You are on page 1of 185

UNIVERSIDAD “CÉSAR VALLEJO”

ESCUELA DE POST GRADO






































LAMBAYEQUE - 2013


GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS


GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS.
SILABO
SESIONES
1. PROYECTO
1.1. Definición
1.2. Características de los proyectos.
1.3. Origen y orientación de proyecto.
1.4. Clasificación de los proyectos
2. PROYECTO EDUCATIVO
2.1. Definición
2.2. Tipos
A. Proyecto Educativo Nacional
B. Proyecto Educativo Regional.
C. Proyecto Educativo Institucional
1. ¿Qué es el PEI?
2. Características.
3. Importancia
4. ¿Para qué elaborar el PEI?
5. Procedimientos para la formulación del PEI
6. Componentes del PEI.
6.1. Identidad.
6.2. Diagnóstico Estratégico
6.3. Propuesta Pedagógica
6.4. Propuesta de gestión
7. Proyectos de Implementación del PEI.

GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

3. ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE PROYECTOS
3.1. Diagramas y Esquemas
3.2. La matriz de planificación del proyecto (MPP) o matriz de
consistencia.
3.3. ESQUEMA BASICO DE UN PROYECTO
4. PROYECTOS DE INNOVACIÓN.
5. MARCO REFERENCIAL PARA LA EVALUACIÓN DE UN PROYECTO
EDUCATIVO
5.1. Validación Preactiva
5.2. Evaluación Interactiva
5.3. Valoración Postactiva
BIBLOGRAFÍA.


















GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS




SILABO

I. DATOS GENERALES
1.1 Nombre de la asignatura : Gestión de Proyectos Educativos
1.3 Ciclo de estudios : IV
1.4 Créditos : 04
1.5 Total de horas semestrales : 25 horas (15 de teoría y 10 de práctica)
1.6 Fecha de inicio :
1.7 Fecha de Culminación :
1.8 Duración (en semanas) : 05 Sesiones
1.9. Docente : Mg. HERMILANIO ACUÑA DIAZ
Mg. HERMITANIO MEDINA CAMPOS

II. SUMILLA

El modulo es de carácter teórico práctico, permite analizar las bases teóricas conceptuales y
metodológicas que sustentan la elaboración y evaluación de proyectos educativos en el marco de la
planificación a fin de incorporar en el léxico profesional del maestrante, la terminología y la secuencia
formalizada de la elaboración y evaluación de proyectos educativos. Asimismo, orienta la formulación de
proyectos educativos en el contexto del desarrollo nacional y sus componentes geopolíticos, económicos,
sociales, políticos y culturales.
Buscando desarrollar en el participante su capacidad creativa y sentido crítico, a través del análisis de su
contexto socio cultural, para detectar problemas y plantear soluciones con proyectos educativos
sostenibles en el tiempo.

III.- COMPETEMCIA

Elabora proyectos educativos sostenibles en el tiempo con la finalidad de aportar a la solución de un
problema que se presenta en su realidad educativa, con sentido crítico y responsabilidad.
IV. CAPACIDADES
4.1. Analizar las bases teóricas doctrinarias que sustentan la elaboración y evaluación de proyectos
educativos.
4.2. Analizar los requerimientos del desarrollo social, con fines de plantear proyectos educativos.
4.3. Asimilar el lenguaje especializado y la secuencia formalizada de la elaboración y evaluación de
proyectos educativos.
4.4. Aplicar procedimientos técnicos de diseño y evaluación de proyectos de carácter educativo.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

4.5. Apreciar las bondades de la formulación y evaluación de proyectos educativos, valorando su
importancia en el desarrollo educativo nacional.

.
V. PROGRAMACIÓN POR UNIDADES DE APRENDIZAJE

UNIDAD N° 01:
“DISEÑO Y EVALUACIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS”

Sesiones 01 PROYECTOS
1. CONCEPCIONES DE PROYECTOS
2. CARACTERISTICAS DELOS PROYECTOS
3. ORIGEN Y ORIENTACION DE PROYECTOS
4. CLASAIFICACIÓN DE PROYECTOS

Sesión 02 PROYECTOS EDUCATIVOS

1. DEFINICION DE PROYECTOS EDUCATIVOS
2. TIPOS DE PROYECTOS EDUCATIVOS
2.1. PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL
2.2. PROYECTO EDUCATIVO REGIONAL
2.3. PROYECTO EDUCATIVO LOCAL
Sesión 03 PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
1. DEFINICION
2. CARACTERISTICAS
3. IMPORTANCIA
4. PROCESOS PARA SU ELANORACIÓN
5. COMPONENTES:
5.1. IDENTIDAD
5.2. DIAGNOSTICO
5.3. PROPUESTA PEDAGOGICA
5.4. PROPUESTA DE GESTION
Sesión 04 PROYECTOS DE IMPLEMENTACION DEL PEI
1. TIPOS DE PROYECTOS.
1.1. DE INNOVACION PEDAGOGICA
1.2. DE RENOVACION PROFESIONAL
1.3. DE MEJORAMIENTO DE LAS CONDICIONES INSTITUCIONALES
1.4. DE PRODUCCION
1.5. DE CONSTRUCCION Y EQUIPAMIENTO ESCOLAR.
Sesión 05 EVALUACION DE PROYECTOS
1.1 Validación Preactiva
2.1 Evaluación Interactiva
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

3.1 Valoración Postactiva


VI. ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
6.1. Aprendizaje Cooperativo: pequeños grupos de trabajo que se reúnen para lograr un aprendizaje
de manera colaborativa, de tal forma que todos los integrantes se apoyen entre sí para el logro de
los objetivos comunes.
6.2. Organizadores Gráficos: En cada clase los alumnos elaboraran cuadros Sinópticos simples
complejos, redes conceptuales y diagrama de llaves: Representaciones visuales que comunican la
estructura lógica de la información; esto le servirá para resumir u organizar significados, realizar
análisis, comparaciones y jerarquizaciones, en cada uno de los temas tratados.
6.3. Rompecabezas, Procedimiento interactivo a partir del cual el docente y los alumnos hablan
acerca de un tema determinado. La información es fragmentada para cada integrante, pero estos
una vez que culminan de leer lo que se les asignó deben explicar a sus compañeros de equipo y
entre ellos deben lograr comprender la totalidad de un tema.
6.4. Conferencia: Mediante la cual el docente plantea introductoramente la temática y sensibiliza.
Plantea los conflictos cognitivos a los alumnos generando de este modo los desequilibrios
cognitivos.
6.5. Trabajo de Investigación: se les asignará un trabajo para que elaboren un diagnóstico sobre las
potencialidades del entorno de una institución y de la problemática pedagógica, utilizando una
monografía. Además elaborarán ensayos cortos sobre temas asignados.
6.6. Debate dirigido, con la finalidad que el mayor número de estudiantes planteen sus opiniones
frente a cada enfoque que van conocer.
6.7. Mesa Redonda con interrogación, con el fin de que los estudiantes profundicen más sobre las
diferentes teorías.
6.8. Lectura guidada, para el procesamiento de los contenidos que se imparten en el presente curso
6.9. Video Foro, para que identifique mejor algunas situaciones cotidianas que requieren contrastar
con la teoría.
6.10. Foro Virtual, a través de la plataforma virtual o usando el blog de la docente.
6.11. Exposiciones a cargo de las estudiantes y docente.

VII.- MEDIOS Y MATERIALES
• Documentación impresa: Libros, revistas, etc.
• Audiovisuales: Videos CD/VCD/DVD.
• Informáticos: Proyector multimedia; Computadora; Internet: Campus Virtual, Web; software (Microsoft
Office: Word, Excel, Power Point, etc., compresores, editores multimedia, etc.), CD/VCD/DVD, pen
drivers, memoria USB, etc.





GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS





VIII.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
8.1. Bibliografía básica
ANDER-EGG, EZEQUIEL y AGUILAR, MARÍA JOSÉ. (1989). COMO ELABORAR UN PROYECTO: GUÍA PARA DISEÑAR
PROYECTOS SOCIALES Y CULTURALES. Argentina.
ARIAS, F. G. (2011). GUÍA PARA LA FORMULACIÓN Y EVALUACIÓN DE PROYECTOS COMUNITARIOS. CARACAS -
VENEZUELA.
aspañola, R. A. (s.f.).
Carrión Rosende, Iñigo y Berasategi Vitoria, Iosune. (2010). GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DE PROYECTOS. España:
TRESDETRES, s.l.
Española, R. A. (s.f.). Real Academia Española. Recuperado el 10 de septiembre de 2013, de
http://lema.rae.es/drae/?val=proyecto
Finanzas, M. d. (2010). Pautas para la identificación, Formulación y Evaluación Social de Proyectos de Inversión
Pública, a nivel de perfil. Lima.
Finanzas, M. d. (s.f.). Pautas para la identificación, Formulación y Evaluación Social de Proyectos de Inversión
Pública, a nivel de perfil. Lima.
Gento Palacios, S. (s.f.). MARCO REFERENCIAL PARA LA EVALUACIÓN.
INSTITUTO VASCO DE CUALIFIACCIONES Y FORMACIÓN PRO. (2009). GUIA PARA LA ELABORACIÓN DE PROYECTOS.
BILBAO ESPAÑA.
Ministerio de edonomía y Finanzas. (2011). Pautas para la identificación, Formulación y Evaluación Social de
Proyectos de Inversión Pública, a nivel de perfil. Lima.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN - CONSEJO NACIONAL DE LA EDUCACIÓN. (2007). PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL.
LIMA.
Oyarse, O. a. (s.f.).
Oyarse, O. A. (2005). Gestión de Proyectos Educativos. Lima: Fondo editorial UNMSM.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. (s.f.). Recuperado el 10 de SEPTIEMBRE de 2013, de
http://lema.rae.es/drae/?val=proyecto




GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS




















































Sesión de Aprendizaje 01
I. DATOS GENERALES
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

1.1 Nombre de la asignatura : Gestión de Proyectos Educativos
1.2 Ciclo de estudios:
1.3 Créditos : 04
1.4 Total de horas semestrales : 5 horas
1.5 Fecha de inicio :
1.6 Fecha de Culminación :
1.7. Docentes : Mg. HERMILANIO ACUÑA DIAZ
Mg. HERMITANIO MEDINA CAMPOS
Aprendizaje esperado

-Conocer el origen, las concepciones, las características y clasificación de proyectos.

Propósito de la sesión
-Identificar las características y la clasificación de proyectos.

CONTENIDOS:
5. CONCEPCIONES DE PROYECTOS
6. CARACTERISTICAS DELOS PROYECTOS
7. ORIGEN Y ORIENTACION DE PROYECTOS
8. CLASAIFICACIÓN DE PROYECTOS

I. Desarrollo de la sesión

Procesos Estrategias metodológicas
Materiale
s/
recursos
Tiempo
aproximad
o

Recordand
o lo que
sabemos

 Bienvenida
 Agenda del día:
 Propósito de la sesión
 Se agrupa a los maestrantes , a cada equipo se
entregará en un sobre un párrafo del texto que será
armado mediante la técnica del rompecabezas
 Un representante de cada equipo dará lectura; luego
colocarán en la pizarra para ser ordenado.
 Leyéndose el texto completo.




Tarjetas





GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

Procesos Estrategias metodológicas
Materiale
s/
recursos
Tiempo
aproximad
o








Construye
ndo el
nuevo
saber


Aplicando
lo
aprendido
 Reciben el texto original, permitiéndoles a los
maestrantes contrastar su
 información.
 Se les plantea a los maestrantes la siguiente
interrogante para generar el debate:
¿Qué tendrías en cuenta para elaborar un Proyecto ?
.
 El docente recoge las respuestas y las organiza en la
pizarra, a fin de ir contrastándolas.

 En grupos de 5 participantes analizan la separata:
Características de un Proyecto
 Luego de leer y analizar la separata los maestrantes
plasman la información a través de un organizador.
 La docente sistematiza la información, resaltando en
puntos clave a través de diapositivas y aclarando las
dudas que se presenten.

 Los maestrantes se comprometen a traer para la
clase siguiente un listado de necesidades (diagnóstico)
de su institución educativa. .
 Se aplica una ficha de autoevaluación
Meta cognición
¿Qué aprendieron hoy?
¿Cómo se puede aprovechar lo aprendido?
¿Para qué te servirá lo aprendido?


Proyector
PC
PPT


















II. Evaluación
Indicadores
Técnicas de Instrumentos de
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

evaluación evaluación
o Describe sus potencialidades y limitaciones como
persona y profesional aplicando procesos de
autoevaluación
o Elabora conceptos, características y la clasificación
de Proyectos a través de organizadores gráficos, u
otros instrumentos que les permitan sistematizar sus
aprendizajes.

Observación

Metacognición

Ficha de observación.
Ficha de autoevaluación




















Sesión de Aprendizaje 01


GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

TABLA DE ESPECIFICACIONES DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Y UN EJEMPLAR

COMPONENTE : INVESTIGACIÓN
NOMBRE DE LA SESIÓN : ―OBJETIVOS, PRINCIPIOS Y TIPOLOGÍA DE UNA PROPUESTA
DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA‖

TABLA DE ESPECIFICACIONES

Indicador Instrumento
Nº de
ítems
Código
Puntaj
e
Porcentaj
e
-Describe sus potencialidades y
limitaciones como persona y
profesional aplicando procesos
de autoevaluación



Guía de
autoevaluaci
ón


5

1.1
1.2
1.3
1.4
1.5


04
04
04
04
04


20%
20%
20%
20%
20%
Elabora conceptos,
características y la clasificación
de Proyectos a través de
organizadores gráficos, u otros
instrumentos que les permitan
sistematizar sus aprendizajes.
Ficha de
observación
grupal
5 1.1.
1.2
1.3
1.4
1.5
4
4
4
4
4
20 %
20%
20%
20%
20%

GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

Sesión de Aprendizaje 02
I. DATOS GENERALES
1.1 Nombre de la asignatura : Gestión de Proyectos Educativos
1.2 Ciclo de estudios:
1.3 Créditos : 04
1.4 Total de horas semestrales : 5 horas
1.5 Fecha de inicio :
1.6 Fecha de Culminación :
1.7. Docentes : Mg. HERMILANIO ACUÑA DIAZ
Mg. HERMITANIO MEDINA CAMPOS
Aprendizaje esperado
 Analizan los diferentes tipos de proyectos educativos.
Propósito de la sesión
-Identifican las características de los diferentes tipos de un proyecto educativo.
CONTENIDOS:

3. DEFINICION DE PROYECTOS EDUCATIVOS
4. TIPOS DE PROYECTOS EDUCATIVOS
4.1. PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL
4.2. PROYECTO EDUCATIVO REGIONAL
4.3. PROYECTO EDUCATIVO LOCAL

III. Desarrollo de la sesión

Procesos Estrategias metodológicas
Materiale
s/
recursos
Tiempo
aproximad
o
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

Procesos Estrategias metodológicas
Materiale
s/
recursos
Tiempo
aproximad
o

Recordand
o lo que
sabemos









Construye
ndo el
nuevo
saber






Aplicando
lo
aprendido
 Bienvenida
 Agenda del día:
 Propósito de la sesión
 Se agrupa a los maestrantes , a cada equipo se
entregará en una tarjeta con un texto.
 Un representante de cada equipo dará lectura
 Los integrantes del cada grupo escribirán lo que
significa el texto.
 Leyéndose el texto completo.
 Reciben el texto original, permitiéndoles a los
maestrantes contrastar su
 información.
 Se les plantea a los maestrantes la siguiente
interrogante para generar el debate:
¿Qué tipos de proyectos educativos conocen ?
.
 El docente recoge las respuestas y las organiza en la
pizarra, a fin de ir
 En grupos de 5 participantes analizan el contenido del
modulo : Tipos de Proyectos educativos
 Luego de leer y analizar la separata los maestrantes
plasman la información a través de un organizador.
 El docente sistematiza la información, resaltando en
puntos clave a través de diapositivas y aclarando las
dudas que se presenten.

 Los maestrantes se comprometen a traer para la
clase siguiente un listado de necesidades (diagnóstico)
de su institución educativa. .
 Se aplica una ficha de autoevaluación
Meta cognición
¿Qué aprendieron hoy?
¿Cómo se puede aprovechar lo aprendido?
¿Para que te servirá lo aprendido?





Tarjetas

Proyector
PC
PPT




















GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS


IV. Evaluación
Indicadores
Técnicas de
evaluación
Instrumentos de
evaluación
o Describe sus potencialidades y limitaciones como
persona y profesional aplicando procesos de
autoevaluación
o Elabora conceptos e identifica las características de
los diferentes tipos de Proyectos a través de
organizadores gráficos, u otros instrumentos que les
permitan sistematizar sus aprendizajes.

Observación

Metacognición

Ficha de observación.
Ficha de autoevaluación




















GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

Sesión de Aprendizaje 02


TABLA DE ESPECIFICACIONES DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Y UN EJEMPLAR

COMPONENTE : INVESTIGACIÓN
NOMBRE DE LA SESIÓN : ―OBJETIVOS, PRINCIPIOS Y TIPOLOGÍA DE UNA PROPUESTA
DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA‖

TABLA DE ESPECIFICACIONES

Indicador Instrumento
Nº de
ítems
Código
Puntaj
e
Porcentaj
e
-Describe sus potencialidades y
limitaciones como persona y
profesional aplicando procesos
de autoevaluación



Guía de
autoevaluaci
ón


5

1.1
1.2
1.3
1.4
1.5


04
04
04
04
04


20%
20%
20%
20%
20%
Elabora conceptos e identifica
las características de los
diferentes tipos de Proyectos a
través de organizadores
gráficos, u otros instrumentos
que les permitan sistematizar
sus aprendizajes.
Ficha de
observación
grupal
5 1.1.
1.2
1.3
1.4
1.5
4
4
4
4
4
20 %
20%
20%
20%
20%



GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

Sesión de Aprendizaje 03
I. DATOS GENERALES
1.1 Nombre de la asignatura : Gestión de Proyectos Educativos
1.2 Ciclo de estudios:
1.3 Créditos : 04
1.4 Total de horas semestrales : 5 horas
1.5 Fecha de inicio :
1.6 Fecha de Culminación :
1.7. Docentes : Mg. HERMILANIO ACUÑA DIAZ
Mg. HERMITANIO MEDINA CAMPOS
Aprendizaje esperado
- Conocen las características, la importancia y los componentes del proyecto educativo
institucional.

Propósito de la sesión
-Aplicar los procesos y componentes para elaborar un PEI.


CONTENIDOS: _PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
6. DEFINICION
7. CARACTERISTICAS
8. IMPORTANCIA
9. PROCESOS PARA SU ELANORACIÓN
10. COMPONENTES:
10.1. IDENTIDAD
10.2. DIAGNOSTICO
10.3. PROPUESTA PEDAGOGICA





GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

V. Desarrollo de la sesión

Procesos Estrategias metodológicas
Materiale
s/
recursos
Tiempo
aproximad
o

Recordand
o lo que
sabemos









Construye
ndo el
nuevo
saber

Aplicando
lo
aprendido
 Bienvenida
 Agenda del día:
 Propósito de la sesión
 Se agrupa a los maestrantes , a cada equipo se
entregará en un sobre un párrafo del texto que será
armado mediante la técnica del rompecabezas
 Un representante de cada equipo dará lectura; luego
colocarán en la pizarra para ser ordenado.
 Leyéndose el texto completo.
 Reciben el texto original, permitiéndoles a los
maestrantes contrastar su
 información.
 Se les plantea a los maestrantes la siguiente
interrogante para generar el debate:
¿Qué tendrías en cuenta para elaborar un Proyecto ?
.
 El docente recoge las respuestas y las organiza en la
pizarra, a fin de ir contrastándolas.

 En grupos de 5 participantes analizan la separata:
Características de un Proyecto
 Luego de leer y analizar la separata los maestrantes
plasman la información a través de un organizador.
 La docente sistematiza la información, resaltando en
puntos clave a través de diapositivas y aclarando las
dudas que se presenten.

 Los maestrantes se comprometen a traer para la
clase siguiente un listado de necesidades (diagnóstico)
de su institución educativa. .
 Se aplica una ficha de autoevaluación
Meta cognición
¿Qué aprendieron hoy?
¿Cómo se puede aprovechar lo aprendido?
¿Para que te servirá lo aprendido?



Tarjetas

Proyector
PC
PPT




















GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

VI. Evaluación
Indicadores
Técnicas de
evaluación
Instrumentos de
evaluación
o Describe sus potencialidades y limitaciones como
persona y profesional aplicando procesos de
autoevaluación
o Elabora conceptos, características y componentes
de los proyectos educativos a través de
organizadores gráficos, u otros instrumentos que les
permitan sistematizar sus aprendizajes.

Observación

Metacognición

Ficha de observación.
Ficha de autoevaluación





















GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

Sesión de Aprendizaje 03


TABLA DE ESPECIFICACIONES DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Y UN EJEMPLAR

COMPONENTE : INVESTIGACIÓN
NOMBRE DE LA SESIÓN : ―OBJETIVOS, PRINCIPIOS Y TIPOLOGÍA DE UNA PROPUESTA
DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA‖

TABLA DE ESPECIFICACIONES

Indicador Instrumento
Nº de
ítems
Código
Puntaj
e
Porcentaj
e
-Describe sus potencialidades y
limitaciones como persona y
profesional aplicando procesos
de autoevaluación



Guía de
autoevaluaci
ón


5

1.1
1.2
1.3
1.4
1.5


04
04
04
04
04


20%
20%
20%
20%
20%
Elabora conceptos,
características y componentes
de los proyectos educativos a
través de organizadores
gráficos, u otros instrumentos
que les permitan sistematizar
sus aprendizajes.
Ficha de
observación
grupal
5 1.1.
1.2
1.3
1.4
1.5
4
4
4
4
4
20 %
20%
20%
20%
20%



GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

SESION 04

I. DATOS GENERALES
1.1 Nombre de la asignatura : Gestión de Proyectos Educativos
1.2 Ciclo de estudios : IV
1.3 Créditos : 04
1.4 Total de horas semestrales : 10horas
1.5 Fecha de inicio :
1.6 Fecha de Culminación :
1.7. Docentes : Mg. HERMILANIO ACUÑA DIAZ
Mg. HERMITANIO MEDINA CAMPOS
Aprendizaje esperado

-Conocer los diferentes tipos de proyectos para la ejecución del PEI.

Propósito de la sesión
-Aplicar las características en la elaboración de proyectos.


CONTENIDOS: TIPOS DE PROYECTOS.
1.6. DE INNOVACION PEDAGOGICA
1.7. DE RENOVACION PROFESIONAL
1.8. DE MEJORAMIENTO DE LAS CONDICIONES INSTITUCIONALES
1.9. DE PRODUCCION
1.10. DE CONSTRUCCION Y EQUIPAMIENTO ESCOLAR.


VII. Desarrollo de la sesión

GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

Procesos Estrategias metodológicas
Materiale
s/
recursos
Tiempo
aproximad
o

Recordand
o lo que
sabemos


onstruyend
o el nuevo
saber









Aplicando
lo
aprendido
 Bienvenida
 Agenda del día:
 Propósito de la sesión
 Cada equipo se entregará en un sobre un párrafo del
texto que será armado mediante la técnica del
rompecabezas
 El coordinador de cada equipo recogerá una tarjeta
con el nombre del tipo de proyecto que elaborara su
grupo .
 Según el tipo de proyecto que le toco a cada uno se
realizara una lluvia de ideas para recordar el proceso
que se sigue para elaborar los proyectos.
 Cada uno de los equipos empiezan a elaborar su
proyecto haciendo uso de los insumos que trajeron a
clase
 El docente pasara por cada equipo dando el
asesoramiento que lo requieran.

 Los maestrantes elaboran su proyecto en Word y
preparan PPT para la exposición y fundamentación de
sus proyectos

 El docente realizara las observaciones pertinentes en
los puntos que se tenga que mejorar o reafirmar su
validación .
 Se aplica una ficha de autoevaluación


Meta cognición
¿Qué aprendieron hoy?
¿Cómo se puede aprovechar lo aprendido?
¿Para qué te servirá lo aprendido?




Tarjetas

Proyector
PC
PPT





















GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

VIII. Evaluación
Indicadores
Técnicas de
evaluación
Instrumentos de
evaluación
o Describe sus potencialidades y limitaciones como
persona y profesional aplicando procesos de
autoevaluación
o Elabora y sustenta su proyecto a través de
organizadores gráficos, u otros instrumentos que les
permitan sistematizar sus aprendizajes.

Observación

Metacognición

Ficha de observación.
Ficha de autoevaluación





















GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

Sesión de Aprendizaje 04 Y 05


TABLA DE ESPECIFICACIONES DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Y UN EJEMPLAR

COMPONENTE : INVESTIGACIÓN
NOMBRE DE LA SESIÓN : ―OBJETIVOS, PRINCIPIOS Y TIPOLOGÍA DE UNA PROPUESTA
DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA‖

TABLA DE ESPECIFICACIONES

Indicador Instrumento
Nº de
ítems
Código
Puntaj
e
Porcentaj
e
-Describe sus potencialidades y
limitaciones como persona y
profesional aplicando procesos
de autoevaluación



Guía de
autoevaluaci
ón


5

1.1
1.2
1.3
1.4
1.5


04
04
04
04
04


20%
20%
20%
20%
20%
Elabora y sustenta su proyecto
a través de organizadores
gráficos, u otros instrumentos
que les permitan sistematizar
sus aprendizajes.
Ficha de
observación
grupal
5 1.1.
1.2
1.3
1.4
1.5
4
4
4
4
4
20 %
20%
20%
20%
20%



GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

ANEXOS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

INDICADOR: -Describe sus potencialidades y limitaciones como persona y profesional aplicando
procesos de autoevaluación.
.GUIA DE AUTOEVALUACION

AULA:______ GRUPO:……. …… FECHA:------
--
DOCENTE INDICADORES





TOTAL
Aporté con ideas
claras y relevantes
para precisar las
conceptualizaciones
de los objetivos,
principios y
tipología de una
innovación
educativa.
(De 0 a 4 puntos)
Realicé
las
consultas
necesarias
y aclaré
mis dudas.
(De 0 a 4
puntos)

Argumento
claramente
mis ideas
para la
propuesta
de una
innovación
educativa.
(De 0a 4
puntos)
Trabajo de
manera
colaborativa
y
participativa
en el grupo.
De 0 a 4
Puntos)
Me
muestro
interesado
para
desarrollar
la
innovación
educativa.
De 0 a 4
puntos)
1.



2.



3.




GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

FICHA DE AUTOEVALUACION
AULA:……………………………………..GRUPO:…………………………………FECHA:………………………..

Indicador Aporté con ideas
claras y relevantes
para precisar las
conceptualizacione
s de los objetivos,
principios y
tipología de una
innovación
educativa.
(De 0 a 4 puntos)
Realicé las
consultas
necesarias y
aclaré mis
dudas. (De 0
a 4 puntos)

Argumento
claramente
mis ideas
para la
propuesta
de una
innovación
educativa.
(De 0a 4
puntos)
Trabajo de
manera
colaborativa y
participativa
en el grupo.
De 0 a 4
Puntos)
Me muestro
interesado
para
desarrollar
la
innovación
educativa.
De 0 a 4
puntos)

Total
DOCENTE 1



DOCENTE 2


DOCENTE 3


DOCENTE 4


FICHA DE OBSERVACION GRUPAL
AULA: FECHA:

Indicador
La
lectura
fue
compre
ndida..
(De 0 a
4
puntos
)
Realizó
el
organiza
dor
gráfico
con
ideas
principal
es. (De 0
a 4
puntos)

Argumentó
claramente
sus ideas
para
caracterizar
una
innovación
educativa.
(De 0a 4
puntos)
Sociali
zó su
trabajo
.
De 0 a
4
Puntos
)
Se mostró
interesad
o en el
campo de
la
innovació
n para
aplicarlo
en su
escuela..
De 0 a 4
puntos)
Observaci
ones
DOCENTE:



DOCENTE:



DOCENTE



DOCENTE



DOCENTE











GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



28
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS.
1. PROYECTO
1.1. DEFINICIÓN
Proyecto es una palabra que procede del latín "pro" que
significa hacia adelante y "iacere" que significa lanzar.
Como no existe una definición generalizada de proyecto,
es conveniente revisar varias definiciones para tener una idea más
precisa de la peculiar naturaleza y de las diferentes acepciones que
se le pueden dar a este concepto.
Diccionario de la Real Academia Española
(Del lat. proiectus).
1. adj. Geom. Representado en perspectiva.
2. m. Planta y disposición que se forma para la
realización de un tratado, o para la ejecución de algo de
importancia.
3. m. Designio o pensamiento de ejecutar algo.
4. m. Conjunto de escritos, cálculos y dibujos que se
hacen para dar idea de cómo ha de ser y lo que ha de costar una
obra de arquitectura o de ingeniería.
5. m. Primer esquema o plan de cualquier trabajo que se
hace a veces como prueba antes de darle la forma definitiva. (REAL
ACADEMIA ESPAÑOLA)
―Conjunto de actividades que se proponen realizar de
una manera articulada entre sí, con el fin de producir determinados
bienes o servicios capaces de satisfacer necesidades o resolver
problemas, dentro de los límites de un presupuesto y de un período
de tiempo dados‖. (ANDER-EGG, EZEQUIEL y AGUILAR, MARÍA
JOSÉ, 1989)
“Proceso único que conlleva un conjunto de actividades
planificadas, ejecutadas y evaluadas que, con recursos humanos,
técnicos y financieros finitos, trata de obtener unos objetivos en un
plazo determinado, con un comienzo y un fin claramente
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



29
identificables”. (INSTITUTO VASCO DE CUALIFIACCIONES Y
FORMACIÓN PRO, 2009)
“Conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y
coordinadas entre sí, que se realizan con el fin de producir
determinados bienes o servicios capaces de detectar necesidades o
resolver problemas”. (ARIAS, 2011)
“Secuencia única y tecnológicamente determinada de
actividades, generalmente no repetitiva, que supone la coordinación
de múltiples recursos (personas, materiales y financieros) para
alcanzar unos objetivos claramente definidos en un tiempo y con
unos costes determinados”. (Carrión Rosende, Iñigo y Berasategi
Vitoria, Iosune, 2010)
En síntesis se puede decir que un proyecto es un
conjunto de actividades a realizarse en un lugar determinado, en un
tiempo determinado, con determinados recursos, para lograr
objetivos y metas preestablecidas; todo ello seleccionado como la
mejor alternativa de solución luego de un estudio o diagnóstico de la
situación problemática.











1.2. CARACTERÍSTICAS DE LOS PROYECTOS.

ENTIDAD, TAMAÑO Y ALCANCE: un proyecto es algo
importante para la entidad bien porque requiere inversiones
cuantiosas y/o bien porque está encaminado a producir un resultado
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



30
de gran entidad y consecuencias trascendentes para la empresa o
para el conjunto de la sociedad.
MEDIOS IMPORTANTES, VARIADOS Y
CAMBIANTES: los proyectos precisan a lo largo de su ejecución de
personas y recursos materiales muy variados y que además
participan en el mismo con distinto grado de implicación en cada
actividad o fase. Es importante la gestión de estos medios para
optimizar su aportación y también los costes asociados. En la
gestión de los proyectos este es uno de los puntos de mayor
complejidad.
DISCONTINUIDAD: un proyecto tiene un comienzo y un
final determinado y se trata de un conjunto de actividades
secuenciadas que se ejecuta una vez de forma excepcional y no de
manera repetitiva; es decir, estas actividades que se han realizado
en este proyecto van relacionadas con un/os objetivo/s concreto/s
para generar un servicio, un prototipo, etc. Si el resultado es bueno
y se convierten en actividades destinadas a que ese servicio o
prototipo se transforme en un producto concreto, ya no estaremos
hablando de proyecto sino de un proceso de producción cíclico. Por
ello, el proyecto es discontinuo porque una vez ejecutado no se
repite de manera continuada.
DINAMISMO Y EVOLUCIÓN: a diferencia de los
trabajos continuos, que pueden llegar a ser más estables o
rutinarios, el proyecto está en constante movimiento y crecimiento y
ello requiere un gran dinamismo y agilidad por parte de cuantos
participan en él. En el proyecto se suceden hechos imprevistos, se
incorporan nuevos recursos o se retiran los que ya hayan cumplido
su tarea, se terminan fases, se comienzan nuevas, etc. En
definitiva, se vive una situación de inestabilidad permanente, con
frecuentes cambios y con momentos en que se requiere un ritmo de
actividad casi frenético, progresar y avanzar. Estas decisiones son
generalmente irreversibles o con un grado de irreversibilidad mayor
que en una producción rutinaria. En algunos casos es necesario dar
marcha atrás a la decisión y esto acarrea importantes perjuicios
económicos o retraso en el plazo de ejecución.
INFLUENCIAS EXTERNAS: es frecuente, sobre todo en
proyectos de gran envergadura, que estén sometidos a influencias
externas ejercidas por el entorno social, político o económico. Estas
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



31
presiones pueden afectar al resultado del proyecto aunque
técnicamente y en su gestión éste haya sido totalmente correcto.
RIESGO: casi todo proyecto implica riesgos importantes
que es necesario analizar para prevenirlos y estar preparados para
tomar medidas que permitan minimizar el impacto. A veces se
piensa solo en los riesgos derivados de las dificultades técnicas
pero hay que tener en cuenta otros factores de riesgo: pérdidas
económicas producidas por retrasos, averías, daño a la imagen de
la empresa, consecuencias sociales, pérdida de clientes, etc.
1.3. ORIGEN Y ORIENTACIÓN DE PROYECTO.
Un proyecto tiene siempre un origen histórico propio y
puede legitimarse como necesario, deseable o útil, cuando
responde a alguno de los siguientes motivos:
 Satisfacer una necesidad relevante para un grupo
humano o para una institución o persona, o bien, remover
obstáculos que impidan la satisfacción de esa necesidad.
 Resolver un problema relevante y complejo, dentro
de su contexto y de un sistema determinado de valores.
 Introducir y orientar un proceso de cambio, que se
considera necesario o deseable, de acuerdo con ciertos valores.
 Aprovechar una oportunidad de desarrollo o de
mejoramiento de una actividad o servicio.
Desde el punto de vista de sus propósitos y de sus
relaciones con el entorno, los proyectos pueden tener diversas
orientaciones:
 Mantener un estado de cosas (status quo) que se
considera funcional o satisfactorio, preservando el equilibrio del
sistema.
 Adaptar una institución, actividad o servicio a un
ambiente que ha cambiado, promoviendo su ajuste funcional al
cambio.
 Incrementar el conocimiento de una realidad poco
conocida y compleja (proyectos de investigación).
 Aplicar los conocimientos de la ciencia para la
construcción de instrumentos que permitan manejar o modificar una
realidad (Proyectos tecnológicos).
 Resolver un problema social o institucional y
orientar un proceso de cambio.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



32
1.4. CLASIFICACIÓN DE LOS PROYECTOS
Existen varios criterios para definir categorías que
permitan elaborar un ensayo de taxonomía de proyectos:
1. Criterio de producto. Proyectos económicos
directamente productivos y proyectos sociales o de servicios, no
directamente productivos. Los proyectos educativos, por su
naturaleza peculiar, pertenecen a la segunda categoría.
2. Criterio del método. Proyectos de investigación, de
acción y proyectos de investigación acción.
3. Criterio de instrumentación. Proyectos de
desarrollo, experimentales y piloto.
4. Criterio sectorial. Proyectos para industria,
comunicaciones, agricultura, salud, educación, etcétera.
5. Criterio de cobertura. Proyectos nacionales,
estatales, municipales y locales, y proyectos institucionales o
empresariales y corporativos.
















GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



33

2. PROYECTO EDUCATIVO
2.1. DEFINICIÓN
Todo proyecto es un conjunto de actividades y esfuerzos
articulados y complementarios entre sí, que se decide desarrollar o
ejecutar para alcanzar uno o varios objetivos, en un periodo de
tiempo determinado.
Es entonces:













La utilidad principal de un proyecto educativo es
establecer lineamientos y fortalecer las capacidades de las
personas e instituciones para impulsar un conjunto de
transformaciones, y de esta manera ir resolviendo los problemas y
dificultades educativas. En el
Perú, de acuerdo al ámbito
de alcance, contamos con
cuatro tipos de proyectos
educativos:
 El Proyecto Educativo
Nacional (PEN): con alcance
para todo el país.
 El Proyecto Educativo
Regional (PER): con alcance
para cada departamento.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



34
 El Proyecto Educativo Local (PEL): con alcance a nivel
distrital.
 El Proyecto Educativo Institucional (PEI): a nivel de cada
institución educativa.



























Todo proyecto educativo debe responder a las siguientes preguntas claves:

PREGUNTAS
CLAVE
DESARROLLO
¿PORQUE?
La fundamentación: responde a los argumentos que justifican
la necesidad de implementar un proyecto educativo que
responsa a una situación socioeducativa problemática.
El objetivo general o propósito: en el largo plazo, y de
manera integrada, cuál es el beneficio, cambio o
transformación que el proyecto persigue, expresado en
condiciones educativas y a la larga, en la propia vida de las
personas.
¿PARA QUÉ?
Los objetivos: son los cambios que queremos lograr en
―porciones de la realidad‖ o situación socioeducativa
problemática.
¿A CON QIÉN?
Los destinatarios: son los sectores poblacionales, claramente
identificados, con cuyo desarrollo queremos contribuir. Los
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



35
PREGUNTAS
CLAVE
DESARROLLO
destinatarios principales de los proyectos educativos son la
población escolar, pero también lo son los docentes y las
autoridades educativas.
¿COMÓ?
Las estrategias y actividades: son el conjunto de acciones
que se optan para alcanzar los objetivos que nos hemos
planteado. Las actividades son las acciones concretas que
vamos a realizar en el marco de las estrategias planteadas.
¿QUIÉN?
Los actores involucrados: son todas las personas y/o
instituciones, ya sean públicas, organizaciones sociales o
líderes sociales, que están involucrados en la
implementación del proyecto, y que tienen distintos niveles
de responsabilidad.
¿CON QUÉ?
Los recursos: son económicos y materiales, que serán
necesarios en la implementación del proyecto.
¿CUANDO?
El tiempo: diferentes momentos que se necesitan para
alcanzar el objetivo general o propósito del proyecto. Así,
puede plantearse en un largo plazo, o mediano plazo para el
logro de los objetivos específicos; las acciones por lo general
se diseñan para ser ejecutadas en un periodo anual.
¿DONDÉ?
La ubicación: Se refiere al alcance geográfico del proyecto
educativo. Por ejemplo el PEN, está proyectado a todo el
Perú, de ahí que toma los rasgos comunes de la situación
educativa nacional para plantear sus objetivos y estrategias.
En cambio los PER, tienen un alcance departamental,
mientras que los PEL abarcan un espacio a nivel distrital.
¿QUÉ
OBTENEMOS
Los resultados: Son los cambios progresivos que vamos
alcanzando en la medida que implementamos el proyecto
educativo.
¿QUÉ
ESTAMOS
HACIENDO?
El seguimiento: Es el registro que da cuenta del
cumplimiento de las acciones que estaban previstas en el
plan. Tiene razón de ser, en la medida que nos brinde
información que ayude a tomar decisiones, mejorar la
coordinación con la comunidad educativa, etc.
¿QUÉ
CONSEGUIMO
S?
La evaluación: Es el momento en el que se recogerá la
información, a fin de analizarla y juzgarla en el afán de
determinar el grado de éxito en el logro de los objetivos del
proyecto.




GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



36
2.2. TIPOS
A. PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL
El Proyecto Educativo Nacional se configura así en
un instrumento necesario para impulsar el proceso de cambio de la
educación peruana, está imaginado como Política de Estado y, en tal
sentido, debe ser el marco de las políticas

de los tres siguientes
gobiernos, pero también debe articular el conjunto de aspiraciones
que la población tiene en torno de la educación. (MINISTERIO DE
EDUCACIÓN - CONSEJO NACIONAL DE LA EDUCACIÓN, 2007)
El Consejo Nacional de Educación emprende la
formulación del Proyecto Educativo Nacional desde varias vías: la
recuperación de iniciativas anteriores o en curso, como el Acuerdo
Nacional, las consultas realizadas específicamente para educación

y otros avances institucionales. Se parte, pues, de la
constatación de que existen procesos que deben ser reconocidos y
fortalecidos en lo que se considere necesario.
La otra vía fue la del diálogo, tuvimos muchos
interlocutores, personajes importantes de la ciencia, economía, las
artes, y de las instituciones sociales, políticas y culturales. En 24
regiones del país conversamos con la comunidad educativa,
los jóvenes, los medios de comunicación, los empresarios y
productores. Fue un momento de recoger ideas, conocer y
reconocer actores.
El acercamiento a las regiones tenía doble
propósito, afrontar el carácter nacional del Proyecto, más allá de
centralismos indeseables, y construir, desde temprano, los
canales de articulación entre los Proyectos Educativos Regionales
y el Nacional a partir de un intercambio respetuoso, que quiere ser
cada vez más intenso y más estructurado.
El trabajo técnico ha sido un soporte fundamental
para ordenar el debate y la toma de decisiones que da lugar al
documento que presentamos al país. Ha permitido sistematizar las
ideas recogidas en los diálogos y en los estudios expresamente
encargados.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



37
Consideramos que se ha llegado al Proyecto
Educativo Nacional en el Perú luego de combinar y alternar
sabiamente el trabajo en diferentes niveles: el político, el técnico,
el social y el comunicacional. El desafío era tener una propuesta
con legitimidad y consistencia técnica.
El Documento entregado al país, bajo el título
Hacia un Proyecto Educativo Nacional 2006-2021, es un hito en el
proceso; en él se presentan de manera ordenada y coherente las
aspiraciones recogidas de los distintos grupos de trabajo y diálogo.
Éstas han sido convertidas en una visión de la educación, un
cuadro de objetivos, resultados y políticas; así, podemos abrir
una nueva etapa.
En este momento se propone lograr un debate
más organizado, más sistemático, en función de una propuesta
para la acción, que requiere ser perfeccionada, validada y, sobre
todo, ser materia de compromisos.
En este punto del camino se requiere trascender
lo académico. El propósito de debatir y proponer es ir configurando
los términos del compromiso a ser asumido para lograr que las
cosas ocurran, porque el fin no es publicar documentos, el fin es
diseñar políticas y éstas son instrumentos para la acción. Esa
acción que nos permitirá lograr los cambios que la educación
peruana requiere para hacer efectivo el derecho de millones de
personas, la mayoría de ellos niños, niñas y adolescentes, pero
también para romper el círculo vicioso de la pobreza y la
desigualdad.
A partir de una visión, la propuesta está organizada
en torno de seis objetivos estratégicos que no son otra cosa que
seis grandes cambios (ver gráfico). El primer, segundo y quinto
objetivos nos plantean puntos de llegada, mejorar la equidad para
que todos reciban educación de calidad, transformar la escuela
para que tenga la capacidad de lograr que los que se educan
aprendan y mejoren la calidad de la educación superior.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



38
Los objetivos tercero, cuarto y sexto impulsan
cambios en procesos importantes que permitirán los logros arriba
señalados, nos referimos a los resultados y políticas formuladas
para mejorar de manera significativa a los maestros, la gestión y la
participación de otros actores de la sociedad en la educación.
Estos seis objetivos son el núcleo vertebrador del
contrato que se propone, es de primera importancia debatir su
sentido y tener claro el nivel de consenso existente, pues es sobre
la base de este acuerdo que las políticas y la gestión en
educación tendrán un derrotero claro acerca del tipo de problemas
que se quiere enfrentar.

VISIÓN Y OBJETIVOS ESTRATÉGICOS DEL
PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL 2006 – 2021





Acerca de la equidad. Una de las constataciones
más dramáticas de la vida nacional es la existencia de altos
niveles de desigualdad por los cuales un pequeño porcentaje de
personas tiene acceso a los beneficios del crecimiento económico
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



39
y los avances de la ciencia y tecnología en el mundo, mientras que
la mitad de la población se encuentra en situación de pobreza y la
cuarta parte de las personas en el Perú son pobres extremos, es
decir, sus ingresos no alcanzan ni para atender su alimentación, lo
cual se refuerza con la forma en que están distribuidos los servicios
públicos. En educación ello se expresa, por ejemplo en que la
escolaridad, a nivel urbano, llega en promedio a los 11 años,
mientras que, a nivel rural, se reduce a los 6 años, o en que el
60% de las escuelas rurales son unidocentes o multigrado.
La educación, además de ser parte de este sistema
de desigualdad —entregamos la peor educación a los más pobres—
, se constituye en un factor que profundiza el problema, pues es fácil
imaginar que las personas con menos educación o una educación de
baja calidad, tendrán menos oportunidades para su desarrollo
personal, para conseguir un buen trabajo, acceso a educación
superior, mejorar su propia producción, o convertirse en exportador.
Cabe reiterar que la reducción de la desigualdad
y la pobreza son preocupaciones de escala mundial, el
planteamiento de los Objetivos del Milenio nos ayuda a ver la
magnitud del problema y su sentido de urgencia. Proponerse un
objetivo para mejorar drásticamente la equidad implica una
apuesta importante. Estamos planteando enfrentar un problema
que siendo grande en el Perú, tiene magnitudes de alcance
planetario, se requiere entonces de firmes convicciones y mucha
perseverancia y creatividad.
Por otro lado, si bien la dimensión económica es
muy importante y llamativa en materia de desigualdad, hay otras
condiciones que determinan también quedar al margen de la
prosperidad; en el Proyecto Educativo Nacional, se propone
enfrentar la brecha entre pobres y no pobres, pero además se
diseñan políticas para acortar las brechas de calidad en la
educación entre lo rural y urbano, entre varones y mujeres y por
razones de discapacidad. Todos debemos tener acceso a 13 años
de educación de calidad y a atención para desarrollarse desde la
primera infancia.


GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



40
PRIMER OBJETIVO ESTRATÉGICO:
OPORTUNIDADES Y RESULTADOS EDUCATIVOS DE IGUAL
CALIDAD PARA TODOS
Una educación básica que asegure igualdad de
oportunidades y resultados educativos de calidad para todos los
peruanos y cierre las brechas de inequidad educativa (ver cuadro
Nº 1).
El desafío de mejorar la calidad en la educación
supone transformar las instituciones educativas en centros de
creatividad y compromiso, donde reinvente- mos la práctica
educativa para concentrarnos en hacer lo necesario para lograr que
los niños aprendan. Ese es el centro de la preocupación, allí está la
misión de la Escuela y todo debe girar en torno a ello. Repensar la
práctica pedagógica, reorganizar creativamente la institución y los
recursos son metas posibles.
La formulación de los currículos y las metas a
alcanzar es una tarea a realizar a nivel regional y local, ello
permitirá mejorar la articulación de la educación con la realidad y
el nivel de pertinencia de los aprendizajes.
SEGUNDO OBJETIVO ESTRATÉGICO:
INSTITUCIONES EDUCATIVAS QUE GARANTIZAN
APRENDIZAJES PERTINENTES DE CALIDAD.
Transformar las instituciones de Educación Básica
en organizaciones efectivas e innovadoras capaces ofrecer una
educación pertinente y de calidad, realizar el potencial de las
personas y aportar al desarrollo social (ver cuadro N.º 2).
El desarrollo docente. No cabe duda que los
maestros y maestras son actores claves en la educación,
planteamos, pues, la necesidad de pensar la docencia desde una
perspectiva profesional. Ello implica usar de manera creativa y
pertinente los avances de la ciencia y tecnología propios de la
disciplina, para resolver situaciones concretas en la práctica misma
en el aula, con los niños o niñas de carne y hueso con los que nos
ha tocado trabajar y a quienes nos toca ayudar en su aprendizaje.
Fortalezcamos el rol pedagógico, participemos en imaginar criterios
que nos permitan verificar de manera objetiva la calidad del
desempeño docente. Que todos sepan en qué consiste la
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



41
responsabilidad pedagógica.
La formación docente inicial y en servicio requiere
de políticas integrales y sostenidas, que preparen maestros a la
altura de los desafíos que se nos presentan para lograr una
educación de calidad con equidad. La educación rural, la bilingüe, la
educación intercultural o en zonas de mayor pobreza son realidades
y retos particulares que deben ser tomados en cuenta en la
formación magisterial; a su vez, se necesita un mayor esfuerzo en la
educación en primera infancia y el primer ciclo de primaria, pues los
logros en estos niveles son decisivos para el éxito posterior de los
estudiantes.
Repensemos los perfiles profesionales y las
instituciones formadoras, repensemos también el sistema de carrera
magisterial para que se convierta en una forma organizada e
institucional de estímulo para mejorar, para reconocer el mayor
esfuerzo y los mejores resultados.
TERCER OBJETIVO ESTRATÉGICO:
MAESTROS BIEN PREPARADOS QUE EJERCEN
PROFESIONALMENTE LA DOCENCIA Asegurar el desarrollo
profesional docente, revalorando su papel en el marco de una
carrera pública centrada en el desempeño responsable y efectivo,
así como de una formación continua integral (ver cuadro Nº 3).
Reformar la gestión en educación es una tarea
indispensable, es allí donde se toman las decisiones, donde se
asignan los recursos, donde se priorizan las acciones y, para nadie
es desconocido que el actual sistema está entrampado en su
desordenado crecimiento, su marcado centralismo y muy extendidas
prácticas de corrupción. Esas características atentan seriamente
contra las iniciativas de las propias autoridades del sector y de
quienes intentan hacer algo nuevo en el aula y se constituyen en
elementos que hacen perder capacidad de negociación a la hora de
solicitar aumentos en el presupuesto.
Organizar un sistema de gestión eficiente, con
procesos claros y buenos sistemas de información para tomar
decisiones, con mecanismos de denuncia, prevención y sanción de
la corrupción, aparecen como medidas impostergables a
emprender. Para garantizar su logro, se plantea fortalecer un estilo
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



42
de gestión descentralizada, eficiente y participativa.
La autonomía de la institución educativa es una
idea clave para la reorganización del sistema, ésta debe facilitar el
desarrollo de las capacidades para emprender innovaciones, tomar
decisiones pertinentes y oportunas y hacerse responsable de los
resultados de la gestión. El resto del sistema, los órganos
intermedios y el propio Ministerio de Educación reestructuran sus
funciones para garantizar el mejor funcionamiento de la escuela, se
ocupa de generar los sistemas de evaluación e información que dan
cuenta de los logros y dificultades y organiza los mecanismos
necesarios para dar soporte a quienes tienen problemas y promover
a quienes innovan y logran resultados destacados. Recordemos que
en el objetivo dos se propone que la escuela se transforma para
lograr que los estudiantes aprendan. Mejorar los niveles y canales
de participación en la gestión de la educación es una apuesta por
garantizar la necesaria articulación entre la sociedad y la educación;
las familias, las empresas y las instituciones pueden canalizar sus
expectativas y aspiraciones acerca de la educación y, a la vez
acompañan la formulación de planes y políticas y ejercen vigilancia
sobre los procedimientos y uso de recursos en aras de la
transparencia, la eficiencia y la consecución de los objetivos
propuestos.
CUARTO OBJETIVO ESTRATÉGICO: UNA
EDUCACIÓN FINANCIADA, GOBERNADA CON
TRANSPARENCIA Y QUE LOGRA RESULTADOS.
Asegurar una gestión y un financiamiento de la
educación nacional con ética pública, equidad, calidad y eficiencia
(ver cuadro N.º 4). La educación superior es la materia del quinto
objetivo estratégico del Proyecto Educativo Nacional, resulta
particularmente difícil pensar en los desafíos del desarrollo regional
y nacional sin poner atención al desarrollo de las capacidades de las
personas llamadas a diseñar e implementar las ideas para lograr los
objetivos que nos proponemos en cada región, localidad o el país.
Nos referimos a los profesionales, técnicos y académicos que son o
serán los empresarios, productores o funcionarios públicos
responsables de hacer funcionar las instituciones públicas y
privadas. Mejorar drástica y cualitativamente la calidad de la
formación técnica, artística, profesional y académica del sistema de
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



43
educación superior es pues una tarea impostergable.
Pero, junto a la formación de profesionales éticos
y eficientes, necesitamos de manera perentoria producir sistemas
de información e investigación para encontrar soluciones creativas y
eficientes a los graves problemas nacionales. Así mismo, no
debemos olvidar el desarrollo de recursos como la biodiversidad.
Lo anterior implica transformar lo que hasta ahora
hemos hecho, a nivel de organización institucional y de articulación
del nivel universitario y no universitario con el nivel de postgrado,
con el fin de mejorar el desempeño profesional de los egresados y
potenciar, de manera específica, sus capacidades para la
investigación científica y tecnológica.
En el nivel superior de la educación, tampoco se
debe olvidar las múltiples necesidades de aprender que tienen las
personas adultas en un mundo laboral y productivo, cada vez
menos estable. Todas las personas deben tener la oportunidad de
mejorar o diversificar sus conocimientos, ya sea para mejorar lo que
hacen o para enfrentar un cambio.
QUINTO OBJETIVO ESTRATÉGICO:
EDUCACIÓN SUPERIOR DE CALIDAD APORTA AL
DESARROLLO Y LA COMPETITIVIDAD NACIONAL.
Asegurar la calidad de la Educación Superior y su
aporte al desarrollo socioeconómico y cultural y a una inserción
competitiva en la economía mundial (ver cuadro N.º 5).
SEXTO OBJETIVO ESTRATÉGICO: UNA
SOCIEDAD QUE EDUCA A SUS CIUDADANOS Y LOS
COMPROMETE CON SU COMUNIDAD.
Finalmente, el sexto objetivo estratégico nos
plantea la necesidad de involucrar al conjunto de la sociedad en la
educación: romper el límite de las paredes de la escuela para hacer
educación. Este desafío parte de reconocer que la educación no
está hecha para sí misma, sino que se justifica en función de las
personas que se educan y la sociedad en que viven; por otro lado,
todas las instituciones y actores en la sociedad estamos ejerciendo
también roles educativos de diversa naturaleza, los cuales bien
pueden complementar o contradecir lo que se hace en las escuelas
y familias.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



44
Convoquemos pues a estos actores a ser parte del
Proyecto Educativo Nacional, a reconocer su potencial educador, a
tomar conciencia de él y a organizarlo en función de objetivos
superiores para la educación de las personas. Aquí tenemos
proposiciones específicas para los municipios, empresas,
organizaciones y líderes locales y medios de comunicación. Hay
mucho por hacer, desde la lógica de cada actor. Por ejemplo, los
municipios pueden aportar decisivamente en formación de
ciudadanía e identidad; las empresas, con sus propios programas
de capacitación y responsabilidad social; los medios, informando
con responsabilidad y abriendo espacios para contenidos
educativos o de la cultura local.
También hay mucho que hacer por la escuela: hay
que acercarse a ella para apoyarla en sus proyectos y también abrir
espacios para que los estudiantes puedan acceder a los municipios,
las empresas o los medios; hay que participar de los Consejos de
Participación Regional, Local o Institucional. Fomentar en todo el
país una sociedad dispuesta a formar ciudadanos informados,
propositivos y comprometidos con el desarrollo y bienestar de la
comunidad (ver cuadro Nº 6).














GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



45

RESULTADOS

Políticas generales Políticas específicas
TRECE AÑOS DE
BUENA EDUCACIÓN
PARA TODOS
Educación Básica
universalizada que
garantiza igualdad de
oportunidades y
resultados educativos
a infantes, niños y
jóvenes, y al menos
trece grados de
educación.
1. Políticas de ampliación del acceso
a los grupos desatendidos.
Universalización de la educación inicial de niños de 4 y
5 años de edad.

Acceso universal a la educación secundaria.

Alfabetización orientada al logro de capacidades
fundamentales y tecnológicas para todos.
2. Políticas de prevención del fracaso
escolar en los grupos más
vulnerables.
Acceso exitoso a aprendizajes fundamentales en el
primer ciclo de la primaria.
Retención de alumnos y prevención de la repetición en
la educación primaria.
Ciclo de ―alta secundaria‖ con su propio perfil curricular,
pedagógico y de gestión.
ACCESO A LA
CALIDAD SIN
EXCLUSIONES
No hay brechas de
desigualdad en el
acceso a la educación
ni a la calidad de
aprendizajes entre
áreas urbanas y
rurales ni asociadas al
nivel de pobreza
familiar, al género o la
discapacidad.
3. Política de nivelación equitativa en
las condiciones materiales de
aprendizaje.
Paquete universal de insumos y servicios básicos para
todos los centros educativos públicos.
Buena infraestructura y servicios asegurados, sobre
todo en los centros que atienden a los más pobres.
4. Políticas dirigidas a acortar y
cerrar las principales brechas
educativas.
Acceso seguro de niños y jóvenes de zonas rurales a
aprendizajes de calidad.
Acceso, permanencia y calidad de aprendizajes para
población en extrema pobreza.
Acceso, permanencia y calidad de aprendizajes para las
niñas y adolescentes.
Acceso a una educación de calidad de niños y jóvenes
excluidos por discapacidad.
5. Política de articulación de la
educación y la lucha contra la
pobreza.
Articulación a programas intersectoriales de desarrollo
productivo y lucha contra la pobreza.
LA PRIMERA
INFANCIA ES
PRIORIDAD
NACIONAL
El derecho a la vida y a
la educación desde el
nacimiento está
plenamentegarantizado
para infancia,
con oportunidades
diversas y de calidad
para su óptimo
desarrollo.
6. Política intersectorial dirigida a
asegurar la supervivencia infantil.
Satisfacción plena a necesidades de sobrevivencia de
niños de 0-3 años mediante acción intersectorial.
7. Políticas educativas dirigidas a
promover el óptimo desarrollo de
la infancia.
Política educativa para la primera infancia que
promueva el óptimo desarrollo del potencial humano.
Promoción de entornos comunitarios saludables,
amables y estimulantes para los niños.
Política intercultural dirigida a la familia para una crianza
sana, estimulante y respetuosa del niño.
8. Política de gestión eficaz, eficiente
y transparente de las políticas de
infancia.
Gestión efectiva y eficiente de los programas de
infancia, con evaluación y rendición de cuentas.

CUADRO Nº 1.
PRIMER OBJETIVO ESTRATÉGICO. MATRIZ DE POLÍTICAS
PROPUESTAS




























































GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



46



Políticas Políticas
TODOS APRENDEN CON
A SER MEJORES,
CON EFECTIVIDAD Y
ENTRE
En todos los centros
los peruanos logran
fundamentales para su
humano y la integración
9. Currículos regionales interculturales, en base a lineamientos

10. Logro de metas regionales y nacionales evaluables basadas en
fundamentales
11. Articulación de la Educación Básica con la realidad y demandas

INSTITUCIONES
BIEN Y LO HACEN CON
Prácticas pedagógicas y
gestión centradas en los

propician que todos aprendan
éxito, de manera crítica, creativa
en un clima de convivencia grata

12. Políticas para modificar las
pedagógicas en la educación
Prácticas
basadas en
equivalentes de
Incentivos y difusión de
mejores
pedagógicas y de
13. Políticas de impulso y sostenimiento
los procesos de cambio
Fomento de Redes

Territoriales que
conviertan en polos
desarrollo
Asistencia técnica y
material permanente a las
a través de los
Incremento de la
escolar y del tiempo
de
CENTROS
ACOGEDORES

Centros educativos hacen
la integración de niños de
procedencias y
una convivencia grata y
supresión de toda forma
discriminación e

14. Aprendizaje colaborativo e intercultural en todos los centros

15. Clima institucional amigable, integrador y


CUADRO Nº 2.
SEGUNDO OBJETIVO ESTRATÉGICO
MATRIZ DE POLÍTICAS PROPUESTAS





























































GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



47

CUADRO Nº 3.
TERCER OBJETIVO ESTRATÉGICO

MATRIZ DE POLÍTICAS PROPUESTAS



RESULTADOS
POLÍTICAS
Políticas generales Políticas específicas
PROFESIÓN DOCENTE
REVALORADA
Cuerpo docente desarrolla su práctica
pedagógica de manera ética y
competente, se identifica con la
comunidad donde trabaja y es valorado
por ella y sus estudiantes.
16. Fortalecimiento del rol pedagógico a nivel individual y colectivo.

17. Participación en el establecimiento de criterios de calidad para el desempeño
docente.
SISTEMA INTEGRAL DE
FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA
Sistema integral de formación docente
continúa acorde a los avances

Pedagógicos y científicos, a las
prioridades educativas y a la realidad
diversa y pluricultural del país.
18. Políticas de reestructuración de
los sistemas de formación
docente.
• Acreditación de centros de
formación docente.
• Reforma y priorización de la
formación docente en servicio.
19. Políticas de articulación de los
sistemas de formación docente.
• Articulación y reestructuración de la

formación docente inicial, en
servicio y de formadores.
• Criterios e indicadores de calidad
para la formación continua.
CARRERA PÚBLICA DOCENTE
RENOVADA
Carrera pública docente renovada,
contribuye de manera eficiente al logro
esperado en los resultados de
aprendizaje y en el desempeño
profesional docente.
20. Políticas para el ingreso y
asignación docente.
• Renovación del proceso de
selección para el ingreso de los
profesores más competentes.
• Evaluación y re-certificación
periódica del desempeño docente.
• Asignación de maestros más
competentes a zonas de menor
desarrollo y condiciones difíciles.
21. Políticas laborales y
remunerativas ajustadas al
desempeño profesional
• Ascensos seguros para docentes
más competentes.
• Sistema de remuneración justa e
incentivos basado en la calidad
profesional.





GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



48




Políticas Políticas
GESTIÓN ÉTICA, EFICAZ
DE

Una gestión
transformada, descentralizada
intersectorial, con ética
centrada en el logro
resultados de calidad

22. Políticas de
de las IE en un nuevo
de gestión local y
Fortalecimiento de
instituciones y
educativas con un
enfoque de
Gestión regional de
educación basada en
regionales de calidad
educativa,
intersectorialmente a ejes
desarrollo regional y a
lucha contra la
23. Políticas de reconversión
sistema de gestión
del
Reestructuración del
nacional de gestión
Profesionalización
recursos humanos en
marco de carrera en

Optimización de los
de toma de
EDUCACIÓN
CON

La educación se
democráticamente, con
participación informada, activa
organizada de la ciudadanía
todo el país y en todas
instancias de
24. Información transparente a la ciudadanía sobre los
políticas y logros
25. Fortalecimiento de oportunidades y mecanismos de
social en
EDUCACIÓN FINANCIADA

Financiamiento
suficiente, sostenido y
de la educación nacional,
presupuesto utilizado
y
26. Incremento sostenido del presupuesto que asegure
educativa para
27. Asignación y uso de recursos con criterios de equidad, calidad

28. Estímulo a la contribución social al financiamiento de



CUADRO Nº 4.
CUARTO OBJETIVO ESTRATÉGICO
MATRIZ DE POLÍTICAS PROPUESTAS





















































GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



49






Políticas

Políticas
SE
PARA EL
Producción permanente
acumulativa de
relevante para el
humano, socioeconómico
cultural, logrando el nivel
investigación y desarrollo de
países
29. Políticas de articulación de la
con la realidad económica

Fomento de la investigación,
y desarrollo tecnológico en

Vinculación de las instituciones
educación superior a consorcios para
desarrollo
Política de desarrollo del
artístico-cultural del
30. Políticas de articulación de la
con la investigación y

Estudios de postgrado como
orientado a la investigación y
de
Fomento de la
planificación y prospectiva sobre
desarrollo
SE FORMAN
ÉTICOS, COMPETENTES

Profesionales éticos,
talentos y vocación personal,
altamente competentes frente a
demandas del entorno
productivo y laboral nacional
internacional; aprovechan
generan nuevo conocimiento, en
marco de un proyecto nacional

31. Políticas de transformación de
calidad de la

Oportunidades de formación
continua de
Reducción del período de

32. Políticas de articulación de
educación superior con
educación básica y áreas
del desarrollo
Articulación de la educación básica
la educación

Captación, formación e inserción
núcleos de excelencia en áreas clave
desarrollo
NUEVO SISTEMA
EDUCACIÓN
ASOCIADO A POLÍTICAS

Sistema de educación
universitaria
asociado a políticas de
posibilita una estructura
un mayor financiamiento público
privado, así como
renovados y
33. Renovación de la estructura organizativa de la Es universitaria y
34. Sistema Nacional de Acreditación y Certificación de la calidad de la

35. Incremento y focalización del financiamiento en las prioridades del sistema
de
36. Carrera docente en Es en base a méritos, capacidad, investigación e

CUADRO Nº 5.
QUINTO OBJETIVO ESTRATÉGICO
MATRIZ DE POLÍTICAS PROPUESTAS




































GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



50
CUADRO Nº 6.
SEXTO OBJETIVO ESTRATÉGICO
MATRIZ DE POLÍTICAS PROPUESTAS





RESULTADOS

POLÍTICAS

Políticas generales

Políticas específicas
GOBIERNOS LOCALES
DEMOCRÁTICOS FORMAN
CIUDADANÍA
Municipios asumen rol educador y
formador de ciudadanía, gobernando
democráticamente, observando sus
obligaciones y el derecho de todos, y
fomentando los deberes cívicos.
37. Políticas de fomento de la identidad local
y la cohesión social.
• Fomento a la identificación de los
habitantes con su comunidad.
• Promoción de relaciones solidarias y
cooperativas en la comunidad.
• Transformación del espacio local en un
espacio integrador de las personas,
incluyendo a los niños.
38. Políticas de participación y movilización
social en torno a desafíos centrales.
• Fomento de la participación de la
ciudadanía en el gobierno de la
comunidad.
• Promoción de lectura en la comunidad.

• Protección a niños y jóvenes de las
influencias nocivas del medio.
EMPRESAS, ORGANIZACIONES Y
LÍDERES COMPROMETIDOS CON
LA EDUCACIÓN
Empresas, organizaciones sociales y
políticas, y asociaciones civiles
comprometidas con la educación de la
comunidad y su formación ciudadana.
39. Políticas de fomento a la responsabilidad
social de las empresas locales.
• Promoción de la responsabilidad social de
las empresas en el campo educativo.
40. Políticas de fomento de compromisos
institucionales con la educación.
• Promoción del compromiso con la
educación de instituciones con
liderazgo.
• Posicionamiento del tema educativo en la
agenda de diversos actores sociales y
políticos.
41. Política de promoción del compromiso
educativo de líderes locales.
• Promoción del compromiso con la
educación de personas con liderazgo.
MEDIOS DE COMUNICACIÓN
ASUMEN CON INICIATIVA SU ROL
EDUCADOR
Los medios de comunicación masiva
asumen su rol educador y se hacen
corresponsables de la formación de
ciudadanía.
42. Promoción de la función educativa, informativa y cultural de los medios en base a
regulaciones existentes.
43. Autorregulación de la prensa a favor de los derechos ciudadanos.

