolitas 3 4 5




Encuentra una expresin que permita representar el nmero de palitos en una figura de n
tringulos.
El concepto de variable es central en el aprendizaje del lgebra. Las variables, asumen
diferentes significados acorde al uso que tengan en situacin: representando cantidades que
varan o cambian, representando valores especficos desconocidos, o formando parte de una
frmula. Se tratarn diversos aspectos del concepto, especialmente los referidos a
identificar si en la expresin la variable se verifica como verdadera para un solo valor; si se
verifica para un conjunto ms amplio de valores, cules son los posibles valores que puede
tomar, cotejar y validar si se han considerado todos los valores posibles, etc.; asimismo este
tipo de exploraciones, posibilitarn que los alumnos encuentren expresiones equivalentes a
una dada.
El concepto de equivalencia entre expresiones, la igualdad considerada como equivalencia,
y la posibilidad de transformar una expresin en otra, son fundamentales para establecer las
diferencias entre las nociones aritmticas y las algebraicas. Se ofrecern tambin
situaciones, donde el uso de la calculadora o recursos de software sean los ms aptos para
realizar las exploraciones numricas. Por ejemplo:
- Indica qu valores naturales pueden tomar las letras a y b en las siguientes
expresiones: a) a +b = 10 y b) a.b = 100
c) Explora con la calculadora en la expresin a.b = 100 para valores racionales positivos
de las letras a y b. Indica qu diferencia esta situacin de la b).
- Dada la siguiente serie:

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1er lugar 2do lugar 3er lugar ..
Lugar Nmero de
cuadraditos del borde
Nmeros de
cuadraditos del
interior
1ro
2do
3ro
.
N

Completa la tabla e indica cul de las siguientes expresiones representa la cantidad de
cuadraditos del borde de la figura que est en el lugar n. Justifica tu respuesta.
a) 4 x (n + 1) b) 2 x n + 4 + 2 x n c) 4 x (n + 2) - 4
Como ya expresamos, el uso de letras es un recurso que dispone la matemtica para
expresar generalizaciones. Al respecto, se usarn expresiones algebraicas para la
justificacin y demostracin de propiedades y relaciones diversas, tanto numricas, como
geomtricas, como funcionales. Veamos algunos ejemplos:
- Qu condiciones tienen que cumplir los nmeros naturales a y b en cada caso para que:
a) a x b no sea par.
b) (a + 10) sea divisible por 5.
- Si un rectngulo tiene lados a y b, ser cierto que su rea se reduce b unidades si a se
reduce una unidad?
- Si el rea de un rombo con diagonales d y D se puede calcular como
2
d x D

Qu le ocurrira al rea si sus diagonales pasaran a medir 2.d y 3.D?
- Es cierto que la suma de tres nmeros consecutivos siempre da un nmero par? Por
qu?
- Indicar todos los valores de a para que (3.a +9 ) sea un nmero negativo.
- Si a es un nmero negativo, encontr, si es posible, un valor de a para que
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3
2
4
a
x
a

