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Anexo 1.

3

Sesión 3
Violencias en niños, niñas y jóvenes como reacción
social
1
.

1. Violencias como reacción a los contextos.

El contexto nacional, observado desde niñas, niños y jóvenes de sectores
empobrecidos y capas medias, destaca en este tiempo, al menos, dos procesos
que se entrecruzan y componen el escenario en que se materializan sus expresiones
de violencias. Ambos procesos refieren al conjunto de dificultades que encuentran
estos grupos sociales para satisfacer necesidades y expectativas, y al mismo tiempo,
como se ven bombardeados con discursos de felicidad, éxito y desarrollo.

Uno de estos procesos está dado por la exclusión que las formas de organización de
nuestras sociedades continúan reproduciendo principalmente en lo económico; otro
proceso está en el marco de la configuración de dispositivos y mecanismos que
producen discriminación en lo cultural y político.

En cuanto a la exclusión y desigualdad económica, una de las consecuencias
generadas es la creciente consolidación de un sistema educativo que, al mismo tiempo
que amplía cobertura y mecanismos de inclusión, no logra otorgar una educación de
calidad para todos y todas con una marcada orientación a la posterior integración al
mercado laboral
2
.

Lo que señala la CEPAL, es que las y los jóvenes, a pesar de contar con más años
de estudios que las generaciones mayores de sus familias y países, tienen pocas
posibilidades de inserción digna en los mercados de trabajo
3
. Las tasas de cesantía de
jóvenes duplican y según la zona, clase y género, en algunos casos, triplican los
indicadores nacionales. Falta de contratos, ausencia de previsión, períodos de prueba
sin regulación legal, salarios por debajo de los montos mínimos, configuran un
panorama que genera en las poblaciones jóvenes desgano y frustración, por lo que la
tendencia es a durar poco tiempo en dichos trabajos y a una alta rotación entre
lugares y experiencias.

En lo que refiere a discriminación en los planos de participación e identidad, somos
parte de una sociedad adultocéntrica que tiene dificultades para decidir qué hacer
con sus niños, niñas y jóvenes. En los mundos adultos que gobiernan los países de la

1
Basado en el texto Violencias en jóvenes como violencias sociales, de Klaudio Duarte. 2005.
2
CEPAL-OIJ. 2004.
3
CEPAL-OIJ. 2004.


región, en sus élites políticas, económicas y en la población adulta en conjunto, las
imágenes de niñas, niños y jóvenes son construidas, frecuentemente, de manera
polar: entre la maldad y la bondad. Esta forma dificulta la construcción de vínculos con
ellas y ellos, complicando las posibilidades de concebirles como sujetos con
potencialidades y capacidades para aportar en sus comunidades.

En este marco, es importante analizar los espacios de participación vinculantes en
relación a decisiones que les pertenecen. La invisibilidad en la cultura es un hecho de
violencia que retorna en prácticas agresivas en los “espacios públicos”. Todo adulto y
adulta tiene la responsabilidad de protección, cuidado y promoción de la niñez y
juventud desde el rol que cumple en la sociedad, sin embargo, es importante mirar
con sentido crítico el cumplimiento de este rol con una escucha activa de las voces de
la población infanto juvenil. ¿Hay cercanía o distancia?, ¿hay identidad con el
“nosotros social”?, ¿existe real integración en la “comunidad”?.

En consecuencia, se propone una mirada sistémica para observar y analizar los
factores y procesos que generan violencias; o sea, su carácter estructural e
institucional, haciendo de lo situacional los modos de expresión de dichas violencias,
pero que sólo son comprensibles en tanto se leen y analizan en relación con otras
esferas de lo social. En otras palabras, el proceso de análisis de violencias en una
comunidad escolar requiere una mirada hacia adentro, considerando todos los actores
de ella y una mirada hacia afuera, entorno, barrio, participación de familias,
amigos/as, interrelación con otras instituciones de la comunidad local. Es vital en este
proceso de sensibilización y análisis sistémico del fenómeno en su entorno más
cercano para lograr un diseño de estrategia pertinente a las condiciones que se quiere
revertir.

