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Capítulo 3

ENSINO EM TESTES SEPARADOS
O termo testes separados se refere a uma série de oportunidades de
aprendizado com um começo e fim definidos. Esses “testes” geralmente
ocorrem em pequenas séries com um estudante sentado à mesa longe das
distrações. etodologia de testes separados é geralmente conduzida por um
adulto! com um professor designado para cada aluno. "or essas razões! a
estrutura pode ser descrita como indi#idualizada. $eforços! ritmo e %a&ilidades
al#o s'o todas organizadas especificamente para cada aluno. (sso a)uda a
ma*imizar o potencial de que a criança estar+ en#ol#ida e aprender+ em um
ritmo r+pido. ,eralmente é dado ao estudante um espaço -nico em que os
materiais dele ou dela s'o organizados. (sso permite que professores
manten%am apresentaç'o de materiais fluida e consistente. .ados so&re o
desempen%o do estudante s'o imediatamente col%idos! permitindo an+lise
precisa! freq/ente e detal%ada do processo.
0 capacidade de indi#idualizaç'o e
apresentaç'o consistente de programas de
%a&ilidades com&inada com a &re#idade e
freq/1ncia de oportunidades de aprendizado
fazem de testes separados uma estrutura
poderosa. Entretanto! alguns médicos criticaram
a estrutura de testes separados como
desnecessariamente repetiti#a e n'o moti#adora!
com generalizaç'o espont2nea limitada para
am&ientes além do am&iente de treinamento.
Essa crítica parece surgir de o&ser#ações das dificuldades dos estudantes
durante as sessões de ensino de teste separado. "or e*emplo! alguns
1
estudantes resistem #eementemente a ficarem sentados por mais que um
&re#e período de tempo. Outras formas de deso&edi1ncia e desatenç'o
acentuada tam&ém podem ser proeminentes durante testes separados para
alguns alunos. Esses geralmente s'o estudantes para quem moti#aç'o e
atenç'o prolongada é geralmente um pro&lema se#ero. (nfelizmente! a
metodologia de ensino de teste separados n'o est+ completamente
padronizada e e*iste uma #ariaç'o consider+#el na implementaç'o! tornando
mais difícil a#aliar a #alidade da crítica. 0pesar disso! no capítulo seguinte! os
princípios do ensino por testes separados ser'o apresentados com atenç'o
especial dada à discuss'o so&re moti#aç'o e os fatores que influenciam a
participaç'o ati#a e en#ol#imento do estudante com a tarefa de aprendizado.
Organizando Oportunidades de Aprendizado em Testes
3o ní#el mais fundamental! todos os procedimentos de e*perimentos
separados ensinam em e*perimentos. 4m teste começa o&tendo a atenç'o do
aluno e apresentando uma instruç'o de algum tipo. Ent'o é dada ao aluno uma
oportunidade de responder e! se a resposta dese)ada for emitida! o aluno é
reforçado. Esses quatro e#entos &+sicos s'o ilustrados na figura a&ai*o.
1. Obter Atenção do Estudante
O aluno é geralmente colocado sentado em uma +rea longe das
distrações e direcionado de forma que se)a confort+#el e con#eniente. O
am&iente é organizado para
comportar a ati#idade! com os
materiais 5incluindo fol%as de
dados6 e reforços disponí#eis.
O professor fica sentado em um
local onde o estudante se)a
capaz de #er o rosto do
professor e qualquer material
usado. O período de tempo
antes de o teste começar é
2
7uatro E#entos de um 8este
9. O&ter 0tenç'o do Estudante
:. 0presentar (nstruç'o
3. Estudante $esponde
;. <ornecer Conseq/1ncia
usado para estimular &oa atenç'o por parte do aluno. O professor pode
en#ol#er a criança de uma maneira di#ertida )+ que a criança est+ sentada!
esperando ser capaz de dar a primeira instruç'o sem nunca perder a atenç'o
da criança. =s #ezes! quando o professor est+ pronto para começar! pode ser
suficiente apenas fazer um inter#alo e esperar que o estudante faça contato
#isual. (sso pode ocorrer especialmente com indi#íduos altamente moti#ados!
aqueles com e*peri1ncia nessa forma de ensino! ou uma #ez que uma série
de testes &em sucedidos ten%a sido iniciados e a criança continua en#ol#ida
com a ati#idade e o professor.
