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Manual para el maestro
Segunda edicin
Robert J. Marzano y Debra J. Pickering
con Daisy E. Arredondo, GuyJ. Blackburn,
Ronald S. Brandt, CerylleA. Moffett,Diane E. Paynter,
Jane E. PollockyJo Sue Whisler
Traduccin de Hctor Guzmn Gutirrez
Dimensiones
del aprendizaje
Manual para el maestro
Segunda edicin
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Dimensiones
del aprendizaje
Manual para el maestro
Segunda edicin
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Robert J. Marzano y Debra J. Pickering
con Daisy E. Arredondo, Guy J. Blackburn,
Ronald S. Brandt, Cerylle A. Moffett, Diane E. Paynter,
Jane E. Pollock y Jo Sue Whisler
ITESO
Traducci6n de Hctor Guzmn Gutirrez
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La presentaciny disposicinde Dimensiones del aprendizaje.Manualpara el maestro
(segundaedicin) sonpropiedaddeleditor.Apartedelosusoslegalesrelacionados
conlainvestigacin,el estudioprivado,lacrticao laresea,estapublicacin
nopuedeserreproducida,nientodonienparte,enespaolocualquierotro
idioma,niregistradaeno trasmitidaporunsistemaderecuperacindeinformacin,
enningunaformaniporningnmedio,seamecnico,fotoquimico,electrnico,
magntico,electroptico.porfotocopia,o cualquierotro,inventadoo porinventar,
sinelpermisoexpreso,previoyporescritodeleditor.
Copyright1997delaAsociacinparala SupervisinyelDesarrollodelCurrculo
(ASCO),asociacininternacionaldeeducacinprofesional,nolucrativay nopartidista,
conoficinasen1703NorthBeauregardStreet,Alexandria,VA 22311-1714,Estados
Unidos.LaASCO haautorizadoal!TESOla traduccindeestaobraalespaol.
La ASCO nosehaceresponsabledelacalidaddelatraduccin.
nR. 2005,edicinenespaol,InstitutoTecnolgico
y deEstudiosSuperioresdeOccidente(ITESO)
Perif"ericoSurManuelGmezMonn8585,
Tlaquepaque.]alisco,Mxico,CP 45090.
ISBN968-5087-70-9edicinenespaol
ISBN0-87120-321:-9edicineningls
ACERCA DE LOS AUTORES
Robert J. Marzano es director ejecutivo delegado en el instituto Labora-
torio Regional Educativo del Centro del Continente (McREL, por sus siglas en
ingls), S. Parker Road 2550, Suite 500,Aurora, Colorado 80014.
DebraJ. Pickering es asociada snior de programas en el instituto McREL.
Daisy E. Arredondo es profesora asociada en Estudios para el Liderazgo
Educativo, Universidad de Virginia Occidental,Allen Hall 606, apartado postal
6122, Morgantown, West Virginia 26506.
Guy J. Blackburn es analista de polticas educativas en Oakland Schools,
Pontiac Lake Rd. 21OO,Waterford, Michigan 48328.
Ronald S. Brandt fue editor ejecutivo en la Asociacin para la Supervisin
y el Desarrollo del Currculo (ASCD, por sus siglas en ingls), N. Pitt Sto 1250,
Alexandria,Virginia 22314.Ahora es escritor y consultor.
Cerylle A. Moffett fue gerente del Programa de Desarrollo Profesional en
la ASCD.Ahora es una consultora independiente en CMA Associates, De Wolfe
Drve 916,Alexandra,Virginia 22308.
Diane E. Paynter es asociada snior de programas en el instituto McREL.
Jane E. Pollock es asociada snior de programas en el instituto McREL.
Jo Sue Whisler es asociada snior de programas en el instituto McREL.
v
NDICE
Reconocimientos ............................................................ xi
Introduccin
Panormica .....................................................................
Qu esDimensionesdelaprendizaje? ................................................ 4
Dimensin1.Actitudesy percepciones
Introduccin ................................................................... 13
ParaayudaralosalumnosadesarroLLaractitudesypercepcionespositivas
acercadelambienteenelaula .................................................. 15
Sentirseaceptadopormaestrosycompaeros.................................. 16
Experimentarunasensacindecomodidady orden ............................. 23
Ejemplosenelaula......................................................... 27
Paraayudaralosalumnosadesarrollaractitudesypercepcionespositivas
acercadelastareasenelaula .............................................. 29
Percibirlastareascomoalgovaliosoeinteresante ............................... 30
Creerquesetienela habilidady los recursosparaterminarlastareas ............. 33
Entendery tenerclaridadacerca de lastareas .................................. 35
Ejemplosenelaula........ ~ ................................................ 37
Planeacin deunidades: Dimensin 1 .......................................... 39
Dimensin2.Adquirireintegrarelconocimiento
Introduccin ................................................................... 43
La importanciade entenderla naturalezadelconocimiento ....................... 44
La relacinentreelconocimientodeclarativoyel procedimental .................. 45
Niveles de generalidadyla organizacindelconocimiento ........................ 46
Paraadquirireintegrarconocimientodeclarativoyprocedimental ................. 50
Paraayudaralosalumnosaadquirireintegrarelconocimientodeclarativo ....... 51
Construirsentidoparaelconocimientodeclarativo .............................. 51
Organizarelconocimientodeclarativo ......................................... 61
Almacenarelconocimientodeclarativo ........................................ 73
Ejemplosenelaula ........................................................ 81
vii
Planeacindeunidades: Dimensin 2, conocimientodeclarativo ..................83
Paraayudaralosalumnosaadquirireintegrarelconocimiento procedimental .... 93
ConstruirmodeLos para eL conocimientoprocedimental .......................... 93
DarformaaL conocimientoprocedimental ..................................... 97
InteriorizareL conocimientoprocedimentaL .................................... 101
EjempLosen eL auLa ....................................................... 104
Planeacin de unidades: Dimensin 2, conocimientoprocedimental ............106
Dimensin3.Extendery refinarelconocimiento
Introduccin ...........................................................113
Paraayudaralosalumnosadesarrollarprocesosde razonamientocomplejo ....114
Comparacin ............................................................. 117
CLasificacin ............................................................. 123
Abstraccin ................................ '.............. '. ............... 130
Razonamientoinductivo ................................................... 138
Razonamientodeductivo ................................................... 146
Construccindefundamento ............................................... 160
Anlisisde errores ........................................................ 168
Anlisisde perspectivas ................................................... 178
Planeacin deunidades: Dimensin 3 ..........................................185
Dimensin,.Usosignificativodelconocimiento
Introduccin .................................................................189
Paraayudaralosalumnosadesarrollarprocesosderazonamientocomplejo ....191
Toma de decisiones ....................................................... 195
SoLucin de probLemas ....................................................205
Invencin ................................................................214
IndagacinexperimentaL ...................................................224
Investigacin .............................................................234
Anlisisdesistemas ......................................................247
Planeacinde unidades: Dimensin4 ......................................256
Dimensin5.Hbitosmentales
Introduccin .................................................................261
Paraayudaralosalumnosadesarrollarhbitosmentalesproductivos ..........264
EjempLosen eL auLa ....................................................... 270
viii
Los hbitosmentaLesde DimensionesdeLaprendizaje:
un recurso para Los maestros .................................................274
Pensamientocrtico
Pensamientocreativo
Serprecisoybuscarla precisin .........','......'" ................... 274
Serclaroy buscarla claridad .......................................... 276
Mantenerla menteabierta ............................................277
Contenerla impulsividad ............................................. 279
Asumiruna posicincuando la situacin loamerite ....................... 281
Responderde maneraapropiadaalossentimientosyelnivel
de conocimientode losdems ....................................... 282
Perseverar .........................................................284
Ve msaLL dellmitede tuconocimientoy capacidades ................... 285
Generarestndarespropiosde evaluacin, confiaren ellosymantenerlos .... 287
Generarnuevasmanerasdeverunasituacin,queestnfuera
de loslmitesdelasconvencionesestndar ........................... 288
PensamientoautorreguLado
Supervisatupropiopensamiento ...................................... 290
PLanearde maneraapropiada ......................................... 291
Identificaryusarlosrecursosnecesarios ............................... 293
Responderde maneraapropiadaala retroalimentacin ................... 295
Evaluarlaefectividadde lasacciones ................................... 296
/ ~ - - - .
PLaneacinde unidades: Dimensin 5 ..........................................298
Captulo6.Ahoratodojunto
Contenidos ............................................................303
EvaLuacin .............................................................309
Calificaciones ..........................................................317
La secuenciadeLa instruccin ............................................322
Conferencias ...........................................................327
En concLusin ..........................................................328
Undad CoLorado ........................................................329
Referencias .............................................................. 341
w
ndiceanaltico
347
./"-"',
ix
1
RECONOCIMIENTOS
Nos gustara expresar nuestro agradecimiento sincero a los individuos de los si-
guientes distritos escolares, quienes contribuyeron con ideas y sugerencias para
esta segunda edicin de Dimensiones del aprendizaje} manual para el maestro:
Ashwaubenon School District, Green Bay,Wisconsin
Berryessa Union School District, San Jos, California
Brisbane Grarnmar School, Queensland,Australia
Brockport Central School District, Brockport, Nueva York
Brooklyn School District, Brooklyn, Ohio
Broome-Tioga Boces, Bingharnton, Nueva York
Cherry Creek Public Schools, Aurora, Colorado
Colegio International de Caracas, Caracas,Venezuela
Douglas County Schools, Douglas County, Colorado
George School District, George, Iowa
Green Bay Area Public Schools, Green Bay,Wisconsin
Ingham Intermediate School District, Mason, Michigan
Kenosha Unified School District nm. 1, Kenosha,Wisconsin
Kingsport City Schools, Kingsport, Tennessee
Lakeland Area Education Agency nm. 3, Cylinder, Iowa
Lakeview Public Schools, Sto Clair Shores, Michigan
Loess Hills ABA nm. 13, Council Bluffi, Iowa
Lonoke School District, Lonoke,Arkansas
Love Elementary School, Houston, Texas
Maccray School, Clara City, Minnesota
Momoe County ISD, Momoe, Michigan
NicoletArea Consortium, Glendale,Wisconsin
NorthernTrails ABA nm. 2, Clear Lake, Iowa
North Syracuse Central School District, North Syracuse, Nueva York
Prince Alfred College, Kent Town, South Australia
Redwood Elementary School,Avon Lake, Oruo
Regional School District nm. 13, Durham, Connecticut
Richland School District, Richland,Washington
Sto Charles Parish Public Schools, Luling, Louisiana
School District ofHoward-Suamico, Green Bay,Wisconsin
South Washington County Schools, Cottage Grove, Minnesota
Webster City Schools, Webster City, Iowa
West Morris Regional High School District, Chester, Nueva Jersey
xi
Los siguientes miembros del Consorcio de Investigacin y Desarrollo de Dimensiones del
Aprendizaje trabajaron juntos de 1989 a 1991 para aconsejar, asesorar y hacer pruebas piloto
con porciones del modelo, como parte del desarrollo de Dimensiones del aprendizaje.
ALABAMA
Auburn Universty
Terrance Rucinski
CALIFORNIA
Los Angeles County Office cifEducation
Richard Sholseth
Diane Watanabe
Napa Tllley Unified School Distrct
Mary Ellen Boyet
Laurie Rucker
Daniel Wolter
CAROLINA DEL SUR
School District cif Greenville County
Sharon Benston
Dale Dicks
Keith Russell
Jane Satterfield
Ellen Weinberg
MildredYoung
State Department cif Education
Susan Smith White
COLORADO
Aurora Public Schools
Kent Epperson
Phyllis A. Henning
Lois Kellenbenz
Lindy Lindner
Rita Perro n
Janie Pollock
Nora Redding
Cherry Creek Public Schools
Maria Fosed
Patricia Lozier
N ancy MacIsaacs
Mark Rietema
DeenaTarleton
ILLlNOIS
Maine Township Hgh School Jilkst
Betty Duffey
Mary Gienk:o
Betty Heraty
Paul Leathem
Mary Kay Walsh
IOWA
Dike Community Schools
Janice Albrecht
Roberta Bodensteiner
Ken Cutts
Jean Richardson
Stan Van Hauen
Mason CUy Community Schools
Dudley L. Humphrey
MASSACHUSETTS
Concord-Carlisle Regional School District
Denis Cleary
Diana MacLean
Concord Public Schools
Virginia Barker
Laura Cooper
Stephen Greene
Joe Leone
SusanWhitten
MICHIGAN
Farmington Public Schools
Marilyn Carlsen
Katherine Nyberg
JamesShaw
Joyce Tom1inson
Lakeview Public Schools
Joette Kunse
Oakland Schools
Roxanne Reschke
xii
;
Wateiford School Distri
Linda Blust
Julie Casteel
Bill Gesaman
Mary Lynn K.raft
Al Monetta
Theodora M. Sailer
Dick Williams
NEBRASKA
Freemont Public Schools, Dstrct 001
MikeAerni
TrudyJo Kluver
Fred Robertson
NUEVA YORK
Fronter Central Schools
Janet Brooks
Barbara Broomell
NUEVO MXICO
Gallup-McKnley County Schools
Clara Esparza
Ethyl Fox
Martyn Stowe
Linda Valentine
Chantal Irvin
PENNSYLVANIA
Central Bucks Schools Distrct
Jeanann Kahley
N. Robert Laws
Holly Lomas
Rosemarie Montgomery
Cheryl Winn Royer
JimWilliams
Philadelphia School Dstrct
PaulAdorno
Shelly Berman
RonaldJenkins
John Krause
Judy Lechner
Betty Richardson
TEXAS
Fort Worth Independent School Distrct
Carolyne Creel
Sherry Harris
Midge Rach
NancyTimmons
UTAH
Salt Lake CUy Schools
Corrine Hill
MXICO
Instituto Tecno16gco y de Estudios Superiores
de Occidente, ITESO
Ana Cristina Amante Carranza
Laura Figueroa Barba
Antonio Ray Bazn
Luis Felipe Gmez Lpez
Patricia Ros de Lpez
EVALUADOR DEL PROGRAMA
Charles Fisher
xiii
/
INTRODUCCiN
PANORMICA
Dimensionesdelaprendizajees unaextensindelandamiajeacercadelacog-
niciny de! aprendizaje que,conbase enuna investigacin concienzuda,se
describe en Dimensiones del pensamiento, un andamiaje para el cumculo y la ins-
trucdn (Dimensions of thinking: a framework for currculum and instruction,
Marzano et al, 1988),publicadoporlaAsociacinparalaSupervisinyelDe-
sarrollodelCurnculo(ASeD,porsus siglaseningls).
Dimensionesdelaprendizaje conviertela investigacinyla teonaquese
explican en Dimensiones del pensamiento en un andamiaje prctico que los
maestros de educacinbsica y mediapuedenusarpara mejorarla calidadde
la enseanza y e! aprendizaje en cualquier rea de contenidos.El Consorcio
DimensionesdelAprendizajeparala Investigaciny elDesarrollo,elquetra-
bajenelmodelodurantedosaos,estabaconformadoporms de90educa-
dores,incluidoelequipodeautoresdelaprimeraedicindeestemanual.Bajo
e!liderazgo deldoctorRobertMarzano,delLaboratorioRegionalEducativo
del CentrodelContinente(McREL,porsussiglas eningls),estoseducadores
ayudaron a dar al programabsico la forma de unavaliosa herramientapara
reorganizarelcurnculo,la instruccinylaevaluacin.
Haycincosupuestosbsicosimplcitosene!modelo-oandamiaje- de
Dimensionesde!aprendizaje:
1. La instruccindebereflejarlomejordecuantosabemosacercadec-
mose dae!aprendizaje.
2. Elaprendizajetienequeverconunsistemacomplejode procesosin-
teractivos,e! queincluye cinco tipos de pensamiento,representados por
las cincodimensionesdelaprendizaje.
3. Elcurnculodebeincluirlaenseanzaexplcitadelas actitudes,lasper-
cepcionesyloshbitosmentalesquefacilitanelaprendizaje.
4. Unenfoquecompletodelainstruccinincluyeporlomenosdostipos
.identificables de instruccin: una que es ms dirigida por el maestro y
otraquees msdirigidaporlosalumnos.
5. Laevaluacindebeenfocarseenel uso quelosalumnoshacendelco-
nocimiento y de los procesos de pensamiento complejo ms que enla
informacinquerecuerden.
1
INTRODUCCiN
Panormica
Adems de este manual para maestros, Dimensiones del aprendizaje se apoya
..
en varios recursos, diseados para que los educadores entiendan a fondo (1)
cmo afectan estos cinco supuestos al trabajo del maestro en el aula y, como
consecuencia, al aprendizaje de los alumnos y (2) cmo se puede usar el anda-
miaje de Dimensiones del aprendizaje para restructurar el currculo, la instruc-
cin y la evaluacin:
~ Un aula diferente: la enseanza con Dimensiones del aprendizaje (A
dJferent kind oJclassroom: teaching with Dimensions oJ Learning, Mar-
zano, 1992) explora la teora y la investigacin que subyacen al anda-
miaje, por medio de una variedad de ejemplos derivados de las aulas.
Aunque los maestros no necesitan leer este libro para usar el modelo,
si lo leen tendrn una mejor comprensin de la cognicin y el apren-
dizaje. Tambin se recomienda leer este libro a los encargados del desa-
rrollo del personal, para que den ms fuerza a su forma de impartir la
capacitacin para Dimensiones del aprendizaje.
~ La observadn de Dimensiones del aprendizaje en aulas y escuelas (Ob-
serving Dimensions oJ Learning in classrooms and schools, Brown, 1995)
fue diseado para ayudar a los administradores a brindar apoyo y comen-
tarios a los maestros que usan Dimensiones del aprendizaje en sus aulas.
~ En Dimensiones del pensamiento (Dimensions oJ thinking, Marzano, et
al, 1988) se describe un andamiaje que puede utilizarse para disear
currculo e instruccin, con el acento en los tipos de pensamiento que
los alumnos deben usar para optimizar su aprendizaje.
~ El Manual para el instructor de Dimensiones del aprendizaje (Dimen-
sions oJLearning. Trainer's manual, Marzano et al, 1997) contiene guio-
nes de capacitacin detallados, trasparencias para proyector y lineamien-
tos prcticos para dirigir una capacitacin y un desarrollo del personal
concienzudos, en el programa de Dimensiones del aprendizaje.
~ Para evaluar los resultados de los alumnos: evaluadn del desempeo
segn el modelo de Dimensiones del aprendizaje (Assessing student out-
comes: peiformance assessment using the Dimensions oJ Learning model,
Marzano et al, 1993) proporciona recomendaciones para establecer un
sistema de evaluacin dirigido al uso de tareas de desempeo, construi-
das con los procesos de razonamiento de las dimensiones 3 y 4.
/ ~
2
11
Recomendamos que quienes planean capacitar a otros en el uso de Dimensio-
nes del aprendizaje participen primero en la capacitacin que ofrece la ASCD
o el McREL, o las personas recomendadas por estas organizaciones. En algunos
casos, los instructores de desarrollo personal, con experiencia y con amplios
antecedentes en la enseanza del pensamiento, pueden llegar a aprender acer-
ca de cada dimensin por medio del autoaprendizaje o, de manera ideal, por
medio del estudio con sus colegas. Sin embargo, nuestra fuerte recomendacin
es que, antes de dirigir la capacitacin de los dems, se utilice el andamiaje de
Dimensiones del aprendizaje para planear y ensear unidades de instruccin.
En pocas palabras, Dimensiones del aprendizaje se comprende y se interioriza
mejor por medio de la experiencia prctica con el modelo.
Para instaurar Dimensiones del aprendizaje (Implementing Dimensions
ifLearning, Marzano et al, 1992) explica las diferentes maneras en las
que el modelo puede usarse en una escuela o un distrito y expone los
diversos factores que deben tomarse en consideracin al decidir cul
enfoque adoptar. Contiene lineamientos que ayudarn a una escuela o
distrito a estructurar su instauracin para alanzar, de la mejor manera,
las metas que se han identificado.
Por ltimo, la Serie de cintas de video de Dimensiones del aprendizaje
(ASCD, 1992) presenta e ilustra algunos de los conceptos importantes que
subyacen al andamiaje de Dimensiones del aprendizaje. Los ejemplos, fil-
(
mados en las aulas, de cada dimensin en accin pueden usarse durante
la capacitacin, en sesiones de seguimiento para el refuerzo, o durante las
sesiones de estudio en grupo de Dimensiones del aprendizaje.
Juntos, estos recursos guan a los educadores a travs de un enfoque, estructu-
rado pero flexible, para la mejora del currculo, la instruccin y la evaluacin.
INTRODUCCiN
Panormica
3
111
INTRODUCCiN
Qu es Dimensiones
del aprendizaje?
Ah, qu bueno es saber
una que otra cosa.
MOLlERE
,
QUE ES DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE?
Dimensiones del aprendizaje es un modelo muy completo, que hace uso de lo
que los investigadores y los tericos saben acerca del aprendizaje para definir el
proceso de aprendizaje. Su premisa es que hay cinco tipos de pensamiento -a
los que llamamos las cinco dimensiones del aprendizaje-- que son esenciales
para un aprendizaje exitoso. El andamiaje de Dimensiones le ayudar a:
') Mantener el foco sobre el aprendizaje.
') Estudiar el proceso de aprendizaje.
') Planear un currculo, una instruccin y una forma de evaluacin que
tomen en cuenta los cinco aspectos crticos del aprendizaje.
Ahora demos un vistazo a las cinco dimensiones del aprendizaje.
Dimensin 1: Actitudes y percepciones
Las actitudes y las percepciones afectan las habilidades del alumno para apren-
der. Por ejemplo, si los alumnos ven el aula como un lugar inseguro y des-
ordenado, es probable que aprendan muy poco ah. De manera similar, si los
alumnos tienen actitudes negativas acerca de las tareas en el aula es probable
que dediquen poco esfuerzo a esas tareas. Por eso, un elemento clave para la
instruccin efectiva es ayudar a los alumnos a que establezcan actitudes y per-
cepciones positivas acerca del aula y acerca del aprendizaje.
Dimensin 2: Adquirir e integrar el conocimiento
Otro aspecto importante del aprendizaje es ayudar a los alumnos a que adquie-
ran e integren nuevos conocimientos. Cuando los alumnos estn aprendiendo
informacin nueva, debe guirseles para que relacionen el conocimiento nue-
vo con lo que ya saben, que organicen esa informacin y luego la hagan parte
de su memoria a largo plazo. Cuando los alumnos estn adquiriendo nuevas
habilidades y procesos, deben aprender un modelo (o un conjunto de pasos),
luego dar forma a la habilidad o al proceso para que sea eficiente y efectivo
para ellos y, por ltimo, interiorizar o practicar la habilidad o el proceso para
que puedan desempearlo con facilidad.
4
..
INTRODUCCiN
Dimensin 3: Extender y refinar eL conocimiento
Qu es Dimensiones
del aprendizaje?
111
El aprendizaje no se detiene con la adquisicin y la integracin del conoci-
miento. Los aprendedores desarrollan una comprensin a profundidad a travs
del proceso de extender y refinar su conocimiento (por ejemplo, al hacer nue-
vas distinciones, aclarar los malos entendidos y llegar a conclusiones). Analizan
de manera rigurosa lo que han aprendido, al aplicar procesos de razonamiento
que los ayudarn a extender y refinar la informacin. Algunos de los procesos
comunes de razonamiento que los aprendedores utilizan para extender y refi-
nar su conocimiento son los siguientes:
Comparacin.
Clasificacin.
Abstraccin.
Razonamiento inductivo.
Razonamiento deductivo.
Construccin de apoyo.
Anlisis de errores.
Anlisis de perspectivas.
El conocimiento cambia
al conocimiento.
Dimensin 4: Uso significativo deL conocimiento
El aprendizaje ms efectivo se presenta cuando usamos el conocimiento para
llevar a cabo tareas significativas. Por ejemplo, podemos tener un aprendizaje
inicial acerca de las raquetas de tenis cuando hablamos con un amigo o lee-
mos un artculo de revista acerca de ellas. Sin embargo, aprendemos de verdad
acerca de ellas cuando tratamos de decidir qu clase de raqueta de tenis com-
praremos. Asegurarse de que los alumnos tengan la oportunidad de usar el co-
nocimiento de una manera significativa es una de las partes ms importantes
de la planeacin de una unidad de instruccin. En el modelo de Dimensiones
del aprendizaje hay seis procesos de razonamiento alrededor de los cuales se
pueden construir tareas que den sentido al uso del conocimiento:
La informacin slo se
vuelve conocimiento
cuando puede usarse.
Toma de decisiones.
Solucin de problemas.
Invencin.
Indagacin experimental.
Investigacin.
Anlisis de sistemas.
5
/.-....
INTRODUCCiN
Ques Dimensiones
delaprendizaje?
Dimensin 5: Hbitos mentales
111 ,
/-"
Los aprendedores ms efectivos han desarrollado poderosos hbitos mentales
queles permitenpensarde maneracrtica,pensarconcreatividadyregularsu
comportamiento.Estoshbitosmentalessepresentanacontinuacin:
~ Pensamientocrtico:
~ Seaprecisoybusquelaprecisin.
~ Seaclaroy busquela claridad.
~ Mantengala menteabierta.
~ Refrenelaimpulsividad.
~ Adopteunaposturacuandola situacin10 exija.
~ Responda de maneraapropiada alos sentimientosy al nivel de cono-
cimientodelos dems.
~ Pensamientocreativo:
~ Persevere.
~
I
~ Tratedesuperarloslmitesdesuconocimientoysushabilidades.
~ Genere,confeenellosy mantengasuspropiosparmetrosdeevaluacin.
~ Generenuevasmanerasdeverunasituacin,queestnmsalldelos
lmitesdelas convencionesgenerales.
~ Pensamientoautorregulado:
~ Vigilesupropiopensamiento.
~ Planeede maneraapropiada.
~ Identifiquey uselosrecursosnecesarios.
~ Respondaalos comentariosdemaneraapropiada.
~ Evalela efectividaddesus acciones.
6
INTRODUCCiN
Qu es Dimensiones
La relacin entre las dimensiones deL aprendizaje
Es importante darse cuenta de que las cinco dimensiones del aprendizaje no
operan de manera aislada sino que trabajan juntas de la manera que se describe
en la figura Al.
FIGURAA 1. CMO INTERACTAN LAS DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE
En breve, como 10 ilustra la grfica de la figura Al, todo el aprendizaje tiene
lugar sobre un teln de fondo conformado por las actitudes y percepciones del
aprendedor (Dimensin 1) Y por su uso (o falta de uso) de hbitos mentales
productivos (Dimensin 5). Si los alumnos tienen actitudes y percepciones ne-
gativas acerca del aprendizaje, ser probable que aprendan poco. Si tienen acti-
tudes y percepciones positivas, aprendern ms y ms y el aprendizaje ser ms
facil. De manera similar, cuando los alumnos usan hbitos mentales producti-
vos, estos hbitos facilitan su aprendizaje. As, las dimensiones 1 y 5 siempre son
factores en el proceso de aprendizaje. Por esto se encuentran en el fondo de la
grfica que se muestra en la figura Al.
Cuando las actitudes y las percepciones positivas estn en su sitio y se usan
hbitos mentales productivos, los aprendedores pueden llevar a cabo de manera
ms efectiva el pensamiento que se requiere en las otras tres dimensiones, es
decir, adquirir e integrar el conocimiento (Dimensin 2), extender y refinar
el conocimiento (Dimensin 3) y dar un uso significativo al conocimiento
(Dimensin 4). Tome nota de las posiciones relativas de los tres crculos de las
dimensiones 2, 3 Y 4 (vase la figura Al). El crculo que representa al uso con
sentido del conocimiento incluye a los otros dos, y el crculo que representa
extender y refinar el conocimiento incluye al crculo que representa adquirir e
integrar conocimiento. Esto comunica que cuando los aprendedores extienden
y refinan el conocimiento, siguen adquiriendo conocimiento, y cuando dan un
del aprendizaje?
-
7
INTRODUCCiN

