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itinerarios educativos 59

(1) Docente ordinaria de la


ctedra Didctica General,
Facultad de Humanidades y
Ciencias, UNL.
E-mail: mariuymiguel@
ciudad.com.ar
Categoras didcticas en la obra
de Paulo Freire
Ma. Eugenia Stringhini
(1)
Camino a Sevilla (1999) M. Bolsi
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Palabras clave:
categoras didcticas obra de Paulo Freire
pedagoga crtica
Resumen. En el presente artculo se exponen las conclu-
siones a las que se arrib a partir de una investigacin
titulada Categoras didcticas en la obra de Paulo
Freire. El inters que motiva esta produccin consiste
en realizar algunos aportes que contribuyan a la cons-
truccin de una didctica crtica. Se da cuenta de la
formulacin del problema de investigacin como tambin
de las categoras didcticas construidas. Se concluye con
algunas reflexiones en cuanto a la necesidad de insertar
el debate de una didctica crtica en el horizonte del pen
samiento latinoamericano y, en especial, en el campo
intelectual de la educacin popular latinoamericana.
Key words:
pedagogic categories Paulo Freires work
critical pedagogy
Abstract. The present article deals with the conclusions
of a research project called Pedagogic categories in
Paulo Freires work. The main aim of this study is
that of making a contribution to the construction of a
critical pedagogy. It is built around some reflections on
the need to introduce the debate on a critical pedagogy
into Latin American thought and, especially, into the
intellectual field of Latin American Popular Education.
En el presente artculo se exponen
(2)
algunas de las conclusiones a las que
arrib a partir de la elaboracin de la tesis
(3)
Categoras didcticas en la
obra de Paulo Freire.
El inters en esta investigacin se origina al advertir dos urgencias: una
terica, con respecto al estado actual de la didctica como campo de co-
nocimiento, y la otra, histrica y poltica, en torno de la amenaza que cons-
tituye el neoliberalismo y neoconservadurismo para la democracia.
Urgencia terica que, entre otras cuestiones, est dada por la existencia
de mltiples producciones tericas que no bastan para reconocimiento
de nuevos espacios de intervencin, el alto grado de heterogeneidad que
encierra el rtulo crtica, el vaciamiento de contenido que producen al-
gunas recontextualizaciones de producciones crticas en las prcticas y una
deuda pendiente de la educacin popular latinoamericana con respecto a
la educacin escolar.
Urgencia histrica y poltica por la construccin de una democracia no slo
formal sino distributiva y sustantiva que revierta la minimizacin de los
sujetos en la homogeneidad. Sujetos mnimos en deseos, en derechos, en
reivindicaciones, en memoria, en utopas, en sueos ... son condiciones de
(2)

Si bien la autora de este
artculo me corresponde, decid
escribirlo en primera persona
del plural ya que como expresa
Freire en reiteradas ocasiones,
no hay un estrictamente yo pienso;
lo que pude pensar es producto
de un trabajo colectivo con
mis compaera/os de trabajo
de diferentes instituciones
educativas y gremiales, con mis
alumno/as, con mi director y
mi codirectora de tesis. Recurrir
a este nosotros no signica que
pretenda constituirme en su
portavoz ni mucho menos
comprometer a ella/os en mis
armaciones, sino reconocer
sus marcas en mi proceso de
construccin de conocimientos.
(3) Tesis de Maestra en
Didcticas Especcas de la
Facultad de Humanidades y
Ciencias, Universidad Nacional
del Litoral, dirigida por el Dr.
Enrique Bambozzi y codirigida
por la Prof. Victoria Baraldi.
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posibilidad para la reproduccin y perpetuacin de la transnacionalizacin
del capitalismo.