- Dos tringulos equilteros tienen lados m y 2mrespectivamente:
a) Podemos afirmar que el permetro de uno es el doble del otro?
b) Ser verdad que el rea de uno es el doble del otro?
- Los nmeros a, b y c son naturales. La divisin entre a y c tiene resto cero. La divisin
entre b y c tiene resto 41. Podr ser que la divisin entre ( a x b ) y c sea exacta?
Justifica t respuesta.
- Si sabemos que
x
2 = 6 cul ser el resultado de
1
2
x
?
En el tercer ao, se apunta tambin a que expliciten en un lenguaje apropiado, con mayor
precisin y rigurosidad, sus justificaciones. Al respecto, se les proporcionarn
demostraciones para que puedan interpretarlas y, avanzando un poco ms, pretendemos que
logren producir algunas sencillas. La idea es recuperar un contenido de la escuela que se
perdi en algn momento, teniendo en cuenta, adems, que el mtodo con el cual cuenta la
matemtica para justificar sus argumentos es el demostrativo. Se puede proponer que los
alumnos interpreten demostraciones deductivas, por reduccin al absurdo, o buscar algn
contraejemplo que invalide alguna afirmacin.
Una propuesta puede ser:
Para trabajar en grupo. La siguiente explicacin justifica por qu el nmero 2 no es un
nmero irracional.
Lanla y traten de analizar lo que se realiza en cada paso, los siguientes tems te ayudarn
en la interpretacin.
a) Es lo mismo, que en lugar de usar las letras a y b se usen un par de nmeros
cualesquiera, por ejemplo 5 y 7?
b) Analicen por qu es necesaria la condicin de que a y b sean nmeros primos.
c) Qu pasara si b =1?
d) Explica por qu asegura que a
2
es par.
e) Justifica que si a
2
es par implica que a tambin sea par.
f) Averigua qu tipo de demostracin es sta, donde se parte de suponer algo dado por
verdadero y se llega a una contradiccin.
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Supongamos que 2 es un nmero racional, o sea que puede escribirse de la forma:
b
a
2 donde a y b son nmeros primos y 1 b .
Si
b
a
2 entonces
2
2
2
2
b
a
es decir que:

2
2
2
b
a
si y slo si
2 2
2 a b
Con lo cual se deduce que
2
a es un nmero par. Y si
2
a es par entonces a tambin es par.
Si a es par, podemos escribirlo de la forma a = 2.c, siendo c un nmero entero. Luego
2
a
= 4.
2
c .
En la expresin
2 2
2 a b Sustituimos y tenemos que
2 2
4 2 c b quedando
2 2
2c b con lo que se concluye que b tambin es un nmero par. Esto contradice lo
supuesto, por lo que podemos inferir entonces que el nmero 2 no puede ser racional,
tal como lo habamos supuesto.
g) Para debatir con todo el grupo clase: si se quisiera demostrar que el nmero 3 no
es racional, qu parte de la demostracin anterior habra que cambiar? Justificar.
En el tratamiento con las ecuaciones, se tender a que los alumnos transformen una
expresin en otra equivalente a travs de las propiedades, hacer lo mismo de ambos lados.
Se evitar inicialmente el pasaje de trminos, tcnica que pueden deducir y usar
posteriormente al trabajo con las propiedades. Es fundamental que logren apropiarse de la
idea de que una ecuacin se puede sustituir por otra, con tal de que sean equivalentes. El
mtodo de deshacer o la balanza, suelen ser apropiados para el establecimiento de las
nociones de equivalencia e igualdad entre expresiones.
Es importante presentar diversas situaciones problemticas (aritmticas, geomtricas y
funcionales), donde los alumnos tengan que representar simblicamente dicha situacin a
travs de una ecuacin. Es necesario trabajar primero los conceptos de igualdad (como
equivalencia) y de ecuaciones equivalentes. Veamos algunas situaciones que inicialmente
pueden ayudar a dar sentido a estas ideas.
- Escribe dos ecuaciones equivalentes a 5n +2 = 3n.
- Escribe una ecuacin que tenga por solucin x = 2.
- Indica si las siguientes expresiones son equivalentes. Si lo son, explica los pasos qu
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han permitido transformar una en otra.
a) 4 x 1 = x + 5 b) 4 x 1 = x + 5
4x = x + 6 3x 1 = 5
- El siguiente rectngulo tiene 18 cm de permetro. A partir de la informacin presentada
podrs determinar la medida de cada uno de sus lados? Justifica tu respuesta.