Qu es Dimensiones
del aprendizaje?
Nos encant descubrir
que Dimensiones del
aprendizaje no es un
"aadido" sino un andamiaje
que mejora la enseanza
y eL aprendizaje
de los diversos currculos
en nuestras auLas.
MAESTRO DE PRIMER
GRADO EN CONNECTICUT
uso significativo al conocimiento todava estn adquiriendo y extendiendo el
conocimiento. En otras palabras, las relaciones entre estos crculos represen-
tan tipos de pensamiento que no son discretos ni en secuencia. Representan
tipos de pensamiento que interactan y que, de hecho, pueden estar presentn-
dose de manera simultnea durante el aprendizaje.
Puede ser til considerar al modelo de Dimensiones del aprendizaje co-
mo uno que proporciona una metfora del proceso de aprendizaje. Dimensio-
nes del aprendizaje ofrece una manera de pensar acerca del extremadamente
complejo proceso del aprendizaje, de manera que podamos poner atencin a
cada aspecto y obtener visiones claras de la manera como interactan.
Usos de Dimensiones deL aprendizaje
Como modelo completo de aprendizaje, Dimensiones puede tener impacto
prcticamente en cada aspecto de la educacin. Dado que la meta principal
de la educacin es optimizar el aprendizaje, se deduce que nuestro sistema
de educacin debe enfocarse en un modelo que represente criterios para el
aprendizaje efectivo, criterios que debemos usar para tomar decisiones y eva-
luar programas. Aunque es cierto que el de Dimensiones no es el nico mode-
lo de aprendizaje, es una herramienta poderosa para asegurar que el aprendizaje
sea el centro de 10 que hacemos como educadores. Debe validar los esfuerzos
que en la actualidad se hacen en las escuelas y aulas para optimizar el apren-
~
I
dizaje, pero tambin debera sugerir maneras de seguir mejorando. Aunque in-
dividuos, escuelas y distritos deben usar el modelo para satisfacer sus propias
necesidades, puede ser til entender un nmero de posibles maneras en las que
puede usarse el modelo de Dimensiones del aprendizaje.
Un recurso para estrategias de instruccin
En el nivel ms bsico, este manual ha sido utilizado como un recurso para
estrategias de instruccin basadas en la investigacin. Aunque en el manual se
han incluido varias estrategias efectivas, es importante recordar que el manual
no es el modelo. A medida que se usan las estrategias, deben seleccionarse y su
efectividad debe medirse en trminos del efecto que se desea en el aprendizaje.
La implicacin es que, incluso en este nivel bsico de uso, es importante que
los maestros entiendan cada dimensin a medida que seleccionan y usan las
estrategias.
8
Un andamiaje para la planeacin del desarrollo del personal
Algunas escuelas y distritos consideran que Dimensiones ofrece un enfoque
importante durante sus planeaciones de desarrollo del personal y que es una
manera de organizar las diferentes experiencias de capacitacin en el trabajo
que se ofrecen en el distrito. El tablero de la figura A2 es una representacin
grfica de esta organizacin. Del lado izquierdo se encuentra un esquema de
los componentes del modelo de Dimensiones. Aqu comienza la planeacin
para el desarrollo profesional, ya sea para individuos o para el personal comple-
to. La primera pregunta que haran los desarrolladores de personal es: "Qu
parte del proceso de aprendizaje necesita mejorar?"
Despus de responder a esa pregunta, se identifica los recursos para buscar la
mejora en la parte superior del tablero. Estos recursos pueden incluir programas,
estrategias, individuos o libros que pueden usarse para lograr la meta de apren-
dizaje que se desea. Puede haber disponibles varios recursos que se complemen-
ten y suplementen uno a otro y todos podran, por tanto, ofrecerse a quienes
buscan la mejora en el aprendizaje. Cuando se identifica algn recurso, el tablero
permite indicar con claridad cules aspectos del proceso de aprendizaje pueden
optimizarse si la gente seleccionara y utilizara ese recurso. Tome nota de que el
enfoque est en el proceso de aprendizaje ms que en el recurso.
Una estructura para planear el currculo y la evaluacin
Una de las razones por las que se cre el modelo de Dimensiones del aprendizaje
fue para tener influencia en la planeacin del currculo y la evaluacin, tanto en
el nivel del aula como en el del distrito. Es particularmente adecuado para planear
unidades de instruccin y crear evaluaciones que tengan una clara alineacin con
el currculo, incluyendo instrumentos convencionales y de desempeo.
Dentro de cada dimensin hay preguntas de planeacin, las que pueden ayu-
dar a estructurar la planeacin de manera que se cubran todos los aspectos del pro-
ceso de aprendizaje. Por ejemplo," Qu har para ayudar a los alumnos a mantener
actitudes y percepciones positivas?" o "Cul es el conocimiento declarativo que
los alumnos estn aprendiendo?" Aunque es importante que el planificador haga
preguntas poderosas, en ocasiones la respuesta puede ser que se planear muy poco
o nada en absoluto para atender a esa parte del modelo. No es importante planear
algo para cada dimensin; lo importante es hacer las preguntas para cada dimensin
durante el proceso de planeacin.A 10 largo de este manual y en cada seccin de
planeacin se incluyen explicaciones ms detalladas y ejemplos.
Quienes usan el modelo de Dimensiones para influir en sus prcticas de
evaluacin pronto se dan cuenta de que instruccin y evaluacin estn inte-
gradas de manera estrecha pero que tanto los mtodos convencionales de eva-
luacin como aquellos con base en el desempeo tienen su papel. Al final de
este manual se incluyen recomendaciones especficas para la evaluacin.
INTRODUCCiN
Qu es Dimensiones
del aprendizaje?
-
)} El modelo de Dimensiones
valida tantas cosas que ya
estbamos haciendo en el
aula. Nos da una estructura y
un vocabuLario comunes con
los cuales discutir y planear
actividades profesionales en
toda la escuela.
UN DIRECTOR DE
ESCUELA PRiMARIA
9
INTRODUCCiN
FIGURA A 2. TABLERO PARA LA PLANEACIN DEL DESARROLLO DEL PERSONAL
RECURSOS PARA MEJORA
l. Ambiente en el aula
A. Aceptacin de maestros y compaeros
11.
l. Declarativo
A. Construir sentido
Construir apoyos
Toma de decisiones
Solucin de problemas
Pensamiento creativo
Pensamiento autorregulado
~ ' ,
, ~
I
r-"
i,
~
. ~ ,
~ ~ ,
~
~ ,
, ~
. ~ ~ - - .
, ~ ,
r--,
~
10
I
INTRODUCCiN
Ques Dimensiones
Un enfoque para La reforma de sistemas
~
ElusomsextensivodelmodelodeDimensionesescomounaherramientaor-
ganizativa,paraasegurarqueeldistritoescolarcompletose estructurealrededor
deyopereconunaconsistenteatencinalaprendizaje.Elmodeloproporciona
unaperspectivacomnyunlenguajecompartido.Delamismamaneraquelos
planificadoresdel currculohacenpreguntasacercade cadadimensindurante
la planeacin,las personas enlas distintas partes delsistema escolarhacenpre-
guntassimilaresamedidaque creanhorarios,seleccionanlibros de texto,crean
descripcionesdetrabajoy evalanlaefectividaddelosprogramas.
Estos cuatrousos del modelose ofrecenslo comoejemplos.Nohayra-
zn para elegir slo entre estas cuatro opciones;el propsito del modelo es
ayudaraqueusteddefinaylogresus metasparaelaprendizajedelosalumnos.
modeloes unaestructuraquedebepermitiryalentarunampliomargende
flexibilidad.
Para usar este manual
La comprensin del modelo de Dimensiones del aprendizaje puede mejorar
engranmedidasu habilidadparaplanificarcualquieraspectodela educacin.
Este manual ha sido diseado para ayudar a que maestros y administradores
estudienelaprendizajepormediodelmodelodeDimensionesyparapropor-
cionar una gua para quienes estn usando el modelo para lograr sus metas
especficasenloindividual,enlaescuelaoenel distrito.Las seccionesdelma-
nual,as comoel formato usadopara organizarlainformacinylas recomen-
daciones,se describenacontinuacin.
1. Para cada dimensin hay uncaptulo,el queincluye unaintroduccin,su-
gerencias paraayudar alos alumnos allevar a cabo el pensamiento quese
requiere enesa dimensin,ejemplos en el aula para estimularla reflexin
y sugerirmaneras deaplicarla informaciny unproceso paraplanificarla
instruccinenladimensinenparticular.
2. Losmrgenes,alolargo delmanual,contieneninformacinquedebeayu-
daraqueustedpienseacercadelasideasquese destacanencadadimensin
ylleveacabo estudiosms afondo.Encontrar:
~ Referenciasbibliogrficas (enalgunoscasos abreviadas,porelespacio),
las queproporcionansugerenciasparalecturasadicionales.
~ Citasdedocumentosquese usaroncomoreferenciasparaesaseccin.
~ Citas o pensamientos interesantes y relevantes, que se ofrecen como
ideasparalareflexin.
delaprendizaje?
..
11
I
INTRODUCCiN
~
Qu es Dimensiones
del aprendizaje?
~ Descripciones de actividades de instauracin que se han usado en es-
..
cuelas o distritos.
~ Sugerencias de materiales que pueden usarse al planificar las actividades
en el aula o que contienen otras estrategias relacionadas con la dimensin.
~ Grficas que ilustran ideas que se tratan en esa dimensin.
3. El captulo "Ahora, todo junto" lleva al lector de la mano a travs del pro-
ceso completo de planeacin y ofrece sugerencias, diferentes secuencias de
planeacin y ejemplos de unidades de estudio planificadas con el uso del
andamiaje de, Dimensiones del aprendizaje. En este captulo tambin se
tratan temas crticos, relacionados con tcnicas de evaluacin que pueden
usarse para recopilar datos acerca del desempeo de los alumnos en cada di-
mensin; rbricas para facilitar un juicio consistente y justo de parte de los
maestros y para promover el aprendizaje de los alumnos, e ideas para asignar
y registrar calificaciones.
Las estrategias y los recursos destacados a 10 largo de este manual son slo un
pequeo porcentaje de todos los que pudieron haberse incluido para apoyar
a cada dimensin. De no haber sido por las consideraciones de costo, este ma-
nual habra sido publicado como un recopilador de hojas sueltas, de manera
que los usuarios pudieran agregar sus propias estrategias y recursos. Cada edu-
cador profesional debe tener la meta de recopilar ideas y sugerencias adiciona-
les. Esperamos que lo que aqu se ofrece contribuya a los recursos que ya han
reunido los profesores veteranos y proporcione un comienzo para quienes son
nuevos en la profesin.
12
DIMENSiN
Actitudesypercepciones
-
r
INTRODUCCION
La mayora de las personas reconocen que las actitudes y las percepciones tie-
nen influencia sobre el aprendizaje. Como aprendedores, todos hemos experi-
mentado el impacto de nuestras actitudes y percepciones en relacin con el
maestro, otros alumnos, nuestras propias habilidades y el valor de las tareas asig-
nadas. Cuando nuestras actitudes y percepciones son positivas, el aprendizaje
se optimiza. Cuando son negativas, el aprendizaje se ve afectado. Es responsa-
bilidad compartida del maestro y del alumno trabajar para mantener actitudes
y percepciones positivas o, cuando sea posible, cambiar las actitudes y las per-
cepciones negativas.
Los maestros efectivos trabajan de manera continua para tener una in-
fluencia sobre las actitudes y las percepciones, y suelen hacerlo con tanta habi-
lidad que los alumnos no se dan cuenta de los esfuerzos que hacen. Aunque
este comportamiento pueda parecer sutil, se trata de una decisin didctica
consciente para cultivar abiertamente actitudes y percepciones especficas. En
las dos secciones siguientes usted encontrar estrategias y tcnicas para p t m ~
zar dos tipos de actitudes y percepciones: las que se relacionan con el ambiente
en el aula y las que se relacionan con las tareas en el aula. Encontrar estrate-
gias, tcnicas, recomendaciones y ejemplos en el aula, los que podr consultar
cuando planee:
') Obtener de los aprendedores actitudes y percepciones positivas.
') Ensear al aprendedor cmo mantener sus actitudes y percepcione
positivas o cmo cambiar las que son negativas o dainas.
Esta dimensin incluye dos secciones principales, como se describe a conti-
nuacin:
Una vez le: "Las bolas
de billar reaccionan. Las
personas responden", Esto
me recuerda que, aunque
reconozco que no soy el
causante de que mis
alumnos tengan algunas de
las actitudes negativas con
las que llegan a la escuela,
s soy responsable de tener
un repertorio de estrategias
efectivas para hacer que
fluyan unas actitudes
positivas que optimicen el
aprendizaje de los alumnos.
UN MAESTRO DE
MATEMTICAS EN MISSOURI
13
111
DIMENSiN1 Actitudes y percepciones
Introduccin
l. Ayudaralosalumnosadesarrollaractitudesypercepcionespositivasacerca
delambienteenelaula:
Sentirseaceptadopormaestrosycompaeros.
Experimentarunasensacindecomodidadyorden.
11. Ayudaralosalumnosadesarrollaractitudesypercepcionespositivasacerca
delas tareas enelaula:
Percibirlas tareas comoalgovaliosoeinteresante.
Creerenquetienenlahabilidadylosrecursosparacompletarlas tareas.
Entendery tenerclaridadacercadelas tareas.
14
111
< \
Actitudes y percepciones DIMENSiN 1
PARA AYUDAR A LOS ALUMNOS A DESARROLLAR
ACTITUDES Y PERCEPCIONES POSITIVAS
ACERCA DEL AMBIENTE EN EL AULA
Los educadores reconocen la influencia que tiene el ambiente en el aula sobre
el aprendizaje. Por eso, un objetivo primario del maestro es establecer un am-
biente en el que los alumnos:
'> Se sientan aceptados por sus maestros y compaeros.
'> Experimenten una sensacin de comodidad y orden.
Las estrategias que se describen a continuacin han sido diseadas con el fin de
que los maestros las utilicen para ayudar a que los alumnos optimicen sus actitu-
des y percepciones y desarrollen sus propias estrategias para optimizar las actitudes y
las percepciones.
1. Ayude a los alumnos a entender que las actitudes y
percepciones relacionadas con el ambiente en el aula tienen
influencia sobre el aprendizaje
Es variable el grado en el que los alumnos entienden la relacin entre actitu-
des, percepciones y aprendizaje. Recalque a los alumnos que:
'> Las actitudes y las percepciones relacionadas con el ambiente en el aula
son cruciales para el aprendizaje.
'> Los alumnos y el maestro comparten la responsabilidad de mantener
las actitudes tan positivas como sea posible.
Ayude a los alumnos a entender la importancia de conservar un ambiente positivo
para el aprendizaje, y que esto significa mucho ms que el simple "buen compor-
tamiento". Existen varias maneras de ayudar a construir este entendimiento:
'> Comparta con sus alumnos la influencia que han tenido, sobre su pro-
pio aprendizaje (desde eljardn de nios hasta donde se encuentra hoy),
sus actitudes y percepciones en relacin con la aceptacin, la como-
didad y el orden. Incluya en su pltica las estrategias que usted usa o
ha utilizado, como aprendedor, para mantener actitudes y percepciones
positivas y cmo han ayudado esas estrategias a optimizar su aprendiza-
je. Luego pida a sus alumnos que compartan sus experiencias y la efec-
tividad de las estrategias que ellos han empleado.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
del ambiente en el aula
Un director de escuela
primaria suele exhibir citas
positivas acerca del
aprendizaje, en tableros de
avisos y carteles por toda la
escuela por ejemplo: "Las
actitudes son el pincel de
la mente"). Peridicamente
pregunta a los alumnos qu
creen ellos que significa cada
cita y cmo la idea puede
optimizar su aprendizaje.
15
DIMENSiN 1 Actitudes y percepciones
Paraayudaralos alumnos
adesarrollaractitudesy
percepcionespositivas acerca
delambienteenelaula
-
McCombsyWhsler(1997).
The learner-centered
classroom and school.
Paraencontrarestrategias
de"aprendizajeinvitacional",
vasePurkey[1978]. /nviting
school success.
Combs(19821. Apersonal
approach to teaching.
"') Presente una variedad de situaciones hipotticas enlas que la actitud
negativadeunalumnoafecta,en10 individual,suaprendizaje.Pidaalos
alumnos quediscutanacercadeporquserque elalumno tiene una
actitudnegativay quesugieranmaneras enlas quese puedaresolverla
situacin.
"') Ayudealosalumnosaenterarsedepersonasficticias,histricasofamo-
sasquehanoptimizadosupropioaprendizajealmanteneractitudespo-
sitivas.Losartculosperiodsticos,loslibros,laspelculasolosprogramas
detelevisinsonbuenasfuentesdeejemplos.
Sentirse aceptado por maestros y compaeros
Cadauno deseaser aceptado porlos dems. Cuandonos sentimos aceptados
estamos cmodos,incluso nos cargamos de energa.Sin embargo,cuando no
es as,confrecuenciaestamosincmodos,distradoso deprimidos.Los riesgos
son particularmente altos en el aula. Los alumnos que se sienten aceptados
suelen sentirse mejor acerca de ellos mismos y de la escuela, trabajan ms y
aprendenmejor.Eltrabajo deustedcomomaestro comienzaconayudaralos
alumnosasentirseaceptados,tantoporustedcomoporsus compaeros. Hay
diferentesmanerasenlas queestosepuedelograr.
2. EstabLezca una reLacin con cada aLumno deL grupo
A todos nos gustaexperimentarlo que es ser"conocido".Ungesto sencillo,
comosersaludadospornuestronombre,puededarseguridad.Eslomismocon
losalumnos.Establecerrelacionesconellosmuestraqueustedlosrespetacomo
individuosy contribuye al xito ensu aprendizaje.Existenvarias maneras de
formarestasrelaciones:
"') Charleconlos alumnos,demanerainformal,antes,durantey despus
de clases,acercade susintereses.
"') Saludealosalumnosfuera delaescuela,porejemplo enactosextracu-
rricularesoentiendas.
"') Cadada,elijaaalgunosalumnosenlacafeterayhableconellos.
"') Mantngase al tanto y comentelas ocasiones importantes enlas vidas
delosalumnos,comosuparticipacinendeportes,clubesdeteatrou
otrasactividadesextracurriculares.
"') Felicite alos alumnos porsus logros importantes,dentro y fuera de la
escuela.
"') Incluya a los alumnos en el proceso de planear las actividades en el
aula;solicitesusideasy tomeenconsideracinsus intereses.
/ '
16
Actitudes y percepciones DIMENSiN1
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
'> Reciba a los alumnos en la puerta cuando entren a clases y salude a
cada uno, cerciorndose de llamarlos por sus nombres de pila.
'> Al principio del ao escolar, dedique algo de tiempo para pedir a los
alumnos que llenen un inventario de intereses. A lo largo del ao,
use esta informacin para establecer una conexin y conversar con los
alumnos acerca de sus intereses.
'> Antes del comienzo del ao escolar, llame a los alumnos y haga algunas
preguntas acerca de ellos, para comenzar a establecer una relacin.
'> Llame a los padres para compartir ancdotas que se centren en algo que
genere orgullo en los padres y en los alumnos.
3.Vigiley datencinasuspropiasactitudes
La mayora de los maestros estn conscientes de que, cuando sus actitudes ha-
cia los alumnos son positivas, se optimiza el desempeo de los alumnos. Sin
embargo, en ocasiones no estn al tanto de que favorecen a algunos o de que
esperan ms de ellos. Estar ms consciente de las propias actitudes, vigilarlas y
darles atencin, puede contribuir a que los alumnos se sientan aceptados. El
siguiente proceso puede ser de ayuda cuando usted se d cuenta de una actitud
negativa:
1. Cada da, antes de ir a clases, haga un repaso mental de sus alumnos,
tomando nota de aquellos con quienes anticipa que tendr problemas
(ya sea acadmicos o de comportamiento).
2. Trate de imaginar que estos alumnos "problema" tienen xito o par-
ticipan en un comportamiento positivo en el aula. En otras palabras,
remplace sus expectativas negativas con otras positivas. Esta es una for-
ma de ensayo mental. Es til repasar las imgenes positivas ms de una
vez antes de comenzar el da de instruccin.
3. Cuando interacte con los alumnos, haga un intento consciente por
tener en mente sus expectativas positivas.
4.Mantengaenelaulauncomportamiento
equitativoy positivo
r
Las investigaciones sugieren que incluso los maestros que estn ms conscien-
tes de sus interacciones con los alumnos pueden, sin darse cuenta, dar ms
atencin a quienes tienen buenos resultados que a quienes obtienen bajos re-
sultados y hablar ms con los de un gnero que con los de otro. Es importante
hacer 10 que sea necesario para asegurarse de que se atiende de manera positi-
va a todos los alumnos, para que sea probable que se sientan aceptados. Para
este fin existen diferentes prcticas que son tiles en el aula:
del ambiente en el aula
-
Good (1982). "How teachers'
expectations affect results".
Rosenshine (1983). "Teaching
functions in instructional
prograrns".
Covey (1990). The 7 habits I!f
highly effective people.
Rosenthal y Jacobson 119681-
Pygmalon in the classroom.
Kerman. Kimball y Martn
(1980). Teacher expectations
and student achievement.
Sadkery Sadker (1994!.
Failing atfairness.
Grayson y Martn (1985).
Gender expectations and
student achievement.
17
DIMENSiN1 Actitudes ypercepciones
Paraayudaralosalumnos
adesarrollaractitudesy
percepcionespositivasacerca
delambienteenelaula
-
Hunter(1976]. Improved
instruction.
Rowe [1974). "Wait-timeand
rewards as instructional
variables,theirinfluenceon
language,logic and[ate
control".
Gardner(19831. Frames if
mind; Gardner[1993!.
Multiple intelligences.
McCarthy(1980], The 4MAT
system.
WlodkowskiyGinsberg (1995).
Diversity and motvation.
Dunn y Dunn (19781. Teaching
students through their individual
leaming styles.
Gregorc (1983J. Student
leaming slyles and brain
behavior.
')Hagacontacto ocular con cada alumno enel aula.Puedehacerlo pa-
sando los ojos portodo el saln mientras habla.Muvase conlibertad
portodaslas seccionesdelsaln.
')Durante el curso de un periodo de clases, muvase deliberadamente
hacia cadaalumnoy est cerca de cadauno.Asegrese de que elaco-
mododelosasientospermitaqueustedylosalumnostenganunacceso
despejadoyfcilparamoverseporelsaln.
')Atribuya la autora de las ideas a los alumnos que las iniciaron (por
ejemplo,enunadiscusinustedpuededecir:"Danielacabadeampliar
laideadeMara,cuandodijo que ... ").
')Permitayalienteatodoslosalumnosparaqueparticipenenlasdiscusiones
ylasinteraccionesenclase.Asegresedepedirrespuestasaalumnosqueco-
mnmentenoparticipen,nosloalosquerespondanconmsfrecuencia.
')Proporcioneun"tiempodeespera"apropiadoparatodoslos alumnos,
sinimportarsudesempeoenelpasadoolapercepcinqueustedten-
gadesushabilidades.
5.Reconozca LasdiferenciasindividuaLes
deLos aLumnosydeLessoLuciones
Todoslosalumnossonnicos.Lleganal entornoeducativocondiferentesex-
periencias, intereses, conocimientos, habilidades y percepciones del mundo.
Comoindicanlainvestigaciny la experiencia,las personas tambinpresen-
tanvariaciones enlos estilos de aprendizajey pensamiento que prefieren;en
sus tiposy grados deinteligencia;ensus antecedentesculturales,queincluyen
perspectivasycostumbresvariables,yensus necesidadesparticulares,debidasa
sus antecedentes,asus atributosfsicos o mentalesy afortalezas o dficitenel
aprendizaje.Cuando,al ensear,sereconoceestasdiferenciasyse dansolucio-
nesparaellas,elresultadoes quelosalumnosse sientenmsaceptados,debido
aunapersonalizacinmayor.Elresultado es unaprendizajemayory mejoren
r--'"
losalumnos.Las siguientesestrategias puedenayudaraquelos maestrosreco-
nozcanydensolucinalas diferenciasindividualesentrelosalumnos:
')Usematerialesyliteraturadetodosloslugaresdelmundo.
')Diseeunacomodoenelsalnquese<!iusteadiversasnecesidadesfsicas.
')Planeeactividadesvariadasenelaula,demaneraquetodoslosalumnos
tenganoportunidadesdeaprenderdeacuerdoconelestiloqueprefieren.
')Permitaquelos alumnostengancapacidaddeeleccinenlosproyec-
tos,demaneraqueutilicensusfortalezasy capitalicensobresusintere-
ses,amedidaquedemuestransu aprendizaje.
')Incluyaensusleccionesejemplosdepersonasexitosas,hablandoacerca
decmoreconocieronsusdiferenciasycapitalizaronsobreellas.
18
Actitudes y percepciones DIMENSiN 1
6. Responda de manera positiva a Las respuestas
incorrectas o a la falta de respuesta de los alumnos
Los alumnos participan y responden cuando creen que est bien cometer erro-
res o no conocer una respuesta, es decir, cuando saben que seguirn siendo
aceptados a pesar de los errores o la falta de informacin. La manera en la que
usted responda a la respuesta incorrecta de un alumno, o a su falta de respuesta,
es un factor importante para crear este sentido de seguridad en los alumnos.
Cuando estos den respuestas equivocadas o ninguna, dignifique sus respuestas,
probando con alguna de las sugerencias siguientes:
Remarque lo que estuvo correcto. D crdito a los aspectos de una respues-
ta incorrecta que sean correctos y reconozca cuando el alumno va en la di-
reccin correcta. Identifique la pregunta que se respondi con la respuesta
incorrecta.
Aliente la colaboracin. D tiempo a los alumnos para que soliciten la
ayuda de sus compaeros. Esto puede dar por resultado mejores res-
puestas y optimizar el aprendizaje.
Vuelva a hacer la pregunta. Haga la pregunta por segunda vez y d a los
alumnos tiempo para pensar antes de esperar una respuesta.
Replantee la pregunta. Haga una parfrasis de la pregunta o hgala
desde una perspectiva diferente, una que pueda dar a los alumnos una
mejor comprensin de la pregunta.
D claves o pistas. Proporcione la gua suficiente para que los alumnos
lleguen a la respuesta de manera gradual.
D la respuesta y pida una ampliacin. Si un alumno no puede, en ab-
soluto, dar la respuesta correcta, proporcinesela y luego pdale que la
diga en sus propias palabras o que d otro ejemplo de la respuesta.
Respete la opcin del alumno a no responder, cuando sea apropiado.
7. Vare los refuerzos positivos que otorga cuando
los alumnos dan La respuesta correcta
La alabanza es, tal vez, la forma ms comn de refuerzo positivo que los maestros
otorgan a los alumnos cuando dan las respuestas correctas. Sin embargo, existen
ocasiones en las que la alabanza puede tener poco efecto -o incluso un efecto
negativo- sobre las percepciones que el alumno tiene de sus contribuciones a
la clase. Por ejemplo, los alumnos pueden entender la alabanza como algo vaco,
condescendiente o automtico, en especial cuando con frecuencia estn en lo co-
rrecto y se han acostumbrado a la alabanza; la alabanza entusiasta de una respuesta
correcta puede comunicar a los dems alumnos que el asunto qued cerrado y
dejar de lado sus respuestas; algunos alumnos pueden sentirse apenados cuando se
les destaca, se les alaba o se les otorga un refuerzo pblico de alguna otra manera.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
del ambiente en el aula
Hunter (19691. Teach more-
foster!
Brophy (1982). Classroom
organization and management.
Brophyy Good (1986].
"Teacher behavior and student
acruevement" .
19
DIMENSiN1 Actitudes ypercepciones
Paraayudaralos alumnos
adesarrollaractitudesy
percepcionespositivas acerca
delambienteenelaula
ti
Johnson. Johnson y Holubec
(19941. New drdes oIlearning.
Slavn [19831. Cooperative
learning.
Kagan (1994). Cooperative
learning structures.
Shaw [1992]. Building
rommunity in the classroom.
Existenmaneras alternativasdeactuarantelas repuestascorrectas,las que
puedenreforzarydarvalidezalosalumnos:
~ Replantee,apliqueosinteticelas respuestas delosalumnos ("Esotam-
binfuncionarasi... ").
~ n i m e a los alumnos para que se respondan unos a otros ("Ustedes
quopinan?Juantienerazn?").
~ Dlaalabanzaenprivado,enparticularalosalumnosquepuedenape-
narsesi se les reconocefrente asus compaeros ("Ivn,hoyenla clase
mesentmuycomplacidocuandot ... ").
~ Discutaconla respuesta o pidaal alumno quela ample ("Diego,eso
parececontradecir ... ").
~ Especifiqueloscriteriosporlos quese otorgalaalabanza,de manera
,--..,
quelos alumnosentiendanporquseles alaba ("Valeria,esa respuesta
nosayudaaverunanuevamanerade... ").
~ Ayudealosalumnosaanalizarsuspropiasrespuestas ("Cmollegaste
aesarespuesta?").
~ Usesutonodevozparaasegurarsedequelosalumnoscomprendanlo
queseestreforzando.
~ Useelsilencio,ademsdegestosyotrasexpresionescorporales,como
elcontactoocular,queanimenalosalumnosaampliarsus respuestas.
8.Estructureoportunidadesparaquelosalumnos
trabajenconsuscompaeros
Las oportunidadesparatrabajarenequiposenbuscadeunametacomn,sise
estructurandela maneraapropiada,puedenayudaraquelos alumnossesien-
tanaceptadosporsuscompaeros.Asegresedeconformargruposqueayuden
agenerarrelacionespositivasentrecompaerosyqueoptimiceneldesempeo
delosalumnos.Hayvarias estrategiasqueelevarnelniveldexitodeltrabajo
enequipo:
~ Ensee a los alumnos las habilidades necesarias para las interacciones
engrupo.
~ Identifique poradelantado las metas de aprendizaje y djelas muy en
claroantelosalumnos.
~ Supervise al equipo para sugerir informacin,recursos o motivacin
adicionales,segnseanecesario.
~ Estructurela experienciade aprendizaje de'manera que cada alumno
enelequipotengaunpapelderesponsabilidadparaterminarlatarea.
~ Cerciresedequecadaalumnoenelequipoadquieraelconocimiento
quese buscaba.
20
Actitudes y percepciones DIMENSiN1
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
9.Proporcioneoportunidadesparaquelosalumnosse
conozcanyseaceptenentreellos
Algunos alumnos hacen amigos y son aceptados con ms prontitud que otros.
A otros alumnos les cuesta trabajo aceptar a amigos que sean diferentes a ellos.
Tmese el tiempo para proporcionar oportunidades para que los alumnos se
conozcan entre ellos, para que vean que, a pesar de algunas diferencias apa-
rentes, se parecen en muchos sentidos. Anmelos a establecer relaciones con
individuos y grupos que sean otros que aquellos con los que ya tienen amis-
tad. Con frecuencia, los maestros dan oportunidades para que los alumnos se
conozcan entre ellos al principio del ao escolar. Dar estas oportunidades en
otros momentos del ao puede tener efectos positivos, en especial cuando los
alumnos entienden que la meta es mejorar el aprendizaje de todos. Algunas
estrategias especficas pueden incluir las siguientes:
") Pida a cada alumno que entreviste a otro alumno al principio del ao y
que luego presente a ese alumno ante el resto del grupo.
") Pida a los alumnos que hagan carteles donde se representen sus antece-
dentes, sus pasatiempos e intereses. Los alumnos pueden incluir fotos
de ellos mismos, desde el nacimiento hasta el presente. Luego cuelgue
estos carteles por el aula, o pida a los alumnos que los presenten ante el
grupo.
") Aliente a todos los alumnos a que hablen acerca de ellos mismos y de
su herencia. Esta actividad puede ser de particular inters para los alumnos
si en el grupo hay otros que provengan de diferentes pases y culturas.
") Pida a cada alumno que escriba su nombre en una hoja de papel. P-
dales que hagan circular sus papeles y que escriban un comentario po-
sitivo en las hojas de cada uno de los otros alumnos. Sugirales que evi-
ten repetir un comentario que ya se incluy en la pgina. Devuelva los
"positivogramas" llenos para que sus "dueos" los conserven.
") Pida a los alumnos que diseen y hagan una "placa de nombre" que
represente lo que les gusta y lo que les disgusta con un collage, fotos o
dibujos. Las placas pueden colocarse sobre las mesas o escritorios de los
alumnos durante las primeras semanas de clases.
") Use actividades estructuradas "para conocernos" de manera peridica
a 10 largo del ao.
del ambiente en el aula
-
Canfield yWells (1976). 100
ways to enhance self-concept in
the classroom.
Smuin [19781. Turn-ons!
Whisler y McCombs [1992).
Middle school advisement
programo
21
DIMENSiN 1 Actitudes y percepciones
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
del ambiente en el aula

Carkhuff [19871. The art
I!f helping.
Las personas desarroLLan
sentimientos de que caen
bien, son requeridas,
aceptabLes y capaces cuando
han cado bien, han sido
requeridas, aceptadas y han
tenido xito.
ARTHUR W. COMBS
10. Ayude a los alumnos a desarrollar su capacidad
de usar sus propias estrategias para ganar
aceptacin de sus maestros y compaeros
Los alumnos necesitan aceptar cada vez ms responsabilidad en el proceso de
ganar la aceptacin de sus maestros y compaeros. Sin embargo, muchos alum-
nos necesitarn oportunidades para identificar y practicar el uso de estrategias
para ganar aceptacin. Usted puede pedir, manera peridica, a los alumnos
que identifiquen y hablen de estrategias potenciales y luego registrarlas de una
forma que permita actualizarlas y usarlas con regularidad (por ejemplo, en pe-
ridicos murales, acetatos para proyector o cuadernos). Recuerde remarcar a
los alumnos que el uso de estrategias para ganar aceptacin tiene una influen-
cia, positiva para todos, sobre el ambiente de aprendizaje.
Las estrategias que se sugiere que los alumnos usen para ganar la acepta-
ci6n de sus maestros incluyen las siguientes:
,. Si ests desarrollando actitudes negativas hacia un maestro, haz una cita
para hablar con l o ella en persona. Con frecuencia, una interaccin
personal establecer una relacin ms positiva.
,. Trata a los maestros con respeto y cortesa. Cuando hables con ellos,
haz contacto ocular y usa un lenguaje apropiado.
,. Si un maestro parece enojado o irritable en clase, no lo tomes como
algo personal. Los maestros son humanos; tienen das buenos y malos,
como cualquier otra persona.
,. Trabaja duro. Sin importar tu nivel de desempeo, cuando un maestro
percibe que ests tratando de aprender es probable que la relacin entre
t y el maestro sea positiva.
Las estrategias que se sugiere que los alumnos usen para ganar la acepta-
ci6n de sus compaeros incluyen las
,. Mustrate ms interesado que interesante. Cuando comiences a cono-
cer a las personas, pasa ms tiempo preguntndoles acerca de s mismos
que hablndoles de ti.
,. Haz cumplidos a las personas por sus caractersticas positivas.
,. Evita recordar a las personas sus cualidades negativas o las cosas malas
que les han sucedido.
,. Trata a las personas con una cortesa elemental. Trtalos como te gusta-
ra que te trataran o como trataras a un invitado distinguido.
22
Actitudes ypercepciones DIMENSiN1
Paraayudaralos alumnos
adesarrollaractitudesy
Experimentarunasensacindecomodidadyorden
La sensacin de comodidady ordende unalumno en el aula afecta su habi-
lidad paraaprender.Segnse describen aqu,la comodidady el ordense re-
fieren ala comodidadfsica, a rutinas y lineamientos identificables acerca del
comportamientoaceptableyalaseguridadsicolgicay emocional.
Lasensacindecomodidadenelaulaquetengaunalumnose veafectada
porfactores comolatemperaturadelaula,elacomododelmobiliarioyla can-
tidaddeactividadfsica quesepermitealolargodeldadeclases.Losinvestiga-
doresqueestudianlos estilosdeaprendizaje (porejemploCarbo,DunnyDunn,
1986;McCarthy,1980,1990)handescubiertoquelosalumnosdefinenlacomo-
didadfsica dediferentes maneras.Unosprefierenunaulalibre deruidos;otros
prefierentenermsica.Unosprefierenunespaciolimpio,sinamontonamientos;
otrossesientenmscmodosrodeadosdeltrabajoqueestnhaciendo.
Losmaestrospuedenrecurriralaextensainvestigacindisponibleacercadel
manejodelaula(porej emploAnderson,EvertsonyErnmer,1980;Ernmer,Evert-
sonyAnderson,1980)paraguiarseeillostemasreferentesalordenenelsalnde
clases.Estainvestigacinmuestra,porejemplo,quelasreglasylosprocedimientos
quesedeclaranyserefuerzandemaneraexplcitageneranunclimaqueconduce
alaprendizaje.Silosalumnosnoconocenlosparmetrosdecomportamientoen
unasituacindeaprendizaje,elambientepuedevolversecatico.
Lamayoradelos educadoresentiendenlaimportanciadeinvolucraralos
alumnosenlatomadedecisionesacercadelambienteenel aula.Cuando
losalumnosseinvolucranenlatomadedecisiones,es msprobablequesesatis-
faganlasnecesidadesindividuales.Losapartadosquesepresentanacontinuacin
tratanestrategiasparaestablecerunasensacindecomodidadyordenenelaula.
11.Utilice,demanerafrecuenteysistemtica,
actividadesqueimpliquenelmovimientofsico
Muchos alumnos se sentirn ms cmodos si no tienen que permanecer en
unaposicindurantemuchotiempo.Existenmuchasmanerasdepermitir(in-
cluso alentar)elmovimientodurantelainstruccinregularenelaula:
Hagacortaspausas,peridicas,enlas quelos alumnos tenganpermiso
deponersedepie,moversey estirarse.
Disee actividades en el aula que requieran que los alumnos renan
informacin,porellosmismoso enequipospequeos,usandorecursos
queestnlejosdesus escritorios.
percepcionespositivas acerca
delambienteenelaula
..
El acomodofsico de
una escuelasecundariadebe
acogera unalumnocasi de
la mismamaneraenla que
elinteriorlimpioy segurode
una casa hacequeeljovense
sientacmodoy seguro.
NASSP (1996).
Breaking ranks, p.34
Carbo, Dunny Dunn (1986].
Teaching students to read
through their individual
learning styles.
23
DIMENSiN 1 Actitudes y percepciones
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
del ambiente en el aula Cambie, sistemticamente, de actividades en las que los alumnos deban
trabajar de manera independiente en sus escritorios. a actividades en las

que deban organizarse en pequeos equipos en diferentes reas del aula.
Cuando el nivel de energa de los alumnos comience a menguar, tome
un receso de ejercicio de dos a cinco minutos para cambiar la rutina.
12. Introduzca el concepto de los "corchetes"
Marzano y Arredondo [1986].
TacticsJor thinking, Poner entre corchetes es un proceso para mantener el enfoque y la atencin al
bloquear, de forma consciente,las distracciones. En el primer paso, el aprendedor
reconoce que ya es momento de poner atencin. En seguida, el aprendedor re-
conoce cules son los pensamientos que lo distraen y mentalmente los encierra
o los pone entre"corchetes". Por ltimo, el aprendedor hace el compromiso de
evitar los pensamientos que lo distraen. Los corchetes pueden lograrse de dife-
rentes maneras. Puede sugerir a sus alumnos que:
Hablen con ellos mismos ("No voy a pensar en eso ahora").
Designen un momento posterior para pensar en ello ("Pensar en ello
al final de la clase").
Que visualicen en su mente cmo empujan fuera de su cabeza los pen-
samientos que los distraen.
Los corchetes contribuyen a crear una sensacin de comodidad en el aula, por-
que ayudan a los alumnos a concentrarse en una idea o tarea a la vez. Para ayu-
dar a los alumnos a entender y practicar los corchetes, puede usar las siguientes
estrategias:
Sirva de modelo a los corchetes, hablando a lo largo de ese proceso
durante un tiempo de transicin adecuado (por ejemplo despus de la
hora del almuerzo o antes del recreo). Puede decir que usted est "cam-
biando de canal" para prepararse para una nueva tarea.
Proporcione ejemplos personales y pida a los alumnos que compartan sus
ejemplos de cuando los corchetes fueron productivos o no muy tiles.
Comparta con los alumnos ejemplos, testimonios o videos de personas
bien conocidas que hayan tenido logros (por ejemplo atletas olmpicos,
artistas y lderes polticos), explicando cmo han utilizado estrategias
similares a la de los corchetes para mantener su concentracin.
Use ejemplos de la literatura, en los que los alumnos puedan encontrar
referencias explcitas o inferir que un personaje puso informacin entre
corchetes para perseverar o mantenerse concentrado.
24
Actitudes y percepciones DIMENSiN 1
Si los pensamientos que distraen a un alumno son absorbentes o urgen-
tes, sugirale que se concentre en esos pensamientos durante un nnu-
to o dos y luego "los ponga en una caja", para sacarlos de ah despus de
la clase. Puede usar esta caja de manera figurativa o puede tener sobre
su escritorio una caja para este fin.
13. Establezcaycomunique reglasyprocedimientos para elaula
Las reglas y los procedinentos bien articulados para el aula son una manera
poderosa de trasntir a los alumnos una sensacin de orden. Esto puede lograr-
se de varias maneras:
Genere reglas claras y procedinentos operativos estndar para el aula
(ya sea de manera independiente o en colaboracin con el grupo). En
la figura 1.1 se enlistan algunas categoras para las que comnmente se
especifican reglas y procedinentos.
Pida a los alumnos que discutan qu reglas y procedinentos creen
ellos que seran apropiados para el aula.
Comunique las reglas y los procedinentos discutiendo su sentido o sus
bases racionales, proporcionando a los alumnos una lista escrita, fijndolas
en una pared del aula, escenificndolas o sirviendo de modelo para su uso.
Especifique cundo se aplican las reglas y los procedinentos y cmo
pueden variar dependiendo del contexto (por ejemplo: "Al principio
de la clase ...",o "D t ") . uran e un examen...
Cuando se presente una situacin que requiera una excepcin a las reglas
reconozca que hubo un cambio y explique las razones de la excepcin.
FIGURA 1.1. CATEGORAS PARA LAS REGLAS EN EL AULA
1. Comienzo de la clase.
2. reas de aula/escuela.
5. Interrupciones.
6. Procedimientos de instruccin.
7.
8.
Procedimientos
9. Para comunicar las tareas.
10. Revisin de tareas en la clase.
11. Procedimientos de calificacin.
12. Comentarios acadmicos.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
del ambiente en el aula
..
Fisher et al. [1978J. Teaching
behaviors, academic learning time
and student achievement.
Evertson et al. [1981 J.
Organizing and managing the
elementary classroom.
25
DIMENSiN 1 Actitudes y percepciones
Paraayudaralos alumnos
adesarrollaractitudesy
percepcionespositivasacerca
delambienteenelaula
..
Maslow[1966]. Toward a
psych%gy of being.
Edmonds[19621 "Programsof
schoolimprovement".
Carbo, DunnyDunn (1966).
Teaching students lo read through
their ndivdua/learnng Slyles.
Hanson, Silvery Strong
(1986). Teaching styles and
strategies.
Cuandohagacomentariosalosalumnosacercadesucomportamiento
identifique el comportamiento especfico que fue consistente conlas
reglasdeclase.Adems,hagasaberalosalumnoscmocontribuyerona
supropioxitoyaldelos dems.
Haga valer las reglas y los procedimientos de manera rpida,firme y
congruente.
14. Sea consciente de Los hostigamientos oamenazas dentro o
fuera deL aula, ytomemedidas para detener este comportamiento
La seguridad personal es una preocupacin bsica para cualquiera.Es dificil
aprendercuandounosesienteinseguroen10fisicooen10sicolgico.Hayvarias
cosasqueustedpuedehacerparaayudarasusalumnosasentirseseguros:
Establezcapolticas claras acerca de la seguridadfisica delos alumnos.
Entrems claropuedaserustedacercadelaspolticasrelacionadas con
-.
laseguridadnsica,ms fuerteserelmensajeparalos alumnos.Las po-
lticas y reglas deben incluir una descripcin de las consecuencias de
amenazarolastimaralosdems.
Cerciresedequesus alumnossepanqueustedestcuidandosusegu-
ridadysubienestar.Asegresedequeentiendanqueustedemprender
accionesenfavordeellos.
Distinga alos alumnos queamenazan o molestan a otros y a quienes
son amenazados o molestados.Hable con los alumnos para averiguar
porquestsucediendoesto.
Patrulle en ocasiones el permetro de la escuela, enbuscadeaspectos
amenazadores en el entorno.Revise reas dentro dela escuela donde
losalumnospodranseramenazados (porejemplo,baosopasillos).
Desernecesario,renase conlos padresparahablardelos problemas.
Establezcaunambienteenelquelasagresionesverbalesnoseanaceptables.
15. Pida a Los aLumnos que identifiquen sus propios
estndares de comodidad yorden
Los maestros pueden pasar mucho de su tiempo en el aula pidiendo a los
alumnos quecumplanlos estndares acordadosparalacomodidadyelorden.
Sinembargo,lametaes quelos alumnosaprendanaidentificarsus propioses-
tndaresdecomodidadyordenconbase ensuspreferenciasyentendimientos
acercadelcomportamientosocialaceptado.
Hay algunas actividades en el aula que pueden ayudar a los alumnos a
asumirms responsabilidadenrelacinconsupropiacomodidady orden,sin
dejardeestaratentosalas necesidadesdequieneslosrodean:
26
Actitudes y percepciones DIMENSiN 1
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
'). Pida a ]05 alumnos que describan con algo de detalle cmo acomoda-
ran ellos su espacio personal (por ejemplo, el rea de su escritorio o su
lugar de trabajo) para lograr una sensacin de comodidad y orden. Esta
descripcin puede incluir una lista de control que los alumnos puedan
consultar despus. De vez en cuando pida a los alumnos que evalen
hasta qu punto mantienen su espacio personal a la altura de los estn-
dares que ellos identificaron.
'). De manera peridica ponga a un equipo de alumnos a cargo del "arre-
glo del aula". Haga que el trabajo de ese equipo sea optimizar de alguna
manera la apariencia o el acomodo del aula.
'). Hable con los alumnos de cmo cambiar sus estndares de comodidad
y orden segn la situacin. Por ejemplo, un alumno puede necesitar
que el entorno sea muy callado mientras estudia pero puede disfrutar
msica mientras trabaja en un proyecto artstico. Puede alentar a los
alumnos para que examinen diferentes actividades (por ejemplo hacer
la tarea, limpiar un saln o arreglar una bicicleta) con el fin de descubrir
lo que necesitan para "estar cmodos.
'). Sugiera que los alumnos pidan a otras personas que describan sus ne-
cesidades o estrategias para crear comodidad y orden. En ocasiones, las
ideas de los dems pueden legitimar estrategias o ayudar a los alumnos
a crear otras nuevas.
EJEMPLOS EN EL AULA
Los siguientes ejemplos en el aula se ofrecen para estimular la reflexin acerca de
cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 1.
Cada ao, la seora Flores desarrollaba reglas para el aula y peda a sus alumnos
de primaria que las escribieran en manteles individuales, los que luego decoraban
segn su gusto. Aunque el propsito de los manteles era ayudar a los alumnos
a sentirse propietarios de las reglas, a ella le pareca que ella era la nica que
las "posea", Los alumnos encontraban, de manera constante, nuevas maneras
de romperlas, y la seora Flores pasaba mucho de su tiempo hacindolas valer.
Sintindose frustrada, habl con un colega, quien sugiri que permitiera a los
alumnos que disearan su propio conjunto de reglas y decidieran las consecuencias
por romperlas, Dos das despus, la seora Flores habl con su colega acerca de lo
bien que haba funcionado este sistema, "Los alumnos agregaron reglas que a m no
se me haban ocurrido", explic, "y algunas de sus consecuencias son ms severas
que las mas, Adems, un nio propuso un estupendo ttulo para la lista: Resptate,
respeta a los dems y respeta la propiedad",
del ambiente en el aula
-
27
DIMENSiN 1 Actitudes y percepciones
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
del ambiente en el aula