>e o aluno n'o d+ sua atenç'o automaticamente para o professor no
começo do teste! o professor pode precisar atrair de alguma forma a atenç'o
da criança. =s #ezes! apenas dizer o nome da criança ou “ol%e” é suficiente.
Outro método é atrair a atenç'o da criança mostrando o reforço. 7uando a
criança tenta peg+?lo! o o&)eto é “remo#ido” para perto dos ol%os do professor
para deslocar o ol%ar da criança para o rosto do professor. Com alguns
programas de %a&ilidades 5tais como classificaç'o de o&)etos6 o professor
mostra um o&)eto ao estudante como parte da instruç'o inicial 5p.e*.! “O que é
isso@”6. Aariando a posiç'o do o&)eto mostrado 5alto! &ai*o! esquerda! direita6
de teste em teste pode a)udar a prender o interesse e atenç'o do estudante. 0
o&tenç'o da atenç'o do estudante com estímulos e*tras! em&ora necess+ria
em alguns casos! n'o de#e se tornar uma parte permanente do teste. Esforço
de#e ser feito para eliminar estímulos o mais r+pido possí#el para que a criança
n'o aprenda a esperar pelos estímulos antes de prestar atenç'o ao professor.
0 duraç'o do teste e a temporizaç'o da passagem de um teste para
outro 5ritmo6 é importante. 4ma #ez que a criança responde corretamente e um
reforço é aplicado! a atenç'o da criança de#e ser mantida pelo professor
começando o prB*imo teste assim que o e#ento de reforço for e*ecutado. 0lém
de reforçar o comportamento al#o do programa de %a&ilidades! alguns
professores tentam aumentar atenç'o espont2nea ao professor reforçando
ocasionalmente o estudante somente por fazer contato #isual e sentar
corretamente.
3
atores !ue podem inter"erir #om Atenção ao Pro"essor
0tenç'o espont2nea ao professor de#e ser normalmente esperada se o
estudante aprendeu que o professor é a fonte de itens! e#entos ou interações
altamente dese)+#eis. <azer a aplicaç'o desses estímulos contingentes à
ocorr1ncia de um comportamento al#o específico é primordial para a
metodologia de teste indi#idualizado. Entretanto! #+rios fatores podem afetar de
forma ad#ersa a pro&a&ilidade de um estudante prestar atenç'o ao professor.
O reforço escol%ido pelo professor pode n'o ser dese)ado num momento
particular.
Outros reforços no am&iente podem competir pela atenç'o do estudante
0 dificuldade ou duraç'o da tarefa pode tornar algumas conseq/1ncias
insuficientes para manter a resposta
Cada um desses pro&lemas requer adaptações na estratégia de ensino.
"or e*emplo! em alguns casos! uma escol%a de reforços pode ser oferecida ao
estudante ou pode?se perguntar ao estudante o que ele gostaria de tra&al%ar.
$eforços podem ser alternados para mant1?los no#os. Entretanto! às #azes!
apesar dessas adaptações! um estudante permanecer+ desmoti#ado e
desatento. Em tais casos uma estrutura casual de ensino pode ser mais
produti#a 5#er Capítulo C6.