44. Diálogo continuo entre representantes de la sociedad y los medios de comunicación.

45. Observatorio ciudadano respecto de los mensajes de los medios.












GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



51

B. PROYECTO EDUCATIVO REGIONAL
(Oyarse O. A., 2005).
Nuestro país se encuentra en un proceso —al
parecer bastante serio— de descentralización y
macrorregionalización —ojalá ésta vez sea irreversible—. Por ello
es necesario que del PEN se deriven los respectivos Proyectos
Educativos Regionales (PER), formulados desde y por las mismas
regiones, por sus respectivos actores sociales, muy en especial los
educadores, que se asumen son los que están mejor informados de
la realidad y las demandas educativas, sociales y culturales de su
respectiva área de acción.
Es de esperar, pues, no sólo por mandato legal (leyes
de Regionalización y de Educación), que dichos PER se constituyan
en una exigencia histórica para que las regiones estén en
condiciones de asumir responsabilidades más autónomas y
democráticas de conducción del sistema educativo realmente
descentralizado. Sólo así se lograrán índices de desarrollo regional
que en un mediano plazo puedan evidenciarse en los siguientes
resultados:
 La eficiencia interna traducida en la calidad de los
servicios educativos.
 La efectividad expresada en el impacto cultural de
los pueblos de dicho ámbito.
 La equidad en cuanto logre incorporar a los grupos
tradicionalmente excluidos o marginados.
 La preservación, revalorización y desarrollo de los
aspectos culturales de las comunidades locales y regionales.
 La unidad nacional enmarcada en el respeto e
integración de la realidad regional con los objetivos, políticas y
metas del ámbito nacional.

FACTORES CONDICIONANTES DEL PER
Nuestro país, como sabemos, se caracteriza por ser
multicultural y plurilingüe, pues según los entendidos tenemos
alrededor de sesenta culturas autóctonas originarias que han
recibido fuertes influjos de las corrientes migratorias
extracontinentales, lo cual unido a la diversidad de sus recursos
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



52
naturales condicionan el tipo de desarrollo de cada ámbito
geográfico. Por lo tanto el desafío, desde la perspectiva educativa,
no es buscar una identidad nacional homogeneizadora, sino más
bien trabajar por la concertación en torno a objetivos claros y
precisos, que nos orienten a convivir juntos valorando y respetando
nuestras diferencias como un conjunto de potencialidades y
riquezas, antes que como amenazas o debilidades, para el
desarrollo humano regional y nacional.
En este contexto, el desarrollo educativo regional
depende en gran medida de la existencia, articulación y coherencia
funcional de seis elementos que generalmente se encuentran en los
ámbitos geográficos respectivos: actores, recursos, cultura,
instituciones, procedimientos y entorno:















Por lo tanto el desarrollo educativo regional se producirá sólo en la
medida en que ocurra una sólida e inteligente articulación e
interacción de dichos elementos a través de un Proyecto Educativo
Regional.
Los actores
Los individuales, constituidos por aquellos individuos que ejercen
liderazgo; es decir, las personas capaces de ejercer poder e
influencia en la región.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



53
Los corporativos, entre los cuales se pueden identificar y reconocer
la necesaria participación de los gremios, agrupaciones
empresariales, estudiantiles y otras.
Los colectivos, aquellos movimientos sociales regionales que
articulan demandas específicas de cierta duración en el tiempo y
unifican intereses en una región.
Los recursos
Los naturales, como son los recursos de capital, equipamiento e
infraestructura.
Los humanos, identificados tanto en términos de cantidad como de
calidad.
Los del conocimiento, referentes a aquellos saberes producidos en
la región y que sean capaces de generar desarrollo.
La cultura
Interesa conocer algunos patrones culturales que identifican a la
región, como por ejemplo la voluntad colectiva, la perseverancia, la
autoconfianza, la consensualidad y otros que generan
comportamientos cooperativos y solidarios tan necesarios para un
desarrollo con equidad.
Las instituciones
Es necesario conocer cuáles son las instituciones representativas
que operan en el ámbito para evaluar en qué medida son
organizaciones flexibles, dinámicas, inteligentes y virtuales.
Los procedimientos
Referidos a la gestión de los recursos financieros, la administración
del personal, la gestión de proyectos, el manejo de la información y,
en general, a la toma de decisiones que van ligadas al
funcionamiento de las instituciones.
El entorno
Alude a aquellos elementos y fuerzas externas a la región sobre los
cuales éstos pueden influir y están de alguna manera articulados,
por ejemplo el mercado, que nos daría un patrón productivo
económico hacia el cual debe orientarse la educación, la relación
región- Estado para deslindar o delimitar el grado de autonomía
necesario, sobre todo para el manejo de las relaciones a través de
la cooperación internacional y de posibles acuerdos interregionales.

GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



54
C. PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
(EDUCA, 1997)

1. ¿Qué es el PEI?















TAMBIEN EL P. E. I. es:
VOLUNTAD DE CAMBIO. Estimula el cambio de una situación
problemática, recogiendo el sentir de la comunidad educativa.
COMPROMISO, Implica aunar esfuerzos y asumir
responsabilidades.
ESPIRITU. Aspira a concretarse en logros cotidianos y visibles.
DOCUMENTO. Que sintetiza una propuesta de acción de un II. EE.,
explicando su identidad, principios, objetivos y estructura
organizativa.
EJERCICIO DE PLANIFICACIÓN. Permite el desarrollo de un
proceso en un período de varios años, debidamente planificado.
GUÍA PARA LA ACCIÓN. Fundamenta la toma de decisiones y
establece medios y marcos para el desarrollo de acciones
pedagógicas y de gestión.




Es el instrumento de planeamiento estratégico que permite
conducir el centro educativo de la manera más apropiada para
responder a la demanda de un nuevo estilo de gestión de la
educación, que contribuya a alcanzar niveles de alta calidad
educativa.
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es un instrumento de
gestión que presenta una propuesta singular para dirigir y orientar
en forma coherente, ordenada y dinámica los procesos
pedagógicos, institucionales y administrativos del centro educativo.
El PEI resulta de un proceso creativo y participativo de los diversos
miembros de la comunidad educativa.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



55
2. Características
Las siguientes son algunas características a
tener en cuenta.






























3. Importancia
La formulación del PEI de la escuela tiene
como propósito desarrollar una propuesta de trabajo expresada en
un instrumento que promueva, oriente y cohesione a la comunidad
educativa en una perspectiva de cambio permanente.
En este marco, el Proyecto Educativo
Institucional no se agota en la elaboración de un documento visto
como producto, sino que, por el contrario, se define en el proceso
de construcción que la escuela, como comunidad, emprende para el
logro de sus objetivos centrales, como institución.
Explicita la intencionalidad educativa y
orienta la gestión, lo cual define la identidad de la escuela.
INTERACCIONISTA
INTEGRAL
Si busca la formación total de la persona humana. El educando debe lograr los
niveles más altos del aprendizaje en formación cognitiva, afectiva y psicomotor.
HUMANISTA
Si considera que la persona debe ser el centro del quehacer educativo. La persona
humana es un valor y por lo tanto el eje referencial del resto de valores.

AXIOLÓGICO
PERSONALIZADO
DEMOCRÁTICO
PARTICIPATIVO
Si propone una educación en valores en aras de un ideal, una aspiración y un
propósito.
Si propicia una educación participativa, activa y en libertad. El alumno es el
agente principal del proceso educativo.
Si considera que el educando es protagonista y constructor de su propio
aprendizaje. El alumno debe ser alentado a descubrir el conocimiento
Si permite que el educando razone, reflexione, decida y actúe en la
construcción del nuevo aprendizaje
Si la construcción del conocimiento se logra a través de la
interacción entre la experiencia sensorial y el razonamiento.
Ambos indisociables entre sí.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



56
Ofrece criterios e indicadores para evaluar
todo el proceso.
Es un medio de cohesión de la comunidad
educativa para responder concreta y pertinentemente las
necesidades de los alumnos.
4. Para qué elaborar el PEI.
A. Los nuevos paradigmas educativos demandan cambios
sustantivos en su principal escenario: ―II. EE.‖. Este se constituye
en la primera instancia de gestión, la base del sistema educativo.
Allí se desarrollan los procesos pedagógicos, institucionales y
administrativos conducentes a la formación humana.
B. Proporciona un marco global sistemático y con visión de futuro,
hacia donde se encamina la gestión de la II. EE.., para mejorar
la calidad de la educación.
C. Es una respuesta de cada centro a la diversidad intercultural y
geográfica de nuestro país, lo que posibilita la pertinencia de la
educación para atender las demandas y potencialidades
específicas de los educandos.
D. Genera un compromiso de la comunidad educativa con el
mejoramiento de la calidad de la educación y se definen, con
toda claridad, las acciones que permiten obtener un mejor
servicio educativo en el que los educandos y padres encuentran
un espacio propicio para aprender lo que necesitan saber, a fin
de mejorar su calidad de vida y afrontar riesgos del futuro.
E. Constituye una herramienta para liderar cambios planificados en
la educación, en contextos específicos, mediante la acción del
centro, en la formación integral de la persona y mostrando
actitudes de solidaridad, cooperación mutua, participación activa,
responsabilidad social y compromiso en la unidad educativa.


5. Procedimiento para la formulación del
PEI.
Consideramos que el PEI es una propuesta
colectiva a través del cual se integran todas las acciones de la II.
EE.., para responder a necesidades e intereses actuales y futuros.
En este sentido, es importante asegurar las condiciones para
diseñar un proceso de elaboración que permita concretizar una
propuesta efectiva y pertinente.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



57
En este proceso es necesario garantizar los
siguientes elementos:
A. La motivación, sensibilización de la comunidad educativa.
Es fundamental desarrollar una visión comunitaria de la II.
EE.. con la participación activa y entendimiento de cada uno de los
actores y agentes educativos sobre las ventajas que tiene el
Proyecto Educativo Institucional. Este permitirá emprender cambios
orientados a mejorarla calidad de la educación.
La pieza clave en la dirección de este proceso debe ser e!
equipo directivo de la II. EE...
B. Conformación de un equipo coordinador.
Para llevar a cabo la formulación del PE), debe conformarse
un equipo representativo de toda la comunidad educativa, con
habilidades para convocar y dinamizar el trabajo. Este equipo, si
bien coordinará con la Dirección, deberá actuar con cierta
autonomía. El equipo deberá promover la consulta y toma de
acuerdos colectivos en la comunidad educativa. Es recomendable
que el equipo coordinador presente determinadas cualidades:
a) Tenga identificación y compromiso con la comunidad educativa.
b) Iniciativa y habilidades para el trabajo en equipo.
c) Comunicación clara y empática.
d) Interés de promover el desarrollo de la comunidad educativa.
e) Disponibilidad de tiempo.
C. Organización del equipo de trabajo
La primera acción que debe realizar el equipo coordinador es
orientar y guiar los procesos de elaboración del Proyecto Educativo
institucional. En el documento se establecerá la secuencia de
actividades, los responsables, los recursos necesarios y la
formación de equipos de trabajo.
D. Definición de la identidad de la II. EE...
Esta fase consiste en darle personalidad a la institución
educativa y será dirigida por el equipo coordinador. Eso implica que
toda la comunidad deberá consensuar sobre varias interrogantes:
¿Quiénes somos? ¿Qué buscamos? ¿Hacia dónde vamos?
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



58
E. Formulación del diagnóstico de la realidad de la II. EE..,
El equipo de trabajo de diagnóstico diseñará su plan de acción,
instrumentos y técnicas que usará para la recolección, tratamiento e
interpretación de la información. Por ejemplo, fortaleza, oportunidad,
debilidad y amenaza (FODA). Al tener organizada y sistematizada la
información, jerarquizará los problemas más urgentes y los
presentará ante la comunidad educativa.
F. Definición de objetivos estratégicos.
En base a la misión, visión y los aspectos relevantes del
diagnóstico, se formularán los objetivos estratégicos del Proyecto
Educativo Institucional. En esta tarea participarán los equipos de
trabajo con orientación del equipo coordinador.
G. Formulación de la propuesta pedagógica y propuesta de
gestión.
Los equipos responsables - con la información obtenida de los
demás componentes y el conocimiento especializado sobre
currículo, organización y funcionamiento de la II. EE.. -, formularán
las propuestas respectivas, que analizaremos en detalle en las
siguientes unidades.
 En el caso del ámbito rural, los centros educativos se podrán
agrupar para elaborar el Proyecto Educativo Institucional (PEI).
Estos centros educativos deberán reunir las siguientes
características:
 Cercanía entre centros educativos.
 Características socioculturales y económicas similares.
 Contar con vías de comunica terrestres o fluviales que
permitan la comunicación fluida entre los participantes de los
centros educativos.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



59
6. Componentes del PEI.






























Propósitos:
Visión, misión.
Elementos normativos:
Valores y principios
Diagnóstico externo:
Situación o realidad externa
Diagnóstico interno:
Situación o realidad interna
Concepción pedagógica.
Lineamientos de política
pedagógica.
Perfiles ideales del alumno
y el profesor
Propuesta curricular
Enfoque de Gestión.
Lineamientos de política
institucional y
administrativa.
Estructura orgánica y
funcional.
Relaciones
interinstitucionales.

GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



60


La identidad del Centro comprende en su esencia la identificación
de los propósitos y valores, de la misión y la visión del Centro.
Además, requiere una revisión de su historia, su tradición y sus
políticas educativas fundamentales. Comprende fundamentalmente:
A. SÍNTESIS HISTÓRICA DEL I. E.
Toda organización educativa tiene un pasado del cual debe
dar cuenta. Plantear el trabajo con proyección en la II. EE. significa
reconstruir la historia institucional. Esto nos puede llevar a elaborar
una línea de tiempo que describa cual ha sido la trayectoria de la II.
EE.. desde su fundación hasta el presente, lo que nos ayudará a
reflexionar ¿Quiénes somos?, ¿Por qué existimos? ¿Hacia dónde
pretendemos llegar? Es decir, reflexionar sobre la misión, visión y
valores que orienta la vida institucional, lo que debe comprometer la
participación de todos los miembros de la institución para poder
acceder a un fin común y lograr la coherencia con mayor eficacia.
En la síntesis histórica podríamos considerar:
Personajes.
Lema y/o elementos simbólicos.
Trayectoria más destacable.

B. MISIÓN ¿Cómo somos?
La misión es la razón de ser de la Institución Educativa. Formula, en
forma explícita, los propósitos o tareas primordiales del centro.
Implica un ejercicio destinado a delimitar el trabajo fundamental de
la organización.
REQUISITOS PARA FORMULAR UNA MISIÓN
Su formulación debe apuntar a proyectarse al mediano y largo plazo
y tiene que ser revisada periódicamente.
Hay que caracterizar los rasgos propios de la II. EE... (originalidad).
Redactar en forma sencilla, clara y breve, con un verbo que exprese
―que hacemos y como lo hacemos‖
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



61
PARA LA FORMULACIÓN DE LA MISIÓN DEBE RECOPILARSE,
ANALIZARSE Y COMENTARSE SOBRE PREGUNTAS COMO
LAS SIGUIENTES:
¿En qué organización estamos?
¿En que organización debemos estar en el futuro?
¿Cuáles son nuestros servicios principales?
¿Qué valor y beneficio propician al beneficiario?
¿Quiénes son nuestros beneficiarios?
¿Por qué adquieren nuestros servicios?
¿Cuál es la tecnología básica que se tiene?
¿Cuáles son los competidores principales?
¿Cuáles son las fuerzas, debilidades de la organización?
¿Cuáles son los valores y creencias de la organización?
¿Qué importancia se le da al personal?
¿Cuál es el grado de integración del personal?
¿Cómo se pretende servir mejor a los beneficiarios?
¿Cuál es el concepto de sí misma?
¿Cuál es la imagen que se pretende proyectar?
Todas estas preguntas se pueden resumir en tres principalmente:
¿Quiénes somos?
¿Qué hacemos?
¿Por qué lo hacemos?

PREGUNTAS CLAVES DESCRIPCIÓN
¿Quiénes somos?
Identidad y reconocimiento legal que otorga
legitimidad a nuestra acción.
¿Qué buscamos?
Las funciones principales de la organización.
Cambios fundamentales que deseamos lograr en el
medio en el cual trabajamos, razón de ser de la
organización.
¿Por qué lo hacemos?
Valores, principios y motivaciones de orden moral,
religioso, político, social y cultural.





GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



62
Ejemplo:













Ahora tienes la posibilidad de formular la misión de tu II. EE. ayudándote con este
cuadro:
PREGUNTAS CLAVES NUESTRO II. EE.
¿QUIÉNES SOMOS?

¿QUÉ HACEMOS?

¿POR QUÉ LO HACEMOS?


C. VISIÓN. ¿Cómo queremos ser?
La visión es la forma en que se visualiza en el presente al II. EE.,
con proyección de futuro. Es el horizonte hacia el cual se dirigen
todas las acciones de la institución. Es la meta a donde queremos
llegar al culminar un periodo determinado de mediano o largo plazo.
Es un descripción de cómo será nuestra escuela en el futuro,
principalmente en sus aspectos pedagógicos, y que es compartida
por los miembros de la comunidad educativa, única de asegurar que
los mismos asuman compromisos necesarios para la puesta en
práctica de la propuesta pedagógica y de gestión.
La visión de futuro es para los actores educativos la oportunidad de
compartir sus anhelos respecto de la escuela. El objetivo es lograr
que todos se sientan responsables de nuevo rumbo que se tomará.
Responde a un cuestionario como comunidad educativa.






GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



63
CARACTERÍSTICAS.
 Ser realista, en el sentido que se proyecte sobre algo que
realmente se logrará en un espacio de tiempo determinado.
 Es un sueño compartido; no es producto de la postura de una
sola persona o de un grupo aislado, sino tiene que ser una
proyección de la comunidad educativa.
 Ser redactada en presente, de forma sencilla, clara y breve, con
verbos que implican una proyección futura de lo que se quiere
ser.
 Se elabora apuntando al mediano o largo plazo, pero se revisa y
actualiza periódicamente.
 Su originalidad debe aportar a la identidad compartida por los
miembros de la comunidad educativa.
 Positiva y alentadora (Impulsar el compromiso, debe tomar
fuerza).
 Debe ser realista – posible.
“Una visión sin acción es una utopía”
“Una acción sin visión es un esfuerzo inútil”
“Una visión con acción es transformación”
Debe ser consistente.
Debe ser difundida interna y externamente.

¿CÓMO FORMULAR LA VISIÓN DE SU INSTITUCIÓN?
Sí tuviera éxito ¿Cómo sería su institución dentro de 5 años?
¿Qué logros de su institución le gustaría recordar dentro de 5 años?
¿Qué innovaciones podrían hacerse en el servicio que se presta en
el colegio y en los rasgos que debería tener el egresado?
¿Qué avances tecnológicos podrían incorporarse?
¿Qué otras necesidades y expectativas de los padres de familia y
alumnos podrían satisfacer el servicio educativo?
¿Qué talentos humanos especializados necesitaría su institución
dentro de 3 a 5 años?
Estas preguntas se pueden resumir principalmente en:
¿Hacia dónde se desea llegar?
¿Cuál es la proyección de la comunidad hacia el futuro?
¿Qué hacemos en el futuro?
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



64
PREGUNTAS CLAVES DESCRIPCIÓN
¿Hacia dónde se desea
llegar?
¿Cómo vemos a la población con la cual trabajamos? Es
decir, cuál es la situación futura deseada para nuestros
usuarios o beneficiarios?
¿Cuál es la proyección de la
comunidad educativa hacia el
futuro?
¿Cómo nos vemos en el futuro? Es decir, cuál será la
posición futura de nuestra organización en relación a otras
organizaciones?
¿Qué hacemos en el futuro?
¿Qué queremos hacer en el futro? Es decir cuáles son las
contribuciones distintivas que queremos hacer en el futuro y/o
cuáles son los principales proyectos o actividades que
queremos desarrollar?

Ejemplo:










Otro ejemplo:









Ahora tienes la posibilidad de formular la visión de tu II. EE. ayudándote con este
cuadro:

PREGUNTAS CLAVES

DESCRIPCIÓN
¿Hacia dónde se desea llegar?
¿Cuál es la proyección de la
comunidad educativa hacia el
futuro?

¿Qué hacemos en el futuro?


Queremos una escuela:
Que sea acogedora, donde los educandos encuentre confianza,
escucha activa y apoyo por parte de los docentes.
Donde los docentes trabajen en equipo.
Donde la memoria y la repetición no sean la forma de aprender,
sino la experimentación y el diálogo.

Ser una institución que brinde una educación de calidad con profesores
calificados, que garantice el aprendizaje significativo y la formación integral
de los alumnos a través de la investigación, favoreciendo de manera
permanente el fortalecimiento de su creatividad, con apoyo de la ciencia y
tecnología orientando el aprovechamiento y explotación de recursos de
manera racional y sostenida para generar productividad y trabajo en su
comunidad.
¿Cuál es la proyección de la comunidad
educativa hacia el futuro?
¿Qué haremos en el
futuro?
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



65
D. PRINCIPIOS Y VALORES.
Constituyen esencialmente el sistema de creencias y el
conjunto de conductas que predominan en la II. EE.. Actúan como
los grandes marcos referenciales que orientan el accionar de la
comunidad educativa y definen la posición de la institución respecto
a las pautas axiológicas.
PRINCIPIOS.
 Constituyen proposiciones categóricas (Escuela abierta y
democrática, concertación para el cambio interno, eficacia y
eficiencia organizacional, flexibilidad para el cambio yla
innovación, organización flexible, etc.) que a modo de ideas
fuerza guían la vida institucional y el accionar de quienes forman
parte de la comunidad educativa.
 Guías que orientan y regulan el conjunto de las actividades
propuestas en los planes institucionales.
 Supuestos axiomáticos que sostiene el accionar de la
organización escolar.
 Lo peor que puede suceder, entonces, es que devengan en
simple elementos declarativos. Es decir que estén formalmente
estatuidos pero no asumimos ni internalizados por los agentes
educativos, y que, por lo tanto, la práctica profesional,
administrativa y educativa de la II. EE.., se ponga al margen de
aquellos e incluso resulten contradictorios
A continuación, algunos principios:
Una educación para el desarrollo de la actividad científica: Para
formar alumnos capaces de potenciar su capacidad creativa a
través de la práctica del descubrimiento y la activa participación del
alumno en la clase.
Una educación para el trabajo y el cambio social: Para formar
alumnos en el trabajo y para el trabajo, como fuente de libertad y
autorrealización; así se perfeccionará así mismo en la búsqueda de
una sociedad más justa, fraterna y solidaria.
Una educación cristiana: Para formar en los alumnos una fe basada
en la práctica de valores cristianos a partir del evangelio y los
aportes de la doctrina de la iglesia.
Una educación para remover la identidad nacional: Que los propicie
valores y el desarrollo de actitudes parea lograr su identidad
personal, comunal, institucional y nacional para defender valores
históricos y culturales que propician la unión nacional.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



66
Una educación para la conservación del medio ambiente: Que
propicie el desarrollo sostenido de los recursos naturales y el
equilibrio de los ecosistemas como un bien invalorable.
Una educación para la solidaridad: Que impulse al alumno a dar
ayuda para lograr el bien común, buscando la realización de la
persona en la sociedad, propiciando la independencia y el rechazo
al individualismo.
Una educación para la democracia: Orientada a valorar la libertad
de pensamiento, expresión y acción a través de la práctica del
diálogo y respeto por la persona humana.
Una educación para la paz: Que conserve la dignidad y la integridad
de la persona como medios para generar un equilibrio en las
interacciones sociales eliminando así la violencia en sus diversas
manifestaciones.
VALORES.
 Categorías o términos categóricos de carácter axiológico
(honestidad, tolerancia, creatividad eficiencia, respeto,
solidaridad, etc.) que sustentan y componen el modo de ser y
actuar de los miembros de la comunidad educativa.
 Escala de referentes normativos en torno a los cuales debe
definirse la diversidad de motivaciones que mueven la actuación
de la comunidad educativa.
 Componentes sustantivos de la cultura institucional.
 Por otra parte, su carácter normativo descansa sobre la
capacidad que tienen que orientar la gestión institucional y ser
compartidos a lo largo y ancho de la I. E.

Para la formulación de los principios y valores se sugiere:
a. Formular dos bloques de preguntas como las siguientes:
¿Cuáles deben ser los valores fundamentales que deben
sustentar el referente ético de la comunidad educativa?
¿Sobre qué valores debemos constituir la cultura institucional del
mañana?
¿Cuáles debes ser los principios básicos que orientarán la
marcha institucional?
¿Cuáles deben ser las proposiciones normativas de nuestra vida
institucional?
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



67
b. Formar dos grupos de trabajo, recomendando en primer lugar,
que cada asistente formule en una tarjeta nomás de 3 valores o
no más de 3 principios, según corresponda?
c. En plenario organizar las propuestas en torno los valores y
principios recurrentes, sobre los cuales se establecerán los
valores y principios institucionales.
No se trata de establecer un largo listado de valores y principios,
sino de identificar y formulas aquellos que por su significado, su
gravitación y el grado en que son compartidos, deviene en los más
representativos e importantes.











































IMPORTANTE
 Los valores deberán estar presentes en la misión y visión ya definida.
 La comunidad educativa reflexionará sobre cada uno de los valores (espirituales,
sociales, morales) y principios que regirán el quehacer educativo en todos sus
niveles.
 Los valores se operativizan en la propuesta pedagógica, en la propuesta de gestión
y en los instrumentos de gestión.
 Orienta la toma de decisiones en todos los niveles de la comunidad educativa.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



68
¿Cuáles son aquellas situaciones posibles de ser cambiadas para el logro de nuestra
misión, tomando en cuenta las fortalezas y debilidades que tenemos?



Es el proceso que describe y analiza la realidad pedagógica,
organizativa, administrativa y comunitaria de la II. EE...
A. IMPORTANCIA:
Es importante porque permite:
Establecer las necesidades y problemas que afectan el desarrollo
de la escuela.
Identificar los obstáculos para el mejoramiento continuo de la
calidad y de las condiciones en que se lleva a cabo el proceso de
aprendizaje.
Describir los procesos que orientan el esfuerzo de construcción de
nuestra propuesta educativa.
Por eso al emprender el diagnóstico la pregunta central que
se hace la II. EE. es:




B. PASOS A SEGUIR EN LA ELABORACIÓN DEL
DIAGNOSTICO.
a. Elaboración del Plan diagnóstico.
b. Análisis del ambiente interno de la II. EE...
c. Análisis del ambiente externo de la II. EE...
d. Análisis FODA.
e. Objetivos estratégicos.
f. Metas
a. Elaboración del Plan diagnóstico.
Aquí se trata de definir el propósito del diagnóstico y organizar el
recojo de la información, por lo cual deberemos tomar algunas
decisiones.
¿QUÉ QUEREMOS CONOCER?
Para Definir el objetivo del diagnóstico debemos considerar las
dimensiones en las cuales puede desagregarse la realidad de la
escuela
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



69
COMUNITARIA.
Se refiere a la forma en que recepciona y responde el centro a
las demandas y necesidades del entorno, así como a las
modalidades que emplea para relacionarse con sus diferentes
actores.
PEDAGÓGICA.
Referida a las características de las experiencias de enseñanza
y aprendizaje, las teorías y modelos que subyacen a estas
prácticas, los criterios de evaluación empleados, etc.
ORGANIZATIVA.
Comprende los elementos relacionados con la estructura formal
e informal del C. E.
ADMINISTRATIVA.
Es lo relativo a la disposición de los recursos humanos,
materiales y financieros en la escuela.
Sólo así entonces podremos decidir si requerimos un estudio a
profundidad de una de ellas o una visión general del conjunto.

¿CÓMO PROGRAMAREMOS EL RECOJO DE LA
INFORMACIÓN?
Identificada la dimensión sobre la cual se va a intervenir y definida
la envergadura del estudio, elegiremos las técnicas más apropiada
para el recojo de información y elaboraremos los instrumentos.
Según la dimensión del estudio podemos identificar las técnicas que
pueden emplearse para:
Reunir información general, se puede utilizar la escuela.
Profundizar el problema, se recomienda la entrevista, la
observación.
Para elegir la técnica también debemos considerar las
características del instrumento, y realizar una comparación entre
sus ventajas y desventajas, según el tipo de información que
pretendamos recoger.
¿A QUIÉNES Y A DONDE RECURRIREMOS PARA RECOGER
LA INFORMACIÓN?
Para el recojo de información es importante reconocer cuáles son
las fuentes de información disponibles, que nos den un nivel
adecuado de confiabilidad. Podemos recurrir a fuentes
documentales, como los informes y registros de la II. EE.., DRE, u
otras instituciones; fuentes testimoniales, como las percepciones,
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



70
opiniones, saberes de los miembros que forman parte de la
comunidad educativa; y a fuentes materiales, como fotografía,
cintas de video, eventos comunales, etc.
También debemos preguntarnos por:
¿Quiénes nos responsabilizamos de la recolección de la
información?
¿Qué materiales o recursos necesitaremos?
¿Cuándo recogeremos la información?
ASÍ CONTAREMOS CON NUESTRO PLAN DIAGNÓSTICO.

b. ANÁLISIS DEL AMBIENTE INTERNO DE LA II. EE.
Consiste en identificar las fortalezas y debilidades que presenta la
II. EE. en relación con el logro de su misión. Implica determinar las
ventajas (fortalezas), las desventajas o dificultades (debilidades)
frente a los actuales y futuros competidores educativos, significa
preguntamos: ¿Qué estamos haciendo mejor o peor que los demás
centros educativos?

FACTORES




Las Fortalezas y debilidades, para ser analizadas, conviene
agruparlas teniendo en cuenta ciertos factores o capacidades tales
como la capacidad administrativa, competitiva, tecnología, etc.
Para determinar las ventajas y desventajas competitivas frente a los
actuales y futuros competidores, se sugiere plantear la siguiente
pregunta.
¿Qué estamos haciendo mejor, igual o peor que los demás centros
educativos?
Para responder a esta interrogante se debe identificar y evaluar los
puntos fuertes y débiles de la institución educativa, ello demanda la
participación de los agentes de la propia II. EE. y externos a ella.
Anál i si s del
Ambi ent e
*Fortalezas → ventajas y logros
*Debilidades → desventajas o dificultades
Logro de
la Misión
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



71
ANÁLI SI S I NTERNO
¿Qui énes somos real ment e como cent ro educat i vo?
¿Qué f ort al ezas y debi l i dades caract eri zan al cent ro educat i vo?
¿Con qué recursos cont amos?
1º”l l uvi a de i deas”→ faci l i ta i denti ficar fortal ezas y debi l i dades
2º”agrupar fortalezas y debi l i dades
Participación → facilita identificar fortalezas y debilidades.
Asimismo, el análisis interno debe permitir responder a las
siguientes preguntas:





El análisis interno deberá permitir trazar un perfil que refleja las
fortalezas y debilidades de la II. EE.., el que servirá para definir las
estrategias o alternativas de solución y para realimentar o reorientar
la visión, misión y los objetivos de la II. EE...
Para efectuar el análisis interno, se puede proceder de la siguiente
manera:
6. Realizar una ―lluvia de ideas‖(a cargo de los agentes de la II.
EE.. externos a él), de manera que permita identificar las
fortalezas o debilidades de la II. EE... Para ello, cada II. EE.
trabajará por nivel educativo, por funciones y por áreas
educativas o unidades estratégicas, que ofrecen la institución
educativa.


7. Agrupar las fortalezas y debilidades (también aplicable para las
oportunidades y amenazas) que presenta la II. EE. considerando
el nivel educativo, las funciones educativas y las áreas de
análisis de la función docente. Esta identificación puede
realizarse comenzando por II. EE., descendiendo al nivel
educativo, a las funciones, hasta llegar al área de análisis (va de
los macro a lo micro) o viceversa, según lo indica las flechas de
la gráfica correspondiente.


En la elaboración del Proyecto Educativo institucional (PEI), se
deben considerar los niveles, funciones y áreas educativas. EN
tanto que para elaborar el Plan Anual de Trabajo (PAT) se utiliza
detalladamente las áreas educativas de análisis.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



72

Niveles/Modalidades
Educativas
Funciones
Educativas
Áreas de análisis de la función
docente.
Básico
Inicial
Primaria
Secundaria
Superior
Universitaria
No universitaria.
Modalidades
Especial
Ocupacional
Alfabetización
Docencia
Investigación
Producción de bienes y
servicios
Proyección a la comunidad
Bienestar estudiantil
Gestión y administración
educativa
Pedagógica
Supervisión
Capacitación
Infraestructura
Administración y gestión pedagógica
Orientación y bienestar.
Promoción educativa comunal.
Socio-económica y cultural
informática.

NIVELES DE IDENTIFICACIÓN DE LAS FORTEZAS Y DEBILIDADES






8. Elaborar el perfil del análisis interno o clasificación del impacto
de cada Fortaleza o Debilidad Actual de la II. EE.
El Perfil de la Capacidad interna de la II. EE.. (PECI) es una
herramienta para evaluar las fortalezas y debilidades de la
institución educativa en relación con las oportunidades y
amenazas que le presenta el medio externo (entorno). En esta
línea el diagnóstico estratégico debe involucrar los factores que
afectan su operatividad institucional.