El seor Valdivia decidi que necesitaba nuevas maneras de hacer que ms alumnos
participaran en las discusiones en el aula. Muchos alumnos parecan "disolverse
en eL ambiente" durante las discusiones o sLo ofrecer ideas cuando se les peda.
Despus de reflexionar un poco, se dio cuenta de que conoca varias estrategias que
trataban este problema; simplemente no las usaba con frecuencia. Decidi hacer
un esfuerzo consciente para usar estas estrategias, como registrar las ideas de los
alumnos en eL pizarrn y escribir sus nombres junto a las ideas, recordar las ideas
de los alumnos y referirse a ellas en una ocasin posterior (por ejemplo: "Ayer.
Amalia dijo que no estaba de acuerdo con"."]. y desafiar con ms vigor las ideas
de los alumnos, en especial con Los aLumnos a quienes estos desafos Les parecen
ms estimulantes que los elogios (por ejempLo: "Pero espera, Sandra, eso no tiene
sentido si ..... ). Como el seor Valdivia esperaba. cuando los alumnos se dieron
cuenta de que sus ideas estaban dejando huelLa en l comenzaron a participar con
ms entusiasmo y reflexin.
El seor Vergara not que los alumnos de su clase de historia de preparatoria con
frecuencia hablaban de los dems como "ese chico que se sienta hasta atrs" o "el
muchacho del chaleco" o "la chica que siempre usa coLa de caballo". Decidi crear
oportunidades para que los alumnos se conocieran entre ellos. con la esperanza de
que en el futuro tuvieran una interaccin ms frecuente. Comenz pidiendo a Los
alumnos que jugaran un "juego de nombres" con rimas, el que suele jugarse en las
escuelas primarias. A los aLumnos les pareci gracioso jugar un juego "de nios",
pero tambin comenzaron a aprender y usar los nombres de cada uno. El seor
Vergara estaba muy complacido aL notar que, una vez que Los alumnos se hablaban
por sus nombres. haba ms probabilidades de que se pidieran informacin y de que
se consuLtaran entre ellos cuando necesitaban ayuda.
28
Actitudes y percepciones DIMENSiN1
PARA AYUDAR A LOS ALUMNOS A DESARROLLAR
ACTITUDESYPERCEPCIONESPOSITIVAS
ACERCADELASTAREASEN ELAULA
La segunda rea de las actitudes y las percepciones se relaciona con las tareas que
se pide desempear a los aprendedores. Primero, los aprendedores deben percibir
que las tareas son valiosas o interesantes, o no les dedicarn mucho esfuerzo. Se-
gundo, los alumnos deben creer que tienen la habilidad y los recursos para termi-
nar las tareas o no harn el intento, porque el riesgo es demasiado alto. Tercero, los
alumnos deben entender con claridad10 que se les pide que hagan; si los alumnos
no entienden una tarea pero de todas maneras tratan de hacerla, es probable que sus
esfuerzos sean desconcentrados y poco efectivos. Las siguientes estrategias son unas
pocas de las muchas maneras en las que un maestro puede ayudar a los alumnos a
desarrollar y mantener actitudes y percepciones positivas acerca de las tareas.
1.Ayudealosalumnosaentenderqueelaprendizajeseve
influenciadoporlasactitudesypercepcionesrelacionadas
con lastareasenelaula
Es importante que los alumnos entiendan que sus actitudes y percepciones
acerca de las tareas en el aula tienen una influencia significativa en 10 que
aprenden de esas tareas. Tambin es importante que entiendan que mantener
actitudes y percepciones positivas hacia las tareas es una responsabilidad que
comparten maestros y alumnos. Si estos supuestos se desarrollan en los alum-
nos, es ms probable que aprecien los esfuerzos que hacen los maestros para
mantener tan positivas como sea posible las actitudes de los alumnos. Tambin
es ms probable que desarrollen y usen sus propias estrategias para mantener
actitudes y percepciones positivas mientras trabajan en las tareas asignadas.
El aprendizaje se ve influenciado por el grado en el que los alumnos per-
ciben las tareas como algo valioso e interesante, creen que tienen la habilidad
y los recursos para terminarlas y entienden y tienen claridad acerca de esas
tareas. Hay varias maneras de ayudar a los alumnos a entender estas influyentes
actitudes y percepciones:
Comparta con sus alumnos cmo su propio aprendizaje (desde eljar-
run de nios hasta donde se encuentra hoy) ha recibido la influencia
de sus actitudes y percepciones en relacin con las tareas que se le han
asignado. Comparta las estrategias que usa o que ha usado para man-
tener actitudes y percepciones positivas y de esa manera mejorar su
aprendizaje. Luego pida a los alumnos que compartan sus experiencias
y las estrategias que han funcionado para mejorar su aprendizaje.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
de las tareas en el aula
-
Un director de escuela utiliza
la ceremonia de regreso a
clases como una oportunidad
para presentar el modelo de
Dimensiones del aprendizaje.
Hace notar el papel de los
profesores al ayudar a los
alumnos a adquirir, integrar,
extender y usar el
conocimiento y obtiene la
ayuda de los padres para
optimizar las actitudes de
los alumnos hacia el
aprendizaje. A lo largo del
ao, el boletn de la escuela
incluye sugerencias para que
los padres optimicen las
actitudes de los alumnos.
29
DIMENSiN 1 Actitudes ypercepciones
Paraayudaralos alumnos
adesarrollaractitudesy
percepcionespositivasacerca
delas tareas enelaula
Losmaestrosdebentener
la habilidaddedesarrollar
paralosalumnosactividades
que-sibien encarnanlos
objetivosde aprendizaje-
tengan una conexinclara
con productosintelectuales
queseanvaliososparalos
alumnos.
NASSP [1996].
Breaking ranks, p.15
~ Presentesituacioneshipotticasenlas quelas actitudesdelosalumnos
tenganunainfluencianegativaenelaprendizajeypidaalosalumnosque
discutancmosemejoraraelaprendizajesi lasituacinseresolviera.
~ Ayudealos alumnosaenterarsedecmociertaspersonasficticias,
tricas o famosas mantienenactitudes positivas hacialas tareas.Perso-
nas que aparecen enartculos deperidico o personajes delibros,pe-
lculas o programas de televisin puedenproporcionaroportunidades
paradiscutirejemplos,tantopositivoscomonegativos.
Percibir las tareas como algo valioso e interesante
2. EstabLezca una sensacin de confianza acadmica
Unamaneradeasegurarsedequelosalumnospercibansustareasasignadasco-
movaliosasesestablecerconellosunarelacinquese conocecomo"confianza
acadmica".Estosignificaquelosalumnosconsideranquelastareassonvaliosas
porquepuedenconfiarenqueelmaestrosloasignatareasquesonvaliosas.En
unentornodeconfianzaacadmica,esmenosprobablequelosalumnosdiscutan
contralastareasquenolesdandeinmediatolasensacindeservaliosas,porque
tienenlaconfianzadequellegarunmomentoenelqueentiendanporquson
importantesesastareas.
Comocualquierrelacindeconfianza,laconfianzaacadmicaslosepuede
desarrollaralpasodeltiempo.Requierequelosalumnostenganconlosmaestros
experienciasconsistentesenlasquelleguenaverelvalordelastareasasignadas.
3. Ayude a Los aLumnos a entender en dnde reside eL vaLor
'fiel conocimiento especfico
Sialprincipiolosalumnosnovenelvalorquetieneaprenderunconocimien-
toespecfico,avecesslonecesitanunaexplicacindeporquelconocimien-
toesvalioso.Porejemplo,puedeserdificilquelosalumnosentiendanporqu
esimportanteaprenderacercadelacrisis delosmisilesenCuba.Sinembargo,
el maestro puede usarlos detalles de la crisis para ayudar a que los alumnos
entiendancmohaevolucionado,conelpasodeltiempo,larelacinentreEs-
tadosUnidosylaexUninSovitica.
Existenmuchasotrasmanerasdeayudaralosalumnosaentenderelvalor
delconocimientoespecfico:
~ Explique a los alumnos cmo les ser til esta informacin despus,
amedida queaprendanconceptosanms complejos,establezcan co-
nexionesinterdisciplinariaso llevenacabounatarea (talvezconvenga
hacerun"adelanto"deunatareaporvenir,sealandocmoelconoci-
~
mientoqueestnaprendiendolessertilalllevaracaboesatarea).
30
111
Actitudes y percepciones DIMENSiN 1
Ayude a los alumnos a relacionar esa informacin con experiencias de
la vida real en las que se puede usar la informacin.
Pida a los alumnos que identifiquen y compartan con los dems por
qu piensan ellos que una informacin o unas tareas especficas pueden
ser valiosas o importantes para su aprendizaje.
4. Use una variedad de maneras de hacer que los alumnos
participen en tareas en el aula
Pocos diran que es falso que los alumnos, cuando estn muy concentrados en
las tareas, aprenden ms. Construir tareas que sean interesantes y absorbentes
es un reto, en especial si se considera la diversidad que los aprendedores pre-
sentan en cuanto a sus intereses y habilidades. Existen numerosas maneras de
construir y presentar tareas, que pueden incrementar el nmero de alumnos
que las encuentren interesantes:
Construya tareas que sean "autnticas", es decir, relacionadas con la vida
fuera de la escuela o en el trabajo. Es ms probable que los alumnos que
ven con claridad la relevancia y el uso de las tareas se dediquen a ellas.
Asegrese de que las tareas representen un reto intelectual. No es raro
observar a alumnos, en todos los niveles de desempeo, quienes se su-
mergen de inmediato en tareas que parecen de poca importancia (por
ejemplo resolver un acertijo, buscar una solucin para una situacin
hipottica o poner en claro una idea confusa), simplemente porque se
involucraron en lo que percibieron como un desafo. Las tareas en el
aula tienen un efecto similar cuando el desafo intelectual est presente.
Permita que los alumnos elijan. Hay numerosas maneras de dar opciones
a los alumnos y mantener el rigor acadmico de una tarea. Por ejemplo,
puede dar a los alumnos varias tareas o ideas para productos, entre las
cuales pueden elegir para demostrar un conocimiento especfico; tam-
bin puede permitir a los alumnos que seleccionen su propio contenido
especfico para ejemplificar o ilustrar una generalizacin o un principio.
Muestre una sensacin de entusiasmo acerca del material que presenta.
Si usted est emocionado con el contenido, puede ser que los alumnos
compartan su entusiasmo.
Proporcione ancdotas y "adiciones" interesantes en relacin con la
informacin que se presenta. Aunque puede ser que al principio los
alumnos no estn interesados en el contenido, usted puede provocar su
inters con una ancdota.
Para ayudar a los alUllUlos
a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
de las tareas en el aula
Brookhover et al. (1979).
School social systems and student
achevement.
Strong. Silver y Robinson
(1995J. "What do students
want?"
Wlodkowski y Ginsberg
(19951. Diversity and
motivaton.
McCombs y Whisler (1997].
The leamer-centered classroom
and school.
31
DIMENSiN 1 Actitudes y percepciones
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
de las tareas en el aula
ti
Markus y Ruvulo (1990).
"Possible selves: personalized
representations of goals".
Markus y Wurf (1987]. "The
dynamc self-concept: a social
psychological perspective".
5.CreetareaseneLauLa quesereLacionenconLosintereses
y lasmetasdeLosaLumnos
Es ms probable que los alumnos perciban las tareas como algo valioso si, de
alguna manera, las tareas se relacionan con sus intereses y metas. Como conse-
cuencia, es frecuente que los maestros busquen informacin acerca de los inte-
reses y las metas de los alumnos, como una forma de ayudarlos a ver su valor
y de que se dediquen a aprender. Por ejemplo, si una maestra que presenta una
unidad acerca de relaciones y proporciones sabe que los alumnos de su clase
estn interesados en la msica y los deportes, puede explicar cmo se utilizan
las relaciones y las proporciones en los conciertos musicales y los espectculos
deportivos.
Con el paso del tiempo, puede ser que los maestros prefieran dar a los
alumnos la oportunidad de generar sus propias tareas, con base en sus intereses
personales. Por ejemplo, despus de presentar tres tipos de grficas en una
cin de matemticas, el maestro puede pedir a los alumnos que seleccionen
/ ~ .
go que sea de inters para ellos para ilustrar el uso de los tres tipos. Un alumno
puede elegir los porcentajes de tiro de sus jugadores favoritos de baloncesto;
otro puede hacer una grfica del nmero de meses que permanezcan varios
libros en la lista de los mejor vendidos.
Los maestros pueden saber ms acerca de los intereses y las metas de los
alumnos por medio de conversaciones continuadas o solicitando directamente
esta informacin. La figura 1.2 muestra un ejemplo de un inventario de inte-
reses, el que los maestros pueden pedir a los alumnos que llenen.
FIGURA 1.2. INVENTARIODEALUMNOS
1.
2.
3.
4.
5.
Si pudieras ser cualquier cosa en el mundo, qu ser's?
A dnde te gustara ir si pudieras ir a cualquier parte?
Si pudieras vivir durante cualquier periodo de la historia, cundo sera?
En qu proyectos ests trabajando ahora?
En qu proyectos te gustara trabajar?
32
Actitudes y percepciones DIMENSiN 1
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar actitudes y
Creer que se tiene la habilidad y los recursos
para terminar las tareas
6. Haga comentarios apropiados
La clase de comentarios que los alumnos reciban mientras trabajan en sus ta-
reas puede tener una influencia significativa en el grado en el que ellos crean
que pueden tener xito. Hay muchos buenos maestros que estn acostumbra-
dos a dar a los alumnos la clase de comentarios que los animan y que expresan
confianza en su habilidad (por ejemplo: "Buen trabajo", "Sigue as", "Yo saba
que podas hacerlo", "No te detengas ahora"). Sin embargo, en ocasiones los
alumnos pueden necesitar comentarios ms especficos, que identifiquen exac-
tamente 10 que hicieron bien y lo que necesitan mejorar. Para esto puede ser
que se requiera dividir la tarea en partes ms pequeas y ayudar a los alumnos a
ver sus fortalezas y debilidades en cada parte. Por ejemplo:
') "Tu prrafo de apertura estipula con claridad la tesis del ensayo. Tu cie-
rre 10 resume muy bien. Demos un vistazo al respaldo que ofreces para
tu tercer prrafo".
') "La posicin que asumes antes de lanzar te da exactamente la estabilidad
que necesitas. No cambies tulanzamiento, pero cuando te hagas haciaatrs.. ."
') "Esta parte del trabajo era fuerte. Dado que te regresaste y revisaste tus
respuestas, t ... "
El tipo de comentarios que se necesita vara en funcin del alumno especfico,
de la tarea e incluso del humor del da. Sin embargo, el propsito de hacer
comentarios siempre es construir en el alumno la confianza en su habilidad
para terminar trabajos desafiantes y complejos.
7. Ensee a Los aLumnos a hablar de ellos mismos
en trminos positivos
Una de las maneras ms positivas en las que los alumnos pueden desarrollar ac-
titudes positivas acerca de sus habilidades es remplazar los trminos negativos en
los que hablan de ellos mismos con unos positivos. El primer paso en este proceso
es darse cuenta de que uno habla mal de s mismo. Los alumnos pueden llevar un
diario durante algunos das, tomando nota de todas las cosas negativas que dicen
de ellos mismos y de la escuela (por ejemplo: "No me gusta esta clase. No soy
muy bueno para esto"). Una vez que han identificado los comentarios negativos
especficos que hacen de ellos mismos, en situaciones especficas, pueden tratar
de cambiarlos por unos positivos (por ejemplo: "Me gusta esta clase. Soy bueno
para esto"). Es importante hacer notar que, al principio, los alumnos no tienen
que creer sus comentarios positivos para que les ayuden a tener xito.
percepciones positivas acerca
de las tareas en el aula

Brophy y Good (1986],
"Teacher behavior and student
achievement" .
Covington (19851. "Strategic
thinking and me fear
offailure" .
Covington et al. (1974). The
productive thinking programo
Whisler y Marzano (1988].
Dare to imagine.
Tu mente puede
sorprender a tu cuerpo, slo
basta con que te repitas:
puedo hacerlo, puedo
hacerlo, puedo hacerlo.
JaN ERICKSON
33
111
DIMENSiN 1 Actitudes ypercepciones
Paraayudaralos alumnos
adesarrollaractitudesy
percepcionespositivas acerca
delas tareasenel aula
Covington [1985]. "Strategc
thinkingandthefear of
failure".
Covington eta/. (1974]. The
productve thinking programo
Hunter[1982]. Mastery
teaching.
Covey[19901. The 7habits of
hghly 4fectve people.
8. Ayude a los alumnos a reconocer que tienen las
habilidades para terminar una tarea en particular
Cuandolosalumnoscreenquenotienenlashabilidadesnecesariasparatermi-
narunatarea,avecesslonecesitanentenderque,dehecho,slastienen.Esto
significamsque"echarlesporras"alosalumnos;significaayudarlosaentender
que tienen elconocimiento.Los alumnospuedensentirse abrumadosy estar
distradosdelconocimientoimplicadoenlatarea,enparticularcuandolas ta-
reas se presentanencontextoscomplejoso setratadeproyectosalargoplazo.
Existenvariasmanerasdeayudarlosareconocersupropioconocimiento:
")Explique,conms claridad,exactamenteculconocimientosenecesita
paralatarea.
") D a los alumnos evidencias de que ya han demostrado ese conoci-
mientoenelpasado (porejemplo,conunacarpetadetrabajosoconlas
calificacionesdetareasprevias).
") Desgloselatarea enpartesms pequeas,de unamaneraqueayude a
los alumnos averque tienenel conocimientoparacadapaso y, por10
tanto,soncapacesdecompletarlatarea.
") Haga alos alumnos unaminipruebaespontnea,enla que se les pida
demostrarel conocimientoenuncontexto ms simple.Cuandohayan
tenidoxito,hagaquesevuelvanaconcentrarenlatareamscompleja.
9.Ayude a los alumnos a entender que creer en su habilidad
para terminar una tarea incluye creer que tienen la habilidad
para obtener la ayuda y los recursos que se necesitan
Cuandose alienta alos alumnos para que creanensus habilidades,es posible
que10 malinterpreteny creanqueslotienenxitocuandopuedenterminar
unatareaporellosmismos.Es importantequetodoslos alumnoscomprendan
que,tanto enlaescuelacomoenlavida,identificary buscarayudademanera
apropiadaes unacaractersticadeunaprendedorqueCOMaensmismo.
Losalumnosdetodoslosniveles dehabilidadpuedennecesitarqueseles
animeyselespongaelejemploparaquemejorensus habilidadesenestarea;
sin embargo,resultainteresante quelos alumnos conalto desempeopueden
necesitarlo anms. Quienes tienenalto desempeopuedenponerunagran
presinsobre ellos mismos paratenerxito sinlaayuda de nadie.Dehecho,
puedenentenderlasolicitudde ayudacomounadebilidad.Aprovechey cree
oportunidadesparadiscutir,ejemplificary reforzarelactodesolicitarlaayuda
apropiadaparaterminarunatarea.
34
I
Actitudes y percepciones DIMENSiN 1

Entender y tener claridad acerca de las tareas
10. Ayude a los alumnos a tener claras las instrucciones
y las exigencias de la tarea
Aunque parece obvia la necesidad de los alumnos de tener claridad acerca de
las instrucciones y exigencias de la tarea, lograr esta claridad puede ser dificil.
Pregunte a los padres que ayudan a sus hijos con las tareas y escuchar ejem-
plos de sus intentos frustrados por entender las tareas, no slo cuando su nica
fuente es la interpretacin que sus hijos hicieron de las instrucciones sino tam-
bin cuando tienen a mano la hoja de tareas. Los maestros experimentados,
quienes saben que terminar la tarea como se asign optimizar el aprendizaje
de los alumnos, usan tcnicas para asegurar la claridad, incluidas las siguientes:
Pida a amigos, colegas o familiares que lean las hojas de tareas y que
expliquen cmo entienden las tareas, antes de darlas a los alumnos.
Mientras repasa las instrucciones con los alumnos, haga que ensayen
mentalmente las partes ms complejas, para ayudarlos a identificar y
aclarar las confusiones.
Pida a unos alumnos que expliquen a otros las tareas, articulando
y aclarando las confusiones.
Pregunte a los alumnos si entienden lo que se les pide hacer.
Muestre a los alumnos ejemplos de trabajos entregados por otros alumnos.
11. Brinde a los alumnos claridad acerca del conocimiento
con eL que la tarea se relaciona
A veces se pide a los alurnrros que se dediquen a tareas sin saber cul es el
conocimiento que la tarea requiere que usen. Es posible que los alumnos ter-
minen tareas concentrndose ms en el producto que se debe entregar que en
el conocimiento que se usa. Esto puede dar por resultado que la tarea tenga
poco efecto positivo en el aprendizaje. Por ejemplo, los alumnos que hacen
un cubrecama colonial en miniatura pueden divertirse haciendo el cubrecama
pero pierden de vista el hecho de que estn desarrollando una comprensin de
cmo las personas usan los recursos disponibles para sobrevivir. En pocas pa-
labras, los maestros necesitan preguntarse qu conocimiento se busca alcanzar
con una tarea y luego comunicarlo con claridad a los alumnos, para que ellos
sepan lo que deben aprender como resultado de hacer la tarea.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
de las tareas en el aula
,
Emmer. Evertson y Anderson
[1980J. "Effective management
at the beginning of the school
year".
35
DIMENSiN 1 Actitudesypercepciones
Paraayudaralosalumnos
adesarrollaractitudesy
percepcionespositivasacerca
delas tareasenelaula 12. D a los alumnos expectativas claras de los niveles
de desempeo para las tareas
-
Paraconvertirseenaprendedoresexitosos,losalumnosnecesitanconocerlosni-
velesdedesempeoqueseesperadeellos.Amedidaquelosalumnosmadurany
crecencomoaprendedores,aprendernagenerarsuspropiosestndarespersona-
les deexcelencia.Sinembargo,los maestros debenproporcionaralosalumnos
estndaresdedesempeocuandocomienzanunatarea,demaneraqueellosco-
nozcanyentiendanloscriteriosquelosdemsusarnparaevaluarsutrabajo.
Losalumnostambinnecesitanentenderlas caractersticasdedesempeo
que rebasan los estndares y ser capaces de describirlos desempeos que no
cumplenlos estndares.Existen varios formatos que puedenusarse para co-
municaralosalumnosestoscriterios;los ms comunessonlistas derevisiny
rbricas.Enlafigura 1.3se daunejemplodecadaunadeellas.
FIGURA1.3. MUESTRA DE LISTA DE REVISiN Y RBRICA: TRABAJO SEMESTRAL
LISTA DE REVISiN (MUESTRAS) TERMINADO
Portadaconttulo
.1
Bibliografia .1
Formacincorrectadelapgina:
Mrgenes de dos centmetrosy medio
.1
Letrade 12puntos
.1
RBRICA
, La tesis se enunci con claridad y se apoy con informacinyejemplos
quereflejan unavisinafondo de su significado; losejemplosyla infor-
macinseleccionadosampliaronconfuerzalatesisyaadieronunapers-
pectivaoriginal.
3 La tesisse enuncicon claridadyseapoyconlainformacinylosejem-
plosadecuados.
~
2 Latesisseenunciperoalgunasdesuspartesnoeranclarasopartedela
informacinylosejemplosqueseofrecieronparaapoyarlanoserelaciona-
ronconlatesisclaramenteoreflejaronerroresdeconceptooconfusiones.
1 Latesisfue poco claraola informacinylosejemplosquese ofrecieron
noapoyaban latesis.
36
Actitudesypercepciones DIMENSiN 1
EJEMPLOSEN ELAULA
Los siguientes ejemplos en el aula se ofrecen para estimular lareflexin acerca de
cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de laDimensin 1.
El seorNieves estaba cansado de escucharque los maestros deberan hacer un
esfuerzo mayorpara ligarlastareasalosinteresesde los nios. Tena muchsimo
contenido porcubrirydetestabaesas unidades "blandas" queno tenan contenido,
quesimplementehacanquelosalumnosexploraranenellosmismos.Ademslno
ibaavestirsede GeorgeWashingtonyhacerun espectculoparalosalumnos,como
hizo otro maestro. Con esta actitud, asistiaregaadientes alcurso obligatoriode
capacitacinquecubraeltemadelasactitudesdelosalumnos.Parasorpresasuya,
se dio cuenta de que haba malinterpretadoel mensaje, El presentadorexplic que
ligarlastareascon losinteresesde losalumnosnodeberaponeren juegoelrigor
acadmico: "Slo hgalos encontrarejemplos de reglas gramaticales en artculos
que traten temas que les gusten, Haga que creen tres tipos de grficas usando
datos que les importen. Pdales que apliquen principios cientficos a situaciones
que ven todos Los das. Haga que creen anaLogas para mostrar, por ejemplo, en
qu se parece la clula a otros sistemas que ven a su alrededor. Siempre haga
que los alumnos sean responsabLes de tener el conocimiento, pero deje que lo
ayuden aidentificarmaneras de hacerlo ms interesante", Por supuesto, elseor
Nieves haba usado antes muchas de las tcnicas sugeridas, pero admiti en su
fuero internoque recientemente no Lo haba hechotanto, Tambin admiti que era
probabLe quelecayeran bienalgunasideas nuevas.
Uno de los alumnos ms brillantes de La seora Figueroa senta una intensa
ansiedadcuandohaca exmenesycuando se lepedan respuestasen clase.Con La
intencinde ayudarlo,La seora Figueroa lesugiriemplearla estrategiadehablar
de s mismo en trminos positivos. Incluso le dio un proceso: [.,J lleva un diario
para hacer un registro de las expresiones negativas acerca de ti mismo que notes
antes, durante y despus de una tarea difcil; (2) identifica y anota expresiones
positivasacerca de ti mismoquesustituyan alosmensajes negativos,y[3J practica
adecirteesascosas positivasdurantelastareas. ElaLumno escuchcon respeto a
la seora Figueroa mientras ella Le explicaba su idea, pero estaba claro que no lo
habapersuadidodeintentarelproceso. La seoraFigueroase sentadecepcionada
porno haberloayudado.Sin embargo, dosaos despuselalumnovino avisitarla.
Despus de un poco de charla insulsa y corts, l le cont que sus ansiedades
haban empeorado de manera gradual. En fechas recientes se haba desesperado
tanto que hizo la prueba con el proceso que ella le haba sugerido haca tanto
tiempo. "iSloquera que usted supiera que est funcionando!", le explic. "Vine a
darlelasgracias".La seoraFigueroasonreayrecordabacon cuntafrecuencialas
recompensasde la enseanza llegan tiempodespus.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
de las tareas en el aula
-
~
37
--
DIMENSiN 1 Actitudes y percepciones
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar actitudes y
percepciones positivas acerca
de las tareas en el aula
.
~
Los alumnos en el grupo del seor Ruiz acababan de entregar sus proyectos para el
semestre. Mientras los revisaba, el seor Ruiz se senta preocupado y decepcionado.
Aunque pareca que algunos alumnos haban trabajado muy duro, la mayora de los
proyectos no eran ms que productos rebuscados que, en el mejor de los casos,
slo tenan una relacin tangencial con el conocimiento que l haba tratado de
remarcar durante el semestre. Su primera reaccin fue que no poda poner bajas
calificaciones a los alumnos, habida cuenta de que haban trabajado duro. Pero
luego decidi ponerse duro y enviar el mensaje de que no iba a hacer concesiones
en sus estndares.
El da que los alumnos recibieron sus calificaciones, la mayora estaban molestos.
Cuando el seor Ruiz explic por qu haba puesto las bajas calificaciones, un
alumno le respondi: no es justo. Hicimos lo que pensbamos que usted
quera". Al principio, el seor Ruiz se puso a la defensiva: por qu era necesario
avisar a los alumnos que sus proyectos deban demostrar conocimiento? Pero a
medida que fue escuchando las quejas de los alumnos, tuvo que admitir que no
haba sido claro al momento de asignar los proyectos. Despus de discutirlo ms,
los alumnos y el seor Ruiz llegaron a un acuerdo: en el futuro, l tratara de
especificar con claridad qu conocimiento deban demostrar los alumnos con sus
proyectos; los alumnos estuvieron de acuerdo en que dedicaran ms energa a
demostrar conocimiento que a crear un "bonito proyecto" .
38
Actitudesypercepciones DIMENSiN 1
r ,
Planeacn de unidades
PLANEACION DE UNIDADES: DIMENSION 1
-
Al planear para la Dimensin 1 se requiere hacer y responder la siguiente
gunta, que abarca a las dems:
Qu se va a hacer para ayudar a los alumnos a
desarrollar actitudes y percepciones positivas?
A continuacin se presenta un proceso paso por paso que le servir de gua
para responder a esta pregunta. En cada paso se le pide que responda a una
pregunta clave o que brinde informacin especfica. En la gua de planeacin
(vase la pgina 42) hay un espacio donde usted puede registrar sus ideas,
apuntes, decisiones y actividades planeadas. Se ha llenado una gua de planea-
cin de muestra para una unidad hipottica de estudios sociales acerca de Co-
lorado (el terna de esta unidad se eligi porque, con algunos cambios, poda
usarse para una unidad acerca de cualquier estado o regin y en cualquier nivel
de desarrollo. Usted encontrar la unidad completa en la seccin de planea-
cin, al final de captulo 6, "Ahora, todo junto").
Paso 1
Existenmetasopreocupacionesen relacincon
lasactitudes y percepciones delosalumnos
en general?
en relacincon estaunidadespecfica?
Para responder a estas preguntas, haga lo siguiente:
Identifique cualquier meta o preocupacin, en general, que usted pueda
tener. Por ejemplo, puede ser que recientemente los alumnos hayan es-
tado expresando sus frustraciones acerca de la relevancia de su trabajo
escolar, un alumno en particular se dio por vencido o usted ha notado
que ltimamente ha estado demasiado preocupado por cubrir el con-
tenido y menos preocupado por los alumnos.
Identifique metas y preocupaciones que pueda tener en relad6n con
esta unidad especifica. Por ejemplo, tal vez usted sepa que los trabajos
en la siguiente unidad van a ser un desafio para sus alumnos, o su expe-
riencia le diga que puede ser que los alumnos no encuentren los temas
interesantes de inmediato.
39
DIMENSiN 1 Actitudes y percepciones
Planeacindeunidades
Paso 2
Qu se har para solucionar estas metas o preocupaciones?
-
Estapreguntatienedospartes,comosigue:
Paso 2a
Especficamente, se har algo para ayudar a que los alumnos ...
.A:mbiente enelaula
se sientanaceptadosporsusmaestrosycompaeros?
experimentenunasensacindecomodidadyorden?
Tareasenelaula
percibanlas tareas comovaliosas einteresantes?
creanquetienenlahabilidadylosrecursosparaterminarlas tareas?
entiendanytenganclaridadacercadelas tareas?
Respondaaestapreguntaidentificandoelaspecto de actitudesypercep-
cionesqueleayudararesolversusmetasypreocupaciones.
Paso 2b
Describa lo que se har
Describa las actividades, experiencias y estrategias especficas que usar
para resolver sus metas y preocupaciones. Puede convenirle tomar en
consideracinlas estrategiasquesesugierenenestaseccindelmanual:
.A:mbiente enelaula
1. Ayude a los alumnos aentenderquelas actitudesy las percepciones
relacionadas con el ambiente en el aula tienen influencia sobre el
aprendizaje.
2. Establezcaunarelacinconcadaalumnodelgrupo.
3. Vigiley d atencinasuspropiasactitudes.
4. Hagaquesucomportamientoenel aulaseaequitativoypositivo.
5. Reconozcay dsolucionesparalas diferenciasindividualesentrelos
alumnos.
/
6. Respondademanerapositivaalasrespuestasincorrectasoalafalta de
respuestas delosalumnos.
7.Vare el refuerzo positivo queofrececuandolos alumnos danla res-
puestacorrecta.
40
Actitudesy percepciones DIMENSiN 1
8. Estructureoportunidadesparaquelosalumnostrabajenconsuscom-
paeros.
9. Brindeoportunidadesparaquelosalumnosse conozcanyacepten
entreellos.
10. Ayudealos alumnosadesarrollarsu habilidadparausarsuspropias
estrategiasparaganarselaaceptacindesus maestrosycompaeros.
11. Confrecuencia y de manera sistemtica use actividades que impli-
quenmovimientofisico.
12. Introduzcaelconceptodelos"corchetes".
13.Establezcay comuniquelas reglasylosprocedimientosparaelaula.
14. Entresedelos acosos olas amenazasdentroofueradelaula,y tome
medidasparadetenerese comportamiento.
15. Pidaalosalumnosqueidentifiquensus propiosestndaresdecomo-
didady orden.
Tareasenelaula
1. Ayudealos alumnosaentenderquelas actitudesy las percepciones
relacionadasconlastareasenelaulatieneninfluenciaenelaprendizaje.
2. Establezcaunasensacindeconfianzaacadmica.
3. Ayude alos alumnos a entenderen qusentido es valioso el cono-
cimientoespecfico.
4. Use una variedad de medios para hacer quelos alumnos se dedi-
quenalastareas enelaula.
5. Creetareasenelaulaquetenganrelacinconlosinteresesylas metas
delosalumnos.
6. Brindeloscomentariosapropiados.
7. Enseealosalumnosahablardeellosmismosentrminospositivos.
8. Ayude a los alumnos a reconocer que tienen las habilidades para
completarunatareaenparticular.
9. Ayudea los alumnos a entenderquecreerensu habilidadparater-
minarunatareaincluyecreerquetienenlahabilidadparaobtenerla
ayudaylosrecursosnecesarios.
10.Ayude alos alumnos a tener enclaro las instruccionesy exigencias
delatarea.
11. Brindea los alumnos claridadacerca del conocimiento relacionado
conesatarea.
12. Dalos alumnos expectativasclarasdelosnivelesdedesempeopa-
ralas tareas.
PlaneaCn de unidades

r
I
41

DIMENSiN 1 Actitudesypercepciones
GUA DE PLANEACIN DE LA DIMENSiN 1 UNIDAD: COLORADO
PASO 1
Existenmetasopreocupaciones
relacionadascon lasactitudes y
Quseharparasolucionarestasmetasopreocupaciones?
percepciones de losalumnos
')engeneral?
En especfico,seharalgo
Describalo quesehar
')enrelacinconestaunidad
paraayudaraquelosalumnos...
especfica?
Ambiente en el aula Creoqueltimamentehe
Voy aesforzarmeporirmslento
establecidounarutinacuando
ydaralosalumnosla oportunidad
,/ sesientanaceptadospor
respondotantoalasrespuestas
deresponderamispreguntas;
maestrosycompaeros? incorrectasdelosalumnos
necesitorepetiryreplantearms
comoasusrespuestas
Las preguntas.
,/
experimentenunasensacinde
comodidadyorden?
correctasobien pensadas.
Repasarlasreglasde
La ltimaexcursinnofue
comportamientoenelautobs
divertida paranadie;sesenta
ylasreglasgeneralesparalas
desorganizadayseolvidaron
excursiones;creoqueharquelos
muchasdelasreglasde
alumnosgenerenalgunasreglasy
comportamientoenelautobs.
sugerenciasadicionalesparaque
la excursintengaxito.
Puedeserquelosalumnosse Tareas en el aula Lastareasdarnalosalumnos
estncansandodeestudiara laoportunidaddeaplicar
Colorado. ,/ percibanlastareascomoalgo conocimientoalasregionesque
valiosoeinteresante? elijan.
_ creanquetienenla habilidad
ylos recursosparaterminar
lastareas?
entiendanytenganclaridad
acercadelastareas?
42
-
DIMENSiN
Adquirireintegrarel conocimiento
INTRODUCCiN
Antes de planear cmo ayudar a los alumnos a adquirir e integrar conocimien-
to, es importante dejar claro el tipo de conocimiento que se busca alcanzar
con esa leccin o unidad. Muchos siclogos de la cognicin creen que el co-
nocimiento se puede organizar dentro de dos categoras bsicas: conocimiento
declarativo y conocimiento procedimental. A continuacin, algunos ejemplos de ca-
da tipo de conocimiento:
CONOCIMIENTO DECLARATIVO
CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL
El aprendedor sabe o entiende
El aprendedor es capaz de
,. Democracia.
,. Sumar y restar.
,. Un numerador. ,. Escribir un prrafo.
,. Una amiba. ,. Tirar penales.
,. Las convenciones de la puntuacin. ,. Leer grficas de barras.
,. Las reglas del baloncesto. ,. Planear un experimento.
,. Que cuando la opresin encuentra ,. Buscar en bases de datos.
resistencia, nace el conflicto. ,. Leer msica.
,. Que George Washington fue el
primer presidente de Estados Unidos.
Para aprender el conocimiento procedimental se requiere que el aprendedor lleve
a cabo un proceso o que demuestre una habilidad, es decir, que ejecute alguna
accin. Algunas de las acciones son sobre todo mentales (por ejemplo, sumar
y restar); otras son sobre todo fsicas (por ejemplo, tirar penales).Ya sean men-
tales o fsicas, cuando desempeamos estas acciones pasamos por una serie de
pasos: primero hacemos una cosa, luego otra, luego otra. Este es el caso, incluso
para procesos complejos como escribir, leer una grfica de barras y planear un
experimento. Aunque la secuencia de pasos no siempre es lineal, en las habili-
dades y los procesos que conforman el conocimiento procedimental hay pasos
que debemos dar.
En contraste, para aprender el conocimiento declarativo no se requiere que el
aprendedor lleve a cabo una serie de pasos con la mente o con el cuerpo. Esta
clase de informacin es informacin que el aprendedor debe saber o entender.
Muchos distritos estn
trabajando para identificar
estnda res y referencias
acadmicas, Los que
especifiquen eL conocimiento
declarativo y procedimentaL
que Los aLumnos deben tener
al terminar los grados
segundo y quinto de primaria,
segundo de secundaria y
tercero de preparatoria.
Luego, este trabajo sirve como
un recurso para los maestros,
cuando planifican unidades
curriculares que especifican
el conocimiento, por
contenidos, que deben tener
los alumnos.
43
DIMENSiN 2 Adquirir e integrar el conocimiento
Introduccin
.. --
Cuando pensamos en la democracia, no llevamos a cabo un paso primero, lue-
go otro, luego otro. En lugar de eso, recordamos los atributos de la democracia
(por ejemplo: una persona, un voto; las decisiones las toma un grupo, a dife-
rencia de un individuo). De manera similar, cuando pensamos en una amiba
pensamos en sus caractersticas (por ejemplo, se trata de un animal unicelular)
y cuando pensamos en las convenciones de la puntuacin pensamos en un
conjunto de reglas que se usan en el lenguaje escrito (por ejemplo, la primera
letra de la primera palabra en cada oracin es mayscula). En pocas palabras,
el conocimiento declarativo es la informacin -datos, conceptos y generali-
zaciones- que hay en el conocimiento de contenidos.
La importancia de entender la naturaleza del conocimiento
Aunque estudiar las distinciones entre los tipos de conocimiento es, de alguna
manera, una bsqueda tcnica, muchos educadores argumentaran que es ne-
cesario para planificar y aplicar, de manera efectiva, el currculo, la instruccin
y la evaluacin. Es claro que, para ayudar a los alumnos a aprender, no slo
debemos entender el proceso de aprendizaje; debemos entender la naturaleza
del conocimiento. Debemos ser tan buenos para identificar el conocimiento
que los alumnos aprenden como para planificar actividades educativas intere-
santes. Debemos entender cmo la enseanza y la evaluacin del conocimien-
to declarativo se diferencian de la enseanza y la evaluacin del conocimiento
procedimental. Debemos tomar decisiones bien informadas acerca de cul co-
nocimiento vale la pena adquirir e integrar, extender y refinar, y usar de ma-
nera significativa. Las siguientes explicaciones y descripciones se ofrecen como
un recurso para quienes no estn familiarizados con estas distinciones y en es-
pecial para quienes estn usando el modelo de Dimensiones del aprendizaje
como una estructura para planificar y aplicar el currculo, la instruccin y la
evaluacin.
r--.
~ .
44
Adquirir e integrar el conocimiento DIMENSiN 2
Introduccin
La relacinentreelconocimiento
-
declarativoyelprocedimental
Puesto que, como educadores, estamos interesados en que los alumnos sean
capaces de utilizar el conocimiento que estn aprendiendo, en ocasiones se
piensa que ayudar a los alumnos a adquirir conocimiento procedimental es el
objetivo mximo de la educacin. Esto refleja el malentendido comn de que
el conocimiento procedimental es el tipo ms importante de conocimiento,
una conclusin que tal vez se presente porque es tpico que los ejemplos del
conocimiento procedimental comiencen con la frase "es capaz de ... " y porque
la utilidad del conocimiento procedimental es evidente (por ejemplo, es facil
identificar cmo utilizamos la habilidad para escribir un prrafo). Adems, la
gente tiende a pensar que cuando los alumnos estn ocupados con una acti-
vidad o algo que se hace "con las manos", se est utilizando el conocimiento
procedimental. Las actividades y las experiencias con las manos (por ejemplo,
hacer un modelo del sistema solar) suelen ser mtodos que se utilizan para
ayudar a que los alumnos aprendan o demuestren un conocimiento declara-
tivo. Los usos del conocimiento declarativo, aunque algunas veces no son tan
evidentes, son numerosos e importantes.
La mayora de las tareas que requieren el uso del conocimiento requieren
tanto conocimiento declarativo como procedimental. Para llevar a cabo, por
ejemplo, una tarea de toma de decisiones, solucin de problemas o indagacin
experimental, se requiere que los aprendedores lleven a cabo los pasos del pro"'-
ceso especfico (conocimiento procedimental). Pero es el conocimiento decla-
rativo
que los aprendedores aprenden o entienden acerca del tema- el
que con frecuencia es el factor primario para que los alumnos lleven a cabo con
xito las tareas y obtengan resultados tiles. Por ejemplo, los alumnos a quienes
se pide que conduzcan un experimento para determinar la conformacin de
una sustancia desconocida en la clase de qumica deben tener habldades para el
proceso cientfico. Sin embargo, su investigacin recibir una influencia signifi-
cativa por su entendimiento de las propiedades de los qumicos.
Cuando se adquiere una habilidad sin un entendimiento de los diversos
conceptos relacionados con esa habilidad, el resultado puede ser que los alum-
nos adquieran un conocimiento que tiene una utilidad limitada. Por ejemplo,
si los alumnos tienen habilidad para resolver ecuaciones lineales y cuadrticas,
pero no entienden las caractersticas distintivas de estas ecuaciones ni cundo
usar un tipo especfico de ecuacin, les hace falta el conocimiento crtico
conocimiento declarativo- que es necesario para saber cmo y cundo usar
estas habilidades.
'5
DIMENSiN 2 Adquirir e integrar el conocimiento
Introduccin
Niveles de generalidad y la organizacin del conocimiento

