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CERRI, L. F. Ocinas de ensino de histria: pontes de...

Educar, Curitiba, n. 27, p. 221-238, 2006. Editora UFPR 221


Ocinas de ensino de histria: pontes
de didtica da histria na transio do
currculo de formao de professores
History teaching workshops: bridges
of history didactics at the transition of
teachers education curriculum
Luis Fernando Cerri
*
RESUMO
A reformulao dos curriculos de formao de professores, sobretudo de
Histria, colocada em discusso. A experincia do curso de Histria
da Universidade Estadual de Ponta Grossa enfocada retrospectiva e
prospectivamente.
Palavras-chave: formao de professores; licenciatura em histria; ensino
e cincia.
ABSTRACT
The reformulation of teachers education curricula, mainly in history, is
discussed. The experience of the college studies on History at the Ponta
Grossa State University is retrospectively and prospectively focused.
Key-words: teachers education; major in History; teaching and science.
* Professor do Departamento de Histria e do Mestrado em Educao da Universidade
Estadual de Ponta Grossa (PPGE). E.mail: lfcerri@uepg.br

1
Uma reexo indispensvel sobre esse assunto desenvolvida por Kuenzer (2002).
CERRI, Luis Fernando. Oficinas de ensino de histria: pontes de didtica da histria
na transio do currculo de formao de professores. Educ. rev., Curitiba, n. 27,
June 2006 . Available from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602006000100014
&lng=en&nrm=iso>. access on 13 Aug. 2010. doi: 10.1590/S0104-40602006000100014.
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Introduo
A transio dos currculos das Licenciaturas ora em desenvolvimento
ensejada pela promulgao da LDB 9.394/96 e as regulamentaes posteriores,
elaboradas no contexto da discusso dos prossionais dos cursos de Licenciatura
sobre os melhores formatos para dar conta das necessidades impostas pela cincia e
pela conjuntura educacional. Entre essas regulamentaes, encontra-se a implantao
da obrigatoriedade de no mnimo 300 horas de estgio, e depois o longo debate e
publicao das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Graduao e,
emespecco, as Diretrizes Curriculares para os cursos superiores de formao de
professores. O ponto de chegada dessa trajetria ainda indenido, embora muitos
de seus traos constituintes j estejampostos. No devemos, entretanto, ter a iluso de
que as reformulaes das Licenciaturas ocorremapenas movidas pela coero legal,
embora ela seja umfator de mudana emconjunturas de maior conservadorismo em
algumas instituies. Na verdade, os currculos das Licenciaturas, especialmente em
Histria, tmdemonstrado alguma margempara mudanas, sobretudo derivadas de
novas compreenses da Histria, da Educao e do perl do prossional a formar,
que decorremda evoluo do debate acadmico nos mais diversos fruns.
O presente texto reete sobre uma experincia de currculo de formao
de professores de Histria na Universidade Estadual de Ponta Grossa, que tem
incio em 1997, e na transio portanto entre os currculos de base antiga com
vrios remendos e os currculos adequados nova legislao. Essa experi-
ncia estende-se at 2003, uma vez que em 2004 entrou em vigor o currculo
integralmente reformulado, acumulando e ampliando a experincia adquirida
com a implantao das disciplinas Ocina de Ensino de Histria I e II (1
o
e 2
o