3º Funciones educativas 2º
2º Nivel educativo 3º
1º Institución 4

4º Áreas de análisis 1º
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



73
El perfil de la capacidad interna de la II. EE. examina, entre otras
los siguientes aspectos:





Por ejm. la capacidad Administrativa: Referido a identificar las
fortalezas y debilidades relacionadas con la planeación,
organización, dirección y control.
El perfil de análisis interno consiste en calificar las fortalezas y
debilidades en una escala de calificación y ponderación.
PERFIL DEL ANÁLISIS INTERNO DE LA INSTITUCIÓN
FORTALEZAS DEBILIDADES
PEDAGÓGICO






INSTITUCIONAL





ADMINSTRATIVO





COMUNTARIO














Capacidad
interna del
Centro
Educativo
- Administrativa.
- Pedagógico
- Institucional
- Comunitario
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



74

c. El análisis del ambiente externo de la II. EE.
El análisis del ambiente externo de la II. EE.. está referido al
estudio de su entorno; es decir, a la identificación, análisis y
orientación de los factores o elementos exógenos (que están fuera
de la II. EE..) con los que interactúan, que les son favorables
(oportunidades) para el cumplimiento de la misión y los que
constituyen factores desfavorables (amenazas) para el desempeño
de la institución educativa, y sobre todo, para el logro del
cumplimiento de su misión.
FACTORES
Análisis el
Ambiente Externo



El análisis del entorno posibilita que la II. EE. reaccione con
oportunidad ante la presencia de factores favorables
(oportunidades) y desfavorables (amenazas). Para identificar estos
factores (favorables y desfavorables) deben conformarse grupos de
trabajo para que identifiquen, analicen, evalúen o califiquen los
factores exógenos que afecten o favorezcan el logro de la misión.



Será necesario elaborar el perfil de oportunidades amenazas del
ambiente externo, a fin de determinar si un factor del entorno
constituye una oportunidad o una amenaza para la II. EE..




Parti cipación (grupos de trabajo) → Faci l i ta i denti fi car
Oportunidades y amenazas
Oportunidad
Perfi l del ambi ente externo
Amenazas

Oportunidades  favorabl es

Amenazas  desfavorables

Logro de l a
Misi ón
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



75
Metodológicamente el perfil del ambiente externo implica realizar las
siguientes actividades:
1º constituir el equipo responsable del análisis del ambiente
externo.
2º Identificar las oportunidades y las amenazas.
Los agentes educativos (grupo de trabajo) identifican, acopian,
analizan y evalúan o califican la información del entorno de la II.
EE., a fin de que este pueda tomar direccionamiento efectivo y
seguro.
3º Identificar, seleccionar y agrupar los factores favorables
(oportunidades) y desfavorables (amenazas).
Estos factores son económicos, sociales, geográficos, políticos,
tecnológicos, culturales entre otros, luego, los agentes
educativos, realizan una "lluvia de ideas" para priorizar los
factores, variables e indicadores del entorno, incluyendo a la
familla.
4º Priorización de las oportunidades (factores favorables) y las
amenazas (factores desfavorables).
Para ello, se le otorga un valor positivo a las oportunidades
según su importancia (1, 2, 3 y un valor negativo para las
amenazas (-1,-2, -3), luego se promedian ias calificaciones y se
obtiene ei perfil del ambiente externo de la II. EE...
5º El perfil así obtenido servirá para conocer la situación del
entorno en el que interactúa o se desenvuelve la II. EE..
PERFIL DEL AMBIENTE EXTERNO DE LAS OPORTUNIDADES
Y AMENAZAS DEL ENTORNO O MEDIO (POAM).
Toda institución educativa tiene relaciones recíprocas con su
entorno. El entorno es la fuente de sus oportunidades y amenazas.
Esto demanda entender la naturaleza del entorno en el que se
mueve o con el que interactúa la institución.
El factor determinante para el éxito o fracaso es la habilidad para
enfrentar oportunamente los desafíos que plantean los cambios
tecnológicos, el mercado, las políticas, las normas y sobre todo, las
preferencias de los usuarios.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



76
Oportunidad para encarar los desafíos → Éxito fracaso
institucional
Satisfacción de las demandas educativas + Éxito de la Institución




Es necesario mantener un permanente examen de los factores
externos que afectan o condicionan el éxito de la institución. Este es
un requisito para realizar la planeación y la gestión de una
institución educativa. Los factores económicos, políticos, sociales,
tecnológicos, competitivos geográficos pueden tener un impacto
positivo o negativo a una institución. Estos factores incluyen en las
oportunidades y amenazas. El análisis del entorno habilitará al II.
EE. para reaccionar oportunamente ante las amenazas y
oportunidades.
Una institución educativa exitosa es aquella que dirige sus
capacidades internas en forma tal que pueda satisfacer las
demandas educativas.



a. EXAMEN DEL MEDIO O ENTORNO
E! entorno se refiere a los factores que están fuera de !a institución
educativa. Ello comprende las fuerzas, tendencias, eventos con las
cuales la II. EE. interactúa. Es necesario identificar las fuerzas del
entorno y evaluarlas a fin de que la dirección estratégica de la II.
EE. pueda tomar un curso de acción efectiva. El examen del
entorno ubica y relaciona al II. EE. y a la familia del alumno con el
entorno. El entorno tiene las siguientes áreas o factores claves:
 Factores económicos: Se refiere al comportamiento de la
economía, al flujo de bienes y servicios, inflación, ingresos, nivel
de empleo y capacidad de crédito de la familia que impactan
positiva o negativamente a la institución educativa.
 Factores sociales: son los que impacta en el modo de vivir de la
gente, sus valores, niveles educativos de la familia, Autoestima,
nivel de preparación de los padres de familia, problemas sociales
 Factores políticos: se refiere al uso o asignación de Poder en
relación con el gobierno central, regional y decisión política
(normas, leyes, reglamentos), sistema de gobierno leyes que
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



77
apoyan a la educación, prioridad otorgada a la educación,
liderazgo de los directivos, nivel de participación entre otros.
 Factores tecnológicos: Son los que están relacionados con el
desarrollo de los procesos; tipo de equipos, maquinas, materiales.
Acceso a la tecnología de punta y la información.
 Factores geográficos: Es lo relativo a ubicación, espacio,
topografía. Clima, recursos naturales, del lugar en el que se ubica
la institución educativa.
 Factores competitivos: Son los determinados por el mercado
por los productos, los intermediarios tales como: existencia de
consorcio educativos, innovación educativa, realizada por otros
centros educativos.
Si bien los factores del entorno están fuera del control de la
institución educativa, una vez identificados y examinados es posible
desarrollar estrategias que permitan a la institución educativa
reaccionar con relación a dichos factores.
Las amenazas y oportunidades presentes en el entorno de la
institución educativa que tiene relación con su desempeño futuro.
b. PERFIL DE OPORTUNIDADES Y AMENAZAS EN EL MEDIO
(POAM)
EL POAM es la metodología que permite identificar y valorar o
calificar las amenazas y oportunidades o potenciales de la
institución educativa.
Dependiendo de su importancia e impacto, la institución
educativa puede determinar si un factor dado en el entorno
constituye una amenaza o una oportunidad.

c. ELABORACIÓN DEL POAM
Los pasos podrían ser los siguientes.
 Obtención de información primaria (encuestas) o secundaria
disponible en la II. EE.) sobre cada uno de los factores del
entorno.
 identificación de las oportunidades y amenazas mediante, ―lluvia
de ideas".
 El grupo estratégico selecciona y agrupa las oportunidades y
amenazas referidas a los factores económicos, políticos, sociales,
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



78
tecnológicos, geográficos y competitivos. Sobre cada una realiza
una "lluvia de ideas".
 Priorización y calificación de los factores externos de la misma
manera como procedió en el análisis interno. Las calificaciones se
promedian.
El perfil POAM elaborado permitirá realizar el análisis del entorno
institucional, el cual presentará la posición de la institución
educativa frente al entorno en el que se desenvuelve.
Identifique las Oportunidades y Amenazas:


OPORTUNIDADES

AMENAZAS
ECONOMICOS



SOCIALES

POLÍTICOS

TECNOLÓGICOS

GEOGRÁFICOS

MEDIO
AMBIENTALES


D. ANALISIS FODA
El análisis FODA, es un medio complementario del análisis del
ambiente externo y del interno de la II. EE.., que ayuda a
determinar la capacidad de la institución educativa para
desenvolverse en el entorno, por lo tanto para establecer su
competitividad respecto a sus competidores. En este sentido el
análisis FODA ayuda a determinar si la II. EE. Está en condiciones
para desempeñarse con éxito en su medio o entorno.




GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



79

MATRIZ Nº 2 DIESEÑO DE ESTRATEGIAS
Matriz de Relación de FODA





FORTALEZAS ESTRATEGIAS FO
¿En qué medida esta fortaleza
me permite obtener mejores
ventajas de esta oportunidad?
ESTRATEGIAS FA
¿En qué medida esta
fortaleza me permite
contrarrestar esta amenaza?
1. 1. 1.
2. 2. 2.
3. 3. 3.
4. 4. 4.
5. 5. 5.
DEBILIDADES ESTRATEGIAS DO
¿En qué medida esta
debilidad me impide
obtener mejores
ventajas de esta
oportunidad?
ESTRATEGIAS DA
¿En qué medida esta
debilidad me impide
contrarrestar esta
amenaza?
1. 1. 1.
2. 2.
2. 3. 3.
3. 4. 4.
4. 5. 5.







ANÁLISIS EXTERNO
OPORTUNIDADES AMENAZAS

GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



80






FORTALEZAS ESTRATEGIAS FO ESTRATEGIAS FA
1. Buena imagen
institucional
2. buen nivel
académico
3. capacidad de
endeudamiento
4. estabilidad de costos
5. calidad educativa
1. Invertir en el C.E para
potenciar el actual nivel
académico del profesorado
en el acceso hacia las
tecnologías educativas
avanzadas e introducción de
innovaciones educativas (F2
O2, O3, O5)
2. Haciendo uso de la
capacidad de
endeudamiento del C.E
invertir en la implementación
de nuevas tecnologías
educativas: Centro de
computo, equipo de
multimedia, (FO, O2, O3).
3. Optimizar la calidad
educativa mediante la
capacitación y actualización
docente de satisfacer las
necesidades y expectativas
de los alumnos y padres de
familia (F6, O5).
4. Direccional la imagen
institucional hacia la
captación y atención de los
requerimientos y
necesidades de la demanda
educativa potencial (F1, O1)
1. Promover una mejor
calidad educativa,
articulando los contenidos
con los valores educativos,
haciendo uso de los
medios de comunicación
(F6, A2, A3).

DEBILIDADES ESTRATEGIAS DO ESTRATEGIAS DA
1. Falta de plan
estratégico
2. rigidez en estructura
organizacional
3. Falta de evaluación de
gestión
4. Deficiente proceso
decisorio
5. Falta de motivación
6. Bajo nivel de
remuneraciones
1. Implantar el planteamiento
estratégico orientado hacia
una mayor eficiencia,
eficacia e impacto social
dentro de la II. EE.. (F1, O4)

1. Impulsar el planteamiento
estratégico, orientado al
desarrollo de la creatividad,
contribuyendo al
mejoramiento de la calidad
educativa (D1, A1).

ANÁLISIS EXTERNO
OPORTUNIDADES AMENAZAS
1
.

A
l
t
a

d
e
m
a
n
d
a

e
d
u
c
a
t
i
v
a


2
,

I
n
v
e
r
s
i
ó
n

e
n

e
d
u
c
a
c
i
ó
n

3
,
.
A
c
c
e
s
o

a

t
e
c
n
o
l
o
g
í
a

4
,
.
U
b
i
c
a
c
i
ó
n

d
e
l

C
.
E
.

5
.

I
n
n
o
v
a
c
i
ó
n

e
d
u
c
a
t
i
v
a


6
,
.
A
p
o
y
o

d
e

P
P
.
F
F
.

1
,
.
N
i
v
e
l

d
e

e
m
p
l
e
o

2
,
.
C
r
i
s
i
s

d
e

v
a
l
o
r
e
s


3
,
.
M
a
l

u
s
o

d
e

m
e
d
i
o
s

c
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
o
s

4
,
.
D
r
o
g
a
d
i
c
c
i
ó
n


5
.

P
r
o
s
t
i
t
u
c
i
ó
n

6
.

P
a
n
d
i
l
l
a
s


GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



81

e. OBJETIVOS ESTRATÉGICOS.
El objetivo es un propósito o aspiración no cuantificable que
se desea alcanzar en un determinado tiempo, es descriptible y, por
lo tanto, evaluable. En educación los objetivos son respuestas a los
problemas, necesidades o carencias educativas, por ejemplo,
constituyen objetivos educativos los siguientes propósitos: erradicar
el analfabetismo,; mejorar los niveles de formación y capacitación
del docente; incrementar la cantidad de material didáctico; asegurar
la educación básica para toda la población; elevar la calidad de la
educación; articular la educación con las necesidades económicas y
sociales del país, reducir la deserción y la repetición escolar,
promover y apoyar el deporte escolar, lograr la participación de los
docentes cesantes en la tarea educativa, etc.
Para que los objetivos constituyan respuestas positivas o soluciones
a los grandes problemas, necesidades o carencias educativas, se
deben definir teniendo como marco orientador la visión institucional,
la misión original y el diagnostico estratégico.




Los objetivos deben expresarse para cada nivel educativo,
desagregándolos según las funciones educativas y las áreas
educativas y las áreas educativas de análisis.
Los objetivos son definidos por el equipo encargado de dicho
propósito, el que deben estar conformado por el personal directivo,
docentes, alumnos, padres de familia y representantes de la
comunidad local. Responde a las siguientes preguntas:




Misión
Visión
Diagnóstico
Objetivos estratégicos
¿Cuáles son los propósitos educativos que se desean alcanzar o lograr?
¿Qué objetivos se pueden lograr?
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



82
CARACTERÍSTICAS DE LOS OBJETIVOS:
Los objetivos que defina la II. EE. para un determinado tiempo
deben tener las siguientes características:




Coherentes:
Con los objetivos generales de la educación nacional y regional.
Con los objetivos del nivel o modalidad educativo, definidos en la
ley de la educación y en el reglamento correspondiente a dicho nivel
o modalidad educativo.
Con los objetivos de la instancia educativa – administrativa
inmediata superior al II. EE..
Veraces:
Deben emanar de la realidad; es decir, serán respuestas claras a
sus problemas, necesidades y carencias.
Precisos:
Referidos a cada una de las áreas de la problemática de la II. EE..
y de ser necesario, a cada uno de los principales problemas.
Íntegros:
Deben ser alternativas de solución a los problemas administrativos
y pedagógicos de la educación que se ofrece a nivel de II. EE..
Complementarios:
Que entre los objetivos se produzca un proceso de ―alimentación‖ y
―Retroalimentación‖, es decir, que uno constituya un medio o
recurso del otro y viceversa.
Factibles:
Que sean posible de lograrse en el tiempo para el cual se ha
previsto su cumplimiento considerando los recursos disponibles y la
capacidad operativa de la II. EE...
Evaluables:
 Coherentes
 Veraces
 Precisos
 Íntegros
 Complementarios
 Factibles
 Evaluables
Características de los
Objetivos Educativos
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



83
Que pueda determinarse su logro en el tiempo y condiciones
establecidas.
REDACCIÓN DE UN OBJETIVO EDUCATIVO.
El objetivo debe expresarse de manera tal que se consignen los tres
aspectos siguientes: el contenido, debe expresar el propósito a
alcanzar y se enuncia en infinitivo; el sujeto, debe identificar al
beneficiario del objetivo del objetivo y la estrategia expresa el cómo
y cuándo lograrlo. Ejemplo:
Problema: alto porcentaje de profesores no capacitados.
Objetivo: capacitar a profesores mediante cursos a distancia.


Contenido sujeto estrategia

EJEMPLO DE OBJETIVOS GENERALES DE LA II. EE..:
Objetivos Año 1 Año
2
Año3
O1 Brindar a los estudiantes una educación técnica y humanística de
calidad, estimulando su desarrollo en los campos intelectual,
moral, físico, artístico y productivo para comprender y transformar
el medio natural, cultural y social en que se desenvuelve.
X X X
O2 Generar una sólida cultura organizacional, que prepare a los
jóvenes para un adecuado ejercicio ciudadano, fundamentado en
los cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender
a vivir juntos y aprender a ser.
X X X
O3 Mejorara los servicios de orientación y bienestar del alumnos en las
diferentes esferas que contribuyan al conocimiento y a la
comprensión de sí mismo y al desarrollo de su personalidad.
X X
O4 Lograr el mejoramiento de la tecnología educativa y el equipamiento
de la biblioteca, laboratorios y centro de cómputo con material
educativo o para promover el estudio e investigación en los
docentes y educandos.
X X
O5 Capacitar a los docentes en el nuevo enfoque pedagógico y el
manejo de estrategias efectivas para lograr un óptimo aprendizaje
en los educandos, el desarrollo de sus capacidades, habilidades, y
destrezas haciendo uso de los tres saberes; conocer, hacer y ser.
X

Capacitar a profesores mediante cursos a distancia
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



84

f. METAS INSTITUCIONALES
Meta es la expresión cuantitativa o cualitativa de los objetivos
educativos a obtener en plazos previamente definidos.
Las metas se expresan en cantidades (absolutas y relativas), en
cualidades (características) y en términos de cobertura temporal,
espacial, funcional e institucional. Por ejemplo:
Problema: alto porcentaje de profesores no capacitados.
Objetivo: capacitar a profesores mediante cursos s distancia.
Meta: capacitar a 100 profesores anualmente en la comunidad.



Propósito cuantitativo tiempo cobertura espacial

TIPOS DE METAS EDUCATIVAS
Se derivan del contenido y de las características propias de la
educación y de los tipos y destino de los recursos que utiliza el
servicio educativo.








Metas según el Destino Económico de los Recursos, pueden ser de
funcionamiento y de inversión.


Capacitar a 100 profesores anualmente en la comunidad
Según el destino económico
 Funcionamiento
 Inversión
Según el contenido de los servicios educativos
 Atención
 Ocupación
 Física
 Eficiencia
 Capacitación
 Pedagógica
 Supervisión
Según su forma de expresarse
Metas educativas
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



85
Meta de funcionamiento:
Son aquellas referidas a la organización y funcionamiento de la II.
EE.., en particular, a los sistemas técnico-administrativos
(planificación, estadística, presupuesto, abastecimiento, personal,
tesorería, contabilidad, comunicaciones, racionalización, jurídico-
legal, administración financiera, entre otros.)
Las metas o funcionamiento no amplían la capacidad de atención
de la II. EE.., solo permiten su funcionamiento, a lo sumo
contribuyen a mejorar el actual servicio educativo. Estas metas
pueden ser cuantificables y/o descriptibles.
EJEMPLOS DE METAS DE FUNCIONAMIENTO
 Realizar 15 reuniones de coordinación técnico pedagógico
 Organizar 3 reuniones de coordinación administrativa.
 Efectuar 8 visitas de supervisión educativa.
 Evaluar las reuniones con padres de familia
 Resolver las consultas que efectúa la comunidad.
 Elaborar el plan de la II. EE...
 Actualizar el sistema de estadísticas.
 Realizar 3 investigaciones socio económicas.
 Elaborar 8 directivas y 4 guía metodológicas sobre planificación.

Metas de inversión:
Son propósitos a alcanzar que están referidos a construcción de
obras; equipos y maquinarias, estudios para construcción y/o
equipamiento de centros educativos, a conservación,
mantenimiento y reparación de la infraestructura y del equipamiento
educativo. Estas metas son las que amplían la capacidad de
atención del servicio educativo.







EJEMPLOS DE METAS DE INVERSIÓN:
 Construir 5 aulas para educación primaria.
 Construir una sala para profesores
 Adquirir 3 máquinas de escribir y 2 calculadoras.
 Producir 58 carpetas, 60 sillas, y 35 estantes.
 Adquirir un terreno para el campo deportivo.
 Ejecutar un proyecto para la reparación del taller de carpintería.
 Ejecutar un proyecto para la reparación de los laboratorios.
 Refaccionar los servicios higiénicos.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



86

Las metas de inversión se presentan en las llamadas físicas y se
materializan mediante la formulación y ejecución de proyectos
educativos.
Metas según el contenido de los servicios educativos.
Las metas tiene características y están referidas a variados
aspectos del contenido de los servicios educativos. Las principales
metas de este tipo son las siguientes:








 Meta de atención (matricula)
 Meta de ocupación (docentes, administrativos, salud)
 Meta física (infraestructura física, mobiliario, equipamiento y
estudios de inversión).
 Meta de Eficiencia educativa(promoción, recepción, deserción,
recuperación)
 Meta pedagógica (programación, ejecución, evaluación
curricular).
 Meta de supervisión educativa (verificación de elaboración de
instrumentos)
 Meta de Orientación y Bienestar del Educando (elaboración y
realización de actividades).

Metas según su forma de expresarse:
La meta es un propósito que se expresa, generalmente en unidades
físicas de resultados. Sin embargo, puede fijarse metas no
cuantificables, es decir, descriptibles en el tiempo y en el espacio.
También se le define como una expresión cuantitativa de los
objetivos.
 atención
 ocupación
 física
 eficiencia
 capacitación
 pedagógica
 supervisión
 OBE
 Socio- económica
 PEC
 administrativa
Metas según el contenido
educativo
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



87
Por ejemplo, el objetivo erradicar el analfabetismo precisará las
siguientes metas.
Meta cuantificable: alfabetizar 200 mil personas cada año.
Meta descriptible: ―se considera analfabeta a la persona que tenga
conocimientos que le permita leer, escribir, tengo o no algún grado
de escolaridad‖.
























GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



88





Es el marco de referencia permanente de las acciones que planifica
y realiza la escuela, para mejorar la calidad de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Es decir es el conjunto articulado de ideas orientadoras de la acción
educativa, relacionado con la concepción de la educación, el
modelo de aprendizaje, el diseño curricular, la ejecución curricular,
el modelo de evaluación y la capacitación de los docentes.
3.1. IMPORTANCIA.
Es importante porque:
Permite a la comunidad educativa definir colectivamente y por
consenso, un conjunto de principios y acciones pedagógicas
que regirán el futuro de la escuela.
Suma y articula nuestros esfuerzos individuales para lograr el
desarrollo integral de los alumnos mediante el cultivo de sus
capacidades en relación con su medio.
Crea un ambiente de interacciones de aprendizaje entre los
miembros de la escuela.
Estimula a los maestros en su desempeño profesional
brindándoles oportunidades para desarrollar su iniciativa y
creatividad.
Nos permite tomar conciencia de nuestras expectativas y
saberes.
Permite establecer vínculos entre la escuela y la comunidad,
ejercitando una comunicación abierta e integración entre sus
miembros.
3.2. COMPONENTES DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA.

A. PERFILES IDEALES DE LOS ALUMNOS Y MAESTROS
DE LA II. EE...
Son rasgos característicos de los alumnos y profesores.
Logrados por los procesos de enseñanza y aprendizaje, el
clima institucional, la interrelación de la escuela y la
comunidad local.
La determinación de los perfiles ideales tienen que estar en
coherencia con los objetivos estratégicos y valores que
adopte al comunidad de la II. EE.., así mismo deben tener
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



89
correspondencia con las dimensiones del desarrollo integral
de la persona.
Las siguientes dimensiones pueden considerarse en caso
de los perfiles de los alumnos:
DIMENSIÓN PSICOMOTORA:
Recoge las características que se relaciona con el
desarrollo de las habilidades motoras. Por ejemplo:
El nivel de dinamismo para participar activamente en
las tareas cotidianas, la capacidad para la elaboración
y el manejo de instrumentos y materiales, la conciencia
de su esquema corporal, la organización del espacio,
etc.

DIMENSIÓN SOCIO AFECTIVA:
Recoge las características deseables del aspecto
emocional y social de la persona humana, su práctica de
los valores en situación específica del quehacer cotidiano.
Por ejemplo:
El nivel de autoestima, seguridad, desenvolvimiento social,
tipo de interacciones que establece, respeto a los demás,
a los bienes de la comunidad; la responsabilidad frente a
sus tareas, a la autoformación profesional, etc.

DIMENSIÓN COGNITIVA.
Recoge las características referidas al desempeño o
puesta en práctica de la capacidad intelectual del ser
humano en relación con su medio. Por ejemplo:
El nivel de iniciativa personal, su capacidad de
investigación, la aplicación de sus habilidades cognitivas en
generación de nuevos conocimientos, etc.

Ahora bien, hasta aquí hemos intentado clarificarnos
sobre lo que debemos considerar en la formulación de
los perfiles ideales; sin embargo, falta aclarar el
camino a seguir, y es desde esta perspectiva que
sugerimos los siguientes pasos:



GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



90
PASO 1:
Retomemos los rasgos de los perfiles reales y las
demandas sociales (obtenidos en el diagnóstico). Ejemplo:

DIMENSIONES
PERFIL REAL DE LOS
ALUMNOS

Socio – afectiva.


Cognoscitiva


Psicomotora


Demandas sociales:

Que los jóvenes desarrollen:
* Competencias laborales acorde a las nuevas demandas
que faciliten su acceso al mercado del trabajo.
* Competencias cognitivas que les permitan percibir, evaluar
y resolver satisfactoriamente problemas.

PASO 2:
Frente al panorama avizorado intentemos responder a la
siguiente pregunta
¿Qué conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes debemos desarrollar en los alumnos y en
nosotros, los maestros, frente a la realidad en que
vivimos y a sus demandas?
Hagamos una lluvia de ideas para registrar nuestras
propuestas.
PASO 3:
Precisemos cada uno de los rasgos formulados en base a
las dimensiones del desarrollo integral de la persona y
comparésmola con los rasgos planteados en los perfiles
reales.


GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



91
PASO 4:
Demos una lectura final a los perfiles ideales elaborados,
realizando una correspondencia entre ―lo que es‖ (perfil
real), ―lo que debe ser‖ (perfil ideal) y los objetivos y valores
que la II. EE. ha elegido.
A continuación, un esquema que pude ser de gran ayuda
para visualizar los pasos metodológicos mencionados.













B. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS QUE ORIENTAN LA TAREA
EDUCATIVA DE LA ESCUELA.
Son ideas fuerzas que orientan la acción pedagógica de la II.
EE... Determinan un estilo o modo de ser de la escuela en
relación a: la teoría de aprendizaje, rol del docente/alumno y
el papel del currículum/evaluación
Para formular los principios pedagógicos debemos seguir los
siguientes pasos:
PASO 1: Evaluemos la validez del modelo pedagógico
de la escuela.
Consiste en la identificación de las características de las
prácticas más generalizadas en nuestro II. EE..
A continuación tres tipos de aprendizaje con indicadores de
las prácticas educativas correspondiente

VALORES
DEL C.E.

OBJETIVOS
GENERALES













DIMENSIONES
DEL
DESARROLLO
INTEGRAL
RESGOS
REALES
(LO QUE
ES)
RASGOS
IDEALES
(LO QUE
SE DEBE
SER)
SOCIO-
AFECTIVA


COGNITIVA



PSICOMOTORA


GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



92














CARACTERÍSTICAS DE LAS DIFERENTES PRÁCTICAS EDUCATIVAS, SEGÚN
EL TIPO DE APRENDIZAJE


















POR RECEPCIÓN MECANICA

ROL DEL ALUMNO
- Permanece en silencio y muy atento a la
clase.
- Copia y lo que dicta el profesor.
- Memoriza textualmente las clases
recibidas para aprobar

ROL DEL MAESTRO.
- El maestro como especialista en la
asignatura, explica y dicta el contenido
del aprendizaje.
- Necesita un ambiente de silencio para
que los alumnos capten y retengan la
información.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



93































POR ELABORACIÓN SIGNIFICATIVA
ROL DEL ALUMNO

- Asume el problema planteado en
función de la utilizad que le puede
presentar.
- Con su propio nivel de razonamiento
lógico plantea alternativas de solución.
- Desarrollo la propuesta de solución.
- Usa su saber previo para interpretar y
asimilar el saber convencional.
- Reflexiona y establece conclusiones
ROL DEL MAESTRO.

- Conoce las posibilidades y limitaciones
de los alumnos.
- Plantea problemas al resolver de
acuerdo a nivel de desarrollo y
experiencias previas de los alumnos.
- Estimula las capacidades de
investigación de los alumnos y la
formación de hábitos socio-personales.
- Fomenta la participación del alumno
POR RECEPCIÓN SIGNIFICATIVA
ROL DEL ALUMNO

- Recibe LA información estructurada.
- Identifica las ideas y definiciones
señalando las similitudes y diferencias
para reconocer la idea central.
- Interpreta la nueva información
relacionada con su experiencia anterior
para otorgarle un “significativo
propio”.
- Expresa de manera oral o escrita lo
ROL DEL MAESTRO.

- Observa y conoce las posibilidades y
limitaciones de los alumnos.
- Organiza la información de manera
estructurada alrededor de un eje
central para presentarla a los alumnos
usando definiciones precisas.
- Plantea problemas concretos que
solucionará aplicando los nuevos
conocimientos.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



94
Luego de la lectura, recuperemos los resultados del análisis de
fortalezas y debilidades del aspecto pedagógico. Por ejemplo:


FORTALEZAS

DEBILIDADES

Existe un esfuerzo pro
confrontar la teoría con la
realidad

Clases frontales, que
enfatizan lo repetitivo, lo
memorístico


Y formulémonos las siguientes preguntas:
¿Qué tipo de aprendizaje fomentamos con nuestra práctica?
¿Qué roles cumplimos maestro y alumnos?
¿Qué papel cumplen el currículum y la evaluación en nuestro II.
EE?
PASO 2
Estamos listos, ahora, para proceder a elaborar los principios
pedagógicos de nuestro II. EE.. También sería conveniente revisar
las propuestas educativas a nivel nacional e internacional y alguna
bibliografía complementaria para proponernos:
¿Qué tipo de aprendizaje queremos fomentar en la escuela?
¿Qué roles deben cumplir maestros y alumnos en relación al tipo de
aprendizaje que deseamos propiciar?
¿Qué papel deben cumplir el currículum y la evaluación con
respecto al tipo de aprendizaje asumido por la escuela?
Es importante resaltar que es posible concretar en los principios
pedagógicos, criterios de acercamiento entre la escuela y la
comunidad local que nos lleven a integrar sus aportes culturales a la
acción pedagógica y a potenciar el servicio de las instituciones
existentes en la comunidad para contribuir coordinadamente al
desarrollo integral del educando.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



95
C. ENFOQUE CURRICULAR Y DISEÑO CURRICULAR.
ENFOQUE CURRICULAR
Es el conjunto de consideraciones que van a iluminar el modo de
asumir la planificación, ejecución y evaluación curricular dentro de
la II. EE.
DISEÑO CURRICULAR.
Es el modelo de programación curricular específico que propone la
II. EE. para planificar cada una de las actividades a desarrollar con
los alumnos, en la escuela.
El diseño curricular refleja el conjunto de consideraciones dados en
el Enfoque Curricular.
¿POR QUÉ ES IMPORTANTE EL DISEÑO CURRICULAR?
El Diseño Curricular es importante porque unifica la planificación del
trabajo educativo desarrollado por los docentes en torno a una
estructura o esquema común.
Para lograr definir el enfoque y diseño curricular sugerimos el
siguiente proceso:
PASO 1
Retomemos los principios pedagógicos formulados para la escuela.
EJEMPLO:

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS
- Los aprendizajes deben ser significativos, es decir, utilice para la
vida del educando, en sus distintos aspectos.
- Se toman en cuenta los aprendizajes previos del educando y la
aplicación de sus nuevos aprendizajes en su vida.

PASO 2:
La segunda condición es definir la concepción de currículum que va
a tener la escuela.
A continuación proponemos un cuadro para contextualizar los
diferentes
enfoques curriculares.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



96
ETAPAS DE
DESARROLLO
DE LA
ECONOMIA
ENFOQUES
CURRICULARES
DISEÑO
CURRICULAR
ETAPA PRE INDUSTRIAL
Todo el conocimiento era
abarcable
Por temas o contenidos
DISCIPLINAR
Plan de estudiospor
asignaturas
ETAPA INDUSTRIAL.
Se requiere la
especialización de la mano
de obra
Por objetivos integrales
INTERDISCIPLINAR
Programa curricular por
habilidades y destrezas
ECONOMÍA
GLOBALIZADA
Por competencias
GLOBALIZADO
Conjunto de experiencias
que vivencia el alumno para
lograr aprendizajes
S. XIV
1960...
1990...

Presentamos también, algunos criterios para discriminar entre
los diversos tipos de diseño curricular vigentes.




ROL DEL
CONTENIDO
Asume como contenido
la información del saber
humano organizado en
asignaturas
independientes.



ESTILO DE
PLANIFICACIÓN
Requiere establecer un
horario rígido, por horas
pedagógicas, orientados
por una previa
cronogramación anual
de objetivos y contenidos




RECOMENDACIONES
PARA SU USO
Es adecuado para
profundizar el
conocimiento de un
área específica del
saber humano,
corresponde al nivel
especializado del
conocimiento.







DISEÑO CURRICULAR
DISCIPLINAR
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



97




ROL DEL
CONTENIDO
Asume como contenido las
habilidades y destrezas del
alumno, a partir de la
integración de dos o más
asignaturas afines.



ESTILO DE
PLANIFICACIÓN
Se hace en torno a
actividades integradoras,
partiendo de ejes o temas
motivadores





RECOMENDACION
ES PARA SU USO
Es adecuado para
desarrollar habilidades y
destrezas específicas del
alumno, orientadas a
capacitarlo para percibir
situaciones de aprendizaje
de manera específica.
Corresponde a un nivel
intermedio de conocimiento
(preescolarizado)



ROL DEL
CONTENIDO
Asume como contenido las
habilidades, destrezas y
valores del alumno al
margen de las asignaturas.