Una pregunta que me
hago cuando estoy diseando
una tarea para los alumnos
es: cul es el conocimiento
que quiero que aprendan?
Todos hemos usado tareas
como la clsica pirmide de
cubos de azcar. pero qu
sentido tiene? Uno de los
retos que me he impuesto
es crear tareas que sean
divertidas y que ayuden a los
alumnos a adquirir e integrar
conocimiento y habilidades
especficos.
UN MAESTRO DE PR[MARIA
Algunas personas tratan
de que la educacn no
produzca molestias. Dicen:
"No pidas a los alumnos
que aprendan datos. mejor
ensalos a pensar", Cmo
puede alguien pensar si no
sabe? Charles Darvvin reuni
datos biolgicos durante 20
aos sin ver ninguna relacin
que los uniera. Luego. un
da. mientras paseaba por un
camino campestre ingls. la
idea de la evolucin le lleg
de pronto. Eso es pensar: el
surgimiento relampagueante
de una idea despus de que
se ha dado vuelta a los datos
durante mucho tiempo,
W.E, McNEILL
citado en Dale (1984). The
quotebook. p.86
Dentro de las categoras generales de conocimiento declarativo y procedi-
mental, existen distinciones an ms finas, las que pueden guiar el proceso de
identificar el conocimiento que a todos los alumnos se debera dar la oportu-
nidad de aprender. Podemos entender estas distinciones si examinamos cmo
se puede organizar el conocimiento declarativo y el procedimental para crear
una jerarqua que vaya del conocimiento especfico al general.
Conocimiento declarativo
El conocimiento declarativo puede organizarse en patrones que destaquen di-
ferentes relaciones entre las piezas de informacin. Los patrones de organiza-
cin se usan para asegurarse de que los alumnos no vean la informacin como
pedazos aislados, 10 que en ocasiones se llama "infocachos" (nfobits). Cuando,
en lugar de eso, los alumnos ven que los pedazos de informacin pueden co-
nectarse para formar patrones, es ms probable que usen y retengan la infor-
macin. A continuacin se explican seis de los patrones de organizacin ms
comunes.
1. Descripciones. En el nivel ms especfico, el conocimiento declarativo
puede organizarse como descripciones de personas, lugares, ideas, cosas o
eventos especficos. La informacin puede organizarse como descripcio-
nes simples cuando los alumnos comienzan a aprender el significado de
trminos de vocabulario o cuando estn reuniendo datos clave en relacin
con un conocimiento de contenidos muy especfico.
Trminos de vocabulario. Conocer un trmino de vocabulario signifi-
ca entender el sentido de una palabra en un nivel muy general. Esto
implica organizar informacin para mostrar las caractersticas ms im-
portantes de la palabra, as como para identificar algunos ejemplos o
experiencias que la describan en ms detalle. Dicho de otro modo, los
alumnos necesitan tener suficiente informacin para describir la pala-
bra de manera precisa, pero con un nivel de comprensin un tanto su-
perficial, y no tener equivocaciones serias acerca de su sentido.
Datos. Los datos pueden organizarse para describir a personas, lugares,
cosas vivas y no vivas, as como eventos, de manera muy especfica. Es
comn que articulen informacin como la siguiente:
Caractersticas de una persona especfica (por ejemplo, el personaje fic-
ticio de Robn Hood viva en el bosque de Sherwood).
46
Adquirireintegrarelconocimiento
DIMENSiN 2
") Caractersticas de un lugar especfico (por ejemplo, Denver tiene un
climamuyseco).
") Caractersticasdecosas,vivasynovivas,especficas (porejemplo,mi
perro,Sultn,es unlabradordorado;eledificioEmpireState tienems
decienpisos dealtura).
") Caractersticasdeuneventoespecfico (porejemplo,laconstruccinde
laTorreInclinadadePisainicien1174).
2. Secuencias de tiempo. Los eventosimportantesquese presentanentre
dos puntosespecficos eneltiempo puedenorganizarse enunasecuenda
de tiempo. Porejemplo,loseventosdeunahistoriaounabiografapueden
organizarseenunasecuenciade tiempo.
3. Relaciones de proceso/causa-efecto. Las reladones de proceso/causa-
ifecto organizanla informacinenunaredcausal quellevaaunresultado
especfico o aunasecuenciade pasos que llevan aunproductoespecfi-
co.La informacinqueexplicacmodigerimos la comida,porejemplo,
puedeorganizarseenunpatrndeproceso.Los eventosqJlellevaronala
cadadelImperioRomanopuedenorganizarseenunaredcausal.
,. Episodios. Los episodios soneventosespecficosquetienen:
") Unescenario (porejemplo,untiempoyunlugarespecficos).
")Participantesespecficos.
") Unaduracinparticular.
") Unasecuenciaespecficadeeventos.
") Unacausayunefectoparticulares.
Porejemplo,"Watergate"podraorganizarse comounepisodiosi es im-
portante que los alumnos sepan los datos acerca del tiempo y el lugar,
cuntodur,quinestuvoinvolucrado,la secuenciadeeventos,las causas
ysus efectosespecficosenelpas.
5. Generalizaciones/principios. Lasgeneralizadones sonafirmacionespara
lascualessepuedeproporcionarejemplos."Lasnovelasdemisteriosuelen
usarlatcnicadelaanticipacin"es unageneralizacin.Losprndpios son
generalizaciones que articulan reglas o relaciones que pueden aplicarse
a una cantidad de situaciones especficas."El agua encuentra su propio
nivel" es unprincipio cientfico.Enalgunos casos,es facil confundir
neralizacionescondatos.Los datosidentificancaractersticasdepersonas,
lugares,cosas vivas y novivas y eventos especficos,entanto quelas ge-
neralizaciones hacen declaraciones acerca de clases o categorlas de perso-
nas,lugares,cosasvivasynovivas yeventos.Adems,las generalizaciones
identifican caractersticas acerca de las abstracciones; enlo especfico,la
Introduccin
11'
Estamos ahogados en
informacin yhambrientos de
conocimiento.
RUTHERFORD D. ROGERS
47
DIMENSiN 2 Adquirire integrarelconocimiento
Introduccin
informacin acerca de las abstracciones se declara siempre enforma de
..
generalizaciones. Los siguientes son ejemplos de los diferentes tipos de
generalizaciones:
") Caractersticasde clases de personas (porejemplo,uno necesitapor10
menosdosaosdecapacitacinparaconvertirseenbombero).
") Caractersticas de clases delugares (por ejemplo,las grandes ciudades
tienenaltosndicescriminales).
") Caractersticas de clases de cosas vivas y novivas (porejemplo,los la-
bradores dorados sonbuenosperros de caza;las armas defuego son el
temadeungrandebate.
") Caractersticasdeclases deeventos (porejemplo,elSperTaznes uno
delosprincipaleseventos deportivosenelao).
") Caractersticas de abstracciones (por ejemplo, el amor es una de las
emocioneshumanasmspoderosas).
6. Conceptos. Losconceptos, lamaneramsgeneraldepensaracercadelco-
nocimiento,por10 comnsonpalabras o frases solas conlas quese eti-
queta a clases o categoras enteras de personas,lugares, cosas vivas y no
vivas y eventos (porejemplo,dictadura, derechos civiles, equilibrio, perspectiva,
inteligencia artificial y poesa). Entantoquelasgeneralizacionessondeclara-
ciones acercade clases o categoras generales,los conceptos sonpalabras
o frases conlas que se etiqueta a las clases o categoras generales."Los
gobiernos se establecen tanto para regular como parabrindarservicios"
es unageneralizacin.Gobierno es unconcepto.
Dado quelos conceptos pueden confundirse con trminos de vocabu-
lario,puedeserdeutilidad examinarlas distinciones entre ellos.La dife-
renciaentreconceptosy trminosdevocabulario estenelenfoqueque
se utiliceparaensearlos.Si dictadores, porejemplo,se estudiaracomo un
simpletrminodevocabulario,seesperaraquelosalumnostuvieranuna
comprensingeneralperoprecisade10 quela palabrasignifica.Enotras
palabras, los alumnos podran generar imgenes mentales de la palabra
o conectarlaconexperiencias enlas quese puedaaplicarla palabra.Sin
embargo,si lapalabrase estudiacomo unconcepto,se esperara quelos
alumnos desarrollaranunacomprensindelapalabraaprofundidad.Esto
incluirasercapacesdearticularlas caractersticasclavedelconceptoyser
capacesdegenerarunacantidaddeejemplosqueilustrencadacaractersti-
ca.Losalumnosnecesitaranentender,porejemplo,queunacaracterstica
delosdictadoreses quetiendenasilenciaro aperseguirasus opositores.
Luegodeberansercapacesdedarejemplosdedictadores,comoHitlery
Mussolini,quienesencarcelaronocensuraronalosdisidentes.
48
Adquirir e integrar eL conocimiento DIMENSiN 2
Introduccin
Las maneras de organizar el conocimiento declarativo que se acaban de descri-
-
.---
bir estn enlistadas en un orden que representa una jerarqua, de la ms espec-
fica a la ms general. Este nivel de generalidad se refiere al grado en el que se
trasfiere el conocimiento, es decir, el grado en el que se puede aplicar a muchas
situaciones especficas diferentes. Si, por ejemplo, los alumnos estn estudiando
un concepto como cultura, que est en el nivel ms alto de generalizacin, esta
informacin general acerca de la cultura los ayudar a organizar y por tanto en-
tender informacin especfica acerca de las culturas de muchos pases diferentes.
Tambin los ayudar a organizar y entender informacin especfica acerca de
las culturas de las organizaciones. Sin embargo, si los alumnos estn estudiando
datos, como las caractersticas especficas del edificio Empire State, esta infor-
macin no necesariamente les ser de utilidad cuando estn aprendiendo datos
especficos acerca de otros edificios, por ejemplo el Taj Mahal.
Conocimiento procedimental
Por 10 comn, los trminos habilidad y procesos se usan para identificar tipos de
conocimiento procedimental. Aunque no son parte de una jerarqua estricta,
las habilidades y los procesos s representan niveles de generalidad de conoci-
miento procedimental. Es tpico que una habilidad se refiera a un conjunto es-
pecfico de pasos dados en un orden bastante estricto e, idealmente, sin mucho
pensamiento consciente. Sumar, restar, mecanografiar y rasgar una guitarra son
ejemplos de habilidades. Un proceso es un conjunto ms general de pasos que
se lleva a cabo con ms pensamiento consciente y una atenta consideracin de
10 que necesita hacerse en seguida. Las habilidades pueden estar alojadas dentro
de los pasos de un proceso. De hecho, los procesos ms generales, llamados ma-
croprocesos, describen a un conocimiento procedimental que comnmente se
compone de un nmero de habilidades. La lectura de comprensin, el manejo
de un auto y pronunciar un discurso son ejemplos de macroprocesos.
Cuando se especifica el conocimiento procedimental que los alumnos
deben aprender en una leccin o unidad especfica, no basta con identificar
slo los procesos generales. Un objetivo de una unidad puede ser, por ejemplo,
ayudar a los alumnos a que aprendan a leer por comprensin. Sin embargo,
la lectura es un proceso tan general que tambin es necesario deslgnarconoci-
miento procedimental ms especfico; por ejemplo, los alumnos pueden estar
aprendiendo a crear imgenes mentales mientras leen o a conocer el significado
de una palabra que no conocen. Como es el caso con el conocimiento decla-
rativo, entre ms clara sea la forma en que se especifique el conocimiento pro-
cedimental, ms probable ser que los alumnos adquieran ese conocimiento.
49
DIMENSiN 2 Adquirir e integrar el conocimiento
Introduccin
Para adquirir e integrar conocimiento
-
declarativo y procedimental
El entendimiento de estos dos tipos de conocimiento -declarativo y pro-
cedimental- no slo influye en cmo los maestros identifican el conocimien-
to para lecciones y unidades, tambin debe ayudarlos a seleccionar estrategias
apropiadas de instruccin. Es apropiado emplear estrategias distintas para diver-
sos tipos de conocimiento porque los alumnos aprenden cada tipo de diferente
manera. El aprendizaje del conocimiento declarativo requiere tres fases: cons-
truir sentido, organizar y almacenar. El aprendizaje del conocimiento procedi-
mental requiere fases que de alguna manera son paralelas a las del conocimiento
declarativo: construir modelos, darforma e interiorizar. Las relaciones entre las fases
dentro de cada tipo son distintas, segn se representa en las figuras 2.1 y 2.2. El
acento que usted ponga en las diferentes fases puede tener grandes variaciones,
dependiendo de los objetivos especficos que usted fije para la leccin o unidad.
En el resto de este captulo se incluyen explicaciones ms detalladas de cada
fase,junto con sugerencias para la instruccin y la planeacin. Una discusin
acerca de la evaluacin para todas las dimensiones puede verse en el captulo 6,
"Ahora, todo junto".
FIGURA 2.1. LAS FASES DEL CONOCIMIENTO DECLARATIVO
.,--
FIGURA 2.2. LAS FASES DEL CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL
50
Adquirir e integrar el conocimiento DIMENSiN2
PARA AYUDAR A LOS ALUMNOS AADQUIRIR
EINTEGRARELCONOCIMIENTODECLARATIVO
Como se explic en la introduccin a esta dimensin, el conocimiento decla-
rativo incluye informacin que el aprendedor debe saber o entender. Para sa-
ber o entender se requiere que el aprendedor adquiera informacin nueva y
tambin que integre esa informacin con lo que se aprendi previamente. Este
proceso de adquisicin e integracin ha sido el tema de muchas teoras y mu-
chos experimentos, con la intencin de entender cmo ayudar a los alumnos
a aprender de una manera ms efectiva. Aunque muchas cosas siguen sin ser
entendidas, las tres fases -construir sentido, organizar y almacenar- definen
con ms precisin lo que debe hacer el aprendedor para tener xito. La ex-
plicacin de estas fases y las estrategias que la acompaan deben ayudar a los
maestros a planear experiencias que lleven a un aprendizaje ms eficiente y
efectivo.
Construirsentidoparaelconocimientodeclarativo
Construir sentido es una fase importante cuando se aprende conocimiento de-
clarativo. Los educadores con experiencia saben que, si se quiere que los alum-
nos entiendan la informacin que reciben, deben hacer de manera activa algo
"en sus cabezas". Los alumnos deben construir el sentido recordando conoci-
miento previo y enlazndolo con conocimiento nuevo, haciendo y verificando
predicciones y completando la informacin no declarada. Si los alumnos estn
viendo una pelcula documental acerca de los tiburones, por ejemplo, estn utili-
zando lo que ellos ya saben que tiene sentido de la nueva informacin acerca de
los tiburones. Su conocimiento previo los capacita para predecir lo que pueden
ver en el documental y luego verificar esas predicciones a medida que observan
la pelcula. Tambin puede ser que corrijan sus conceptos errados, completen la
informacin no declarada y que identifiquen las reas que los confunden. Todas
estas actividades ejemplifican el proceso activo de construir sentido, que necesita
darse a medida que los alumnos intentan comprender la informacin.
Por fortuna, los seres humanos tienden a construir sentido de manera
natural cuando se les expone a informacin, cuando leen el peridico en la
maana, por ejemplo, o cuando escuchan la radio. Sin embargo, en el aula,
es frecuente que los alumnos necesiten que se les anime a usar, y mejorar, su
habilidad para construir sentido. Existen varias tcnicas y estrategias que pue-
den usarse para ayudar a los alumnos a aprender a construir sentido durante
experiencias estructuradas en el aula y durante trabajos independientes. En las
secciones que siguen se dan sugerencias para usarlas cuando los alumnos cons-
truyen sentido mientras comienzan a adquirir e integrar conocimiento.
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
CONSTRUIRSENTIDO _
51
DIMENSiN2 Adquirir e integrar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
.. CONSTRUIRSENTIDO
Parece una propuesta
sencilla: nosotros
construimos nuestros propios
entendidos del mundo en el
que vivimos L.,] Nuestras
experiencias nos llevan a
concluir que algunas
personas son generosas y
otras son tacaas de espritu,
que el gobierno representativo
funciona o no, que el fuego
nos quema si nos acercamos
demasiado, que es usual que
las pelotas de goma boten.
que la mayora de las
personas disfrutan los
cumplidos y que los cubos
tienen seis caras.
Brooks y Brooks (1993).
In search rif understanding, p.4
1.AyudeaLos aLumnosaentender
Lo quesigni'ficaconstruirsentido
Las estrategias de esta seccin pueden ayudar a los alumnos a construir sentido
y, por esa va, mejorar su aprendizaje. Sin embargo, cada vez que los alumnos
estn usando una estrategia, se tiene un xito mucho mayor si entienden el
efecto que la estrategia debe tener sobre su aprendizaje. Lo que es ms, ser
mucho ms probable que los alumnos utilicen las estrategias por ellos mismos
si son capaces de reconocer situaciones en las que las estrategias se necesiten.
As, sugerimos que los maestros proporcionen a los alumnos experiencias que
los ayuden a entender la importancia de construir sentido a medida que ad-
quieren conocimiento declarativo. Las sugerencias para lograr esta compren-
sin incluyen las siguientes:
Gue una discusin con los alumnos acerca de las diferencias entre slo
mirar o escuchar palabras y buscarles sentido. Puede pedir a los alumnos
que lean un pasaje (como el que aparece abajo) que haya sido escrito
de manera intencionada para entorpecer el proceso de construccin de
sentido. Luego d un ttulo al pasaje ("Lavar la ropa") y haga que los
alumnos lo lean otra vez, tomando nota de 10 diferente que procesan la
informacin cuando tienen una pista (es decir, el ttulo) que hace surgir
el conocimiento previo.
En realidad el procedimiento es bastante sencillo. Primero, se ordena los
artculos en grupos diferentes. Por supuesto, puede bastar con un montn,
segn la cantidad que haya por hacer. Si es necesario que usted vaya a otra
parte debido a la falta de instalaciones, ese es el siguiente paso. De no ser
as. usted ya estar preparado. Es importante no llevar las cosas demasia-
do lejos. Es decir. es mejor hacer muy pocas cosas de una vez que hacer
demasiadas. En el corto plazo puede parecer que esto carece de importan-
cia. pero es fcil que se presenten complicaciones. Un error tambin puede
resultar caro. Al principio, todo el procedimiento parecer complicado. Sin
embargo, pronto se convertir slo en una faceta ms de la vida. Es difcil
predecir que esta tarea deje de ser necesaria en el futuro inmediato; por
otra parte, nunca se sabe.
Cuando el procedimiento est terminado, usted debe volver a acomodar los
materiales en grupos diferentes. Luego puede ponerlos en sus sitios apro-
piados. LLegado el momento, se volvern a usar, y entonces se tendr que
repetir el ciclo completo. Sin embargo, eso es parte de la vida.
Cuando utilice estrategias que ayuden a los alumnos a construir senti-
do, haga un repaso de por qu esta utilizando estas estrategias.
52
Adquirir e integrar el conocimiento DIMENSiN 2
Cuando los alumnos estn a punto de recibir informacin nueva, gue-
los para que seleccionen una estrategia que los ayude a construir sen-
tido. Despus de haber usado la estrategia, pdales que discutan si los
ayud a entender la informacin y cmo.
2. Use la pausa de tres minutos
Jay McTighe, del Consorcio de Evaluacin de Maryland (Maryland Assess-
ment Consortium), recollenda que los maestros usen con regularidad la pausa
de tres llnutos. Esto significa detenerse cada diez o 15 llnutos durante una
actividad en el aula y pedir a los alumnos que reflexionen y se expresen ver-
balmente acerca de algo que hayan aprendido. Los alumnos pueden trabajar
por parejas o en equipos pequeos, o hablar juntos como grupo. Esta pausa
cambia la funcin en la que los alumnos estn operando, al pedirles que pasen
de escuchar y observar (entrada) a reflexionar y hablar (salida).
Para organizar la pausa de tres llnutos, usted puede dar a los alumnos
instrucciones muy sueltas (por ejemplo: "Habla acerca de 10 que estuviste pen-
sando durante esta actividad") o instrucciones muy estructuradas (por ejem-
plo:"Responde la siguiente pregunta... "). Hasta qu grado estructure usted sus
instrucciones debe depender de la complejidad del contenido acerca del cual
los alumnos estn construyendo sentido y del nivel de experiencia que los
alumnos hayan tenido con la pausa de tres minutos. A continuacin se presen-
tan algunos ejemplos de 10 que usted puede pedir a los alumnos que hagan.
Luego d a los alumnos tres minutos o menos para llevar a cabo el proceso.
"Resume 10 que has aprendido".
"Identifica una cosa que ya sabas y una cosa que te resulte nueva".
"Describe algo que te parezca interesante".
"Identifica una cosa que haya sido confusa y trata de aclararla".
"Responde a la siguiente pregunta... "
3. Ayude a los alumnos a experimentar el contenido
utilizando diferentes sentidos
Hay un principio que goza de buena aceptacin, el que afirma que si los alumnos
tienen la capacidad de crear imgenes mentales detalladas de la informacin que
estn recibiendo, pueden mejorar su comprensin y su retencin de la informa-
cin. Lo que es ms: entre ms sentidos usen para crear esas imgenes, mejores
sern los resultados. Estas imgenes pueden hacer que un distante ejemplo his-
trico parezca ms real y trasformar una abstraccin dificil de entender en algo
ms concreto. Para ayudar a los alumnos a cultivar esta habilidad, cuando estn
leyendo un libro, viendo una pelcula, escuchando una conversacin o una con-
ferencia u observando una demostracin, arnmelos a usar sus cinco sentidos.
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
CONSTRUIR SENTIDO ..
Richardson 11983J. ''Images,
defintons and types".
Suhor (1984). "Toward a
semiotcs-based curriculum".
53
DIMENSiN 2 Adquirir e integrar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
_CONSTRUIR SENTIDO Vista
Pida a los alumnos que imaginen y describan a qu se parece la infor-
macin.
Pida a los alumnos que piensen en la informacin como si fuera una
pelcula en sus mentes.
Olfato
Pida a los alumnos que imaginen y describan los olores asociados con
la informacin.
Gusto
Pida a los alumnos que imaginen y describan los sabores asociados con
la informacin.
Tacto
Pida a los alumnos que imaginen y describan las sensaciones tctiles
asociadas con la informacin.
Odo
Pida a los alumnos que imaginen y describan los sonidos asociados con
la informacin.
Crear imgenes mentales es una habilidad que usted puede ayudar a que
sus alumnos practiquen y refinen. Despus de pedirles que creen imgenes,
pida a varios alumnos que describan sus imgenes en voz alta. Haga comen-
tarios acerca de qu tan bien reflejan sus imgenes el contenido que se est
aprendiendo y acerca de cualquier malentendido que se haga evidente con
las imgenes (por ejemplo: "Ese es un buen comienzo para tu pelcula, pero
recuerda: te conviene una imagen de los electrones fuera del ncleo"). Para
ayudar a que los alumnos aclaren y afinen sus imgenes, tambin haga co-
mentarios acerca de los detalles en sus imgenes (por ejemplo: "Qu oste,
oliste o probaste?", "De qu color eran los .. ?"). Despus de hacer estos co-
mentarios especficos en voz alta a varios alumnos, pdales que se unan en
parejas y compartan sus imgenes para que practiquen dndose unos a otros
el mismo tipo de comentarios. De esta manera, los alumnos mejorarn tanto
su aprendizaje del contenido y su capacidad para crear imgenes que cons-
truyan sentido.
4. Ayude a los alumnos a construir sentido
para trminos de vocabulario
La manera ms especfica de organizar el conocimiento, como se describi en
la introduccin a esta dimensin, es identificar trminos de vocabulario. El de-
sarrollo de vocabulario es un punto central de atencin en muchas aulas, por-
que los maestros saben que las palabras que los alumnos pueden usar mientras
escuchan, hablan, leen y escriben tendrn influencia sobre su xito en cual-
54
Adquirir e integrar el conocimiento DIMENSiN 2
quier rea acadmica. Sin embargo, es probable que las maneras ms utilizadas
de ensear vocabulario no sean las ms efectivas.
Los maestros suelen pedir a los alumnos que busquen una palabra en un
diccionario o glosario, que copien la definicin y luego la usen en una frase
para demostrar que entienden su sentido. Aunque este tipo de actividad puede
ayudar a que los alumnos aprendan algunas palabras, no necesariamente alienta
a los alumnos para que construyan sentido para esas palabras. Cuando entende-
mos palabras para las que hemos construido sentido, no las entendemos como
definiciones. Las entendemos porque hemos construido sentido como resulta-
do de nuestras experiencias con ellas. La siguiente estrategia, adaptada de Tc-
ticas para el pensamiento (Tactcsfor thinking, Marzano y Arredondo, 1986), es el
tipo de enfoque congruente con la creencia de que, para entender de verdad
las palabras de vocabulario y otros tipos de conocimiento declarativo, el apren-
dedor debe construir sentido para ese conocimiento.
1.Proporcione a los alumnos una experiencia, directa o indirecta, para la
palabra nueva, por medio de una excursin, una actividad en clase, una
discusin o algunos ejemplos personales de su experiencia con la palabra.
2. Pida a los alumnos que describan (ms que diftnir) la nueva palabra,
en trminos de sus experiencias.
3. Usando la informacin generada en los pasos 1 y 2, pida a los alumnos
que formen una fuerte imagen mental de la nueva palabra.
4. Pida a los alumnos que digan la palabra para ellos mismos y que imagi-
nen en su mente la palabra, correctamente escrita.
5. Repase la palabra de manera sistemtica, agregando y suprimiendo in-
formacin.
5. Presente a los alumnos la estrategia S-Q-A
La estrategia S-Q-A, desarrollada por Donna Ogle (1986), es una poderosa
manera de ayudar a los alumnos a construir sentido. Este proceso puede pre-
sentarse a los alumnos como una simple estrategia de tres pasos:
'). Antes de leer, escuchar, observar o actuar, los alumnos identifican 10 que
saben (S) acerca del tema.
'). Luego, hacen una lista de 10 que quieren (Q) saber acerca del tema.
'). Despus de la actividad, los alumnos identifican y hacen una lista de
lo que han aprendido (A). Esta lista puede incluir conocimiento nuevo
y no previsto, respuestas a preguntas de la columna Q, y conocimiento
que valide o invalide puntos que aparezcan en la columna S.
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
CONSTRUIRSENTIDO _
Marzano yArredondo [1986].
Metles jor thinking.
Marzano y Marzano (1988).
A cluster approach to elementary
voeabulary instruetion.
Ogle (1986). "K-W-L: a
teaching model that develops
active reading of expository
t e x t ~
55
DIMENSiN 2 Adquirir e integrar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
111 CONSTRUIR SENTIDO
FIGURA 2.3. HOJA DE TRABAJO S-Q-A: PELCULA ACERCA DE TIBURONES
S QUIERO
APREND
Son malos
Viven slo en el mar?
Viven en el agua
Dnde hay ms?
Tienen dientes afilados
Qu tan grandes son?
Joyce y Weil [1986].
Models oi teaching.
Para una discusin acerca
de modelos de investigacin.
vase tambin Bruner.
Goodnow y Austin [1956]. A
study ofthinking.
Usted puede ayudar a los alumnos a familiarizarse con la estrategia S-Q-A,
pidindoles que creen sus propias hojas de trabajo. En la figura 2.3 aparece el
principio de una hoja de trabajo S-Q-A, preparada por un alumno antes de ver
una pelcula acerca de los tiburones.
. ~ .
Algunos maestros adaptan la estrategia S-Q-A, cambiando "lo que s" por "lo
que creo saber" y"lo que quiero saber" por "lo que creo que vaya descubrir". Es-
tos dos cambios parecen aumentar el nivel de participacin y aportacin de los
alumnos en el proceso de aprendizaje. Otros maestros agregan una Q adicional
al final de la estrategia, para pedir a los alumnos que consignen "lo que quiero
saber ahora". Este paso pone el acento en la nocin de que el aprendizaje es
/,-......
un proceso continuo.
6. Genere oportunidades para que Los aLumnos descubran o
resueLvan ellos mismos La nueva informacin
Cuando los maestros quieren que los alumnos entiendan un concepto o prin-
cipio, con frecuencia usan modelos de investigacin o de induccin para presentar
la informacin, con el fin de elevar el nivel de participacin y comprensin
de los alumnos. Cuando los maestros usan estos modelos, piden a los alum-
nos, de manera explcita, que usen su conocimiento previo cuando estn tra-
tando de entender la nueva informacin. Como resultado, los alumnos no
slo obtienen nuevo conocimiento sino que profundizan en su comprensin
de su conocimiento previo.
Por ejemplo, un maestro de laboratorio de ciencias puede pedir a los
alumnos que lleven a cabo experimentos y luego pedirles que construyan una
explicacin de sus resultados. Un maestro de artes del lenguaje puede dar a
los alumnos ejemplos y no ejemplos del concepto de smil y luego pedirles
que traten de encontrar las caractersticas definitorias. El enfoque en este l-
timo ejemplo es un modelo bsico, a partir del cual BruceJoyce y Marsha Weil
desarrollaron un proceso de "obtencin de conceptos", el que se describe en
Modelos de enseanza (Models ofteaching, 1986). Hemos desarrollado cinco fases
a partir de las descritas porJoyce y Weil.
56
Adquirire integrarelconocimiento DIMENSiN 2
Paraayudaralosalumnos
aadquirireintegrarel
FaseI.Elprimerpasoparapresentarunconceptoesproporcionarejemplos
ynoejemplos.Supongaqueunmaestroquierepresentarelconceptodepa-
labras compuestas. Primerogeneraparesdeejemplosynoejemplos.Losejem-
plostienentodoslosatributosolas caractersticas quedefinenal concepto;
los noejemplosnotienentodos estos atributos.Luego elmaestropresenta
a los alumnos ejemplos y no ejemplos, uno ala vez. Para el concepto de
palabras compuestas, puedehaceralosalumnoslasiguientepresentacin:"Este
esunejemplodeunapalabracompuesta:cuentagotas. Estenoes unejemplo:
gota. Esteesunejemplo:aguanieve. Estenoesunejemplo:granizo".Amedida
queelmaestropresentaparesdeejemplosynoejemplos,losalumnostratan
de encontrarlas caractersticas que definen al concepto.Luego,el maestro
pidealosalumnosqueconsiderenestasideasinicialescomohiptesis.
Fase11. Elsegundopaso es presentarms pares de ejemplosy noejem-
plos,de manera quelos alumnospuedanponerapruebasus hiptesisini-
ciales acerca de las caractersticas que definen al concepto.Al final de esta
fase, el maestro pide alos alumnos quehagan una declaracin oral de sus
hiptesisy queexpliquencmollegaronaellas.Estees unejemplodeuna
respuesta hipottica de unalumno,de nuevo utilizando el ejemplo de las
palabrascompuestas:
Creo que las palabras ejemplo estn formadas por dos palabras. Aveces el
significadode la palabracombinadavienedelaspalabras,peromuchasveces
noesas.Al principiopensquelasdospalabrasformaban elsignificadodela
palabracombinadaentodosloscasos, pero luegonotque...
Fase III.Elsiguientepaso es presentarms ejemplosy no ejemplos.El
maestro siguepresentandopares deejemplosy noejemploshasta quela
mayoradelos alumnosseancapaces demencionarlas caractersticasque
definenalconcepto.
Faserv.Enestafase delproceso,elmaestropidealosalumnosqueiden-
tifiquenejemplosynoejemplosporsu cuenta.Estopuedehacerseendos
pasos:el maestropuedepedirprimeroalosalumnosqueelijanejemplosy
noejemplos de unalista quehaproporcionado.Usandoelejemplodelas
palabras compuestas,puededecir: "Aqutengounapalabra,es unejem-
plodelconcepto?Ferrocarril. Aqutengootra;es unejemplodelconcep-
to? Rebotar". Luego,elmaestropuedepediralosalumnosqueencuentren
suspropiosejemplosynoejemplosyquelosreportenal grupocompleto.
FaseV. Durantelaltimafase delproceso,elmaestropidealos alumnos
quedesarrollenunadescripcinoraloescritadelconcepto,queincluyalas
caractersticas clave o definitorias.Adems,el maestro da alos alumnos el
nombredelconceptoylespidequeloincluyanensus definiciones (nota:
enalgunasversionesdelprocesodeobtencindeconceptos,seproporcio-
naelnombredelconcepto).
conocimiento declarativo
=CONSTRUIRSENTIDO ,.
57
DIMENSiN 2 Adquirir e integrar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
.. CONSTRUIR SENTIDO
El siguiente ejemplo ilustra cmo otro maestro puede usar las fases del proceso
de obtencin de conceptos:
Suponga que una maestra de ciencias sociales desea presentar el concepto
de eurocentrismo. Explica a los alumnos que el concepto que va a ilustrar puede
pensarse como una "perspectiva". Tambin explica que los ejemplos validan
esta perspectiva y los no ejemplos no la validan. La maestra explica a sus alum-
nos que su trabajo es descubrir cul perspectiva es ilustrada por los ejemplos
pero no por los no ejemplos. Ha desarrollado unos 20 pares de ejemplos y no
ejemplos, entre los que estn los siguientes:
EJEMPLOS
NO EJEMPLOS
") Medio Oriente
") Estados Unidos
") Oriente
") Japn
") Occidente
") Canad
") Lejano oriente
") China
") Coln descubri Amrica
") Coln invadi una nueva tierra y
esclaviz a los indgenas
A medida que la maestra presenta estos pares a los alumnos, durante las cuatro
primeras fases del proceso de obtencin de conceptos, los alumnos se van dan-
do cuenta de que ideas como "Occidente", "Lejano Oriente" y "Coln descu-
bri Amrica" slo tienen sentido desde la perspectiva de Europa como centro
de la civilizacin. Para cuando el maestro explique que a este concepto se le
llama eurocentrismo, los alumnos sern capaces de escribir definiciones claras del
nnsmo.
7. Use tcnicas de instruccin que proporcionen
a los alumnos estrategias para usar antes, durante
y despus de que reciban la informacin
Algunos tericos de la lectura han generado un concepto del proceso de la
lectura como algo que consiste en tres fases: antes de leer, durante la lectura y
despus de leer. Estas fases son vigentes ya sea que los alumnos estn leyendo,
escuchando o viendo informacin. En cada fase, los aprendedores hacen ciertas
cosas para crear sentido con la nueva informacin que estn recibiendo.
Son varias las tcnicas de instruccin que proporcionan a los alumnos
estrategias para que las usen antes, durante y despus de que reciben la infor-
macin. Cuando se utilizan estas tcnicas en el aula, se comunica a los alum-
nos que, durante el proceso de aprendizaje, tienen la responsabilidad de hacer
mucho ms que simplemente tomar un libro y leer un texto o sentarse y mi-
rar una pelcula. Se espera que los alumnos desarrollen y usen estrategias (por
ejemplo, recurrir a 10 que ya saben, hacer y responder preguntas y crear y cam-
58
e integrar el conocimiento DIMENSiN 2
biar imgenes mentales) que incrementen su comprensin de la informacin
que estn recibiendo.
A continuacin se presentan dos tcnicas de instruccin que siguen la
estructura de antes, durante y despus:ensefianza recproca y 2PL2R: Panor-
mica, Pregunta, Lee, Recita y Resea.
Enseanza recproca
La enseanza recproca es una tcnica que involucra de manera activa al maes-
tro y a los alumnos en el uso del conocimiento previo. La siguiente es una
adaptacin de la estrategia de la enseanza recproca:
a. Resumir. Despus de que los alumnos hayan ledo, en silencio o en
voz alta, una seccin corta de un pasaje, un solo alumno, actuando como
maestro (es decir, el alumno gua), resume lo que se ha ledo. Otros alum-
nos, con la gua del maestro, pueden agregar cosas al resumen. Si a los
alumnos les resulta dificil resumir, el maestro puede sealar pistas (por
ejemplo, puntos importantes o enunciados temticos obvios) que ayuden
a construir buenos resmenes.
~ \
b. Preguntar. El alumno gua hace algunas preguntas, a las que el grupo
responde. Las preguntas se disean para ayudar a los alumnos a identificar
informacin importante en el pasaje. Por ejemplo, el alumno gua puede
repasar la seleccin y hacer preguntas acerca de partes especficas de in-
formacin. Luego los otros alumnos tratan de responder a estas preguntas,
con base en lo que recuerdan de la informacin.
c.Aclarar. En seguida, el alumno gua trata de aclarar los puntos confusos
en el pasaje. Puede sealar cules son o pedir a los dems alumnos que se-
alen cules son. Por ejemplo, el alumno gua puede decir: "La parte acer-
ca de por qu el perro choc con el auto me pareci confusa. Alguien
puede explicar esto?" 0, el alumno gua puede pedir a los dems alum-
nos que hagan preguntas de aclaracin. Luego el grupo intenta aclarar las
partes confusas. Para esto puede ser necesario releer partes del pasaje.
d. Predecir.El alumno gua solicita predicciones acerca de 10 que suceder
en el siguiente segmento del texto. El gua puede escribir las predicciones
en el pizarrn o en un acetato, o todos los alumnos pueden anotarlas en
sus cuadernos. Con esas predicciones en mente, el grupo procede a leer
en silencio o en voz alta el texto. Luego se elige a otro alumno para que
sea el maestro (es decir, el alumno gua) y el proceso vuelve a comenzar.
En lo sucesivo, cada vez que se haga un resumen, el alumno gua se refiere
a las predicciones que se hicieron.
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
CONSTRUIR SENTIDO ..
Palincsary Brown (1985).
"Reciprocal teaching: activties
to promote reading with your
mnd".
Palincsar et al. (1986).
Teaching readng as thinking.
Investigaciones reportadas
por Reeve, Palincsar y Brown
("Everydayand acadernc
thirrking", 19871 muestran
que la enseanza recproca
da por resultado un mejor
desempeo en los alumnos
en las pruebas de
comprensin en el aula (de
20% a 80% de aciertos)
y en las pruebas estndar
de comprensin [aumento
promedio de dos aos).
59
DIMENSiN 2 Adquirir e integrar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
CONSTRUIR SENTIDO 2PL2R: Panormica. Pregunta. Lee, Recita y Resea
2PL2R (SQ3R, por sus siglas en ingls) es un plan de estudio de cinco pasos pa-
ra ayudar a los alumnos a construir sentido mientras leen. Utiliza los elementos
de hacer preguntas, predecir, fijar un propsito para la lectura y vigilar que
Robinson [1961). Effective study.
no haya confusin. Desarrollado por Francs Robinson (1961), 2PL2R ayuda
a los alumnos a entender y recordar 10 que han ledo. Segn se describe en
Enseando a leer en las reas de contenidos: si yo no, quin? (Teaching reading in the
content areas: ifnot me, then who?, Billmeyer, 1996), el2PL2R incluye los siguien-
tes pasos:
1. Panormica
Piensa acerca del ttulo:" Qu es lo que s?" ,"Qu es lo que quiero saber?"
Da un vistazo a los encabezados o pasa por los primeros enunciados de
los prrafos.
Mira las ilustraciones y los apoyos grficos.
Lee el primer prrafo.
Lee el ltimo prrafo o el sumario.
2. Pregunta
Convierte el ttulo en una pregunta.
Anota todas las preguntas que se te ocurran durante la panormica.
Convierte los encabezados en preguntas.
Convierte los subttulos,las ilustraciones y los apoyos grficos en preguntas.
Anota las palabras de vocabulario que no te sean familiares y encuentra
su significado.
3. Lee de manera activa
Lee para buscar respuestas a las preguntas.
Responde a las preguntas y usa pistas del contexto para las palabras
desconocidas.
Reacciona ante pasajes poco claros, trminos confusos y afirmaciones
cuestionables generando preguntas adicionales.
4. Recita
Aparta de tu vista las respuestas y el libro para recordar lo que se ley.
Recita las respuestas a las preguntas, en voz alta o por escrito.
Relee el texto para las preguntas que estn sin responder.
5. Resea
Responde la pregunta de propsito principal.
Revisa las respuestas y todas las partes del captulo para organizar la
informacin.
Haz un resumen de la informacin aprendida, dibujando diagramas de
flujo, escribiendo un resumen, participando en una discusin de grupo
o estudiando para un examen.
60
Adquirir e integrar el conocimiento DIMENSiN2
Organizar el conocimiento declarativo
Adems de construir sentido, el aprendizaje del conocimiento declarativo re-
quiere que se organice la informacin, es decir, identificar las partes importan-
tes de la informacin y unirlas para ver las posibles relaciones, o patrones, entre
estas partes. En la introduccin a esta dimensin se explic la importancia de
que los alumnos reconozcan patrones en la informacin. Tambin se discu-
tieron maneras en las que se puede organizar la informacin cuando se est
identificando el conocimiento declarativo para lecciones y unidades de estudio
especficas. Sin embargo, incluso si usted ha organizado la informacin para los
alumnos durante la planificacin, nada asegura que los alumnos reconocern
patrones en esa informacin. Las estrategias que se incluyen en esta seccin se
sugieren como maneras de ayudar a los alumnos a ver los patrones que han
sido identificados como importantes y a ayudarlos a reconocer por su cuenta
patrones a medida que encuentran bloques de informacin. Recuerde que usar
estas estrategias tambin suele ayudar a los alumnos a construir sentido y a al-
macenar, o recordar, la informacin que estn aprendiendo.
1.AyudealosaLumnosaentenderlaimportancia
deorganizarlainformacin
Aveces, los alumnos pueden sentirse ansiosos y agobiados cuando estn reci-
biendo una gran cantidad de informacin. Puede ser til que entiendan que
organizar la informacin es una fase esencial del aprendizaje y que reconocer
y utilizar patrones en la informacin puede reducir su ansiedad y optimizar el
proceso de aprendizaje. Antes de ensear estrategias de organizacin, ayude a
los alumnos a entender que el propsito de las estrategias es capacitarlos para
que distingan lo que es importante y que reconozcan las relaciones entre las
partes de informacin. Si ellos creen que este proceso de organizacin los ayu-
dar a entender, usar y retener la informacin, ser ms probable que usen
las estrategias. Las maneras de incrementar en los alumnos la conciencia y la
comprensin de la importancia de organizar la informacin pueden incluir las
siguientes actividades:
1. Pida a los alumnos que busquen patrones en su medio ambiente, des-
tacando que los patrones nos ayudan a buscar entre los estmulos que
estamos recibiendo y entenderlos.
2. Represente algunos patrones de comportamiento (por ejemplo, dos
personas que se encuentran, se dan la mano y luego se retiran; alguien
que camina, abre una puerta y salta hacia atrs, asustado) para que los
alumnos vean lo udl que les resulta reconocer y responder a los patro-
nes conocidos en el comportamiento.
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
______ O R ~
61
DIMENSiN 2 Adquirire integrarelconocimiento
Paraayudaralos alumnos
aadquirireintegrarel
conocimientodeclarativo
.. ORGANIZAR
Heimlich yPittelman(1988).
Semantic mapping.
Hay un distritoqueorganiza,
de maneraregular,sesiones
nocturnas paralos padres,en
lasque los maestroshacen
demostracionesde
estrategiaspara la Dimensin
2yhacensugerenciasacerca
decmo los padrespueden
usarlasestrategiaspara
ayudara sushijos con sus
tareas.Alos padresles
parecende particularutilidad
los diferentesorganizadores
grficos.
3. Presenteunaimagenconcontornosocultosdeobjetosfamiliares,yp-
dalesqueencuentrenlosobjetosenlaimagen(porejemplo,conloslibros
deDnde est Waldo?). Haganotarque,cuandoestnfamiliarizadoscon
elpatrndelobjeto,puedenreconocerloinclusoenentornoscomplejos.
4. Presente a los alumnos la informacin como puede aparecer en un
texto,luegopresentelamismainformacinenunorganizadorgrfico.
Destaquequelos alumnospuedenreconocermejorlainformacinen
eltextounavezquese hanfamiliarizado conelpatrn.
Todas estassonmanerasdedejarenclaroque,deigualmaneraquelospatrones
a nuestro alrededor nos ayudan a sobrevivir en nuestro mundo, organizar la
informacinnos ayudaaentender,usary reteneresainformacin.
2. Pida a Los aLumnos que utilicen organizadores grficos
para Los patrones de organizacin identificados
La mayora de la informacin declarativa puede organizarse en uno de los
seis patrones quese identifican enla introduccina esta dimensin:descrip-
ciones, secuencias de tiempo, relaciones de proceso/causa-efecto, episodios,
."-.,
generalizaciones/principioso conceptos (puedeserqueusteddeseerepasarlas
descripciones de estos patrones,enlas pginas 46-49).Cadauno de estos pa-
trones deorganizacinpuedeilustrarseenunorganizadorgrfico,el quepue-
de usarse enel aula de dos maneras:enlecciones estructuradasporel maestro
o enunas estructuradas porlos alumnos.Si durante la planeacin el maestro
ha organizado la informacin enunpatrn,puedeproporcionar alos alum-
nos el organizador grfico apropiado,ya sea con la informacin completa o
enblanco,de manera que los alumnos puedanllenarlo conla informacina
medidaquese les presente.Ensituaciones ms estructuradasporlos alumnos,
la informacinse presenta y se pide alos alumnos que elijan el organizador
que los ayude a entendermejorla informacin.A continuacin se sugieren
organizadores grficos paralos seis patrones comunes de organizacin quese
incluyenenestadimensin.
62
Adquirir e integrar el conocimiento DIMENSiN 2
a.Los patrones descriptivos pueden usarse para trmnos de vocabulario o
para datos. En lo especfico, los patrones descriptivos representan infor-
macin que se ha organizado alrededor de trminos de vocabulario. Los
patrones descriptivos tambin representan datos que se han organizado
para describir caractersticas acerca de personas, lugares, cosas y eventos
especficos. La informacin organizada en un patrn descriptivo no nece-
sita estar en ningn orden particular. Por ejemplo, la informacin acerca
del edificio Empire State o acerca del trmino urbano puede estar orga-
nizada como un simple patrn descriptivo. Un patrn descriptivo puede
representarse grficamente como se muestra a continuacin:
b.Los patrones de secuencia de tiempo organizan los eventos en un
orden cronolgico especfico. Por ejemplo, la informacin en una bio-
grafa acerca de Edgar Allan Poe puede estar organizada como un patrn
de secuencia. Un patrn de secuencia de tiempo puede representarse de
una manera grfica, como se muestra a continuacin:
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
O R G N ~
Van Dijk [1980]. Macrostrnctures.
63
DIMENSiN 2 Adquirir e integrar eL conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
.. ORGANIZAR c. Los patrones de procesolcausa-efecto organizan la informacin en
una red causal que lleva a un resultado especfico o en una secuencia de
pasos que llevan a un producto especfico. Por ejemplo, la informacin
acerca del proceso de digerir comida puede organizarse como un patrn
de proceso/causa-efecto. Un patrn de proceso/causa-efecto puede re-
presentarse de manera grfica como se muestra a continuacin: .
d. Los patrones de episodio organizan una gran cantidad de informacin
acerca de eventos especficos, incluyendo: un escenario (hora y lugar),
personas especficas, una duracin especfica, una secuencia especfica de
eventos y una causa y un efecto particulares. Por ejemplo, la informacin
acerca del escndalo Watergate puede organizarse en un patrn de episo-
dio, por medio de una grfica como la que se muestra a continuacin:
LUGAR
TIEMPO
DURACIN
64
Adquirireintegrarelconocimiento DIMENSiN 2
e. Lospatronesdegeneralizacin/principioorganizanlainformacin
endeclaraciones generales,con ejemplos de apoyo. Porejemplo,parala
declaracin"Las novelas de misterio suelen usarla tcnica de la antici-
pacin",se puedeproporcionarejemplosy representarlos enunagrfica
comola quesemuestraacontinuacin:
GENERALIZACiN
PRINCIPIO
EJEMPLO
EJEMPLO
EJEMPLO
; ; ~
f. Los patrones de concepto, los ms generales de todos los patrones,
organizan la informacinen torno a unapalabra o frase que representa
clases enteras de categoras de personas,lugares,cosas y eventos.Las ca-
ractersticas o atributos del concepto,junto con ejemplos de cada uno,
debenincluirseenestepatrn.Elconceptodecultura, porejemplo,podra
organizarseenunagrficacomolaquesemuestraacontinuacin:
Para ayudaralos alumnos
aadquirireintegrarel
conocimientodeclarativo
ORGANIZAR ..
65
DIMENSiN 2 Adquirir e integrar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
111 ORGANIZAR Para reiterar, con frecuencia puede organizarse el mismo bloque de informacin
en una cantidad de patrones diferentes. Las figuras 2.4,2.5,2.6 Y 2.7 contienen
un pasaje acerca de dictadores ygrficas que muestran cmo este concepto pue-
de organizarse en diferentes patrones. Tome nota de que el aprendedor se con-
centrara en diferente informacin, en funcin del patrn que se utiliz.
FIGURA2.4. EL ASCENSO DE LOS DICTADORES AL PODER
EstadosUnidosnofue lanicanacinquepadecicon laGran Depresin.Las nacionesdeEuropa
tambinrecibierondurosgolpes.Loquees ms,muchoseuropeoshabanestadotratadoderepa-
rareldaoquelaprimeraguerramundialcausasuspases.
Debido aLas penuriasbajoLas quesevean forzadosavivir, algunoseuropeosestaban dispues-
tosaescucharalderesqueprometanhacerquesusnacionesvolvieranaserricasypoderosas.
Algunos de estos lderestrajeron cambiostotalesasus pases.Susacciones tambincausaron
otra guerramundial.
Los dictadores ascienden al poder. EnlosaosveinteytreintadelsigloXX, unosnuevoslderesforma-
ron gobiernos en ItaliayAlemania. Los gobiernosformadosen estospases erandictaduras. En una
dictadura,ellderoloslderestienenunaautoridadcompletasobrelaspersonasaquienesgobiernan.
LaspersonasquevivenenunadictaduraslotienenLosderechosquesulder,eldictador,decideotor-
garles. Los dictadorestoman solos las decisiones importantesen sus naciones. Las decisionesque
tomaronlosdictadoresdeItaliayALemaniacontribuyeronaL principiodelasegundaguerramundial.
Mussolini toma el poder en Italia. Despusde la primeraguerramundiaL. muchositalianosque-
ransentirseorgullososde lafuerza desupasunavez ms. BenitoMussoLini,elfundadoryorga-
nizadordelPartidoFascista,convenciaLos italianosdeque lysu partidopodranfortaLeceraLa
nacin.ParaobtenereL xito,losfascistastenanquetomareL controldeLa economa,eL gobierno
ymuchasotraspartesde lavida italiana.
En 1922, Los fascistas tomaron eL controldelgobierno italiano, creando una dictadura que tena
porldera MussoLini. Los italianos que estaban en contra de MussoLini o de su gobiernofueron
lanzadosaLa crceloforzadosaabandonarelpas.
Mussoliniplaneaba aumentarelpoderyla riqueza de Italiaapoderndosede nacionesmsdbi-
les. Para estopensenfricay, en 1935,atac Etiopa.Paraprincipiosde 1936,eL ejrcitoitaliano
habatomadoestepasdeLEstedefricaylohabaagregadoalimperioitaliano.
Hitler se convierte en dictador en Alemania. Despusde perderlaprimeraguerramundial,ALe-
maniasiguibatallandoconseveros probLemaseconmicosaLo Largo de losaosveintedeLsigLo
XX. Estascircunstanciasyelrecuerdode su derrotaen laprimeraguerramundialatrajoamuchos
alemanesaL PartidoNazi.Su Lder,AdoLfo Hitler,prometiconvertiraALemaniaeneL pas mspo-
derosodeLmundo.En 1933,losnazisobtuvieronelcontroldeLgobiernoalemn.Hitlerseconvirti
en eldictadordeAlemaniaehizocallaracualquieraqueseleopusiera.
LaspersonascontraquienesHitlerdirigisu mayorodiofueron Los ciudadanosjudosdeAlema-
nia. LosculpinjustamentedetodoslosproblemasdeAlemania.AL repetirdemaneraconstante
estasacusacionesfalsas, HitlerexacerblaopininpblicaenAlemaniacontrasusciudadanos
judos. Luegoquitalosjudostodossusderechoscivilesysuspropiedades.Despus, la polica
acorralatodosloshombres, lasmujeresylosniosjudosylosenviacamposdeconcentra-
cinocamposde prisioneros.
Hitler prometi a losalemanesque hara crecerelterritorio de su nacin. De inmediato puso
alpas atrabajarhaciendoarmasyotrosmaterialesblicos. La primeranacinqueinvadifue
Austria,en 1938.HitlerexplicquesehabaanexadoAustriaporquela mayoradesusciudada-
noseranalemanes.
66
Adquirir e integrar el conocimiento DIMENSiN 2
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
FIGURA 2.5. PATRN DE CONCEPTO: EL ASCENSO DE LOS DICTADORES AL PODER ORGANIZAR.
.,,-.
Mussolini aprovech
el deseo de los italianos
por renovar su orgullo
Los fascistas tomaron personas slo tienen
el control del gobierno derechos que les
italiano. otorgan los dictadores
Mussolini encarcel a sus
opositores o los oblig a
abandonar Italia
FIGURA 2.6. PATRN DE SECUENCIA DE TIEMPO:
EL ASCENSO DE LOS DICTADORES AL PODER
61
DIMENSiN 2 Adquirir e integrar el conocimiento
Para ayudar alos alumnos
aadquirireintegrarel
conocimientodeclarativo
111 ORGANIZAR
Ausubel [1968). Educatonal
psychology.
FIGURA 2.7. PATRN DE GENERALIZACiN I PRINCIPIO: EL ASCENSO
DE LOS DICTADORES AL PODER
Mussoliniconvenci alositalianosde quel
ylosfascistas volveranahacerfuerteaItalia
1922:losfascistas crearonunadictadura
Alemaniapadecaseverosproblemaseconmicosy
otrosproblemasdesdelaprimeraguerramundial
HitlerprometiqueharadeAlemania
la nacinmspoderosadelmundo
1933:los nazisganarone!
controlde!gobiernoalemn
3. Proporcione a los alumnos preguntas por adelantado
para el organizador
Unaestrategia de organizacin que convieneusar,enespecialsi usted quiere
proporcionaralosalumnosunaguafuerteparalaorganizacindelainforma-
cin,es presentarpreguntasantes de exponeralos alumnos ala nuevainfor-
macin.Ustedpuedeestructurarestas preguntasalrededordelosseis tipos de
patronesdeorganizacinqueseacabandedescribir:
Preguntas pertinentes cuando se desea hacer hincapi en patrones des-
criptivos acerca de personas.lugares,cosas y eventos especficos:
Datos acerca de una persona especifica: Describan puntos importantes
acercadeColn.Cmoerasupersonalidad?Qucosasimportanteshi-
zo?Porqulashizo?Qusucedicomoresultado?
Datos acerca de un lugar especifico: Describanlas caractersticas impor-
tantes de Denver.Dnde queda? Qu tan grande es? Cules son sus
caractersticasnicas? Queventosimportanteshansucedidoah?
Datos acerca de una cosa especifica: Describanlas caractersticasimpor-
tantes deltrasbordadorespacial.A quse parece? Para quse usa? Por
quse hizo?Enqucosasimportanteshaparticipado?
68
Adquirir e integrar eL conocimiento DIMENSiN 2
"'), Datos acerca de un evento especfico: Describanlas caractersticasimportan-
tesdelespionajeenelWatergate.Dndesucedi?Cundosucedi?Quin
estuvoinvolucrado?Porqusucedi?Qusucedicomoresultado?
"'), Preguntapertinente cuando sedesea destacar unpatrnespec-
fico desecuenciadetiempo:
") CuleslasecuenciademovimientosenlanovenasIoruadeBeethoven?
") Preguntas pertinentes cuando se desea destacar un patrn de
procesoo unodecausa-efecto:
") Cules son los pasos para hacer unpastel? Cmo se relaciona cada
paso conlos dems?
"'), Culesfueronlas causas delaguerradel GolfoPrsico?Cmose re-
lacionacadacausaconunaoms delas otras?
")Preguntaspertinentescuandosedeseadestacarunpatrndeepi-
sodio:
") Quines fueron los participantes, cul fue la secuencia de eventos y
culesfueronlos efectos delaabdicacindel duquedeWindsoral trono
deInglaterraenlos aostreintadelsigloxx?
") Preguntapertinentecuandose deseadestacarunpatrndegene-
ralizacin/principioconejemplos:
") Cules son tres ejemplos queilustren el principio de que el agua se
elevahastasupropionivel?
") Preguntaspertinentescuandosedeseadestacarunpatrndecon-
ceptoconejemplosy caractersticasdefinitorias:
")Culessontres ejemplosdedictadores modernos?Expliquenporqu
sonejemplos.Culessonlas caractersticasquedefinenalos dictadores?
Paraayudaralos alumnos
aadquirireintegrarel
conocimientodeclarativo
ORGANIZAR ..
69
DIMENSiN 2 Adquirir e integrar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
ORGANIZAR 4. Presente estrategias para apuntes que usen
representaciones grficas
Una manera til de destacar los diferentes patrones que los alumnos pueden
usar para organizar la informacin es introducir un formato para tomar
apuntes, similar a la pgina muestra de un conjunto de notas, la que se mues-
tra en la figura 2.8. Los alumnos dan estructura a sus apuntes dividiendo la
pgina a la mitad con una lnea vertical y luego dejando al pie una franja que
corre a todo lo ancho de la pgina. Del lado izquierdo de la pgina, los alum-
nos toman notas de cualquier manera que lo deseen; un mtodo comn es
simplemente dejar una sangra para las ideas menos importantes. De manera
peridica, los alumnos se detienen y hacen una representacin grfica de sus
apuntes en el lado derecho de la pgina. Este mtodo para tomar apuntes
requiere tiempo extra pero fuerza a los alumnos a considerar la informacin
por segunda vez. Cuando terminan de tomar apuntes, o de manera peridica
a lo largo de todo el proceso, los alumnos registran declaraciones resumidas
de lo que han aprendido, en el espacio al pie de la pgina.
FIGURA 2.8. TOMA DE APUNTES CON GRFICOS: LOS CINCO SENTIDOS
(UNA DE VARIAS PGINAS)
APUNTES
Obtenemos informacin
acerca de nuestro mundo
gracias a nuestros sentidos:
Tacto
- terminaciones nerviosas
envan mensajes al cerebro:
presin, dolor, frol calor
Vista
- la luz pasa por la crnea, la lente,
pega en la retina, de aro al cerebro.
Resutnen: los sentidos tienen terminales nerviosas que envan mensajes al cerebro.
70
Adquirir e integrar el conocimiento DIMENSiN2
5.PidaaLosaLumnosquecreenrepresentaciones
fsicasypictogrficasdeLa informacin
Crear representaciones fisicas y pictografias de la informacin es una estrategia
de organizacin que da buenos resultados para muchos alumnos. Las represen-
taciones fisicas, como su nombre lo indica, son modelos fisicos o puestas en
escena de la informacin. Por ejemplo, los alumnos de una clase de ciencias
pueden crear una representacin fisica haciendo un modelo tridimensional de
un tomo, con pelotas de ping pong y popotes. Cuando se crean puestas en
escena fisicas de la informacin, los alumnos actan la informacin. Por ejem-
plo, los alumnos de primaria pueden crear una puesta en escena fisica del sis-
t.ema solar, pidiendo a un alumno que se pare en el centro del saln con una
linterna, y que sea el sol, mientras que otros alumnos, en representacin de los
planetas, caminan (orbitan) a su alrededor.
Los alumnos tambin pueden organizar informacin por medio de pic-
tografias. Una pictografia es un dibujo que utiliza smbolos e imgenes simb-
licas para representar informacin importante. Por ejemplo, despus de ver una
pelcula acerca de los recursos naturales de Colorado, un alumno puede usar la
pictografia de la figura 2.9 para organizar la informacin.
FIGURA 2.9. PICTOGRAFA:RECURSOSNATURALESDE COLORADO
LUZ DE SOL
RBOLES
1
RECURSOS
NATURALES
DE COLORADO
\
<..-
>
."
\ l I
f

Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
ORGANIZAR'
ORO
AGUA
PLATA
71
DIMENSiN 2 Adquirir e integrar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
.. ORGANIZAR
Hay un grupo de maestros,
quienes recortan con
regularidad grficas y tablas
del peridico USA Today para
mostrar a los alumnos de
qu manera las grficas y
las tablas se utilizan todos
los das para organizar y
comunicar la informacin,
tanto la simple como la
compleja.
6. Haga que Los aLumnos usen grficas y tabLas
Es comn que la informacin cuantitativa se organice en grficas y tablas.
Aunque se les suele asociar con las matemticas, las grficas y las tablas tambin
pueden usarse en otras materias. Por ejemplo, una maestra de literatura puede
pedir a sus alumnos de preparatoria que comparen tres cuentos creando gr-
ficas de pastel que representen el acento relativo en los personajes, la trama y
la ambientacin. Antes de hacer las grficas de pastel, pidi a los alumnos que
crearan grficas para tres pelculas en las que se pona el acento de manera di-
ferente en los personajes, la trama y la ambientacin. La figura 2.10 muestra
la perspectiva de un alumno en relacin con las pelculas Lo que queda del da,
Misin imposible y La novicia rebelde.
FIGURA 2.10. GRFICAS DE PASTEL: COMPARACiN DE TRAMA, PERSONAJES
YAMBIENTACiN EN PElCULAS
LA NOVICIA REBELDE
lO QUE QUEDA DEL DA
MISiN IMPOSIBLE
72
Adquirir e integrar el conocimiento DIMENSiN 2
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
ALMACENAR .. Almacenarelconocimientodeclarativo
Para facilitar el acceso y el uso de la informacin, con frecuencia debemos
almacenarla de manera consciente en la memoria. La construccin de sentido
y la organizacin de la informacin suelen tener una influencia positiva en 10
que recordamos, pero a veces necesitamos usar estrategias de almacenamiento
con el fin de retener partes importantes de la informacin. Por ejemplo, inclu-
so si usted crea imgenes mentales de algo que hay ledo y genera un esquema
de la informacin, puede ser que deba hacer algo para ayudarse a recordar
puntos clave, si desea traerlos a su memoria despus.
Hay educadores que opinan que debera hacerse menos hincapi en la
memorizacin en el proceso de aprendizaje. Su razonamiento es que para los
alumnos es ms importante concentrarse en entender (no en recordar) la in-
formacin, aprender dnde buscar la informacin y cmo tener acceso a ella.
Aunque puede ser que la recordacin no sea el objetivo primario en muchas
situaciones de aprendizaje, es fcil enumerar situaciones en el aula, en el lugar
de trabajo e incluso durante actividades recreativas, en las que se presenta la
necesidad de recordar informacin sin consultar libros. Como educadores, nos
corresponde tomar con cuidado las decisiones acerca de 10 que queremos que
los alumnos recuerden y luego proporcionarles con estrategias efectivas y efi-
caces para que almacenen la informacin importante.
Repasar la informacin varias veces es la forma menos efectiva y ms
comnmente usada de almacenar la informacin. Las estrategias de memori-
zacin ms poderosas son las que utilizan "imgenes". Por ejemplo, para ayu-
darnos a recordar la informacin podemos:
") Imaginar una imagen mental de la informacin.
") Imaginar sensaciones fisicas asociadas con la informacin.
") Imaginar emociones asociadas con la informacin.
Si usted desea crear una imagen acerca de George Washington, puede comen-
zar por imaginar a Washington sobre su caballo (imagen mental). Luego puede
imaginar el olor de la silla de cuero y la sensacin de estar sentado sobre el ca-
ballo (sensaciones fisicas).Adems de crear imgenes, tambin sirve "hablar con
uno mismo" acerca de la informacin que se intenta recordar; por ejemplo:
"George Washington fue el primer presidente. Mantuvo a su ejrcito unido en
Valley Forge". Por ltimo, puede tratar de evocar sentimientos de patriotismo
(emociones). Existen muchas estrategias poderosas para el aula con base en el
uso de las imgenes.
73
DIMENSiN 2 Adquirir e integrar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
.. ALMACENAR
Lindsayy Norman {1977].
Human information processing.
Hayes (19811. The complete
problem solver.
1. Ayude a los alumnos a entender el proceso de almacenar
la informacin
Debido a que en ocasiones los alumnos pasan una cantidad desproporcionada de
tiempo de estudio memorizando informacin, es importante que entiendan dos
factores clave antes de aprender ms estrategias de memoria. Primero, los alum-
nos deben pasar la mayora de su tiempo dedicados a construir sentido y orga-
nizar la informacin, no slo porque estos procesos mejorarn su comprensin de
la informacin sino porque el uso de estos procesos tambin mejorar su recuerdo
de la informacin. Segundo, cuando es apropiado recordar algo al instante, el
uso eficiente de estrategias de almacenaje puede reducir, de manera significativa,
el tiempo que lleva establecer la informacin en la memoria. Para ayudar a los
alumnos a entender la importancia de estos dos puntos, tmese un tiempo para
hablar del proceso de almacenamiento y proporcione experiencias que los ayu-
den a decidir cundo y cmo usar estrategias para almacenar informacin. Estas
experiencias pueden incluir una o ms de las siguientes:
Para ayudar a los alumnos a entender de qu manera influye la cons-
truccin de sentido en el almacenamiento, presente dos bloques de
informacin: uno para el cual los alumnos emplearn estrategias de
construccin de sentido y organizacin, otro para el que no 10 harn.
Haga una prueba de 10 que recuerdan los alumnos de inmediato y lue-
go despus de cierto tiempo. Es probable que recuerden mejor la in-
formacin que procesaron con las estrategias que la que procesaron sin
estrategias.
Para mostrar el poder de las estrategias de almacenamiento, pida a los
alumnos que memoricen algo de informacin usando la repeticin;
luego pdales que recuerden informacin similar usando las estrategias
de almacenamiento que han aprendido. Haga de inmediato una prueba
de su recordacin, luego vuelva a hacerlo cuando haya pasado cierto
tiempo. Compare la recordacin de los alumnos con los dos conjuntos
de informacin.
Para asegurarse de que los alumnos usen de manera apropiada las estra-
tegias de almacenamiento, cuando presente conocimiento declarativo
hable de lo que debera recordarse y si puede ser necesario el uso de
estrategias de almacenamiento.
2. Presente a los alumnos la estrategia de usar
smbolos y sustitutos
Aunque es facil crear imgenes para ciertos tipos de informacin, es dificil ha-
cer esto con otros tipos. Por ejemplo, crear imgenes para informacin de datos
acerca de George Washington es bastante fcil porque uno puede imaginarlo a
74
Adquirir e integrar el conocimiento DIMENSiN 2
l, a su caballo, su ejrcito y as sucesivamente. Pero qu hay de informacin
abstracta, como los elementos bsicos del agua: dos tomos de hidrgeno y un
tomo de oxgeno? Para crear imgenes de estos elementos pueden emplearse
smbolos y sustitutos:
Un smbolo es cualquier cosa (un evento, una persona, un lugar o una
cosa) que sugiere la informacin que uno est tratando de recordar. Por
ejemplo, un tanque de oxgeno de los que se usan para el buceo puede
simbolizar oxgeno para una persona.
Un sustituto es una palabra que suena como la informacin que se desea
recordar y es facil de imaginar. Se puede usar sustitutos cuando a uno no se
le ocurre un smbolo o alguna otra manera de imaginar la informacin. Por
ejemplo, la palabra hidrante suena como hidr6geno y es facil de imaginar.
Ahora estn disponibles un smbolo y un sustituto para usar con oxgeno e hi-
dr6geno, respectivamente. Para recordar que el agua es dos partes de hidrgeno
y una parte de oxgeno, es posible imaginar dos hidrantes flotando en el agua,
sosteniendo un tanque de oxgeno. Tambin se puede generar sensaciones fsi-
cas y emociones y hablar con uno mismo acerca de la informacin.
3. Use con los alumnos la estrategia de enlace
La estrategia de enlace se usa casi siempre con smbolos y sustitutos. Simple-
mente implica enlazar una imagen con otra en una cadena o historia. Por
ejemplo, suponga que un alumno desea recordar las 13 colonias originales de
Amrica del Norte: Georgia, NuevaJersey, Delaware, Nueva York, Carolina del
Norte, Carolina del Sur,Virginia, Nueva Hampshire, Pennsylvania, Connecti-
cut, Rhode Island, Maryland y Massachusetts. Dado que es dificil formar una
imagen mental de los estados mismos, es probable que el alumno tenga que
usar smbolos y sustitutos. Por ejemplo, una vaca Jersey suena como NuevaJer-
sey, y el edificio Empire State podra ser un smbolo para Nueva York. El nom-
bre Georgette suena como Georgia y la palabra cartulina suena como Carolina,
por lo que se podra usar como sustituto.
Entonces el alumno enlazar las imgenes mentales proporcionadas por
los smbolos y los sustitutos para formar una historia continua. Por ejemplo,
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
ALMACENAR ..
Hayes [1981J. The complete
problem solver.
75
DIMENSiN 2 Adquirireintegrarelconocimiento
Paraayudaralos alunmos
aadquirire integrarel
conocimientodeclarativo
.. ALMACENAR
Ross yLawrence (1968!.
"Sorneobservatons on
memoryartfice",
elalumnopuedecomenzarporimaginaraGeorgette (Georgia) ,la vacaJersey
(Nuevajersey).Luego seimaginaraaGeorgette(unavacaJersey) ponindosela
ropadeLaGera(Delaware) , paradasobreel edificioEmpireState(Nueva York).
Luego Georgettesostiene una cartulina (Carolina del Norte y del Sur). Bajo su
"brazo" izquierdo Georgette tiene unjamn deVirginia (Nueva Hampshire)
Virginia). Ensu"mano" derecha tiene unpeine (Pennsylvana). Para peinarse,
Georgettedebeconectarlasecadora(lo quesuenacomoConnecticut).Luego se
poneunvestidohastalas rodillas (Rhode Islam!), conelquese pareceaMarylin
Monroe(Maryland) peroconmsanchura(Massachusetts).
4. Use con los alumnos sistemas altamente estructurados
para almacenar informacin
Existen varios sistemas altamente estructurados para ayudar a los alumnos a
almacenarinformacin.Aquseverncuatrodeellos.
a. El mtodo de la contrasea rimada. Elmtododela contraseari-
mada es unsistema simple,el quese puedeemplearpara recordarinfor-
macinque est organizada o puedeorganizarse enunformato delista.
Comienzaconlavisualizacindelas siguientesrimas:
1es el desayuno. 6 es elbeis.
2es arroz. 7es unbonete.
3 es untraspis. Ses unbizcocho.
4es elteatro. 9es unanieve.
Ses unbrinco. 10 sonlospies.
Las palabras desayuno, arroz) traspis, teatro, brinco, beis, bonete) bizcocho,
nieve y pies sonfciles de recordarporque riman conlos nmeros del 1
al 10.Si unaalumnadeseaponerinformacinenla casillanmero1(uno
es eldesayuno) de esta estructura,10 haraformando unaimagenmental
delainformacinquequiererecordareincluyendoenellaundesayuno,
porquedesayunoes la"contrasea"paralaprimeracasilladelaestructura.
Porejemplo,supongaquelaalumnadeseaponerlasiguienteinformacin
acercadeCristbalColnenlacasillanmero1:
Toctierraamericanaen1492.
Navegcontresnaves.
Laopininpopulareraquecaeraporla orilladelmundo.
Paraformarunaimagenmentalde esta informacinqueincluyala con-
trasea desayuno, la alumnapuedeimaginarunplato de cerealnavegando
76
Adquirir e integrar el conocimiento DIMENSiN 2
por el ocano. Cristbal Coln ira de pie sobre la cuchara. Otros dos pla-
tos (naves) tambin iran navegando. Luego puede imaginar la orilla del
mundo, con el agua cayendo por ella como una cascada. Incluso podra
poner la fecha 1492 en la imagen. La alumna tambin puede repetirse:
"Coln toc tierra en Amrica en 1492. Naveg con tres naves".
Para continuar, si la alumna desea poner informacin acerca de msicos
notables de jazz en la casilla nmero dos, durante una leccin acerca de la
historia de la msicajazz, formara imgenes que representaran esa infor-
macin y se asegurara de que en las imgenes hubiera arroz (por ejem-
plo, puede formar una imagen de Louis Armstrong y Chuck Mangione
comiendo arroz con palillos). Al continuar este proceso, ella podra poner
diez conjuntos diferentes de informacin en el sistema de la contrasea
rimada, y slo tiene que poner una contrasea en su imagen para cada
corUunto. Para recuperar la informacin, 10 nico que la alumna deber
hacer es contar del 1 al 10. Cada nmero le re r ar su contrasea co-
rrespondiente. A su vez, cada contrasea le ecordar las imgenes que
contienen la informacin que desea recorda '.
Es comn la pregunta acerca de si los alumrlps pueden usar este mtodo
de manera efectiva para memorizar las tablaslde multiplicar. La respuesta
es que los alumnos han usado este mtodo para ayudarse a recordar los
datos problemticos. Por ejemplo, si el alumno no puede recordar la res-
puesta a 7 x 8, puede crear una imagen de un seor con un bonete (la
contrasea de siete) comprando un bizcocho (la contrasea de ocho), con
el nmero 56 parpadeando en una pantalla luminosa. En su imagen, el
panadero grita "Cincuenta y seis, nmero cincuenta y seis!".
b. El mtodo de nmero/palabra clave. A primera vista, el mtodo de
nmero/palabra clave parece complejo. Sin embargo, en realidad es muy
simple y muy poderoso. En este sistema, cada dgito del O al 9 se asocia
con un sonido nico (siempre es el sonido una consonante).
DGITO SONIDO RAZN PARA USAR EL SONIDO
O s Cero comienza con C, con su sonido fricativo (s).
1 t La T tiene una barra vertical.
2 n La N tiene dos barras verticales.
3 m La M tiene tres barras verticales.
4 r La palabra cuatro contiene una r.
5 1 L es 50 en nmeros romanos.
6 j Si volteas la letra j, parece un 6.
7 k Si volteas la letra k, puede parecer un 7.
8 f Cuando la letra f se escribe en manuscrita, parece un 8.
9
P
Si volteas la letra p, parece un 9.
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
ALMACENAR ..
Hayes (1981). The complete
problem solver.
77
DIMENSiN 2 Adquirir e integrar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
.. ALMACENAR
Estas asociaciones entre letras y dgitos se usan para desarrollar una lista
de palabras clave faciles de recordar, para tantas casillas como se desee. Por
ejemplo, supongamos que usted desea construir una estructura de 30 casi-
llas. Cada casilla tiene un nmero (del 1 al 30), pero tambin necesitamos
una palabra clave muy concreta para cada casilla. Usted crea estas palabras
clave usando la asociacin de letra con dgito. Por ejemplo, la casilla 21:
21 = NT
Esos dos dgitos se asocian con los sonidos N y T, en ese orden. Una pa-
labra que tambin contiene esos mismos sonidos en el mismo orden es
NATA. Por eso, encontrar palabras clave para cualquier nmero slo es
cuestin de encontrar una palabra que tenga los mismos sonidos en el
mismo orden que los dgitos (por ejemplo, 307 = M-S-K = MSCARA).
Usando este sistema usted puede crear palabras clave para tantas casillas
como desee. Uno podra pensar que las palabras clave seran dificiles de
recordar pero no lo son. Una vez que haya establecido cules palabras
clave desea asociar con cules nombres, lo nico que tiene que hacer es
recordar los sonidos consonantes asociados con cada dgito en el nmero,
yeso automticamente le recordar la palabra clave. A continuacin se
presenta una lista de palabras clave para los nmeros del 1 al 30. Usted
puede usar esta lista o establecer sus propias palabras clave. Por supuesto,
puede ir ms all del 30. Con una lista de cien palabras clave, usted podra
memorizar con facilidad cien bloques de informacin.
l=T =T 16 =TJ =TaJ Mahal
2 = N = Nuez 17 =TK = TeCAte
3 = M = Mar 18 =TF = EsTuFa
4 = R = Arena 19 =TP = TaPn
5=L=Ley 20 = NS = ENSalada
6 = J = Ajo 21 = NT = NaTa
7 = K = Casco 22 = NN = NeNe
8 = F = Faro 23 = NM = NoMbre
9 = P = Pie 24 = NR = NaRanja
10 =TS = ToS 25 = NL = NiLo
11 =TT = TorTa 26 = NJ = ENojo
12 =TN = ToNo 27 = NK = NCAr
13 = TM = ToMate 28 =NF =NeFasto
14 =TR = Trago 29 = NP = NoPal
15 =TL = TeLe 30 = MS = MeSa
78
'----"
Adquirir e integrar el conocimiento DIMENSiN 2
Despus de que los alumnos decidan qu tan larga debe ser la estructura,
pueden usar este sistema como lo haran con el mtodo de la contrasea
rimada: anexar la imagen mental de un registro que desean recordar a la
imagen mental de la palabra clave para esa casilla. Por ejemplo, si una alum-
na est usando el mtodo de nmero/palabra clave para recordar a los pre-
sidentes de Estados Unidos, creara una imagen mental, por ejemplo, de
Abraham Lincoln parado ante elTaj Mahal para recordar que l fue el deci-
mosexto presidente de Estados Unidos.
C. El mtodo de nmero!dibujo. Igual que elsistema de la contrasea
mada, el sistema de nmero/ dibujo permite a los alumnos asociar informa-
cin con dgitos. Funciona bajo el principio de que cada uno de los dgitos
del 1 al 9 Yel Oen realidad se parecen a objetos que son fciles de imaginar:
1 = un polica 6 un viejo a quien le duele un pie (.o,
2 =un cisne 7 = un bastn
3 = pjaro 8 un mueco de nieve 8
c:[i) 4 =nia con mano en la cadera 9 = un elefante
5 = una serpiente O=un gran huevo O
Igual que el desayuno, el arroz, el traspis y el teatro del sistema de la con-
trasea rimada, el polica, el cisne, el pjaro y los dems son pistas fciles de
recordar con las que se puede asociar informacin que se desea recordar.
El sistema de nmero/dibujo proporciona diez pistas o diez casillas. Si una
alumna desea poner informacin enla primera casilla, formara una imagen
de la informacin e incluira a un polica en esa imagen Oa pista para esa
casilla) y as, sucesivamente.
d. El sistema del lugar conocido. Una de las estrategias de memoria ms
fciles de usar es el sistema del lugar conocido. Primero, uno imagina un lu-
gar que le es muy conocido, como su recmara. Luego, da un paseo mental
por su cuarto e identifica objetos familiares en el orden en el que aparecen.
Puede seleccionar primero la puerta. Luego, al moverse hacia la derecha, el
espejo del tocador, lasilla, la planta a la derecha de la silla, la ventana, la cama
y as,sucesivamente.En esta estructura uno habra seleccionado seis objetos
para asociar informacin con ellos, o seis" casillas" para poner cosas dentro:
puerta, espejo, silla, planta, ventana, cama. Por supuesto, uno puede seguir
paseando por el cuarto y generar tantas casillas como el cuarto permita.
Para ayudar a los alunmos
a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
ALMACENAR 111
Hayes (1981 J. The complete
problem solver.
79
DIMENSiN 2 Adquirir eintegrarelconocimiento
Paraayudaralos alumnos
aadquirireintegrarel
conocimiento declarativo
.. ALMACENAR Losobjetosenlaestructuradebensiemprerepresentarcasillasconlas que
uno asocie informacin que desea recordar. Por ejemplo, suponga que
desearecordarideasclaveacercadefilsofos antiguos.Primerogeneraen
sumentelaimagendelapuertadesucuarto.Ensuimagenmental,usted
abrelapuertay veaScratesparadoen"sucrter".Luegoloverarodea-
do poralumnos vestidos contogas.Tiene ensus manos un ejemplar de
unlibro,y ustedlo escuchahacerpreguntas.Dadoquelasegundacasilla
es su espejo,ustedpuedeimaginaraPlatn,depieenunacueva,conun
plato girando sobre su cabeza.Lo que importaes quelos objetos ensu
estructuraseconviertenencasillasconlasqueustedasocialainformacin
especficaquedesearecordar.Siemprequehayafragmentadolainforma-
cinentrozosconsentido,puedealmacenarestostrozosenlas casillasde
su estructura.
Unavariacin de la estructura del lugar conocido es imaginaruna ruta
que ustedsuelaseguir (por ejemplo,elcamino porel que va a su casa).
Paraidentificarlas casillas,seleccioneobjetos o lugaresfamiliares porlos
quepaseensucamino:elletrerode"Alto"enla esquina,laescuelaenla
aceraizquierda,elrestaurantey as,sucesivamente.
5. Proporcione a los alumnos frmulas nemotcnicas para
Los contenidos importantes
Unafrmula nemotcnica es unapalabra,frase, rimao unartificio similar,que
proporcioneunapistapararecordarlainformacin.Porejemplo,loscolores del
espectro (rojo,naranja,amarillo,verde,azul,ndigoy violeta)se vuelvenmsfa-
.'--".
ciles derecordar cuandounose dacuentadequeconla primeraletradecada
colorsepuedeescribirelnombreR. Nava v. Demanerasimilar,loscincoGran-
des Lagos (Hurn, Ontario,Michigan,Eriey S.uperior) pueden ordenarse de
maneraconquesusletrasinicialesseescribalapalabrahomes (hogares,eningls).
Conunpocodeingenio,losmaestrosy los alumnospuedengenerarar-
tificiosnemotcnicosparadiferentestiposdeinformacindeclarativa.
80
/ \
Adquirir e integrar el conocimiento DIMENSiN 2
EJEMPLOSEN ELAULA
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
EJEMPLOSENELAULA ..
Los siguientes ejemplos en elaula se ofrecen para estimular la reflexin acerca de
cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 2.
En aos anteriores, una de las unidades favoritas en el primer grado era la que
trataba de las aves. Los alumnos lean acerca de las aves, oan cuentos acerca de
aves, estudiaban las partes de las aves y su comportamiento, salan a observar aves,
creaban un "Libro de las aves" de todo el grupo y escriban reportes individuales
acerca de diferentes tipos de aves. Aunque a los maestros les gustaba la unidad,
se dieron cuenta de que haban hecho un mejor trabajo identificando actividades
que identificando el conocimiento declarativo que los alumnos aprenderan. Por
tanto, comenzaron a hacer una lista con la informacin acerca de las aves que
esperaban que los alumnos aprendieran. Luego comenzaron a organizar esta lista
de conocimiento declarativo usando los patrones comunes de organizacin [por
ejemplo datos, generalizaciones, conceptos y as, sucesivamente!. Como resultado
de haberlo planeado de esta manera, decidieron que tenan demasiados datos y que
la unidad sera ms fuerte si organizaban la informacin bajo un concepto clave y
una generalizacin, como sigue:
Entender las caractersticas de las cosas vivas [concepto clavel.
Entender que los animales tienen caractersticas que los ayudan a vivir en
diferentes entornos [generalizacin!.
Usando estos patrones de organizacin, los maestros restructuraron la unidad
acerca de las aves. Conservaron muchas de las actividades que encantaban a los
alumnos pero se cercioraron de que cada actividad aumentara la comprensin que
los alumnos tenan del conocimiento declarativo identificado.
Una meta que la seora Barrn, maestra de quinto grado, tena acerca de los
mayas y los aztecas, era ayudar a los alumnos a entender por qu y cmo las
civilizaciones, a lo largo de la historia, han experimentado un auge y luego una cada.
Decidi utilizar una estrategia de imgenes mentales para ayudar a los alumnos a
desarrollar este entendido. Del texto y de los materiales adicionales que haba en
su archivo, extrajo detalles que ayudaran a los alumnos a crear imgenes de las
civilizaciones maya y azteca. Luego gui a los alumnos a travs del proceso de crear
imgenes mentales detalladas de las ciudades prsperas. Por ltimo, proporcion
detalles que ayudaron a los alumnos a cambiar sus imgenes, creando imgenes
mentales de la decadencia de esas culturas. Los alumnos crearon imgenes de las
personas peleando entre ellas por el oro, de ataques militares contra las ciudades
yde campos baldos desgastados por cultivos excesivos. A medida que los alumnos
creaban estas imgenes, la seora Barrn not que estaban muy comprometidos e
interesados en la tarea. Tambin hacan preguntas que indicaban que comenzaban
a entender la informacin.
81
DIMENSiN 2 Adquirir e integrar el conocimiento
Para ayudar a los alurrmos
a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
.. EJEMPLOS EN ELAULA En una unidad posterior, cuando La seora Barrn present imgenes de puebLos
fantasma en eL oeste de Estados Unidos, pidi a Los aLumnos que recordaran sus
imgenes de La decadencia de Los mayas y Los aztecas y que usaran esa informacin
para ofrecer posibLes razones por Las que Los puebLos se haban convertido en
puebLos fantasma. Estaba encantada cuando Los aLumnos trasfirieron, con facilidad,
ese conocimiento a Los ejempLos de La historia de Amrica, demostrando de esa
manera su comprensin y retencin de La informacin de La unidad previa.
Un equipo de maestros de educacin para la salud decidi organizar su contenido
alrededor de algunos conceptos clave y generalizaciones. Por ejemplo, queran que
los alumnos vieran que casi todos los temas de salud [por ejempLo, ejercicio, dieta,
azcar en la sangre yestrsl pueden estudiarse desde la perspectiva del equilibrio.
Queran que los alumnos fueran capaces de explicar el equilibrio ideal en relacin con
cada tema, que definieran las condiciones especficas que se dan cuando las cosas lo
pierden, y que describieran las maneras en las que las personas lo restablecen. Para
ayudar a los alumnos a ver este patrn comn, organizaron la informacin que usaran
para ensear cada tema, de la siguiente manera:
Describe el equilibrio ptimo para el azcar en la sangre.
1\
Describe las condiciones relacionadas con demasiado poco azcar en la
sangre.
Describe las condiciones relacionadas con demasiado azcar en la sangre.
---x--
Debido a su frustracin, un equipo de estudio de aLumnos de la materia de Qumica en
una preparatoria decidi darse un tiempo para memorizar aLgunos smbolos qumicos
probLemticos que oLvidaban una y otra vez. Usaron algunas estrategias de memoria
que haban aprendido en otras clases, y su esfuerzo se vio compensado. Para eL
hierro (Fe}. por ejemplo, crearon La imagen mental del gigante del cuento Juanito y las
habichuelas en su casa, con su esposa pLanchando su inmenso overol y quejndose
en voz alta: "Fe, Fi, Fe, Fom, pierdo mi tiempo con este pantaln". Para eL oro [Au}.
crearon una imagen mental de un coyote, parado sobre La entrada de una mina,
aullando a la Luna: "iAuuuu, auuuuu!".
82
Adquirireintegrarelconocimiento DIMENSiN 2
PLANEACIN DE UNIDADES: DIMENSiN 2,
CONOCIMIENTO DECLARATIVO
Lap1aneacinparala enseanzadelconocimientodeclarativo requierequese
hagayserespondalapregunta:
Qu se har para ayudar a los alumnos aadquirir
e integrar el conocimiento declarativo?
El procesopara contestaraestapreguntaincluye cuatro pasos bsicos;tres de
ellosrequierenquese respondaaalgunaspreguntasadicionales:
Paso1:Cules elconocimientodeclarativo quelosalumnosestarnen
procesodeadquirireintegrar?Comoresultadodeestaunidad,los alum-
nossabrno entendern...
Paso 2: Cules experiencias o actividades se usarn para ayudar a los
alumnosaadquirireintegraresteconocimiento?
Paso 3: Cules estrategias se usarn para ayudar alos alumnos acons-
truirsentidoparaesteconocimiento,organizarloyalmacenarlo?
Paso4: Describa10 quese har.
En la Gua de P1aneacin para la Dimensin 2: Conocimiento declarativo
(vasela pgina92),hayunlugarpararegistrarlasrespuestas alas preguntasde
planeacinyparadescribirloquese harparaayudaralosalumnosaadquirir
eintegrarelconocimientodeclarativoidentificado.Sehallenado-usandoes-
tas preguntasdeplaneacin- unapginademuestradelaguadeplaneacin
para esta dimensin, con una unidad hipottica de Ciencias Sociales acerca
de Colorado (se eligi este temaparala unidadporque,conalgunoscambios,
puedeusarseparaunaunidadacerca de cualquierestado o reginy envarios
niveles de desarrollo.La guacompletade planeacinde unidades paraColo-
rado,para todas las dimensiones,puedeencontrarse en el captulo 6,"Ahora,
todojunto".El captulo tambin incluye recomendaciones generales para la
evaluacin).Las siguientesseccioneslellevarndelamanoatravsdelos cua-
tro pasos quese requierenparaplanearelconocimientodeclarativoypropor-
cionanrecomendacionesypuntosquese debenmantenerenmenteamedida
queustedplanifica.
/---....
Paraayudaralos alumnos
aadquirireintegrarel
conocimiento declarativo
PLANEACIN DE UNIDADES ..
83
DIMENSiN2 Adquirire integrarelconocimiento
Paraayudaralosalumnos
aadquirireintegrarel
conocimientodeclarativo
111 PLANEACIN DE UNIDADES Paso 1
Cul es el conocimiento declarativo que
losalumnos estarnen proceso deadqui-
rireintegrar?Comoresultadodeestauni-
dad,losalumnossabrnoentendern...
Identificar el conocimiento declarativo para una unidad suele ser una de las
partes ms dinciles de la planeacin.Esto es debido ala cantidad de conoci-
mientodeclarativoquese puedeincluirenunaunidadyporquese debetener
cuidado de incluir slo el conocimiento importante. Para ayudarse en esta parte
del proceso,tome notadeque estaseccin,el paso 1,le lleva dela mano por
el proceso de identificacin y le proporciona formatos de hoja de trabajo y
grficas que ustedpuedeusar amedidaquetomadecisiones.Despus de que
identifiqueelconocimientodeclarativoimportante,trasfieracadapartedelco-
nocimiento ala guade planeaciny contineconelproceso de planeacin,
pasos 2,3y4 (vea,porejemplo,unapginadelaguadeplaneacinparaco-
nocimiento declarativo para la UnidadColorado,enlapgina 92.La unidad
completase puedeencontraralfinal delcaptulo6).
Pararesponderestapreguntaclaveenelpaso1delprocesodeplaneacinse
requierenpasosadicionales.Estospasosvariarnenfuncindelosrequerimientos
ylamosonadesuescuelaodistrito.Puedeserqueustedtengamuchaautonoma
paraidentificarelconocimientoquelosalumnosdebenadquirir,opuedeserque
ustednecesiteapegarsealosestndares yparmetros parasuestado,distritooescuela
Oos estndaressondeclaracionesdelainformacinylashabilidadesquetodoslos
alumnosdebenaprenderantesdegraduarse;losparmetrostraducenlosestnda-
resaloquelosalumnosdebensaberysercapacesdehacerendiferentesniveles
dedesarrollo).Se proporcionansugerenciasy ejemplosparaambas situaciones:
cuandoustedplaneaconestndaresyparmetrosycuandoplaneasinellos.
a. Identifique el ttulo o el punto focal de la unidad. Puedetratarse de
untema(porejemplo,supervivencia,hroes);unsubtema(porejemplo,Co-
lorado,laGuerraCivil,RomeoyJulieta);unconcepto (porejemplo,juerza,
mergia, revolucin); unprincipioogeneralizacin(porejemplo,"Elartetiene
influenciasobrelavidaytambinlarefleja"),ocualquierotraideaunifica-
doraquedsentidoalaunidad.
b. Haga una tormenta de ideas para una lista de informacin que
pueda incluir en la unidad. El propsito de este paso es comenzara
pensaracercadelconocimientodeclarativoimportantequepodraserun
puntofocal parala unidad.Si ustedest enun distrito con estndares y
parmetros,identifiquelosparmetrosalos quesepuedareferirla unidad.
84
Adquirir e integrar el conocimiento DIMENSiN 2
c. Identifique y organice el conocimiento declarativo que los alumnos
aprendern. Mientrasdecideculinformacindebeincluirsedelalistaque
obtuvoconla tormentadeideas,considerelapregunta:"Hay,entrelossi-
guientespatronesdeorganizacin,algunosimportantesparalaunidad?"
Conceptos. Secuenciasdetiempo.
Generalizaciones/principios. Descripciones.
Episodios. Trminosdevocabulario.
Relacionesdeproceso/ Datosquedescribenapersonas
causa-efecto. lugares,cosas oeventosespecficos.
Esta identificacin y organizacin de informacin puede registrarse en una
hojadetrabajodeconocimientodeclarativoyluegomostrarseenformagrfi-
ca.Existen dos versiones de la hoja de trabajo,consus correspondientes gr-
ficas, quemuestrandeunamanerasimplecmose ve diferente el procesode
planeacincuandounoseguaporestndaresyparmetrosycuandonoesas.
Cadaprocesorequierelossiguientespasos:
Sinestndaresniparmetros(vea laHoja deTrabajo muestray la Gr4ficadepla-
neaci6ndeunidad:UnidadColorado,enlaspginas86Y87):
Identifiquecualesquierapatronesdeorganizacinqueseanimportantes
enestaunidad.
Identifique elconocimiento declarativo importante que se organizar
enestospatrones.
Cuandosea necesario,identifiquecualquierconocimiento adicionalo
especfico quebrindeapoyo para,ejemplosdeo explicacionesamplia-
das deunconocimientomsgeneral.
Conestndaresyparmetros(vea laHojadeTrabajo muestrayla Gr4ficadepla-
neaci6ndeunidad:UnidadColorado,enlas pginas88y89):
Identifiquecualesquierapatronesdeorganizacinqueseanimportantes
. enestaunidad.
Paracadaparmetro,identifiqueelconocimientodeclarativoimportan-
tequese organizarenestospatrones.
Cuandosea necesario,identifiquecualquierconocimientoadicional o
especfico quebrindeapoyo para,ejemplosdeo explicacionesamplia-
das deunconocimientomsgeneral.
Paraayudaralosalumnos
aadquirireintegrarel
conocimientodeclarativo
PLANEACIN DE UNIDADES ..
85
DIMENSiN 2 Adquirir e integrar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a adquirr e integrar el
conocimiento declarativo
.. PLANEACIN DE UNIDADES
Tome nota de que en estos dos enfoques se le pide que identifique ms in-
formacin especfica que "brinde apoyo para, ejemplos de o explicaciones
ampliadas" del conocimiento ms general. Esto hace hincapi en que mu-
cha de la informacin ms especfica que ya est organizada en trminos
de vocabulario, datos, secuencias de tiempo, relaciones de procesol causa-
efecto y episodios en una unidad puede organizarse para dar apoyo a con-
ceptos y generalizaciones/principios ms generales.
HOJA DE TRABAJO MUESTRA. UNIDAD: COLORADO
CONOCIMIENTO DECLARATIVO SIN ESTNDARES NI PARMETROS
PASO 1
Cul es el conocimiento declarativo que los alumnos estarn en proceso deadquirire integrar? Como resultado de esta
unidad, los alumnos sabrn o entendern ... [use la hoja de trabajo que aqu se presenta para respondera esta preguntaJ.
Identifique cualesquiera
patrones de organizacin
que sean importantes
en esta unidad
Identifique el conocimiento declarativo importante que se organizar en estos
patrones.
Cuando sea necesario. identifique cualquier conocimiento adicional o espec-
fico que brinde apoyo para, ejemplos de o explicaciones ampliadas de un
conocimiento ms general.
Conceptos?
Generalizaciones/principios?
Episodios?
Procesos/causa-efecto?
Secuencias de tiempo?
Descripciones: datos. trminos
de vocabulario?
Topografa, recursos naturales, clima, cultura
-Datos acerca de Colorado que sean ejemplos cada uno de estos conceptos.
La topografa, los recursos naturales y el clima tienen influencia en la
cultura de una regin
-Ejemplos de Colorado [por ejemplo, las montaas y la nieve tienen influencia
en la cultura de los deportes de invierno).
Historia de la fiebre del oro de Colorado. 1859-1900.
Datos que describan cmo Molly Brown. Zebulon Pike y Alferd Packer
interactuaron con sus entornos.
Trminos de vocabulario: turismo. urbano.
86