$. Apresentar Instruç%es
0 maioria dos programas de %a&ilidades tem instruções especiais que
s'o pro)etadas para a#isar para o aluno se en#ol#er em um comportamento
al#o particular 5p.e*.! “Com&ine”! “<aça isso” 5com modelo da aç'o6! “Dalance o
sino”6. Essas tarefas de aprendizagem iniciais necessitam que o aluno
diferencie. 3a linguagem di+ria! aprender a discriminar significa ser capaz de
dizer a diferença entre o&)etos! características! ações! etc. 4m con%ecedor de
#in%o diferenciador pode dizer a diferença entre um #in%o &om e ruimE um
crítico de cinema diferenciador compara e contrasta filmes. Crianças pequenas
aprendendo so&re o mundo ao redor deles precisam aprender a diferenciar
entre formas! cores! o&)etos! &arul%os! pessoas e as #+rias formas de
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linguagem falada! assim como outras in-meras coisas. Com metodologia de
teste indi#idualizado! isso começa com apresentaç'o da instruç'o.
0 maioria dos programas de %a&ilidades necessita de diferenciações
c%amadas diferenciações condicionais! onde os estudantes aprendem a seguir
uma instruç'o dada pelo professor. 0 “instruç'o” pode ser uma pala#ra ou
sentença! apresentaç'o de um o&)eto! aç'o ou qualquer outra coisa pro)etada
para comunicar ao aluno o que fazer. Essa instruç'o geralmente começa sem
ter significado para o aluno mas! apBs uma série de testes indi#idualizados! a
instruç'o #em a controlar o comportamento do aluno. 4ma #ez que a instruç'o
controla o comportamento do estudante é apropriadamente c%amada de
estímulo diferenciador ou >
.
. "or e*emplo! ilustraç'o com uma tarefa de
com&inar! em um teste! é apresentada ao aluno uma figura de uma &ola e 4m
professor falaF “Com&ine”. "ara estar correto! o estudante de#e pegar
5diferenciar6 uma figura id1ntica de uma &ola dentro de #+rias figuras e colocar
sua figura em cima. 3o prB*imo teste o professor d+ ao aluno a figura de uma
estrela e fala “Com&ine” o que requer que o estudante encontre a estrela e
coloque sua figura em cima daquela figura. O desempen%o de diferenciaç'o
e*igido do estudante em am&os os testes é dependente ou condicional à
instruç'o dada 5figura G “Com&ine”6.
Em com&inações id1nticas! a
instruç'o é um o&)eto ou foto que
com&ina e*atamente com apenas uma
das escol%as que s'o colocadas em
frente ao estudante. Outros tipos de
com&inações incluem encontrar itens
que com&inam apenas alguns aspectos
da amostra como sua cor! forma!
construç'o! taman%o! posiç'o ou
ordem. =s #ezes os aspectos comuns
entre uma amostra e uma escol%a de
com&inaç'o s'o sutis! como quando sapatos parecidos mas n'o iguais s'o
com&inados. $elações a&stratas podem tam&ém ser ensinadas entre a
amostra e estímulos de com&inaç'o como quando meias s'o com&inadas aos
5
sapatos 5c%amada associação em alguns currículos6! ou o&)etos s'o colocados
)untos de acordo com nomes de categorias 5categorias6. "ara quaisquer
tarefas! o estudante usa a informaç'o contida na “instruç'o” inicial para
completar a tarefa. uitos tipos de discriminações s'o ensinados em um
currículo típico do aprendiz iniciante! tais como classificaç'o 5p.e*.! escol%a da
figura de um gato em resposta da pala#ra falada “gato”6 e seguir instruções!
mas assuntos mais a#ançados como leitura! matem+tica! escrita e a maioria de
outras %a&ilidades cont1m desempen%os de discriminaç'o.
&. O Estudante Reage
O pessoal de ensino de#e ter uma definiç'o específica e o&)eti#a do
comportamento al#o! o que é geralmente contido no programa de %a&ilidades
escrito. O critério dominante é programado para cada comportamento al#o que
define quando é a %ora de passar para no#os desempen%os. 0 dificuldade da
tarefa é uma preocupaç'o importante e %a&ilidades comple*as s'o geralmente
simplificadas di#idindo?as em %a&ilidades componentes menores e mais
facilmente aprendidas. 0lém disso! um desempen%o de maior sucesso pode
ser o&tido adaptando materiais de ensino e fornecendo estímulos de ajuda!
gradualmente retirando?os na medida em que o aluno se torna mais
independente. 58odos esses conceitos s'o discutidos em maiores detal%es
mais à frente nesse capítulo6.