ano da Licenciatura e do Bacharelado, respectivamente).
Pilares: elementos das concepes de ensino de Histria e o debate
sobre a formao de professores
O prossional que d passagem pelos currculos de formao de profes-
sores um prossional inacabado: por maior que seja a dose de contato com
a escola e com outras instituies educativas da sociedade, no possvel
construir respostas prontas para todas as situaes, uma vez que apenas a efe-
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tiva prtica docente pode mediar as concepes do prossional e a realidade
que ele encontra. Sobretudo, a competncia deve ser compreendida como
uma aquisio plena que resulta do trabalho, propriamente, e apenas tangen-
cialmente do processo de preparao para ele.
1
Assim, a prtica de ensino e o
estgio no tm por objetivo a criao de um repertrio de respostas prontas,
mas a construo dos rudimentos de mtodos de mediao entre princpios e
teorias e as possibilidades da prtica: em vez de fornecer uma bagagem que
pode ser inadequada ao destino para o qual o aluno vai se deslocar em sua vida
prossional, o objetivo central que ele aprenda a diagnosticar esses possveis
destinos e procurar e organizar os saberes que precisar. Evidentemente, isso
no signica uma plasticidade absoluta, sem espinha dorsal: entre as funes
centrais da Licenciatura inscreve-se a formao, junto ao aluno, de um ncleo
de princpios ticos, conhecimentos tericos e saberes pedaggicos. Embora
esse ncleo no deva ter o carter de uma verdade revelada, ele deve compor
um referencial seguro que permita ao futuro professor negociar seus posicio-
namentos diante de novas idias, realidades e polticas educacionais, evitando
tanto uma postura relativista quanto o mudancismo inconseqente que se
rende a qualquer proposta que venha rotulada como nova ou moderna.
Enm, de partida h a necessidade de formar um intelectual capaz de elaborar
uma interpretao prpria sobre as modicaes e permanncias da sociedade
e do sistema educacional, oferecendo respostas ecientes s novas situaes.
Isso implica capacidade de ouvir e dialogar, competncia para sempre aprender,
disposio para elaborar (individual e coletivamente) e oferecer contribuies
para atender a realidade. Essa formao inicial, se fosse uma frase, no teria
a forma de uma bravata, mas tambm no seria uma interrogao ou uma
exclamao: seria, antes, uma frase que acaba em reticncias, ou seja, que
demanda sempre uma continuao, uma abertura ao porvir...
O desao posto por essas concepes a formao de um prossional
que supere a condio de reprodutor de conhecimento para a condio de
co-produtor e de produtor. Que portanto inclui a condio do intelectual, do
pesquisador. No se trata, segundo Paulo Freire, de adicionar adjetivos ao
professor, mas de compreender que ele somente exerce todos os atributos do
substantivo professor ao desenvolver seu trabalho com criao, pesquisa e
crtica (FREIRE, 1996, p. 32).
As dimenses da relao entre o Bacharelado e a Licenciatura e as espe-
cicidades de cada formao constituem uma discusso antiga, e no campo das
discusses entre historiadores professores (ocorridas notadamente no espao
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Entretanto essa evidncia no conta com qualquer estudo aprofundado; pelo contrrio,
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institucional da Associao Nacional de Histria ANPUH, mas tambm nos
espaos criados pelos professores de Didtica da Histria, como o Encontro
Perspectivas do Ensino de Histria e o Encontro Nacional de Pesquisadores
do Ensino de Histria), o protesto contra a secundarizao da formao dos
professores tinha como uma das conseqncias mais expressivas o programa
da superao da dicotomia entre a formao de historiadores bacharis e
a formao de professores de Histria licenciados. No entanto, a direo
tomada pela legislao federal foi outra. O longo debate sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Graduao em Histria, promovido entre a
comisso nomeada pelo Ministrio da Educao e a ANPUH foi colocado
em suspenso espera de um documento no discutido pelas associaes de
classe, mas homologado pelo Conselho Nacional de Educao, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica.
Esse documento outorgou um rumo para as reformulaes curriculares, ao
assumir um dos posicionamentos em debate sobre a relao entre Licenciatura
e Bacharelado: em resumo, o documento defende que a formao unicada,
num nico curso, do professor e do bacharel, prejudicial porque a experin-
cia histrica teria vindo a mostrar que a formao docente acaba relegada a
segundo plano em funo da formao cientca do bacharel,
2
da a pretensa
necessidade de um curso dedicado exclusivamente a uma ou a outra formao.
No Colegiado de Histria da UEPG, a postura nesse assunto foi distinta: mesmo
reconhecendo que em alguns casos e sem determinados cuidados a formao
unicada pode secundarizar a formao docente, defendeu-se a indissociabi-
lidade entre a formao do historiador e a formao do professor, dentro da
compreenso de que s pode ensinar um determinado contedo disciplinar
quem capaz de pens-lo e produzi-lo. Histria, no caso, no pensada como
um contedo a ensinar a partir de uma metodologia eciente, mas uma postura
intelectual, terica e metodolgica, oriunda da formao do historiador, e que
precisa estar presente, no como pressuposto, mas como postura integrada na
formao do professor de Histria. Na verdade, poderamos mesmo armar que
no se trata de formar um historiador-professor ou um professor-pesquisador,
posta em xeque pelo fato de que os primeiros aprovados em concursos pblicos para vagas de
professor em ensino fundamental e mdio so os alunos oriundos das universidades pblicas, em
que aquela denunciada confuso entre Bacharelado e Licenciatura tem sido regra geral, em vez
dos alunos das instituies privadas, geralmente centrados na perspectiva exclusiva da formao
de professores, j que a demanda mercadolgica por bacharis tornaria o negcio no-lucrativo.
Veja-se o voto do conselheiro Nlio Bizzo na Res. CNE 9 de 2001 em http://www.mec.gov.br/sesu/
ftp/pareceres/00901formprof.doc.