En el campo de la didctica, estas urgencias se articulan de un modo
particular: las pedagogas crticas
(4)
e inclusive pedagogas poscrticas con-
tribuyen a un develamiento de las pedagogas tecnicistas, de corte po-
sitivista y sus aggiornamientos en las reformas educativas neoliberales,
aunque tambin condujeran a un impasse metodolgico y a una cierta
paralizacin en la construccin de propuestas alternativas que se tornan
funcionales a stas.
El desafo, entonces, radica en aportar al campo de la didctica categoras
que no slo contribuyan a dar sentidos a la complejidad de las prcticas de
enseanza en contextos como el que estamos viviendo, sino que permitan
la intervencin en la enseanza.
En este sentido, nos proponemos generar y/o resignificar categoras en la
obra de Freire y elaborar desarrollos de las mismas, ya que valoramos a
Freire como un pedagogo que no slo aport a develar las contradicciones
inherentes al campo de lo educativo y a descubrir la constitucin histrica
y poltica de los sujetos pedaggicos, sino que principalmente construy
alternativas, marc caminos, abri nuevos horizontes en, con y para pue-
blos empobrecidos como el nuestro, con una significacin de plena vigencia
para los actuales escenarios latinoamericanos.
Partimos de articular tres dimensiones de anlisis: histrica, epistemolgica
y didctica. Si bien sabamos que a estas dimensiones no podamos traba-
jarlas de modo independiente, no tenamos quizs muy en claro por dnde
pasara su articulacin.
En el desarrollo de la investigacin y particularmente en las reiteradas
lecturas de los textos de Freire, comprendimos que, por ser Freire un clsico
que construy pensamiento y no slo objetos disciplinares, dio cuenta
de situaciones estructurales y avizor y gener espacios de intervencin
humana, por el modo en que lo hizo, estas dimensiones se entraman entre
s en su misma obra.
No necesitbamos nosotros articularlas, sino ms bien dilucidar la trama
realizada por el mismo Freire para luego resignificar, construir y desarrollar
categoras didcticas que concreticen tal articulacin.
(4) Esta idea la desarrolla Ma.
Cristina Davini en Conictos
en la evolucin de la didctica.
La demarcacin de la didctica
general y las didcticas
especiales en Corrientes
didcticas contemporneas.
Paids, 1996.
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Lo que lleva a Freire a generar pensamiento son las particulares condiciones
sociales y econmicas de opresin y deshumanizacin por las que atravesaba
Brasil a fines de los 50, las que vive con desgarro e indignacin y lo hace de
una manera que de por s es educativo, proponiendo alternativas liberadoras
mediante la educacin.
Por ello, el modo de construccin de su pensamiento no slo es contextualizado
en un tiempo y un espacio latinoamericano marcado por las tensiones dadas
entre la situacin colonial y las vicisitudes de la emancipacin, y con ello
experiencias culturales en pugna, resistencias populares y emergencias de
movimientos sociales y sucesivos reacomodamientos de los bloques domi-
nantes, sino que supo leer su tiempo y escribirlo en claves educativas. La
lectura del mundo que hace lo impulsa a escribir otro mundo. Denuncia la
opresin y alienacin y anuncia las posibilidades de prcticas de libertad.
El reconocimiento de los rasgos que caracterizan la construccin de su pen-
samiento nos lleva a afirmar que en ellos radica la construccin de una didctica
que pretenda ser crtica, y es entonces cuando decidimos identificar como pri-
mera categora didctica el modo de construccin de pensamiento de Freire.
La construccin de una didctica crtica exige otorgar preeminencia a un
modo de construccin de pensamiento que, de suyo, deviene u origina otras
categoras organizadoras de lo real, en tanto que posibilitan la problematizacin
e imponen una manera de pensar, de atribuir sentidos y formas de vivir la
enseanza.
Seis son los rasgos que caracterizan el modo de construccin de pensamiento
de Freire que, de hacerlos nuestros, permiten concretar una didctica crtica.