Tambin es conveniente que los alumnos tengan la oportunidad de analizar las soluciones
de una ecuacin. Para ello, debemos considerar situaciones en las cuales haya infinitas
soluciones o las que no tienen solucin, analizando en cada caso en expresiones del tipo 0 .
x = 0 u 0 . x = c con c distinto de cero, los valores posibles de la variable que
permiten o no verificar las ecuaciones respectivas.
Un relativo manejo de las nociones claves sobre ecuaciones y funciones, les permitir a los
alumnos disponer de herramientas para afrontar un trabajo con sistemas de ecuaciones
lineales con dos incgnitas. Podemos decir tambin, que los sistemas de ecuaciones suelen
ser el mbito ptimo para profundizar en estos conceptos; los de variable y funcin,
nociones estructurantes del lgebra.
La idea fundamental para resolver sistemas de ecuaciones, es que se puede sustituir un
sistema de ecuaciones por otro ms sencillo, con tal de que tenga la misma solucin que
aqul o, lo que es lo mismo, que sea equivalente a l. Y lo interesante, es que se puede
construir un sistema equivalente a otro, sin conocer las soluciones.
Si el concepto y la manipulacin de ecuaciones de primer grado suponen una ruptura con el
estilo de pensamiento previo, de carcter aritmtico, el trabajo con sistemas de ecuaciones
proporciona nuevas fuentes de ruptura. El problema de fondo, est en la relacin conceptual
entre las nociones de incgnita y ecuacin por un lado, y las de variable y funcin por el
otro.
Tal como lo hemos expresado con otros conceptos, no es conveniente, apresurarnos a
presentar los algoritmos usuales para el clculo de sistemas (igualacin, sustitucin,
determinantes, sumas y restas). La forma de aprender una tcnica, determina su posterior
funcionalidad. Las tcnicas aprendidas mecnicamente y descontextualizadas, no vendrn
a la mente de los alumnos cuando se los enfrente a otras situaciones que requieran su uso.
3x +1
1/2 x
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Primero, es necesario trabajar estas ideas fundamentales, desde aproximaciones ms
intuitivas a la resolucin de un sistema. Posteriormente, y dotndolas de significado, estos
algoritmos tendrn mejor cabida en las clases.
Veamos algunas situaciones posibles, que ejemplifican el tratamiento inicial propuesto.
- Sabiendo que la balanza A est en equilibrio, completa la balanza B para que alcance
tambin un estado de equilibrio. Hay una sola solucin? Busca todas las soluciones
posibles. Indica posibles valores de cada una de las pesas.