Adquirir e integrar el conocimiento DIMENSiN 2
GRFICA DE PLANEACIN DE LA UNIDAD. UNIDAD: COLORADO
CONOCIMIENTO DECLARATIVO (SIN ESTNDARES NI PARMETROS)
Sabe datos acerca de Colorado que son
ejemplos de cada uno de estos conceptos.
Entiende recursos renovables, no
renovables y de flujo
Conoce el proceso mediante el cual
se crean los combustibles fsiles.
Sabe datos acerca de los recursos
renovables (por ejemplo, la madera),
no renovables (por ejemplo, el oro,
el petrleo) y de flujo (por
ejemplo, el viento, la luz solar)
de Colorado.
Entiende topograa, recursos naturales,
clima, cultura
Sabe datos que
describen a Molly
Brown, Zebulon
Pike y Alferd
Packer.
oro de Colorado,
1859-1900.
TRMINOS DE
VOCABULARIO
Entiende que la topograa, los recursos naturales y el clima
tienen influencia en la cultura de una regin
Conoce ejemplos de Colorado (por ejemplo, las montaas y la
nieve causan el inters en los deportes de invierno; el sol,los nos
y las montaas hacen que haya recreacin al 'aire libre; las llanuras
dan lugar a ranchos, lo que genera una cultura del Oeste).
El1tiende que la topograa, los recursos naturales y el
clima tienen influencia en los patrones de asentamiento
Conoce ejemplos de Colorado (por ejemplo, las montaas,
el oro y los manantiales termales contribuyeron al
establecimiento de Colorado Springs).
87
DIMENSiN 2 Adquirir e integrar el conocimiento
HOJA DE TRABAJO MUESTRA. UNIDAD: COLORADO
CONOCIMIENTO DECLARATIVO CON ESTNDARES Y PARMETROS
PASO 1
Culesel conocimiento declarativo que los alumnos estarn en procesodeadquirire integrar? Como resu ltado de esta
unidad,losalumnos sabrn o entendern ... [use la hoja detrabajo que aqu se presenta para responder a esta pregunta).
Identifique cualesquiera
patrones de organizacin
que sean importantes
en esta unidad
Para cada parmetro, identifique el conocimiento declarativo importante que
se organizar en estos patrones.
Cuando sea necesario, identifique cualquier conocimiento adicional o espec-
fico que brinde apoyo para, ejemplos de o explicaciones ampliadas de un
conocimiento ms general.
Conceptos?
Generalizaciones/principios?
Episodios?
Procesos/causa-efecto?
Secuencias de tiempo?
Descripciones: datos, trminos
de vocabulario?
Parmetro Entiende las interacciones entre los humanos
y su entorno fsico en una regin
Topografa, recursos naturales, clima, cultura
-Datos acerca de Colorado que sean ejemplos cada uno de estos conceptos.
La topografa,los recursos naturales y el clima tienen influencia en La
cultura de una regin.
-Ejemplos de Colorado [por ejemplo, las montaas y la nieve tienen influencia
en la cultura de los deportes de invierno].
Historia de la fiebre del oro de Colorado, 1859-1900.
Datos que describan cmo Molly Brown, Zebulon Pike y Alferd Packer
interactuaron con sus entornos.
Trminos de vocabulario: turismo, urbano.
88
Adquirir e integrar el conocimiento DIMENSiN 2
GRFICA DE PLANEACIN DE LA UNIDAD. UNIDAD: COLORADO
CONOCIMIENTO DECLARATIVO [CON ESTNDARES YPARMETROS!
OTRO CONOCIMIENTO
DECLARATIVO
NO RELACIONADO
CON LOS PARMETROS
.. . .
oro de Colorado,
1859-1900.
GEOGRAFA ESTNDAR 1, PARMETRO 2 (DI
Entiende las interacciones entre los humanos
ysu entorno fsico en una regin
Conceptos: Entiende topografa, recursos naturales,
clima, cultura.
Sabe datos acerca de Colorado que son ejemplos de
cada uno de estos conceptos.
Generalizaciones/principios: Entiende que la
topografa, los reCursos naturales y el clima
tienen influencia en la cultura de una regin
Conoce ejemplos de Colorado (por ejemplo,
las montaas y la nieve tienen influencia en la
cultura de los deportes de invierno).
Datos: Sabe cmo Molly Brown, Zebulon
Pike y Alferd Packer interactuaron con sus
entornos fisicos.
Trminos de vocabulario: turismo,
meseta.
(Ttulo de la unidad)
GEOGRAFA ESTNDAR 3, PARMETRO 2 (DI
Entiende las caractersticas y las Localizaciones
de Los recursos renovables y no renovables
Conceptos: Entiende recursos renovables, no
renovables y de flujo.
Conoce el proceso mediante el cual se crean los
combustibles fsiles.
Sabe datos acerca de los recursos renovables (por
ejemplo, la madera), no renovables (por ejemplo,
el oro, el petrleo) y de flujo (por ejemplo, el
viento, la luz solar) de Colorado.
J
GEOGRAFA ESTNDAR 2, PARMETRO 5 (D)
Entiende las razones para el movimiento hu-
mano dentro de yentre las regiones
Generalizaciones/Principios: Entiende que la
topografia, los recursos naturales y el clima tienen
influencia en los patrones de asentamiento.
Conoce ejemplos de Colorado (por ejemplo, las
montaas, el oro y los manantiales termales
contribuyeron al establecimiento de Colorado
Springs).
Datos: Sabe cmo Molly Brown, Zebulon
Pike y Alferd Packer interactuaron con sus
entornos fsicos.
Trminos de vocabulario: urbano,
rural.
89
DIMENSiN 2 Adquirire integrarelconocimiento
Paraayudaralos alumnos
aadquirireintegrarel
conocimientodeclarativo
PLANEACIN DE UNIDADES Paso 2
Culesexperiencias o actividades se usarnparaayudar
alosalumnosaadquirireintegraresteconocimiento?
Para cadaparteimportantede conocimiento,identifique de qu maneraten-
drn los alumnos acceso al conocimiento (para este paso y los pasos 3 y 4,
vase la guade planeacinparala unidad Colorado,queha sido llenada,en
lapgina92).Tendrnexperienciasdirectasyactivas (porejemplo,excursio-
nes,simulaciones) o experienciasindirectas(porejemplo,leereltexto,veruna
pelcula,escucharunaconferenciaounadiscusin)?Algunasdelas actividades
yexperienciasquepuedenincluirseson:
Leerel texto.
Irdeexcursin.
Conducirunexperimento.
Observarunademostracin.
Enfrascarseenunadiscusin.
Verunapelcula.
Hacerunainvestigacinindependiente.
Participarenunasimulacin.
Entrevistaralas fuentes.
Paso 3
CulesestrategiasseusarnparaayudaraLos alumnosa construir
sentido paraesteconocimiento. organizarlo y almacenarlo?
Dado que sabemos que las experiencias y las actividades ricas no garantizan
quelos alumnos aprendanlo que usted desea que aprendan,seleccione estra-
tegias parasu empleo con estas actividades,que incrementenla probabilidad
de queconstruyansentido,organicenyalmacenenelconocimiento.Tengaen
mentequeestas tresfases delaprendizajedelconocimientodeclarativose tras-
lapan (es decir,las estrategiasquelosayudanaconstruirsentidotambinpue-
den ayudarlos a organizar y almacenar). Sin embargo, es importante que se
hagapreguntasenrelacinconcadafase (vealapgina91 parapreguntasyun
resumendelas estrategiasincluidas enestecaptulo).
Paso 4
DescribaLo sehar.
Proporcioneunadescripcinbrevede cmose usarn las estrategias encon-
juncinconlas experienciasylasactividadesidentificadas.
90
Adquirir e integrar el conocimiento DIMENSiN 2
/'---.
Resumen de estrategias para su uso en el paso 3 de la
planeacin para el conocimiento declarativo
Qu se har para ayudar a los alumnos a
construir sentido para este conocimiento?
Entre las estrategias pueden estar las siguientes:
1.Ayude a los alumnos a entender lo que significa construir sentido.
2.Use la pausa de tres minutos.
3.Ayude a los alumnos a experimentar el contenido usando diferentes
sentidos.
4.Ayude a los alumnos a construir sentido para trminos de vocabulario.
5.Presente a los alumnos la estrategia S-Q-A.
6. Cree oportunidades para que los alumnos descubran o averigen la
nueva informacin por ellos mismos.
7.Use tcnicas de instruccin que proporcionen a los alumnos estrategias
para que las usen antes, durante y despus de recibir informacin.
Qu se har para ayudar a los alumnos a
organizar este conocimiento?
Entre las estrategias pueden estar las siguientes:
1. Ayude a los alumnos a entender la importancia de organizar la informacin.
2.Haga que los alumnos usen organizadores grficos para los patrones de
organizacin identificados.
3. Proporcione a los alumnos preguntas por adelantado para el organizador.
4.Presente estrategias para apuntes que usen representaciones grficas.
5.Pida a los alumnos que creen representaciones fsicas y pictogrficas de
la informacin.
6.Pida a los alumnos que usen grficas y tablas.
Qu se bar para ayudar a los alumnos
a aLmacenar este conocimiento?
Entre las estrategias pueden estar las siguientes:
1. Ayude a los alumnos a entender el proceso de almacenar informacin.
2. Presente a los alumnos la estrategia de usar smbolos y sustitutos.
3. Use con los alumnos la estrategia de enlace.
4.Use con los alumnos sistemas altamente estructurados para almacenar
la informacin.
5. Proporcione a los alumnos frmulas nemotcnicas para los contenidos
importantes.
Para ayudar a los alunmos
a adquirir e integrar el
conocimiento declarativo
PLANEACIN DE UNIDADES"
91
DIMENSiN 2 Adquirir e integrar el conocimiento
GUA DE PLANEACIN DE LA DIMENSiN 2: CONOCIMIENTO DECLARATIVO
UNIDAD: COLORADO
PASO 3 PASO 4
Cul es eL conocimiento Cules experiencias o Cules estrategias se
declarativo que los alum- actividades se usarn usarn para ayudar a
nos estarn en proceso de para ayudar a los los alumnos a cons-
Describa lo que se har
adquirir e integrar? Co- alumnos a adquirir e truir sentido para este
mo resultado de esta uni- integrar este conoci- conocimiento, organi-
dad,los alumnos sabrn o miento? zarlo y almacenarlo?
entendern...
Concepto: Topografa Texto, pp. 8-10 S-Q-A En una tabla S-Q-A para todo el
-Los rasgos naturales grupo, todos generaremos la S y
y artificiales, incluyendo Pelcula: "From sea to la Qen relacin con la topografa.
formaciones de terreno, shining sea" Luego leeremos el texto, veremos la
cuerpos de agua, cami- pelcula y leeremos mapas fsicos.
nos, puentes, etctera. Lectura de mapas fsicos Representacin fsica
Los datos que describan I pictogrfica
la topografa de Colorado Estudio independiente: Despus de cada experiencia,
tendrn que ver con las pastel regional llenaremos la Ade la tabla.
montaas Rocallosas, Usaremos la informacin de la S-Q-A
las dunas de arena, los para comenzar una pictografa del
ros, los valles, las me- grupo de ejemplos de topografa.
setas, los caones.
Concepto: Recursos
naturales Pelcula: "From sea to Pausa de tres minutos Cada alumno har un pastel donde
-Materiales que se en- shining sea" se muestre la topografa de la regin
cuentren en la natu- Usa todos los sentidos que elija. Los alumnos encontrarn
raleza y sean tiles, Lectura de mapas de la informacin de manera
necesarios o atractivos. recursos naturales Pictografa independiente. Despus de la tarea
Los datos que describan del pastel regional, como grupo,lo
los recursos naturales Excursin: Mina de oro agregaremos a nuestra pictografa.
de Colorado tendrn que Argo
Varias veces a lo largo de la pelcula,
ver con nieve, oro, suelo,
me detendrypedir a losalumnosque
luz s.olar, bosques, pe-
identifiquen un tipo de recurso natural.
trleo, montaas.
Despus de la pelcula, les pedir que
traten de crear imgenes mentales
de ejemplos de recursos naturales e
identifiquen lo que ven, huelen, sienten,
etc. Luego comenzaremos nuestras
pictografas de recursos naturales,
una del grupo y otras individuales.
Despus de leer los mapas de recursos
naturales, agregaremos informacin a
las pictografas.
Durante la excursin,los alumnos
llevarn con ellos sus pictografas,
de manera que puedan agregar
ejemplos de los recursos naturales que
observemos.
92
Adquirir e integrar el conocimiento DIMENSiN 2
PARA AYUDAR A LOS ALUMNOS A ADQUIRIR E
INTEGRAR EL CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL
Para que adquieran e integren el conocimiento procedimental, se requiere que
los alumnos desarrollen la habilidad de desempear y usar actividades y pro-
cesos crticos, tanto habilidades y procesos fsicos, como mecanografiar, como
habilidades y procesos mentales, como resolver una ecuacin. Ayudar a los
alumnos a que adquieran con xito el conocimiento procedimental en cada
nivel de desarrollo es de especial importancia, porque el aprendizaje de las ha-
bilidades y los procesos complejos con frecuencia depende de qu tan bien se
hayan aprendido habilidades y procesos ms sencillos. Por ejemplo, los alumnos
tendrn problemas para aprender a disear un edificio si no han dominado las
habilidades de medir a escala. hecho de que cada parte del conocimiento
procedimental pueda ser as de importante y el hecho de que los alumnos do-
minen habilidades y procesos a pasos tan diferentes significan que nosotros,
como educadores, debemos entender las fases de la adquisicin y la integracin
del conocimiento procedimental -construir modelos, dar forma e interiori-
zar- y ser capaces de estructurar experiencias de manera que todos los alum-
nos puedan tener xito.
Construir modelos para el conocimiento procedimental
La primera fase de aprender una habilidad o un proceso es desarrollar un mo-
delo esbozado de los pasos que se requieren. Por ejemplo, la primera vez que
usted aprendi a golpear una bola de golf, es probable que alguien le haya
mostrado qu hacer antes de que usted intentara un tiro por su cuenta. Puede
ser que su instructor haya hecho una demostracin del agarre correcto, la pos-
tura correcta, cmo balancear su peso y as, sucesivamente. De igual manera,
la primera vez que usted aprendi a hacer divisiones largas, es probable que
alguien le haya mostrado los pasos en el proceso. En pocas palabras, cuando
aprendemos un nuevo procedimiento necesitamos un lugar dnde empezar;
necesitamos un modelo. Sin un modelo inicial, aprender una habilidad o un
proceso puede ser catico y absorbente, porque en esencia se trata de un pro-
ceso de prueba y error.
Cuando se ayuda a los alumnos a construir modelos, es importante estar
consciente de, y con sensibilidad hacia el hecho de que un proceso o habi-
lidad que usted est enseando es nuevo para ellos, aunque usted lo use de
manera automtica. Cuando ayude a los alumnos a construir un modelo de
los pasos, tenga cuidado de no omitir pasos importantes o de hacer presupo-
siciones acerca de las habilidades de los alumnos para desempear los procedi-
mientos requeridos en un solo paso.
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento procedimental
CONSTRUIR M O E ~
93
DIMENSiN2 Adquirir e integrar eL conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento procedimental
.. CONSTRUIRMODELOS
Anderson (1990). Cognitve
psychology and its implications.
Anderson [1995). Learning
andmemory.
Suhor (1984). "Towaro a
semiotics-based curriculum".
Existen varias maneras en las que usted puede ayudar a los alumnos a cons-
truir modelos.Tiene ventajas usar ms de una concepcin cuando se ayuda a los
alumnos a construir un modelo para los pasos requeridos en cualquier procedi-
miento. Al hacerlo, es probable que usted llegue a ms alumnos, porque una tcni-
ca puede "pegar" con unalumno y con otro no. Adems, usted estar dirigindose
a ms de una preferencia de estilo de aprendizaje al usar ms de una estrategia.
1.Ayudealosalumnosa n t e n e ~ laimportanciade
construirmodelosparaelconocimientoprocedimental
Puede ser de beneficio para los alumnos entender que la adquisicin del co-
nocimiento procedimental comienza por la construccin de un modelo, o un
conjunto de pasos, para la habilidad o el proceso. Igual que la adquisicin de
conocimiento declarativo al construir sentido, el desarrollo de conocimiento
procedimental requiere que los aprendedores "construyan" los pasos en sus
cabezas al observar a otros desempear la habilidad o el proceso, al leer un
manual de instrucciones o al averiguar los pasos ellos mismos. Slo observar a
alguien ms desempear la habilidad o el proceso y luego imitar sus acciones
lleva a un aprendizaje ineficiente. Ayude a los alumnos a entender la importan-
cia de construir modelos al:
~ Explicar el proceso de construir modelos y proporcionar ejemplos de
sus experiencias de aprendizaje.
~ Ayudar a los alumnos a pensar en ejemplos de sus propias vidas en los
que tuvieron que aprender una secuencia especfica de pasos para tener
~ Organizar con los alumnos un experimento en el que les ensee una
habilidad sin ayudarlos a construir un modelo, para luego ensearles
otra habilidad, con estrategias especficas para construir modelos. Pida a
los alumnos que comparen las experiencias de aprendizaje en trminos
de qu tan seguros se sienten para utilizar la habilidad, cunto tiempo
pueden recordar cmo utilizarla y el grado en el que pueden utilizarla
en contextos diferentes.
2.Useun procesodepensamientoenvozaltapara
demostrarunanuevahabilidadoproceso
Esta es una tcnica sencilla y poderosa para construir un modelo inicial. Requiere
que usted verbalice sus pensamientos mientras demuestra la habilidad o el proceso.
Es importante, por supuesto, que sus pensamientos incluyan todas las partes impor-
tantes de la habilidad o el proceso. Por ejemplo, un maestro que usa un proceso de
pensamiento envoz alta para ayudar a los alumnos a desarrollar un modelo de suma
de dos columnas, puede escribir un problema en el pizarrn y luego decir:
94
Adquirire integrarel conocimiento DIMENSiN 2
Veamos. Lo primeroquedebohaceressumarlos nmerosenlacolumnadelos
unos:dosmstresesigualacinco,ysietems,iguala12.Esosson12unos,iguala
undezydosunos.Escribolosdosunosymellevoeldiezalacolumnadelosdieces.
Creoqueescribirelunoenloaltodelacolumnadelosdiecesparanoolvidarlo.
3. Proporcione a los alumnos o construya con ellos una
representacin, escrita o grfica, de la habilidad o
el proceso que estn aprendiendo
Paraalgunosalumnos,miraraunmaestroservirdemodeloparaunahabilidad
o unproceso noles dar la preparacinsuficiente para construirunmodelo,
claroy preciso,paraellosmismos.Puedeserquetambinnecesitenunarepre-
sentacin escrita o grfica que describa o retrate cada paso.Dependiendo de
la habilidad o el proceso,estas representacionespodranvenirenla forma de
unaovarias delas siguientes:unconjuntodepasosporescrito (vaselafigura
2.11),unagrficadeflujo (vaselafigura2.12) ounaseriedeimgenesosm-
bolos(vaselafigura2.13).
FIGURA 2.11. UN CONJUNTO DE PASOS POR ESCRITO
PARA LEER UNA GRFICA DE BARRAS
a. Lee elttulo de la grfica. Dateuna idea de la informacinquehabrenella.
b. Mira a la lnea horizontalalpie dela grfica. Identifica lo quesemideen ella.
c. Mira la lneaverticaldellado izquierdo.Qusemideenella?Fjateenlaescalaque
seusa.
d.. Paracadauno de losartculosmedidos en la lnea horizontal, identifica su"altura"
:enla lneaverticale interpretaesaaltura.
e. Hazuna declaracindondeseresumala informacin importanteen lagrfica de
barras.
FIGURA 2.12.UNA GRFICA DE FLUJO PARA EL PROCESO DE LA INVENCiN
z
U
'o
(.)
\
NECESIDAD
\
W
....1
W
I/l
~
~
z
'o
;
\
ESTNDARES
:>
\
w
a:
>-
a:
~
~
O
e
~
~ ~
a:
a::
o
L
7
L
7
L
7
al
BORRADOR BORRADOR BORRADOR
Paraayudaralosalumnos
aadquirireintegrarel
conocimientoprocedimental
~ CONSTRUIR MODELOS ..
Gagne [1989]. Studies o/
learning.
95
DIMENSiN 2 Adquirir e integrar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento procedimental
111 CONSTRUIR MODELOS FIGURA 2.13. UNA SERIE DE IMGENES OSMBOLOS PARA UN SERVICIO DE TENIS