El primero de ellos es la consideracin de la experiencia laboral en el marco
de la experiencia existencial mayor. La existencia humana, para Freire, se
constituye en la tensin entre el saberse inacabado y el saberse condicionado
en la bsqueda por el ser ms y en esa tensin inscribe a la enseanza y al
aprendizaje.
Piensa la educacin, y en particular la enseanza, pensndose, ponindose como
sujeto desde una mirada existencial que excede la estrictamente laboral pero a
la vez marca, enriquece, otorga sentidos y direccionalidades a lo laboral; trata de
comprender quin es, en el aqu y ahora, y cmo ha llegado a ser de ese modo.
Para ello, recurre a la reconstruccin de su pasado, re-vive lo vivido y privilegia
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una lgica narrativa a travs del relato de sus experiencias. Por las recurrencias
en la narracin de experiencias de vida, consideramos a stas como el segundo
de los rasgos que caracterizan la construccin de su pensamiento.
Estas narraciones evidencian la comprensin de sus experiencias en un devenir
histrico anclado en el marco de las luchas populares; de esta forma, politiza
su comprensin e intervencin en el mundo; la bsqueda de coherencia entre
sus acciones y sus teorizaciones, vivida en una tensin arduamente trabajosa
y por momentos dolorosa; la capacidad de asombro, admiracin y sensibilidad
para registrar e interpelar episodios simples y cotidianos y hacerlos educativos
aunque sus actores y escenarios no sean estrictamente educativos; el trata-
miento del tiempo est dado por un presente en el que narra y sobre un pasado
que lo valora como un dado-dndose del momento que captura en el relato;
el embate contra un lenguaje tecnocrtico y academicista que lo aleja de pre-
tensiones instrumentalistas y universalistas; la autora de las narraciones da
cuenta del dilogo con otros y otras que le permitieron pensar y hacer.
Un tercer rasgo lo constituye el valor asignado a la lectura y a la escritura no
slo de la palabra sino del mundo.
En estrecha relacin con lo precedente, un cuarto rasgo es la valoracin, tanto
como la imposibilidad, de plantear dicotomas o antinomias entre las prcticas
de ensear, aprender e investigar como partes del ciclo gnoseolgico.
Un quinto rasgo consiste en la comprensin de las prcticas de enseanza en
el marco de las prcticas educativas, consideradas como prcticas sociales,
culturales, histricas, polticas e ideolgicas.
El ltimo rasgo caracterstico est dado por la pedagogizacin de la lectura
del mundo que realiza. Es as como la lectura del mundo es constitutiva de
su obra.
Este modo de construccin de pensamiento da origen o permite construir ob-
jetos de conocimiento que pueden aportar a la vocacin humana del ser ms.
En este sentido, consideramos a los temas generadores como una segunda
categora didctica productos de un modo de pensamiento.
Los temas generadores son, en la obra de Freire, desde su inicio, una categora
didctica potente con la cual no slo construye una propuesta metodolgica
de alfabetizacin en la que sintetiza el sentido liberador de la educacin, sino
que articula objetos centrales y recurrentes de su obra como son el dilogo, la
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pregunta, el partir de la experiencia cultural de los educandos, la politicidad
de la enseanza, el carcter liberador de la enseanza, expandindose en una
lgica de indagacin de las prcticas educativas actuales, invitando a una
relectura de las mismas y exigiendo la pregunta en torno de cules son hoy
nuestros temas generadores.
Constituyen el qu pensar pero deviniendo de un cmo pensar una didctica
crtica de modos indicotomizables. De este modo, sostenemos que los te-
mas generadores exceden una propuesta metodolgica de enseanza para
convertirse en una lgica de razonamiento propicia para leer y escribir otros
mundos posibles.
La lgica de construccin de los temas generadores permite conocer lo hoy
determinado, lo hoy vivido como situaciones lmites, lo hoy sentido como
bloqueos, lo hoy todava innombrable pero, fundamentalmente, posibilita en
estos hoy proyectar lo indeterminado, lo inacabado, lo que est en el alba
aunque no es todava el da (Dri, 2002) para que maana pueda serlo, para
que maana pueda ser nombrado y construido.
