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Esperanza Velzquez
Autor
Geoformas
Gua didctica 2
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de primaria
Obra protegida por SEP-INDAUTOR
Registro Pblico
Base de datos:
03-2012-012412201900-01
Dibujo:
03-2012-012412253600-01
Prohibida la reproduccin parcial o total por cualquier medio, sin
la autorizacin escrita del titular de los derechos patrimoniales.
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1. Introduccin 7
2. Descripcin del material 9
3. Propsitos educativos del material 17
4. Forma, espacio y medida con
geoformas 19
5. Las geoformas en el programa
de educacin primaria 41
6. Recomendaciones para el docente 49
7. Sugerencias de actividades 53
8. Evaluacin 130
ndice
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n el contexto del siglo XXI, la educacin bsica
debe formar a los estudiantes en las competencias
que requieren para incorporarse con xito en la
sociedad. Esto significa mejorar sus capacidades
lectoras, matemticas, cientficas y tecnolgicas
hacia niveles de alta complejidad, y al mismo tiempo
brindarles una formacin integral para la vida y el
desarrollo humano.
Como en toda reforma educativa, el papel del docente
es central para lograr resultados exitosos, por lo que
hoy se requiere de un profesional que haya desarrollado
nuevas competencias entre las que se encuentran
atender a la diversidad cultural, cognitiva y social,
trabajar en colaboracin con los padres de familia
y mantener comunicacin con el entorno social y con
la estructura educativa. Asimismo, se requiere que siga
en formacin continua, que maneje una segunda lengua,
resuelva conflictos de manera dialogada, use nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin como
herramientas mediadoras del aprendizaje y utilice
recursos y materiales didcticos innovadores, entre
otras.
El material didctico de ofrece un conjunto de
herramientas educativas para el campo formativo de
ntroduccin
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Pensamiento matemtico que, de manera ldica, per-
mite el desarrollo de las competencias vinculadas es-
pecialmente con el aspecto de Forma, espacio y medida;
esto contribuye a la resolucin de problemas y promueve
la construccin de conceptos matemticos que facili-
tarn el desarrollo del pensamiento matemtico de los
estudiantes.
La finalidad de esta gua es proporcionar a los docentes
algunas sugerencias que les apoyen en su intervencin
didctica, al tratar los contenidos o promover el
desarrollo de competencias sealadas en el programa
de educacin primaria relacionados con las formas
geomtricas y relaciones espaciales.
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escripcin del
material
ograr aprendizajes significativos en los estudiantes
requiere de un docente capacitado que no slo
imparta, sino que tambin contribuya a hacer ms
sencilla la adquisicin de conocimientos y habilidades
para que les sean tiles y aplicables en su vida personal
y acadmica. Sin duda, el uso de material didctico es
una herramienta que tiene como finalidad facilitar y
potenciar el aprendizaje de los estudiantes para que
sea ms significativo.
Para lograrlo, es necesario seleccionar el material
didctico adecuado a las condiciones del entorno
social, cultural y lingstico. De esta manera se faci-
lita la enseanza en el aula y se garantiza una relacin
congruente entre el desarrollo de los campos forma-
tivos y la enseanza de los contenidos, adems de
asegurar en los maestros las competencias necesa-
rias para su aprovechamiento pedaggico.
Qu es el material de geoformas?
El material didctico de es un sistema de
construcciones de formas geomtricas de diversos
colores que se ensamblan libremente una con otra,
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permitiendo la creacin de una infinita variedad de
modelos tridimensionales mediante los cuales el
estudiante descubre y explora diferentes formas
geomtricas y las relaciones espaciales.
Representan un medio ideal en el aprendizaje de la
geometra, ya que de una manera ldica y por medio
de la manipulacin, los estudiantes descubren las
estructuras y las relaciones geomtricas.
Todas las piezas de las son compatibles en-
tre s, y facilitan el desarrollo de habilidades intelec-
tuales y creativas, favoreciendo especialmente la
construccin del pensamiento matemtico en los es-
tudiantes.
Qu contiene el material?
El material didctico de consta de 480
figuras geomtricas con las siguientes caractersticas:
Marcos de plstico
60 Tringulos equilteros grandes: 20 azules, 20
amarillos y 20 rojos
60 Cuadrados: 20 azules, 20 amarillos y 20 rojos
24 Rectngulos color de rosa
24 Tringulos rectngulos anaranjados
24 Tringulos equilteros pequeos morados
24 Tringulos issceles color de rosa
24 Pentgonos verde claro
24 Hexgonos verde fosforescente
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Marcos de plstico con centro:
24 Pentgonos anaranjados con un tringulo
equiltero en el centro
24 Hexgonos verde claro con un tringulo equil-
tero en el centro
24 Hexgonos morados con un cuadrado en el
centro
24 Octgonos verde fosforescente con un tringulo
equiltero en el centro
24 Octgonos anaranjados con un cuadrado en
el centro
Figuras de plstico perforadas
24 Rectngulos verde fosforescente con 8 perfo-
raciones
24 Pentgonos color de rosa con 9 perforaciones
24 Hexgonos verde claro con 11 perforaciones
24 Octgonos morados con 24 perforaciones
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2 Bases de plstico con 140 perforaciones
2 Rieles de plstico
1 Gua didctica para el maestro
1 Bolsa de plstico transparente con asas y cierre para
guardar todos los marcos y figuras perforadas que
componen el kit , la cual facilita su transpor-
tacin y ayuda a conservarlos en buen estado.
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Instrucciones de armado para el material de
geoformas
Los marcos o figuras perforadas de contienen,
en los lmites de cada uno de sus lados, cejas hembra y
macho que se ensamblan una con otra como se muestra
en la siguiente ilustracin.
Para conectar dos
, se sugiere
colocarlas en una
superficie plana y
juntar las dos bisagras
de las piezas usando
el pulgar y el ndice.
Para que quede bien armada es necesario escuchar dos
veces clic y revisar que ambos lados, derecho y revs,
queden bien ensamblados.
La construccin de cuerpos tridimensionales se debe
iniciar con el armado plano de un desarrollo bidimen-
sional. Una vez plegado, se obtiene la estructura tridi-
mensional.
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ropsitos
educativos
del material
l aprendizaje de las matemticas puede abordarse
de manera ldica y divertida para que los nios,
por medio de la experimentacin y la manipulacin de
material didctico, incorporen nuevos conocimientos y
habilidades para la resolucin de problemas.
El material de tiene como finalidad con-
vertirse en un recurso que busca apoyar al docente
con una serie de actividades que le permitan al estu-
diante adquirir aprendizajes significativos, desarrollar
su pensamiento matemtico, interpretar informacin
matemtica que se le presenta en diversas situaciones
en el entorno, reconocer, plantear y resolver problemas,
as como fomentar una actitud positiva hacia el estudio
de este campo formativo.
Con el manejo de los materiales de , los
estudiantes de educacin primaria desarrollarn
competencias para:
Reconocer regularidades en series numricas.
Organizar colecciones numerosas agrupando sus
elementos para facilitar el conteo.
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Clasificar, ordenar y describir colecciones con
base en sus atributos con el fin de estudiar y
organizar su realidad.
Analizar caractersticas de cuerpos geomtricos
con base en sus propiedades bsicas.
Resolver distintos tipos de problemas de productos.
Cuantificar unidades de superficie y longitud utili-
zando distintas unidades de medida.
Comunicar informacin que responda a preguntas
planteadas por s mismo y por otros.
Construir diversas figuras y cuerpos geomtricos
usando su creatividad.
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Forma, espacio
y medida con

l sentido geomtrico es una forma de pensamiento
creadora de un modelo del espacio fsico. Tiene una
fuerte base sensorial y se inicia desde las primeras
relaciones del nio con su medio ambiente; luego se
sistematiza y generaliza a lo largo del estudio de los
contenidos geomtricos que se imparten en la escuela,
en el eje temtico Forma, espacio y medida.
La geometra es la rama de las matemticas que faci-
lita el anlisis, la organizacin y sistematizacin de
las nociones del espacio y las formas, permitiendo
tambin la comparacin entre algunas de sus partes
y con ello la comprensin del entorno en que se vive.
Tambin se encarga del estudio de las propiedades
del espacio.
Con las actividades del eje temtico de Forma, espacio
y medida en el segundo grado, se busca reafirmar los
conocimientos adquiridos en primer ao sobre problemas
mtricos respecto a la longitud de un segmento, lo cual
sirve para la obtencin de permetros as como del
concepto de rea de una superficie plana.
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Adems se podr presentar el concepto de volumen.
Con las actividades se induce a explorar conscientemente
el espacio y su partes, a identificar los elementos que
constituyen un todo, establecer relaciones entre ellos y
expresar verbalmente las acciones realizadas as como
las caractersticas observadas, adems de descubrir
propiedades de las figuras y de sus transformaciones,
construir modelos y obtener conclusiones de que el espacio
se razona y se representa, deja de ser fsicamente real y se
convierte en un espacio imaginado. La geometra pasa a
ser un modelo reflexivo, tanto del espacio fsico como
del espacio geomtrico. El espacio fsico es el que
contiene e incluye todos los objetos de la realidad. Se
conoce por medio de la percepcin y los distintos sentidos.
El espacio geomtrico es el que est formado por conjuntos
de puntos y sus propiedades; es la modelizacin del espacio
fsico, que se conoce por medio de la representacin.
La geometra en el entorno
El entorno del ser humano est compuesto por una gran
variedad de formas. stas lse pueden observar tanto en
la naturaleza como en las estructuras creadas por el ser
humano.
Para que la geometra siga interesando al nio de segundo
grado, l debe continuar explorando su entorno, iden-
tificando caractersticas de las figuras planas y cuerpos
geomtricos. De esta manera podr describirlas empleando
su propio lenguaje para que posteriormente, mediante la
comprensin, reconozca la forma de los objetos e iden-
tifique los principios que sern la base para describirlos
en lenguaje matemtico.
Forma, espacio, medida y las geoformas
Las actividades que consideren la observacin del
entorno en el que viven los estudiantes, la manipulacin de
objetos que tengan una forma geomtrica determinada,
la reproduccin de dichas formas, la comparacin,
clasificacin y anlisis de algunas de las caractersticas,
permitirn a los estudiantes identificar algunas propie-
dades de las formas geomtricas y tambin reconocerlas
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sin importar la posicin en que se encuentren.
Manipular cuerpos geomtricos permitir a los estu-
diantes descubrir que algunos de ellos tienen aristas y
vrtices, y que otros cuerpos, como la pelota, no tienen
bordes ni esquinas y otros ms tienen bordes pero no
esquinas, como los vasos con que toman agua. Con el
manejo de las , los estudiantes podrn rela-
cionar la forma y nombre de figuras y cuerpos geomtricos
e irn diferenciando, por ejemplo, una cara plana de
una cara curva o redonda ,con lo cual podrn deter-
minar cules cuerpos ruedan y cules no, obteniendo
una explicacin de ello. Adems, al armar y desarmar un
cuerpo, podrn identificar cada uno de los elementos que
lo forman, lo que estimula la imaginacin en la mente
del nio y promueve una mejor aceptacin de las mate-
mticas. Cuando los nios usan smbolos y conceptos ya
no necesitan tener delante el objeto para pensar en l.
Por otro lado, el trabajo con las permite a
los profesores implementar actividades que involucran
la construccin y dibujo de cuerpos geomtricos, favo-
reciendo el aprendizaje de los estudiantes.
Forma
Para realizar cualquier trabajo fsico, se necesita cierta
herramienta; para estudiar geometra se necesitan
conocimientos elementales que sern la herramienta
para desarrollar las tareas.
La geometra se construye sobre las nociones del punto,
la lnea y el plano.
El punto abstrae la idea de un lugar o una posicin, de lo
pequeo e indivisible, y se entiende como la idealizacin
de una marca que se hace con la punta afilada de un
lpiz. El punto puede ser tan pequeo como se pueda
imaginar, de lo cual se concluye que un punto carece de
dimensin.
Una lnea puede entenderse como una coleccin de puntos
ubicados uno junto a otro en forma continua sin dejar
espacios, o simplemente como la huella que describe la
punta del lpiz al deslizarlo de un punto a otro. Dichas
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lneas pueden ser rectas o curvas.
Un segmento de recta es una lnea recta que tiene un
punto de origen o inicio y un punto final.
Al tener una semirecta, surge la pregunta de qu tan
larga es, lo cual induce la idea de la longitud o largo
de un objeto en trminos de comparacin; por ejemplo,
qu tan larga es una mesa comparada con el largo de
un lpiz, cuntos pasos mide el largo o ancho del saln,
etctera. Esto permite decir qu tan largo es un objeto
en relacin a otro al observar cuntas veces se puede
sobreponer uno en el otro, esto es, medir significa contar
Unidad de medida
6 Unidades de longitud
Longitud por determinar
Segmento de recta
final inicio
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cuntas unidades de medida tiene dicho objeto.
Al unir lneas rectas o curvas de tal manera que la
ltima lnea termine donde empieza la primera, se
obtiene una figura plana. En este caso, a las lneas que
forman la figura se les llama lados y al punto en el
que se unen dos lados rectos se llama vrtice.
En el caso en que una sola lnea curva inicia y termina
en el mismo punto se obtiene lo que se llama una curva
cerrada simple.
Por otra parte, si se unen nicamente segmentos de
recta en distinta direccin, se obtiene una poligonal,
la cual puede ser abierta o cerrada.
Los polgonos que tienen 3 lados se llaman tringulos, los
de 4 cuadrilteros, a los de 5 pentgonos y los de 6
Poligonal abierta: es aquella
en la que el ltimo segmento
no termina donde comienza el
primero.