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Diversos autores trabalham a conceitualizao do saber histrico escolar, por exemplo:
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trata-se de formar especicamente um professor de histria, na medida em
que a plena realizao do sentido do termo professor pressupe o domnio do
conhecimento, da teoria, do mtodo, bem como a capacidade de criao, para
alm de um ensino de repetio do conhecimento criado por outros.
A especicidade da formao do professor admite, tambm, umoutro enfo-
que de preparao para a pesquisa como princpio educativo, que no se resume ao
domnio da produo de conhecimento acadmico na sua rea: trata-se da percepo
e conceitualizao da prtica escolar de produo de conhecimentos, nesse caso
histricos.
3
Alm disso, ainda, o professor deve contar com a capacidade de
produo de conhecimento sobre a prpria realidade da escola, da sala de aula
e das trajetrias no-escolares de aprendizagem, portanto deve ser versado
igualmente na pesquisa educacional em sentido mais amplo.
No possvel, portanto, identicar determinados aspectos da formao
desse prossional em uma ou outra disciplina exclusivamente. Convencionou-
se durante o processo de reformulao curricular, que todas as disciplinas do
currculo, guardadas as suas especicidades, precisam dar conta do aspecto
da teoria, do contedo historiogrco, da metodologia da pesquisa e da meto-
dologia do ensino. Naturalmente, a implantao dessa abordagem multifocal
do ensino de cada disciplina no curso de Licenciatura no imediata ou
dependente de um mero ato de vontade do corpo docente, mas um processo
contnuo que deve se estender por vrios anos e sustentar-se em avaliao e
dilogo constantes com os docentes e alunos. Nessa proposta, as disciplinas
de Prtica de Ensino (Ocina I e II, e, no currculo em implantao, I a V)
tm por especicidade a formao, na formulao terica e na criao de
experincias prticas, da conscincia do carter educativo da postura de
pesquisa, caracterstica tpica do prossional que chamaramos, redundante-
mente, de professor-pesquisador, ou ento de professor-historiador ou, com
mais propriedade, de prossional da histria (entendendo-o como aquele que
resulta de um curso que unica as formaes para todos os campos de trabalho
do prossional envolvido com o conhecimento Histrico, dentro do esprito
das Diretrizes Curriculares Nacionais de Histria). Verica-se, portanto, que a
constituio das prticas de ensino constituiu-se num processo de resistncia ao
arbtrio da poltica federal para a Licenciatura em Histria, que aferrou-se a uma
postura terica quanto ao tema, transformando-a em diploma legal: trabalha-se,
portanto, nas brechas dessa imposio, estabelecendo, por exemplo, a prtica
Audigier, Crmieux e Tutiaux-Guillon (1994).
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de ensino como componente tambm do Bacharelado, e a maior aproximao
possvel entre os dois currculos, combatida pelos conselhos superiores na UEPG,
em diversos momentos articulados a uma postura de cumpra-se, mais que
independncia intelectual e autonomia universitria.
Cumpre armar ainda que um outro princpio curricular no qual as
prticas de ensino inserem-se o da prtica como elemento fundamentador e
integrador da teoria, da metodologia e dos contedos, posio contrria quela
que arma ser necessrio primeiro fundamentar exaustivamente o licenciando
para depois lev-lo atividade prtica.
Em suma, o projeto curricular em construo que informa o surgimento da
Ocina de Ensino de Histria, e que atualmente est em processo de substituio
motivada pelas Diretrizes Curriculares, foi implantado pela compreenso, na
UEPG, de que o artigo 65 da LDB 9.394/96 (mnimo de 300 horas para a prtica
de ensino nesse momento ainda indistinta do estgio - na formao docente)
era auto - aplicvel. Essa orientao foi somada reivindicao histrica
dos alunos formandos de que o contato com o ensino deveria comear antes
do terceiro ano do curso. Na formulao anterior, os licenciandos tomavam
contato com a disciplina Metodologia e Prtica do Ensino de Histria I (que
preparava os fundamentos da prtica de ensino: objetivos, recursos, discusso
curricular, planejamento, diagnstico da realidade e elementos de interveno)
no terceiro ano e realizavam o estgio supervisionado no quarto ano do curso,
na disciplina Metodologia e Prtica do Ensino de Histria II. Nessa alterao
do currculo, foram criadas a Ocina de Ensino de Histria I no primeiro ano
e Ocina de Ensino de Histria II no segundo ano, ambas com carga horria
de 68 horas, sob responsabilidade do Departamento de Histria. No terceiro
ano, com carga horria de 102 horas, foi criada a disciplina Fundamentos da
Metodologia e Prtica da Docncia em Histria, e no quarto ano a disciplina
Metodologia e Prtica do Ensino de Histria, com 68 horas, essas sob respon-
sabilidade do Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino.
A Ocina do Ensino de Histria I tem como objetivos centrais a discusso
sobre as nalidades do ensino de histria na escola e fora dela, a realizao
de diagnsticos da realidade educacional em geral e do ensino de Histria em
particular e a construo (terica e prtica) da possibilidade do pesquisador
porque professor enquanto postura efetiva no sistema educacio-nal. A Ocina
de Ensino de Histria II objetiva estabelecer a postura do professor de histria
como produtor de mdia, no sentido de no-reprodutor, ou seja, um prossional
capaz de posicionar-se e dialogar de maneira crtica em relao ao conheci-
mento produzido e veiculado pelos meios de comunicao de massa, avaliar o
seu impacto na constituio do aluno que tem diante de si e produzir / adaptar
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seus prprios materiais de ensino a partir das mltiplas linguagens dispon-
veis. Assim, essas duas disciplinas descarregaram tarefas das disciplinas do
terceiro e quarto ano, que dispem de carga horria maior para dedicarem-se
aos fundamentos e prtica da atividade de professor de Histria.
Acrescente-se a essa distribuio de contedos as melhorias introduzidas