BALANZA A




BALANZA B

- En una librera se venden un combo de lapiceras y lpices. Tienen carteles con los
siguientes precios
3 lapiceras y 4 lpices a $27
1 lapicera y 2 lpices $ 15
En base a estos datos averigua cunto costarn 6 lapiceras y 8 lpices
4 lapiceras y 6 lpices
La idea es que los alumnos, dispuestos en grupo discutan alguna posible solucin a las
situaciones dadas. Seguramente intentarn aproximarse por diversas estrategias, tales como
ensayo y error, probando con distintos nmeros, etc... Se les puede dar pistas que los
orienten en este primer trabajo exploratorio, como la posibilidad de considerar ambas
situaciones juntas, la de operar con cada situacin, multiplicndolas por un nmero, o
sumando y/o restndolas para obtener alguna conclusin que les resulte favorable para la
resolucin. En estos momentos exploratorios, es donde debemos poner a consideracin de
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todos lo que cada grupo ha pensado, recuperando las estrategias y procedimientos
personales que hayan surgido. Los mismos darn cuenta del acercamiento que los alumnos
hayan logrado, respecto a los conceptos tratados. Con la intencin de arribar a diversas
conclusiones se propondr un trabajo de reflexin sobre sus producciones, volviendo sobre
la situacin en caso de ser necesario, hasta que den cuenta de un avance en su comprensin
y resolucin.
En la misma situacin de la librera despus de la exploracin inicial, se les solicitar el
valor de
1 lapicera y un lpiz
1 lpiz
1 lapicera.
Desde el punto de vista formal, lo que se hace es utilizar el hecho de que, al sustituir una
ecuacin de un sistema por una combinacin lineal de todas ellas (sin que los alumnos
sepan precisamente este concepto), el nuevo sistema es equivalente al anterior, esto es,
tiene las mismas soluciones.
En un trabajo posterior, se abordar la representacin simblica de las situaciones dadas.
Podremos recurrir tambin, a la representacin grfica y la expresin de los distintos tipos
de soluciones que son fcilmente visualizables en las mismas. Slo hay que tener cuidado,
al presentar un sistema grficamente, de que los contextos en cuestin representen nmeros
reales y no naturales o enteros.
Veamos un ejemplo del seguimiento de una solucin propuesta por Godino (2003), donde
aparecen representaciones grficas, que viabilizan tambin otro tipo de acceso a los
sistemas.
- El precio de dos camisetas y de dos latas de refresco es de $ 44. El precio de una
camiseta y de 3 latas es de $30. Cul es el precio de una camiseta y de una lata?
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ESTADSTICA Y PROBABILIDAD
El tratamiento de la estadstica y de la probabilidad posibilita retomar las relaciones entre
las representaciones fraccionarias, decimal y el porcentaje
Tanto la probabilidad como la estadstica, tienen el beneficio de ser naturalmente usadas
por muchas disciplinas para explicar y representar informacin, y poder predecir con
determinado margen de error sucesos o arribar a ciertas conclusiones.
Fenmenos que se presentan como caticos, regidos por las leyes del azar, son
estructurados por la estadstica mediante las leyes propias del azar, de un modo similar a
como operan las leyes determinsticas sobre otros fenmenos de las ciencias.
El terreno de la estadstica se ocupa del tratamiento de la incertidumbre en ciencias como la
biologa, la medicina, la economa, psicologa, antropologa, lingstica, y tambin hacia
el interior de la matemtica misma.
En el ciclo bsico, el desarrollo del pensamiento propio del azar, a travs de contenidos de
estadstica y probabilidad, debe estar signado por propuestas centradas en la exploracin e
investigacin de fenmenos y casos. Debe integrar la construccin de modelos de
fenmenos fsicos, y el despliegue de estrategias de simulacin de experimentos y de
conteo.
Las experiencias en las cuales se aborda el recuento de casos de probabilidad, dan acceso a
parte del razonamiento algebraico (al considerar la nocin de variabilidad y la necesidad de
buscar todos los casos posibles), y particularmente, al pensamiento combinatorio.
Inicialmente, los alumnos generarn estrategias personales de conteo, pretendiendo que a
partir del tercer ao se introduzcan en la interpretacin y el uso de las frmulas que los
caracterizan.
Consideremos algunas ideas y ejemplos que nos ofrece Ana Bressan (2008).
[] La probabilidad estudia los fenmenos cuyos resultados no tienen un resultado cierto, sino que son
imprevisibles, como en el caso de tirar una moneda o un dado, y se dice que estos fenmenos obedecen las
leyes del azar. Uno de los objetivos fundamentales de la probabilidad es evaluar las posibilidad de que un
suceso ocurra o que no ocurra. Es importante saber que el clculo de probabilidad es una ayuda importante
para la toma de decisiones.
..Uno de los pilares de la estadstica es reunir ( recoger, relevar, recolectar o recopilar) datos para obtener
informacin sobre algn hecho importante para la sociedad en general o para un sector de ella.
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Al igual que el clculo de la probabilidad, la estadstica ayuda a tomar decisiones. []
Primer ao
Estadstica
Recolectar y organizar datos en tablas y grficos diversos, al estudiar diversos
fenmenos.
Resolver problemas de interpretacin y produccin de tablas y grficos (pictograma,
histograma, de barras, de lnea, circulares, de puntos), analizando la conveniencia de su
uso acorde a la informacin que se pretende representar.
Resolver situaciones de clculo de la media aritmtica y la moda, estableciendo las
diferencias entre un parmetro y el otro.
Segundo ao
Estadstica
Resolver problemas que involucren identificacin de diferentes variables (cualitativas y
cuantitativas), la organizacin de datos y la construccin de grficos adecuados a la
informacin que se va a describir.
Interpretar y explicitar el significado de parmetros centrales (media, mediana y moda)
y eleccin de los ms adecuados, para describir los datos en estudio.
Probabilidad
Resolver situaciones de combinatoria usando estrategias de conteo (diagramas de rbol
o tablas de doble entrada, etc.); sin uso de frmulas.
Resolver situaciones de frecuencia relativa de un suceso mediante experimentacin real
o simulada y analizar su relacin con la probabilidad terica.
Tercer ao
Estadstica
Resolver situaciones de organizacin de datos, tomando decisiones al estudiar un
fenmeno.
Analizar el proceso de relevamiento de datos y los modos de comunicar los resultados
obtenidos.
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Resolver problemas de identificacin de variables (discretas y continuas).
Organizar los datos para su agrupamiento en intervalos y construir grficos adecuados a
la informacin a describir.
Probabilidad
Explorar frmulas sencillas de combinatoria en el clculo de probabilidades.
Se pretende que los alumnos profundicen en los aspectos bsicos del proceso estadstico, y
que adems se incorpore la determinacin y el anlisis de los parmetros ms usuales. Es
conveniente seleccionar contextos, que inviten a los alumnos a involucrarse en cada uno de
los pasos que supone la estadstica. Por ejemplo: tendencias en msica, moda, deportes, etc.
es un mbito propicio para generar situaciones que involucren a otras disciplinas. Las
propuestas, deben garantizar la participacin activa de los alumnos en el proceso completo.
En la recoleccin de datos, preguntarse si es factible acceder a toda la poblacin o se debe
seleccionar una muestra, qu condiciones debe reunir la muestra para responder a los
criterios de fiabilidad, confiabilidad, etc.; un muestreo aleatorio, un procedimiento sesgado
de muestreo, un muestreo limitado, todos ellos dan lugar a importantes consideraciones.
Tabular la informacin, elaborar distribuciones de frecuencias y realizar clculos de la
media y la moda.
Por ejemplo:
- Calcular el promedio del peso de una muestra de nios segn la edad; calcular el
promedio de las calificaciones de un alumno en un trimestre; determinar el promedio,
la mediana y la moda del producto de dos dados.
- En un lugar de Brasil se registr en una tabla la lluvia cada en un ao, en cm:
Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agost. Sep. Oct. Nov. Dic.
12 15 7 0 0 0 0 0 0 5 7 9