Poligonal cerrada: aquella en la
que el ltimo segmento termi-
na justamente donde inicia el
primero. Este tipo de poligonal
simplemente se llama polgono.
En este caso, a la suma de la
longitud de todos los lados se
llama permetro.
Poligaonal abierta
lado
7 lados
vertice
Poligaonal cerrada
= lado + lado + lado
+ lado + lado + lado
+ lado
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hexgonos.
Por ejemplo, en la siguientes imgenes se pueden observar
cudrilteros.
A veces es necesario identificar no slo con el nombre sino
tambin con el apellido. Con los polgonos pasa algo similar,
por ello se les da un segundo nombre que depende del
tamao de sus lados.
Cuadrilateros
Tringulo equiltero. Es el que
tiene todos sus lados iguales.
Tringulo issceles. Tiene dos lados
iguales.
Tringulo escaleno. Todos sus lados
son diferentes.
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Los tringulos se clasifican en:
Los cuadrilteros se clasifican en tres grupos:
paralelogramos, trapecios y trapezoides, por ejemplo:
La capa de pintura en una tabla o la membrana de una
burbuja de jabn son ejemplos de lo que se puede
entender como superficie, notando que en ambos casos
el espesor es irrelevante comparado con el tamao.
En este sentido se considera que una superficie no
tiene grosor y que la primera tiene forma plana y la
segunda es de forma redonda.
De lo visto hasta ahora, se concluye que las lneas tienen
slo una dimensin, a decir su largo, y que las superfi-
cies tienen dos dimensiones, que son largo y ancho,
adems se les ha asociado un permetro, que es la
Cuadrado Rectngulo
Paralelogramo Trapecio Trapezoide
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Largo
Ancho
Alto
Cara
medida de su contorno.
Si se observa la figura siguiente, se puede apreciar
que al sobreponer el cuadrado (unidad) en la superficie
mayor, ste cabe 25 veces. Esto es lo que se entiende
por rea, es decir, el rea de la superficie es de 25
unidades cuadradas. El rea de una superficie se obtiene
comparndola con otra superficie tomada como unidad
y entendindola como la medida de su extensin.
En la prctica se miden algunos de los elementos de
la superficie y se efectan los clculos necesarios para
encontrar el rea de la superficie.
Cuerpos geomtricos
Objeto. Es todo aquello que ocupa un lugar
en el espacio.
Al observar objetos del entorno se pueden encontrar
figuras geomtricas, por ejemplo, la tapa de una caja
o la superficie de una mesa, tienen forma de rectngulo. Sin
embargo, los objetos no slo tienen largo y ancho sino
adems una altura, y estn hechos de cierto material o
sustancia. Por esta razn, a los objetos tambin se les
llama cuerpos fsicos o slidos.
A las superficies (figuras)
que se pueden observar en
los cuerpos fsicos se les
llama caras del cuerpo. En
este sentido, las superfi-
cies son los lmites que
separan a un cuerpo del
Unidad de
medida
Superficie Area= 25 unidades
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espacio que lo rodea.
La forma de los cuerpos fsicos es lo que se llama
cuerpo geomtrico, es decir, el cuerpo geomtrico es
una idea que sirve para representar un cuerpo fsico.
En otras palabras, el cuerpo geomtrico lo constituyen
nicamente las superficies del cuerpo fsico. A la medida del
espacio que ocupa un cuerpo fsico se le llama volumen
del cuerpo. Por otro lado, cuando escucha decir que el
tanque de gasolina del coche tiene una capacidad de
40 l o el tinaco de agua tiene una capacidad de 1500 l, se
hace referencia slo a la cantidad de lquido o fluido que
cabe en el tanque, esto es, a la medida del espacio inte-
rior del tanque. Sin embargo, el volumen hace alusin
a todo el cuerpo del tanque o tinaco segn sea el caso,
es decir, a la medida de todo su cuerpo, incluyendo
su interior. De esto se concluye que para un cuerpo
fsico, su volumen es mayor que su capacidad, pues su
volumen es el del cuerpo geomtrico correspondiente.
Para determinar la capacidad de un cuerpo se sigue
la misma idea del clculo de reas, usando un cuerpo
unidad de cierta capacidad, que en este caso se llama
unidad cbica, y observando cuntas veces cabe en el
cuerpo cuya capacidad se desea determinar.
A los cuerpos fsicos que tienen la capacidad de contener
algn tipo de fluido como agua, aceite o aire se les llama
huecos, y a los que no pueden contener algn fluido
Unidad cubica
capacidad
volumen
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se les llama slidos. Por ejemplo, el tinaco y el tanque
mencionados antes son cuerpos huecos, sin embargo
un ladrillo para hacer las paredes de la casa es un
slido.
Los cuerpos se clasifican, segn la forma de sus caras,
en redondos y poliedros.
Los cuerpos redondos son aquellos que tienen algunas
caras curvas y se clasifican esencialmente en cilindro,
cono y esfera. En las siguientes imgenes se pueden
identificar algunas de estas formas.
Una de las propiedades que caracterizan a los cuerpos
redondos es que al colocarlos sobre una de sus caras curvas
en un plano inclinado, el cuerpo rueda de alguna manera,
en el sentido de que tendr algn movimiento. Las dos
caras planas de una moneda de a peso son ejemplos
de lo que es un crculo. Este tipo de superficies puede
cuerpos huecos cuerpo solido
Cilindro
Cono
Esfera
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observarse en las caras planas del cilindro y del cono.
En otras palabras, un crculo lo forman todos los puntos
encerrados por curvas como el borde de una moneda de
cinco pesos, incluyendo los puntos del borde.
En el grupo de los poliedros estn los prismas y las
pirmides.
Los prismas son cuerpos que tienen dos bases poligona-
les iguales y cuyas caras laterales son paralelogramos;
por ello podemos notar que tienen forma de caja, por
ejemplo el prisma triangular y el cuadrangular.
Las pirmides son cuerpos que tienen un polgono
como base y sus caras laterales son tringulos que
coinciden en un punto, llamado cspide de la pirmide.
Por ejemplo, los techos de las palapas en la playa de la
siguiente imagen tienen forma de pirmide con base
Prisma
triangular
Prisma
cuadrangular
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Piramide
cuadrangular
Piramide
hexagonal
cuspide
cara
base
cuadrada y caras triangulares.
Una de las caractersticas que distinguen a los prismas y
pirmides es que, al colocarlos en planos inclinados, no
ruedan sino simplemente se quedan fijos o bien slo se
deslizan. Esto depender esencialmente de la inclinacin
del plano.
Si se hacen cortes sobre todos los bordes de un cuerpo
se obtendrn todas las caras que lo forman, como se
muestra en la siguiente imagen para el caso de una caja
Las 6 caras de una caja
Prisma triangular y sus caras
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y un prisma triangular.
En el caso del cono se observa su cara plana, que es
un crculo, y su cara curva, que se convierte en plana
(lo cual es un ejemplo de transformacin). Esto se
logra al hacer un corte por la lnea punteada y luego
extendindola.
Una vez que se ha logrado identificar el tipo de caras
en un cuerpo, tambin se puede invertir el proceso,
esto es, al unir ciertas superficies pegndolas por
sus bordes, la pregunta es: qu cuerpo se obtiene
como resultado? Por la naturaleza de los materiales de
es posible responder esta pregunta al cons-
truir diversos cuerpos mediante el armado y desar-
mado de piezas.
El proceso de aprendizaje de los conocimientos geom-
tricos en la primaria abarca dos grandes momentos.
Primero se da una etapa sensorial, que va desde el
nacimiento del nio hasta las diferentes etapas de reco-
nocimiento del espacio fsico tridimensional. A esta etapa
se le asocia el primer conocimiento de los objetos:
posicin, forma, tamao, color, relaciones de posicin y,
en esencia, las primeras nociones geomtricas intuitivas
basadas en las percepciones visuales y tctiles. En esta
etapa no hay un aprendizaje geomtrico propiamente
dicho, sin embargo es muy importante. Para obtener
mejores resultados en esta etapa se debe lograr una
buena psicomotricidad sensorial.
Una segunda etapa ocurre cuando el nio comienza a
interiorizar, es decir, cuando desarrolla la capacidad de
asimilar las propiedades geomtricas observadas y con
Cono y sus caras
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ello empieza el conocimiento geomtrico, el verdadero
aprendizaje de la Geometra. La interiorizacin requiere
de una voluntad explcita para reflexionar sobre lo obser-
vado y aqu entra el papel de la escuela para ayudar a
nios y nias a concienciar sus experiencias y poner en
marcha su pensamiento geomtrico, lo que facilita su
reflexin.
Se considera que esta etapa inicia alrededor de los cinco
aos, se mantiene en toda la enseanza primaria e
incluye la transicin de la experimentacin concreta a
la abstraccin, siguiendo el desarrollo lgico de cada
persona. Primero las entidades geomtricas se perciben
en su totalidad y se diferencian mediante formas. No se
observa la relacin entre las figuras. Luego, se reconocen
las propiedades de las figuras; la figura es portadora de
determinadas propiedades y es identificada mediante
stas. Aqu tiene lugar la descripcin, sin llegar an a la
definicin.
El modelo de razonamiento geomtrico de Van Hiele,
cuyos autores son los esposos Pierre M. Van Hiele y Dina
Van Hiele-Geldof, explica cmo se produce la evolucin
del razonamiento geomtrico de los estudiantes y cmo
puede un profesor ayudar a sus alumnos para que mejoren
la calidad de su razonamiento.
El modelo est integrado por dos partes: la primera la
constituyen los niveles de razonamiento que forman
la base terica del modelo y la segunda incluye las
fases de aprendizaje.
Los niveles de razonamiento del modelo de Van Hiele,
que es la parte de inters, son:
Nivel 1- Reconocimiento
El estudiante de este nivel :
Percibe los objetos en su totalidad y como
unidades.
Describe los objetos por su aspecto fsico y los
diferencia o clasifica con base en semejanzas o
diferencias fsicas globales entre ellas.
No reconoce explcitamente las componentes
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y propiedades de los objetos.
Nivel 2- Anlisis
El estudiante de este nivel:
Percibe los objetos como formados por partes
y dotados de propiedades, aunque no identi-
fica las relaciones entre ellas.
Puede describir los objetos de manera
informal mediante el reconocimiento de sus
componentes y propiedades, pero no es capaz
de hacer clasificaciones lgicas.
Deduce nuevas relaciones entre componentes
o nuevas propiedades de manera informal a
partir de la experimentacin.
Nivel 3- Clasificacin
El estudiante de este nivel:
Realiza clasificaciones lgicas de los objetos
y descubre nuevas propiedades con base en
relaciones ya conocidas y por medio del razona-
miento informal.
Describe las figuras de manera formal, es
decir que comprende el papel y los requisitos
de una correcta definicin.
Comprende los pasos individuales de un
razonamiento lgico de forma aislada, pero
no entiende el encadenamiento de estos pasos
ni la estructura de una demostracin.
No es capaz de realizar razonamientos lgicos
formales ni siente su necesidad. Por este
motivo, tampoco comprende la estructura
axiomtica de las matemticas.
Nivel 4- Deduccin
El estudiante de este nivel:
Es capaz de realizar razonamientos lgicos
formales.
Comprende la estructura axiomtica de las
matemticas.
Acepta la posibilidad de llegar al mismo
resultado desde distintas premisas (definicio-
nes equivalentes, etctera).
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La descripcin anterior de los niveles de razonamiento
pone en relieve diversas propiedades del modelo de
Van Hiele, que muestran las lneas bsicas que debe
seguir un profesor que desee fundamentar sus clases
en este modelo de enseanza. Estas propiedades son:
recursividad, secuencialidad, especificidad del lenguaje,
continuidad y localidad.
Van Hiele dice que si se quiere que los alumnos realmente
entiendan, es necesario situarse en su nivel en vez de
pretender que los alumnos se adapten al propio.
Por ltimo, se insiste en que en la enseanza de la
geometra no se siga el procedimiento de lnea, superficie
y cuerpo, sino precisamente lo contrario.
Manejo de la informacin
Colecciones y las geoformas
Por la naturaleza del material de , es posible
extender su aplicacin al estudio de las colecciones de
manera que por medio de ste se puede adquirir la
nocin de qu es una coleccin y cmo completarlas,
igualarlas o compararlas con base en su cardinalidad.
Al realizar este tipo de actividades de comparacin de
colecciones se podrn presentar los signos de relacin
mayor que, menor que e igual que, los cuales
son >, < y = respectivamente. Para indicar que
el nmero a es mayor, menor o igual que otro nmero
b se escribe a>b, a<b o a=b respectivamente.
Colecciones
Despus de que los alumnos han trabajado juntos
durante un ciclo escolar el grupo suele ser, si no
completamente homogneo, s con mejor equidad de
conocimientos. Esto ayudar en el desarrollo de las
actividades, permitiendo con ello ampliar las colec-
ciones y por ende las caractersticas y propiedades
de stas.
Se debe recordar que los objetos que forman una coleccin
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tienen al menos una propiedad o caracterstica en comn.
Si de estos objetos se toman aquellos que tienen al
menos 2 propiedades en comn, se obtienen lo que se
llama una subcoleccin. Por ejemplo, si se considera
la coleccin de todos los juguetes, cuya propiedad es
ser juguete, y de stos se apartan todos aquellos
que tienen llantas, se est formando una subcoleccin
cuyos elementos tienen las propiedades de ser juguete
y de tener llantas. En esta subcoleccin estaran los
triciclos, carros, motos, etctera. O bien, simplemente
se podra pensar en formar subcolecciones con cierta
cantidad de elementos, por ejemplo que todas tengan
2 elementos, o bien que todas tengan 5 elementos,
etctera.