ESTILO DE
PLANIFICACIÓN
Se hace a partir de
situaciones temáticas
integradoras que generan
un conjunto de actividades
interrelacionadas




RECOMENDACION
ES PARA SU USO
Es adecuado para explorar
y desarrollar las habilidades
y destrezas generales de los
alumnos que le permitan
percibir situaciones de
manera global, para acceder
a un nivel básico del
conocimiento










DISEÑO
CURRICULAR
INTERDISCIPLINAR
DISEÑO
CURRICULAR
GLOBALIZADO
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



98
PASO 3:
Estas Formas de entender el currículum el currículum guardan
estrecha coherencia con la concepción del aprendizaje que tienen
los maestros, al momento de elaborar el Diseño curricular.

Por tanto, identifiquemos y evaluemos la concepción de currículum
y las prácticas de diseño curricular generalizados en nuestra
escuela.






PASO 4:
Formulemos las características del Enfoque y Diseño Curricular
que consideremos requiere nuestro II. EE.

DESARROLLANDO EL DISEÑO CURRICULAR

Una vez definido el enfoque y evaluados los diseños curriculares,
para el proceso de aprendizaje que emprenderán los alumnos,
debemos definir los criterios para la planificación.

¿Qué elementos considerar para el desarrollo del Diseño Curricular
en la planificación?

Se consideran los siguientes elementos:

 Logros de aprendizaje (competencias)
 Capacidades y actitudes
 Conocimientos
 Estrategias metodológicas
 Tiempo
 Evaluación









DISEÑO CURRICULAR
Rol del contenido
Estilo de planificación
Recomendaciones para
su uso según:
- Tipo de aprendizaje.
- Desarrollo psicológico

ENFOQUE
CURRICULAR
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



99





Se denomina propuesta de gestión al diseño de una organización
escolar que propicie y operativice la propuesta pedagógica.
4.1. LA GESTIÓN EDUCATIVA.
Es el conjunto articulado de acciones de conducción de un II.
EE. a ser llevadas a cabo con el fin de lograr los objetivos
contemplados en el Proyecto Educativo Institucional.
Las acciones de conducción deben estar planificadas. En ellas
se deben prever e identificar las estrategias necesarias para
convertir lo deseado, valorado y pensado en realidades
educativas. La gestión educativa se enmarca dentro de un
proceso de planificación estratégica, para así tener una visión
relacionada con el entorno y las propias capacidades de la II.
EE.
Con una buena gestión educativa, se busca fundamentalmente:
 Desarrollar una cultura organizativa, democrática y
eficiente; con responsabilidades bien definidas dentro de
las escuelas; con autoridades que promuevan y potencien
sistemas de participación.
 Conducir las diversas acciones educativas para el
desarrollo de metas y objetivos, creando las condiciones
necesarias para su cumplimiento.
 Conseguir que cada uno de los miembros de la comunidad
educativa cumpla con sus funciones para lograr las metas
y objetivos sobre los que se han tomado acuerdos.
 Evaluar tanto los procesos como los resultados del
servicio educativo para identificar logros, deficiencias y
soluciones creativas que lo optimicen.





GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



100
4.2. COMPONENTES DE LA PROPUESTA DE GESTIÓN

El siguiente gráfico ilustra los principales componentes de la
propuesta de gestión.













4.2.1. LOS PRINCIPIOS DE LA GESTIÓN.
Desde la perspectiva de renovación de la gestión educativa,
sugieren los siguientes principios:

 GESTIÓN CENTRADA EN LOS ALUMNOS.
La educación de los alumnos es la razón de ser. Por
tanto, todas las acciones de conducción deben ser
canalizadas para lograr este objetivo institucional. La
organización, las reglas, los procedimientos, el sistema
de control y acciones cotidianas no deben contradecir
los fines y objetivos establecidos en su Proyecto
Educativo Institucional.
 JERARQUÍA Y AUTORIDAD CLARAMENTE
DEFINIDAS.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



101
Permite garantizar la unidad de acción de la
organización, en la cual la dirección ejerce funciones,
como tal: dirige, impulsa, ordena, sin disminuir las
competencias propias de cada instancia.
 DETERMINACIÓN CLARA DE QUIEN Y CÓMO SE
TOMAN LAS DECISIONES.
Esto significa determinar las responsabilidad que le
corresponde a cada persona, estamento, comisión y
equipo en la toma de decisiones y sus resultados.
 CLARIDAD EN DEFINICIÓN DE CANALES DE
PARTICIPACIÓN.
Par que la participación de los miembros de la
comunidad educativa guarde coherencia con los
objetivos institucionales, se debe establecer sistemas
bien definidos. Cada miembro debe conocer las formas,
los momentos de su participación y la contribución
coherente que ésta debe tener con los objetivos
institucionales. Saber dónde, cuándo, cómo, por qué
participar y qué resultados puede esperar.
 UBICACIÓN DEL PERSONAL DE ACUERDO A SU
COMPETENCIA Y/O ESPECIALIZACIÓN.
Se refiere a la necesidad de tomar en cuenta las
habilidades y competencias de cada persona, para
considerar su ubicación en el lugar en que tendrá mejor
rendimiento y realización, lo cual contribuirá a optimizar
el funcionamiento de la organización.
 COORDINACIÓN FLUIDA Y BIEN DEFINIDA.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



102
Establecer instancias de coordinación ágil y oportuna,
mejora la sincronización de acciones, evita esfuerzos
innecesarios y permite una mejor acción conjunta.
 TRANSPARENCIA Y COMUNICACIÓN
PERMANENTE.
Todas las acciones que realicen a nivel de II. EE. deben
ser conocidas por los miembros de la comunidad, de ahí
la necesidad de contar con mecanismos de
comunicación. Esto contribuirá a tener un clima
favorable de relaciones, evitando sospechas,
malentendidos y acusaciones innecesarias
 CONTROL Y EVALUACIÓN EFICACES Y
OPORTUNOS PARA UN MEJORAMIENTO
CONTINUO.
El control debe proporcionar información que oriente de
manera oportuna las decisiones y asegure la dirección
que tomen las tareas en función de los objetivos
institucionales.
¿COMO DEFINIR LOS PRINCIPIOS DE GESTIÓN EN LA II. EE.?
En este proceso renovador de la gestión es necesario definir,
interiorizar y adoptar determinados principios en forma colectiva y
coherente con la propuesta pedagógica. A continuación la
secuencia de tareas que pueden facilitar para su formulación:
PASO 1°:
Para recordarlos y tenerlos en cuenta, retomemos:
 La misión institucional.
 Las fortalezas y debilidades vinculadas al aspecto de gestión.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



103
 Los principios pedagógicos.
PASO 2°:
Analicemos los principios propuestos en éste y otros documentos
bibliográficos.
PASO 3°:
Formulemos los principios de gestión.
PASO 4°:
Revisemos La coherencia entre los principios de gestión y los
principios pedagógicos.
PASO 5°:
Socialicemos los principios a la comunidad educativa para ver si
hay acuerdo, reformulaciones o cambios.

ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE LA II. EE...
Es la manera como los diferentes órganos e instancias de la
organización escolar se interrelacionan desarrollando determinadas
funciones, estableciendo los niveles de participación y las
responsabilidades en la toma de decisiones. Una estructura
organizativa busca el desarrollo eficiente, armónico y democrático
de la institución escolar.
Las características de la organización y conducción de un II. EE.
contribuyen a la formación de los alumnos. Formarlos dentro de una
cultura democrática obliga a la escuela a establecer una
organización en donde la participación sea su esencia. Una de las
mayores urgencias en nuestro tiempo es enseñar a actuar, a decidir
y a elegir. Pero no es posible conseguir esto en una institución en la
cual no se toman decisiones ni se participa colectivamente.
El establecimiento de acuerdos en torno a propósitos, funciones,
competencias y compromisos de cada uno de os miembros facilítale
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



104
trabajo armónico y forma al alumno dentro de una cultura de
participación

ELEMENTOS DE LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA













A. EL ORGANIGRAMA.
E s una manera gráfica de expresar la estructura organizativa
de la escuela y la ubicación de los miembros de la comunidad
educativa. En él se señalan los niveles de autoridad, coordinación,
asesoría y apoyo. Estos gráficos reflejan de manera estática el
aspecto formal de la institución, más no su funcionamiento o el
conjunto de interrelaciones que la conforman.
El organigrama debe guardar coherencia con los objetivos de
la II. EE.. y ser de fácil comprensión para todos los miembros de la
comunidad educativa.
Expresar una forma de organización a través de un
organigrama es hacer uso de un lenguaje o código. Los tipos de
rayas, figuras o la disposición de los mismos tienen un significado
que es bueno conocer para interpretar organigramas o para
elaborarlos.
ESTRUCTURA DEL
CENTRO EDUCATIVO
ORGANIGRAMA
MANUAL DE
ORGANIZACIÓN Y
FUNCIONES
MANUAL DE
PROCEDIMIENTOS
ADMINISTRATIVOS
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



105
Para elaborar un organigrama debemos tener en cuenta lo
siguiente:
PASO 1°
Retomemos:
 Los principios pedagógicos, valores y objetivos asumidos en el P.
E. I.
 La información referida a las fortalezas y debilidades vinculadas
al aspecto organizativo de la II. EE... Esto nos permite evaluar la
actual organización de la II. EE.. en concordancia con los
principios de gestión definidos y asumidos por la escuela.
 La información referida al número de alumnos, número de
secciones, los niveles y modalidades que se ofrecen, la ubicación
de la II. EE.., y la capacidad de la infraestructura educativa.

PASO 2°
Teniendo en cuenta la coherencia que se debe guardar con los
principios pedagógicos, valores y objetivos asumidos por la escuela
en el P. E. I. definamos:
 Los diferentes elementos, como órganos, unidades organizativas,
cargos y funciones.
 Las responsabilidades de los diferentes órganos y su
dependencia orgánica.
 Los canales de comunicación entre los diferentes elementos.
 Los niveles de autoridad y dependencia.
 Las funciones de coordinación y de relación con otras
instituciones.
PASO 3°
A modo de armar un rompecabezas se agrupan los diferentes
elementos de acuerdo a criterios de jerarquía y funciones (dirección,
ejecución, coordinación, asesoría, apoyo u otras.). Cada uno de
estos elementos debe colocarse en tarjetas, describiendo su
composición y sus relaciones con los demás para ir armando el
organigrama.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



106
PASO 4°
Ubiquemos los diferentes elementos de acuerdo a criterios de
jerarquía y funciones en la posición que les corresponde en el
lenguaje del organigrama.
Aquí tenemos el siguiente ejemplo











B. EL MANUAL DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONES.
Es el documento que describe la organización de la II. EE..; las
funciones de cada uno de los órganos y/o unidades organizativas;
los cargos que comprenden; y las relaciones que se establecen
entre ellos.
Los órganos y/o unidades organizativas que debe describir el
manual son: dirección, ejecución, coordinación, asesoramiento y
apoyo.
La descripción de estas funciones debe ser ordenada, precisa y
detallada, de manera que cada miembro de la comunidad educativa
pueda ubicar sus propias funciones, las de los demás y las
responsabilidades que ellas conllevan.
El manual sirve para que cada miembro de la II. EE.. encuentre su
lugar, sepa cuáles son sus funciones y sus responsabilidades; y
cómo éstas se engarzan con las de los demás.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



107
PASOS PARA ELABORAR EL MANUAL DE ORGANIZACIÓN Y
FUNCIONES.
PASO 1°:
Evaluemos la pertinencia de nuestra actual estructura organizativa
respecto a:
 La estructura de la organización, cargos, funciones de los
mismos, relaciones.
 Los canales de comunicación entre los diferentes elementos.
 Los niveles de autoridad y de dependencia.
Confrontemos, después, la misión y los principios de gestión
definidos en nuestro P. E. I.
PASO 2°
Definamos las responsabilidades de los diferentes órganos y su
dependencia orgánica; y establezcamos las funciones de
coordinación y la relación con otras instituciones.
Podemos considerare el siguiente cuadro para organizar nuestras
conclusiones:

ÓRGANOS

FUNCIONES
CARGOS E
INSTANCIAS
NIVEL DE
AUTORIDAD
COMUNICACIÓN Y
RELACIÓN



DIRECCIÓN
Planifica, dirige, coordina,
controla y supervisa
acciones pedagógicas y
administrativas
Director





Sub director de
Formación
General
Es la primera
autoridad de la
escuela.



Es el cargo que
sigue en
jerarquía a la
Dirección
Con instancias
superiores, órganos
internos y
organismos de la
comunidad.

Con la comunidad y
los profesores sobre
asuntos
académicos.

COORDINACIÓN
Articula, relaciona las
instancias y las acciones
educativas.


EJECUCIÓN
Programa, ejecuta y
evalúa el proceso y
funciones


APOYO
Presta servicios
específicos necesarios


ASESORAMIENTO
Orienta en aspectos
generales o
especializados la acción
pedagógica o
administrativa


GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



108

PASO 3°
Establezcamos el esquema con el cual se desarrollará el manual de
organización y funciones. Por ejemplo:











PASO 4°
Siguiendo el esquema, redactemos los respectivos contenidos ya
acordados y organizados en el cuadro presentado el paso 2°

C. EL MANUAL DE PROCEDIMIENTOS ADMINISTRATIVOS.
Es el instrumento que señala en forma clara la secuencia de las
operaciones que deben realizarse para cumplir las funciones de las
unidades organizativas. Una forma de hacer explícita la secuencia
de operaciones es el llamado flujograma.
El manual sirve para:
PRIMERO : En la fase de su elaboración, establecer los pasos
mínimos y simples para realizar un trámite o procedimiento,
disminuyendo tiempos y requisitos para realizarlos. Con lo cual se
deja tiempo para otras actividades de la escuela.
SEGUNDO : La forma gráfica del manual, que son los flujogramas,
deben ayudar a que tanto los responsables de atender ael servicio,
como los usuarios del mismo, tengan claridad de cada uno de l os
ESQUEMA N° 01

Introducción.
Capítulo I : Naturaleza y fines
Capítulo II : Estructura orgánica
Capítulo III : Funciones generales.
Capítulo IV : Órgano de dirección
ESQUEMA N° 01
Introducción.
Capítulo I : Naturaleza y fines
Capítulo II : Estructura orgánica y
Funciones generales
Capítulo III : Funciones específicas
de los órganos y los
miembros que la
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



109
pasos y requisitos para cumplirlos. Esto puede disminuir las
situaciones de conflicto y hacer agradable y cordial la atención.
TERCERO : Contribuir con el orden del trabajo y el mejor
cumplimiento de las actividades planificadas.
Cuidemos que nuestro manual no haga más complicados y
engorrosos los trámites, ni justifique la creación de plazas o cargos
innecesarios en nuestro II. EE..
Para elaborar el manual de procedimientos administrativos debemos
seguir los siguientes pasos:

PASO 1°
Preparemos un diagrama de flujo del procedimiento a seguir en una
operación administrativa. Por ejemplo:









PASO 2°
Analicemos el flujo e identifiquemos las operaciones del proceso de
comienzo a fin. Estudiemos la posibilidad de simplificar al máximo
los procedimientos. Luego, formulemos el texto de procedimientos
administrativos.
El siguiente esquema nos puede ayudar para formular dicho texto.




USUARIO SECRETARIA DIRECCIÓN
Prepara Solicitud
para rectificación
de nombres y
apellidos
Recibe, revisa y
registra la
documentación
Recibe, revisa,
prepara y firma el
Decreto Directoral
Recibe copia de
Decreto Directoral
Recibe, registra y
sella el Decreto.
Archiva y entrega
copia al usuario
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



110

¿EN QUÉ
CONSISTE?
¿QUÉ
PROCEDIMIENTO
SE SIGUIÓ?

¿QUIÉN DEBE
EJECUTARLO?

¿QUIÉN
APRUEBA?
Denominación del
procedimiento
Descripción del
procedimiento y
requisito
Responsable de
la evaluación
Funcionario que
aprueba


4.2.2. LOS PROCESOS DE GESTIÓN.
Son el conjunto de acciones de planeamiento, organización,
dirección de la ejecución, control y evaluación necesarios para el
eficiente desarrollo de la acción educativa.
No se puede conducir acertadamente la ejecución de acciones si
no se ha realizado un adecuado proceso de planificación, en el cual
se prevé las acciones, los equipos que realizan, los recursos y las
formas de evaluación a que se somete el conjunto. Esta evaluación
bien conducida es elemento clave para iniciar un nuevo proceso de
planificación en donde se corrigen las deficiencias, se refuerzan y
materializan las estrategias exitosas.
Poner en marcha los Proyectos Educativos Institucionales en cada
escuela nos permite darle sentido a cada uno de estos procesos y
buscar que se cumplan de la mejor manera.
En el
siguiente
gráfico
podemos
apreciar
las
diversas
acciones
que
comprend
en los
procesos
de gestión
educativa:
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



111

4.2.4. ÁREAS DEL PROCESO DE GESTIÓN
Los procesos de gestión se dan en tres áreas básicas:
institucional, pedagógica y administrativa
A continuación ofrecemos algunos ejemplos sobre las
diversas actividades que se pueden dar dentro de cada área.
Observemos en ellos, con atención, los procesos de
planeamiento, organización, dirección ejecutiva y evaluación:












PEDAGÓGICA

















PROCESO
DE
EVALUAMOS EL
PROCESO


Planificación

Organización
Dirección
Ejecutiva


Coordinación

Nos
organizamos
¿Qué
debemos
mejorar?
¿Cómo
debemos
hacerlo?
Coordinamos
Conducimos
la
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



112

4.2.3. CLIMA INSTITUCIONAL.
Es el ambiente generado en una institución educativa a partir de las
vivencias cotidianas de sus miembros en la escuela. Estas
percepciones tienen que ver con las actitudes, creencias, valores y
motivaciones que cada uno tiene y se expresan en las relaciones
personales y profesionales.
Un clima institucional favorable es fundamental para un
funcionamiento eficiente de la II. EE.., así como para crear
condiciones de convivencia armoniosa.
IMPORTANCIA
El clima institucional para la gestión del P. E. I. es importante
porque en las escuelas trabajamos entre y con seres humanos,
Buena parte de la formación que ofrecemos a nuestros alumnos
está dada no sólo por lo que decimos en las aulas sino también por
lo que ellos constatan en nuestro comportamiento cotidiano al
ejercer autoridad o resolver un conflicto. Por eso afirmamos que el
clima institucional también educa.
La experiencia demuestra que un buen clima institucional contribuye
notablemente a la eficiencia, porque interviene en un factor
fundamental de la gestión: lograr reunir muchas energías para
apostar por un beneficio común
Generar un buen clima previene situaciones de enfrentamiento
entre los miembros dela comunidad educativa y contribuye a evitar
que en las escuelas cada uno sólo haga lo suyo o lo mínimo para
cumplir.
Por último, podemos considerar que el clima institucional es un
reflejo de la gestión, pues ésta no sólo es producto de buenas
voluntades sino también fruto de los elementos que hemos
analizado en este fascículo: una dirección clara encabezado la
voluntad del colectivo; una organización y funciones adecuadas y
responsablemente cumplidas; sistemas de comunicación
transparentes; evaluaciones oportunas y serias; y, lo más
importante: el impacto del conjunto en el aprendizaje de los
alumnos. Necesitamos, pues, un buen clima para tener buenos
frutos.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



113
¿CÓMO GENERAR UN CLIMA INSTITUCIONAL BUENO EN LA
ESCUELA?
Son diversas las estrategias que se pueden adoptar para optimizar
el clima institucional. El equipo seleccionará aquellas que les
parezca viables y necesarias, acordes a los valores y objetivos del
P. E. I.
A continuación alguna de ellas:
 Desarrollar la autoestima y afirmación personal, a través de una
adecuada definición de políticas de motivación y estímulo.
 Crear una atmósfera de cooperación y corresponsabilidad, a
través de políticas de delegación de funciones y el trabajo en
equipo.
 Solucionar problemas de comunicación mediante la
confrontación a través de políticas de comunicación y
coordinación, para lograr acuerdos concentrados.
POLÍTICAS DE MOTIVACIÓN Y ESTÍMULO PARA EL
DESARROLLO DE NUESTRA ESTRATEGIA
Podemos considerar:
RECONOCIMIENTO:
Orientada a valorar los éxitos de los miembros de la comunidad
educativa.
PROMOCIÓN POR MÉRITOS PROFESIONALES
Que considere la aplicación de medidas de promoción adecuadas
para reconocer y recompensar el elevado rendimiento profesional.
CAPACITACIÓN DOCENTE:
Cuya finalidad es incentivar el mejoramiento de la calidad del
desempeño docente.
LOGROS:
En el sentido de que todas las acciones y tareas deben expresar los
logros a los que apunta. Ninguna tarea es fortuita, ni irrelevante.
EXIGENCIA:
Relacionada con la calidad de los resultados obtenidos en función
de los objetivos propuestos. El esfuerzo es fuente de motivación en
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



114
el trabajo, porque plantea retos. Todos deben tener claridad sobre
los modelos de eficiencia y calidad requeridos.
POLÍTICAS DE DELEGACIÓN DE FUNCIONES Y TRABAJO EN
EQUIPO
El acto de delegar implica establecer un compromiso con nuestros
colegas sobre:
 La naturaleza y el alcance de la función que se delega.
 Los resultados que se obtendrán.
 El método que se empleará para evaluar el desempeño.
 El cronograma de ejecución.
 La naturaleza y el grado de autoridad necesarios para cumplir la
tarea.
Dirigir, es el arte de conseguir resultados con la colaboración de
otros. Muchos confunden el término ―delegar‖ con ―mandar‖, otros
creen que es sinónimo de abdicar de las propias responsabilidades.
El acto de delegar implica establecer un compromiso con nuestros
colaboradores.
POLÍTICAS DE COMUNICACIÓN Y COORDINACIÓN
El flujo de la información dentro de una organización es de vital
importancia. La información oportuna, necesaria y libre
distorsiones, brindará condiciones para una mejor comunicación,
fortaleciendo el trabajo y facilitando la toma de decisiones
colectivas.









GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



115



Es un ejercicio de planificación operativa de corto plazo, en el cual
detallamos POR QUÉ, CÓMO, CUÁNDO y DÓNDE, se realizan las
acciones concretas para modificar o perfeccionar de manera
efectiva la situación considerada insatisfactoria.

¿PARA QUE FORMULAMOS LOS PROYECTOS DE
IMPLEMENTACIÓN?:

Para:
 Poner en marcha el P. E. I.
 Hacer viables nuestros propósitos.
 Discriminar entre las necesidades de la escuela y establecer sus
urgencias.
 Para poner en práctica nuestros propósitos pedagógicos y de
gestión.
A fin de lograr el mejoramiento de la calidad de los procesos y los
resultados educativos.
El itinerario para el desarrollo de un proyecto de implementación, en
esta etapa comprende:

PROCESOS METODOLÓGICOS

RESULTADOS
Definiendo el tipo de Proyectos de
Implementación de mi escuela
Lluvia de ideas sobre proyectos a
implementar
Formulando un Proyecto de Implementación para
nuestra escuela
Documento de Proyecto
elaborado
Evaluando la viabilidad del Proyecto elaborado. Proyecto listo para ser ejecutado




GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



116
TIPOS DE PROYECTOS.
A. DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA.
B. DE RENOVACIÓN PROFESIONAL
C. DE MEJORAMIENTO DE LAS CONDICIONES
INSTITUCIONALES
D. DE PRODUCCIÓN
E. DE CONSTRUCCIÓN Y EQUIPAMIENTO ESCOLAR.

A. PROYECTOS DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA
¿EN QUE CONSISTEN?
Son los proyectos referidos a procesos de innovación de la práctica
pedagógica a partir de la contrastación de las experiencias exitosas
de otros contextos con nuestras propias prácticas educativas.
Innovar es, entonces, el proceso de crear, recrear y adecuar una
propuesta a nuestra realidad. De ningún modo es el traslado
mecánico de una experiencia de un medio a otro.
APORTE EDUCATIVO
Estos proyectos están orientados a mejorar la calidad de los
procesos y resultados educativos y a elevar la calidad profesional
de los docentes.
EJEMPLOS
 Organización e implementación del aula taller de Historia y
Geografía para el 1° año de Secundaria.
 Diseño y ejecución de una propuesta curricular por áreas de
desarrollo para primaria, desde el enfoque curricular por
competencias, congruente con el modelo de aprendizaje por
elaboración significativo.

B. DE RENOVACIÓN PROFESIONAL.
¿EN QUE CONSISTEN?
Son ciclos estructurados de procesos educativos orientados al
desarrollo del personal, que viabilizan la construcción de los perfiles
del equipo directivo, docente y administrativo a los que la II. EE.
aspira para consolidar su Proyecto Educativo institucional.
APORTE EDUCATIVO.
Toda institución escolar que aspire al mejoramiento continuo de sus
servicios educativos, como a la innovación y de las de gestión, tiene
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



117
que calificar su capital humano mediante procesos permanentes de
formación, capacitación y/o perfeccionamiento.
EJEMPLOS.
 Capacitación del personal docente en programas de informática
aplicados a la enseñanza y aprendizaje en el nivel primario.
 Talleres permanentes de autocapacitación con la participación de
expertos y asesoría especializada.

C. MEJORAMIENTO DE LAS CONDICIONES
INSTITUCIONALES.
¿EN QUE CONSISTEN?
Son los proyectos en los cuales diseñaremos y construimos
nuestro modelo institucional, incorporando innovaciones en su
naturaleza, fines y objetivos e implementando estrategias de gestión
que motiven e incentiven la participación. Además, permitirán
viabilizar la delegación de funciones, favoreciendo el desarrollo de
nuestro P. E. I.
APORTE PEDAGOGICO.
La innovación y renovación pedagógica son dos caras de una
misma moneda, puesto que los fines, objetivos, valores y principios
definidos en nuestra propuesta pedagógica deben reflejarse en la
estructura organizativa de nuestro II. EE., y ser vivenciados a través
de las relaciones que establecemos los miembros de la comunidad
educativa, para asegurar el desarrollo coherente y articulado del P.
E. I.
EJEMPLOS.
 Taller permanente de mejoramiento de las relaciones humanas
entre los diversos estamentos y miembros de la comunidad
educativa.

 Participación responsable de la organización juvenil en las
labores de la escuela.

 Promover una cultura de la responsabilidad en la escuela.

GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



118
D. DE MEJORAMIENTO DE LAS CONDICIONES DE VIDA Y
ESTUDIO DE LOS ALUMNOS.

¿EN QUE CONSISTEN?
Si bien nuestra prioridad como II. EE. es la educación de nuestros
alumnos, no podemos omitir la incidencia de factores como la salud,
la alimentación, lo afectivo, la seguridad y respeto de sus derechos,
las condiciones del medio ambiente, etc. En el logro de sus
aprendizajes. Por tanto, la promoción, prevención y atención de
este tipo de problemas, así como, la derivación de los casos que
requieren atención especializada a las instituciones pertinentes,
constituyen proyectos que debemos asumir.

APORTE PEDAGÓGICO.
Los problemas de salud, como la desnutrición crónica de la
población infantil, son deficiencias que afectan el desarrollo y
crecimiento de los niños y jóvenes, como tal influyen en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Los docentes, padres de
familia y los menores requerimos de orientación educativa
(información científica actualizada, formación en valores, etc.) para
reflexivamente tomar decisiones y desarrollar acciones que nos
permitan enfrentar estos problemas.
EJEMPLO.
 Programa de prevención de caries dental.
 Implementación de comedores estudiantiles.

E. DE PRODUCCIÓN.
¿EN QUE CONSISTEN?
Las actividades productivas son situaciones de aprendizaje que
permitirán a los alumnos ingresar al mundo del trabajo y la
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



119
producción, así como lograr los objetivos educativos propuestos en
P. E. I.
APORTE PEDAGÓGICO.
Cuando un II. EE. decide desarrollar en sus niños y jóvenes
competencias para el trabajo y la producción, elegirá la ejecución de
un proyecto productivo. Estos proyectos tienen un elemento
empresarial, en el cual se transforman los insumos en productos
(bienes o servicios), y otro pedagógico de organización y
capacitación de los alumnos.
Los proyectos productivos posibilitan:
- Valorar el mundo del trabajo
- Adquirir hábitos de trabajo.
- Asumir valores de solidaridad y cooperación.
- Relacionar conocimientos técnicos y productivos
- Desarrollar conciencia de productor.
EJEMPLOS:

ÁREAS PROYECTOS


AGROPECUARIA
- Cultivos hidropónicos.
- Huertos integrales.
- Crianza de animales menores
- Apicultura, etc.

INDUSTRIAL
- Taller de vestido y diseño de modas.
- Industria alimentaria (conservas, panifiación, etc.).
- Procesamiento de papel.

PUBLICACIONES Y ARTES
GRAFICAS
-Periódico escolar.
- Guía cultural de la localidad.
- Confección de sellos.
- Estampados.
- Serigrafía, etc.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



120
ÁREAS PROYECTOS


MANUALIDADES Y ARTESANÍAS
- Cerámica en frío.
- Juguetería.
- Trabajo en papel y cartón.
- Decoración con globos, etc.
- Material didáctico en madera.

SERVICIOS
- Kiosco escolar.
- Gasfitería.
- Informática.
- Recojo y reciclaje de basura, etc.

F. DE CONSTRUCCIÓN Y EQUIPAMIENTO ESCOLAR.

¿EN QUE CONSISTEN?
Son los proyectos que responden a la carencia, insuficiencia o
deficiencia de infraestructura y/o equipamiento educativo
(mobiliario, equipos y materiales) necesarios para satisfacer las
condiciones de aprendizaje y requerimientos de la enseñanza en
nuestro II. EE..

APORTE EDUCATIVO.
El mejoramiento de la calidad de los aprendizajes está asociado al
mejoramiento de las condiciones físico-ambientales (confort físico,
psicológico y social) en los que se desarrollan los procesos
educativos. También podemos desarrollar los procesos educativos.
También podemos desarrollar objetivos y contenidos en los
procesos de enseñanza-aprendizaje referidos al uso de los
espacios físicos y su respectivo mantenimiento.

Desde los nuevos enfoques en construcción –que ponen énfasis en
el sostenimiento del equilibrio entre la edificación y el medio-
ambiente, la integración de la infraestructura al paisaje- podemos
contribuir mediante estos proyectos con los siguientes propósitos:

- Humanizar el medio próximo a los educandos.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



121
- Integrar las reservas de áreas verdes a las demás zonas de la II.
EE...
- Generar espacios para la democratización de la gestión en la
escuela.
- Optimizar recursos para el desarrollo de las múltiples actividades
de la comunidad educativa.

Para lograr estos fines la infraestructura y los ambientes deberán
cumplir las siguientes condiciones:
FÍSICAS.
Se refiere a la funcionalidad que debe tener los ambientes en
relación a la antropometría (medidas físicas de los niños y/o jóvenes)
y el área requerida por cada alumno y su equipamiento, la
estabilidad y la durabilidad de la estructura física. Su forma deberá
responder a la secuencia de actividades.
PSICOLÓGICAS.
Deben dar seguridad y sensación de protección a los alumnos, de
otro modo podrían afectar sus capacidades de atención y
concentración.
SOCIALES.
Deben facilitar la interacción de personas y actividades. Los
ambientes deben de guardar independencia entre sí y permitir el
aislamiento del grupo para no interrumpir las labores de los demás,
pero al mismo tiempo deben ofrecer condiciones para la integración
y la interrelación de funciones específicas y actividades conexas.
Para facilitar la elección la elección proponemos un esquema de
zonificación de espacios educativos, entre los que podremos elegir
el más adecuado, según los requerimientos de la escuela y las
características del nivel educativo a servir.

PREGUNTÉMONOS:
¿QUÉ TENEMOS?
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



122
¿QUÉ NOS FALTA?
¿QUÉ EQUIPAMIENTO REQUIERE NUESTRA ESCUELA?

ESPACIOS EDUCATIVOS

ZONA ACADÉMICA
Aulas comunes
Aulas de uso múltiple
Aulas especiales
Biblioteca
Ludoteca
Sala de computo
Laboratorios
Talleres
SS. HH.
Espacio de actividades psicomotrices


ZONA ADMINISTRATIVA
Dirección
Sub-direcciones.
Secretaría y espera
Sala de profesores
Asesorías
Impresiones
Tópico y servicio social
Sala de padres de familia
Sala de coordinaciones
Depósito
Centro de recursos
Archivo.
Otros.