'. (erar )onse!*+n#ia
>e o estudante responder corretamente! um reforço potente de#e ser
fornecido imediatamente! )unto com um entusi+stico elogio. Como a&ordado
anteriormente! a pot1ncia do reforço é &astante importante H estudantes
rapidamente ficam entediados! desatentos e até pouco cooperati#os quando
conseq/1ncias s'o fracas ou desinteressantes para eles. >e o estudante erra!
o professor conduz um procedimento de correç'o do erro 5#e)a adiante nesse
capítulo6.
6
Inter,a-o entre Testes
O tempo entre os testes 5intervalo entre testes6 de#e ser mantido o mais
curto possí#el! o que pode ser um desafio para pessoal de ensino que de#e
reforçar a criança! marcar as fol%as de dados! remo#er qualquer material do
teste anterior e preparar materiais para o prB*imo teste. 3o entanto! a força do
sucesso e o interesse da criança ent'o em )ogo e um flu*o apropriado de
instruções de#e ser mantido! e#itando atrasos criados pelo mo#imento
irrele#ante e procura por materiais.
Programas de .abi-idades
7uando a criança começa a adquirir uma no#a %a&ilidade no esquema
de testes separados! uma série de testes é geralmente conduzida para um
-nico programa de %a&ilidades para dar ao estudante oportunidades repetidas
para aprimorar o desempen%o dese)ado. O n-mero de testes em cada sess'o
n'o é padronizado e depende do %istBrico de aprendizado do estudante e o
comportamento al#o particular. >e o estudante é altamente moti#ado por
aspectos intrínsecos da tarefa ou pelas conseq/1ncias fornecidas pelo
professor! e a tarefa é relati#amente f+cil! maior n-mero de testes pode ser
conduzido sem dificuldade. Entretanto! a qualidade dos testes é mais
importante do que a quantidade dos testes. 8r1s ou quatro testes onde o
estudante fica altamente atento! responde corretamente e rece&e uma
conseq/1ncia e*citante s'o mais &enéficos do que 9I ou mais testes de
desempen%o fraco! muitos erros e conseq/1ncias medíocres. 8estes de
sucesso t1m a tend1ncia de le#ar a mais testes de sucesso! adquirindo ímpeto
enquanto a série prossegue! assim é importante o&ter resposta correta no
início. 7uando apresentam passos mais difíceis! alguns professores iniciam
com alguns testes de desempen%o aprimorado para começar adquirindo
ímpeto e depois passam para o passo o&)eti#ado. "or e*emplo! se um
estudante est+ tendo dificuldade em aprender a com&inar cores id1nticas! a
sess'o pode começar com alguns testes de com&inaç'o de figuras que foram
7
pre#iamente aprimoradas. 0pBs respostas de sucesso aos testes de
com&inaç'o de figuras ! o professor! sua#emente e sem interrupç'o! passa
para o primeiro teste de com&inaç'o de cor.
Enquanto a série de testes prossegue! o professor de#e determinar o
local apropriado para terminar! &aseado no desempen%o do estudante em #ez
de qualquer ponto determinado ar&itrariamente. J+ que é importante começar
com um desempen%o positi#o! é tam&ém necess+rio terminar assim. 7uando o
professor gan%a e*peri1ncia com o estudante indi#idual na tarefa! ser+ mais
f+cil encontrar um ponto de término Btimo! &alanceando a necessidade de
pr+tica produti#a com o risco de que a desatenç'o possa le#ar a erros de#ido a
fadiga ou saciedade com reforços.