De lo anterior surgen dos preguntas: dada una coleccin de
n elementos, cuntas subcolecciones de 1 elemento,
cuntas de 2 elementos, cuntas de 3 elementos y
cuntas de n elementos podrn formarse? Y en total,
cuntas seran?
Cabe mencionar que dos colecciones son iguales si
contienen exactamente los mismos elementos, de lo
contrario las colecciones son distintas.
Todos las subcolecciones de 1 elemento son {a},{b},{c}.
Todas las subcolecciones con 2 elementos son
{a,b},{a,c},{b,c}. La nica subcoleccin de 3 elementos
es la coleccin inicial {a,b,c}, es decir, el todo.
De esto surge la pregunta: qu subcoleccin sera la nada?
La respuesta es, aquella que no tiene elementos. A esta
subcoleccin se le llama vaca y se acostumbra denotarla
con el smbolo . Contando esta ltima subcoleccin,
se ha obtenido que en total hay 8 subcolecciones de
la coleccin A={a,b,c}.
Obsrvese que 8=2
3
(3 ), este resultado es ms general;
es decir, de una coleccin con n elementos se obtienen 2
n

subcolecciones. Se pueden obtener todas las sub-
colecciones de la coleccin A={a,b,c,d}? En este caso
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deben ser 2
4
=16 subcolecciones.
Para continuar la bsqueda de conocimientos sobre
colecciones ms homogneos para los alumnos, se deben
seguir realizando tareas en las que la utilizacin de los
nmeros sea indispensable. Algunas de estas tareas son:
Igualar: El estudiante deber contar los elementos
para poder determinar cundo dos o ms colecciones
son iguales.
Comparar: Para comparar dos o ms colecciones y
saber cul de ellas es mayor o menor, es necesario
contar el nmero de elementos de cada una de ellas.
Repartir: Para esto es necesario saber el nmero de
elementos con que se cuenta.
Construir: Se necesita contar los elementos que tiene
una coleccin para poder construir otra con el mismo
nmero de elementos.
Comunicar: na vez que se conoce el nmero de elementos
de una coleccin, se obtiene informacin que permite
construir otra con el mismo nmero de elementos.
De todas estas actividades, la que tiene mayor riqueza
didctica es la de la comunicacin, porque implica cuatro
acciones, a saber:
Cuantificar los elementos de una coleccin.
Representar de manera verbal o por escrito
dicha cantidad para poder enviar informacin.
Interpretar correctamente el mensaje para
crear la coleccin correspondiente.
Comparar las dos colecciones, tanto la origi-
nal como la creada, para tener la certeza de
que tienen el mismo nmero de elementos.
Este tipo de acciones dan al estudiante la oportunidad
de apropiarse de la representacin simblica de los
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nmeros y su significado.
Cuando se tienen objetos bien definidos y diferenciables
que poseen una o ms caractersticas en comn, se
deduce que se tiene una coleccin y a cada objeto que
la forma se llama elemento de la coleccin.
Al contar los elementos de un conjunto, al nmero
que le corresponde a cada uno de los elementos se le
llama nmero ordinal; as, al contar ordenadamente los
elementos de la coleccin anterior, se concluye que la
a tiene el nmero ordinal 1, la c tiene el 3, la
d tiene el 4, etctera.
Cuando se cuenta el nmero de elementos de una colec-
cin, el nmero que le corresponde al ltimo elemento
se llama cardinalidad de la coleccin; as, en la colec-
cin A = {a, b, c, d, e}, a e le corresponde el nmero
5, por lo que la cardinalidad de la coleccin A es 5.
Coleccion
Elemento de
la coleccion
A
A
b
b
c
c
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d
e e
1 3
2
5
3 2
4 1
5 4
Cardinalidad
Se debe recordar que la cardinalidad de una coleccin
es un nmero nico, es decir, no importa del orden
en que se cuenten los elementos. Conocer la cardina-
lidad de las colecciones, permite saber cundo dos o
ms conjuntos tienen el mismo nmero de elementos.
Se acostumbra denotar la cardinalidad de una coleccin
A como |A|.
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As, se puede decir que las colecciones
A={a,b,c,d,e} y B={1,2,3,4,5}
son iguales en el sentido de que |A|=|B|=5.
Algunos usos de los nmeros son:
Para conocer la cantidad de elementos de una
coleccin. Este uso del nmero hace referencia
al aspecto cardinal.
Para diferenciar el lugar que ocupa un objeto
dentro de una serie. Este uso hace referencia
al aspecto ordinal.
Para diferenciar un objeto de otro. En este
caso se usan los nmeros para identificar
personas, objetos, etctera, los cuales son
cdigos que pueden reemplazarse por otros.
Para medir. En este caso los nmeros expresan
la medida de una magnitud, como el peso, la
capacidad, el tiempo, la longitud, etctera.
Para operar. En este caso los nmeros se
combinan entre s y de esta manera se obtienen
nuevos nmeros.
Los nmeros suelen presentarse relacionados con
objetos en diferentes contextos. Para que el nio pueda
hacer uso del nmero como recurso y como herramienta,
el docente debe plantear situaciones-problema, que
permitan construir las diferentes funciones del nmero,
las cuales en esencia son:
El nmero como memoria de la cantidad,
lo cual hace referencia a la posibilidad que
dan los nmeros de evocar una cantidad sin
que sta est presente.
El nmero como memoria de la posicin,
que permite recordar el lugar ocupado por
un objeto en una lista ordenada sin tener
que memorizar la lista.
El nmero para anticipar resultados o para
calcular. sta es la posibilidad que dan
los nmeros de anticipar resultados en
situaciones an no realizadas, pero sobre las
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cuales se posee cierta informacin.
Ante problemas que implican determinar la cantidad
de una coleccin, los nios pueden utilizar dos tipos
de procedimientos: percepcin global y conteo.
Ante problemas que implican comparar colecciones,
los nios pueden utilizar dos tipos de procedimientos:
correspondencia y conteo.
En problemas que implican transformar la cardinalidad
de colecciones, los nios pueden utilizar tres tipos
de procedimientos: conteo, sobreconteo y resultado
memorizado.
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as
en el programa de
educacin primaria
os cambios en la sociedad (demogrficos, culturales,
econmicos y polticos) de nuestro tiempo, as como
las exigencias para formarse, participar en sociedad
y resolver problemas de orden prctico, exigen que la
educacin se transforme para estar en condiciones
de cumplir con sus objetivos.
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La educacin bsica debe contribuir a la formacin de
ciudadanos que mejoren su manera de vivir y convivir
en una sociedad compleja, por lo que es necesario
que el currculo desarrolle competencias como propsito
educativo central.
Se entiende por competencia al conjunto de capaci-
dades que incluye conocimientos (saber), actitudes
(ser y convivir con los dems), habilidades y destrezas
(hacer) que una persona logra mediante procesos de
aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en
situaciones y contextos diversos.
La propuesta curricular de educacin primaria actual,
considera que una competencia implica un saber hacer
(habilidades) con saber (conocimiento), as como la
valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores
y actitudes) que un nio logra mediante procesos de
aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en
situaciones y contextos diversos.
Los programas de educacin bsica estn conformados
en todos los niveles por una serie de competencias para
la vida:
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Los campos formativos que conforman la educacin
bsica se han definido y organizado con la finalidad
de dar cumplimiento a los propsitos formativos
establecidos en el perfil de egreso y pretenden articular
las asignaturas que integran los tres currculos, de
manera que muestren mayor coherencia entre los
enfoques y contenidos y expliquen las competencias
que los alumnos debern desarrollar y poner en prctica.
Estos campos formativos son:
El plan de estudios de educacin primaria tiene tres
caractersticas:
1.La diversidad y la interculturalidad. Esta concep-
cin se traduce, desde las asignaturas, en propuestas
prcticas de trabajo en el aula, sugerencias de temas y
enfoques metodolgicos. Se busca reforzar el sentido de
pertenencia e identidad social y cultural de los estudiantes,
as como tomar en cuenta las distintas expresiones de la
diversidad que caracterizan a nuestro pas y a otras regiones
del mundo.
2.Desarrollo de competencias y definicin de aprendizajes
esperados. Se busca que los estudiantes apliquen lo
aprendido en situaciones cotidianas y consideren, cuando
sea el caso, las posibles repercusiones personales, sociales
o ambientales.
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3.Temas que se abordan en ms de una asignatura.
Se incluyen contenidos relacionados con la educa-
cin ambiental, sexual, financiera, vial, cvica y tica,
para la paz, para el consumidor y para la igualdad de
oportunidades entre personas de distinto sexo. Se busca
favorecer en los estudiantes la integracin de saberes y
experiencias desarrolladas en las distintas asignaturas.
Las relaciones entre los componentes del programa de
educacin primaria se ilustran en el siguiente esquema:
Con el estudio de las matemticas en la educacin
bsica se busca que los estudiantes:
1.Interpreten y comuniquen matemticamente
situaciones que se presentan en diversos
entornos socioculturales.
2.Desarrollen tcnicas adecuadas para reco-
nocer, plantear y resolver problemas.
3.Muestren una actitud positiva hacia el estudio
de esta disciplina y de colaboracin y crtica,
tanto en el mbito social y cultural en que se
desempeen como en otros diferentes.
Alumnos de
educacin
bsica
Interpreten y
comuniquen
matemtica-
mente
Desarrollen
tcnicas
Actitud
positiva
Productos
Proyectos
Situaciones
didcticas
Desarrollo personal y para
la convivencia
Lenguaje y comunicacin
Campos
formativos
Pensamiento matemtico
Exploracin y comprensin
del mundo natural y social
Espaol
Matemticas
Asignaturas
Educacin fsica
Educacin artstica
Historia
Geografa
Formacin cvica y tica
Ciencias naturales
Caractersticas
Trabajo transversal
Diversidad e interculturalidad
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En lo que se refiere al pensamiento matemtico, es
importante participar pedaggicamente para favore-
cerlo planteando problemas que reten las capacidades
de los estudiantes, ya que cuando tratan de resolver
un problema se enfrentan a una tarea intelectual esti-
mulante, que les permite valorar sus propios esfuerzos,
descubrir nuevos conceptos y buscar diversas estrategias de
solucin.
La escuela deber brindar las condiciones que garanticen
una actividad matemtica autnoma y flexible, esto es:
propiciar un ambiente en el que los estudiantes formulen
y validen conjeturas, se planteen preguntas, utilicen
procedimientos propios y adquieran las herramientas
y los conocimientos matemticos socialmente estable-
cidos, a la vez que comunican, analizan e interpretan
ideas y procedimientos de resolucin.
El planteamiento central, en cuanto a la metodologa
didctica que sustentan los programas para la educacin
primaria, consiste en llevar a las aulas actividades de
estudio que despierten el inters de los estudiantes y
los inviten a reflexionar, encontrar diferentes formas
de resolver los problemas y formular argumentos que
validen los resultados.
Las competencias que se debern desarrollar en la asigna-
tura de Matemticas en la educacin primaria son:
Resolver problemas de manera autnoma.
Comunicar informacin matemtica.
Validar procedimientos y resultados.
Manejar tcnicas eficientes.
Los contenidos que se estudian en la educacin primaria
se han organizado en tres ejes temticos, que coinciden
con los de secundaria para llevar una secuencia, y
son:
Sentido numrico y pensamiento algebraico:
Alude a los fines ms relevantes del estudio de la
aritmtica y el lgebra.
Forma, espacio y medida: Encierra los tres
aspectos esenciales en los cuales se establece el
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estudio de la geometra y la medicin.
Manejo de la informacin: Se refiere al uso que
se le da a la informacin recibida y la forma de
organizarla y transmitirla.
Las competencias que se vinculan con los contenidos ante-
riores son muy amplias, por lo que en el siguiente cuadro
se sealan slo los conocimientos y habilidades que se
pueden favorecer en el Programa de Educacin Primaria
(PEP) 2009 utilizando el material de .
El material de geoformasapoya prioritariamente el
desarrollo de las competencias del campo formativo
de Pensamiento matemtico, sin embargo, por medio del
trabajo referido a los diferentes contenidos, pueden
abordarse otras competencias de los dems campos.
Las habilidades matemticas forman parte de las herra-
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mientas esenciales para un buen funcionamiento en
la sociedad, en los lugares de trabajo y en el dilogo
efectivo con otros. Por ello, el tema de la enseanza
y aprendizaje de las matemticas ha ocupado un lugar
clave en la esfera educativa y en la actualidad se
revitaliza al tener en cuenta que las habilidades en
este campo forman parte de las competencias clave
para una vida exitosa y un buen funcionamiento en
la sociedad.
El mejoramiento de la enseanza de las matemticas
es un problema central para el sistema educativo mexicano,
y por ello la bsqueda de alternativas dirigidas a sacar
adelante esta tarea cobra cada da ms relevancia.
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ecomendaciones
para el docente
oy, la funcin del maestro deja de ser la de transmitir
contenidos a sus alumnos mediante la tpica exposicin
verbal, para convertirse en un mediador que facilite, orien-
te y motive el proceso de aprendizaje de sus estudiantes
e impulse la construccin de conocimientos y de nuevas
estructuras de pensamiento.
Para la enseanza de las matemticas, el uso del material
didctico permite que el estudiante experimente los conte-
nidos desde la estimulacin de sus sentidos, logrando as
llegar a interiorizar los conceptos que se quieren ensear a
partir de la manipulacin de los materiales.