Tal vez los restaurantes
chinos y japoneses deberan
pensar en dar a los
comensales instrucciones
ms especficas para el uso
de los palillos. Las
instrucciones deben incluir
los siguientes pasos
especficos:
1. Tome un palillo en eL valle
que se forma entre el pulgar
y eL ndice.
2. Estabilice este palilLo con La
parte superior del puLga r y la
parte inferior del anular.
3. Ponga otro palillo entre
las puntas del pulgar y el
ndice. NO Lo estabilice. Pose
eL palillo en la punta del dedo
medio.
4. Ajuste las puntas ms
delgadas de los palillos para
que queden parejas.
5. Mueva el segundo palillo
hacia adeLante y hacia atrs,
haciendo chocar las puntas
deLgadas.
6. Use el paso 5 para tomar
un bocado de comida.
4. Ayude a Los aLumnos a ver de qu manera La habilidad o
eL proceso que estn aprendiendo es similar a y diferente de
otras habilidades o procesos
Para ayudar a los alumnos a desarrollar un sentido de la nueva habilidad o pro-
ceso, puede ser til mostrarles cmo algunos pasos son similares a los pasos de
otra habilidad o proceso que ya hayan aprendido. Tambin puede sealar cmo
la habilidad previamente aprendida puede parecer similar, pero en realidad es
diferente. Por ejemplo, mientras ensea a los alumnos a usar un bate de bis-
bol, un maestro puede repasar los pasos para usar un palo de golf, los que se
aprendieron en una leccin previa. La meta es hacer hincapi en los pasos que
sean similares pero tambin explicar cules pasos son diferentes y de qu ma-
nera tener una habilidad en uno de ellos puede causar errores al usar la otra
habilidad (por ejemplo, saber cmo usar un palo de golf puede hacer que uses
de manera incorrecta un bate de bisbol).
5. Ensee a los alumnos a ensayar mentalmente Los pasos
de una habilidad o proceso
Un modelo para una habilidad o proceso puede reforzarse por medio de un
ensayo mental, lo que simplemente significa revisar los pasos en su mente sin
llevarlos a cabo en realidad. Por ejemplo, usted puede ensayar los pasos para
golpear una bola de golf repitindolos en su mente e imaginarse haciendo cada
parte del proceso. En efecto, el ensayo mental ayuda a reforzar el modelo bsico
de una habilidad o un proceso. Esta estrategia es bien conocida y muy utilizada
por los atletas.
96
Adquirir e integrar el conocimiento DIMENSiN 2
Dar forma al conocimiento procedimental
Construir un modelo inicial para una nueva habilidad o un nuevo proceso es
slo el primer paso para aprender el conocimiento procedimental. Una vez que
en realidad haya comenzado a usar la habilidad o el proceso, es probable que al-
tere su modelo inicial. Comenzar a descubrir lo que y lo que no funciona y,
en respuesta, modificar su enfoque, agregando unas cosas y soltando otras.Tam-
bin puede enterarse de variaciones en el uso del proceso, reas potenciales de
problemas, errores comunes y cmo usar el proceso o la habilidad en contextos
diferentes -como manejar en un camino mojado y manejar en uno seco, o ma-
nejar en carretera y manejar en un estacionamiento. A esto se llama dar forma.
Por ejemplo, despus de que construy un modelo inicial para hacer divisiones
largas, comenz a descubrir algunos atajos y "trucos" que hacan que el proceso
funcionara mejor para usted. De manera similar, despus de aprender por prime-
ra vez a crear texto en su procesador de palabras, comenz a identificar maneras
en las que podra usar el procesador de palabras con ms eficiencia.
La importancia de dar forma a una nueva habilidad o un proceso no puede
exagerarse, y sin embargo con frecuencia se escatima en ello o incluso se le ig-
nora. Se trata tal vez de la parte ms crucial de aprender una nueva habilidad o
proceso porque, sin ella, los errores pueden colarse e interiorizarse y,por lo tanto,
volverse difciles de corregir.Tambin durante esta fase los alumnos ponen aten-
cin a su comprensin conceptual de habilidades y procesos, de manera que no
se enfoquen sencillamente a aprender un conjunto de pasos. La falta de atencin
a este aspecto de aprender el conocimiento procedimental es una razn funda-
mental del fracaso de los alumnos para usar con efectividad las habilidades y los
procesos bsicos. Cuando se planea para el conocimiento procedimental, se de-
ben incluir actividades en el aula para dar forma. Para ayudar con esta planeacin,
las siguientes secciones ofrecen sugerencias de estrategias y tcnicas que pueden
ayudar a los alumnos a dar forma al conocimiento procedimental.
1. Ayude a los alumnos a entender la importancia de dar
forma al conocimiento procedimental
Como acabamos de plantear, es esencial que los maestros entiendan la impor-
tancia de dar forma. De manera similar, puede ser que los alumnos encuentren
ms valor en tareas diseadas para alentarlos a dar forma, si entienden esto co-
mo una fase para adquirir conocimiento procedimental. La nocin de que dar
forma es el proceso de hacer que una habilidad o un proceso sea "el tuyo"
puede ser atractiva para ciertos alumnos y ayudarlos a entender y usar algunas
de las estrategias en esta seccin. La facilitacin de este entendido puede ha-
cerse de diversas maneras, entre ellas las siguientes:
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento procedimental
____ _ R ~
Se puede ahorrar horas
de tiempo y energa de
aprendizaje L..J y los
resu ltados de los logros
alcanzarn un nivel ms alto.
con ms rapidez, si la prctica
inicial de los alumnos es
guiada y supervisada por
el maestro.
HUNTER (1982].
Mastery teaching, p.71
Para ms informacin acerca
de la importancia de dar
forma. vase Healy (1990].
Endangered minds.
97
DIMENSiN 2 Adquirir e integrar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento procedimental
111 DAR FORMA Tmese un tiempo para explicar a los alumnos el proceso de dar forma.
Comparta con los alumnos sus propias experiencias personales al dar
forma a una habilidad o un proceso, y acimelos a identificar y compar-
tir las de ellos.
Pregunte a los alumnos qu sucede cuando practican una habilidad que
estn haciendo de manera incorrecta.
Anime a los alumnos a ofrecer sugerencias para mejorar o adaptar habi-
lidades y procesos. Explique por qu esta es una parte importante de la
cultura del aula.
Busque, y anime a los alumnos para que los busquen, ejemplos de la
vida real de gente que ha dado forma a una habilidad o un proceso y,
por tanto, ha mejorado su habilidad para utilizarlo.
2. Haga demostraciones y genere oportunidades para
que Los aLumnos practiquen, utilizando Las variaciones
importantes de La habilidad o eL proceso
Cada habilidad o proceso tiene variaciones cuya comprensin es importante pa-
ra un uso exitoso de la habilidad o el proceso. Por ejemplo, para efectuar con
destreza las sumas de tres columnas, usted debe entender una cantidad de varia-
ciones en el proceso: qu hacer cuando hay que llevar un nmero de la primera
columna a la segunda, qu hacer cuando no hay que llevar de la primera colum-
na a la segunda y as, sucesivamente, qu hacer si los nmeros se presentan de
manera horizontal y no en una columna. Para ayudar a los alumnos a dar forma
a una nueva habilidad o un nuevo proceso se requiere ilustrar estas variaciones
importantes. Por ejemplo, para dar forma al proceso de la suma de tres columnas,
un maestro puede usar un solo problema pero irlo cambiando para ilustrar todas
las variaciones. Para destacar las variaciones, el maestro puede hacer preguntas
como las siguientes: "Qu sucedera si el 4 fuera un 7? Ahora, cuntos unos
y cuntos dieces tendra? Ahora supongan que en la columna de los dieces yo
tuviera dos dieces de la columna de los unos. Qu sucedera?"
Adems de trabajar con uno o dos ejemplos y hacer preguntas de "qu pa-
sara si.. ;', el maestro debe crear oportunidades para que los alumnos practiquen
usando todas las variaciones. Despus de trabajar con un solo ejemplo y todas las
variaciones, el maestro puede dar a los alumnos problemas para que los resuelvan,
donde se ejemplifiquen todas las variaciones que hayan visto demostradas.
3. SeaLe Los errores comunes y Las trampas
Es fcil que los errores se inflltren en una habilidad o un proceso durante las
fases tempranas del aprendizaje. Si estos errores no se identifican y se corri-
gen durante el proceso de dar forma, puede ser que se practiquen y se vuel-
van difciles de corregir despus.Ya sea la habilidad que se busca el uso de un
98
Adquirir e integrar el conocimiento DIMENSiN 2
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento procedimental
torno (donde los errores pueden acabar en lesiones) o una necesaria para la
DAR FORMA 111
escritura (donde los errores pueden acabar en una comunicacin deficiente),
es importante ayudar a los alumnos a identificar y corregir errores. Esto debe
pasar, durante el proceso de dar forma, en una variedad de maneras:
Identificar y demostrar algunos errores comunes. A medida que de-
muestra los errores, piense en voz alta para servir de modelo para el
proceso de notar y corregir los errores.
Haga una demostracin de la habilidad o el proceso y cometa errores
obvios y sutiles. Pida a los alumnos que observen con atencin y traten
de reconocer y describir los errores. Luego pdales que sugieran medi-
das correctivas.
Mientras los alumnos trabajan, proporcione comentarios que los ayuden
a tomar conciencia de los errores que estn cometiendo y a corregirlos.
Pida a los alumnos que entrevisten a personas quienes hayan llegado a
dominar la habilidad o el proceso. Remarque que deben enfocar las pre-
guntas de su entrevista sobre las partes de la habilidad o el proceso donde
suelen cometerse errores, de manera que puedan evitar esas trampas.
Anime a los alumnos para que compartan con sus compaeros las partes
de la habilidad o el proceso que les parecieron diflciles y que pidan a
sus compaeros sugerencias para evitar los errores.
Cuando sea necesario, ayude a los alumnos a desarrollar un nuevo mo-
delo para la parte de la habilidad o el proceso que est resultando pro-
blemtica para ellos.
4. Ayude a los alumnos a desarroLLar la comprensin
conceptuaL necesaria para usar la habilidad o el proceso
Parte del proceso de dar forma es ayudar a los alumnos a entender la habilidad
o el proceso, es decir, conocer sus diferentes usos y entender cualquier con-
cepto importante relacionado con la habilidad o el proceso. Tcnicamente,
esto significa que es importante asegurar que los alumnos tengan el conoci-
miento declarativo que necesitan para usar el conocimiento procedimental.
Si los alumnos aprenden, por ejemplo, a hacer un anlisis de la variancia en
estadstica pero no entienden el concepto de variancia, la habilidad se vuelve
relativamente intil. De la misma manera, si los alumnos estn aprendiendo
a encontrar puntos en un mapa pero no entienden los diferentes usos de los
mapas, la habilidad que adquirieron tiene un valor limitado para ellos. Para
cerciorarse de que los alumnos entiendan lo que necesitan para utilizar una
habilidad, considere las siguientes sugerencias.
99
DIMENSiN 2 Adquirir e integrar el conocimiento
Paraayudaralos alumnos
aadquirireintegrarel
conocimientoprocedimental
" DARFORMA
a.Describaunavariedaddesituaciones o contextos enlos quelos
alumnospuedanusarunahabilidado unprocesoespecfico.
Los maestros puedenayudaralos alumnosaentenderquelamayorade
lashabilidadesoprocesosvarandeacuerdoconlasituacinoelcontexto
enelquese estnutilizando.Porejemplo,las habilidadesrequeridaspara
manejarunautocambianunpococuandoelpavimentoestmojadoyno
seco;hacerlabastilladeunospantalonesrequierepequeasvariacionesen
algunos pasos,enfuncinde la telaquese usa,ylas habilidadesparaleer
mapaspuedennecesitarligerasadaptacionesparadiferentestiposdemapas.
Losalumnosusarnunahabilidad conmuchams destrezasi, durante el
procesodedarforma,selesproporcionasituacionesocontextosdistintos
queles exijanusarla habilidad,yluegoseles daunasealparaquetomen
notadeculesadaptacionesyajustes debenhacerencadasituacin.
b.Reviseelniveldeentendimientoqueelalumnotienedeloscon-
ceptosy principiosclave (conocimientodeclarativo) enrelaci6n
conlahabilidado elproceso.
Cuandosehacelaplaneacininicialparaelconocimientoprocedimental
es,porsupuesto,importanteidentificaryplanificarlaenseanzadelcono-
cimientodeclarativoquelosalumnosnecesitarnparaaprendery usarlas
habilidadesylosprocesosidentificados.Sinembargo,inclusocuandoseha
enseadoesteconocimientodeclarativo,esimportanterevisarde manera
peridicaelniveldecomprensinquetienenlosalumnosdelosconceptos
importantesamedidaqueaprendenlashabilidadesylosprocesos.Practicar
unahabilidadounprocesoquetienepocosentidonoconstituyeunuso
efectivodeltiempodelalumno.Duranteelprocesodedarforma:
"') Repase los conceptos importantes y pida alos alumnos que identifi-
quenlos queles resultenconfusos.
"')Amedidaquecomienzanapracticarlashabilidadesylosprocesos,pida
alos alumnos,de maneraperidica,queexpliquenaustedo alos de-
ms10 queestnhaciendoyporquloestnhaciendo.
Escuchesusexplicacionesparadetectarconfusiones,malentendidosola
falta deunconocimientoimportante.Cuandoseanecesario,posponga
poneralos alumnosapracticarlahabilidado elprocesoy, enlugarde
eso, proporcione oportunidades adicionales para que entiendan lo que
estnaprendiendoahacer.
100
Adquirir e integrar el conocimiento DIMENSiN 2
Interiorizar el conocimiento procedimental
El ltimo aspecto de aprender una habilidad o un proceso es interiorizarlo.
Para algunas habilidades y procesos, esto significa aprenderlos hasta el punto
en el que se pueden usar sin mucho pensamiento consciente. A este nivel de
habilidad se llama automaticidad, porque la habilidad o el proceso se utilizan de
manera automtica. De hecho, algunas habilidades y procesos tienen que usarse
de manera automtica si en verdad se quiere que sean tiles. Imagine 10 dificil
que sera manejar un auto, por ejemplo, si la habilidad de usar el freno no fuera
una respuesta automtica. Si uno tuviera que pensar siempre acerca de cundo
y cmo usar el freno, podra haber serias consecuencias.
N o se puede lograr la automaticidad en todas las habilidades y los proce-
sos, pero se puede desarrollar fluidez para ejecutarlos. Por ejemplo, el proceso
de la edicin nunca es automtico, pero los buenos editores manejan con bas-
tante fluidez el lenguaje de la edicin. Aunque los buenos editores tienen que
pensar acerca de lo que hacen, han interiorizado las habilidades necesarias al
grado de que pueden usarlas con relativa facilidad.
Para que un proceso se aprenda hasta un nivel de automaticidad o fluidez,
se requiere una extensa prctica. Dado que aprender procesos procedimen-
tales lleva tiempo, es importante identificar aquellos procesos y habilidades
que los alumnos de verdad necesitan interiorizar y distinguirlos de aquellos
con los que los alumnos slo necesitan familiarizarse. Luego debe dedicarse
bastante tiempo y esfuerzo para ayudar a todos los alumnos a interiorizar
las habilidades y los procesos que, segn se identific, necesitan este nivel de
aprendizaje. Es importante entender que los alumnos con frecuencia pueden
pasar una prueba sin interiorizar la habilidad o el proceso. Si es importante
que los alumnos interioricen una habilidad de manera que puedan, por ejem-
plo, usarla en seis meses, los maestros deben brindar a los alumnos el tiempo
y las experiencias necesarios para interiorizarla. Los maestros suelen dar a los
alumnos tiempo y prctica suficientes para que aprendan un proceso o habili-
dad lo bastante bien para pasar una prueba pero no el tiempo para,
de hecho, interiorizarlo. Las siguientes secciones destacan algunas cosas que
usted puede hacer para ayudar a los alumnos a interiorizar el conocimiento
procedimental.
1. Ayude a los alumnos a entender la importancia de
interiorizar el conocimiento procedimental
Para lograr la automaticidad o la fluidez con una habilidad o un proceso se
requiere prctica, algo a 10 que los alumnos suelen resistirse. Puede ser til,
incluso motivador, que los alumnos entiendan la fase de interiorizacin en la
adquisicin del conocimiento procedimental.
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento procedimental
INTERIORIZAR ,.
101
11
DIMENSiN 2 Adquirir e integrar el conocimiento
Para ayudar a los alunmos
a adquirir e integrar el
conocimiento procedimental
INTERIORIZAR
Con la prctica se
alcanza la permanencia,
no la perfeccin.
Es facil para usted sealar ejemplos de las vidas de los alumnos en los que
hayan interiorizado habilidades (por ejemplo andar en bicicleta, redactar cartas
y lanzar una pelota) y destacar que lograron este nivel de dominio debido a
la prctica. Puede ser que los alumnos recuerden que, durante el proceso de
aprender una habilidad, como andar en bicicleta, no podan pensar en nada
ms porque el proceso de aprendizaje consurnia toda su energa mental. Sin
embargo, ahora pueden andar en la bicicleta, hablar con un amigo y disfrutar
el paisaje, todo al mismo tiempo porque las habilidades de andar en bicicleta
han sido interiorizadas y queda energa mental para hacer otras cosas al mismo
tiempo. Ayude a los alumnos a entender que varias, aunque no todas, de las
habilidades que estn aprendiendo en la escuela deben adquirirse de manera
que las puedan utilizar con relativa facilidad.
Entre las sugerencias para construir este entendimiento pueden estar las
siguientes:
') Explique la interiorizacin y proporcione a los alumnos ejemplos de su
propia vida.
') Ensee a los alumnos una habilidad sin pedirles que la interioricen.
Hgales una prueba, espere un tiempo y luego anuncie que les volver
a hacer la prueba. Varios alumnos protestarn porque ahora no pueden
desempear la habilidad, aunque hayan pasado la prueba. Discuta con
ellos acerca de lo que se requiere para interiorizar una habilidad, es de-
cir, para ser capaces de usarla en el futuro.
') Use ejemplos de la vida diaria, los sucesos de actualidad, pelculas o li-
bros que ejemplifiquen el proceso de interiorizacin. Por ejemplo, en la
pelcula Karate Kd, el maestro peda al chico que encerara autos ("po-
ner cera, quitar cera") para que interiorizara los movimientos de mano
especficos que luego usara en movimientos de karate, ms complejos.
2. Ayude a los alumnos a establecer un horario de prctica
Cuando los alumnos estn aprendiendo por primera vez una nueva habilidad
o proceso, deben practicarlo de manera inmediata y frecuente, es decir, deben
dedicarse a la prctica en masa. Por ejemplo, durante una clase de computacin
usted puede pedir a los alumnos que construyan un modelo para procesar y
operar un programa de hoja de clculo, por medio de una demostracin del
proceso y de la ejecucin de una grfica de flujo. Cuando los alumnos hayan
pasado un tiempo dando forma al proceso, haga que comiencen la prctica en
masa. Los alumnos pueden trabajar en parejas en las computadoras y practicar
el proceso de operar el programa de hoja de clculo tantas veces como sea
posible antes del final de una clase. Tambin pude dar a los alumnos tiempo
102
el conocimiento DIMENSiN 2
Adquirir e
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento procedimental
INTERIORIZAR ..
FIGURA 2.14. RELACiN ENTRE PRCTICA EN MASA Y PRCTICA DISTRIBUIDA
Semana
Semana Semana Semana
Semana
5
1 2 3
4
para que practiquen al da siguiente, tal vez no por un periodo tan largo como
- el da anterior, pero s por una cantidad sustancial de tiempo. Usted podra
incrementar de manera gradual los intervalos de tiempo entre las secciones
de prctica. En lugar de practicar todos los das, podra hacer que los alumnos
practiquen un da s, un da no, luego cada tercer da y as, sucesivamente. A
esto se llama prctica distribuida, donde se alargan los intervalos de tiempo entre
las sesiones de prctica. Con el tiempo, los alumnos se apropiaran de la nueva
habilidad de manera natural.
En general, por tanto, las sesiones de prctica deberan, al principio, es-
paciarse muy juntas y luego irse separando, de manera gradual, cada vez ms
lejos. En la figura 2.14 se muestra la relacin entre la prctica en masa y la
prctica distribuida.
3. Pida a los alumnos reportes y grficas de su velocidad y
precisin cuando practican las nuevas habilidades oprocesos
Cuando se desarrollan algunas habilidades, se pone el acento en la precisin;
cuando se desarrollan otras, el acento est en la precisin y la velocidad. Una
manera de ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades y procesos nuevos es
hacer que lleven un registro de su progreso mientras practican. Si estn traba-
jando en la precisin, pueden dividir una serie de problemas, por ejemplo, en
varios grupos, luego hacer una grfica que muestre la cantidad que resolvieron
correctamente en cada grupo. Si estn trabajando en precisin y velocidad,
pueden crear una grfica que indique cuntos problemas pudieron resolver co-
rrectamente en un cierto periodo de tiempo, y luego tratar de hacer un tiempo
mejor para el siguiente grupo. Si se perdi precisin cuando aument la velo-
cidad, pueden decidir si vuelven a reducir la velocidad para ganar precisin.
Cuando los alumnos llevan grficas de velocidad y precisin, usted debe
recordarles que estn interiorizando la habilidad, es -decir, estn practicando
para que la habilidad se vuelva permanente y automtica. Las grficas pueden
ayudar a responder la pregunta que los alumnos suelen plantear: "Si ya s cmo
se hacen estos problemas, por qu tengo que hacer 20 de ellos?"
~
103
11
DIMENSiN 2 Adquirir e integrar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento procedimental
EJEMPLOS EN EL AULA
EJEMPLOS EN EL AULA
Los siguientes ejemplos en el aula se ofrecen para estimular la reflexin acerca de
cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 2.
La seora Fuentes haba estado enseando una unidad acerca de los porcentajes.
Sus alumnos no tenan problemas para calcular porcentajes en diferentes tipos
de problemas. Ella decidi asignarles algunos problemas con historia, de manera
que pudieran aplicar sus nuevas habilidades. Se sinti decepcionada cuando a la
mayora de sus alumnos les result imposible resolver todos los problemas. Como
resultado de plticas con algunos de sus alumnos, se dio cuenta de que no haba
enseado el conocimiento declarativo asociado con los procedimientos para calcular
porcentajes. Sus alumnos no entendan cundo usar qu tipo de clculo ni lo que en
realidad significaban los problemas. Por ejemplo, cuando se les peda determinar
qu porcentaje del precio original representaba el precio de oferta, la mayora
de los alumnos no saba qu procedimiento, frmuLa o clculo usar. Luego ella
decidi identificar los conceptos y la informacin importantes en relacin con los
porcentajes y ensear eso a sus alumnos.
La seora Alarcn trataba de ayudar a sus alumnos a entender y usar las analogas.
Decidi ensear a los alumnos a resolver problemas de analoga [por ejemplo,
Hombre es a nio :: reyes a Respuestas: a. nio b. prncipe c. reina d. hijo!.
Aunque ella hizo demostraciones de estos problemas por medio de una tcnica de
pensamiento en voz alta, se dio cuenta de que muchos de sus alumnos no estaban
incrementando su habilidad para resolverlos. Record una conversacin que haba
tenido con un amigo suyo, un profesor de educacin fsica, quien haba descrito
con cunta claridad deben conocer Los alumnos cada paso en un proceso. Decidi
presentar a los alumnos un conjunto de pasos por escrito para resolver problemas
de analoga (vase a continuacin!. aunque ella pensaba que los pasos eran bastante
obvios. Se sorprendi al ver cunto ayudaban estos pasos a algunos de sus
alumnos.
1. Describe la relacin entre los dos elementos en el primer conjunto. VerbaLiza
todo el primer paso, destacando la frase que describe la relacin.
Por ejemplo: "A es similar a B", o "A es lo opuesto a B" o "A causa a B".
2. Verbaliza el elemento dado en el segundo conjunto, junto con la frase de la
relacin del paso 1.
Por ejemplo: Paso 1: "A causa a B".
Paso 2: "c causa
3. Termina el segundo conjunto con un elemento que tenga esa relacin con el
elemento dado.
104
Adquirir e integrar el conocimiento DIMENSiN 2
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento procedimental
EJEMPLOS EN EL AULA ..
El entrenador Alvrez, maestro de educacin fsica, haba dado a su maestro
practicante la responsabilidad de ensear a los alumnos a hacer un pase de ftbol.
El maestro practicante, Carlos, hizo una demostracin de un pase y luego pidi a los
alumnos que pasaran el resto de la clase practicndolo. Debido al xito Limitado de
los alumnos en la demostracin de esta habilidad, Carlos pidi ayuda al entrenador
Alvrez. El entrenador Alvrez explic que Carlos debi pasar ms tiempo trabajando
con los alumnos en cada paso del proceso de pasar un baln y ayudndolos a dar
forma al proceso, antes de pedirles que lo practicaran.
El padre de Graciela pregunt a la seora Clemente, la maestra de piano: "Por qu
tiene que pasar el tiempo tocando las mismas escalas y lecciones de tcnica una
y otra vez? ELLa se est aburriendo y el resto de nosotros se siente frustrado, por
decir lo menos". La seora Clemente sonri y contest con paciencia: "Los grandes
pianistas practican varias horas cada da. Graciela sLo podr tocar el nocturno de
Chopin que desea tocar cuando haya dominado Los fundamentos. Debe practicar,
practicar, practicar"'.
105
DIMENSiN 2 Adquirireintegrarelconocimiento
Paraayudaralosalunmos
aadquirireintegrarel
conocinentoprocedimental
_ PLANEACIN DEUNIDADES PLANEACIN DE UNIDADES: DIMENSiN 2,
CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL
Laplaneacinparalaenseanzadelconocimientoprocedimentalrequiereque
sehagayse respondalasiguientepregunta:
Quseharparaayudaralosalumnosaadquirir
eintegrarelconocimientoprocedimental?
Elprocesoparacontestaraestapreguntaincluyetrespasosbsicos;dosdeellos
requierenquese respondaapreguntasadicionales:
Paso1:Culeselconocimientoprocedimentalquelosalumnosestarn
en proceso de adquirir e integrar? Como resultado de esta unidad,los
alumnosserncapacesde...
Paso 2: Cules estrategias se usarn paraayudar alos alumnos a cons-
truirmodelosparaesteconocimiento,darleformaeinteriorizarlo?
Paso3:Describaloquese har.
Enla GuadePlaneacinparalaDimensin2:Conocimientoprocedimental
(vaselapgina112),hayunlugarpararegistrarlas respuestasalaspreguntasde
planeacinyparadescribirloqueseharparaayudaralosalumnosaadquirir
eintegrarelconocimientoprocedimentalidentificado.Sehallenado-usando
estaspreguntasdeplaneacin- unapginademuestradelaguadeplaneacin
paraestadimensin,conunaunidadhipotticadeCienciasSocialesacercade
Colorado(seeligiestetemaparalaunidadporque,conalgunoscambios,pue-
deusarseparaunaunidadacercadecualquierestadooreginyenvariosniveles
dedesarrollo.LaguacompletadeplaneacindeunidadesparaColorado,para
todaslasdimensiones,puedeencontrarseenelcaptulo6,"Ahora,todojunto".
Elcaptulotambinincluyerecomendacionesgeneralesparalaevaluacin).Pa-
raayudarleaemplearel procesodeplaneacin,lassiguientesseccioneslelleva-
rndelamanoporcadapasoyproporcionanrecomendacionesypuntosquese
debenmantenerenmenteamedidaqueustedplanifica.
106
Adquirir e integrar el conocimiento DIMENSiN 2
Paso 1
Cul es el conocimiento procedimental que
los alumnos estarn en proceso de adquirir
e integrar? Como resultado de esta unidad,
los alumnos sern capaces de...
Para responder esta primera pregunta clave en el proceso de planeacin se re-
quieren pasos adicionales. Estos pasos variarn en funcin de los requerimien-
tos y la filosona de su escuela o distrito. Puede ser que usted tenga mucha
autonolla para identificar el conocimiento que los alumnos deben adquirir,
o puede ser que usted necesite apegarse a los estndares y parmetros para su
estado, distrito o escuela. Se proporcionan sugerencias y ejemplos para ambas
situaciones: cuando usted planea con estndares y parmetros y cuando planea
sin ellos.
A medida que usted identifique las habilidades o los procesos que los
alumnos estarn aprendiendo, puede registrarlos en la hoja de trabajo de pla-
neacin para el conocimiento procedimental, para luego organizarlos de ma-
nera grfica. Hay dos versiones de la hoja de trabajo, junto con sus grficas
correspondientes, simplemente para mostrar cmo se ve diferente el proceso
de planeacin cuando uno se gua por estndares y parmetros y cuando no es
as. Cada proceso requiere los siguientes pasos:
Sin estndares ni parmetros (vase la Hoja de Trabajo muestra y la Gr4fica
de planeacin para la unidad: Unidad Colorado, en la pgina 109):
Identifique el conocimiento procedimental importante (habilidades y
procesos).
Cuando sea necesario, identifique habilidades especficas que den apoyo
a procesos ms generales.
Con estndares y parmetros (vase la Hoja de Trabajo muestra y la Gr4fica
de planeacin para la unidad: Unidad Colorado, en la pgina 110):
Identifique los parmetros de conocimiento procedimental en los que se
enfocar esta unidad; luego haga lo siguiente:
Para cada parmetro, identifique el conocimiento procedimental im-
portante (habilidades y procesos).
Cuando sea necesario, identifique habilidades especficas que den apoyo
a procesos ms generales.
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento procedimental
PLANEACIN DE UNIDADES ..
107
DIIIIIENSIN 2 Adquirir e integrar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e integrar el
conocimiento procedimental
" PLANEACIN DE UNIDADES
El objetivo durante la planeacin para cualquiera de estas situaciones es iden-
tificar con exactitud lo que los alumnos aprendern a hacer. Es importante re-
cordar, en especial cuando uno se gua por parmetros que identifican procesos
muy generales, ser bastante especfico al momento de identificar las habilida-
des y los procesos que los alumnos aprendern. Si el conocimiento procedi-
mental identificado es demasiado general, por ejemplo "los alumnos sabrn
cmo entrar a un proceso de investigacin", ser difcil generar un solo mode-
lo o conjunto de pasos. La mayora de los procesos generales contienen varias
habilidades o procesos de apoyo, especficos, cada uno con su propio conjunto
de pasos. Por tanto, si usted comienza con un proceso muy general, cercirese
de identificar tambin habilidades o procesos que sean suficientemente espe-
cficos para generar pasos que los alumnos puedan usar cuando estn cons-
truyendo modelos para el conocimiento procedimental, dndole forma e
interiorizndolo.
Paso 2
Qu se har para ayudar a los alumnos a construir modelos para
el conoci miento proced i me nta 1, darle forma e interiorizarlo?
Para responder a esta pregunta, primero decida qu tan diestros se deben vol-
ver los alumnos para usar cada habilidad o proceso. En algunos casos, puede
ser que usted sencillamente desee presentar la habilidad o el proceso y ayudar
a los alumnos a construir modelos y dar forma a la habilidad o el proceso. En
otros casos, pude ser que usted desee ayudar a los alumnos en cada fase del
aprendizaje del conocimiento procedimental, de manera que interioricen la
habilidad o el proceso.
Puede ser que usted desee considerar las estrategias de este captulo del
manual a medida que responde a las preguntas en relacin con cada una de
estas fases del aprendizaje del conocimiento procedimental (en la pgina 111
encontrar preguntas y un resumen de estas estrategias).
Paso 3
Describa lo se har.
Describa de manera breve cmo se usarn estas estrategias para ayudar a los
alumnos a adquirir el conocimiento procedimental identificado.
108
Adquirire integrarelconocimiento DIMENSiN 2
HOJA DE TRABAJO MUESTRA: UNIDAD COLORADO
CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL SIN ESTNDARES NI PARMETROS
Culserelconocimientoprocedimentallhabilidadesyprocesos)quelosalumnosestarnen
procesodeadquirir e integrar? Como resultadodeestaunidad. losalumnosserncapacesde...
lusela hoja detrabajoacontinuacin para responderaestapregunta)
Identifiqueelconocimiento procedimentaLimportante(habilidadesyprocesos!.
Cuandoseanecesario,identifiquehabilidadesespecficasquedenapoyoa procesosmsgenerales.
Leere interpretarmapasfsicos.
Leere interpretarmapasderecursosnaturales.
GRFICA DE PLANEACIN DE LA UNIDAD: UNIDAD COLORADO
CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL SIN ESTNDARES NI PARMETROS
HABILIDADES!
PROCESOS {PI
interpretarmapas
sicosy derecursos
naturales.
109
interpretarmapas
derecursos
naturales.
DIMENSiN 2 AdquirireintegrareL conocimiento
HOJA DE TRABAJO MUESTRA: UNIDAD COLORADO
CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL CON ESTNDARES Y PARMETROS
Culserelconocimientoprocedimental(habilidadesy procesos)quelosalumnosesta-
rnenprocesodeadquirir e integrar? Como resultadodeestaunidad, losalumnossern
capacesde... [usela hoja detrabajoacontinuacin para responderaesta pregunta]
Paracadaparmetro,identifiqueelconocimientoprocedimentalimportante[habilidadesy procesos!.
Cuandoseanecesario,identifiquehabilidadesespecficasquedenapoyoaprocesosmsgenerales.
Parmetro: Usa mapas temticos
Leereinterpretarmapasfsicos.
Leereinterpretarmapasderecursosnaturales.
GRFICA DE PLANEACIN DE LA UNIDAD: UNIDAD COLORADO
CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL CON ESTNDARES Y PARMETROS
Usa mapas temticos
110
Adquirir e integrar el conocimiento DIMENSiN 2
Resumen de estrategias para su uso en el paso 2
de la planeacin para el conocimiento procedimental
CuLes estrategias se usarn para ayudar a Los alumnos a
.--"
construirmodelos para el conocimiento procedimentaL?
1. Ayude a los alumnos a entender la importancia de construir modelos
para el conocimiento procedimental.
2. Use un proceso de pensamiento en voz alta para demostrar una nueva
habilidad o proceso.
3. Proporcione a los alumnos o construya con ellos una representacin
grfica o escrita de la habilidad o el proceso que estn aprendiendo.
4. Ayude a los alumnos a ver cmo la habilidad o el proceso que estn
aprendiendo es similar y diferente de otras habilidades o procesos.
5. Ensee a los alumnos a hacer un ensayo mental de los pasos que re-
quiere una habilidad o un proceso.
CuLes estrategias se usarn para ayudar a los alumnos
a dar forma aL conocimiento procedimental?
1. Ayude a los alumnos a entender la importancia de dar forma al cono-
cimiento procedimental.
2. Demuestre y cree oportunidades para que los alumnos practiquen,
usando las variaciones importantes de la habilidad o el proceso.
3. Seale los errores y las trampas ms comunes.
4. Ayude a los alumnos a desarrollar el entendimiento conceptual nece-
sario para usar la habilidad o el proceso.
Cules estrategias se usarn para ayudar a los alumnos
a interiorizareL conocimiento procedimental?
1. Ayude a los alumnos a entender la importancia de interiorizar el cono-
cimiento procedimental.
2. Ayude a los alumnos a establecer un horario de prcticas.
3. Pida a los alumnos que hagan grficas y reportes de su velocidad o pre-
cisin cuando practiquen nuevas habilidades o procesos.
Para ayudar a los alumnos
a adquirir e el
conocimiento procedimental
PLANEACIN DE UNIDADES ..
111
DIMENSiN 2 Adquirireintegrarelconocimiento
GUA DE PLANEACIN PARA LA DIMENSiN 2: CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL
PASO 1
Culeselconocimiento
procedimentalquelosalumnos
estarnenprocesodeadquirir
e integrar?Como resultadode
estaunidad. Los aLumnossern
capacesde...
Leereinterpretarmapasfsicos.
leereinterpretarmapas
de recursosnaturaLes.
UNIDAD COLORADO
.
Quseharparaayudaralos
alumnosaconstruirmodelos
paraelconocimiento.darleforma
einteriorizarlo?
Nota:estasestrategias
seusarnparaensear
ambostiposdemapas.
Pensarenvoz alta
Conjuntode pasosporescrito
Practicarconvariaciones
Interiorizarnoesun objetivo

Describalo quesehar
Recorrer.habLando. Los pasos
paraLeer un mapa.demostrando
los pasosconcadatipo. Lesdar
un conjuntode pasosporescrito
paraleercualquiermapa.
Trabajandoenequipos.Los
aLumnos recibirnunacantidad
devariacionesenelformato
[sacadasdediferentesLibros).
tantoparamapasfsicoscomo
paramapasde recursos
naturaLes. Habr preguntaspara
queLas respondaeL equipoyLuego
losaLumnos individuales.como
una maneradefamiliarizarsecon
cadavariacin.Estatareatambin
reforzareL aprendizajede Los
conocimientosdetopografay

recursosnaturaLes.
112
DIMENSiN
ExtenCler- y refinar el conocimiento
INTRODUCCiN
El aprendizaje del conocimiento declarativo y del procedimental requiere mu-
cho ms que simplemente recordar la informacin o desempear un proce-
dimiento de manera mecnica. El aprendizaje ms efectivo se da cuando los
alumnos desarrollan un entendimiento a profundidad del conocimiento im-
portante, de manera que puedan usar ese conocimiento en la escuela y en la
vida. Para desarrollar este entendimiento, los aprendedores extienden y refinan
el conocimiento que adquieren al principio. Esto sucede al tiempo que exami-
nan y analizan el conocimiento y la informacin de una forma que les permita
hacer nuevas conexiones, descubrir o redescubrir sentidos, entender a profun-
didad nuevos aspectos y aclarar malentendidos.
Por ejemplo, cuando aprende por primera vez el concepto de libre empre-
sa, puede ser que un alumno 10 entienda lo suficientemente bien para generar
una definicin y algunos ejemplos. Sin embargo, ampliar ese conocimiento re-
quiere que haga algo ms que recitar la definicin o generar ejemplos adicio-
nales. Requiere que compare la libre empresa con otras estructuras econmicas
o que descifre cmo los principios de la libre empresa pueden aplicarse para
predecir lo que puede suceder en nuevas situaciones especficas. En otras pala-
bras, para profundizar el conocimiento se requiere pensar acerca de la informa-
cin usando procesos de razonamiento que son ms complejos que los usados
cuando el conocimiento sencillamente se reconoce o se reproduce. Se necesita
usar procesos que cambien -extiendan y refinen- el conocimiento.
El director y los profesores
de una escuela secundaria
acordaron enfocar a toda la
escuela en un proceso de
razonamiento complejo cada
mes. Se envi cartas a los
padres donde se explicaba
la definicin y los pasos del
proceso, y se les peda su
cooperacin para reforzar
eL proceso en casa. Los
peridicos murales en los
corredores, dedicados a los
diferentes grados escolares
y reas de contenido,
mostraban el trabajo de los
alumnos en relacin con el
proceso de razonamiento
buscado.
113
DIMENSiN 3 Extender yrefinar el conocimiento
Paraayudaralos alumnos
adesarrollarprocesos de
razonamientocomplejo
PARA AYUDAR A LOS ALUMNOS A DESARROLLAR
PROCESOS DE RAZONAMIENTO COMPLEJO
-
LosochoprocesosderazonamientocomplejoidentificadosenlaDimensin3
se ofrecencomorecursosparalos maestrosamedidaqueayudanalosalumnos
aextendery refinarsu conocimiento.Nobastaconslohacerpreguntasalos
alumnosodarlestareasquerequierenestostiposdeprocesosderazonamiento;
los educadores necesitan ensearlos procesos demaneradirecta.Los siguien-
tes procesosderazonamientopuedenusarseparaprofundizarelconocimiento
quelosalumnostienendeloqueestnaprendiendo.
Comparacin:Identificary articular similitudes y diferencias entre los
puntos.
Clasificacin:Agruparlas cosas encategorasdefinibles,conbaseensus
atributos.
Identificaryarticulareltema,oelpatrngeneraldeinfor-
macin,subyacente.
Razonamientoinductivo:Inferirgeneralizaciones o principios desco-
nocidosapartirdelainformacinolas observaciones.
Razonamiento deductivo:Usar generalizaciones y principios parain-
ferir conclusiones no declaradas acerca de informacin o situaciones
especficas.
Construirfundamento,
Construccinde fundamento:Construirsistemas defundamento para
analizarerroresyanalizar
lasafirmaciones.
perspectivas.Aestasllamo
lashabilidadesde
Anlisis deerrores:Identificary articularerroresenelpensamiento.
pensamientodelmatrimonio.
Anlisis de perspectivas:Identificarperspectivas mltiples acerca de un
UNMAESTRO EN IOWA asuntoy examinarlas razonesolalgicadetrs decadauna.
.Laspersonasutilizamos,inconscientemente,cadaunodeestosprocesosdera-
zonamientotodoslosdas.Comparamoscosas.Llegamosdemanerainductiva
aconclusiones. Analizamoslasperspectivasdeotraspersonasduranteinterac-
ciones informales y en situaciones de aprendizaje. Sin embargo, cuando los
maestrosrequierenquelosalumnosusenestosprocesoscomomedioparaex-
tendery refinarelconocimiento,debenensearlospasosinvolucradosenlos
procesos,paraquelosalumnoslosusencondeliberacinyconrigor.
Cuandolasescuelasylosdistritoscomienzanaplanearparaensearestospro-
cesos,debentenerenmentealgunosprincipiosgeneralesparaponerlosenmarcha:
Aunquelos ochoprocesosderazonamientocomplejo debenensearse
de manera sistemtica y rigurosa, ningn maestro debera echarse a
cuestaslosochoenunsemestreo aoescolar.Sise deseaquelosalum-
114
Extender y refinar el conocimiento DIMENSiN 3
nos aprendan e interioricen estos procesos, deben tener tiempo para
darles forma y practicarlos con e! paso del tiempo. Cuando los alumnos
aprenden los procesos por primera vez, usted debe introducir slo tres
o cuatro nuevos procesos en cualquier ao.
Los alumnos de todas las edades son capaces de aprender y usar todos
estos tipos de procesos de pensamiento. Los alumnos ms jvenes, por
supuesto, pueden requerir ms gua y ejemplo que los alumnos mayo-
res. Adems, necesitan aplicar los procesos a contenidos apropiados, en
e! sentido de! desarrollo. Cuando los alumnos de ms edad estn apren-
diendo los procesos, se aplican los mismos principios. Necesitan gua y
ejemplo en las etapas tempranas del aprendizaje de los procesos y pue-
den necesitar ms gua despus, a medida que usan los procesos con
contenidos cada vez ms complejos.
Es ms probable que los alumnos incrementen su habilidad para usar di-
ferentes tipos de pensamiento si los maestros, en todos los grados y reas
de contenido, estn usando un lenguaje comn, proporcionando expe-
riencias similares y fijando expectativas congruentes que hagan enten-
der a los alumnos que se les har responsables de adquirir habilidades
especficas de razonamiento. Aunque nada tiene de mgico la lista de
procesos de razonamiento destacados en esta dimensin, tener una lista
que se use en todo el distrito puede ser mgico. Los alumnos pueden
desarrollar la habilidad de razonar a un nivel que rara vez se muestra en
las aulas en estos tiempos.
Las siguientes secciones se incluyen para cada uno de los ocho procesos de
razonamiento identificados en la Dimensin 3:
1. Ayude a los alumnos a entender el proceso. Esta seccin trata de cmo
presentar el proceso a los alumnos y cmo ayudarlos a entender la fun-
cin o e! objetivo del proceso.
2. D a los alumnos un modelo para el proceso y cree oportunidades pa-
ra que practiquen el uso del proceso. Esta seccin introduce el propio
proceso de razonamiento complejo: el modelo para los pasos involu-
crados en el uso del proceso. Se presentan ejemplos de maneras espe-
cficas de guiar a los alumnos a travs del pensamiento que requieren
los procesos.
3. Cuando los alumnos estudien y usen e! proceso, aydelos a concen-
trarse en los pasos crticos y en los aspectos dificiles del proceso. Esta
seccin identifica pasos crticos y componentes difciles del proceso,
as como ejemplos especficos y sugerencias acerca de cmo lidiar con
estos elementos.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
-
Ms que cualquier otra
cosa. aprender los atributos
crticos para cada uno de
Los procesos de razonamiento
compLejo hizo que me diera
cuenta de hasta qu grado
estaba yo pensando por mis
aLumnos. iVO estaba haciendo
la mayora de su trabajo!
UN MAESTRO DE PRIMARIA
115
DIMENSiN 3 Extender y refinar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
111 ..
Un comit de escritura de
currculos cre una base de
datos de tareas en el aula,
concentradas y de alta calidad
para diversas reas de
contenido, en diferentes
grados escolares, con base en
los procesos de razonamiento
complejo. Los maestros
pueden tener acceso a esta
base de datos y usar las
tareas, directamente o como
modelos para crear las
suyas propias.
,. Proporcione a los alumnos organizadores grficos o representaciones
del modelo para ayudarlos a entender y usar el proceso. Los organiza-
dores grficos y las representaciones ayudan a los alumnos a entender
y visualizar el proceso. En esta seccin se incluyen ejemplos de estos
organizadores o representaciones.
5. Use tareas estructuradas por el maestro y estructuradas por los alum-
nos. Esta seccin se centra en la importancia de servir de modelo y
de gua para el uso del proceso, primero por medio del uso de tareas
r,
estructuradas por el maestro. Se proporcionan sugerencias acerca de
cmo pasar de las tareas estructuradas por el maestro a las estructuradas
por los alumnos, y cambiar a los alumnos de tareas altamente estructu-
radas a tareas que los alumnos van creando a medida que se vuelven
ms diestros y adquieren ms confianza en el uso del proceso.
116
Extender y refinar el conocimiento DIMENSiN 3
Para ayudar a los alunmos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
Comparacin .. COMPARACiN
La comparacin es el proceso de identificar yarticular las similitudes y las diferen-
cias entre los objetos. Dicho de manera ms sencilla, es el proceso de describir en
son diferentes Las cosas.
Casi a diario comparamos cosas: cursos que tomamos, libros que leemos, la co-
mida que comemos, las experiencias que vivimos. De hecho, es dificil dejar de
comparar. El efecto de este proceso cotidiano de comparacin es que vemos
las cosas de diferente manera, ganamos conocimiento a profundidad, cambia-
mos nuestras perspectivas. Usted puede, por ejemplo, pensar que tuvo un mal
da, hasta que oye hablar del da que tuvo una amiga, el que fue mucho peor.
"Comparado con el de ella", usted podr concluir, "mi da no estuvo tan mal
despus de todo". Si usted lee dos libros del mismo autor y luego los compara,
puede ser que en uno de ellos descubra algo que haya pasado inadvertido la
primera vez que 10 ley. Comparar tiene, entonces, influencia sobre nuestras
percepciones del mundo (en algunas aulas, comparar se refiere slo a las simi-
litudes; el trmino contraste se usa para referirse a las diferencias).
La comparacin se hace en el aula por las mismas razones: para ganar co-
nocimiento a profundidad, para ver las distinciones, para cambiar perspectivas.
Sin embargo, cuando se pide a los alumnos que usen la comparacin con el
conocimiento de contenidos, es necesario que vayan ms all de las compara-
ciones libres de todos los das. Necesitan que se les ensee y se les haga respon-
sables de usar rigurosamente el proceso, para asegurarse de que su aprendizaje
se vea optimizado como resultado de la comparacin. En las siguientes sec-
ciones se hace un repaso de unas actividades y estrategias que ayudarn a los
alumnos a entender y dominar por completo el proceso de la comparacin.
1. Ayude a los alumnos a entender el proceso de la comparacin
Por muy comn que sea el proceso de la comparacin, sigue siendo de utilidad
introducir a los alumnos en el concepto bsico, en especial a los ms jvenes.
Usted puede hacer esto presentando ejemplos de las diferentes maneras en las
que las personas usan la comparacin. Por ejemplo, puede describir una ocasin
en la que compar una pelcula que vio con el libro del mismo ttulo y gan un
aprecio renovado por el libro. Luego puede pedir a los alumnos que identifiquen
comparaciones que ellos hayan hecho (por ejemplo, dos clases que estn toman-
do; un lugar que hayan visitado y su propia casa). Por ltimo, ayude a los alum-
nos a tomar conciencia de la frecuencia con la que se usan las comparaciones en
la vida diaria y en el mundo alrededor de ellos. Por ejemplo, puede pedir a los
alumnos que escuchen los diferentes noticieros en los medios y observen con
cunta frecuencia son comparadas las personas, los sucesos de actualidad o las
celebraciones durante las emisiones.
Para saber ms sobre la
comparacin:
Beyer [19881. Developing a
thinking skills programo
Mullis, Owen y Phillips [1990!.
America's challenge: accelerating
academic achievement.
Stahl (19851. "Cognitive
infonnation processes and
processing within a uniprocess
superstructure/microstructure
framework".
117