"rogramas de %a&ilidades podem ser conduzidos consecuti#amente ou
com pequenos inter#alos inseridos! dependendo do %istBrico do estudante e a
natureza dos programas. 0o determinar a freq/1ncia e duraç'o dos inter#alos!
no#amente! os fatores mais importantes s'o relacionados ao estudante.
Em&ora se dese)e aumentar gradati#amente a quantidade de tempo que um
estudante pode tra&al%ar produti#amente! isso n'o de#e ser feito às custas da
moti#aç'o do estudante de estar en#ol#ido no tra&al%o. >e forem dados aos
estudantes curtos “inter#alos”! esse tempo pode n'o ser #isto como um
inter#alo do aprendizado. 5Aer a seç'o “Criaç'o e anutenç'o da
"rogramaç'o do 0luno” no Capítulo K.6
Mistura dos Treinamentos
4ma ati#idade específica que promo#er+ tanto a manutenç'o das
%a&ilidades aprendidas quanto da generalizaç'o é misturar os programas de
habilidades no con)unto de testes separados. Em&ora programas de
%a&ilidades específicas se)am aprimorados! eles de#em ser mantidos ou ser'o
esquecidos. 4ma forma de fazer isso é mistur+?los )untos numa sess'o de
ensino onde um teste ou dois de cada treinamento é apresentado ao acaso ao
estudante. L tam&ém uma e*celente maneira de estimular as %a&ilidades de
linguagem recepti#a en#ol#idas em escutar com cuidado as instruções. 4m
con)unto típico de testes pode parecer com o seguinte. 4m professor senta à
8
mesa com a criança. uitos o&)etos e materiais pre#iamente usados em
instruções est'o disponí#eis. O professor mostra os itens ou aponta para as
coisas conforme a necessidade.
Teste Instrução do Pro"essor/
9 “0ponte para o nariz.”
: “e mostre #ermel%o.”
3 “e mostre #erde.”
; “Onde est+ o camin%'o@”
C “Onde est+ minha m'o@”
M “Onde est+ sua m'o@”
N “Onde est+ meu ca&elo@”
K “Onde est+ seu ca&elo@”
O “8oque o &loco.”
9I “Encontre a mesa.”
99 “<aça isso.” 5Date palmas6
9: “Aire?se.”
93 “Com&ine.” 5.+ um o&)eto6
9; “O que é isso@” 5ostra carro6
0 #ariedade de instruções de#e ser aumentada gradualmente e
sistematicamente! mas )+ que apenas treinamentos aprimorados s'o incluídos
como instruções! a tarefa principal para o estudante é ou#ir as instruções e
identificar qual dos desempen%os )+ em seu repertBrio é solicitado.
(enera-ização
Ensino de testes separados assim como ensinos com outras estruturas
geralmente en#ol#e aprendizado de no#as %a&ilidades so& condições um tanto
específicas. >e um estudante aprende a classificar o&)etos um am&iente 5como
um espaço indi#idual li#re das distrações6 ele n'o necessariamente classificar+
9
o&)etos durante um lanc%e ou em casa. Cada %a&ilidade adquirida em
isolamento de#e ser especificamente treinada para acontecer em outros
ambientes, com outras pessoas e mesmo quando usadas instruções e
materiais levemente diferentes. 5Aer seç'o na Lista de Estímulos adiante nesse
capítulo para um método de generalizaç'o documentada nos programas de
%a&ilidades6. L importante e#itar pensar que um programa de %a&ilidades é
completado quando é aprimorado em isolamento. Pa&ilidades de#em continuar
a serem praticadas até que ocorram em uma #ariedade de am&ientes! com
uma #ariedade de pessoas e em resposta a uma #ariedade de instruções ou
materiais le#emente diferentes.