Para trabajar con las es importante considerar
lo siguiente:
Seleccionar para cada competencia el material
didctico adecuado, entregando slo la cantidad
y los materiales que se utilizarn para el
trabajo.
Dar a los estudiantes la oportunidad de manipular
y armar los materiales antes de comenzar a
trabajar con las competencias del programa
para lograr un mejor manejo en las actividades
posteriores.
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Armar con anterioridad las figuras para orientar a
los nios en el armado.
Dividir al grupo en equipos de trabajo a partir
del nmero de materiales con que se cuente,
colocando el mobiliario de tal manera que permita
la participacin de todos los integrantes.
Elegir un representante de cada equipo a quien
se le entregar el material, mismo que deber
regresar completo al concluir la actividad.
Verificar que se cuente con el material necesario
antes de comenzar, establecer reglas claras
sobre su uso y sealar la forma de trabajo.
Ubicar el nivel de conocimientos que tiene el
grupo para comenzar las actividades.
Motivar personalmente a los estudiantes para
involucrarlos en el proceso de aprendizaje, lo cual
permitir una mejor disciplina en el grupo.
Despertar el inters y la motivacin de los
alumnos mediante el uso del material didc-
tico; permita que lo manipulen y estimule la
creatividad en su uso.
Buscar que durante el desarrollo de la activi-
dad, los ejercicios exijan a los alumnos siempre
un mayor grado de dificultad que el que dominan,
de modo que les representen un reto.
Mantener la atencin de los estudiantes para
seguir las instrucciones y escuchar a los dems.
Cuestionar durante todo el proceso a los estudiantes,
guindolos por medio de preguntas especficas
para la construccin de sus aprendizajes,
hacindolos reflexionar sobre sus hiptesis y el
argumento de sus respuestas.
Crear un ambiente en el aula que favorezca la
construccin de aprendizajes significativos.
Plantear a los estudiantes retos cognitivos cada
vez ms complejos para que ellos los resuelvan
mediante la manipulacin de los materiales.
Propiciar el trabajo colaborativo utilizando
diferentes formas de agrupacin de los
alumnos.
Invitar a los estudiantes durante toda la acti-
vidad para que manejen el material de manera
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adecuada y ordenada.
Crear situaciones de aprendizaje (juegos,
ejercicios, problemas) para que por medio
de la exploracin y uso de los materiales, los
estudiantes generen hiptesis y explicaciones,
las presenten al grupo, las discutan y com-
prueben, con el fin de formalizar conceptos,
procedimientos y frmulas para llegar, de
esta manera, al desarrollo del pensamiento
formal.
Evitar dar a los alumnos las respuestas; permitir
que hagan por s mismos el trabajo cognitivo y de
descubrimiento.
Supervisar permanentemente el trabajo y
verificar que las instrucciones de la actividad
se lleven a cabo en forma adecuada.
Las estn elaboradas de tal manera
que los estudiantes pueden manipularlas sin
riesgo de ser lastimados, sin embargo es reco-
mendable que el docente verifique el uso que
se les da para conservar en buen estado cada
uno de los marcos y figuras perforadas.
Evitar que los estudiantes se lleven a la boca las
piezas para que stas puedan ensamblarse
correctamente.
Manipular el material de las sobre
una superficie plana.
Verificar que el nmero de piezas est completo
al trmino de la actividad.
Invitar siempre a los estudiantes a que cuiden
el material y aprecien su valor educativo.
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ugerencias de
actividades

continuacin se presentan una serie de ideas que
tienen como fin apoyar a los maestros en su in-
tervencin didctica, al tratar los contenidos y pro-
mover el desarrollo de competencias sealadas en el
programa de educacin primaria relacionados con el
desarrollo de competencias en los escolares para for-
talecer el pensamiento matemtico.
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Fondo del mar
Aprendizaje esperado
Armar diferentes figuras usando su creatividad al mani-
pular materiales.
Organizacin de la actividad
Preparacin
La organizacin del trabajo ser en equipos de tres
integrantes. Se le entregar a cada equipo el siguiente
material:
6 marcos en forma de tringulo equiltero
pequeo
6 marcos en forma de cuadrado
Desarrollo de la actividad
Inicio
1.Se recomienda que el maestro dibuje en el pizarrn un
paisaje del fondo del mar empleando figuras geomtricas
(tringulos, cuadrados, rectngulos, pentgonos y hex-
gonos) para representar los peces.
Campo formativo
Pensamiento
matemtico
Aprendizaje esperado
Ensamblar marcos
geomtricos para cons-
truir figuras planas o
con volumen.
Asignatura
Matemticas
Tema
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60min.
El docente solicitar al grupo que observe el paisaje
acutico del pizarrn y enseguida lanzar las siguientes
preguntas:
Cul es el tema del paisaje?
Quines habitan en el fondo del mar?
Ven algo raro en el paisaje?
Qu formas tienen los peces?
Cuntos lados tiene cada una de las figuras
que representan a los peces?
A continuacin se les comentar que en este da conocern
un nuevo material llamado , el cual consta de
piezas con las formas de las figuras geomtricas, con
que estn representados los peces, y que ahora podrn
crear con ellas un sinnmero de figuras planas y cuerpos
con volumen.
Desarrollo
2.Se colocarn los materiales de sobre las
mesas y el maestro mencionar el nombre de cada una de
las figuras, pidiendo a los estudiantes que tomen una y la
revisen.
3.Posteriormente el maestro deber mostrarles la
forma correcta de cmo se ensamblan las figuras.
Subtema
Figuras planas y
cuerpos
Conocimientos y habilidades
Armar y construir figuras
planas o con volumen.
Grado sugerido
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Al ser el primer da que se trabaja con el material,
el maestro deber mencionar el nombre correcto,
as como las caractersticas de todas las figuras, haciendo
nfasis en el nmero de lados que tiene cada una.
Enseguida se organizar al grupo en ternas, y a
cada una se les entregar doce marcos en forma de
tringulo equiltero grande y har el siguiente reto:
Con esas piezas, tendrn que construir una
figura plana de un pez.
Posteriormente, a cada una de las ternas se les entregarn
seis marcos en forma de cuadrado y seis marcos en
forma de tringulo equiltero pequeo, formulndoles
ahora el siguiente reto:
Con esas piezas tendrn que armar el cuerpo
de un pez.
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57
4.Si los estudiantes lo realizaron correctamente y no
tuvieron dudas, ahora se les solicitar que construyan
una figura, ya sea plana o con volumen.
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58
Cierre
5.Al concluir, presentarn a las dems tercias lo que
construyeron y comentarn las formas geomtricas
que utilizaron.
6.Finalmente se har una exhibicin de las figuras
que construyeron todas las ternas.
Para evaluar la actividad se sugiere llevar a cabo la
siguiente rbrica:
PUNTAJE DESCRIPCIN
Excepcional
(E)
Es de alta calidad; el desempeo va ms
all de los requerimientos; demuestra
aptitud para aplicar los procesos en todo
momento.
Destacado
(D)
Es claro, preciso y aplica los conocimien-
tos de forma factible en las situaciones
presentadas.
Adecuado
(A)
Satisface los requerimientos mnimos;
incluye algunos de los elementos espe-
rados pero stos carecen de significados
personales.
Inadecuado
(I)
No cumple con las descripciones E, D y A
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60
Tren Geoformas
Aprendizaje esperado
Identifica la cardinalidad en series numricas en for-
ma oral y escrita.
Organizacin de la actividad
Preparacin
Para la primera parte de la actividad, el grupo deber
organizarse en equipos y a cada equipo se le entrega-
r el siguiente material de :
30 marcos en forma de tringulo equiltero
grande
30 marcos en forma de cuadrado
24 marcos en forma de rectngulo
24 marcos en forma de tringulo issceles
24 marcos en forma de tringulo equiltero
pequeo
Para la segunda parte de la actividad, se trabajar de
manera grupal y se ocuparn:
100 marcos en forma de cuadrado
Desarrollo de la actividad
Inicio
1.El maestro comenzar la actividad con la siguiente
narracin:
El tren Geoformas
Marcela se levanta todos los das muy temprano para ver
el tren geomtrico que pasa cerca de su casa y que logra
ver a travs de su ventana. Este tren es muy singular, ya
que sus lados estn formados por figuras geomtricas,
las cuales estn tan unidas que cuando lo ve a lo lejos
Campo formativo
Pensamiento
matemtico
Aprendizaje esperado
Determinar la cardi-
nalidad de colecciones
representadas grfica-
mente.
Asignatura
Matemticas
Tema
Significado
y uso de los
nmeros
Eje tematico
Sentido numrico
y pensamiento
algebraico
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parece una sola figura y cuando va acercndose se nota
cmo cada uno de sus lados forma una decena. Ella ha
querido contar cuntas figuras tiene en total pero por la
rapidez con que pasa no lo logra, sin embargo cree que
el tren es una centena rodante y al escucharlo cuando
se acerca grita: La centena rodante!. Esta tarde se ha
propuesto tomarle una fotografa para contar el nmero
de figuras que tiene. Crees que lo logre?
Al trmino de la narracin el maestro llama la aten-
cin de los estudiantes sobre la forma que tienen los
lados del tren y pregunta:
Cmo se imaginan que son los lados del
tren?
Cmo sabe Marcela que los lados del tren
son decenas?
Por qu lo llamaba la centena rodante?
Desarrollo
2.El docente pide a los estudiantes que imaginen cul
podra ser la forma de los lados del tren, indicndoles
que con las siluetas de en forma de cuadrados
y tringulos armen dos trenes de 10 vagones cada uno.
60min. Bloque I
Subtema
Nmeros naturales
Conocimientos y habilidades
Identificar regularidades
en la serie numrica oral
y escrita.
Grado sugerido
2
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una decena?
3.A continuacin, se les pedir a los estudiantes que
construyan el trece, formado por una decena de trin-
gulos agregndoles el nmero de unidades que se vayan
indicando. Del mismo modo pedir que formen el 18.
El maestro har las siguientes preguntas:
Cuntas unidades tiene cada uno de los trenes?
Cuntas unidades tiene una decena?
Cuntas decenas tiene cada tren?
Cuntas decenas tienen los dos trenes?
En caso de que los estudiantes no lo recuerden, trabajar
con ellos el concepto de unidad por medio de conteo.
El maestro les har la siguiente pregunta:
Cmo saba Marcela que los lados formaban
Unidad
1 decena
10 unidades
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1
2
3
4
5
6
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8
9
1
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1 decena 3 unidades
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13
1 decena 8 unidades
18
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2 decenas
5 decenas
4 unidades
6 unidades
20 y
y
20
24
56
4.Posteriormente se les solicitar a los estudiantes
que tomen los dos lados del tren y que sealen el nmero
de unidades y decenas que tienen.
10 unidades
1 decena
10 unidades
1 decena
5.A continuacin se les indicar a los estudiantes que
tomen tantas decenas y unidades como se les soliciten.
y
y
Se debern armar las cantidades con decenas y unidades
tantas veces como el grupo lo requiera, hasta llegar
al nmero sesenta. En cada caso, es importante tanto
realizar un conteo de los elementos, como considerar
el nmero de decenas y unidades que lo conforman,
preguntndoles:
Cuntas unidades tiene el nmero 47?
Cuntas decenas tiene el nmero 47?
Para llegar a formar cantidades mayores, es necesario
solicitarles a los alumnos que hagan decenas de diferentes
utilizando para cada caso marcos diferentes.
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8 decenas
10 decenas
2 unidades
0 unidades
y
y
82
100
El maestro deber considerar el nmero de ejercicios
que se requieren para reforzar el contenido. Cuando
los estudiantes lo manejen correctamente, podr lanzar
el reto de construir 10 decenas para formar una centena.
Ser importante remarcar el hecho de que cada diez
nmeros se repite la misma unidad porque el sistema es
decimal (10 en 10).
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Por qu Marcela le deca la centena rodante?
Podran formar una centena rodante con sus
siluetas?
Cuntos lados del tren forman una centena
rodante?
6.Para la segunda parte de la actividad, el maestro
solicitar a los diferentes equipos sus trenes de
decenas formados con marcos cuadrados hasta crear
un mosaico de 99 unidades, y pedir que se coloquen
los nmeros del 0 al 9 en la parte superior y hacia abajo
los nmeros de diez en diez, del 0 al 90, con hojas de
papel como se muestra en la siguiente imagen.
columnas
filas
1
1
0
0
0
2
2
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3
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0
4
4
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5
5
0
6
6
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7
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0
8
8
0
9
9
0
A continuacin, se plantearn las siguientes interrogantes:
Cuntas decenas forman el mosaico?
Cuntas unidades forman el mosaico?
Cuntas filas forman el mosaico?
Cuntas columnas forman el mosaico?
10 decenas = 1 centena
1 centena = 100 unidades
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66
El maestro destacar la ubicacin de los nmeros tanto
horizontales como verticales, sealando que cada una de
las filas forma las familias de las decenas y las columnas
crean las familias de las unidades, y solicitar a los
estudiantes que encuentren y ubiquen el cuadrado en el
que se encuentra el nmero 67.
Para ello, se les indicar que busquen las familias de las
decenas y de las unidades, y en un papel escriban el nmero
y lo coloquen en el mosaico de como se seala
en el siguiente ejemplo:
1
1
0
0
0
2
2
0
3
3
0
4
4
0
5
5
0
6
6
0
7
7
0
8
8
0
9
9
0
67
Una variante que deber realizarse consiste en plantear el
ejercicio de manera inversa, solicitando a los estudiantes
que mencionen a qu nmero corresponde un determinado
cuadrado que se seale para que ellos coloquen el nmero
correspondiente.