a) Segn los datos, podras determinar si el tiempo en ese lugar es hmedo o seco?
b) Calcula la moda y el promedio. Cul es el ms conveniente para describir la
situacin?
- Encuentra uno o dos valores que mejor representen el conjunto de datos dados. Sueldo
en pesos de diferentes trabajadores de una misma fbrica: 4000; 5000; 3500; 4000; 5500;
5000; 55000; 3000; 4000; 48000; 4000; 4000; 55000; 5500; 4000; 4000; 5000; 4000;
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4000; 3500; 4000; 4000; 3000; 55000; 5000; 5000; 4000; 4000; 4000; 4000; 3500; 4000.

La estadstica y la probabilidad, son contextos portadores de significados para los nmeros
racionales y el porcentaje. La elaboracin entre las frecuencias absolutas y las relativas,
permite profundizar las relaciones entre los nmeros fraccionarios, los decimales y el
porcentaje. Veamos ejemplos:
La siguiente tabla indica las preferencias entre las marcas A, B, C, y D de un producto
lcteo. Determina cmo se pueden haber obtenido los distintos valores de frecuencias y
porcentajes.
Marcas Frecuencia
Absoluta
Frecuencia
relativa
Porcentaje
A 60 0,1 10
B 200 0,33.. 33,33
C 240 0,4 40
D 100 0,1666.. 16,66
Total 600 0,99.. 99,99..