para as ocinas na reformulao em curso, que visa atender ao disposto na
Resoluo CNE/CP n. 02, que estabelece 400 horas para as prticas como
componente curricular, alm de outras 400 horas para os estgios supervisio-
nados. Nessa perspectiva, as ocinas foram multiplicadas e sua carga horria
foi ampliada, possibilitando desenvolver mais e melhores atividades.
A atual Ocina de Ensino de Histria II e a sociedade midiatizada
como desao ao ensino de Histria
Ainda que a temtica do ensino de histria seja preocupao presente
desde o incio do sculo XX, a partir da dcada de 80, com a retomada da
construo de uma sociedade democrtica, que essa discusso torna-se sis-
temtica em publicaes e encontros de mbito regional e nacional. O uxo
dessa discusso tomou diversos encaminhamentos, mas no incio um dos
mais expressivos era a discusso de experincias inovadoras no campo do
ensino e aprendizagem; a acumulao e conseqente avaliao das mesmas
gerou novos questionamentos, a partir da constatao de que, para alm dos
fatores internos s propostas de inovao, um fator de limitao do sucesso
o padro de interao dos alunos com a informao, mediada pelas linguagens,
bem como o conjunto de conhecimentos histricos no disciplinares que os
alunos recebem e assimilam antes e fora da escola. Portanto, a discusso so-
bre a melhoria do ensino de Histria no pode prescindir da compreenso do
papel de aprendizado histrico que a vida do aluno tem, desde sua vivncia
domstica, seus primeiros contatos com espaos sociais mais amplos, at seu
relacionamento com lugares de memria (mediados ou no pela interveno
da escola) e com o conhecimento histrico transformado e veiculado pelos
meios de comunicao de massa.
Nesse sentido, a disciplina Ocina de Ensino de Histria II pretende
contribuir para a compreenso de condicionamentos e determinaes que
agem sobre professores e alunos, e constituem alguns dos limites para as
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experincias inovadoras que procuram aperfeioar o ensino da disciplina.
importante compreender a histria que se aprende fora da relao pedaggica
escolar, porque ela apenas um dos momentos do aprendizado da Histria por
parte dos alunos: muitos dos seus conceitos sobre o tempo, sobre identidade,
sobre o passado, so aprendidos antes, fora e concomitantemente ao ensino
formal. Os alunos, portanto, chegam aula de Histria carregando concepes,
noes, idias, conceitos, preconceitos e informaes cujo aprendizado no foi
controlado pelo professor ou pela escola, mas que teve origem na experincia
pessoal, no convvio com os mais velhos e seus conhecimentos, no contato dirio
com os meios de comunicao de massa, notadamente a televiso. Contribuir
para a compreenso desses processos no-formais de aprendizado da Histria
til em vrios aspectos, notadamente para identicar eventuais fatores que
determinam ou minam os limites de aprendizado e condicionam a compreenso
da Histria, bem como para informar a produo de um processo educativo
escolar e no-escolar que se pretenda crtico, criativo e transformador, sem
banalizar esses termos.
O primeiro desao da disciplina contribuir para formar professores
capazes de pensar a sociedade miditica na qual se d o aprendizado da His-
tria. Na segunda srie de Histria, em geral o aluno j tem acumulada alguma
postura crtica em relao aos meios de comunicao de massa, em especial
a televiso. Cumpre, ento, superar a crtica simplista que v na mdia sobre-
tudo o elemento de manipulao do povo por parte de interesses dominantes
difusos, o que buscado nas discusses em classe a partir de textos clssicos
como Horkheimer e Adorno (1985), Benjamin (1994) e MacLuhan (1979),
bem como textos contemporneos que discutem a problemtica da cultura da
oralidade em relao cultura da escrita (ALMEIDA, 1994), e dos impactos da
mdia na construo do conhecimento em geral e do conhecimento histrico
em particular (SALIBA, 1997).
O segundo desao superar a viso tecnicista de recursos audiovisuais
como meros facilitadores do ensino. Busca-se, ao contrrio, a construo de
uma viso dos fragmentos da mdia como portadores de linguagens de expres-
so do conhecimento e sua tradutibilidade como via de aprendizado. Mais
que isso, busca-se compreend-los como documentos histricos, e portanto
como marcas da passagem humana pelo tempo que no so transparentes,
quer dizer, que no fornecem imediatamente a realidade que os originou, mas
signicam leituras, recortes e enfoques dessa realidade, com o que se aprofunda
o sentido de mdia enquanto mediao. Nesse sentido, no se trata apenas de
audiovisualizar os contedos tradicionais de histria para facilitar o ensino,
mas problematizar a idia de que o meio a mensagem tambm no ensino
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de histria, que as habilidades do historiador diante da informao que escava
de suas fontes so tambm importantes para a abordagem das mensagens que
vm pelos meios de comunicao de massa.
Diante desses desaos, o encaminhamento posicionar o aprendiz de
professor de histria como produtor nos dois sentidos: de postura analtica
e criativa e elaborador de materiais. Desse modo, o futuro professor deve
encontrar-se, ao nal do trabalho, minimamente (re)pensando e (re) fazendo
a mdia no ensino. Trata-se de um trabalho que tem como norte a construo
ou reforo da postura de sujeito do professor, que ser colocado diariamente
diante da multiplicidade de mdias e mensagens e dever decidir se e como
integr-las ao processo educativo que coordena, em vez de ser um espectador
que arranha supercialmente a crtica uma condio que Helosa Penteado
chama de professores autores (PENTEADO, 2002).
O aluno de Ocina de Histria II chamado, durante e aps as reexes
indicadas acima, a intervir na realidade educacional, que est condicio-nada
pela midiatizao da sociedade. Trabalham-se diversas linguagens (fotograa,
cano, textos / documentos, televiso, cinema, imagens estticas, histria em
quadrinhos...) a partir da literatura especca e a turma dividida em grupos
para planejar, junto ao professor responsvel pela disciplina, projetos de in-
terveno na realidade escolar.