Se lanzarn preguntas como:
Cules son los nmeros que se encuentran
en la fila de la familia de los sesentas?
Cules son los nmeros que se encuentran
en las columnas de la familia del cinco?
Qu nmeros tienen marco en forma de
cuadrado azul?
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67
Cierre
7.Enseguida el profesor solicitar que los estudiantes
anoten y resuelvan en sus cuadernos las siguientes tablas.
Seala el nmero de unidades y decenas que conforman
cada uno de los siguientes nmeros:
Nmero Decenas Unidades
26
89
47
50
73
Completa las siguientes series, considerando su familia de
decenas y unidades.
21, 22, _____, _____, 25, 26, _____, 28, _____, 30.
41, _____, 43, _____, _____, 46, 47, _____, 49, _____ .
5, 15, _____, 35, 45, _____, 65, _____, 85, _____ .
71, _____, _____, 74, _____, 76, _____, _____, 79, _____ .
8, _____, 28, 38, _____, 58, _____, 78, _____, 98.
Para evaluar la actividad se sugiere llevar a cabo la siguiente
lista de cotejo:
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68
El vendedor de globos
Aprendizaje esperado
Organiza subcolecciones para facilitar el conteo y
comparacin de sus elementos.
Organizacin de la actividad
Preparacin
Organizar al grupo en equipos de ocho integrantes
y distribuir a cada uno de los equipos las siguientes
siluetas del material de :
49 marcos en forma de tringulo equiltero grande
38 marcos en forma de cuadrado
22 marcos en forma de rectngulo
21 marcos en forma de tringulo rectngulo
17 marcos en forma de tringulo equiltero pequeo
15 marcos en forma de tringulo issceles
24 marcos en forma de pentgono
23 marcos en forma de hexgono
Desarrollo de la actividad
Inicio
1.El maestro comenzar narrando la siguiente historia:
El vendedor de globos
Haba una vez una gran fiesta en un pueblo. Toda la
gente haba dejado sus ocupaciones de cada da para
reunirse en la plaza principal, en donde estaban los juegos
y los puestos de venta.
Haban venido de lejos toda clase de vendedores que
ofrecan golosinas, alimentos y juguetes. Entre todas
estas personas haba un vendedor de globos. Tena de
todos los colores, formas y tamaos: grandes, peque-
os, vistosos o raros. Todos los globos eran originales
Campo
formativo
Pensamiento
matemtico
Aprendizaje esperado
Determinar la cardinali-
dad de colecciones repre-
sentadas grficamente.
Asignatura
Matemticas
Tema
Significado
y uso de los
nmeros
Eje tematico
Sentido numrico
y pensamiento
algebraico
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69
60min.
Subtema
Nmeros naturales
Conocimientos y habilidades
Organizar una coleccin numerosa en
subcolecciones (agrupamiento, configu-
raciones) para facilitar el conteo de sus
elementos o la comparacin con otras
colecciones.
Grado sugerido
2
Bloque I
y ninguno se pareca al otro. Sin embargo, eran pocas
las personas que se acercaban a mirarlos, y menos
an los que pedan para comprar. Pero se trataba de
un gran vendedor. Por eso, en un momento en que toda la
gente estaba ocupada, hizo algo extrao. Tom uno de
sus mejores globos en forma de tringulo y lo solt.
Como estaba lleno de aire, el globo comenz a elevarse y
pronto estuvo por encima de todo lo que haba en la plaza.
El da estaba claro y el sol radiante de la maana ilumi-
naba aquel globo que suba y suba rumbo al cielo. El
primer nio grit: Mira mam un globo en forma de
tringulo!. Inmediatamente fueron varios ms los que
lo vieron y lo sealaron. Para entonces, el vendedor ya
haba soltado un nuevo globo con forma de cuadrado.
Esto hizo que prcticamente todo el pueblo dejara de mirar
lo que estaba haciendo y se pusiera a contemplar aquel
sencillo y magnfico espectculo de ver cmo un globo
persegua al otro en la subida al cielo.
Para continuar, solt tres globos ms
en forma de rectngulo, pentgono
y hexgono, atados los tres. Con esto
consigui que un grupo de nios pidiera
a gritos que les compraran un globo
como aquellos que estaban subiendo.
Al gastar algunos globos, el vendedor
consigui que la gente le comprara todos
los que an le quedaban. En poco tiempo
ya eran muchsimos los nios que se
paseaban con ellos, y hasta haba alguno
que, imitando lo que haba visto, haba
dejado que el suyo flotara en libertad por
el aire.
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Desarrollo
2. Al concluir la narracin, el maestro les preguntar a
los estudiantes lo siguiente:
Qu formas tenan los globos que solt el
vendedor?
Conocen cuntos lados tienen las formas de
cada uno de los globos?
Posteriormente, el maestro deber analizar con los
estudiantes la forma de cada uno de los globos, pidin-
doles que tomen de los materiales uno con esa forma
y que toquen cada uno de sus lados mencionando su
nombre: cuadrado, tringulo, hexgono, rectngulo y
pentgono.
3. Enseguida, el maestro les solicitar que busquen
veinte hexgonos y formen grupos de dos piezas para
contarlos:
2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20,
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A continuacin, el maestro solicitar que busquen treinta
tringulos equilteros grandes y formen grupos de tres
en tres para contarlos.
Finalmente, el maestro solicitar que busquen ahora
cincuenta cuadrados y formen grupos de cinco en cinco
para contarlos.
Al concluir, se les preguntar a los equipos:
Cul grupo fue ms fcil de contar y por qu?
4.Enseguida, el profesor solicitar que tomen diez marcos
con forma de rectngulo y los apilen; entonces se les
recodar que 10 unidades conforman una decena.
3,
9, 12, 21, 27,
5,
10, 25, 35, 50,
10 unidades 1 decena
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72
Posteriormente, se les dir que formen una decena de
figuras de la misma forma para hacer las siguientes
preguntas:
1 decena
1 decena
1 decena
1 decena
1 decena
1 decena
1 decena 1 decena
Cuntas unidades hay en total?
Cuntas decenas se formaron?
Cmo es ms rpido contar?
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1 decena
3 decenas
5 unidades
8 unidades
5.Enseguida, se podrn realizar varios ejercicios con
el material en los que se agrupen los elementos para
hacer el conteo ms rpido y finalmente compararlos.
4, 8, 12 4, 8, 12, 16
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Cierre
6.Para cerrar la actividad el maestro plantear el siguiente
reto a los equipos:
Con los materiales que tienen construyan un diseo
plano.
Cuando se tengan los diseos, el maestro pedir a los
equipos que pasen a cada una de las mesas a obser-
varlos.
Posteriormente se les solicitar que los desarmen,
plantendoles las siguientes preguntas:
Cmo podemos saber rpidamente el nmero
de piezas que conforman cada diseo?
Cuntas piezas tiene el diseo de su equipo?
Cuntas piezas les sobraron en total?
Cul fue la forma que utiliz el equipo para
contar las figuras?
Cul modelo de los equipos tuvo ms piezas?
A qu equipo le sobraron menos piezas?
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Para evaluar la actividad se sugiere llevar a cabo la
siguiente lista de cotejo:
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Rueda o se desliza
Aprendizaje esperado
Identifica caractersticas de cuerpos geomtricos slidos
o huecos al moverse o no en un plano horizontal o uno
inclinado.
Organizacin de la actividad
Preparacin
Para la primera actividad se recomienda utilizar el
siguiente material de :
5 marcos en forma de tringulo equiltero
grande
5 marcos en forma de rectngulo
5 marcos en forma de cuadrado
5 marcos en forma de tringulo issceles
5 marcos en forma de tringulo equiltero
pequeo
5 marcos en forma de pentgono
5 marcos en forma de hexgono
Para la segunda parte de la actividad se trabajar por
parejas; el reto ser formar un cubo y comparar las
figuras planas con las de volumen. Se requieren:
7 marcos en forma de cuadrado
Para la tercera actividad, el grupo se organizar en equipos
de ocho integrantes y se les entregar una esfera formada
por el siguiente material de geoformas:
30 marcos en forma de cuadrado
20 marcos en forma de tringulo equiltero
pequeo
12 marcos en forma de pentgono
2 bases de plstico con 140 perforaciones
Campo formativo
Pensamiento
matemtico
Aprendizaje esperado
Comunica e identifica,
por medio de descripcio-
nes orales o mediante
dibujos, caractersticas
de cuerpos geomtricos.
Asignatura
Matemticas
Tema
Figuras
Eje tematico
Forma, espacio y
medida
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Se sugiere que, antes de comenzar la clase, el maestro
coloque marcos en algunos lugares del aula para que los
estudiantes los encuentren en la exploracin que reali-
zarn.
Asimismo, podrn ubicarse objetos con diferentes formas
de cuerpos geomtricos que se tengan a la mano.

Tambin es recomendable que el maestro arme con
anticipacin las esferas con el material que se indic,
debido a que el armado puede resultar complicado
para los alumnos de este grado. Para su armado se
puede seguir el esquema que se presenta a continuacin.
60min.
Subtema
Cuerpos
Conocimientos y habilidades
Analiza las caractersticas de
los cuerpos, slidos o huecos
que se mueven o no cuando se
ponen sobre un plano horizontal
o uno inclinado.
Grado sugerido
2
Bloque I
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Desarrollo de la actividad
Inicio
1.El maestro jugar con los estudiantes al Objeto
perdido y dar las siguientes indicaciones:
En el saln hay objetos y figuras perdidas que son visibles,
pero que slo los pueden ver los nios ms atentos. Estos
objetos tienen tres, cuatro, cinco o seis lados y se han mezclado
entre todo lo que hay, y estn dispuestos a desafiarlos a que
los encuentren.
Podran encontrarlos?
El maestro dar unos momentos para que los estudiantes
se pongan de pie y busquen las figuras y objetos en el
saln.
A continuacin, se harn las siguientes preguntas:
Cuntos objetos o figuras encontraste?
Cmo son?
Cuntos lados tienen?
Cmo se llaman?
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Desarrollo
2.Posteriormente el profesor ir tomando una a una las
diferentes formas de los marcos de y pre-
guntar a los estudiantes:
Quin encontr una figura as? Nos la puede
describir?
En ese momento el estudiante sealar, por ejemplo,
un cuadrado y lo describir:
Esta figura es un
cuadrado que tiene lados
iguales y es azul.
3.Enseguida, el maestro tomar un marco en forma
de cuadrado y preguntar:
Qu tengo en la mano?
Con seis marcos como ste, qu objeto se
puede formar?
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A continuacin, se les solicitar a los estudiantes que
por parejas tomen seis marcos en forma de cuadrado
y se les pedir que formen un cubo. Y cuando lo tengan,
tomarn otro cuadrado para que noten la diferencia
entre una figura plana y una con volumen.
Se les comentar que las figuras planas slo tienen
dos dimensiones, largo y ancho, mientras que las que
tienen volumen tienen tres: largo, ancho y alto.
largo
ancho
alto
ancho
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4.El maestro tomar uno de los cubos y explicar que cada
uno de los cuadrados forma una cara, por lo que este
cuerpo geomtrico tiene seis caras.
5.Por otra parte, se les pedir que comparen el cubo
con una caja y se les preguntar:
Qu diferencias encuentras?
El maestro indicar a los estudiantes que traten de
atravesar con su mano la caja y el cubo que formaron.
Cul de los dos cuerpos pudieron atravesar?
cara
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81
caras planas
caras curvas
Lo que los estudiantes tendrn que contestar es que la
caja no puede atravesarse por ser un cuerpo slido y
el cubo, creado con los marcos de , es un
cuerpo hueco que puede atravesarse.
6.A continuacin, se debern entregar a cada uno de los
equipos las esferas que el maestro arm con anticipacin
para comparar la diferencia entre los cuerpos con caras
planas y con caras curvas.
7.Se les solicitar a los alumnos que coloquen una de
las bases de plstico de manera horizontal sobre la
mesa y la otra de manera inclinada; enseguida acomo-
darn el cubo sobre una de las bases y luego sobre la
base inclinada, observando qu sucede en cada caso.
Posteriormente colocarn la esfera y se deber poner
atencin a lo que pase en cada plano.
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82
Finalmente, los estudiantes debern llegar a la conclu-
sin de que los objetos con caras curvas ruedan y los
objetos que tienen caras planas se deslizan o no se
mueven.
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83
Cierre
8.Para finalizar, el maestro indicar a los estudiantes que
registren en la siguiente tabla S o NO segn corresponda.
Para evaluar la actividad se sugiere llevar a cabo la
siguiente lista de cotejo:
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84
Aprendizaje esperado
Organiza informacin de colecciones en tablas con
base en sus atributos.
Organizacin de la actividad
Preparacin
La actividad se llevar a cabo por equipos de cuatro
integrantes a los cuales se les entregarn los siguientes
materiales:
27 marcos en forma de cuadrado
21 marcos en forma de tringulo equiltero
grande
5 marcos en forma de tringulo equiltero
pequeo
4 marcos en forma de tringulo issceles
6 marcos en forma de rectngulo
2 marcos en forma de pentgono
1 marco en forma de hexgono
Desarrollo de la actividad
Inicio
1.Para comenzar se recomienda motivar a los estudiantes
con el siguiente cuento sobre figuras geomtricas:
Las figuras geomtricas
En una tarde soleada de octubre, se reunieron las figuras
geomtricas para elegir a la ms importante de todas.
All, en una hoja, estaba don Cuadrado, con sus cuatro
lados iguales; el simptico y sonriente Tringulo de tres
lados; el cachetoncito y redondo Crculo y el enojn del
Rectngulo de dos lados cortos y dos ms largos.