ZONA DE SERVICIOS
COMPLEMENTARIOS

Lozas deportivas
Granjas
Huertos y jardines
Patios, veredas y sardineles





GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



123
PASOS A SEGUIR PARA DEFINIR LOS PROYECTOS DE
IMPLEMENTACIÓN

PASO 1° PRECISAR LA SITUACIÓN QUE QUEREMOS
CAMBIAR.
El punto de partida será el problema principal que obstaculiza o
impide el mejoramiento continuo de la calidad y de las condiciones
de enseñanza y aprendizaje que se ha identificado en el diagnóstico
de la II. EE.
El o los problemas que priorizaremos tendrán como principal criterio
para su elección su relevancia y urgencia respecto a la misión de la
escuela y los objetivos del P. E. I.
La jerarquización realizada nos permitirá identificar las urgencias
para el año, en tanto que el listado en sí, servirá de referencia para
conocer los problemas que están pendientes y que requerirán de
nuestra atención a mediano plazo.
Evaluemos el listado de problemas priorizados para confirmar su
importancia para la escuela empleando criterios como los
siguientes:
¿Este problema ...?:
¿... afecta críticamente la misión y objetivos propuestos para
nuestro P. E. I.?
¿... es sentido como vital para la comunidad educativa?
Finalmente, recordemos que el problema debe referirse o afectar
directa o indirectamente la formación de los menores.
PASO 2° IDENTIFICAR EL PROYECTO DE IMPLEMENTACIÓN
QUE DARÁ SOLUCIÓN AL PROBLEMA PRIORIZADO.
Definido el problema principal debemos identificar el tipo de
proyecto que permitirá darle solución. Es importante evaluar cuál es
la mejor opción para nuestro problema. Observemos que el criterio
que debe prevalecer para la elección de la propuesta debe ser la
relación de ésta con el problema principal de la II. EE...
Concluida la lectura, hagamos una lluvia de ideas sobre los
posibles proyectos a implementar en nuestro II. EE. y vayamos
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



124
seleccionando entre ellos el proyecto que afecte directamente al
problema de nuestra escuela.
PASO 3° FORMULANDO PROYECTO DE IMPLEMENTACIÓN
PARA NUESTRA ESCUELA.
Una vez elegido el o los tipos de proyectos de implementación de
nuestra escuela procedamos a su elaboración o formulación.
Recordemos que éste es un ejercicio de planificación de corto plazo
que pretende acortar la distancia entre la realidad educativa y el
debe ser, formulado formulado en las propuestas pedagógicas y de
gestión, respecto al problema seleccionado. Les recordamos que
debemos recuperar los documentos que hemos venido elaborando
en las etapas anteriores de nuestro P- E. I., pues nos servirán de
insumos para el desarrollo de esta nueva etapa.



















GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



125
3. ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE
PROYECTOS (Cohen Ernesto y Martinez Rodrigo.)

3.1. DIAGRAMAS Y ESQUEMAS
Para la identificación y redacción del problema
principal en una entidad se pueden aplicar cualquiera de los
siguientes métodos: El Zopp, (el nombre del método proviene
de la denominación alemana: Ziel Orientierte Projekt Planung
–Planeación de Proyectos Orientado a Objetivos-),
formulando el árbol de problemas y el árbol de objetivos; el
FODA (con la identificación de variables internas y externas);
y, el de Causa- Efecto, entre otros.
Cada miembro del equipo de planificación anota un
problema que considera central; se hace una breve
consideración sobre cada problema propuesto; en caso de no
llegar directamente a un acuerdo, se debe ordenar
nuevamente los problemas y llegar al consenso; y si todavía
no se ha alcanzado el consenso, probar con la Lluvia de
Ideas y/o con asignar puntos a cada propuesta para la
determinación final.

A continuación proponemos algunos modelos para la
formulación del Árbol de Problemas, Árbol de Objetivos y la Matriz
de Consistencia.

3.1.1. Formulación del Árbol de Problemas.
(MARTINEZ RODRIGO y FERNÁNDEZ
ANDRÉS)
Es una técnica participativa que ayuda a
desarrollar ideas creativas para identificar el problema y organizar la
información recolectada, generando un modelo de relaciones
causales que lo explican.
Esta técnica facilita la identificación y organización de
las causas y consecuencias de un problema. Por tanto es
complementaria, y no sustituye, a la información de base.
El tronco del árbol es el problema central, las raíces
son las causas y la copa los efectos.
La lógica es que cada problema es consecuencia de
los que aparecen debajo de él y, a su vez, es causante de los que
están encima, reflejando la interrelación entre causas y efectos.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



126

¿Cómo construir el árbol de problemas?:
Se debe configurar un esquema de causa-efecto
siguiendo los siguientes pasos:
A. Identificación del Problema Central.
Dentro de los problemas considerados importantes en una I.E.:
 Seleccionar un PROBLEMA CENTRAL teniendo
en cuenta lo siguiente:
Se define como una carencia o déficit.
Se presenta como un estado negativo.
Es una situación real no teórica.
Se localiza en una población objetivo bien definida.
No se debe confundir con la falta de un servicio específico





B. Exploración y verificación de los
efectos/consecuencias del Problema Central (la copa del árbol).
Los efectos son una secuencia que va de lo más
inmediato o directamente relacionado con el Problema Central,
hasta niveles más generales.
La
secuencia se
detiene en el
instante que se
han identificado
efectos
suficientemente
importantes como
para justificar la
intervención que
el programa o
proyecto imponen.
Cad
a bloque debe
Falta de I.E.
Ed. Sec-
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



127
contener sólo un efecto.

C. Identificación de relaciones entre los
distintos efectos que produce el Problema Central.



















Si los efectos detectados son importantes, el
Problema Central requiere una SOLUCION, lo que exige la
identificación de sus CAUSAS.
D. Identificación de las causas y sus
interrelaciones (las raíces).
La secuencia de causas debe iniciarse con las más
directamente relacionadas con el Problema Central, que se ubican
inmediatamente debajo del mismo. De preferencia se deben
identificar unas pocas grandes causas, que luego se van
desagregando e interrelacionando.
Una buena técnica es preguntarse ¿por qué sucede
lo que está señalado en cada bloque?. La respuesta debiera
encontrarse en el nivel inmediatamente inferior.
Se deben identificar todas las causas, aun cuando
algunas de ellas no sean modificables, deteniéndose en el nivel en
que es posible modificarlas. Hay que recordar que lo que se
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



128
persigue es elaborar un modelo causal para la formulación de un
proyecto y no un marco teórico exhaustivo.

Cada bloque debe contener sólo una causa.



















E. Diagramar el Árbol de Problemas,
verificando la estructura causal.










Resumiendo, el Árbol de Problemas debe elaborarse siguiendo los
pasos que, a continuación, se enumeran:
A. Formular el Problema Central.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



129
B. Identificar los EFECTOS (verificar la importancia del
problema),
C. Analizar las interrelaciones de los efectos.
D. Identificar las CAUSAS del problema y sus interrelaciones.
E. Diagramar el Árbol de Problemas y verificar la estructura
causal.
Es importante recordar que los componentes del Árbol de
Problemas deben presentarse de la siguiente manera:
Sólo un problema por bloque
Problemas existentes (reales)
Como una situación negativa
Deben ser claros y comprensibles
El proyecto se debe concentrar en las raíces (causas). La idea es
que si se encuentra solución para éstas, se resuelven los efectos
negativos que producen.
A continuación se presenta un ejemplo esquematizado del árbol de
problemas.

ARBOL DE PROBLEMAS: CAUSAS - EFECTOS
PROYECTO EDUCACION JUVENIL



















Bajo nivel
educacional de los
jóvenes
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



130




3.1.2. EL ARBOL DE OBJETIVOS: MEDIOS –
FINES
El Árbol de Objetivos es la versión positiva del Árbol
de Problemas.
Permite determinar las áreas de intervención que
plantea el Proyecto.
Para elaborarlo se parte del Árbol de Problemas y el
diagnóstico. Es necesario revisar cada problema (negativo) y
convertirlo en un objetivo (positivo) realista y deseable. Así, las
causas se convierten en medios y los efectos en fines.
Los pasos a seguir son:
A. Traducir el Problema Central del Árbol de
Problemas en el Objetivo Central del proyecto. (un estado
positivo al que se desea acceder).
La conversión de problema en objetivo debe tomar en
cuenta su viabilidad. Se plantea en términos cualitativos para
generar una estructura equivalente (cualitativa). Ello no implica
desconsiderar que el grado de modificación de la realidad es, por
definición, cuantitativa.










B. Cambiar todas las condiciones negativas
(causas y efectos) del Árbol de Problemas en estados positivos
(medios y fines).
Esta actividad supone analizar cada uno de los
bloques y preguntarse: ¿A través de qué medios es posible
alcanzar este fin? La respuesta debe ser el antónimo de las causas
identificadas.
BAJO NIVEL
EDUCACIONAL DE
LOS JOVENES
ALTO NIVEL
EDUCACIONAL DE
LOS JOVENES
PROBLEMA
CENTRAL
OBJETIVO
GENERAL/CENTRAL
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



131
El resultado obtenido debe presentar la misma
estructura que el Árbol de Problemas.
Cambia el contenido de los bloques pero no su
cantidad ni la forma en que se relacionan. Si en este proceso
surgen dudas sobre las relaciones existentes, primero se debe
revisar el Árbol de Problemas para luego proseguir con el de
Objetivos.











C. Identificar los parámetros, que son aquellas
causas del problema que no son modificables por el proyecto, ya
sea porque son condiciones naturales (clima, coeficiente intelectual,
) o porque se encuentran fuera del ámbito de acción del proyecto
(poder legislativo, otra dependencia administrativa). Estos
parámetros se señalan en el Árbol de Objetivos sin modificar el texto
del de Problemas. Al ubicar un parámetro, es posible sacar de
ambos árboles todas sus causas ya que aun cuando alguna sea
modificable, no se producirá ningún efecto sobre el problema
central.




D. Convertir los efectos del Árbol de Problemas
en fines. Al igual que en las causas, por cada efecto se debe
considerar sólo un fin.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



132
E. Examinar la estructura siguiendo la lógica medio-
fin y realizar las modificaciones que sean necesarias en ambos
árboles.
En resumen, el Árbol de Objetivos (Medios-Fines) refleja una
situación opuesta al de Problemas, lo que permite orientar las áreas
de intervención que debe plantear el proyecto, que deben constituir
las soluciones reales y factibles de los problemas que le dieron
origen.








A continuación se muestra un ejemplo esquematizado del Árbol de
Objetivos.
ARBOL DE OBJETIVOS: MEDIOS – FINES
PROYECTO EDUCACION JUVENIL


















GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



133




3.1.3. LAS ÁREAS DE INTERVENCIÓN
Para identificar los cursos de acción, se
revisa el Árbol de Objetivos y se relevan los medios a través de los
que es posible intervenir para lograr el o los Objetivos de Impacto
del Proyecto (el Objetivo Central y, en algunos casos, aquellos que
se ubican en torno a éste, ya sea como medio o fin).
Para esto es necesario:
1. Clasificar los medios según su viabilidad y complementariedad,
excluyendo los parámetros.
2. Escoger las vías de acción que ameriten una evaluación más
profunda, utilizando criterios tales como:
Recursos disponibles
Capacidad institucional
Ventajas comparativas
3 Destacar las posibles áreas de intervención.
Con esta labor sólo se han identificado las áreas de
intervención. Para convertirlas en ―alternativas‖ deben desarrollarse
en forma detallada (considerando un área en forma independiente o
complementando dos o más). Esto requiere especificar las
inversiones (si las hay), los recursos humanos, los insumos y las
actividades necesarias para lograr las metas de producto
propuestos, estudiar sus costos y estimar los impactos.
En algunos casos, los medios pueden asociarse directamente a
productos (por ejemplo, el medio "vacunas disponibles", se traduce
en el producto vacunas). En otros, el medio no deriva en un único
producto ("personal de salud capacitado" se puede traducir en
distintas formas de capacitación, que van desde la entrega de
información vía medios de comunicación, hasta un curso formal).

A continuación se presenta un ejemplo de esta etapa del proceso.






GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



134



AREAS DE INTERVENCION
PROYECTO EDUCACION JUVENIL





























3.2. LA MATRIZ DE PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO
(MPP) O MATRIZ DE CONSISTENCIA.
La matriz de planificación se resume en una página.
En esta página se describe los nombres de la institución y
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



135
del proyecto; los objetivos generales y específicos; los indicadores
del proceso; las actividades; los productos a lograr; y el
cronograma de ejecución.
La matriz de planificación del proyecto, también llamada
Matriz de Consistencia, es un instrumento técnico que presenta el
marco lógico del proyecto.
A continuación presentamos una propuesta de Matriz de
Consistencia:
Nombre del proyecto : Comprensión lectora para un
aprendizaje efectivo.
Problema priorizado : Deficiencia en el manejo de
técnicas y estrategias de estudio y aprendizaje.

Objetivo general : Desarrollar técnicas y formar hábitos de
lectura comprensiva para mejorar el rendimiento escolar.

Población beneficiada : 150 estudiantes de Educación
Secundaria.

OBJETIVOS
ESPECIFICOS
INDICADORES
DE PROCESO
ACTIVIDADES PRODUCTOS
CRONOGRAMA
A M J J A S O N D
Disminuir el
porcentaje de
estudiantes
desaprobados
El 80% de
alumnos
manejan
estrategias de
aprendizaje
relacionadas
con la
comprensión
lectora
Evaluación
progresiva de
los resultados
de los alumnos
Informes periódicos
del rendimiento
académico

Capacitar al
personal
docente en
estrategias de
comprensión
lectora
El 75% de
docentes
dominan
estrategias de
comprensión
lectora
Capacitación
de todo el
personal
docente en
técnicas de
comprensión
lectora
Guía metodológica
de técnicas de
comprensión lectora
para docentes y
alumnos

Formar
hábitos de
lectura en los
estudiantes.
Número de
Talleres de
lectura
comprensiva
Desarrollo de
talleres diarios
de lectura
comprensiva
en todas las
aulas
Informe sobre el
incremento del
número de horas de
lectura de los
estudiantes

Elevar los
niveles de
comprensión
lectora de los
estudiantes.
El 70% de
alumnos rinden
periódicamente
sus
evaluaciones y
participan en la
formulación de
pruebas.
Trabajo
académico en
forma
coordinada por
todos los
docentes.
Aplicación de
técnicas de
estudio
Informe y cuadro
comparativo que
muestra mejores
niveles de
comprensión
lectora.

GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



136
pertinente y
eficaz





3.3. ESQUEMA BASICO DE UN PROYECTO

1. DATOS INFORMATIVOS
1.1. Denominación
1.2. Entidad responsable
1.3. Duración
1.4. Responsables
2. PROBLEMA PRIORIZADO
3. DESCRIPCIÓN/FUNDAMENTACIÓN.
4. JUSTIFICACIÓN
5. OBJETIVOS:
5.1. OBJETIVO GENERAL.
5.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS
6. METAS:
6.1. De atención:
5.2 Ocupación:
7. INDICADORES
8. ACTIVIDADES y TEMPORALIZACIÓN
9. METODOLOGIA
10. PREVISIÓN DE RECURSOS
10. 1. Humanos.
10. 2. Materiales.
10.3. Financieros.
11. PRESUPUESTO.
12. EVALUACIÓN (indicadores)






GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



137



ESQUEMA BASICO DE UN PROYECTO

1. DATOS INFORMATIVOS
1.1. Denominación:
Debe ser conciso y expresar de la manera más precisa
posible qué es lo que deseamos o es preciso hacer,
proporcionando en pocas palabras una idea del proyecto.




1.2. Entidad responsable:
 Se especifica qué organización o entidad plantea el
proyecto.
 También puede haber una entidad organizadora y otras
colaboradoras.
1.3. Duración:
1.4. Responsables:
2. PROBLEMA PRIORIZADO
El problema planteado debe estar formulado de tal manera que
refleje una carencia o necesidad, puede estar planteado o no en
forma de pregunta; debe responder y estar relacionado al título y
a la naturaleza del proyecto. Debe ser factible de solucionar.
Ejemplo:
PROBLEMA CAUSAS CONSECUENCIAS
La mayoría de los
estudiantes no utilizan
en forma adecuada
métodos y técnicas de
estudio.





 Personal directivo
y docente no
fomentan el uso
de métodos y
técnicas de
estudio.

 Desconocimiento
de estrategias de
enseñanza y de
aprendizaje

 Medios y
materiales
desactualizados

 Monitoreo y

 No comprenden ni
retienen la
información

 Pérdida de tiempo y
desmotivación el
estudio


 Alto porcentaje de
alumnos
desaprobados



Ejemplo:
―Comprensión lectora para un aprendizaje efectivo‖.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



138

3. DESCRIPCIÓN/FUNDAMENTACIÓN.
 En qué consiste el proyecto.
 Qué problemas dio origen al proyecto.
 Qué solución plantea.
 Quiénes son los destinatarios.

4. JUSTIFICACIÓN
La justificación es una descripción más o menos amplia que
responde a las siguientes cuestiones:
 Importancia y actualidad que tiene el tema o problema que se
va a esclarecer.
 Utilidad práctica que el trabajo tendrá, es decir a quiénes
beneficiará el proyecto que se va a realizar.
 Factibilidad de realización del proyecto, así como también las
posibles limitaciones.


5. OBJETIVOS:
Se describe en forma certera qué es lo que se quiere lograr y a
qué condiciones se quiere llegar luego de la implementación
del proyecto, para ello se establecen:

5.1. Objetivo General: es la finalidad máxima del proyecto.







5.2. Objetivo Específico: es el efecto esperado por un grupo
de beneficiarios determinados en el tiempo del proyecto.
Acciones más precisas a desarrollar para lograr nuestra
meta.





supervisión
deficiente.
EJEMPLO:

Desarrollar técnicas y formar hábitos de lectura comprensiva para mejorar el
rendimiento escolar de los alumnos de Educación secundaria de la I. E.
…………………………………
EJEMPLO:
 Disminuir el porcentaje de estudiantes desaprobados.
 Capacitar al personal docente en estrategias de comprensión lectora.
de los
 de
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



139



6. METAS
6.1. De atención:
Se trata de especificar a qué población va dirigida el
proyecto y sus características.





6.2. Ocupación:
Se especifica quienes son los responsables del proyecto
(N° de docentes, director, sub director, equipo de
especialistas, etc).
7. INDICADORES
 Indican qué observar y medir para comprobar los efectos en
beneficios determinados.

 Es una señal que se puede observar o medir fácilmente.











8. ACTIVIDADES y TEMPORALIZACIÓN
Son las acciones que vamos a poner en marcha para conseguir
cada uno de los objetivos específicos que nos hemos propuesto.

Ejemplo:
 25 alumnos de 1° secundaria
 32 alumnos de 2° secundaria
 …..
Total: 150 alumnos
jemplo:
EJEMPLO:
 El 80% de alumnos manejan estrategias de aprendizaje relacionadas con
la comprensión lectora
 El 75% de docentes dominan estrategias de comprensión lectora.
 Número de Talleres de lectura comprensiva.
 El 70% de alumnos rinden periódicamente sus evaluaciones y participan
en la formulación de pruebas
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



140



OBJETIVO
ESPECIFICO
ACCIONES O
TAREAS
RESPONSABLES CRONOGRAMA

01
(Copiar el
código de la
matriz de
consistencia)
(Copiar de la
matriz de
consistencia)


02


03
04

9. METODOLOGIA
Especifica qué procedimientos se van a seguir en el desarrollo
del proyecto.

10. PREVISIÓN DE RECURSOS
Se dispondrá de los siguientes documentos:
a) Humanos:
b) Materiales:
c) Financieros:
Indicar de donde proceden los recursos para financiar el
proyecto.

11. PRESUPUESTO:
RUBROS UNIDAD CANTIDAD
COSTO
UNITARIO
EN N.S.
COSTO
TOTAL EN
N.S.
1. HONORARIOS PROFESIONALES




2. MATERIALES
A. Papel bond A4 Millar 4 25
B. Plumones de pizarra Caja 2 25
C. Plumones gruesos Caja 12 20
D. Módulos de aprendizaje unidad 50 20
E. Otros
3. ALQUILER DE EQUIPOS
A. CPU hora
B. Proyector multimedia día
C. Espacio para plataforma virtual año
4. GASTOS ADMINISTRATIVOS


GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



141

5. IMPREVISTOS (10%)

TOTAL (1+2+3+4+5)

12. EVALUACIÓN (indicadores)
La evaluación de proyectos es la acción que nos permite medir o
estimar el grado en que se están logrando o bien se lograron o
no los objetivos que nos hemos propuesto con la realización del
proyecto.
Es un instrumento que nos permite visualizar problemas o
dificultades y corregir a tiempo los procesos en marcha.





























GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



142



4. PROYECTOS DE INNOVACIÓN.
4.1. INNOVACIÓN.
Innovar: Mudar o alterar algo, introduciendo novedades.
(Diccionario de la Lengua Española. RAE).
Innovar proviene del latín innovare, que significa acto o
efecto de innovar, tornarse nuevo o renovar, introducir una
novedad. (Wikipedia.org).
―La innovación no sólo es cosa de inspiración. Necesita
insumos conceptuales y metodológicos, referencias, apoyos,
cultivos, necesita escenarios‖. (César Picón, 2003).
4.2. INNOVACIÓN EDUCATIVA.
―La innovación educativa es un conjunto de ideas,
procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante los
cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas
educativas vigentes. La innovación no es una actividad
determinada, sino un proceso, un largo viaje o trayecto, que se
detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de los
centros, la dinámica de la comunidad educativa y la cultura
profesional del profesorado. Su propósito es alterar la realidad
vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e
intervenciones, y mejorando o transformando, según los casos, los
procesos de enseñanza y aprendizaje‖. Jaume Carbonell (2002).
―La innovación educativa es la actitud y el proceso de
indagación de nuevas ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas
de manera colectiva, para la solución de situaciones problemáticas
de la práctica. Esto implicará un cambio en los contextos y en la
práctica institucional de la educación‖. Francisco Imbernon (1996).
―Entendemos la innovación educativa como los procesos
de cambio que realizan los docentes en sus prácticas pedagógicas,
en las áreas del currículum, la didáctica, los materiales educativos,
la evaluación, la gestión y otros, con la finalidad de lograr mejoras
cualitativas y cuantitativas. Para ello, se compromete la
participación activa de alumnos/as y padres de familia.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



143
Todo proceso de innovación nace del inconformismo
docente y del espíritu innovador y creativo que vibra en su interior‖.
Wilfredo Rimari.
La innovación educativa es un proceso de cambio
intencional y organizado de algún proceso, medio o forma de
trabajo de una o más escuelas para alterar la realidad existente y
obtener mejor calidad y pertinencia educativa‖. Sigfredo Chiroque
(2002).
4.3. PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
Un proyecto de innovación es un conjunto de estrategias
y actividades debidamente planificadas, implementadas y evaluadas
que tienen como fin último la consecución de metas claramente
establecidas, que tienen por finalidad principal solucionar un
problema que afecta de manera significativa a una institución
educativa, grupo de interaprendizaje o red educativa institucional.
4.4. IMPORTANCIA.
Si bien es cierto, un proyecto de innovación educativa
abre una serie de oportunidades, cabría preguntarnos por qué
debemos implementar uno en nuestras instituciones educativas.
Lo que sigue a continuación, pretende dar algunas
respuestas, sin embargo la respuesta final la encontraremos en
nuestras propias realidades y serán parte de los desafíos a los que
estemos dispuestos a responder.
A. Respecto a las y los docentes
 Permite su fortalecimiento y cohesión como
colectivo, hacer sinergias, conjugar voluntades y fijar metas
comunes.
 Fomenta una cultura de la solidaridad y la
creatividad, rompe con la indiferencia y pesimismo, convirtiéndonos
en dinamizadores de la institución educativa.
 Permite una perspectiva renovada de la
carrera docente, les abre nuevas líneas de acción y desarrollo en su
labor de maestros y maestras, sintiéndose protagonista de la
educación e innovadores.
B. Respecto a las y los estudiantes
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



144
 Les brinda una oportunidad para mejorar la
calidad de sus aprendizajes.
 Les brinda la posibilidad de encontrar
alternativas de solución a problemas de tipo socio-emocional que
afectan su aprendizaje.
 Les brinda la oportunidad de generar
recursos para atender las necesidades más inmediatas de la
institución educativa.
C. Respecto a la comunidad.
 Permite la integración y articulación de las
instituciones educativas de una comunidad, a través de redes u
otras formas de asociación. Así el impacto trasciende la institución
educativa y genera cambios a nivel local o regional, según sea el
caso.
 Permite que la comunidad mejore sus niveles
de calidad de vida, ya sea porque el proyecto está orientado a
mejorar la infraestructura, implementar estrategias de aprendizaje,
brindar alternativas para el uso del tiempo libre, etc. Cualquiera de
estos planteamientos influirá directamente en los jóvenes y niños de
la comunidad y, por lo tanto, su impacto influirá en la comunidad.
4.5. CONDICIONES PARA INNOVAR EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
Para poder plantear un proyecto de innovación
educativa debemos analizar si contamos con ciertas condiciones
que harán más o menos favorable el desarrollo del proyecto.
A. Viabilidad institucional.
Es decir las condiciones de la gestión y el clima de
la institución educativa es un factor importante para emprender un
proyecto de innovación educativa. Para ello, considera la motivación
y participación de la institución educativa o instituciones educativas
en los procesos de planificación, implementación, desarrollo y
evaluación del proyecto.
B. Viabilidad pedagógica
Es decir considera las condiciones de las y los
estudiantes y de las y los docentes. Exigirá cambios en las prácticas
pedagógicas de las maestras y de los maestros, así como
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



145
disponibilidad de las y los estudiantes para participar activamente
en el cambio.
C. Viabilidad económica-ambiental
Es decir considera las condiciones físicas y los
recursos con que debemos contar para implementar y ejecutar el
proyecto de innovación educativa.
4.6. PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE UN
PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA.
A. Es un proceso dinámico y abierto.
El proyecto de innovación educativa se desarrolla
en un continuo y de manera sistemática, por tanto, debemos ir
evaluando los avances permanentemente e incorporando los
reajustes que sean necesarios, para poder ejecutar con éxito el
proyecto. Esto no significa abandonar lo planificado, sino por el
contrario, no perderlo de vista e ir reajustando de acuerdo a las
circunstancias de modo que las metas y objetivos planteados
puedan ser cumplidos.
B. Su naturaleza multidimensional es compleja
El proyecto de innovación educativa involucra a
personas concretas y tiene que ver con aspectos que tienen
relación con el campo afectivo y social. Por tal motivo, la
implementación del proyecto alterará hábitos, cambiará roles y
actitudes.
C. La realidad socio- cultural y personal.
En tanto el proyecto de innovación educativa
implica realizar un trabajo en equipo, entran en juego una serie de
valores de grupo, intereses grupales y personales, así como
liderazgos; por ello, los conflictos e intercambio de ideas y opiniones
se abren paso a las diversas percepciones de la realidad vivida y la
proyectada.
D. Estrategias colaborativas.
Plantea un modo diferente de concebir, planear,
ejecutar y evaluar la colaboración grupal. Esto implicará desarrollar
un conjunto de estrategias para ser asumidas y trabajadas por el
grupo y poner la individualidad en función de las metas y objetivos
trazados por el grupo.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



146

4.7. TIPOS DE PROYECTOS DE INNOVACIÓN
EDUCATIVA.
Los proyectos de innovación educativa como hemos
visto deben responder a nuestras realidades y estar orientados,
teniendo en cuenta nuestras metas. A continuación damos a
conocer algunos ejemplos que nos permitirán clarificar la
orientación que vamos a darle a nuestro proyecto.
A. Proyectos de innovación pedagógica
Tienen por finalidad implementar y desarrollar acciones
y estrategias destinadas a mejorar la calidad de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
B. Proyectos de innovación tecnológica
Relacionados con el equipamiento de laboratorios
y otras instalaciones consideradas importantes para lograr
aprendizajes en las y los estudiantes en el campo de la ciencia y
tecnología en las instituciones educativas.
Asimismo, con el establecimiento de convenios de
cooperación con instituciones diversas para fomentar el desarrollo
científico y tecnológico.
C. Proyectos para mejorar las condiciones
educativas
Orientados a mejorar las condiciones de vida de
los estudiantes a nivel de salud, alimentación, nutrición y seguridad.
Comprende también proyectos que tienen por finalidad revertir
situaciones de fracaso escolar y favorecer la retención e inclusión
de los y las estudiantes con discapacidad o de aquellos que se
encuentran fuera del sistema escolar.
D. Proyectos para mejorar o implementar
materiales y mobiliario educativo.
Proyectos destinados a reparar o implementar los
equipos y mobiliario que formen parte de centros de recursos,
talleres, ludotecas, entre otros.
E. Proyectos para fomentar estrategias
institucionales de acción instersectorial en educación.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



147
Proyectos destinados al intercambio de
experiencias de gestión compartida, ya sea a partir de campañas
pedagógicas, culturales, deportivas, de investigación local y de
organización de comunidades de aprendizaje de docentes.
F. Proyectos de intercambio de experiencias
Promueven el intercambio de técnicas,
metodologías y estrategias pedagógicas. Así como mecanismos de
organización y participación a nivel de docentes, padres de familia y
gestión institucional, ya sea a nivel administrativo o pedagógico.
G. Proyectos de formación, capacitación y
actualización docente
Proyectos destinados a renovar competencias,
desempeños, metodologías y contenidos, así como relacionados
con el diseño, ejecución y evaluación de estrategias pedagógicas,
elaboración y manejo de recursos didácticos, entre otros.
H. Proyectos de ejecución de pasantías para
docentes y estudiantes.
Orientados a promover que docentes y estudiantes
con prácticas exitosas la den a conocer en otros lugares, motivando
de esta manera la innovación pedagógica y la creatividad.
I. Proyectos de organización de redes y centros
de recursos y servicios educativos.
Promueve que las instituciones educativas se
articulen para generar recursos y servicios que les permitan lograr
una mejor calidad en la atención de la educación a nivel local o
regional.
J. Proyectos de diseño y ejecución de
mecanismos de lucha contra la corrupción.
Son aquellos que promueven la práctica de
valores, la convivencia democrática, la transparencia, así también
buscan entre otras cosas mejorar el clima institucional, la
convivencia democrática y prevenir conflictos.
Pueden participar de ellos la comunidad educativa
en pleno, tanto a nivel de docentes, directivos y administrativos,
como las madre y padres de familia, además de los estudiantes.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



148
K. Proyectos de producción de bienes y servicios
Orientados a articular educción y trabajo, se dan a
través de convenios de cooperación y articulación entre la
comunidad educativa y la sociedad en su conjunto a nivel de la
oferta y demanda de bienes y servicios.
Tiene estrecha relación con el quehacer de niños y
niñas trabajadores, trabajadoras del hogar.

4.8. FORMULACIÓN DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN
EDUCATIVA.
A. ¿Qué necesidad o problema queremos atender?
EL DIAGNÓSTICO.
 Elaboramos un listado de los principales problemas o
dificultades y luego hacemos una priorización de los mismos.
 Utilizamos tarjetas tipo dominó donde señalamos las
causas y consecuencias del problema, tratando de relacionar unas
con otras.
 Una vez que hemos seleccionado el problema más
importante, el que más nos preocupa o el que es generador de
otros problemas o situaciones que afectan a nuestra institución
educativa, determinamos de común acuerdo cuál es el que por su
importancia pretendemos contribuir en su solución con la
elaboración del proyecto.
Establecer un diagnóstico tanto cualitativo como
cuantitativo, nos permitirá tener una línea de base, es decir precisar
el punto de partida, Así podremos, entre otras cosas, establecer
comparaciones cuando pretendamos medir en la evaluación
nuestros avances o identificar la dificultades que tuvimos. La
situación de inicio, es un referente que no podemos perder de vista.
Por ejemplo, supongamos que deseamos trabajar un
proyecto para reducir los niveles de violencia en las relaciones entre
nuestros estudiantes, de nivel primaria.



GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



149

























En el diagnóstico debemos plantearnos preguntas como:
¿Cuál es la frecuencia de situaciones violentas que se presentan en
nuestra escuela con relación a otras del entorno? ¿En qué
momentos de la jornada escolar se evidencian estas situaciones
violentas? ¿Por qué? ¿Qué grupos de estudiantes protagonizan con
más frecuencia estas situaciones? ¿Cómo es la relación de las y los
estudiantes que protagonizan hechos de violencia en la institución
educativa con sus madres, padres y maestros?, ¿Las y los
estudiantes que protagonizan situaciones violentas están también
involucrados en hechos de violencia fuera de ella?
Podríamos plantear estas preguntas y otras más, sin
embargo debemos tener en cuenta que lo más importante es
identificar el problema, sus causas y consecuencias. Cuando
consideramos las causas debemos determinar las causas directas y
las indirectas, así como cuál es la participación de las madres y de
los padres de familia, las y los docentes y las y los estudiantes en
estas causas.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



150
Para la parte cualitativa del diagnóstico sugeriremos
instrumentos como guías de observación, entrevistas, listas de
cotejo, entre otros. Para el aspecto cuantitativo, formularemos un
reporte estadístico de los momentos, lugares y tipos de agresión
que se dan entre las y los estudiantes. Revisaremos los casos
reportados y registrados diariamente por las y los docentes, tutores
y otras autoridades de la institución educativa, tratando de
diferenciar y de establecer categorías que puedan ser identificadas.
Por ejemplo: Tipo de agresión: agresiones físicas y
verbales. Lugares donde se evidencia con mayor frecuencia la
agresión entre los estudiantes: fuera de la escuela, a la salida o
ingreso a ella, en el recreo, durante las horas de clase, etc.























Como es evidente las diferentes causas que
encontremos ameritarán diferentes formas de intervención. El árbol
de problemas nos permitirá organizar la información, determinar con
mayor precisión las causas, consecuencias y determinar el
problema.


GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



151
B. ¿A qué queremos contribuir?
EL PROPÓSITO
Una vez que hemos determinado el problema y
analizado sus principales causas y consecuencias, debemos
determinar la finalidad o propósito que esperamos contribuir.
Fijarlo con claridad, nos permitirá ver la perspectiva
que tenemos para la búsqueda de la solución del problema.
Luego, determinaremos el objetivo principal y
podremos fijarnos objetivos específicos, que nos lleven a determinar
las acciones que debemos planificar.
C. ¿Qué queremos lograr? Las metas y los
resultados?
LAS METAS.
Son la expresión de los resultados que esperamos
alcanzar al finalizar el proyecto. Se miden de manera cuantitativa y
están en relación directa con la línea de base.
Recordemos que la línea de base la construimos en
el momento de hacer el diagnóstico.
Para el caso que nos ocupa: Si la línea de base,
daba cuenta de un promedio de cinco casos de violencia física o
verbal reportados diariamente en la I.E. Nº 40302, nuestra meta
debe ser reportar un promedio de uno o ningún caso de violencia
física o verbal registrado diariamente.
Recordemos que, en la línea de base hemos
intentado hacer un diagnóstico sobre los momentos, lugares y tipo
de agresión que se daba entre los estudiantes de la escuela.
LOS RESULTADOS
Son de tipo cualitativo y reflejan un cambio. En la
situación propuesta, se espera: nuevas formas de relacionarse con
respeto, expresiones de solidaridad entre mayores y menores,
ausencia de violencia física, participación activa de los estudiantes
en las decisiones de la escuela, entre otros.
Debemos fijarnos metas y resultados que sean
viables y que dependan directamente de nuestra intervención con el
proyecto y no de factores externos a él.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



152










Las metas y los resultados son comparados en
relación con la línea de base en las evaluaciones de proceso y la
evaluación final.
D ¿Qué necesitamos hacer para alcanzar las metas y
los resultados?
ACTIVIDADES
En esta parte de la planificación de nuestro proyecto
de innovación educativa, debemos determinar las acciones a
realizar.
Recordemos que no debemos de perder de vista
nuestras metas y resultados esperados, por ello, las actividades
deben ser aquellas que consideremos indispensables y suficientes
para la consecución de las mismas.
Un ejemplo de actividad es: Organizar 01 escuela de
madres y padres de familia en la I.E. Nº 40302.
E. ¿Cuándo ejecutar las actividades?
CRONOGRAMA
El cronograma nos permite prever los tiempos en que
vamos a desarrollar cada una de las actividades. Planificar estas de
manera conjunta nos dará una visión general de la distribución y
organización del tiempo durante el desarrollo del proyecto.
F. ¿Quiénes se encargarán de ejecutar las
actividades?
RESPONSABLES
Se considera como actores o responsables a todas las
personas que van a participar en el proyecto. Para cada actividad,
tendremos que desarrollar una serie de tareas, lo cual implica
comprometer a determinados actores para ejecutarla. Es necesario
reflexionar seriamente sobre el significado del compromiso.
Para citar el caso anterior, la actividad: organizar la
escuela para madres y padres de familia, implicará varias tareas a
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



153
realizar como: citar a las familias, determinar con ellas el horario
adecuado, hacer un diagnóstico de sus intereses, planificar la forma
en que vamos a reflexionar con ellos sobre la violencia familiar
como generadora de conductas violentas entre niños y
adolescentes, entre otros.










































GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



154
G. ¿Cuánto cuesta el proyecto de innovación
educativa?
Presupuesto
El presupuesto se elabora a partir del cálculo de
las actividades y tareas que se van a considerar en el proyecto.
Podemos considerar financiarlo con recursos propios o con el apoyo
de alguna entidad particular o estatal. En este caso, deben quedar
claramente establecidos en un documento formal los compromisos
y responsabilidades adquiridos por cada una de las partes para la
ejecución del proyecto. Veamos el ejemplo:


































GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



155
Para llevar un mejor orden de nuestro presupuesto
podemos elaborar un cronograma de gastos de acuerdo a la
duración y naturaleza del proyecto. Puede ser mensual, trimestral o
semestral, en él señalamos a los responsables de la organización
de las actividades y la administración del gasto.
Rendirán cuentas al Comité de Gestión después
de concluida cada actividad. El Comité de Gestión se encargará de
informar a la comunidad educativa sobre los gastos realizados o los
aportes recibidos luego de finalizada cada actividad o
periódicamente, según se haya acordado al inicio en la etapa de
planificación de la propuesta.
4.8. ¿Cómo ejecutamos un proyecto de innovación
educativa?
El comité de gestión es el encargado de velar por la
ejecución y buena marcha del proyecto; así mismo se encargará del
proceso de evaluación y la rendición de cuentas a la comunidad
educativa, así como prever los mecanismos de sostenibilidad a
largo plazo, son otras de las tareas de este comité.
Es recomendable que sea elegido en asamblea en el
que participan directivos, madres y padres de familia, docentes y
estudiantes. La presencia del Consejo Educativo Institucional
(CONEI), es vital para su buena marcha del proyecto de innovación
educativa.
En caso que un proyecto de innovación educativa
involucre a más de una institución educativa o a una red educativa,
es importante que exista en el comité de gestión representantes de
todas y cada una de las instituciones educativas que conforman la
red educativa.
Si bien el comité de gestión es el encargado de ejecutar el proyecto,
coordina con los otros miembros de la comunidad educativa y de la
comunidad en general para la ejecución de las tareas o
responsabilidades que se necesitan asumir como parte del
proyecto.
4.9. ¿Cómo evaluamos un proyecto de innovación
educativa?
Para evaluar un proyecto necesitamos definir
indicadores de proceso y de resultado.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



156
Los indicadores de proceso se miden con
instrumentos que permiten recoger información durante el desarrollo
o ejecución del proyecto, a fin de analizar el rumbo de la
intervención y tomar las medidas correctivas en caso sean
necesarias.
Son indicadores de proceso por ejemplo: el
porcentaje de participación de las madres y padres de familia en las
escuelas para madres y padres, el programa de tutoría, la
organización de una brigada de resolución de conflictos
Los indicadores de resultados se miden con
instrumentos diversos al finalizar el proyecto. Dan cuenta de
manera cuantitativa y cualitativa de los resultados obtenidos durante
la ejecución del proyecto. Se tiene en cuenta la línea de base,
Son indicadores de resultado, por ejemplo, el
porcentaje de disminución de casos de violencia física o verbal
ocurridos en la institución educativa, el número de acciones
desarrolladas por las familias, docentes y estudiantes que reflejan
relaciones de respeto y solidaridad entre ellos, una propuesta de
tutoría validada para la institución educativa, entre otros.
4.10. ¿Cómo informamos y rendimos cuentas del
proyecto de innovación educativa?
El informe y rendición de cuantas está a cargo del
comité de gestión. Esta instancia debe comunicar a la comunidad
educativa y la comunidad en general de las actividades realizadas y
de los gastos realizados. Puede ser en forma periódica o al final de
cada actividad, aunque indefectiblemente al final del proyecto.
La transparencia en la gestión de un proyecto
determinará el grado de confiabilidad de la población con respecto a
los gestores y ejecutores del proyecto, así como con respecto a la
institución educativa, red u otro organismo que lo promueve.
Del mismo modo, la confiabilidad permitirá que la
población en general considere como importantes estos proyectos
para el desarrollo de la comunidad y se sentirá motivada a participar
y promover otros proyectos.

GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



157
4.11. ¿Cómo hacer sostenible los resultados de un
proyecto de innovación educativa?
La sostenibilidad es quizá la parte más importante
y difícil del proyecto de innovación educativa. Implica que hemos
sido capaces de gestionar con éxito y lograr un objetivo propuesto
y, ahora, debemos de buscar los mecanismos que permitan que
este esfuerzo se mantenga en el tiempo, no de una manera estática
sino dinámica adaptándose a los cambios que la realidad le plantea
pero manteniendo el espíritu o esencia inicial de la propuesta.
En nuestra sociedad existen muchos casos de proyectos
que han logrado no sólo mantenerse a través del tiempo sino que
habiendo la comunidad tomado conciencia de su importancia han
sido difundidos a otros espacios.
Muchas veces es a partir de una iniciativa de la sociedad
civil que el Estado incorpora y legitima estas acciones.
Lograr la sostenibilidad implica que la población ha hecho
suyo el proyecto y se ha comprometido con él.
Para nuestro caso la sostenibilidad estará dada por las
relaciones de respeto en la escuela entre docentes y estudiantes,
alumnos mayores con relación a los menores, disminución de la
violencia en los hogares. Este trabajo se podrá ir reevaluando y
reajustando a través de las acciones realizadas por el Consejo
Estudiantil, la Brigada de Resolución de Conflictos, los docentes de
Tutoría y la Asociación de Madres y Padres de Familia.













GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



158
5. MARCO REFERENCIAL PARA LA EVALUACIÓN DE UN
PROYECTO EDUCATIVO (Gento Palacios)
La evaluación es un componente ineludible de todo
proyecto educativo que aspira a ser válido y eficaz. Esta evaluación
ha de plantearse, en todo caso, con una finalidad esencialmente
formativa, lo que implica que ha de llevarse a cabo con el propósito
firme de utilizarla para mejorar los resultados, para optimizar el
proceso de ejecución y, si fuera preciso, para reconsiderar los
objetivos propuestos. Debe, pues, constituir un elemento
potenciador del replanteamiento constante de todo el proyecto en
sus diferentes fases. La evaluación de un proyecto puede
entenderse como "un proceso sistemático, diseñado intencional y
técnicamente, de recogida de información -valiosa y fiable-
orientado a valorar la calidad y los logros del mismo, como base
para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto de dicho
proyecto, como del personal implicado y, de modo indirecto, del
cuerpo social en que se encuentra inmerso".
El análisis de los resultados, logrados o no, del proyecto
debe hacerse teniendo en cuenta los objetivos planteados y debe
conducir a la elaboración de las conclusiones y propuestas; estas
últimas se orientarán al reforzamiento de los aciertos y a la
modificación, si acaso, de los aspectos menos satisfactorios.
En todo caso, ofrecerá una visión global del proyecto, así
como el detalle pertinente de los aspectos específicos de los
diferentes sectores, áreas y ámbitos concretos. La evaluación de un
proyecto no debe, pues, constituir una acción puntual llevada a
cabo en un solo momento de su gestión o desarrollo; por el
contrario, ha de ser inherente al desarrollo del propio proyecto en
sus diferentes fases y debe estar permanentemente presente desde
antes, incluso, de su implantación. En realidad, pues, formará parte
de cada una de las fases de desarrollo del proyecto, de modo que
pueda analizarse cada una de ellas y pueda llegarse al
reconocimiento de los factores o causas de los éxitos y de los fallos,
así como de las posibles interacciones entre los mismos.
Pero, "para que la evaluación produzca efectos
beneficiosos es preciso contar con la cooperación voluntariamente
ejercida de los implicados en el proyecto; por el contrario, cuando
se realiza contra la voluntad de aquéllos, nos encontramos ante el
denominado "síndrome de Penélope", en el que, por no existir el
necesario clima de confianza, la evaluación estará condenada al
fracaso".
Aunque resulte difícil establecer un escalonamiento
definido y preciso de las fases de evaluación de un proyecto,
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



159
pueden considerarse, con carácter general, tres momentos
prototípicos, a saber: inmediatamente después de su elaboración,
pero antes de pasar a su aplicación; en su ejecución; y después de
su realización. Con el fin de proceder a una cierta sistematización,
siquiera por razones metodológicas, del conjunto del proceso de
evaluación, consideraremos las tres acotaciones de
temporalización siguientes: en la fase preactiva, previa a su
aplicación; durante la fase interactiva o de explotación; y en la fase
postactiva, una vez finalizada su aplicación.
5.1. VALIDACIÓN PREACTIVA
Es aquélla que se realiza sobre la documentación que
constituye el proyecto mismo, una vez finalizado el diseño, pero
antes de su aplicación o realización.
En este momento parece conveniente proceder a la
validación del proyecto, con el fin de comprobar si efectivamente
responde a lo que debe ser de acuerdo con la concepción teórica
que se tiene del mismo: se trata, pues, de determinar el grado de
adecuación de lo pretendido con lo realmente diseñado (Plante, J.,
1994, pp. 19). En este sentido, podrían considerarse en esta fase
evaluativa los siguientes tipos de validez: la de apariencia, de
contenido, de constructo y de contraste.































GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



160
A. VALIDEZ D E APARIENCIA O APARENTE.
La validez de apariencia o aparente es la que se realiza
a partir de la opinión de quienes han de manejar el proyecto
diseñado, o que han de tomar decisiones basadas en los
resultados que se deriven de su ejecución (GENTO, S., 1989, pp.
103). Así, en un proyecto educativo podría preguntarse a los
profesores y alumnos responsables de su realización, y también a
directivos o personas con responsabilidad en las respectivas
instituciones o programas.
Para obtener información que sirva para estimar la
validez de apariencia o aparente habrá de recabarse la opinión
estimativa de las mencionadas personas implicadas en su
realización, utilizando para ello diferentes técnicas e instrumentos
de evaluación (Gento, S., 1994b), entre ellos: cuestionarios, escalas
de valoración, encuestas, entrevistas y otros.
Pero, para obtener información de utilidad relativa a la
validez de apariencia o aparente, tendremos que recoger opiniones
en tomo a diversos criterios, tales como los siguientes: si constan
en el proyecto todos los componentes que ha de tener; si, por el
contrario, faltan algunos elementos fundamentales; si se acomodan
a los requisitos necesarios que definen su calidad técnica (entre
otros: claridad, objetividad, adecuación a la fínalidad; viabilidad,
exactitud o rigor conceptual); si están convenientemente
estructurados en el orden preciso; si el proyecto y sus componentes
son comprensibles; si se estima que ofrecen garantías de viabilidad;
si su duración es la adecuada; si se define oportunamente a los
responsables; etc.
Parece también que, además de ofrecer valoraciones
ponderadas sobre los aspectos que se someten a estimación, las
personas que opinen en esta evaluación de apariencia deben
responder a cuestiones abiertas en las que puedan formular
aportaciones sobre elementos a añadir o quitar, en su caso,
reformulaciones, estructuración, etc.
B. VALIDEZ DE CONTENIDO
La validez de contenido trata de comprobar también la
consistencia en el proyecto mismo de los elementos precisos con
que debe contar. Pero, a diferencia de la de apariencia, la
validación se obtiene aquí a partir de las aportaciones estimativas
procedentes de jueces extemos supuestamente expertos en la
problemática que aborda el proyecto, o mediante la opinión de los
propios realizadores del diseño, a quienes cabe considerar como
expertos internos del proyecto mismo. La credibilidad de los jueces
evitará la aparición del llamado "Efecto Blancanieves", que puede
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



161
aparecer en aquéllos que se sienten mal valorados por la
constatación de deficiencias del proyecto.
Para comprobar este tipo de validez pueden utilizarse
instrumentos idénticos a los empleados para la de apariencia: en
ellos se trata de recoger información facilitada por los expertos
(internos o extemos) en relación con la existencia en el proyecto de
todos los elementos precisos y con la proporcionalidad
convenientemente otorgada a cada uno de ellos. En todo caso, la
estimación de dicha estructuración no debe agotarse con la simple
apreciación, sino que irá acompañada de propuestas alternativas y
de las justificaciones que las avalen. Algunos de los posibles
contenidos sobre los cuales podría pedirse opinión en torno al grado
de suficiencia y exactitud con que se tratan en el proyecto podrían
ser los siguientes:
• Proceso de elaboración: considerará si en su elaboración ha
existido una participación de los sectores implicados,
particularmente profesores aunque también alumnos, y otros
sectores; también podrá recogerse aquí si el proceso ha promovido
actuaciones de trabajo en equipo; si se ha contado con
asesoramiento especializado; si se ha consensuado su
configuración con los implicados; etc.
• Fundamentación ideológico-conceptual: por ejemplo, modelo
antropológico en que se basa, concepción pedagógica, marco
jurídico-administrativo, ámbito institucional, etc.
• Contextualización: atendiendo a dimensiones de tipo sociopolítico,
sociocultural y, en nuestro caso, socioeducativo.
• Acomodación al perfil psicopedagógico de los usuarios: en
este sentido, cabría atender a la experiencia vital de los mismos, a
sus necesidades, intereses, expectativas, motivaciones, etc.
• Componentes de calidad técnica del proyecto: aquí cabría
referirse a la suficiencia o no con que se tratan los componentes
necesarios, entre ellos, por ejemplo: los objetivos propuestos, los
contenidos con los que se pretende lograrlos, la metodología a
utilizar, las actividades previstas para su realización, la evaluación
de resultados, los recursos a emplear, la temporalización y la
previsión de evaluabilidad del proyecto.
Como posibles criterios de valoración que podrían
emplearse, especialmente a la hora de ponderar los componentes
que definen la calidad técnica de un proyecto, cabría citar: su
viabilidad; su relevancia o trascendencia, su rentabilidad o
dimensionalidad de sus efectos; inmediatez; eficacia; fuerza
implicativa para los diversos agentes; actualidad; tratamiento
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



162
equilibrado; rigor conceptual; claridad; etc. También podrían
incluirse dentro de este tipo de validación de contenido las
opiniones relativas a la estructuración u orden de los componentes
que constituyen el proyecto.
C. VALIDEZ DE CONSTRUCTO
La validez de constructo pretende mostrar la
acomodación del proyecto diseñado a la concepción teórica sobre la
que se fundamenta: implica, por tanto, la valoración del ajuste de lo
realizado con el modelo de diseño (bases filosóficas,
antropológicas, sociológicas, psicopedagógicas, epistemológicas,
etc.), con la concepción estructural del mismo y con ¡a perspectiva
de desarrollo.
Aunque la apreciación de este tipo de validez puede ser
más difícil que las anteriores, con ella se trata de evidenciar si el
proyecto responde a la concepción teórica básica del modelo
concebido. Para precisar adecuadamente esta validez de constructo
podrían estructurarse los rasgos fundamentales que definen el
modelo teórico que ha querido seguirse, valorándose
posteriormente si aparecen y en qué medida en el proyecto
elaborado.
También cabe incluir como integrante de la validez de
constructo la atención al proceso de elaboración seguido para el
diseño del proyecto; en este sentido, podría atenderse al
seguimiento de las fases o etapas precisas, a la secuenciación
debida, al grado de participación o implicación de las personas o
sectores afectados por el proyecto, etc.
La apreciación de esta validez puede hacerse por los
propios autores del proyecto, que realizan la autoevaluación del
mismo mediante el contraste entre el arquetipo que tratan de
realizar, comparado con la realidad palpable de lo que han hecho;
para ello habrán de revisar el proyecto realizado y comprobar,
entonces, su acoplamiento con el modelo concebido. También
podría realizarse este tipo de validación previa por expertos
conocedores del modelo, que actuarían en este caso como jueces
externos. Cabe, incluso, plantear la posibilidad de que los propios
usuarios del proyecto (en el ámbito educativo fundamentalmente
profesores y alumnos) efectúen una validación de constructo,
aunque, a tal efecto, se les debiera ofrecer algún instrumento que
sea comprensible y fácilmente manejable por ellos.



GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



163
D. VALIDEZ D E CONTRASTE.
La validez de contraste trata de llevar a cabo una
estimación de un proyecto estableciendo un parangón con otro u
otros de similares características.
Obviamente, el referente con el que se compare
debiera ser uno que haya superado satisfactoriamente las
valoraciones pertinentes y, en lo posible, que haya mostrado que
funciona adecuadamente en su aplicación práctica.
Los descriptores señalados anteriormente para los
tipos de validación a los que nos hemos referido pueden utilizarse,
también, para comparar el diseño que se haya realizado con el
modelo o prototipo. La validez de contraste puede llevarse a cabo
por jueces externos; pero también pueden llevarla a cabo los
propios autores del diseño e, incluso, aquellos que han de
ejecutarlo.
Con el fin de llevar a cabo la validación de modo
objetivo y fiable, sería conveniente, también en este tipo, disponer
de instrumentos que acrediten tales garantías.

5.2. EVALUACIÓN INTERACTIVA
La evaluación interactiva se lleva a cabo durante la
realización del proyecto educativo mismo, mediante la intervención
colaborativa de los responsables de su ejecución. La experiencia
reflexiva y contrastada, que constituye una actitud evaluativa
continuada de las fases y componentes de un proyecto, supone un
elemento enriquecedor de gran alcance, tanto para el proyecto
mismo, como para los que participan en dicha experiencia (en
especial, para los responsables de su puesta en acción).
La implantación del proyecto puede requerir
adaptaciones para acomodarlo a la propia realidad o a las
circunstancias que aparezcan y que no pudieron ser previstas.
Pero, sin perjuicio de tal eventualidad, el diseño efectuado servirá
de guía en la ejecución y se utilizará como referencia para la
valoración del proceso.
La responsabilidad última sobre el control del desarrollo
del proyecto corresponderá a la dirección del mismo; pero ésta
podrá delegar el seguimiento y control específico de determinados
aspectos en las comisiones que resulten más apropiadas o en
quienes puedan desempeñar eficazmente tal cometido que, en todo
caso, trasladarán la información recogida a dichas comisiones.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



164
La valoración del proyecto durante la fase de su
ejecución puede hacerse teniendo en cuenta diversos criterios, que
habrán de definirse previamente.
Algunos de tales criterios pueden ser su ajuste con lo
planificado, considerando a tal efecto si el desarrollo se acomoda a
lo previsto o si ha habido retraso o anticipación; también puede
comprobarse si durante el desarrollo del proyecto han aparecido
algunos resultados no previstos; otro aspecto, de extraordinaria
importancia en un proyecto educativo, será la satisfacción de los
implicados que intervienen en su ejecución (por los materiales
utilizados, por el clima de trabajo, por la metodología empleada, por
las actividades desarrolladas, etc.).
En la evaluación interactiva pueden utilizarse diversos
procedimientos, técnicas e instrumentos, cuyo uso dependerá de la
situación y de los condicionamientos de cada caso. Muchos de
estos tipos podrán también manejarse luego, en la evaluación
postactiva, además de poder utilizarse en la evaluación que lleven a
cabo los profesores con sus alumnos y en las aulas.
PROCEDIMIENTOS TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Autoevaluación


Heteroevaluación
Observación:
- Etnografía.
- Participante.
- No participante.
- De instalaciones.
materiales
y resultados.

- Guías de evaluación.
- Inventarios.
- Listas de cotejo o control.
- Anecdotarios.
- Diarios (cuadernos de campo).
- Rejillas.
- Estudio de casos.
- Análisis de contenido.
- Análisis de trabajos.
- Análisis de tareas.
- Escalas de observación.

Coevaluación

Interrogativas:
- Orales.

- Exámenes orales.
- Entrevistas.

Triangulación
Interrogativas
- Escritas.
Cuestionarios.
- Escalas de evaluación.
- Pruebas sociométricas.
- Memorandos.
- Informes.
- Tests estandarizados.
- Pruebas objetivas.
- Exámenes tradicionales
- Autobiografías.
Técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación.

Aunque no siempre los términos anteriormente
mencionados se manejan con todo rigor y, en ocasiones, hasta se
utilizan indistintamente con significado equivalente, debe
entenderse que, en el ámbito de la evaluación, un procedimiento es
el modo o método específico y estructurado de operativizar los
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



165
pasos necesarios para llegar a la valoración de aquello que es
objeto de evalúación.
Implica, por tanto, una forma o modo determinado de
actuación en este campo y, en cierto modo, nos sitúa ante un
enfoque conceptual de dicho modo de actuación peculiar Los
procedimientos básicos de actuación, cuya utilización es posible en
la valoración de planes o proyectos educativos, son los siguientes:
autoevaluación, heteroevaluación, coevaluación y triangulación.
Técnicas de evaluación
Una técnica supone, por su parte, el acopio de
recursos y la realización de procesos que conduzcan a la
consecución más eficaz, eficiente y cómoda posible del objetivo o
meta perseguida. En tal sentido, requiere que se actúe de acuerdo
a unos criterios y modos de actuación perfectamente definidos y
contrastados, para garantizar la consecución del propósito
perseguido en las mejores condiciones posibles, siempre que se
actúe de acuerdo con las especificaciones de dicha técnica. En el
ámbito propio en que nos situamos, una técnica de evaluación hace
referencia a una actuación sistemáticamente organizada y
estandarizada, para garantizar el éxito en la obtención de una
valoración del modo más rentable posible.
Para conseguirlo, la técnica trata, mediante procesos
de actuación peculiares, de controlar el error, de reducir el costo y
de lograr una definición valorativa con la mejor utilización de los
recursos y la máxima satisfacción de los implicados. Ya se trate de
técnicas de evaluación que respondan a paradigmas de tipo
cuantitativo, o que se acojan al de índole cualitativo, la propia
condición de dichas técnicas exige para su credibilidad que se
sometan a las garantías de rigor científico en cada caso.
Básicamente, las técnicas evaluativas pueden
reducirse a dos, a saber: la de observación y la de tipo interrogativo.
Pero la experiencia que va acumulándose en tomo a la utilización
de las mismas va haciendo surgir diversas modalidades de
utilización de una y otra, con lo que cabría distinguir, de un lado,
entre técnicas interrogativas orales y escritas y, de otro, entre las de
observación de carácter no participante, participante, etnográfica, o
de instalaciones, materiales y resultados.
Tal como hemos señalado anteriormente, la técnica
implica el sometimiento a parámetros de sistematización,
estandarización y contraste, orientados a la mayor eficacia,
eficiencia y satisfacción de los implicados. La necesidad de utilizar
diversas técnicas para garantizar, así, la consistencia de la
evaluación efectuada procede de diversas causas, a saber: la
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



166
necesidad de complementar y contrastar la información que puedan
ofrecer, en su caso, diferentes evaluadores; la limitación de los
propios instrumentos de medida; y la diversidad de los aspectos que
conviene valorar, que pueden requerir diferencias en el modo de
apreciación de los mismos.
Las técnicas de observación nos sitúan ante la
recogida de información sobre situaciones o procesos en el
momento en que se producen, generalmente de modo natural (sin
provocación externa) y por alguien ajeno a los mismos (salvo en el
caso de la autoobservación). Para que la observación resulte de
utilidad se requiere una especial predisposición para percibir la
realidad tal como se presenta y, además, agudeza para explorar en
lo observado, de modo que pueda llegarse a captar el sentido de la
realidad o lo que sucede. De este modo, la percepción y reflexión
atenta de una realidad o de un proceso permite identificarlo de
modo auténtico y en su verdadero significado.
Pero la observación implica un riesgo de
"subjetivismo" en la valoración que realiza el observador,
particularmente cuando interpreta hechos o acontecimientos.
Para eliminar la arbitrariedad del subjetivismo, el
observador ha de adoptar un equilibrado distanciamiento; de este
modo, evitará la falta de conocimiento del contexto, así como la
excesiva implicación; también puede obviarse el riesgo de
subjetividad mediante el contraste de los resultados de la
observación realizada por diversos evaluadores. Otros requisitos
que debiera reunir la observación para garantizar su fiabilidad y
consistencia científica serían los siguientes: la naturalidad, que
permita la recogida de situaciones que se desarrollan
espontáneamente, y la intencionalidad en la atención a los
acontecimientos, lo que requerirá una seria planificación de los
aspectos a evaluar.
La utilización de la técnica de observación está
propiciando la aparición de modalidades de la misma. Así, la
observación etnográfica pretende recoger no tanto los
acontecimientos mismos, cuanto la interpretación que los sujetos
humanos o los grupos de ellos otorgan a situaciones concretas;
claro que tales interpretaciones obedecerán frecuentemente al
propio referente cultural, en virtud del cual efectuarán el filtro de lo
que perciben a través de los sentidos. Algunos supuestos que
conviene tener particularmente en cuenta a la hora de realizar esta
modalidad de observación son los siguientes (Santos, M.A., 1990,
pp. 46-50): enfatizar el valor de los intercambios psicosociales de
sus elementos personales, subrayar el valor de los procesos, utilizar
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



167
la opinión de los protagonistas, dar prioridad a los aspectos
cualitativos de la evaluación, y promover la autorreflexión
sistemática y rigurosa.
La observación participante supone que el agente
evaluador se integre en la propia situación, compartiendo incluso el
protagonismo de las actuaciones y aspectos que van a valorarse.
Para ello, el observador participante, que en ningún caso deberá
obstruir o perturbar la marcha del proyecto, habrá de sumergirse en
el grupo y en el ámbito a evaluar sin preconceptos; por el contrario,
tratará de observar la realidad de modo incontaminado, tal cual
surge de las actuaciones y circunstancias.
Pero, para que el evaluador participante pueda ser
oportunamente aceptado por el grupo de personas responsables del
proyecto o proceso en cuestión, habrá de llevar a cabo previamente
con éstas la negociación que desemboque en su aceptación y en la
ubicación de su propio nicho de responsabilidad.
Diferenciamos la observación participante de la no
participante, ya que esta última se realiza sin la inmersión en la
responsabilidad del desarrollo del proyecto de que se trate.
También consideramos aparte la observación de instalaciones,
materiales o resultados, por entender que no aluden propiamente a
la estimación de procesos en marcha, típicos de la evaluación
interactiva.
Otro tipo de técnicas evaluativas son, precisamente,
las que hemos denominado como interrogativas. Son aquéllas en
las que la evaluación se realiza sobre la información que ofrecen los
individuos o grupos objeto de indagación evaluativa, a través de
instrumentos en los que son preguntados, de forma directa o
indirecta, sobre aquellos aspectos que hacen relación al tema
evaluado. Claro que puede ocurrir que la interrogación se produzca
por agentes extemos (en cuyo caso nos encontramos con el
procedimiento de la evaluación externa o heteroevaluación), o por
los sujetos implicados que se someten a sus propias preguntas (y
entonces nos situaríamos dentro del procedimiento de
autoevaluación o evaluación interna).
Si la interrogación se lleva a cabo a través de la
comunicación hablada, nos encontramos ante la utilización de
técnicas interrogativas orales. Pero, si lo que se maneja son
preguntas y respuestas de escritura, tendremos que hablar de
técnicas interrogativas escritas. Cabe, incluso, considerar técnicas
interrogativas gráficas, si lo que se utiliza son símbolos de carácter
icónico; pero, a efectos de simplificación, incluimos las dos últimas
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



168
dentro de un mismo tipo, en el que situamos tanto la utilización de
símbolos lingüísticos como los de tipo icónico.
Instrumentos de evaluación
Cuando los procedimientos y las técnicas tratan de
ponerse en acción surge la necesidad de contar con elementos
materiales o concreciones operativas que sirvan de mediación para
lograr el propósito perseguido. Y aquí es, precisamente, donde
surge la necesidad y la utilidad de los instrumentos, en tanto que
recursos operativos o materiales de uso cuya utilización es precisa
para la puesta en práctica de una técnica o de un procedimiento. El
instrumento supone, por tanto, el máximo nivel de concreción, tanto
referido a los materiales a utilizar, como a las acciones a realizar.
En el ámbito propio al que aquí nos referimos, un
instrumento de evaluación hace, pues, referencia a cualquier
material de uso o modo concreto de actuación que pueda ser
convenientemente utilizado para la recogida, contrastación y acopio
de la información precisa para conducir a la valoración propuesta,
dentro de una perspectiva educativa. Para la operativización de las
técnicas evaluativas que hemos descrito, se utilizarán los
instrumentos que mejor se acomoden a las mismas. Algunos de los
que cabe manejar cuando se utilizan técnicas de observación son
los siguientes:
• Guías de evaluación (como planificaciones
organizadas que orientan el proceso evaluativo).
• Inventarios (que relacionan la existencia o aparición
de elementos o aspectos que figuran en ellas).
• Listas de cotejo o control (también conocidas
como "listas de punteo o verificación ", en las que se recogen datos
o aspectos siguiendo un listado ya establecido).
• Anecdotarios (llamados, también "fichas
anecdóticas" o, asimismo, "registros de anécdotas, de incidencias
o de hechos significativos", recogen el relato de circunstancias o
situaciones significativas. El registro puede ser de carácter escrito,
sonoro, visual fijo o móvil, o audiovisual).
• Diarios (llamados, también, "cuadernos de campo",
permiten recoger la escripción de determinados procesos o
actuaciones en su totalidad. Pueden ser tanto del profesor como de
los propios alumnos).
• Rejillas (también denominadas "matrices", permiten
valorar hechos o situaciones mediante la utilización de documentos
normalizados en los que figuran dos tipos de categorías; en las filas
generalmente el tema o hecho a valorar, y en las columnas las
categorías de evaluación).
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



169
• Estudio de casos (en ellos se recogen datos y
posibles soluciones a adoptar ante problemas o situaciones cuyo
relato se describe previamente).
• Análisis de contenido (se recoge información
valorativa en tomo a documentos que se han analizado, por
ejemplo, el Proyecto Educativo de un centro determinado).
• Análisis de trabajos (o "análisis de producciones";
en ellos se lleva a cabo la valoración de las producciones
realizadas, tales como una composición escrita o una maqueta
realizada).
• Análisis de tareas (aluden a la evaluación que se
lleva a cabo de los procesos o actividades que se han realizado
dentro de un proyecto o cometido llevado a cabo).
• Escalas de observación (llamadas, también, a
veces "de estimación o de valoración", se utilizan para la
ponderación de rasgos o aspectos determinados, utilizando para
ello estimaciones numéricas, verbales o descriptivas).
Entre los instrumentos que cabe manejar para la
utilización de técnicas interrogativas orales cabe referirse a los
exámenes orales y a las entrevistas. En aquéllos el examinador
puede acomodarse con mayor facilidad a la peculiaridad de la
persona evaluada y a las circunstancias de cada situación; pero, en
cambio, ofrecen mayor riesgo de subjetividad en la valoración.
En las entrevistas la persona o personas sometidas a
valoración responden a las preguntas que formula el entrevistador.
Pero la entrevista como instrumento evaluativo de carácter oral
puede adoptar varios tipos, según el modo en que se realice. Así,
cabe hablar de entrevistas "libres", cuando no se maneja un guión o
listado previo de preguntas. En las entrevistas "estructuradas"
existe ese guión y las preguntas a formular previamente a la
realización de dicha entrevista. En la entrevista "semiestructurada"
se da una combinación de las dos anteriores (aunque existe un
guión previo y, tal vez, algunas preguntas predeterminadas, el
entrevistador puede modificar el esquema inicial o introducir
algunas cuestiones durante el desarrollo de la entrevista).
Puede, también, hablarse de entrevistas "grupales"
cuando las preguntas se dirigen a diversas personas que se
encuentran formando parte de un grupo durante la realización de tal
entrevista. En las de tipo "formal" suele seguirse un esquema o
diseño previo muy ajustado a la temática a tratan Por el contrario,
en las entrevistas de tipo "informal" las preguntas surgen
espontáneamente en un clima distendido y sin necesidad de seguir
rigurosamente un esquema previo.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