Escoger el modo de representar la informacin que permita una lectura fcil y rpida, les
implicar conocer los diferentes grficos, las ventajas y desventajas de cada uno, y su
relacin con el tipo de datos que se pretende representar; cada uno provoca un impacto
diferente sobre la imagen de la informacin que se presenta, y comunica un punto de vista
distinto; analizar, por ejemplo, que hasta el cambio en la escala de un mismo tipo de
grfico puede alterar de forma esencial el mensaje que se comunica. En este punto toman
relevancia el uso de programas de software, especialmente diseados para el trabajo
estadstico. Es necesario incorporarlos, ya que proporcionan un medio rpido para
organizar y presentar la informacin y por ende, los alumnos tendrn ms tiempo para
explorar la esencia de la estadstica: el anlisis de datos desde muchos puntos de vista, la
formulacin de inferencias, y la construccin y validacin de argumentos.
Es importante presentar situaciones que les permitan a los alumnos explorar,
experimentando y simulando modelos de probabilidad. El trabajo se centrar en el uso de
experimentos, para discutir ideas sobre sucesos probables, imposibles, seguros,
equiprobables, independientes, excluyentes, etc. Deben entender, no slo la relacin entre
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la expresin numrica y la probabilidad de los sucesos, podrn, adems, corroborar que la
seguridad o incertidumbre vara a medida que se recogen ms datos.
Es interesante proponer situaciones previas a la experimentacin, donde los alumnos
intenten adivinar los resultados de los sucesos; esto posibilitar la reflexin acerca de qu
modo las predicciones se basan en datos y relaciones matemticas.
Utilizarn diversas tcnicas para registrar los sucesos y analizar el tipo de probabilidad; a
travs de tablas, diagramas de rboles, listas, o con procedimientos simples de recuento.
Algunos experimentos les permitirn confirmar, que la coincidencia de los resultados
obtenidos con la probabilidad terica, depende de la cantidad de sucesos registrados, a
mayor cantidad, mayor es el porcentaje de coincidencia.
Otros experimentos les permitirn verificar, que algunos problemas de probabilidad no
tienen solucin terica. Por ejemplo, si se analiza la probabilidad de que una chinche caiga
con la punta hacia abajo o hacia arriba, podrn suponer que es de 1/2, pero, al realizarlo,
descubrirn que el resultado de dicha probabilidad depende del tamao de la cabeza y la
punta de la chinche.
Veamos algunos ejemplos. En cada uno se sugiere realizar la experiencia y el recuento de
casos.
- Si lanzas un dado, indica cual es la probabilidad de que:
a) El resultado sea un nmero divisible por 2;
b) El resultado sea un nmero divisible por 3;
c) El resultado sea un nmero divisible por 2 o por 3;
d) El resultado sea un nmero divisible por 2 y por 3.
- Usa un juego de naipes espaoles bien barajado e indica cul es la probabilidad de:
a) Sacar un caballo de cualquier palo;
b) Sacar el as de espadas;
c) Sacar una carta de bastos mayor que 7;
d) Sacar una carta de oro.

- Otro juego con dados. Si al tirar dos dados la suma es, 5, 6 ,7 u 8, se gana una ficha
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blanca, y si en cambio es 2, 3, 4,9, 10,11 12, se obtiene una ficha negra.
a) Es equiprobable obtener una ficha blanca que una negra?
b) Es posible que se obtengan ms fichas blancas que negras?
c) Qu sumas propondras para que la probabilidad de obtener una ficha negra sea del
65%?

- Algunos aseguran que la probabilidad es un nmero entre 0 y 1. Es verdad?Por qu?
Qu significa que sea 0? Y que sea 1?
En una caja hay 40 lpices rojos y 10 lpices verdes. Si se saca un lpiz de la caja sin
mirar, ser ganador quien adivine el color que sali. Existe alguna estrategia que permita
ser el ganador del juego?Por qu?