El enojn Rectngulo, habl primero con voz fuerte:
Campo formativo
Pensamiento
matemtico
Aprendizaje esperado
Lee informacin sobre
atributos de colecciones
organizada en tablas.
Asignatura
Matemticas
Tema
Anlisis de la
informacin
Eje tematico
Manejo de la
informacin
Organizando figuras
geometricas
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-Yo soy el ms importante! -dijo- pues los nios
me usan para pintar muchas cosas: camiones,
puertas y ventanas, y siempre soy muy grande.
Salt entonces el Crculo, con su voz chillona:
-Qu va, el ms importante soy yo! Los nios me
usan para pintar el sol, la luna, las pelotas
y muchas cosas.
-No, no, no!-dijo cansado don Cuadrado-
Yo soy el ms importante. Cuando los nios dibujan
sus casitas me usan; adems soy perfecto, pues
tengo los lados iguales.
As todos dijeron su importancia. El Tringulo, muy
sonriente, dijo que sin l las casitas no tendran techo ni
los aviones alas y que l era el nico que tena tres lados
y una puntita como mago.
As estaban discutiendo hasta que los escuch el
Lpiz, que con su voz rasposa les pregunt:
-Qu les sucede; amigos?
- Amigo Lpiz, aydanos! -dijeron todos juntos.
-Quin de nosotros es el ms importante?
El amigo Lpiz no respondi, slo se puso a dibujar
en la hoja que tena delante. Cuando termin se dieron
cuenta de que haba hecho un dibujo con todas
las figuras, porque para dibujar bien se necesitan
todas las figuras geomtricas.
60min.
Subtema
Bsqueda y organizacin
de la informacin
Conocimientos y habilidades
Clasificar, ordenar y describir
colecciones con base en sus
atributos.
Grado sugerido
2
Bloque I
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86
Al concluir el cuento el maestro preguntar a los estu-
diantes:
Cules fueron las figuras geomtricas de
las que se habl en el cuento?
Conocen el pentgono y el hexgono?
Conforme las mencionen, se deber ir mostrando
cada una de las :
Desarrollo
2.Posteriormente se entregarn a los estudiantes los
materiales enlistados a continuacin, solicitndoles que
con esas piezas construyan las siguientes figuras planas:
Una casita con 10 cuadrados y 9 tringulos
equilteros grandes.
Un tren con 1 pentgono, 13 cuadrados y 2
tringulos equilteros pequeos.
Una nia con 1 pentgono, 3 rectngulos,
3 tringulos equilteros grandes y 2 tringulos
issceles.
Un pino con 1 rectngulo y 9 tringulos
equilteros grandes.
Un nio con 1 hexgono, 4 cuadrados, 2
rectngulos, 3 tringulos equilteros pequeos
y 2 tringulos issceles.
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Enseguida, el profesor plantear las siguientes inte-
rrogantes:
Todas las figuras son iguales?
Qu tienen en comn?
Qu tienen de diferente?
Cmo podran describir las caractersticas
de cada figura?
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Clasificacin de atributos por forma
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Clasificacin de atributos por forma
Figura Numero total de piezas
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Cierre
3.Posteriormente, cada equipo deber llenar el siguiente
cuadro y el maestro pedir a los equipos que de manera
oral expliquen sus resultados.
Una vez que se present el trabajo anterior, el maestro
preguntar:
Cuntas formas diferentes hay en las figuras?
Cuntos colores diferentes tienen las figuras?
Cul es la figura que tiene ms piezas?
Cul es la figura que tiene menos piezas?
Cul es la figura con ms colores?
Cul es la figura que tiene menos colores?
Cul es la figura que tiene ms cuadrados?
Cul es la figura que tiene menos tringulos?
Existen algunas figuras que tengan el mismo
nmero de piezas?
Figura
Color Forma
Numero
total de
piezas
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92
Enseguida, se les solicitar que observen dos figuras y
las comparen, indicando en la siguiente tabla las semejanzas
y diferencias entre ellas:
Posteriormente, cada uno de los equipos explicar
al grupo los resultados de la comparacin, para
finalmente asignarle a cada equipo una figura de la
cual tendrn que sealar de manera oral sus atributos,
considerando para ello toda la informacin contenida
en las ltimas dos tablas.
Para evaluar la actividad se sugiere llevar a cabo la
siguiente lista de cotejo:
Figuras Semejanzas
Diferencias
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Aprendizaje esperado
Identifica y representa caractersticas de los cuerpos
geomtricos mediante el sellado de caras.
Organizacin de la actividad
Preparacin
Para realizar la actividad se organizar al grupo en
equipos de cuatro estudiantes, a los que se les entre-
gar el siguiente material de :
4 marcos en forma de tringulo equiltero
grande
7 marcos en forma de rectngulo
8 marcos en forma de cuadrado
5 marcos en forma de tringulo issceles
2 marcos en forma de tringulo equiltero
pequeo
2 marcos en forma de pentgono
Se sugiere que el maestro previamente forme con los
marcos de los siguientes cuerpos:
Cubo (6 marcos en forma de cuadrado)
Prisma cuadrangular (4 marcos en forma
rectangular y 2 marcos en forma de cuadrado)
Prisma triangular (3 marcos en forma de
rectngulo y 2 en forma de tringulo equil-
tero chico)
Prisma pentagonal (5 marcos en forma de
rectngulo y 2 marcos en forma de pentgono)
Desarrollo de la actividad
Inicio
1.El maestro iniciar la actividad con la siguiente narracin.
Campo formativo
Pensamiento
matemtico
Aprendizaje esperado
Comunica e identifica,
mediante descripciones
orales o por medio de
dibujos, caractersticas
de cuerpos geomtricos.
Asignatura
Matemticas
Tema
Figuras
Eje tematico
Forma, espacio
y medida
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95
60min.
Subtema
Cuerpos
Conocimientos y habilidades
Representar e identificar
cuerpos mediante el sellado
de sus caras o con base en
descripciones orales.
Grado sugerido
2
Bloque II
El pas de la Geometra
Los alumnos del grupo de 2 grado de la escuela
Geometra acudieron a su clase de Educacin fsica esta
maana como cada viernes. Al salir dejaron los cuader-
nos de matemticas abiertos y en su ausencia sucedi
algo extrao: encontraron sobre ellos unas figuras que
no se explicaban cmo haban llegado hasta ah. Al darse
cuenta todos de lo ocurrido, empezaron los comenta-
rios y preguntas sobre lo que estaba en su cuaderno.
Algunos de los comentarios fueron : Lo que est en mi
cuaderno son cuadrados!. Otro coment: En el mo hay
tringulos y rectngulos!. Y as surgieron diferentes
comentarios. Entonces el maestro dijo: Tenemos que
averiguar qu fue lo que sucedi. En ese momento
record que ese da reciban la visita de unos cuerpos
geomtricos que venan de un pas llamado
y que seguramente lo estaban esperando
en el estante como haban quedado.
El maestro preguntar a los estudiantes sobre la narracin:
Qu crees que tenan los nios en su cuaderno?
Qu tienen que ver las visitas del pas
con las figuras de los cuadernos?
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Desarrollo
2.El maestro retomar de la narracin el hecho de que
los cuerpos geomtricos tenan que ver con lo sucedido
en el cuaderno de los nios y les dir: Tambin nosotros
recibimos esas visitas. Se sugiere que en ese momento
el maestro presente a los estudiantes los cuerpos que
construy previamente.
3.El maestro pedir a los estudiantes que, con los marcos
que se les entregaron, armen cuerpos geomtricos como
los que estn observando: un cubo, un prisma cuadran-
gular, un prisma triangular y un prisma pentagonal.
4.Una vez que los estudiantes hayan logrado armar
los cuerpos geomtricos sealados, se les pedir que
marquen en papel todas las caras de cada uno de los
cuerpos geomtricos sin desarmarlos (como si fuera
una plantilla), dejando que los estudiantes propongan
si los marcan por dentro del contorno o por fuera. Se
sugiere estimularlos para que descubran la diferencia
entre marcar los contornos por dentro o por fuera.
5.El maestro sealar a los estudiantes que comiencen
con el cubo, indicndoles que marquen cada cara en forma
horizontal de manera que formen una cenefa.
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6.Cuando los estudiantes hayan terminado de marcar
los cuerpos geomtricos, el maestro indicar que inter-
cambien su hoja con otro compaero, el cual tendr
que mencionar de qu cuerpo geomtrico se trata cada
conjunto de contornos. El alumno que realiz el trabajo
sealar si es correcto o no. En caso de que no, se
dar una segunda oportunidad de observar los cuerpos
geomtricos que armaron para que los puedan comparar.
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7.Al concluir, el maestro har una serie de preguntas a
los estudiantes entre las que se sugiere:
Con los patrones que realizaste, puedes
formar cuerpos geomtricos?
Qu patrn se forma con el prisma triangular?
Si tengo un patrn formado por rectngulos
y cuadrados, de qu cuerpo geomtrico se
trata?
Para armar dos cubos, cuntos cuadrados
debo marcar?
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99
Cierre
8.Finalmente, se solicitar que realicen un decorado
utilizando las bases de los cuerpos geomtricos. El
estudiante elige qu cuerpos utilizar, para su decorado.
Despus de que los estudiantes hayan marcado las caras
de los cuerpos geomtricos, el maestro les indicar que
loS coloreen y anoten debajo de cada uno el nombre de
la figura que utilizaron para crearlo.
Prisma cuadrangular
Prisma triangular
Para evaluar la actividad se sugiere llevar a cabo la
siguiente escala estimativa:
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Arma, desarma y copia
Aprendizaje esperado
Identifica caractersticas de cuerpos geomtricos a partir
de sus representaciones planas.
Organizacin de la actividad
Preparacin
Para la actividad, el grupo deber organizarse en equipos
de seis integrantes y a cada uno de ellos se entregarn
las siguientes siluetas de :
4 marcos en forma de tringulo equiltero
grande
18 marcos en forma de rectngulo
8 marcos en forma de cuadrado
2 marcos en forma de tringulo equiltero
pequeo
2 marcos en forma de pentgono
2 marcos en forma de hexgono
Para el armado de los cuerpos geomtricos con las
debern utilizarse los siguientes marcos: 6
cuadrados para formar un cubo; 2 cuadrados y 4 rectngulos
para un prisma cuadrangular; 4 tringulos equilteros gran-
des para la pirmide triangular; 2 tringulos equilteros
pequeos y 3 rectngulos para el prisma triangular; 5 rec-
tngulos y 2 pentgonos para el prisma pentagonal y 6
rectngulos y 2 hexgonos para el prisma hexagonal.
Se sugiere que el maestro arme previamente las figuras
geomtricas indicadas para tenerlas como ejemplo. En
el caso de contar con el material de cuerpos geomtricos,
tambin podrn utilizarse.
Campo formativo
Pensamiento
matemtico
Aprendizaje esperado
Comunica e identifica,
mediante descripciones
orales o por medio de
dibujos, caractersticas
de cuerpos geomtricos.
Asignatura
Matemticas
Tema
Figuras
Eje tematico
Forma, espacio
y medida
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Desarrollo de la actividad
Inicio
1.El maestro deber iniciar la actividad con la siguiente
cancin sobre los cuerpos geomtricos:
Los cuerpos geomtricos
Los cuerpos geomtricos,
los cuerpos geomtricos.
La esfera se parece a una pelota,
el cubo se parece a un dado,
el cono se parece a un helado,
el cilindro se parece a un tarro,
la pirmide se parece a una montaa,
y el prisma, como un edificio.
Todos ellos son los cuerpos geomtricos,
todos ellos son los cuerpos geomtricos;
que nos sirven para jugar a hacer cosas;
que nos sirven para jugar a hacer cosas.
Desarrollo
2.Al concluir, el profesor mostrar los siguientes
cuerpos geomtricos: pirmide triangular, cubo, prisma
triangular, prisma cuadrangular, prisma pentagonal y
prisma hexagonal, destacando sus caractersticas.
Posteriormente, se les pondr el reto de formar cuerpos
geomtricos, para lo cual se les entregarn las piezas
de las y en equipo tratarn de formar un cubo,
60min.
Subtema
Figuras
planas
Conocimientos y habilidades
Identificar caras de objetos a
partir de sus representaciones
planas y viceversa.
Grado sugerido
2
Bloque II
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102
un prisma cuadrangular, un prisma triangular, un prisma
pentagonal, un prisma hexagonal y una pirmide triangular.
3.Una vez formados los cuerpos geomtricos, el maestro
destacar las figuras con las que construyeron cada uno
de los cuerpos, para lo cual se recomienda utilizar las
piezas de las para que los estudiantes vayan
tocando cada una de ellas. Asimismo, se deber hacer
mencin de la diferencia entre una figura plana y una
con volumen.
4.Una vez formados los cuerpos geomtricos, el maestro
sealar a los estudiantes las caractersticas que los
conforman, para lo cual les solicitar que las vayan obser-
vando e identificando en los cuerpos que armaron.
cara
arista
vertice
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103
5.Enseguida, cada uno de los miembros del equipo tomar un
cuerpo geomtrico y se le solicitar que lo desarme, dejn-
dolo en su forma plana como se muestra en las siguientes
imgenes. Se les pedir que remarquen cada una de
sus piezas sobre cartulina.
PIRMIDE
TRIANGULAR
CUBO
PRISMA
CUADRANGULAR
PRISMA
TRIANGULAR
PRISMA
PENTAGONAL
PRISMA
HEXAGONAL
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6.Al concluir, el maestro plantear las siguientes inte-
rrogantes:
Qu diferencia hay entre una figura geom-
trica y un cuerpo geomtrico?