La naturalización de la violencia es un problema transversal en la sociedad. Está
presente en distintos discursos de los espacios sociales, la familia, medios de
comunicación, escuelas, liceos, barrios, entre otros. Importa en este proceso inicial
de reflexión, desanestesiar, develar, hacer visible condiciones y prácticas de nuestra
cultura que hacen del maltrato, frustraciones, estigmatización, discriminación, acoso,
diversas expresiones de abuso de poder un componente de la vida al cual ha
habido acostumbramiento. Están tan arraigadas en la cotidianidad que parecen obvias
y parte de ella. Esta es una oportunidad para romper el silencio y arraigo de malas
prácticas.


2. Algunos factores generadores de violencias.

Se pueden distinguir factores generadores de violencias de niñas, niños y jóvenes, que
se expresan con mayor fuerza en algunos ambientes y su comprensión, ayudan al
diseño de estrategia de acción:



i. Las violencias de niñas, niños y jóvenes como posibilidad de ser
alguien, de construir identidad. Uno de los factores que se ha señalado
en diversas investigaciones es que el ejercicio de violencias les permite a estos
sujetos ganar en identidad
4
. Es decir, las violencias les otorgarían cierta
posición social, les permitirían sentirse alguien en su medio. Se trataría
entonces de un modo de construir identidad, de situarse en sus historias y en
sus mundos.

Las niñas, niños y jóvenes que ejercen violencias de manera sistemática,
sienten ventajas sobre el resto y les da un cierto prestigio y poder en el
espacio en que se desenvuelven. Lo anterior contribuye a que se establezca
como un modo de relación, como estilos de vínculos con otras y otros, incluso
consigo mismo. No sólo parece no haber mayores cuestionamientos al uso de
las violencias, sino que han elaborado justificaciones y planteamientos que les
permiten situarse positivamente respecto de ella.

ii. Las violencias de niñas, niños y jóvenes como construcción de
identidad de género. Uno de los ámbitos de mayor importancia en la
construcción de identidades en diversos sujetos sociales es el de las relaciones
de género, en particular las referidas a masculinidades
5
. Esta tiene una
vinculación importante en el ejercicio y comprensión de las violencias que
analizamos. Niñas, niños y jóvenes tienden a reproducir inercialmente el
machismo y sexismo cultural que afecta a varones y mujeres y con ello
contribuyen a la reproducción del conjunto de las violencias sociales
6
.

La crisis de los modelos tradicionales de masculinidad ha llevado a que las
generaciones más jóvenes deban sobreactuar sus características para
mostrarse viriles, fuertes y potentes. No es tan claro que siendo bien hombre o
bueno como hombre baste para ser considerado varón. Se necesita ir más allá.
Ya no basta con ser proveedor, reproductor y protector; es más, en los sectores
empobrecidos ello es más difícil por las condiciones de exclusión y falta de
oportunidades.

Conquistar las calles, traducidos como los espacios públicos, se vuelve una
condición para llevar a cabo este tipo de violencias
7
. Marcar el territorio, dejar
claro su propiedad y la autoridad que ahí se ejerce es vital para la construcción
de estas identidades. No se trata de que no haya mujeres en los grupos de
niños y jóvenes y en particular en los que ejercen violencias, sino que ellas
tienden a resolver sus conflictos de manera distinta, también violenta, pero no

4
Sabenije, Wim y Andrade-Eekhoff, Katharine. 2003; Merino, Juan. 2001.
5
Para profundizar más en el tema de masculinidad, revisar Barker, Gary.
6
Abaunza, Humberto y otras. 1995.
7
Fuller, Norma. 2002.


necesariamente con fuerza física sino mayoritariamente verbal y psicológica
8

9
.

Así, en los procesos de construcción de identidades de género, se abre un
espacio interesante de considerar ya sea en los análisis de las vidas de niñas,
niños y jóvenes como en las posibles estrategias de acción para construir estilos
de relaciones dignas, solidarias, colaborativas y de buen trato.

iii. Las violencias de niñas, niños y jóvenes como incapacidad de
aceptación de la diversidad. Vinculado con lo anterior, buena parte de
las violencias entre estos sujetos, hacia dentro de sus propias agrupaciones,
tiene que ver con una incapacidad creciente en sus mundos juveniles y de niñez
de aceptar la diversidad, pluralidad y diferencia que distingue al otro u otra. Esta
incapacidad no es exclusiva de niñas, niños y jóvenes, más bien ella es, al igual
que las anteriores, parte de los aprendizajes socialmente adquiridos en el
proceso de socialización
10