O carter das intervenes no espao educacional, formal ou no formal,
com preferncia a instituies de educao de jovens e adultos e organizaes
no-governamentais de assistncia, de projetos de ensino, no assumindo a
caracterstica de estgio supervisionado, que restrito s ltimas duas sries
do curso. Trata-se de intervenes coletivas, elaboradas e executadas a partir
da distribuio de tarefas em grupo. O tempo restrito (no mais que dois
perodos de aula convencional, ou seja, no mximo de uma hora e quarenta
minutos) e controladas (a situao no a de uma aula normal, com a turma
completa e no espao usual de sala).
As intervenes visam, entre outros aspectos, proporcionar um feedback
para o estudante universitrio da viabilidade e possibilidades da utilizao que
prope para os elementos miditicos elaborados durante as aulas da disciplina.
Trata-se efetivamente da primeira oportunidade, no curso, de mediar as teorias
da histria, as discusses sobre educao, sobre as linguagens culturais e sua
utilizao didtica e a efetiva apreenso pela clientela atendida, quando de sua
aplicao na prtica educativa. Cumpre esclarecer que a orientao do profes-
sor da disciplina a de que as intervenes elaboradas estabeleam uma relao
coerente com as propostas discutidas na disciplina para a utilizao educativa
das produes de mdia, isto , a promoo da interatividade, do dilogo, da
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pergunta e do desao, contra a lgica da comunicao de mo nica.
Ao enfrentar a problema dos meios de comunicao de massa e das diver-
sas linguagens dentro de uma abordagem histrica para a atividade educacional
do professor de Histria, a Ocina de Ensino recoloca problemas tericos e
metodolgicos da Histria, alinhavando a formao do licenciado com as de-
mais disciplinas: a questo do documento e sua crtica, o problema da verdade
e da objetividade em Histria, a problematizao das mdias como construes
e recortes da realidade, e no como expresses imediatas da realidade, so
exemplos de questes pertinentes aos projetos da disciplina em conuncia
com preocupaes de outras disciplinas. Ao tornar essas preocupaes no um
problema de especialistas, mas uma discusso a tornar pblica junto aos alunos
e sociedade em geral, vincula-se a reexo didtica tessitura dos projetos.
O tratamento dos produtos de mdias pressupe tambm uma reexo e uma
prtica ancorada em tcnicas e mtodos da Histria e de cincias humanas
correlatas. Por m, a prpria preocupao com a conscincia histrica da po-
pulao, com o que deve ou precisa ser ensinado, com o que ou no contedo
prioritrio, com os dilemas da vulgarizao do conhecimento histrico ou sua
recomposio no espao escolar, so discusses atinentes Teoria da Histria,
qual sejam, as dos usos e utilidades sociais do conhecimento histrico e seus
uxos de produo e reproduo (RSEN, 2001).
A preparao e implementao dos projetos de discusso da histria
atravs das mdias junto a alunos do ensino bsico e sociedade civil constitui,
em si, o ncleo pedaggico da disciplina. no trabalho de escolha de temas,
de busca de materiais, de reexo crtica sobre as mensagens e seus autores,
da metodologia de ao junto ao pblico, em muitas reunies entre os diversos
grupos de licenciandos e o professor da disciplina, que se constitui o ncleo do
contedo do curso. Esse trabalho, aps a fase de discusso terica e bibliogr-
ca, ocupa o espao das aulas e geralmente transborda-o, estabelecendo junto
ao aluno a conscincia de outras possibilidades de trabalho na sala de aula,
alm do modelo cannico e verticalizado de aulas a que estamos acostumados.
Mais que isso, a execuo dos projetos gera um contedo experiencial a ser
retomado e discutido nas aulas da disciplina.
Em termos de resultados, o primeiro item a destacar a criao de uma
oportunidade de contato entre os professores em formao e a realidade de
ensino que enfrentaro. Essa situao gera o cumprimento de expectativas j
constitudas (uma vez que grande parte dos universitrios deixou a escola h
poucos anos), mas tambm surpresas positivas e negativas: positivas em geral
pela disposio dos alunos em participar de uma atividade que no reproduz
o seu cotidiano educacional, e pelo retorno satisfatrio que promovem em
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uma situao dialgica; negativas em geral pelo (re)conhecimento da situao
precria da escola pblica e das instituies de interesse pblico, tanto em
termos materiais quanto humanos, sobretudo no que se refere s condies
de trabalho dos prossionais desses espaos.
Tem-se vericado que os universitrios que passam pela experincia
das Ocinas de Ensino de Histria I e II tm chegado mais bem preparados
para o estgio supervisionado, dominando discusses e habilidades centrais
para a prtica docente (como por exemplo a experincia da relao de ensino
interativa, postura investigativa diante do conhecimento e de suas formas de
difuso), bem como j com alguma experincia no contato com situaes
educativas concretas, de modo que desenvolvem melhor desempenho na
continuidade da sua formao de professores de Histria.
Olhando para a frente: um novo planejamento curricular aps as
experincias de Ocina I e Ocina II
A partir desse ponto esse texto dedicado a comentar o atual estado da
discusso sobre a prtica de ensino e sua relao com o estgio supervisionado.
Cumpre informar que pode no haver total identidade entre as perspectivas
apontadas aqui e a efetiva publicao do currculo de Licenciatura em Histria
da UEPG, uma vez que a concepo geral e a alocao das disciplinas esto
em debate no Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso que, por esse motivo,
deliberou em aprovar apenas o primeiro ano dessa proposta curricular, condi-
cionando a aprovao do restante sua avaliao de como esse primeiro ano
foi implementado na prtica, numa bvia usurpao de competncia sobre os
Colegiados de Cursos de Licenciatura. Descrevem-se, a seguir, as disciplinas
centrais para a formao do docente em Histria: sistematizao de sua articu-
lao (objetivos, temas, metodologias, procedimentos).
A Ocina de Histria I est planejada para acolher os acadmicos na 1