Cules son las figuras geomtricas con las
que se form cada cuerpo?
Cul es el cuerpo geomtrico que tiene seis
caras cuadradas?
Qu cuerpo geomtrico se forma con cuatro
tringulos?
Cuntos vrtices tiene un prisma cuadrangular?
Cuntas aristas tiene una pirmide triangular?
Cuntas caras tiene un cubo?
Cul es el cuerpo geomtrico que tiene ms
caras?
Cul es el cuerpo geomtrico que tiene menos
aristas?
Cul es el cuerpo geomtrico que tiene ms
vrtices?
Cmo se conforma un prisma hexagonal?
Si la siguiente figura fuera la marca de un sello,
de qu cuerpo geomtrico sera?
Qu huella dejara un sello de un prisma
pentagonal?
7.Asimismo, se les solicitar que armen y desarmen los
cuerpos geomtricos en varias ocasiones.
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Cierre
8.Para cerrar la actividad, se sugiere realizar un juego
de adivinanzas en el que un equipo le pregunte a otro de
qu cuerpo geomtrico se est hablando, para lo cual
tendrn que esconder uno de los que construyeron con
las y describrselo al equipo que va a contestar.
9.Para concluir la actividad, los estudiantes podrn llenar
la siguiente tabla sealando el nmero de formas que se
utilizan para cada cuerpo geomtrico:
Para evaluar la actividad se sugiere llevar a cabo la
siguiente lista de cotejo:
FIGURA
Tringulo
Rectngulo
Cuadrado
Pentgono
Hexgono
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Aprendizaje esperado
Mide el nmero de unidades de superficie utilizando
un intermediario.
Organizacin de la actividad
Preparacin
Organizar a los estudiantes en equipos y verificar que
cada uno tenga el siguiente material:
10 marcos en forma de cuadrado
10 figuras perforadas en forma de rectngulo
10 marcos en forma de tringulo equiltero
pequeo
Desarrollo de la actividad
Inicio
1.Comenzar la actividad ensendoles a los estudiantes
la siguiente cancin:
La hormiga, el ciempis y la oruga
Hay una hormiga
con una hoja seca en su cabeza
subiendo por la cumbre de mi barriga.
Ay, qu cosquillas!
Hay un ciempis
con botines de colores
surcando los dedos
de mis pies...
Ay, qu cosquillas!
Tengo una oruga,
muy coqueta ella,
Campo formativo
Pensamiento
matemtico
Aprendizajes esperados
Resuelve problemas
que implican cuantificar
el nmero de unidades
de superficie que caben
en otra superficie.
Asignatura
Matemticas
Tema
Medida
Eje tematico
Forma, espacio
y medida
La hormiga, el ciempies
y la oruga
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107
danzando por mi cara...
Ay, qu cosquillas!
Hormiga, ciempis y oruga
han desaparecido
por mi ombligo.
Juegan al escondite conmigo...
Ay que cosquillas!
Despus de cantarla, el maestro deber comentar las
caractersticas de las hormigas, ciempis y orugas.
60min.
Subtema
Conceptualizacin
Conocimientos y habilidades
Cuantificar el nmero de
unidades de superficie que
cubren otra superficie a ojo o
mediante un intermediario.
Grado sugerido
2
Bloque III
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108
Desarrollo
2.A continuacin, se les entregar a cada uno de los
equipos el material de y se les pedir que
formen un ciempis con diez rectngulos perforados,
una oruga con diez marcos en forma de cuadrado y
una hormiga con diez marcos en forma de tringulo
equiltero chico.
3.Una vez que se elaboraron, se proceder a comparar
cada una de las figuras para saber cul es ms larga
o ms corta. Asimismo, se les pedir a los equipos que
lleven a cabo algunas mediciones tomando los insectos
que se formaron como unidades de superficie, para lo
cual tendrn que copiar sobre papel la unin de las
diez piezas de cada uno, marcando en cada caso en
dnde termina e inicia cada pieza.
Figuras perforadas rectangulares
Tira de papel
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109
Marcos en forma de cuadrado
Marcos en forma de tringulo equiltero chico
Tira de papel
Tira de papel
Ms larga
Ms corta
4.Despus se les solicitar que midan algunos objetos
que se encuentran a su alrededor, a lo largo y ancho:
una puerta, el saln, el escritorio, el pizarrn, etctera.
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Cierre
5.Se recomienda concentrar la informacin de las mediciones
en la siguiente tabla, colocando el nmero de unidades de
superficie que corresponden en cada caso:
Se sugiere que los estudiantes registren estos
datos en sus cuadernos para que posteriormente se
puedan hacer algunas comparaciones. El docente har las
siguientes preguntas:
Cul fue el objeto ms largo?
Cul fue el objeto ms corto?
Cuntos rectngulos mide de ancho el pizarrn?
Cuntos cuadrados mide de largo el saln?
Cuntos tringulos mide de ancho el escritorio?
Qu es ms corto: el ancho del escritorio o
el largo de la puerta?
Cuntos cuadrados es mayor el largo que
el ancho del saln?
Cuntos tringulos es menor el ancho de la
puerta que el largo del escritorio?
Ordena los objetos de mayor a menor de
acuerdo con su largo.
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Para evaluar la actividad se sugiere llevar a cabo la
siguiente escala estimativa:
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Aprendizaje esperado
Resuelve problemas que implican la cuantificacin de
unidades que cubren una superficie.
Organizacin de la actividad
Preparacin
Para la actividad se sugiere que el maestro organice
al grupo en equipos de tres estudiantes y entregue los
siguientes marcos:
10 marcos en forma de cuadrado
10 marcos en forma de rectngulo
10 marcos en forma de tringulo equiltero grande
1 base de plstico con 140 perforaciones
Desarrollo de la actividad
Inicio
1.Para comenzar la actividad se sugiere que el maestro
lea el siguiente cuento.
El dueo de la superficie
Hace muchos aos en un lugar hermoso, perteneciente a la
provincia de Mxico, se estaba edificando una pirmide. El rey de
la provincia haba pedido que esa pirmide ocupara el lugar ms
bello. Al comenzar la construccin, se encontraron a una persona
que deca ser el dueo de la superficie, y al enterarse, el rey sali
rpido para reunirse con l.
El rey de la provincia le exiga saber por qu deca que era el
dueo de la superficie. ste dijo que l haba durado dos das y
dos noches midiendo con sus manos el lugar, por lo tanto era
el dueo de la superficie y que adems saba con exactitud cuntas
cosas cabran en esa superficie. El rey qued sorprendido y dijo:
Campo formativo
Pensamiento
matemtico
Aprendizaje esperado
Resuelve problemas
que implican cuantificar
el nmero de unidades
de superficie que caben
en otra superficie.
Asignatura
Matemticas
Tema
Medida
Eje tematico
Forma, espacio
y medida
El dueno de la superficie
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113
-Bien, como dices saber lo que cabe en esta superficie, quiero
que seas t quien oriente a mis soldados para que construyan
la pirmide. Entonces el llamado dueo de la superficie acept
la propuesta y comenz a trabajar, midiendo el material con
sus manos para saber con exactitud lo que necesitaran en la
construccin de la pirmide del rey.
El maestro realizar preguntas sobre el cuento que ley.
Se sugieren las siguientes:
Cmo meda el dueo la superficie del terreno?
Si deca que utilizaba sus manos, cmo creen
que lo haca?
Crees que se puedan medir superficies con
las manos?
60min.
Subtema
Estimacin y clculo
Conocimientos y habilidades
Cuantificar el nmero de
unidades de superficie que
cubren otra superficie.
Grado sugerido
2
Bloque III
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114
Desarrollo
2.El maestro indicar a los estudiantes que formen
equipos de tres. Al igual que el dueo de la super-
ficie ellos tienen que medir la superficie de la mesa
donde estn trabajando, imaginando que es el lugar
donde se edificar la pirmide del rey, pero no utilizarn
las manos como el dueo de la superficie. Se sugiere que
usen unidades de medida no convencionales ( cuadrados,
rectngulos o tringulos).
Es importante permitir que los estudiantes descubran
si tienen que unir los marcos o los utilizarn de uno en
uno para medir la superficie de la mesa.
Enseguida el maestro preguntar:
Cuntos cuadrados mide la superficie de
la mesa?
Mide el mismo nmero de cuadrados que
de rectngulos o tringulos?
Por qu?
Con cul de los marcos es ms fcil medir
la superficie?
3.El maestro indicar ahora a los estudiantes que la
superficie que les ha asignado el rey de la provincia a
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115
los soldados es del tamao de la plantilla perforada y
que tendrn que indicarle:
Cunto mide?
Con cul unidad de medida es ms fcil
obtener el dato?
Al terminar, se compararn los resultados de todos
los equipos y se les preguntar:
Con cul figura fue ms fcil medir la super-
ficie de la base perforada?
Cuntos rectngulos mide la superficie de
la base perforada?
Cuntos cuadrados mide la superficie de la
base perforada?
4.El maestro sealar que realizarn otras mediciones
pero de otros objetos como la portada de su cuaderno
y el asiento de su silla. Se sugiere preguntar:
Para medir la superficie de tu cuaderno
utilizaste tringulos?
Qu otra superficie puedes medir con los
marcos?
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116
Se recomienda que los estudiantes procedan a medir
la superficie sugerida por cada uno de ellos.
El maestro indicar a los estudiantes que registren sus
resultados en una tabla como la siguiente:
El maestro realizar las siguientes preguntas de acuerdo
con los datos registrados:
Cul superficie mide ms cuadrados?
Qu superficie es la ms pequea?
Con los tringulos se puede medir la base
perforada sin que sobren espacios?
Con qu marco se pueden medir todas las
superficies sin que sobren espacios?
Unidades de
medida Mesa
Cuadrados
Tringulos
Rectngulos
Silla Otro Cuaderno Base perforada
Cantidad de unidades de medida en los objetos
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Cierre
5.Por ltimo, el maestro plantear el siguiente reto:
Gustavo quiere medir la superficie del escritorio
donde realiza sus tareas, y ha comprado un pedazo
de plstico para cubrirlo y que no se maltrate. l
slo tiene un cuadrado, un rectngulo y un tringulo de
para medir. Seal que de los marcos en
forma de cuadrado caben 15 en el lado ms largo y 10
en el lado ms corto y que el pedazo de plstico mide
dos veces la superficie del escritorio.
Cuntos marcos en forma de cuadrado mide
la superficie del escritorio de Gustavo?
Cuntos marcos en forma de cuadrado mide
el pedazo de plstico?
Para evaluar la actividad se sugiere llevar a cabo la
siguiente lista de cotejo:
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Aprendizaje esperado
Revuelve mentalmente problemas de productos.
Organizacin de la actividad
Preparacin
Para la organizacin de la actividad, se recomienda
dividir al grupo en equipos y entregar a cada uno de
ellos el siguiente material de :
4 marcos en forma de rectngulo
36 marcos en forma de cuadrado
16 marcos en forma de octgono con centro
de tringulo equiltero
16 marcos en forma de octgono con centro
de cuadrado
1 figura perforada en forma de pentgono
9 figuras perforadas en forma de rectngulo
16 figuras perforadas en forma de octgono
Desarrollo de la actividad
Inicio
1.Captar la atencin de los estudiantes mostrndoles
diferentes tipos de losetas con formas diversas.
2.Plantear las siguientes interrogantes:
Todas las losetas son iguales?
En qu son iguales y en qu son diferentes?
Qu figuras geomtricas se encuentran escon-
didas en cada loseta?
Las losetas
Campo formativo
Pensamiento
matemtico
Aprendizaje esperado
Resuelve mentalmente
algunos productos
entre nmeros dgitos.
Asignatura
Matemticas
Tema
Significado
y uso de las
operaciones
Eje tematico
Sentido numrico
y pensamiento
algebrico
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Los estudiantes debern sealar todas las formas
geomtricas que encuentren.
Desarrollo
3.Pedir a los estudiantes que elaboren con el material
de diferentes modelos de losetas, utilizando
en cada diseo slo figuras del mismo tamao y la misma
forma geomtrica.
Los modelos debern tener en cada caso el mismo nmero
de filas y de columnas:
1 fila y 1 columna
2 filas y 2 columnas
3 filas y 3 columnas
4 filas y 4 columnas
5 filas y 5 columnas
6 filas y 6 columnas
60min.
Subtema
Problemas
multiplicativos
Conocimientos y habilidades
Resuelve distintos tipos de
problemas de multiplicacin.
Grado sugerido
2
Bloque IV
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6
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1 vez 1 1
3 veces 3 9
2 veces 2 4
4 veces 4 16
6 veces 6 36
5 veces 5 25
4.En cada uno de los modelos se deber preguntar:
Cuntas losetas hay en cada piso?
Cuntas losetas hay en cada columna?
Cuntas losetas hay en total?
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121
Tambin podrn formularse preguntas como las siguientes:
Cuntas losetas hay en cada fila si el total
es de 25?
Cuntas losetas hay en cada columna si el
total es de 16?
Cuntas losetas sern el total si en cada
fila y columna hay 6?
5.Ahora debern resolver los siguientes problemas en
equipo:
En el patio de la casa de Fernando van a
colocar losetas. Su mam le pidi ayuda
para calcular cuntas losetas van a utili-
zar si de largo caben 6 y de ancho otras 6.
Cuntas losetas necesitan en total?
Se quieren colocar azulejos en el piso del
bao de Alicia. Si de ancho se necesitan 5 y
de largo otras 5, cuntos azulejos en total
se que requieren?