En ese sentido, niñas, niños y jóvenes se relacionan valorando las
semejanzas hacia dentro de sus grupos y relevando las diferencias hacia fuera
de los mismos
11
. Esas discrepancias son las que no se aceptan, las que generan
desconfianzas, sospechas e incluso broncas que terminan en violencias.
Desde esta exaltación de las diferencias se van generando rivalidades que,
suelen fundarse más en falsas creencias de lo que las otras y otros son, dicen o
hacen, que en certezas a partir de experiencias comunes. Podríamos decir que
son ciertos mitos construidos en el no encuentro y la ausencia de diálogo.

Las violencias se alojan en la incapacidad de aceptar la diferencia, y sobre
todo en no querer que los otros y otras, existan y tengan presencia. Por
ejemplo, las corrientes y estilos musicales diversos terminan siendo contrarios,
enemigos y las violencias permiten expresar esa enemistad. Las pandillas de un
sector y estilo, respecto de otras diferentes se declaran implícitamente la
guerra y ella acaba cuando uno de los grupos es eliminado
12
. El autoritarismo
docente o expresiones de abuso de poder de un adulto respecto de un
estudiante dentro del colegio también puede ser una expresión de incapacidad
de aceptar la diversidad, el temor de ser perdedor/a en la interrelación o
resistencia a cambiar estructuras arraigadas que para las necesidades de hoy,
no tiene el mismo sentido.




8
Abaunza, Humberto y otras. 1995.
9
Más antecedentes sobre tipificación de actos de violencias con distinción de género en Encuesta Nacional de violencia en el
ámbito escolar. www.ministeriodeinterior.cl
10
MININT. 2006.
11
Duarte, Klaudio. 2002.
12
Sabenije, Wim y Andrade-Eekhoff, Katharine. 2003; Merino Juan. 2001.


iv. Las violencias en niñas, niños y jóvenes como aprendizaje de un
estilo de relación social. Se ha señalado que las discriminaciones entre
estos sujetos son parte de estilos de relaciones aprehendidos en su sociedad.
De igual forma, los modos de resolver conflictos también es algo que se enseña
y es aprendido a través de la socialización con otros/as.

En ese ámbito, lo que se internaliza es que los conflictos o disputas pueden
ser resueltos por medio de la imposición del más fuerte sobre el más débil.
Modelo dominio y sumisión aprendida de otros adultos/as, por ejemplo, docente
con sus estudiantes, un padre y una madre con sus hijos e hijas, los
estudiantes mayores con los menores en la escuela, entre otros.

Niñas, niños y jóvenes no nacen violentos. En sus biografías van
aprendiendo a comportarse como tales y a ejercer violencias. En los contextos
en que nacen, viven y sobreviven, van siendo sometidos a condiciones de
vida que permiten que sus pulsiones se expresen más hacia la violencia que
hacia la construcción colectiva de estilos de relaciones humanizadas y
solidarias. Un rol central de la escuela en el aprender a convivir es que niños,
niñas y jóvenes tengan experiencias de aprendizajes que les permita
resignificar la violencia y aprender que los conflictos pueden ser resueltos
mediante mecanismos de colaboración
13
.



Hace unas décadas las niñas, niños y jóvenes, adultos y adultas, crecían en
contextos permeados por costumbres y lenguajes asociadas a “la letra con
sangre entra” o “porque te quiero te aporreo”, con prácticas que se legitimaban
sobre una noción de menor objeto de prevención y no sujeto de derecho. Hoy las
prácticas de castigo físico y de violencias en la escuela son distintas, y deben
seguir cambiando dado que se observa que siguen estando presentes estilos
de mal trato que suele denominarse como violencia simbólica
14
.

v. Violencias grupales y estigmatizaciones. Las violencias no son
individuales o solitarias, sino más bien una expresión colectiva, de un conjunto
de sujetos que vinculan intereses, expectativas, deseos. Es importante
considerar los tipos de agrupaciones, en las cuales las violencias son parte
constitutiva de su identidad, para diferenciarlos de aquellos grupos de jóvenes,
de niñas y niños que no usan violencias de manera sistemática.