RECOMENDACIONES PARA LA EVALUACIN
Como sabemos, la evaluacin es una actividad permanente que forma parte del proceso de
enseanza y el de aprendizaje, es por ello que no debe ser slo una instancia de informacin
acerca del estado del saber de los alumnos, sino tambin una instancia de reprogramacin
permanente de la enseanza. Si el trabajo que planteamos a los alumnos pretende
desarrollar habilidades de produccin, de comunicacin, de interpretacin de la
informacin, etc. entre otras, a la vez que prioriza la participacin y el hacerse cargo de la
resolucin de problemas; el tipo de evaluacin debe ser coherente con esta forma de
ensear el rea. Debe brindar elementos que reorienten la tarea docente, y permitan al
alumno conocer el estado de situacin en su tarea de aprender.
Es muy importante que los alumnos sepan qu se espera de ellos al ser evaluado, cul es el
objetivo que persigue cada evaluacin, que la calificacin slo muestra la distancia entre lo
que se espera que l logre lo que efectivamente ha logrado, y que dicha actividad permitir,
en forma conjunta con el docente, superar las dificultades y/o reformular las prcticas para
un mejor acercamiento a los quehaceres propios de la matemtica.
No debemos olvidar que la evaluacin nunca debe ser la interferencia entre los contenidos
que se abordan, y los objetivos que se persiguen; debe ser un dilogo enriquecedor entre
alumnos, docentes y el rea, el cual genere una actitud de apertura y de reflexin que
permita a ambos analizar los desempeos individuales y grupales, desde el lugar que cada
uno ocupa. Los alumnos deben encontrarle un sentido a la evaluacin, la misma debe ser un
reflejo de cmo logran resolver las distintas situaciones problemticas, las interacciones
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que se dan durante las actividades que les proponemos, y los aportes que hacen. El anlisis
de los errores, servir para mejorar los aprendizajes. Son un punto de partida para procesos
de reflexin grupales sobre ideas, procedimientos, tcnicas, etc. que se presentan en algn
momento como no acertados. Pueden ser un medio que sirva para la construccin de
nuevos conocimientos.
Otro aspecto muy importante de la evaluacin es, la seleccin de criterios que organizan el
sistema de acreditacin, el cual muchas veces sobrepasa y deja de lado la verdadera
intencionalidad que posee la evaluacin, generando conflictos entre alumnos y docentes, a
la vez que obstaculiza el consenso y los acuerdos posibles. Es por ello que sera muy
importante construir de forma compartida con nuestros colegas, sin perder de vista las
posibilidades reales de los alumnos en sus distintos momentos del aprendizaje, criterios que
permitan explicitar y delimitar las acciones concretas que sern evaluadas.
Como antes mencionamos, la evaluacin es un proceso fundamental y complejo del
proceso de enseanza y del de aprendizaje, por lo cual debemos tener en cuenta algunos
aspectos que nos permiten darle el lugar que le corresponde:
debe acompaar un recorrido, no slo el momento final del proceso. De este modo,
permite avanzar en el conocimiento mediante conjeturas y refutaciones, aprendiendo a
partir de los errores, en algunos casos, tomando como punto de partida los aciertos para
luego aproximarse a los desaciertos, los cuales nos darn informacin para trabajar
nuevamente sobre qu falta aprender, dnde se origina la dificultad, en qu parte del
proceso existen articulaciones no comprendidas, qu debera ensearse de un modo
distinto, etc.;
debe permitir reflexionar sobre las acciones que se llevan a cabo para llegar a la meta
propuesta y, analizar desde este lugar, la importancia que tienen los medios que
permiten el resultado correcto;
debe ser un momento en el que el docente pueda observar lo aprendido por sus
alumnos, a la vez que es un momento de aprendizaje para l, porque le permite
posicionarse como sujeto de conocimiento que intenta transmitir lo que sabe, aceptar
que la reflexin sobre la prctica y el estudio lo habilita a acercarse al objeto de
conocimiento con otra metodologa, la cual resultar beneficiosa para los alumnos. Un
docente que evala la produccin de sus alumnos con una planilla preexistente, sin
respetar las diferentes formas de pensar o de resolver una situacin problemtica,
difcilmente pueda percibir que es parte de los procesos de enseanza y de aprendizaje
en el que est inmerso;
debe permitir saber qu se evala. Si el fin es conocer qu sabe un alumno sobre algn
quehacer, no se deben descuidar los aspectos externos o psicolgicos que pueden
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perturbar a cada alumno, en el momento de realizar la evaluacin. Para ello, debemos
tener en cuenta estrategias tales como, acompaarlo en forma personalizada, reforzar o
desestimar alguna forma o instrumento de evaluacin, entre otras, para despejar estas
variables;
debe ser un proceso en el que no se confunda la evaluacin de un quehacer con la
evaluacin de una persona, es decir, considerar que el alumno que realiza la evaluacin
es un sujeto con historia, que piensa, que siente, etc. y espera ser tratado como un
sujeto en formacin no como alguien que equivale a una nota, a un aprobado o a un
desaprobado. Desde este lugar, somos los encargados de cuidar la relacin que el
alumno logre con el conocimiento;
La evaluacin de los quehaceres matemticos, no puede estar separada del proceso de
enseanza y del de aprendizaje porque, como antes expusimos, ellos se retroalimentan. La
evaluacin juega una funcin de institucionalizacin, porque permite destacar lo que es
importante del tema evaluado.
De la misma manera que bosquejamos situaciones de enseanza grupales y/o individuales,
organizaremos instancias similares de evaluacin. En cualquier caso, los alumnos deben
estar bien informados cuando se trate de una o de otra. Si el momento es de evaluacin,
ellos tambin estarn al tanto de los criterios que seleccionamos para la misma. Asimismo,
afn con los momentos optados para su enseanza, se estipularn instancias evaluativas de
produccin de ideas, estrategias, etc; otras de comunicacin, y otras de argumentacin y
validacin de los conceptos tratados. Para evaluar estos quehaceres, podemos optar por
diferentes tipos de instrumentos, evitaremos escoger siempre la tpica prueba escrita.
Cualquiera de los ejemplos propuestos en el presente Diseo Curricular como
Recomendacin Didctica, pueden transformarse en una actividad de evaluacin, siempre y
cuando, como ya dijimos, los alumnos estn al tanto de nuestras intenciones.
Veamos un ejemplo donde se proyecta evaluar la seleccin, y su correspondiente
argumentacin de una estrategia apropiada para la construccin de un cuerpo.
Se presentan dos procedimientos diferentes. Es posible, con algunos de ellos, construir
una pirmide de base cuadrada?Por qu?