srie da Licenciatura em Histria, num total de 136 horas. O objetivo central
dessa disciplina articular o conhecimento histrico com a sua funo so-
cial, no mesmo movimento de estabelecer que a formao do prossional de
Histria nos vrios campos em que poder atuar tem na indissociabilidade a
sua caracterstica bsica, isto , por mais que haja nfase num dos aspectos
(no caso da licenciatura, a docncia), o aluno deve saber que s obter uma
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formao suciente com a ateno aos outros aspectos do ofcio, sobretudo a
capacidade de pesquisa. Isso porque o pensar historicamente no se fragmenta
conforme o campo de atuao.
Tratando-se de um curso de licenciatura, essa disciplina tambm tem por
misso deixar claro desde o incio ao aluno de que a sua formao prossional
centrada no ser professor. Isso signica dar incio ao processo de construo
identitria pelo qual a mentalidade do aluno inicia uma relao dialtica com a
mentalidade de professor, rumo idia de professor em formao inicial. Isso
implica assumir responsabilidade para com a prpria formao e a formao dos
colegas, uma vez que esse caminhar s pode ser compreendido coletivamente.
Na medida em que a ao do futuro professor na escola ser sempre coletiva,
preciso constituir desde o incio a perspectiva do trabalho em equipe, fazendo
dos trabalhos de grupo e suas respectivas avaliaes uma construo de uma
mentalidade de colaborao e solidariedade, desestimulando comportamentos
individualistas e descom-prometidos que prejudiquem os demais.
O primeiro passo para a construo do saber docente, na perspectiva que
assumimos nesse currculo, a necessidade de conhecer o aluno que compor a
clientela do professor de Histria. Embora no seja possvel pesquisar extensa-
mente a formao qual as crianas so submetidas pelo mundo em que vivem,
a disciplina deve construir no acadmico a noo de que a conscincia histrica
de seus futuros alunos no depende exclusivamente dele, mas comea muito
antes da chegada do aluno escola, concorre com as aulas de Histria e continua
aps o perodo em que as aulas de Histria no esto mais presentes na vida dos
sujeitos. O objetivo construir, nessa noo dos trajetos educativos no-escola-
res, a perspectiva de que preciso conhecer os alunos e ter idia da Histria que
eles vivem e aprendem no cotidiano, atravs da famlia, da mdia, dos nomes de
logradouros pblicos, esttuas... Esse conhecimento precisa ser considerado pelo
mestre, precisa estabelecer dilogo com o conhecimento que ele quer trabalhar
com os alunos, sob pena de um ou outro serem excludos, deformados ou pior,
desconsiderados ambos pelos alunos. Nesse sentido, a disciplina est estruturada
em torno da reexo entre o escolar e o no-escolar, e a produo dos alunos ser
dada por um projeto coletivo de investigao sobre a educao histrica.
O projeto coletivo de investigao tem por primeiro objetivo constituir
a noo de que a pesquisa caracterstica inerente ao professor, bem como a
idia de que possvel (mais que isso, imprescindvel) articular a atividade de
ensino com a atividade de produo de conhecimento, compondo efetivamen-
te o processo educativo em todas as suas atribuies. O campo em que essa
primeira atividade prtica, integradora de conhecimentos e de interveno na
realidade, a educao histrica no-escolar, entendendo educao como os
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processos em que se verica um trnsito de saberes entre sujeitos dotados de
saberes diferentes, e histrica como a referncia a saberes constitudos a partir
da reexo sobre as representaes de indivduos e coletividades no tempo. O
professor da disciplina poder optar entre duas vertentes: o levantamento de
dados e a reexo sobre as mensagens histricas emitidas pelos mais diversos
meios visando inuir sobre a formao da conscincia histrica da populao
ou, por outro lado, a leitura e as representaes constitudas entre alunos e
professores sobre o conhecimento histrico. Outras propostas podem, inclusive,
investigar a relao entre essas vertentes, nos mais variados recortes.
recomendvel que essas investigaes, uma vez concludas e siste-
matizadas, sejam publicadas em espaos especcos, constituindo material de
avano do conhecimento sobre a histria ensinada e de formao continuada
para os licenciados j em atividade. Desnecessrio lembrar que o professor
da disciplina deve ter ou constituir prtica de orientao de equipes de pesqui-
sa, sistematizao de resultados e elaborao de relatrios e outros produtos
destinados divulgao cientca.
A f bsica do prossional de Histria a de que toda realidade pode ser
mais bem compreendida atravs do recurso ao estudo de sua histria. Nesse
sentido, uma preocupao primria dessa disciplina dobrar-se sobre o prprio
ensino de Histria, para entend-lo como objeto dotado de historicidade, com
origens, desenvolvimento e articulao com os contextos bem delimitada.
Recorre-se, portanto, ao referencial da Histria das Disciplinas Escolares
(CHERVEL, 1990) e s produes de diversos historiadores para a compreenso
do estabelecimento da Histria como componente da formao escolar.
Na atividade prtica de produo de conhecimentos, o foco a Histria
especicamente na escola. As equipes de pesquisa devero trabalhar a partir
de diversas fontes de dados sobre a histria na escola e especicamente na
sala de aula, preparando-se para uma presena de observao etnogrca no
ambiente escolar, que tambm pode valer-se das metodologias da pesquisa-
ao, tendo por meta levantar os problemas nesse campo, constituir hipteses,
elaborar instrumentos mais acurados de coleta de dados e realizar pesquisas
que possam ampliar o conhecimento nesses campos, e servir tanto formao
dos licenciandos quanto anlise dos problemas educacionais gerais e em
ensino de Histria.
A reexo sobre a escola deve partir do pressuposto de que no h diviso
sustentvel entre ns, universidade, e eles, escola. A universidade forma
as pessoas que gerenciam a escola e esta, por sua vez, prepara os alunos que
adentram a universidade em busca de aprofundamento de seus saberes: o esta-
belecimento de culpabilizaes, de um ou de outro lado, improdutivo (SILVA,
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s.d.) o que no dispensa a crtica, responsvel, diagnstica e solidria.
A Ocina de Histria II est alocada no 1