Este aspecto plantea distinciones relevantes pues como ya se señaló, el discurso
de los medios de comunicación produce la criminalización de lo juvenil haciendo
una homogenización de los grupos y experiencias juveniles y los mal tratos a
todos por igual, convirtiendo al conjunto en un sinónimo de violencia,

13
Céspedes, Amanda. 2008
14
Bourdieu, Pierre. 1998; MININT. 2007.


delincuencia y peligro social
15

(estigmatización).

Cruzando estos aspectos: tipos de grupos, acciones realizadas e identidades de
esas acciones de niñas, niños y jóvenes, se hace necesario diferenciar a aquellos
grupos que ejercen delincuencia, a los cuales se les denomina como pandillas
16
.
En este tipo de grupos, la delincuencia (muchas veces con uso de violencias)
constituye la acción central del grupo, le otorga sus objetivos, define sus
sentidos principales y se transforma en su forma de vida
17
.

De esta forma, las pandillas corresponden a un tipo específico de grupos.
Sin embargo, el discurso común las hace aparecer como sinónimo de cualquier
grupo de capas medias y de sectores empobrecidos que se mueve en espacios
públicos y que han hecho de la calle su lugar de reunión y despliegue
18
. Así se
estigmatiza a las diversas agrupaciones que niños, niñas y jóvenes conforman
y sus expresiones colectivas suelen ser concebidas socialmente como peligrosas
y amenazantes.

En las experiencias del Proyecto Piloto, se constató la presencia de un conjunto
significativo de agrupaciones de jóvenes que comparten los territorios con pandillas,
tienen procedencias sociales semejantes, edades similares, que pasan gran parte de
sus tiempos juntos en la calle, pero que no se constituyen como tales ya que no ejercen
delincuencia
19
. Este tipo de grupos puede eventualmente ejercer violencias y actos
denominados como delictuales, pero no es necesariamente un aspecto constituyente
de sus sentidos grupales, no lo han incorporado como parte de sus vidas colectivas.

La incertidumbre o impotencia que genera muchas veces la complejidad de estos
factores y situaciones en las comunidades educativas, se sugiere enfrentarlas con
análisis que vinculen la diversidad de factores que explican lo ocurrido y la solución
integral al fenómeno. Ambos aportan a que niñas, niños y jóvenes se sientan actores
capaces de aportar y comprometerse en dichas alternativas.

En el proceso de revertir estos factores generadores las comunidades educativas juegan
un papel vital. Las acciones pedagógicas que ellas han de realizar, puede constituir un
camino relevante en los modos en que como sociedad enfrentamos este tipo de

15
Duarte, Klaudio y Littin, Catalina. 2002.
16
Grupo de personas que se confabula para engañar, hacer daño y/o perjudicar. Grupo que se reúne con fines poco lícitos y
se solaza de ello. Real Academia Española. 1992. Página 1516. Se deriva de la voz latina pandus que significa torcido, lo
que en ciertas versiones del pensamiento social equivale a desviado.
17
No se considera algún tipo de delincuencia menor, realizada de forma aislada en el tiempo, como prueba para (de)
mostrar fuerza y valentía, principalmente en varones jóvenes de edades menores, lo que se denomina “peluseo”: acciones
grupales que implican subvertir el orden y/o la ley y que permiten mostrar fuerzas, pasarlo bien (vacilar) y pueden tener
que ver con tratar de conseguir algún beneficio de tipo material puntual. Son aisladas, y pueden incluso acontecer una vez
y nunca más en la biografía de un sujeto y de su grupo. La dificultad radica cuando de este tipo de acciones construimos
ideas como que el o la joven “entró en la carrera delictiva”, lo cual es presentado en el discurso adulto céntrico como sin
marcha atrás.
18
Merino, Juan. 2001.
19
MININT. 2007.




Anexo 1.3.
Anexo 1.3.
Anexo 1.3.
Anexo 1.3.
Anexo 1.3.
Anexo 1.3.
situaciones y en la manera de construir alternativas a las violencias. Un eje de esa
acción pedagógica lo constituyen los estilos de relación que se construyen en dichas
comunidades, es decir la convivencia escolar que ellas producen
20
.


20
Se sugiere complementar lectura con experiencia implementada en escuelas por María José Aguado en libro “Del acoso
escolar a la cooperación en las aulas”.