Pro0eto de Programas de .abi-idades
Di,isão das .abi-idades em Passos Simp-es
L importante a#aliar a comple*idade de no#as %a&ilidades enquanto s'o
feitas preparações para ensino em testes separados. ,eralmente! %a&ilidades
comple*as s'o
di#ididas em partes
componentes mais
simples e pede?se ao
estudante para
aprender em pequenos
passos! )ulgando que
tarefas difíceis s'o
mel%or aprendidas um
pouco de cada #ez.
"equenos passos
a)udar'o a assegurar
que o aluno é
reforçado freq/entemente e que erros desencora)adores ser'o e#itados. "or
e*emplo! a %a&ilidade de esco#ar os dentes pode ser di#idida em passos
componentes menores H tirar a tampa da pasta de dente, pegar a escova de
10
Colocar Cart'o em Cima do Cart'o
)ombinar )ores
To#ar )ores
Nomeadas pe-o Pro"essor
Nomear
)ores
"ir2mide de Pa&ilidades para Classificar Cores
0umento da
Comple*idade
dente, colocar a pasta na escova, ligar a água, etc. Esses passos s'o
ensinados a um estudante um de cada #ez para fazer o aprendizado mais f+cil
e control+#el. (sso é c%amado de an+lise seqüencial de %a&ilidade. 0lgumas
%a&ilidades e*igem um tipo diferente de processo de simplificaç'o c%amado de
an+lise hierárquica de %a&ilidade H em #ez de di#idir uma %a&ilidade em uma
seq/1ncia ou cadeia de comportamentos! aprimoramento anterior de outras
%a&ilidades fundamentais é necess+rio. "or e*emplo! para classificar cores!
alguém de#e ser capaz de diferenciar #isualmente as cores. (sso é
freq/entemente ensinado fazendo com que o aluno com&ine cartões ou o&)etos
de cores id1nticas. "ara com&inar cartões! o estudante precisa ser capaz de
coloc+?los fisicamente em cima dos outros. <req/entemente! tam&ém a)uda o
estudante identificar figuras das cores quando o professor as nomeia 5“8oque
#ermel%o”6. Ent'o! pelo menos tr1s desempen%os s'o pré?requisitos para
classificar coresF colocando cartões em cima de cartões! com&inaç'o de cores
e identificaç'o de cores nomeados pelo professor. O diagrama acima ilustra as
relações. Cada %a&ilidade tem sua prBpria lista de pré?requisitos e um &om
currículo de#e indicar a seq/1ncia de como as %a&ilidades de#em ser
adquiridas.
Organização do Materia- de Ensino e )ontro-e de Est1mu-os
O ensino das diferenciações e outras %a&ilidades di#idindo?as em partes
componentes e passando para frente em pequenos passos forma a &ase para
a técnica de ensino mais sem erro. Erros interferem com aprendizado!
especialmente no aprendizado iniciante! quando as %a&ilidades emergentes
s'o fr+geis. eles podem le#ar estudantes a se tornar desmoti#ados! responder
menos ou até dei*ar desempen%os anteriormente corretos. étodos de ensino
sem erro s'o pro)etados para assegurar que o estudante este)a correto e!
ent'o! reforçado. $ecorde o diagrama de e#entos de um teste. étodos de
ensino sem erro se concentram no segundo e#ento! a apresentaç'o da
instruç'o. $ecorde que a instrução! amplamente definida! é a maneira com que
a tarefa é plane)ada! os materiais s'o usados! arrumaç'o do quarto e os
estímulos s'o dados. 8odas s'o partes de #+rias condições de estímulo de
uma tarefa que precedem o comportamento do estudante. O estudante
11
aprende a tarefa no conte*to de suas condições antecedentes! o que significa
que aspectos das condições de estímulo afetam seu desempen%o. Ensino sem
erro manipula condições de estímulo antecedentes de #+rias maneiras para
assegurar que o aluno estar+ correto. (sso é c%amado de controle de estímulo.