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Cierre
6.Solicitar a cada uno de los equipos que redacten
un problema vinculado con los productos realizados
anteriormente. Al finalizar debern compartir con los
otros equipos y resolverlos.
Para evaluar la actividad se sugiere llevar a cabo la
siguiente escala estimativa:
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Medir - medir
Aprendizaje esperado
Estima longitudes verificando el nmero de unidades
que caben en otra.
Organizacin de la actividad
Preparacin
Para realizar la actividad se sugiere que el maestro or-
ganice al grupo en equipos de ocho estudiantes y en-
tregue a cada uno de ellos los siguientes marcos de
:
60 marcos en forma de cuadrado
24 marcos en forma de rectngulo
Desarrollo de la actividad
Inicio
1.Para comenzar la actividad se sugiere que el maestro
ensee la siguiente cancin:
Gusanito medidor
Gusanito medidor,
dime cunto mido yo.
Mdeme desde el zapato
por la pierna o por el brazo.
Ay jiji, ay jojo,
gusanito medidor,
ay jiji, ay jojo,
qu cosquillas tengo yo!
Mido uno, mido dos,
mido veinte y un montn,
cuatrocientos gusanitos
es la cuenta que ha salido.
Ay jiji, ay jojo,
gusanito medidor,
ay jiji, ay jojo,
Campo formativo
Pensamiento
matemtico
Aprendizaje esperado
Resuelve problemas
que implican cuantificar
el nmero de unidades
de superficie que caben
en otra superficie.
Asignatura
Matemticas
Tema
Medida
Eje tematico
Forma, espacio
y medida
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60min.
qu cosquillas tengo yo!
A continuacin, pregunte a los estudiantes:
Cules son los instrumentos de medicin
que se mencionan en la cancin?
Qu instrumentos de medicin conoces?
Desarrollo
2.Para continuar, el maestro plantear el siguiente
problema:
Carlos y Mara quieren saber la distancia que hay entre ellos y
cada uno de los objetos que se encuentran dentro del saln de
clases. La unidad de medida que utilizarn son los cuadrados que
tienen en sus manos. Debern anotar los resultados en la tabla
como corresponda a cada uno de sus nombres, siguiendo el
Subtema
Estimacin y clculo
Conocimientos y habilidades
Estimar longitudes y verifi-
car con una unidad.
Grado sugerido
2
Bloque IV
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126
ejemplo de la tabla de Carlos y Mara.
El maestro mencionar a los estudiantes que, de
acuerdo con lo que se indica en la tabla, contesten en
forma oral las siguientes preguntas:
Cuntos cuadros hay de distancia entre
Carlos y el pizarrn?
Mara dice que la distancia entre ella y la banca
es de 2 cuadritos. Su respuesta es correcta?
Cmo puedes verificarla?
Carlos dice que la distancia entre l y la
mochila es de tres cuadros, y Mara dice
que entre ella y la mochila hay un cuadro
de distancia. Quin crees que tiene la razn?
Por qu?
Cuntos cuadritos de diferencia hay entre
Carlos y Mara para llegar a la ventana?
Quin est ms lejos de la puerta?
Al concluir, el maestro destacar el hecho de que
Carlos y Mara no obtuvieran los mismos resultados y
sealar el porqu junto con los estudiantes.
3.Mencionar que as como Carlos y Mara midieron la
distancia que haba entre ellos y los objetos del saln de
clases, los estudiantes tendrn que medir la distancia
entre ellos y algunos objetos que les sern sealados.
El maestro indicar a los estudiantes que, con sus
marcos en forma de cuadrado y en forma de rectngulo,
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127
medirn los siguientes objetos y los registrarn en
una tabla, y que antes de realizar la actividad debern
estimar y anotar el nmero de medidas que conside-
ran que hay para verificarlas despus.
Asimismo, se deber destacar que en ocasiones las
unidades de medida no caben en un nmero entero de
veces, es decir, no son exactas, ya que no alcanzan a
cubrir una unidad ms y con otra se pasan. Por otra parte,
se puede sugerir la necesidad de adoptar una unidad
estndar, estableciendo la introduccin al sistema de
medicin. Tambin ser importante que los estudiantes
se den cuenta de que para medir es necesario siempre
partir de un punto y llegar a otro punto determinado
para tener medidas exactas.
4.A continuacin, el maestro indicar a los estudiantes
que la mitad de los equipos utilizar los marcos en forma
de cuadrado y la otra mitad los marcos en forma de
rectngulo, y que con ellos medirn la distancia que hay
entre el pizarrn y la parte de atrs del saln.
Como los ensambles tendrn que ser mayores, los estu-
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diantes podrn medir distancias ms largas, por ejemplo el
largo y el ancho del saln, y junto con el maestro decidirn
qu otras distancias sera conveniente medir aprove-
chando la longitud de los ensambles.
Al terminar, se sugiere que el maestro realice las
siguientes preguntas:
Cuntos marcos en forma de cuadrado midi
el ancho del saln?
Cuntos marcos en forma de rectngulo mide
el largo del saln?
Por qu hay diferencia si se mide con una u
otra forma?
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Cierre
5.Para finalizar, el maestro plantear el siguiente reto:
Fernando quiere medir la distancia que hay entre la puerta
de su recmara y su cama para colocar un juguetero. Su
pap le ha pedido que mida esa distancia para que
elabore el juguetero. l lo ha medido y dice que son 20
marcos en forma de cuadrado.
Cuntos marcos en forma de rectngulo
medir si dice Fernando que la distancia es
de 20 marcos en forma de cuadrado?
Cuntos pasos tuyos medir esa distancia?
Para evaluar la actividad se sugiere llevar a cabo la
siguiente escala estimativa:
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valuacin
a educacin actual en Mxico exige a los maestros
de todos los niveles educativos emplear formas de
evaluacin congruentes con el currculo, para lo cual es
necesario romper paradigmas tradicionales, como el de
evaluar slo conocimientos.
Los cambios de la Reforma Integral de la Educacin Bsica
(RIEB) han impactado el paradigma de la evaluacin, trans-
formndolo en uno orientado hacia nuevas formas que le
permitan al docente ejecutar prcticas de evaluacin del
aprendizaje y para el aprendizaje mediante criterios cons-
truidos en colectivo, con instrumentos y tcnicas acordes al
enfoque por competencias.
La evaluacin debe convertirse en un proceso de
valoracin cuantitativa y cualitativa de los avances y
logros de los estudiantes, tanto en el desarrollo de las
actividades, como en la calidad y pertinencia de los
productos obtenidos; todo esto tomando como base el
desarrollo de competencias para la vida y el perfil de
egreso.
Con base en lo anterior, se entiende por evaluacin al
conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin
sobre el grado de apropiacin de conocimientos,
habilidades, valores y actitudes que los estudiantes
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aprenden en funcin de las experiencias provistas en
clase; acciones que a su vez aportan elementos para
la retroalimentacin del trabajo docente.
Cuando se evala por competencias se involucra
la comprensin de conceptos, la adquisicin de
habilidades y las actitudes requeridas para realizar
una tarea, es decir, el desempeo logrado en el uso
del conocimiento para la resolucin de problemas, ya
sea en situaciones de la vida real o en su aplicacin en
contextos especficos.
La evaluacin tiene un carcter formativo, ya que
permite detectar las dificultades de los estudiantes
durante sus aprendizajes, obtener informacin sobre
el tipo de ayuda que se les debe brindar, conocer el
grado de apropiacin de los conocimientos y habili-
dades y tener indicadores de sus logros y debilidades.
La evaluacin en el aula es un proceso continuo,
ya que est presente desde el inicio de la actividad
para determinar con qu saberes cuenta el estu-
diante ( conocimientos previos), en el desarrollo de
la misma para evaluar sus aspectos conceptuales,
actitudinales y de proceso, y al final, para conocer si
se lleg a la meta que se pretenda alcanzar (apren-
dizajes esperados). Asimismo, se aplica para valorar
las fortalezas y deficiencias en el aprendizaje y tomar
acciones que ayuden a mejorar dicho proceso.
La evaluacin es una parte del proceso de la enseanza
y del aprendizaje que no slo abarca la parte final o
aquella que dictamina una calificacin aprobatoria o
reprobatoria, sino que determina el grado en que se
han logrado los propsitos y ayuda a ajustar las estra-
tegias que impulsan el proceso de aprendizaje de los
estudiantes.
Es importante que el maestro considere los aspectos y
criterios que presenta el programa, es decir, los pro-
psitos del grado y los aprendizajes esperados, con
el fin de observar los indicadores de logro que den
cuenta del avance tanto grupal como individual de los
estudiantes para conocer el grado de apropiacin de
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conceptos, habilidades y actitudes.
Los aprendizajes esperados son enunciados que incluyen los
contenidos bsicos que los estudiantes deben aprender
para acceder a conocimientos cada vez ms complejos en
un contexto de aprendizaje. Revelan conceptos, habi-
lidades y actitudes que las actividades de aprendizaje
deben considerar respecto a los contenidos y expresan
el desarrollo deseado de las competencias. A su vez, consti-
tuyen indicadores para el maestro sobre los aspectos que
debe considerar al evaluar el desempeo de los estudiantes.
En la asignatura de Matemticas, es importante evaluar
qu saben hacer los estudiantes y en qu medida aplican lo
que saben, ya que el objetivo es ir ms all de los apren-
dizajes esperados y de los contenidos, considerando la
manera de conducirse competentemente tanto en el
estudio como en la aplicacin de las matemticas ante
situaciones que se le presenten en la vida cotidiana.
Al evaluar por competencias se deben considerar los
elementos que se muestran en el diagrama.
Corresponde a los maestros elegir las tcnicas, ins-
trumentos y procedimientos de evaluacin para que
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estos aporten informacin relevante en relacin con los
avances y logros de las competencias de los estudiantes.
Por ello, es necesario tener claros los indicadores y
criterios que permitan observar y registrar evidencias
para valorar el logro de la competencia que se busca
desarrollar.
Para lograr una evaluacin integral es necesario utilizar
distintas tcnicas e instrumentos, ya que cada una de
ellas toma en cuenta diferentes factores que intervienen
en el proceso de aprendizaje.
La observacin es una tcnica que se aplica en el momento en
que los estudiantes realizan actividades, y por medio
de ella se conocen sus logros y las dificultades que
enfrentan en el proceso de aprendizaje, adems de
aspectos que no se revelan en otros instrumentos y
metodologas de evaluacin.
Al aplicar la observacin es recomendable llevar un
registro con algunas anotaciones sobre el desempeo
de los estudiantes, sobre todo de aquellos que muestran
ms dificultades. Para ello, esta tcnica se apoya en
instrumentos como la lista de comprobacin o cotejo,
las escalas estimativas y las rbricas.
A continuacin se sealan algunos de los instrumentos
que pueden utilizarse.
a) Lista de comprobacin o cotejo
Consiste en una lista que ayuda a determinar la presencia
o ausencia de caractersticas, aspectos, cualidades, o
secuencia de acciones (rasgos). La lista de cotejo se
presta para registrar dos tipos de aspectos:
S - no.
Lo hizo - no lo hizo.
Presente - ausente.
b) Escalas estimativas
Consiste en una serie de caractersticas, cualidades o
aspectos del estudiante, de los que interesa determinar
el grado de presencia. El grado de presencia se expresa
mediante categoras, entre las que se encuentran:
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Cualitativas:
Cantidad: Mucho, Bastante, Poco, Casi nada
y Nada
Frecuencia: Siempre, Casi siempre, A veces,
Casi nunca y Nunca
Cuantitativas:
Excelente, Muy bueno, Bueno, Regular y
Malo
Suficiente, Insuficiente y Deficiente
El nmero mnimo de categoras es de tres y el mximo de
cinco, considerando que sean claras, definidas y precisas.
c) Rbricas
Constituyen un conjunto de orientaciones que describen
diferentes niveles del desempeo de los estudiantes, y
que se usan para puntear y juzgar sus actuaciones o los
trabajos realizados. Define las caractersticas que deben
tener los productos, las actividades o las actitudes de los
estudiantes en los procesos que se evaluarn.
d) Portafolio
Coleccin de documentos que incluye una variedad
de informacin relacionada con las experiencias
y los avances logrados por cada estudiante
( conocimientos, habilidades y actitudes), el cual se
elabora de manera paulatina, de forma que constitu-
ye una secuencia cronolgica en la que se observan sus
esfuerzos, progresos y logros. Se compone de textos,
grficos, tablas, imgenes y elementos que permiten
observar aspectos especficos del trabajo en el aula. Su
finalidad es auxiliar al estudiante a desarrollar la ca-
pacidad de autoevaluar su propio trabajo, reflexionar
sobre l y mejorar su producto. Asimismo, le sirve al
maestro para tener referencias sobre la evolucin del
aprendizaje de los estudiantes a lo largo del proceso
de enseanza y aprendizaje. Los portafolios no involu-
cran slo la compilacin de trabajos, sino que son tam-
bin un instrumento de motivacin del razonamiento
reflexivo que da oportunidad para documentar, regis-
trar y estructurar los procedimientos y el propio aprendi-
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zaje. Con ello el estudiante puede, con ayuda del maestro,
identificar lo que necesita para mejorar en su desempeo.
e) Uso de tablas
Su funcin principal es el acomodo de datos recolectados.
Permiten observar la estructura del pensamiento abs-
tracto y visualizarlo de una forma ordenada, adems de
que ayudan a organizar informacin vasta en un espacio
concentrado.
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Prohibida la reproduccin parcial o total por
cualquier medio, sin la autorizacin escrita del
titular de los derechos patrimoniales.
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