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Esta propuesta de evaluacin nos posibilita obtener informacin de los alumnos respecto a
determinadas nociones, entre otras, por ejemplo:
si puede poner en juego procedimientos adecuados;
si interpreta un procedimiento escrito por otro;
si es capaz de reproducir un procedimiento;
si lo realiza eficazmente;
si identifica el cuerpo solicitado y sus caractersticas;
si puede anticipar la construccin en base a propiedades relacionadas al cuerpo pedido,
o si necesita realizar la construccin para resolver la situacin;
si identifica las figuras correctas que forman las caras del cuerpo solicitado;
si reconoce la representacin bidimensional del cuerpo requerido;
Procedimiento 1
a) Dibujar sobre un papel un
cuadrado de 2 cm de lado.
b) Sobre cada uno de los
lados del cuadrado, dibujar
un tringulo issceles cuya
base sea el lado del
cuadrado y los otros lados
midan 3 cm. Estos dos
lados no se cortan con los
lados del cuadrado.
c) Recortar el dibujo,
siguiendo los lados del
tringulo y plegarlo por los
lados del cuadrado.
Procedimiento 2
a) Dibujar sobre un papel un
cuadrado de 2 cm de lado.
b) Sobre uno de los lados del
cuadrado, dibujar un tringulo
issceles cuya base sea el lado
del cuadrado y los otros lados
midan 3 cm. Estos lados no se
cortan con los lados del
cuadrado.
c) Dibujar otro tringulo issceles
congruente con el anterior de
manera que los tringulos se
toquen en un solo punto y sus
bases sean paralelas.
d) Hacer lo mismo que en b) y c)
sobre un lado del cuadrado que
no sea paralelo al lado elegido
para b).
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si puede explicar las estrategias y justificar los resultados;
etc.
Este tipo de anlisis, nos permite pensar en la variedad de propuestas que viabilizan la
evaluacin de distintas prcticas relacionadas con el hacer matemtico.
Estas ideas presentadas respecto a la visin de la evaluacin, se espera, que orienten a los
docentes en la delicada y compleja tarea de evaluar; que les represente un desafo ante el
cual encuentren ideas compartidas que se reflejen en mejoras en los aprendizajes de los
alumnos y en sus prcticas de enseanza.

















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