4ma maneira de manipular estímulos antecedentes para a)udar o aluno
a aprender a tarefa é montar materiais de ensino para que tornem a tarefa mais
f+cil de realizar inicialmente! e depois gradualmente alterar os materiais para
alcançar desempen%os finais mais difíceis. "or e*emplo! para ensinar o aluno a
escre#er letras! s'o dadas a eles para traçar inicialmente letras feitas de lin%as
pontil%adas. ,radualmente! as lin%as pontil%adas s'o clareadas ou eliminadas
para encora)ar o estudante a escre#er as letras sem a)uda. Outro e*emplo de
organizaç'o do material de ensino de maneiras específicas para facilitar o
aprendizado pode ser dado usando a tarefa de com&inar quantidade. 3esse
programa de %a&ilidades! nBs gostaríamos que o estudante fosse capaz de
)untar cartões com o mesmo n-mero de itens. "rimeiro! nos asseguramos que
o estudante pode com&inar figuras com o&)etos m-ltiplos arrumados em
padrões similares. Começamos com o&)etos id1nticos usados tanto em
amostras como em escol%as.
<ase 9F Com&inaç'o de formas similares em padrões similares
12
: com&inado com :
J+ que nBs queremos que o estudante preste atenç'o ao n-mero de
itens e n'o Q forma dos itens! em seguida ensinamos ao aluno a com&inar a
amostra aos estímulos de escol%a que s'o diferentes.
<ase :F Com&inaç'o formas diferentes com padrões similares
0qui! o estudante com&ina relBgios com patos. 7uando isso for
aprimorado! nBs temos o estudante com&inando relBgios e carros! carros e
patos! pontos e sBis! etc. até que o estudante com&ina facilmente qual quer
dois! tr1s ou quatro o&)etos com quaisquer outros o&)etos de n-mero
correspondente independentemente da forma. 3B de#emos tam&ém misturar
gradualmente as amostras e escol%as com diferentes o&)etos para que nossa
tarefa aca&e parecendo com o e*emplo a&ai*oF
<ase :F .esempen%o final
13
: com&inado com :
$ #ombinado #om $
RRRR
3esse ponto nBs ainda n'o podemos ter certeza que o estudante est+
com&inando &aseado na correspond1ncia de um para um entre o n-mero de
itens na amostra e a escol%a. O estudante pode estar com&inando os padrões
ou arran)os das unidades. 3o e*emplo acima! o estudante pode aprender a
com&inar &aseado no agrupamento mais curto de o&)etos contra agrupamento
mais longo! em #ez de ol%ar de fato o n-mero de o&)etos. >e manti#ermos o
arran)o da amostra e os estímulos de escol%a os mesmos! nBs n'o podemos
garantir que o estudante este)a com&inando &aseado na quantidade. Ent'o!
para estudantes a#ançados nBs de#emos incluir uma fase adicional. 3essa
fase nBs gradualmente #ariamos a posiç'o e o arran)o do estímulo para que o
estudante se)a o&rigado a a&andonar qualquer estratégia de com&inaç'o
&aseada em arran)o! posiç'o ou forma dos estímulos. (nicialmente! nBs
mo#emos os arran)os dos estímulos muito le#emente e! se o estudante
continuar respondendo corretamente! continuamos a distorç'o da posiç'o até
c%egarmos no desempen%o final como ilustrado na p+gina seguinte.
"ara resumirF nessa ilustraç'o! um conceito de com&inaç'o comple*o
5com&inaç'o da quantidade6 é gradualmente ensinado di#idindo a tarefa em
desempen%os componentes. Começando com o arran)o de com&inaç'o mais
simples! o estudante aprimora tarefas que sucessi#amente aumentam de
comple*idade. Estímulos antecedentes 5materiais de ensino6 s'o mudados
gradualmente em #+rias dimensões 5formas! posiç'o6 para fornecer a)uda ao
estudante para manter a resposta correta enquanto aprende no#os passos da
tarefa.
14
<ase 3F <ormas diferentes com padrões diferentes 5desempen%o final6
15
$ #ombinados #om $