170
Cuando lo que se pretende es llevar a cabo técnicas
de evaluación de tipo interrogativo, pueden utilizarse instrumentos
que respondan a este peculiar modo o uso concreto. En tal caso,
cabe referirse a los instrumentos siguientes:
• Cuestionarios (serie de preguntas escritas a las que
responden las personas evaluadas. Pueden ser de carácter
cerrado, cuando de lo que se trata es de elegir una o varias
respuestas ya elaboradas; abierto, si la respuesta ha de ser
elaborada por quien cumplimenta el cuestionario; o mixto, cuando
incluye rasgos de uno y de otro).
• Escalas de evaluación (similares a los
cuestionarios, pero en las que la respuesta escrita supone una
valoración, que se lleva a cabo utilizando para ello diversas
categorías numéricas o verbales previamente establecidas).
• Pruebas sociométricas (instrumento evaluativo
realizado a partir de preguntas destinadas a medir las interacciones
sociales y para mostrar la configuración de las relaciones entre los
miembros de un grupo determinado).
• Memorandos (suponen la existencia de un
instrumento guía para la realización de un proceso de evaluación de
cierta complejidad, tal como la auditoría. Pueden incluir, entre otros
aspectos, los elementos a valorar, los objetivos de cada evaluación,
los controles a efectuar, la validez interna de los controles, etc.).
• Informes (descripción detallada que realiza un
experto de las evidencias detectadas y de la valoración de las
mismas).
• Tests estandarizados (construidos por expertos, con
ellos se pondera el valor de los resultados en base a baremos
contrastados para diversos grupos de población).
• Pruebas objetivas (en ellas la valoración se hace de
acuerdo a criterios objetivos que se aplican a preguntas cuyas
respuestas han sido previamente fijadas).
• Exámenes tradicionales (se constituyen a base de
pruebas de ensayo o temas abiertos - que pueden ser extensos o
breves- y adoptan a veces la forma de problemas, traducciones,
comentarios de texto u otras modalidades que requieren una
elaboración de cierta intensidad a cargo de la persona evaluada).
• Autobiografías personales (conocidas, también como
"currículum vitae", recogen la experiencia profesional acumulada
por una persona, frecuentemente referida a un ámbito de actividad
profesional determinada).
Por su especial relevancia en la evaluación de un
proyecto educativo, desarrollaremos seguidamente de modo
separado los procedimientos de evaluación del mismo.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



171
AUTOEVALUACION
Entre los posibles procedimientos de evaluación a
utilizar que tienen aplicación en esta fase interactiva, cabe referirse
a la autoevaluación (que se lleva a cabo por los propios implicados;
en el caso de un centro educativo, pueden fundamentalmente ser
los profesores y alumnos, además de los directivos, padres y otros
profesionales que constituyen dicho centro). En ocasiones, este
procedimiento recibe la denominación de "evaluación interna", dado
que se realiza por los propios sujetos evaluados y en virtud de su
propia iniciativa.
En el ámbito de las instituciones educativas, la
autoevaluación pretende especialmente la mejora de la
profesionalización de los docentes y del funcionamiento general de
los centros. Pero la aportación más relevante de este procedimiento
de evaluación es, precisamente, el incremento del potencial de
autoanálisis que desarrolla entre los implicados, particularmente
entre los docentes. Asimismo, se desarrolla también en quienes se
autoevalúan la habilidad para valorar con más exactitud su propia
actuación y los resultados alcanzados. La importancia de este
procedimiento resulta cada vez más evidente, considerándose que
la autoevaluación es un promotor fundamental de la mejora, mucho
más relevante que la heteroevaluación: "El control autogenerado de
la calidad es mucho más eficaz que la calidad del control llevado
por la inspección externa".
Para que la autoevaluación sea efectiva será
preciso contar con la aceptación y el apoyo de los directivos del
centro, además de la de los propios profesores; pero, además,
habrá ocasiones en las que deberá contarse también con la
intervención de los alumnos y hasta de los padres de los mismos en
la medida que corresponda (esto último, especialmente en los
niveles básicos del sistema educativo no universitario). En definitiva,
todos los sectores implicados habrán de comprometerse con esta
autoevaluación, como medio para mejorar el funcionamiento y los
resultados, de acuerdo con el proyecto diseñado. Pero, para que la
implicación voluntaria de los sectores afectados se fortalezca,
resultará conveniente consensuar la forma y contenido de la
autoevaluación.
HETEROEVALUACIÓN
Otro procedimiento de posible utilización es el de
la heteroevaluación o evaluación externa (que realizan personas
ajenas al centro, por ejemplo, la que lleva a cabo la Inspección
educativa). En este procedimiento la estimación es realizada,
generalmente, por profesionales que no forman parte de la
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



172
estructura de la institución, y a los que se otorga cierta autoridad
como jueces expertos. Por llevarse a cabo por agentes externos, a
quienes se les supone una autoridad o preparación técnica para la
tarea, parece que su actuación y juicios valorativos puedan tener
más independencia; sin embargo, su falta de conocimiento del
contexto y de las necesidades de la institución en la que actúan
puede dificultar una percepción adecuada de la realidad. Parece, en
todo caso, que tales expertos evaluadores externos han de ser
conocedores de la educación. Deben, además, formar un equipo
homogéneo, que actúe con honestidad y con autonomía de criterio.
Además de ello, han de utilizar técnicas e instrumentos que sean
fiables y que faciliten información con las garantías precisas.
Para que la evaluación externa tenga un efecto
estimulador sobre la institución, sobre los miembros de la misma y
sobre el proyecto educativo cuya valoración se realice, parece
conveniente que se lleve a cabo, a ser posible, a solicitud de la
propia institución y de modo consensuado con ella. Se planteará,
además, como una experiencia enriquecedora para la institución,
implicará participación activa de los propios implicados y
garantizará el uso con veniente de la información obtenida (que, en
algunos casos, podrá ser confidencial o reservada).
De acuerdo con los requerimientos señalados, la
tendencia predominante en la actualidad (especialmente cuando se
evalúan instituciones, su funcionamiento, o sus planes o proyectos
de actuación) es considerar básica la autoevaluación o evaluación
interna. Es, precisamente, sobre ésta y con el propósito de
garantizar la consistencia técnico-científica de tal evaluación, como
se llevará a cabo la evaluación externa o heteroevaluación; la
conjunción de ambos procedimientos habrá de suscitar un
consenso y requerirá, en última instancia, la aceptación del
dictamen final por los implicados como algo propio. Es posible,
incluso, que la redacción definitiva del informe en el que conste el
dictamen final deba hacerse por tales implicados o, caso de hacerlo
los evaluadores externos, al menos con la intervención de los
autoevaluadores.
COEVALUACION
Otro procedimiento lo constituye la coevaluación
(que se realiza conjuntamente por varios sectores: así, por ejemplo,
la que puedan realizar los alumnos y el profesor conjuntamente, o
los propios alumnos de los aspectos que a ellos mismos les
afectan). En definitiva, se trata de llevar a cabo procesos valorativos
de forma que participen en los mismos tanto aquéllos que son
objeto de estimación, como otras personas no comprometidas con
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



173
aquello que se evalúa. Así entendida, la coevaluación resulta ser un
procedimiento en el que la multiplicación de los agentes externos e
internos que participan en la evaluación constituye una garantía
máxima de corresponsabilidad.
Puesto que la optimización de los procesos
docentes y educativos requiere, en todo caso, la concurrencia del
propósito de los profesores, la iniciativa en la dinamización de un
procedimiento de coevaluación parece que debe corresponder a
estos últimos. Los evaluadores extemos, por su parte, han de estar
a disposición de todo el personal de la institución, ofreciéndoles su
experiencia y los instrumentos necesarios para llevar a cabo la
evaluación con garantías de rigor científico y que responda a las
necesidades manifestadas.
La dinamización de equipos mixtos de evaluadores
externos e internos debe poner en acción técnicas participativas de
colaboración que conduzcan a la asunción conjunta y compartida de
responsabilidades evaluativas. Es, precisamente, la implicación en
la decisión lo que constituye el máximo exponente de la
participación y la mejor garantía de compromiso para colaborar en
el logro de los propósitos fijados, es decir, en las acciones de
mejora. El procedimiento de coevaluación puede adoptar diversas
modalidades.
Así, puede ser llevada a cabo conjuntamente por
el profesor y sus alumnos; por los propios alumnos entre sí; por
profesores, alumnos y padres; por profesores y directivos del
centro; por profesores, directivos e inspectores o supervisores; o
adoptando otras composiciones.
TRIANGULACIÓN
Finalmente, el procedimiento de la triangulación
permite contrastar diferentes perspectivas evaluativas sobre un
mismo hecho o fenómeno. Se utiliza para establecer contrastes
desde diferentes enfoques, para apreciar acuerdos o desacuerdos,
y para precisar elementos que permitan decidir sobre la credibilidad
de la información. En virtud del mismo, diversos sectores o
personas valoran los mismos supuestos en situaciones sucesivas o
simultáneas. Posteriormente, deben compararse los resultados que
cada uno de los responsables de evaluación ha obtenido, al objeto
de extraer las conclusiones más válidas y fiables.
La definición clásica de la triangulación aportada
por Denzin, N. (1978), la considera como "la combinación de
metodologías en el estudio del mismo fenómeno". El procedimiento
pretende eliminar la subjetividad apreciativa basada en un solo
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



174
individuo u observador, así como el sesgo que puede suponer la
utilización de una única fuente de evaluación.
Pero este procedimiento admite diversos
enfoques: triangulación de métodos (mediante la utilización de
diversos procedimientos), triangulación de sujetos (contrastando los
diferentes puntos de vista de los distintos sujetos en la exploración),
triangulación de momentos (exploración en diversos ángulos
temporales), triangulación de expertos (contraste de opiniones de
evaluadores expertos, ajenos al proyecto, y miembros activos del
mismo).
En ocasiones, la triangulación se basará en el
contraste de datos obtenidos por diferentes fuentes o por la
utilización de distintos métodos. En otros casos, puede fundarse en
la contrastación de los datos obtenidos por los distintos miembros
de un equipo de evaluación. Cuando éstos hayan obtenido sus
datos y llegado a sus propios resultados, se pondrán en común para
determinar las coincidencias, que ratifiquen la información, o las
discrepancias, que deberán aclararse o analizarse de nuevo, en su
caso.
Para la ejecución de los procedimientos que
acabamos de mencionar, pueden utilizarse diferentes técnicas
evaluativas. Como posibles técnicas de evaluación a utilizar cabe
referirse a la observación en sus diversas modalidades (etnográfica,
participante, no participante, o de instalaciones, materiales y
recursos). También pueden manejarse otras de tipo interrogativo:
éstas pueden ser orales o escritas.
La realización de la evaluación interactiva implica
una oportunidad extraordinariamente eficaz para la consolidación de
una síntesis profesional superadora de la dialéctica entre teoría y
práctica, que se conjugan en un intento de fusión sublimador; el
autoanálisis de la práctica y la continua reflexión sobre la teoría
deben, pues, conjugarse de un modo funcionalmente operativo.
Se trata, por un lado, de reflexionar sobre las
aportaciones que la teoría supone para la práctica; pero, además,
de partir del análisis de la práctica como referente inicial para lograr
una teoría generalizadora sobre la misma. Fruto de esta experiencia
reflexiva podría ser la elaboración de la memoria de contraste, que
refleje la diferencia entre lo previsto y lo practicado.
De todos modos, para el establecimiento de una
cultura evaluativa en las instituciones educativas pueden emplearse
recursos tales como los siguientes:
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



175
• Utilizando materiales didácticos y libros que
lleven incorporada la evaluación.
• Empleando pruebas estandarizadas de
rendimiento escolar que permitan establecer comparaciones con los
resultados obtenidos por los alumnos.
• Haciendo uso de bancos de datos, sistemas de
evaluación y de información sobre la gestión educativa.
• Institucionalizando conversaciones y reuniones
del director con los profesores e, incluso, con los alumnos y hasta
con los padres, para tratar sobre la eficacia de la enseñanza.
• Potenciando el manejo de instrumentos de
autoevaluación, tanto para los alumnos (a fin de que comprueben
su desarrollo), como para los profesores (para que puedan valorar
los resultados de su intervención educativa, empleo de
metodologías y materiales, etc.)
• Estableciendo ios requisitos organizativos
necesarios mínimos para la realización y explotación de la
evaluación, como por ejemplo: reuniones periódicas entre los
profesores a través de los equipos o departamentos docentes
dentro del centro.
Pero, además de la autoevaluación que realizan
los propios profesionales responsables de le ejecución del proyecto,
vale la pena también considerar las aportaciones estimativas que
realicen otros implicados en el mismo. Ya se trate de técnicas de
evaluación que respondan a paradigmas de tipo cuantitativo, o que
se acojan al de índole cualitativo, la propia condición de dichas
técnicas exige para su credibilidad que se sometan a las garantías
de rigor científico en cada caso. Para este propósito podría
emplearse la recogida de opiniones personales, o podrían utilizarse
técnicas de autoanálisis o heteroanálisis grupal.
El autoanálisis grupal supone una práctica
colaborativa de investigación - acción de enorme fuerza
enriquecedora para los que la realizan. Se trata, en definitiva, de
comprobar de modo conjunto la propia ejecución del proyecto, la
adecuación y la coordinación de todos los componentes.
En el heteroanálisis grupal la reflexión colaborativa
de la acción práctica debe permitir, debidamente canalizada, una
aportación comprometida que conduzca a valoraciones y
propuestas en las que los distintos miembros se sientan
responsablemente implicados.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



176
En el nivel más concreto de operativización
evaluativa, los procedimientos y técnicas se ponen en acción
mediante instrumentos de evaluación.
Éstos se refieren a "materiales o modos concretos
de presentación que pueden ser convenientemente utilizados para
la recogida, contraste y acopio de la información precisa que
conduzca a la valoración". Para la determinación de las garantías
de rigor científico de tales instrumentos, habrán de precisarse los
coeficientes de fiabilidad de los mismos.
Para recoger información a partir de una técnica
evaluativa de observación, en sus diversas modalidades, pueden
utilizarse diversos instrumentos, entre los que cabe mencionar los
siguientes: guías de evaluación, inventarios (de comportamiento, de
intereses, percepciones, sentimientos, etc.), listas de cotejo o
control, anecdotarios o registros de anécdotas, registros (de
incidencias por escrito, grabaciones o filmaciones de situaciones
reales), diarios o cuadernos de campo (del profesor, del alumno, del
aula), rejillas, estudio de casos, análisis de contenido, análisis de
producciones o trabajos realizados, análisis de tareas, o escalas de
observación.
Instrumentos propios de las técnicas de tipo
interrogativo oral serían las entrevistas en sus diversas modalidades
(libre, estructurada o semiestructurada) y los exámenes orales.
Como instrumentos a utilizar dentro de las técnicas
de tipo interrogativo escrito cabría referirse a las siguientes:
cuestionarios, escalas de evaluación, pruebas sociométricas,
memorandos, informes, tests estandarizados, cuestionarios,
pruebas objetivas, exámenes tradicionales, o autobiografías. Como
criterios posibles de valoración podría atenderse al ajuste a la
planificación y su inserción en el contexto. El primero de ellos podría
considerar: la temporalización, la secuenciación, y la flexibilidad en
la aplicación.
La inserción contextual, por su parte, podría
atender a la estimación de: el clima institucional (dentro del mismo,
la satisfacción del personal por el proceso, el grado de participación
de individuos o sectores implicados, las actividades, etc.), la
coherencia institucional (del proyecto con otros proyectos o marcos
rectores de la institución), el clima social, la utilización de los
recursos, etc.




GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



177
5.3. VALORACIÓN POSTACTIVA
Evaluación postactiva es aquélla que se lleva a cabo
una vez concluida la aplicación del proyecto. La integración de los
datos recogidos en esta evaluación postactiva o "postfacto"
conducirá a la elaboración de las conclusiones pertinentes sobre el
proyecto, para las que se tendrán en cuenta las evidencias puestas
de manifiesto. Parece, además, conveniente que esta fase
evaluativa finalice con una "propuesta fundamentada", en la que se
formulen las sugerencias para el funcionamiento futuro del proyecto.















El análisis de los resultados, propio de esta fase
postactiva, podría contemplar los descriptores que se exponen a
continuación.
A. INDICADORES DE EFICACIA
La medición de la calidad resulta especialmente difícil en
las empresas o instituciones orientadas a la provisión de servicios.
Los centros educativos caen de lleno dentro de este
grupo de organizaciones, por lo que hemos de tener en cuenta la
especial dificultad que supone la evaluación en los mismos. Ello no
debe, sin embargo, llevarnos a eludir el esfuerzo necesario para
lograrlo.
Los indicadores de eficacia tratan de llegar a una
estimación de los resultados conseguidos o productos logrados,
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



178
aunque sin plantearse la repercusión que sobre los mismos hayan
podido tener los elementos que constituyen el "input" (básicamente,
el contexto y recursos). Ello implica, por tanto, la valoración de si se
han conseguido los objetivos o metas previstos y en qué medida,
tanto en cantidad como en calidad y en tiempo previsto.
Cabría, por tanto, incluir aquí la ponderación de los
éxitos logrados, los fracasos y las carencias o deficiencias, todo ello
en función de la previsión realizada. Estos resultados podrán
analizarse en relación con una referencia normativa (en la que se
tendrán en cuenta haremos establecidos al margen del proyecto por
autoridades externas al mismo), o con referencia criterial (en la que
se atendrán a los objetivos planteados en el propio proyecto).
Entre los indicadores de eficacia podrían incluirse
aspectos como los siguientes: éxitos logrados (objetivos cumplidos),
carencias apreciadas (objetivos no logrados), deficiencias
acaecidas, malfuncionamientos ocurridos, satisfacción con los
proveedores (en el sistema educativo, podrían ser los niveles o
etapas previos), satisfacción de los clientes externos (alumnos) y de
los internos (personal del centro), proyecto de formación de
personal, y otros. Pero, además del análisis de los resultados
referidos a los objetivos programados previamente, la evaluación
postactiva podría entrar en la consideración de los efectos no
previstos. Estos efectos, que podrían ser deseables o no, suelen
aparecer con frecuencia y relevancia suficiente como para merecer
ser tenidos en cuenta en dicha evaluación "postfacto".
Antes, sin embargo, de la determinación y, sobre todo,
ponderación de los indicadores, es preciso definir el modelo de
referencia por el que se opta y la estructura básica del mismo; a
partir de ahí puede iniciarse la tarea de determinar los indicadores y
trabajar en la estructuración ponderada de los mismos.
En cuanto a los responsables de la evaluación, parece
conveniente contar con la participación de los diversos ámbitos o
sectores de la comunidad educativa (directivos, profesores en sus
diversas funciones, otros profesionales del centro, alumnos y
padres) y de elementos externos a la misma (tales como
inspectores y otras autoridades académicas. Administración
educativa en general, u otras agencias no incluidas en la estructura
del centro).




GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



179
B. INDICADORES DE EFICIENCIA
La experiencia pone frecuentemente de manifiesto
que los resultados que se obtienen en un proyecto educativo
pueden tener factores determinantes que ofrecen diversas
procedencias. Así, es sobradamente conocida la incidencia que
sobre la educación que se adquiere en un centro educativo tiene la
familia de origen del alumno; también se reconoce el efecto
determinante que el entorno social en que se desenvuelve un
alumno puede tener sobre los resultados que se obtengan, e,
incluso, el espacio físico en que se encuentra puede, también,
repercutir en su rendimiento. Pero, además de los citados factores,
otros muchos pueden estar influyendo directa o indirectamente en
los resultados.
Esta relación entre factores determinantes o "ínput" y
los resultados obtenidos o "output" es lo constituye la eficiencia de
una acción o proyecto educativo.
Los indicadores de eficiencia sí tienen en cuenta la
relación entre los resultados logrados ("output") y el "input" del
propio proyecto. En este sentido, tales indicadores tratan de
determinar la adecuada rentabilidad del proyecto, mediante el
análisis de costo-resultados y la incidencia del punto de partida
(fundamentalmente contexto y recursos disponibles) en los efectos
producidos.
Dentro de estos indicadores de eficiencia podríamos
situar la denominada "referencia idiosincrática", en la que se tienen
en cuenta las circunstancias que rodean al proyecto. En este
sentido, podría considerarse aquí la valoración de las instituciones
proveedoras (por ejemplo, nivel de confianza de las instituciones de
apoyo presupuestario, logístico, de materiales, etc.). Está claro que
la provisión o no de los elementos que conlleva su aportación e,
incluso, la forma en que tal provisión se produce son elementos
determinantes de un cierto rendimiento o producto educativo.
En definitiva, los indicadores de eficiencia tratan,
pues, de determinar si los resultados muestran un elevado grado de
"rentabilidad" del proyecto, en el más amplio sentido, que podría
también entenderse como "nivel de productividad" o, incluso, "perfil
económico" de dicho proyecto. No debe ello estrictamente
entenderse, particularmente en el ámbito educativo, como la
preocupación por reducir los recursos disponibles, cuanto el interés
por hacer más eficaces los que se poseen. De un modo más simple,
parece evidente que un incremento de los recursos debiera producir
un aumento o mejora de resultados; sin embargo, puede ocurrir que
no se produzca tal mejora en dichos resultados o que éstos no
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



180
mejoren tanto como cabría esperar de la inversión realizada; esto
significaría que nos encontramos ante una mala utilización de los
recursos o, lo que es lo mismo, un bajo nivel de eficiencia.
Algunos posibles indicadores de eficiencia a los que
cabría referirse son los siguientes: optimización de la capacidad
formativa de los alumnos; empleo del tiempo, aprovechamiento de
recursos humanos, explotación de recursos físicos (inmueble,
instalaciones, mobiliario, materiales), utilización de medios
económicos, funcionamiento de estructuras organizativas, etc. La
coherencia en los niveles deseables de eficiencia exigiría, por
ejemplo, que cuando los alumnos poseen una elevada capacidad
intelectual o educativa, los resultados que se obtengan con los
mismos han de ser elevados. Lo mismo cabría decir cuando un
centro o institución posee un cuadro de profesores de elevada
cualificación. O cuando se han puesto a disposición de un proyecto
de mejora excelentes instalaciones o cuantiosos recursos.

C. INDICADORES DE FUNCIONALIDAD
Los indicadores de funcionalidad tratan de valorar la
idoneidad del proceso de ejecución del proyecto mismo, con
independencia de los resultados obtenidos y, en lo posible, los
recursos puestos en acción. En todo proceso humano, y
particularmente en los de carácter educativo, se produce una
relación entre los sujetos que intervienen, creándose un clima
interno determinado; en muchas ocasiones, el despertar de
relaciones de proximidad emocional y la propiciación de marcos de
estímulo positivo constituyen un patrimonio mucho más valioso que
los fríos resultados académicos. ¡Cuántas veces, por ejemplo, el
entusiasmo despertado por un gran profesor en sus alumnos ha
sido más determinante para su futuro que la simple acreditación
académica recibida!
Es obvio, en todo caso, que la forma en que se lleven
a cabo procesos educativos determinados tiene una gran
trascendencia formativa. Parece, por tanto, necesario, atender a
estos efectos como elementos constitutivos de la valoración de un
proyecto educativo; aunque, en ocasiones, resulten difíciles de
valorar, el esfuerzo a ello dedicado puede ser muy valioso pues, a
través de tal evaluación, podemos detectar actitudes cuya influencia
sobre los alumnos participantes en una determinada acción
educativa puede ser altamente decisiva.
Entre los posibles indicadores a utilizar para la
valoración de la funcionalidad de un proyecto cabe referirse a los
siguientes: la coherencia de la realización con la concepción básica
del diseño, el respeto a los propósitos generales, la racionalidad y
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



181
sistematización de los procedimientos empleados, la oportunidad de
las estrategias o actividades realizadas, la evolución de la cultura
institucional, del clima relacional de los participantes y de su
participación en el proceso, el tipo de liderazgo ejercido o el estilo
de dirección del proyecto, las relaciones con los clientes internos
(personal del centro) y externos (alumnos y padres), etc.

D. INDICADORES DE IMPACTO
Para completar la evaluación de un proyecto
educativo parece conveniente valorar, también, el efecto que fuera
del ámbito estricto donde se lleva a cabo la acción educadora tienen
los resultados del mismo. Los indicadores de evaluación del
impacto pondrán de manifiesto los efectos que un proyecto produce
en el ámbito de incidencia de sus resultados, pero con
independencia de estos últimos. Para llevar a cabo esta estimación,
habrá que contar con la opinión de representantes del entorno
físico, social y organizativo del proyecto mismo (en nuestro caso:
espacio físico, padres, alumnos, administradores, profesores, otros
centros educativos, organizaciones, familia, otros proyectos, etc.).
Pero, además, habrá que tener en cuenta todos
aquellos sectores en los que de un modo directo o indirecto tiene
algún efecto el producto educativo conseguido (así, habrá que
considerar el impacto que se produce sobre el propio ámbito
familiar, sobre otros niveles, etapas e instituciones educativas;
sobre los sectores laborales y productivos, y sobre el entorno social
en general en el que van a situarse los que han participado como
implicados en el proyecto de acción educativa). Cabe, por tanto,
referirse a la repercusión que la formación lograda por tales
alumnos tiene en diferentes ámbitos que sistematizamos en torno a
los siguientes: académico, familiar, laboral y social.










GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



182


En el ámbito académico habremos de referirnos al
efecto que sobre estudios o resultados académicos posteriores
tiene lo conseguido mediante el proyecto. A estos efectos, partimos
del supuesto de que un determinado alumno de un nivel o etapa
educativa, además de la formación recibida en uno y otra, suele
continuar su formación en estadios posteriores. En último extremo,
hoy constituye una realidad generalmente aceptada la necesidad de
"el aprendizaje a lo largo de toda la vida" o la "formación
permanente".
Esto supuesto, no cabe duda de que la formación
que un individuo adquiere en un momento determinado tiene su
efecto en la que vaya a adquirir en otro posterior E, incluso, suele
frecuentemente ocurrir que las propias acreditaciones académicas
están influenciadas por lo que viene conociéndose como el
"expediente académico" acumulado por un alumno hasta ese
momento.
En el ámbito familiar nos situaremos dentro del
efecto que la preparación lograda por los alumnos tiene sobre su
propia familia. Asistimos, en la actualidad, a una acentuación de las
relaciones entre las instituciones y proyectos o programas
educativos con la familia de la que proceden los alumnos,
especialmente cuando éstos se sitúan en los niveles básicos del
sistema educativo; estas relaciones se basan en el hecho de que el
núcleo familiar tiene una clara e intensa incidencia en el proceso
educativo que se lleva a cabo en las instituciones educativas.
Menos tratada, sin embargo, es la incidencia que la
propia educación que los alumnos adquieren tiene sobre la familia
de los mismos. Pero un planteamiento multidimensional de la acción
formadora dentro del paradigma de la calidad total nos lleva a
considerar este efecto como derivado naturalmente de la
transferencia que la educación tiene sobre este sector de ubicación
generalizada del ser humano. Es obvio que la intensidad y calidad
de la educación recibida por los alumnos repercute sobre sus
propias familias.
Serán diversos los componentes de la vida familiar
sobre los cuales tendrá repercusión la educación; por citar sólo
algunos, cabe referirse al clima familiar y a las relaciones entre los
distintos miembros; puede, asimismo, mencionarse la incidencia
culturizadora que sobre el conjunto de los otros miembros de una
familia puede tener la formación de alguno de ellos; y cabe,
también, considerar hasta la posible mejora de las condiciones
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



183
económicas de la familia en cuestión por el efecto que sobre la
misma puede tener la educación de sus propios componentes.
En el ámbito laboral habrá que referirse a la
repercusión o efecto que la educación pueda producir en el sector
laboral y productivo. Debe reconocerse que esta proyección de la
formación fuera del ámbito estrictamente académico ha sido
considerada, si acaso, como responsabilidad de los educadores (al
menos los de los sistemas formalizados) sólo en los niveles en los
que dicha formación se orientaba claramente hacia la formación
laboral o profesional.
Pero, en todo caso, el seguimiento de la repercusión
o impacto real que la educación recibida tenía sobre la ocupación y
la producción ha sido generalmente escaso.
Sin embargo, cada vez en mayor medida los
responsables de políticas de empleo y aun los propios trabajadores,
además de los empresarios, contemplan la necesidad de que la
educación considere este necesario impacto, de que lo tenga en
cuenta y de que aborde la necesidad de atenderlo
convenientemente.
A pesar de las dificultades de acceso a un empleo o
trabajo fijo en el momento actual, cada vez se pone más de
manifiesto que la educación ayuda a lograrlo, a consolidarlo y a
mejorarlo. También resulta cada vez más evidente que la formación
de trabajadores, empleados y profesionales contribuye en gran
medida a incrementar el progreso de los sectores productivos de
una determinada comunidad. En qué medida un proyecto educativo
contribuye a lograr un efecto satisfactorio en los ámbitos
mencionados constituirá el fundamento de la evaluación de impacto
en dicho sector.
Finalmente, en el ámbito social habría que considerar
el efecto que la educación recibida por los sujetos acogidos por un
proyecto educativo puede tener sobre el entorno social en el que
continúan conviviendo con sus semejantes.
Al igual que en el ámbito familiar, también aquí ha
sido profusamente analizada la incidencia que el entorno social (en
sus componentes de tipo económico, cultural, etc.) tiene sobre la
educación recibida en las instituciones, hasta el punto de
considerarse que esta última era desbordada por la anterior.
Pero cada vez es mayor la preocupación por la
contribución que la educación, a través de las personas que
participan en proyectos educativos, tiene sobre el entorno social en
que tales personas se desenvuelven. El desarrollo de una forma de
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



184
organización predominantemente urbana, en la que afloran
numerosos subproductos no deseables, cada vez en mayor grado,
reclama la asistencia de la acción educadora para resolver sus
problemas. En este sentido, es indudable que el nivel cultural del
conjunto social puede verse afectado; pero también ello puede
ocurrir en rasgos de dicho conjunto tales como las manifestaciones
de convivencia (civismo, respeto, seguridad, etc.), la mejora del
medio ambiente y en otros más. Esta responsabilidad, aunque
implique un efecto diferido de la acción educativa, ha de tenerse en
cuenta, también, en la evaluación de un proyecto educativo.


BIBLIOGRAFIA.
ANDER-EGG, EZEQUIEL y AGUILAR, MARÍA JOSÉ. (1989). COMO ELABORAR UN PROYECTO:
GUÍA PARA DISEÑAR PROYECTOS SOCIALES Y CULTURALES. Argentina.
ARIAS, F. G. (2011). GUÍA PARA LA FORMULACIÓN Y EVALUACIÓN DE PROYECTOS
COMUNITARIOS. CARACAS - VENEZUELA.
aspañola, R. A. (s.f.).
Carrión Rosende, Iñigo y Berasategi Vitoria, Iosune. (2010). GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DE
PROYECTOS. España: TRESDETRES, s.l.
Cohen Ernesto y Martinez Rodrigo. (s.f.). MANUAL FORMULACIÓN, EVALUACIÓN Y
MONITOREO DE PROYECTOS SOCIALES División de Desarrollo Social. CEPAL.
EDUCA. (1997). MODULO PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL. Lima: visual service SRL.
Española, R. A. (s.f.). Real Academia Española. Recuperado el 10 de septiembre de 2013, de
http://lema.rae.es/drae/?val=proyecto
Finanzas, M. d. (2010). Pautas para la identificación, Formulación y Evaluación Social de
Proyectos de Inversión Pública, a nivel de perfil. Lima.
Finanzas, M. d. (s.f.). Pautas para la identificación, Formulación y Evaluación Social de
Proyectos de Inversión Pública, a nivel de perfil. Lima.
Gento Palacios, S. (s.f.). MARCO REFERENCIAL PARA LA EVALUACIÓN.
INSTITUTO VASCO DE CUALIFIACCIONES Y FORMACIÓN PRO. (2009). GUIA PARA LA
ELABORACIÓN DE PROYECTOS. BILBAO ESPAÑA.
MARTINEZ RODRIGO y FERNÁNDEZ ANDRÉS. (s.f.). ÁRBOL DE PROBLEMA Y ÁREAS DE
INTERVENCIÓN.
Ministerio de edonomía y Finanzas. (2011). Pautas para la identificación, Formulación y
Evaluación Social de Proyectos de Inversión Pública, a nivel de perfil. Lima.
GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS



185
MINISTERIO DE EDUCACIÓN - CONSEJO NACIONAL DE LA EDUCACIÓN. (2007). PROYECTO
EDUCATIVO NACIONAL. LIMA.
Oyarse, O. a. (s.f.).
Oyarse, O. A. (2005). Gestión de Proyectos Educativos. Lima: Fondo editorial UNMSM.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. (s.f.). Recuperado el 10 de SEPTIEMBRE de 2013, de
http://lema.rae.es/drae/?val=proyecto