Nuestros temas generadores no podrn ser construidos si no se hacen mediante
el modo de construccin que llev a Freire a generar pensamiento. Pensamos
en los ms all de los centros y crculos de cultura a partir de analizar la
concepcin de mtodo deviniendo del dilogo.
Por lo tanto, la construccin de una didctica crtica requiere categoras para
dar sentido a las prcticas de la enseanza y, a su vez, para intervenir en ellas,
que de suyo recuperen o sean productos de un modo de pensamiento y no
teoras vinculadas a los sujetos sociales de nuestro presente que se debaten
en un por-venir, cargado de incertidumbres pero con una certeza irrenunciable:
la democratizacin distributiva y sustantiva en todos los espacios privados y
pblicos. Desde aqu nombramos el futuro y sin l se hace imposible enfrentar
cualquier desafo: No me parece posible organizar programas de accin po-
ltico-pedaggicos sin considerar seriamente las resistencias de los sectores
populares

(Freire, 1993).
Es por ello que recuperar a Freire para una didctica crtica supone insertar
el debate didctico en el horizonte de pensamiento latinoamericano, es decir,
mirar, problematizar y sentirnos ocupados en el escenario de adversidad de
nuestro continente.
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Esta afirmacin nos moviliza ya que nos lleva a pensar en cmo venimos
nombrando y, por tanto pensando y dirigiendo nuestras acciones nuestras
prcticas. Tenemos la impresin que usamos, quizs sin quererlo o sin ad-
vertirlo, conceptos, teoras que no permiten capturar la complejidad de
lo que nos sucede y, lo que es peor an, opacan nuestras posibilidades de
intervencin. Incluso, nos referimos con ello a aportes de pedagogos crticos
o poscrticos que, si bien son interesantes, no dan cuenta de nuestra historia
latinoamericana y nos arriesgan a prcticas monolticas y al sometimiento
de las particularidades culturales, lingsticas, de gnero, generacionales.
Al decir de Freire (1986), observo que nuestra formacin acadmica nos
lleva constantemente a un cierto gusto por la descripcin o a la adopcin de
conceptos y no a la aprehensin de lo concreto, y lo hacemos a veces con la
habilidad de los esgrimistas todo esto tiene que ver con el anlisis en torno
de la solidaridad entre realidad-concepto-realidad. Es en cierto momento del
proceso en que el concepto debe mediar para la comprensin de la realidad,
que nos distanciamos de tal forma de lo concreto que el concepto se vaca. Es
como si en cierto instante, favela fuese apenas el concepto, ya no la situacin
dramtica concreta que no consigo alcanzar. Vivo, entonces, la ruptura entre
la realidad y el concepto que deba mediar para su comprensin. As, en lugar
de entender la mediacin del concepto en la comprensin de lo concreto,
nos quedamos en el concepto, perdidos en su pura descripcin. Peor an,
terminamos por inmovilizar al concepto, hacindolo esttico.
Sin duda, los conceptos que nos nombren devendrn de un cuestionamiento
de nuestros propios modos de razonamiento, pero mientras tanto esta
investigacin nos convence de que no podemos pretender una didctica crtica
sin recuperar la tradicin de la Educacin Popular Latinoamericana, porque
sta no es una corriente pedaggica ms sino que expresa la historia reciente
de nuestro continente.