semestre da 2
a
srie, com 68
horas. No Brasil e em alguns pases do exterior, a produo bibliogrca que
perfaz o relato e a anlise de experincias no ensino de Histria est enraizada,
compondo um corpo documental muito expressivo em termos de nmero e
de qualidade. A funo da Ocina de Ensino de Histria II, aps o aluno ter
tido contato com a realidade extra-escolar e escolar do ensino de Histria,
aps ter constatado seus xitos e problemas, criar condies para que o
aluno percorra e analise criticamente mltiplas experincias que procuraram,
ao longo do tempo, enfrentar o imperativo de melhorar o ensino da discipli-
na. Instrumentalizados pela metodologia especca de trabalho da Histria
com os textos e documentos e pelos conhecimentos acumulados em relao
realidade educacional, os alunos podero desenvolver ocinas de anlise
terica, metodolgica e de reordenamento / adaptao / desenvolvimento das
experincias estudadas, compondo e aplicando novos planejamentos de ao
pedaggica nas mais diversas situaes educativas.
A Ocina de Histria III tambm tem 68 horas, ocorrer no 2

semestre
da 2

srie e est voltada aos campos no-formais de ensino e aprendizagem


da Histria. Considerando que o ensino de Histria no se resume sala de
aula, essa disciplina est destinada a produzir conhecimento sobre diferentes
instituies e prticas envolvidas de alguma forma com o ensino da Histria:
jornais, organizaes no-governamentais como sindicatos e movimentos
populares, museus, exposies. Nessa oportunidade, em especial, faz-se
necessria a reexo terica sobre os usos da Histria e sobre o atendimento
s carncias de orientao temporal (RSEN, 2000), considerando que, se
por um lado todos os grupos sociais recorrem ao passado e memria para
fortalecer suas aes e posies, por outro o compromisso da universidade
no com a perspectiva afetiva e legitimadora que os usos sociais do passado
estabelecem, mas com a reexo e a crtica que a cincia capaz de encami-
nhar. A disciplina tem como produtos privilegiados os roteiros de utilizao
dos museus, roteiros didticos para visita a monumentos e stios histricos,
flderes explicativos sobre esses mesmos espaos, subsdios didticos para
rgos e instituies.
Por sua vez, a Ocina de Histria IV (68 horas, 3