En su heterogeneidad, en sus diferencias y por lo tanto en la conflictividad que
conlleva, no valorada por nosotros como una debilidad sino ms bien como
su potencialidad y caracterstica identificatoria, se ponen en evidencia los
mltiples rostros de lo popular en Amrica Latina: distintos sujetos que pro-
gresivamente emergen los revolucionarios, los indgenas, los campesinos, los
movimientos sociales en lucha contra partidos nicos o contra dictaduras; las
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mujeres, los jvenes, los analfabetos, los trabajadores, medioambientalistas,
distintos escenarios y territorios centroamrica, pases andinos, el cono sur y
las ciudades y el campo, las fbricas y otros mbitos de trabajo, los barrios,
y distintas temticas alfabetizacin, educacin de adultos, medioambiente,
participacin ciudadana, gnero, identidades culturales, derechos humanos,
infancias y adolescencias vulnerables, contraglobalizacin, formacin gremial
y poltica, economas solidarias, diversos tipos de violencia, salud, etctera.
De diferentes modos, la educacin popular latinoamericana se ha converti-
do en un campo intelectual (Torres Carrillo, 2000)

con una identidad mar-
cada por la lectura crtica de las injusticias que atraviesan las sociedades
latinoamericanas y del papel que juega la educacin en su reproduccin,
una intencionalidad poltica emancipatoria, la consideracin de que son los
sujetos populares los actores de su propia emancipacin, la lucha por una
democratizacin distributiva y sustantiva en todos los planos de la vida humana,
la revalorizacin de la multiplicidad de subjetividades y un acompaamiento a
travs de alianzas estratgicas con diferentes sectores populares.
En esta identidad, a la que no pretendemos llegar como algo dado sino un
dndose en procesos mltiples, azarosos, abiertos en diferentes direcciones
y reconociendo variados modos de construccin de distintos sujetos sociales,
radicara para nosotros la construccin de una didctica crtica inserta en el
horizonte que marca la educacin popular latinoamericana iniciada con Freire.
Ante la pregunta cules son hoy sus sueos ms importantes en esta difcil
situacin de la lucha por la libertad de Amrica Latina? que Claudia Korol le
hizo a Freire, ste respondi (Freire, 1993): Yo dira uno slo que creo que
es vital para la gente, y que no es descubrimiento mo. Es un imperativo de la
historia, que ha sido el sueo de Guevara, que fue el sueo de los Bolvares:
un gran esfuerzo a favor de la unidad en la diversidad. Porque nosotros no
podemos hablar de Amrica Latina como una sola cosa, no tiene sentido.
Somos diferentes. Estamos llenos de diferencias. Brasil es una cosa, Mxico
es otra, Argentina es otra, Paraguay es otra, Uruguay es otra. Lo que se precisa
es que cada una de esas otras cosas tenga, en primer lugar, esperanza en
s misma, confianza en s, y gusto por la lucha. Segundo, que cada una de
esas cosas, reconocindose diferente de la otra, descubra los lazos que las
unen. Con esta unidad en la diferencia, es que seramos capaces de enfrentar
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a los que nos dividen para poder mandar. Es la nica respuesta: unirse en
la diversidad para enfrentar a los unificados que nos desunen. Yo s que ha
habido otros y ste hoy es el intento de unificar en la diferencia.
Referencias bibliogrficas.
Davini, M.C. (1996): Conflictos en la evolucin de la
didctica. La demarcacin de la didctica general y las
didcticas especiales en AA.VV: Corrientes didcticas
contemporneas. Buenos Aires, Paids.
Dri, R. (2002): Conferencia dada en el marco de las
Jornadas Pensando la poltica como accin colectiva,
organizada por Accin Educativa y UNL y desarrollada
en Santa Fe.
Freire, P. (1986): Hacia una pedagoga de la pregunta.
La Aurora.
(1993): Alfabetizacin y ciudadana en Ga-
dotti, M. y Torres, C. (comp): Educacin popular. Crisis
y perspectivas. Mio y Dvila.
(1993): Entrevista realizada por Korol, C. en
Revista Amrica Libre, n 2.
Stringhini, M.E. (2003): Categoras didcticas en la
obra de Paulo Freire. Tesis de Maestra. FHUC. UNL.
Torres Carrillo, A. (2000): Ires y venires en la educa-
cin popular en Amrica Latina en La Piragua, n 18.