srie), promover a
reexo sobre a mdia enquanto sistema de produo de bens simblicos e
suas implicaes polticas, sociais e culturais, reexo essa fundamental para
o professor. Alm dessa reexo, o objetivo da disciplina constituir a postura
crtica e produtiva em relao mdia na escola, ou seja, preparar um pros-
sional que, ao contrrio de submeter a escola cultura de massa, seja capaz
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de analisar, discutir e selecionar aquilo que utilizar em sala de aula, isto ,
elementos oriundos das produes culturais; a postura produtiva no se resume
capacidade de efetuar releituras e novas disposies dos produtos da cultura
tendo em vista a sua utilizao didtica, mas tambm a compreenso de que
possvel e necessrio que os produtos culturais sejam criados em sala de aula
(fotograa, vdeo, hipertexto, etc.). O produto dessa ocina so projetos de
interveno pontuais na escola estudando a produo / adaptao das mdias
para uso didtico e as interaes possveis com os alunos.
Aps o percurso realizado, e no momento em que interfere como esta-
girio no ensino de Histria nas escolas, na Ocina de Ensino de Histria V
(68 horas, na 4

srie) o aluno est capacitado para participar da produo de


projetos coletivos mais amplos de elaborao de material didtico (sries de
cartazes, de textos, de programas de estudo em trabalhos de grupos, manuais)
a ser disponibilizado para o sistema educacional, em hipertexto, multimdia
ou outras linguagens que forem consideradas adequadas. O aprimoramento
desses materiais deve ocorrer pela sua aplicao na escola, propiciada pelo
estgio, ocasionando sua avaliao crtica e melhoria.
Do Estgio Supervisionado em Histria I, que tem 204 horas e ocorre na
3

srie da Licenciatura , espera-se dar conta dos aspectos mais intrinsecamente


ligados ao docente na escola: fundamentos do ensino escolar da histria
(tericos, sociais, loscos), currculo, planejamento, material didtico. E
deve criar situaes estruturadas em que o aluno intervenha na escola como
monitor de professores experientes, de modo a acompanhar todo o dia-a-dia e
as implicaes da docncia, ainda de modo mais diretamente tutelado.
Em relao ao primeiro estgio supervisionado, a diferena para o Es-
tgio Supervisionado em Histria II (204 horas, na 4

srie) que a tutela do


professor da escola diminui e a ao do estagirio se amplia, aproximando-se
ao mximo do efetivo trabalho de professor. O estagirio pode assumir, sob
orientao do docente responsvel pela disciplina, unidades inteiras de ensino
e suas implicaes, do planejamento avaliao. O professor cuidar para que
essas experincias sejam as mais variadas possveis, no que se refere idade
dos alunos, graus e modalidades de ensino.
Consideraes nais
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Na dcada de 70, a principal luta dos responsveis pela formao dos pro-
fessores de Histria e Geograa era contra as licenciaturas curtas e a formao
de prossionais polivalentes, formados em Estudos Sociais. Na atualidade, a luta
nesse campo pode acabar se constituindo na resistncia ao estabelecimento dos
Institutos Superiores de Educao nas Universidades como estruturas isoladas
dos Departamentos responsveis pela produo de conhecimento nas reas es-
peccas. A Resoluo CNE 1/1999, que regulamenta os ISEs, possibilita que
estes tenham outra forma, a de coordenao nica de cursos ministrados em
diferentes unidades de uma mesma instituio, e esse o melhor caminho para a
manuteno da identidade e da qualidade que vem sendo adquirida pelos cursos
de formao de professores nas universidades pblicas. O reconhecimento das
decincias deles no pode legitimar uma atitude tresloucada e autoritria, que
desconsidera anos de experincias e discusses, aproximaes e entendimentos
num processo lento mas constante. Nos dias de hoje, em que a bandeira da
mudana est nas mos dos que ontem eram conservadores, saber resistir e lutar
pela conservao das conquistas obtidas uma virtude em qualquer campo da
existncia social, desde que isso no signique uma cegueira em relao aos
problemas que ainda no superamos. O reformismo desse incio de milnio
marcado pela tendncia em jogar fora o beb com a gua do banho para poder
vender a bacia pela melhor oferta.
A resistncia aos ISEs, descaracterizao das cincias de referncia
na formao docente, ao aligeiramento e o barateamento da formao do
professor s podero ser enfrentados atravs de um novo combate que mo-
bilize todas as Licenciaturas e que resista como for possvel armadilha de,
ao reformular os currculos, dividir em dois os cursos que j deviam ser um
s, indissociavelmente. As Licenciaturas tm que enfrentar seus problemas,
decerto, mas no podem perder a conquista da aproximao / unicao das
habilitaes (Bacharelado e Licenciatura) em busca da superao das dicoto-
mias. Isso se d, hoje, pela elaborao de currculos compatveis e com igual
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Texto recebido em 16 jan. 2005
Texto aprovado em 05 jul. 2005