DIMENSiN 3 Extenderyrefinarelconocimiento
Para ayudar alos alumnos
a desarrollar procesos de
razonamientocomplejo
COMPARACIN
COLOR .=.....
FIGURA ._......
.......
TAMAfiO
2. D alos alumnos un modeLo para el proceso de La comparacin,
ycree oportunidades para que practiquen eL uso del proceso
a.Dalosalumnosunmodeloparaelprocesodelacomparacin
Inclusocuandolosalumnosentiendenlacomparacinesimportantepro-
porcionarles pasos quepuedanseguiramedida queusan el proceso con
conocimientodecontenidos.Serecomiendanlossiguientespasos:
1.Seleccionalospuntosquedeseas comparar.
2.Seleccionalas caractersticasdelospuntossobrelas quedeseas funda-
mentartucomparacin.
3.Explicaenqusonsimilaresydiferenteslospuntosenrelacinconlas
caractersticasqueseleccionaste.
Elproceso puedemencionarse en trminosms sencillosparalos alum-
nosjvenes:
1. Qucosasquierocomparar?
2. Qupartedeesas cosasquiero comparar?
3. En se parecen? sediferencian?
b.Creeoportunidadesparaquelos alumnospractiquenel uso del
proceso
Expliquey demuestrealosalumnoscadaunodelos pasos enel proceso.
Puedehacerlo enformadepensamientoenvozalta.Puededecir:
Vamosaver. Quierocompararuna manzanacon una naranja. Eseeselprimer
paso en el proceso. El siguiente paso es elegir las caractersticas que vaya
comparar.Creoqueelegirtamao,forma,saborycontenidonutritivo.
Unavez que haya servido de modeloparalos pasos,pngalosadisposi-
cin de los alumnos,pidindoles que los copien o exhibindolos en el
peridicomuraloenunpliegodepapelimprenta.Luegocreeoportuni-
dades para que los alumnos se diviertan usando los pasos contemas no
acadmicos,demaneraqueestnasugustoconelproceso.
3. Mientras los alumnos estudian y usan el proceso de
la comparacin, aydelos a concentrarse en los pasos
crticos y los aspectos difciles del proceso
Amedidaqueustedasignaalosalumnoscadavezmsresponsabilidadparaque
sedediquenal procesodecomparacin,proporcioneinstrucciny prcticaen-
focadas,conelfindeayudarlosaevitarloserroresylastrampasmscomunes.Los
siguientespuntosclave pasanrevistaaalgunosproblemascomunesy aalgunas
sugerenciaspararesolveroevitarloserrorescomunes.
118
Extender y refinar el conocimiento DIMENSiN 3
Puntos clave
1.La comparaci6n es, probablemente, el proceso de razonallento de uso ms
comn en las aulas de prescolar a preparatoria. Es poderosa para ayudar a los
alumnos a examinar atributos clave del conocillento importante de los con-
tenidos, y los alumnos parecen acomodarse muy rpido a los tres pasos. Sin
embargo, su poder y facilidad de uso pueden hacer que se abuse de ella.As, es
importante considerar con atencin las siguientes preguntas en el proceso de
planeacin: Por qu hacen esta comparacin los alumnos? Los puntos que
estn comparando son importantes para este conocillento de contenidos?
La comparacin es el mejor proceso para ayudar a los alumnos a extender y
refinar este conocillento?
2. Una clave para una comparacin rigurosa es identificar caractersticas que
sean significativas e interesantes. Por ejemplo, comparar las guerras a partir de
las caractersticas de "los tipos de caballos que se montaban" puede ser inte-
resante pero no enriquecer en mucho el aprendizaje de los alumnos. Por el
contrario, "el grado en el que el conflicto involucr a pases extranjeros" y
"el grado en el que los factores econllcos causaron las guerras" son carac-
tersticas que pueden llevar a una comprensin mayor.
Para que los alumnos puedan identificar las caractersticas significativas e in-
teresantes, quiz necesiten bastantes ejemplos y comentarios a medida que
practican. Usted puede brindarles este apoyo de diferentes maneras:
~ Haga, con todo elgrupo, una lluvia de ideas para elegir las caractersticas, en espe-
dalIas primeras veces que asigna a los alumnos una tarea de comparacin
o cuando el contenido encierra especial dificultad para ellos. Despus,
puede pedir a los alumnos que seleccionen caractersticas de la lista que
se obtuvo con la lluvia de ideas, o que inventen las suyas propias.
~ Utilice la comparac6n ampliada. Esto significa que, usando una matriz de
comparacin, se proporciona a los alumnos diversas caractersticas, lue-
go se les pide que amplen la matriz, agregando caractersticas adiciona-
les que ellos aporten, que sean tan significativas e interesantes como las
que se les dieron. Es importante dar a los alumnos buenas caractersticas
iniciales y comentarios acerca de las que ellos agregaron.
3. Asegrese de que los alumnos entiendan que el propsito de hacer una
tarea de comparacin en el aula es extender y refinar el conocllento.
Para reforzar esto, cuando hayan terminado la comparacin haga preguntas
acerca de lo que aprendieron, por ejemplo:" Qu ven claro ahora, que no
haban visto?", "Cules nuevas relaciones descubrieron con otros conteni-
dos?", o "Qu descubrieron o redescubrieron como resultado de hacer la
comparacin?"
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
~ . ~ ... COMPARACiN _
iNo me extraa que mis
alumnos no pudieran darme
comparaciones fuertes!
Nunca les haba enseado
el paso 2. Determinar las
caractersticas es lo que
permite a los alumnos hacer
que una comparacin
realmente tenga sentido.
UN MAESTRO
DE QUINTO GRADO
119
DIMENSiN 3 Extender y refinar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento comple:jo
.. COMPARACiN
4. Proporcione alos alumnos organizadores grficos
orepresentaciones para ayudarlos a entender
y usar el proceso de la comparacin
Una manera poderosa de ensear a los alumnos a entender el proceso de la
comparacin es mostrarles cmo representar su pensamiento en una grfica o
imagen. En las figuras 3.1 y 3.2 se sugieren maneras de organizar la informa-
cin que se est comparando.
Un diagrama de Venn es un organizador que da sus mejores resultados
cuando se desea destacar el hecho de que dos cosas que se est comparando
tienen algunas cosas en comn (estas caractersticas van en el rea de intersec-
cin) pero otras no Qas que van en la parte de cada crculo que no tiene inter-
seccin). Cuando se identifican varias caractersticas en la comparacin, tal vez
le convenga emplear un diagrama de Venn para cada conjunto de caractersti-
cas. La figura 3.1 es un ejemplo de cmo una maestra de sexto grado puede
guiar a sus alumnos en una comparacin de diferentes culturas con base en las
caractersticas de das festivos y celebraciones y comida.
FIGURA 3.1. DIAGRAMAS DE VENN
OlAS FESTIVOS YCELEBRACIONES
ESTADOS UNIDOS
INGLATERRA
COMIDA
ESTADOS UNIDOS INGLATERRA
120
Extender y refinar el conocimiento DIMENSiN 3
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
La figura 3.2 es una matriz que puede ayudar a los alumnos a organizar su in-
COMPARACiN _
formacin a medida que llevan a cabo cada paso del proceso de comparacin.
FIGURA 3.2. MATRIZ DE COMPARACiN
OBJETOS A COMPARAR
CARACTERSl'lCAS
1 2 3
1
SIMILITUDES
DIFERENCIAS
2 SIMILITUDES
DIFERENCIAS
3 SIMILITUDES
DIFERENCIAS
4 SIMILITUDES
DIFERENCIAS
5. Use tareas estructuradas por el maestro y estructuradas
por los alumnos
Cuando apenas comiencen a usar el proceso de comparacin y cada vez que
usted tenga en mente un objetivo acadmico muy especfico, puede dar a los
alumnos tareas de comparacin con un alto grado de estructuracin. Una tarea
estructurada por el maestro presenta a los alumnos los objetos a comparar y las
caractersticas que servirn como base para compararlos. Luego ellos describen
en qu se parecen y en qu se diferencian los objetos, usando las caractersticas
que el maestro ha seleccionado. Cuando ha terminado la comparacin, se les pi-
de que resuman 10 que aprendieron. Por ejemplo, se les puede dar una lista de
ciudades, incluida la suya, y pedirles que las comparen en cuanto a su tamao,
oportunidades de trabajo, oportunidades culturales, tasa de criminalidad y cali-
dad del aire. Este proceso se estructurara para los alumnos, para asegurarse de que
comiencen a entender las caractersticas de diferentes tipos de comunidades.
Cuando se hayan vuelto diestros en el uso del proceso de la comparacin,
haga que los alumnos estructuren sus propias tareas. Puede pedirles que gene-
ren los objetos que sern comparados, o las caractersticas sobre las que harn su
comparacin, o ambas cosas. Luego deben trabajar, de manera independiente
o en equipos, para identificar similitudes y diferencias entre los objetos. Aun-
que los alumnos estn trabajando con ms independencia, puede ser que usted
todava necesite supervisar su trabajo para cerciorarse de que se dediquen, de
manera rigurosa, a hacer comparaciones que optimicen su aprendizaje del co-
nocimiento importante de contenidos.
121
DIMENSiN 3 Extenderyrefinarelconocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
11 COMPARACiN
Matrizdecomparacin hecha
poralumnosdejardndenios
EJEMPLOSEN ELAULA
Los siguientes ejemplos en el aula se ofrecen para estimular la reflexin acerca de
cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 3.
Los alumnosen el grupo de jardn de nios delseorYez estudiaban cmo los
seres vivos crecen y cambian. Para ayudarlosateneruna mayorcomprensin de
cmocambianlosdiferentesanimalesamedidaquecrecen,compararonlaetapade
infanciaojuventudconlaetapaadultadevariosanimales.Porejemplo,losalumnos
identificaronsimilitudesydiferenciasentreranasyrenacuajos,mariposasyorugas,
ballenasyballenatosyentrecaballosypotrillas.Lascaractersticasque usaronen
sucomparacinincluantamao,color,coberturade la pielyformadelcuerpo. Los
alumnosse sorprendieron cuando descubrieroncunto cambian algunosanimales
alcrecer.
La seora Garzn notquesusalumnosde geografa parecan usarsin probLemas
losmapasen elauLa,peroseresistanausarmapasquenotesresuLtaranfamiliares.
GuiunadiscusinenclaseacercadeLosdiferentestiposdemapasysususos.Para
extenderyrefinarLa comprensindelosalumnos,laseoraGarzncre,lasemana
siguiente,unatareaenlaquelespedaqueidentificaran,enproyeccionesdemapas,
caractersticasque los hacan tilesy que luego eligieran trestipos diferentes de
proyecciones de mapas (por ejemplo, Mercator, Robinson y MollweideJ. Despus
de que los alumnos compararon, con base en estas caractersticas, los mapas
que haban seleccionado, la seora Garzn les pidi que explicaran en qu se
parecan yenqu se diferenciaban las proyecciones de mapas en relacin con las
caractersticasquehabanseleccionado.Losalumnoscomenzaronadesarrollaruna
comprensinmsprofundade losdiferentesusosdecada proyeccinde mapas.
ParaeL primersemestredeLaoescolar,laseoritaFernndezdecidiconcentrarse
en ayudar a que sus alumnos de educacin de la salud entendieran Los efectos
sociales,econmicosypolticosdelaenfermedadenlosindividuos,lasfamiliasylas
comunidades.Creunatareaparaoptimizarlacomprensinquelosalumnostenan
del proceso de la comparacin y para reforzareluso que le daban. Los alumnos
deban compararlassimilitudesylasdiferenciasentre MaryTifoidea, unacocinera
quien infect a 22 o ms residentes de Nueva York entre 1900 y 1907, YRyan
White, un nioquien contrajo elVIH en los aosochenta delsigloxx. Se pidiaLos
alumnosque seleccionaran elementosde la enfermedad (porejemplo, sntomasy
tratamientos), aspectos de las comunidades afectadas [porejemplo, la actitud del
pblico hacia La enfermedad! yLas caractersticas que tenan que ver con qu tan
bien reaccionaron losindividuosalhechodetenerla enfermedad(porejemplo,qu
tanbien laaceptaron,si buscarontratamientoysiavisaronalosdems).
122
Extendery refinarelconocimiento DIMENSiN 3
Paraayudaralosalumnos
adesarrollarprocesosde
razonamientocomplejo
Clasificacin CLASIFICACiN.
La clasificacin eselprocesodeagruparcosasencategorasdefinibles,con base
.--.
ensusatributos. Dichodemaneramssencilla,eselprocesodeagruparen
categorascosasqueseparecen.
La clasificacines unproceso quese usa todoslos das paraorganizarnuestro
mundo.Unacocinanormal,porejemplo, seorganizaclasificandolosalimentos,
losutensiliosdecocinay lavajillaencategoras,conbase enatributoscomola
frecuenciaconlaquelosusamos,sutamaoosusrequerimientosdealmacena-
miento.Las tiendas,lasescuelas,las bibliotecasy loshogares,todosclasificande
algunamaneralosobjetos,y aunquenovaloramosestossistemasdeclasificacin,
tieneninfluenciasobrenuestraspercepcionesy nuestrocomportamiento.Ima-
ginencambiarlamaneraenlaqueagrupamosalosalumnosparaqueentrenala.
escuela,olacomidaenunatiendadeabarrotes,oloslibrosenunabiblioteca.Si
lossistemasdeclasificacincambiaran,nuestromundocambiara.
Dela mismaformaquelaclasificacintieneinfluenciasobrenuestrasper-
cepcionesenlavidacotidiana,usarenelaulalaclasificacinpuedetenerinfluen-
ciasobre10quelosalumnosvenacercadelconocimientoqueestnadquiriendo.
Dehecho,unadelas razonesporlas queclasificares unamanerapoderosade
extendery refinarelconocimientoes queponer,conscientemente,lascosas en
categorasdiferentestieneinfluenciasobrecmopercibimoslosobjetos.Cuan-
dounobjetoredondoy moradoseagrupaconotrosobjetosredondos,notamos
queesredondo;cuandoseleagrupaconotrosobjetosmorados,notamosquees
morado. Debidoaqueelprocesodeclasificary reclasificarhacequelosalumnos
sefijenendiferentesatributosdelosobjetosqueestnestudiando,setratadeun
procesoqueextiendey refinaelconocimientodelosalumnos.
Sinembargo,si usteddeseaquelaclasificacintengaesteefecto,debeha-
ceralgo msqueslodeciralosalumnos:"Clasifiquenestainformacin".Co-
mo unaactividadparaextendery refinar,laclasificacinsuele serunproceso
arduo,y muchos alumnos necesitan una gua cuidadosa para dominarlo por
completo.Recomendamosqueseusenlasactividadesqueaparecenacontinua-
cinporqueayudanalos alumnosprimeroaentenderel procesodelaclasifi-
caciny luegoaexplorary desarrollarafondosushabilidadesparaclasificar.
1. Ayude a los alumnos a entender el proceso de la clasificacin
Aunqueclasificar esuncomportamientonaturalenloshumanos,esunabuenaidea
presentarel conceptoalosalumnosparaqueellosentiendanelprocesoy veanque
clasificarobjetosdeunamaneraconscientepuedetenerinfluenciaensuaprendi-
zaje.Comienceidentificandodiferentesformas enlas queseusalaclasificaciny
culesventajasbrindanlasclasificaciones. Porejemplo, puedehablarconlosalum-
. ~
nosdecmoclasificarcosasensuscajoneslosayudaaencontrarlasconrapidez.
Para saber ms de La
clasificacin:
Beyer 11988]. Developng a
thinking sklls programo
Jones, Amiran y Katims
(19851. "Teachingcognitive
strategiesandtextstructures
withinlanguagearts
programs".
Mervis (1980). "Category
structureandthe development
of categorization".
Nickerson, Perkins y Smith
!19851. The teaching of thinking.
Smith y Medin [1981J.
Categories and concepts.
Taba (19671. Teacher's handbook
for elementary social studies.
123
DIMENSiN 3 Extenderyrefinar elconocimiento
Para ayudar alos alunmos
a desarrollar procesos de
razonamientocomplejo
11 CLASIFICACiN
o

O
@

&
Paraayudaralosalumnosaapreciarhastaqupuntolaclasificacintiene
influenciasobrelas percepcionesy elcomportamiento,tambinpuedepedir-
les que traten de imaginarcmo cambiaran sus percepciones o su compor-
tamientosihubieracambiosencertossistemasdeclasificacinquedamospor
descontado (porejemplo,si la comidaenlas tiendas deabarrotesse clasificara
entresrangosdeprecioosilastiendasdepartamentalesclasificaranlaropaslo
de acuerdo conla talla). Pida a los alumnos que seleccionen unobjeto (por
ejemplo,untigre)yloponganenvariascategorasdiferentes(porejemplo,con
ungrupodegatos,luego conungrupode animales salvajes,luego conotros
objetosrayados).Pdalesquetomennotadelos atributosquevenenelmismo
objetoamedidaquecambianelgrupodondeest.
2. D a los alumnos un modelo para el proceso de la clasificacin
ycree oportunidades para que practiquen el uso del proceso
a. D a los alumnos un modelo para el proceso de la clasificacin
Aunqueunapartedelaclasificacinsepuedehacerdeunamanerasuelta,
los alumnos necesitanaprenderunconjuntode pasos para elproceso de
'--.
la cIasificacin.Acontinuacinse presentaunconjuntodepasosgenera-
les quelosalumnospuedenusar.
1. Identificalosobjetosquedeseasclasificar.
2. Seleccionaloqueparezcaserunobjetoimportante,describesus atri-
butosclaveeidentificaotrosobjetosquetenganlosmismosatributos.
3. Crealacategora,especificandoelolosatributosquelosobjetosdeben
tenerparaperteneceralacategora.
4. Selecciona otro objeto,describe sus atributos clave e identifica otros
objetosquetenganlosmismosatributos.
.5. Crea esta segunda categora especificando el o los atributos que los
objetosdebentenerparaperteneceralacategora.
6. Repitelos dos pasos anteriores hasta que todoslos objetos estncla-
sificadosylosatributosespecficoshayansidoidentificadosparaperte-
neceracadacategora.
7. Si es necesario,combina categoras o divdelas encategoras ms pe-
queas y especifica el olos atributosquedeterminenlapertenenciaa
lacategora.
124
Extender y refinar el conocimiento DIMENSiN3
Para ayudaralos alumnos
adesarrollarprocesosde
razonamiento complejo
El proceso se puede poner en trminos ms sencillos para los alumnos CLASIFICACiN ..
jvenes:
1. Ququieroclasificar?
2. Qucosasseparecenypuedenponerseenungrupo?
3. Enquseparecenestascosas?
4. Quotrosgrupospuedoformaryenquseparecenlas cosas encada
grupo?
5. Ahoratodocabeenungrupo?
6. Seramejordividiralgunodelosgruposoponeralgunosgruposjuntos?
b. Cree oportunidades para que los alumnos practiquen el uso del
proceso
Cuandopresentelospasosenelprocesodeclasificacin,debedemostrar
cadauno,tal vez conunatcnicadepensamientoenvozalta.Porejem-
plo,mientrasdemuestraelprocesoustedpuededecir:
Vaya clasificar Los estados. Creo que comenzar con Nueva York. Qu otros
estados son como Nueva York y por qu?
Cuando los alumnos se hayan familiarizado con los pasos, pdales que
practiquensu uso.Pdales que clasifiqueny luego reclasifiquenlas cosas
quelos rodean,porejemplo,los libros enelaula,los muebles,los objetos
ensu pupitre.Hagacadavez ms responsables alosalumnosdelas reglas
quedescribenlas categorasylas razonesparaponercadaartculoenuna
categoraespecfica.

, ,
3.Amedidaquelosalumnosestudianyusanelproceso
delaclasificacin,aydeLosaconcentrarseenlospasos
crticosylosaspectosdifcilesdelproceso
A medidaquelos alumnosaprendena clasificar,existenvarias partesdelpro-
cesoquepuedennecesitaratencinespecialeinstruccinenfocada,sise desea
que elprocesolleguealaplenitudde su potencialparaayudaralos alumnos
aextenderyrefinarelconocimiento.Cuandoayudealosalumnosconelpro-
cesodeclasificacin,tengaenmentelossiguientespuntos:
Puntosclave
1. Enelsegundopaso delprocesodelaclasificacin,los alumnos agrupanlos
objetosconbaseenunatributoespecfico.Cuandolleganalpaso4,creanotra
categoray denuevoespecificanelatributo.Paradarenfoquealprocesode
clasificacin,esimportantequeestesegundoatributo,igualquecadaatribu-
tosubsiguiente,tengarelacinconelprimero.Porejemplo,silos alumnos
estnclasmcandolosestados'Y el primeratributoes"tieneunclimapredomi-
125
DIMENSiN 3 Extender y refinar eL conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
_ CLASIFICACiN
Si bien es cierto que
varias veces he pedido a
los alumnos en mi clase
que clasifiquen, descubr
que slo estaba utilizando
la clasificacin para distribuir
Los objetos de manera precisa
y no para extender y refinar
su conocimiento.
UN MAESTRO EN ARKANSAS
nantemente clido", el segundo atributo debe ser algo como "tiene un clima
predominantemente fro" o "tiene un clima con un equilibrio entre tiempo
clido y fro". Cambiar a un atributo como"est densamente poblado" crea-
r confusin y disminuir la probabilidad de que los alumnos aumenten su
comprensin de los objetos y los atributos que estn estudiando.
2. Clasificar es el proceso de poner objetos en grupos con base en sus atribu-
tos. En el segundo paso del proceso, se requiere que los alumnos seleccio-
nen un objeto importante e identifiquen otros objetos que compartan el
mismo atributo. En esta etapa temprana de la clasificacin, es importante
que los alumnos se concentren en atributos que sean importantes y signifi-
cativos para el contenido. Los atributos seleccionados deben causar que el
alumno descubra algo en los objetos o establezca entre los objetos conexio-
nes que antes no haba establecido. Si los atributos no son interesantes ni
importantes,los alumnos pueden poner los objetos en grupos con precisin
pero sin ningn efecto positivo aparente en el aprendizaje.
3. A medida que los alumnos comienzan a poner los objetos en categoras, es im-
portante que entiendan las caractersticas que definen a las categoras lo sufi-
cientemente bien para justificar el lugar que dieron a los objetos.Algunas veces
las razones para situar los objetos sern evidentes, por ejemplo, si la base de las
categoras es el atributo del color. Sin embargo, a medida que el contenido se
vuelve ms complejo, explicar las razones para la ubicacin de los objetos puede
ser la parte ms escabrosa del proceso. Es importante pedir esta explicacin a los
alumnos. Por ejemplo, a continuacin se presenta una muestra de un objeto en
un examen final a libro abierto, en un curso de historia en preparatoria:
Esta es una lista de guerras y conflictos militares que hemos estudiado este ao.
Crea un sistema de clasificacin con un mnimo de tres categoras. Explica la regla
o las caractersticas que definen a cada una. Pon cada guerra en una categora y
explica hasta qu punto cumple con las caractersticas que definen a esa categora.
Revolucin francesa Guerra entre Estados Unidos y Espaa
Revolucin estadunidense Primera guerra mundial
Guerra de los siete aos Segunda guerra mundial
Vietnam Tormenta del desierto
4.Hacer que los alumnos clasifiquen y luego reclasifiquen suele ser una clave
para ayudarlos a darse cuenta de distinciones nicas entre los objetos, las que
podran pasar por alto si slo clasifican los objetos una vez. Puede ser de ayu-
da para los alumnos que usted les proporcione contextos diferentes para dife-
rentes clasificaciones; por ejemplo, puede pedir a los alumnos que clasifiquen
una lista de plantas como si fueran jardineros, luego las reclasifiquen como si
fueran doctores que tratan a personas con alergias.
126
Extender y refinar el conocimiento DIMENSiN 3
4. Proporcione alos alumnos organizadores grficos orepresen-
taciones para ayudarlos aentender yusar el proceso de clasificar
Para muchos alumnos, un organizador grfico o una representacin puede ser
til para entender y usar el proceso de clasificar. La figura 3.3 muestra dos
ejemplos de representaciones grficas que los alumnos pueden usar.
FIGURA 3.3. ORGANIZADORES GRFICOS PARA ClASIFICAR
CATEGORAS
5. Use tareas estructuradas por el maestro
yestructuradas por los alumnos
Aun cuando los alumnos han sido introducidos a la clasificacin y entienden
los pasos involucrados, puede ser que todava se sientan un poco inseguros de
ellos mismos. En esta etapa temprana, o cada vez que tenga en mente un ob-
jetivo acadmico muy especfico, utilice tareas de clasificacin estructuradas
por el maestro; es decir, tareas en las que el maestro especifique los objetos a
clasificar y las categoras en las que deben ser clasificados. Pida a los alumnos
que siten los objetos dados en las categoras dadas para aumentar o demostrar
su comprensin del contenido. Por ejemplo, en una clase de literatura usted
puede dar a los alumnos una lista de ttulos de libros y pedirles que los pongan
en categoras con base en si el conflicto principal es: a. el hombre contra el
hombre, b. el hombre contra la sociedad, o c. el hombre contra s mismo. El
objetivo es aumentar la comprensin de los alumnos de los tipos de conflictos
que se encuentra en la literatura y concentrar su estudio en ttulos especficos.
A medida que los alumnos se sienten ms a sus anchas clasificando, usted
podr usar ms tareas de clasificacin estructuradas por los alumnos, para per-
mitirles dirigir ms de su propio aprendizaje. En estas tareas, usted puede pro-
porcionar a los alumnos una lista de los objetos a clasificar pero pedirles que
identifiquen sus propias categoras y que expliquen las reglas que emplearon
para formar las categoras. En ocasiones, usted podr pedir a los alumnos que
generen los objetos a clasificar y las categoras. Es importante, cada vez que los
alumnos estn estructurando su tarea de clasificacin, que les pida identificar 10
que aprendieron en el proceso de clasificacin.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
CLASIFICACiN ..
127
DIMENSiN 3 Extender y refinar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
.. CLASIFICACiN
EJEMPLOS EN EL AULA
Los siguientes ejemplos en el aula se ofrecen para estimular la reflexin acerca de
cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 3.
Los alumnos de primaria de la seora Martnez estaban aprendiendo acerca de las
diferentes maneras en las que los objetos pueden describirse y clasificarse. Para
extendery refi nar su comprensin, les pidi seleccionar una docena de objetos de unas
charolas que tena en el aula y que reunieran en grupos los objetos que se parecan.
Los alumnos seleccionaron una amplia gama de cosas, incluidos botones, piedras,
clips, imanes ypelotas de goma. La seora Martnez hizo que sus alumnos clasificaran
los objetos varias veces, primero por tamao, luego por forma y, por ltimo, segn el
material del que los alumnos pensaran que el objeto estaba hecho.
Los alumnos en el grupo de la seora Crdenas recibieron un conjunto de trminos
de vocabulario relacionados con la geografa (por ejemplo, baha, laguna, can,
delta, glaciar, caleta, mesa, pennsula, meseta, tundra y valle!. Para extender y refi-
nar su comprensin de los rasgos fsicos del planeta, les pidi que crearan catego-
ras en donde poner cada trmino. De manera automtica, los alumnos clasificaron
los trminos en categoras que haban estudiado en el texto, como formaciones
terrestres creadas por la erosin, por placas tectnicas o glaciaciones. La seora
Crdenas lleg a la conclusin de que para la tarea se necesitaba sencillamente
recordar informacin. Dio a los alumnos la instruccin de reclasificar los objetos
como si fueran marcianos que ven estos rasgos fsicos por primera vez.
Los alu mnos del grupo del seor Rocha estaban estudiando las diferentes maneras en
las que los autores desarrollan y utilizan a los personajes en la literatura. Para ayudar
a extender y refinar el conocimiento de los alumnos, el seor Rocha les dio una lista de
30 personajes de diferentes obras literarias, luego les pidi que formaran categoras
para estos personajesyexplicaran las reglas que usaron para formarlas categoras. Lo
complaci la profundidad del conocimiento de los alumnos y la gama de categoras que
crearon. Algunos alumnos, por ejemplo, crearon categoras con base en el atributo de
"tipos de defectos en los personajes"; otros usaron el atributo de "los tipos de cambios
(por ejemplo, fsicos, emocionales o sicolgicos] que los personajes experimentaron a
medida que las historias evolucionaron".
128
Extender y refinar el conocimiento DIMENSiN 3
Los alumnos del grupo de ciencias de la seorita Jaso estaban estudiando las pro-
piedades bsicas de la materia, en especial los elementos que conforman las sus-
tancias vivas y no vivas: hidrgeno, helio, litio, berilio, boro, carbono, nitrgeno,
oxgeno, fLuorina, sodio, potasio, mercurio, estroncio, yodo, cloro, radio, cromo,
hierro, nen y plomo. Tambin haban estado aprendiendo cmo se agrupa a los
elementos de acuerdo con unas propiedades similares. La seorita Jaso pidi a
sus alumnos que clasificaran estos elementos [suponiendo que estuvieran a tempe-
ratura ambiente) en las categoras tradicionales de slidos, lquidos y gases. Los
alumnos llevaron a cabo esta tarea sin problemas. Con el fin de extender su conoci-
miento de los elementos, la seorita Jaso les pidi entonces que reclasificaran los
elementos en un conjunto de categoras completamente nuevas. Vio con agrado las
diferentes ideas que los alumnos generaron para las categoras [por ejemplo, "con
valor econmico" y "sin valor", "renovable" y "no renovable" y otros por el estilol y la
amplia variedad de conexiones nuevas que establecieron entre los elementos.
La seora Santa na quera estar segura de que sus alumnos de matemticas
entendieran las caractersticas bsicas del sistema de nmeros reales y sus
subsistemas. Con este objetivo en mente, haba estado distinguiendo las siguientes
categoras de nombres: nmeros cardinales, nmeros enteros, integrales, nmeros
racionales y nmeros reales. Pensaba que los alumnos tenan una buena
comprensin de estas categoras y, por tanto, del sistema de nmeros reales y sus
subsistemas. Como actividad para refinar y extender, ella:
Les dio el principio de una Lista de nmeros lO, 2, 11, 15, 112, -7, 0.75, ..;s, pI.
Les pidi que agregaran a esta lista otros ejemplos de nmeros que
representaran las categoras de nmeros, de manera que su lista final
incluyera 30 nmeros.
Les pidi que pusieran cada nmero de su Lista de 30 en las cinco
categoras.
Luego, la seora Santa na pidi a los alumnos que reclasificaran los nmeros usando
sus propias reglas para las categoras.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
CLASIFICACiN _
129
DIMENSiN 3 Extender y refinar eL conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
Il&STRACCIN Abstraccin
La abstraccin es eL proceso de identificar y articular eL tema o patrn generaL de
informacin subyacente. Dicho de manera ms simpLe, es eL proceso de encontrar y
-
explicar los patrones generales en informacin o situaciones especficas.
Para saber ms acerca
de la abstraccin:
Anderson 11993l. Rules of the
mind.
Anderson [19951. Learning and
memory.
Gick y HoLyoak [198111.
"Analogical problem solving".
Gck y Holyoak [19831. "Schema
induction and analogical
transfer".
Holland et al. (1987). Induction.
Ortony (19801. "Metaphor".
Es cierto que Las
analogas nada deciden.
Pero pueden hacer que uno
se sienta ms a su gusto.
SIGMUND FREUD
El proceso de la abstraccin se construye sobre una habilidad que todos necesita-
mos para funcionar cada da: la habilidad para reconocer patrones. Debemos re-
conocer y utilizar los patrones en las estructuras,los diseos,los comportamientos
y los fenmenos naturales para poder entender y responder a los estmulos que
nos bombardean en un mundo complejo. De manera similar, reconocer patrones
en la increble cantidad de informacin que recibimos, ya sea en la escuela o en
las actividades cotidianas, nos permite organizar y usar esta informacin con ms
prontitud. La abstraccin lleva esta habilidad un paso adelante, al proporcionar
un proceso para identificar patrones generales que sean menos obvios en la infor-
macin especfica que vemos y omos y luego usar estos patrones generales para
ver similitudes entre bloques de informacin que al principio parecen ser muy
diferentes. Dado que abstraer lleva por fuerza a un nivel de anlisis que va ms
profundo que las interpretaciones literales, el resultado de usar el proceso debe
ser una comprensin mayor de cada bloque de informacin. El beneficio de esta
comprensin elevada debe quedar claro para los alumnos en el aula y para cual-
quiera que busque dar sentido a la informacin que recibe cada da.
Igual que comparar y clasificar, abstraer ayuda a los alumnos en el aula a
analizar similitudes y diferencias en la informacin que estn estudiando. Tiene
especial efectividad para ayudarlos a entender la informacin desconocida, al
reconocer que contiene patrones similares a los de la informacin que les resul-
ta ms familiar; por ejemplo, si los alumnos estn estudiando una guerra que
tuvo lugar en la antigua Grecia, puede ser que la entiendan mejor si pueden ver
de qu manera sigue un patrn similar al de un cuento de hadas que conozcan
bien.Al contrario, abstraer puede ayudar a los alumnos a ver bajo una nueva luz
lo que les resulta familiar, al analizar lo conocido con patrones extrados de algo
que no lo es; por ejemplo, pueden ver cosas nuevas acerca de su propia cultura al
relacionar costumbres y rituales conocidos con un patrn general que extraje-
ron mientras estudiaban costumbres y rituales de una cultura que les es extraa.
Otra razn para ensear el proceso de la abstraccin es que se trata del pro-
ceso de razonamiento que subyace a la metfora y a la analoga. Uno hace abs-
traccin al crear una metfora (por ejemplo, "el amor es una rosa") para ayudar a
explicar una abstraccin (el amor) al relacionarla, en un nivel abstracto, con algo
ms concreto (una rosa). De manera similar, uno hace abstraccin cuando usa una
analoga para entender algo (por ejemplo, "La Tierra es al Sollo que el electrn es
al ncleo"). Por tanto, desarrollar una comprensin de la habilidad para usar la abs-
traccin puede ayudar a los alumnos a entender y generar metforas y analogas.
130
Extender y refinar el conocimiento DIMENSiN 3
Puesto que abstraer nos permite ver de qu manera se conectan dos cosas
que parecen diferentes, es una herramienta muy poderosa para extender y refinar
el conocimiento en el aula. Usted puede ayudar a los alumnos a desarrollar sus
habilidades de abstraccin incluyendo las siguientes actividades en su aula.
1. Ayude a los alumnos a entender el proceso de la abstraccin
Debido a su complejidad, la abstraccin debe presentarse a los alumnos usan-
do contenidos que les resulten conocidos. Por ejemplo, usted puede explicar
cmo la abstraccin puede ayudarnos a identificar el patrn general de algunas
fabulas comunes, como "La cigarra y la hormiga" o "El traje nuevo del empe-
rador", y relacionar los patrones generales con temas de actualidad o con algo
que est sucediendo en la escuela. Incremente de manera gradual la compleji-
dad de los cuentos o comience con un tema de actualidad y haga una demos-
tracin, estableciendo conexiones. Pida a los alumnos que le ayuden a recorrer
el mismo proceso, identificando en qu se parecen en realidad dos historias o
situaciones. Presinelos para que establezcan conexiones entre situaciones cada
vez ms diferentes.
Una vez que los alumnos hayan odo y generado varios ejemplos claros
de abstraccin, usted puede explicar su funcin principal: destilar la informa-
cin hasta su forma ms bsica, luego conectarla con informacin que en la
superficie parece no tener relacin, o crear algo nuevo que siga el mismo pa-
trn general. Aunque deberan ser capaces de hacer esto con la informacin
sencilla sin usar un proceso de paso por paso, explqueles que en situaciones
acadmicas la informacin que estn analizando suele ser ms larga, ms com-
pleja o desconocida. En estas situaciones, un proceso les servir bien. De ma-
nera adicional, explqueles que usar el proceso puede ayudarlos a aumentar su
comprensin de la informacin a medida que establecen conexiones ms suti-
les y que pasaran por alto sin un uso riguroso del proceso.
Por ltimo, los alumnos pueden tomarle aprecio a este proceso si entien-
den situaciones en las que se ha usado la abstraccin. Hable con ellos de algu-
nos ejemplos y anme10s a buscar ejemplos dentro y fuera de la escuela. Las
pelculas y las obras de teatro en ocasiones son creadas como resultado de la
abstraccin que un autor hizo de la historia o de la literatura. Por ejemplo, Mi
bella dama es una historia a partir del mismo patrn general que el mito de
Pigmalin, y Amor sin barreras fue abstrada de Romeo yJulieta.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
ABSTRACCiN ..
131
DIMENSiN 3 Extender yrefinar el conocimiento
Paraayudaralos alumnos
adesarrollarprocesosde
razonamientocomplejo
..ABSTRACCiN
Patrngenera!
1. Reunirmateriales
y combinarlos.
2. Agregarcalor.
3.Oarlostoquesfinales,
"PUEOO VOLVER A USAR
EL MISMO PATRN AQU... "
2.Dalosalumnosunmodeloparaelprocesodelaabstraccin
ycreeoportunidadesparaquepractiquenelusodelproceso
a.Da losalumnosunmodeloparaelprocesodelaabstraccin
Presentarunmodelogeneralparaelprocesodelaabstraccinesunabue-
namaneradeayudaralos alumnos aestarms cmodos conelproceso.
Lospasosdelmodelopuedenincluirlos siguientes:
1.Identificaloquese consideraimportanteo bsicoparalainformacin
olasituacinconlaqueests trabajando.
2.Escribe esa informacin bsica en unaforma general, de la siguiente
manera:
Remplazalaspalabrasquese refierenacosasespecficasconpalabras
queserefieranacosasmsgenerales.
Resumelainformacinsiemprequeseaposible.
3.Encuentrainformacin nueva o una situacin ala que se aplique el
patrngeneral.
"YTAMBIN AQul"
procesopuedeplantearseentrminosmssimplesparalos alumnos
msjvenes:
1.Ques10 importanteaqu?
2.Cmopuedodecirlomismodeunamaneramsgeneral?
3.Quotracosasigueelmismopatrngeneral?
b. Creeoportunidadesparaquelosalumnospractiquenelusodel
proceso
Los diferentes pasos delproceso deben demostrarse a los alumnos,pre-
feriblemente conunproceso depensamientoenvozalta.Proporcionea
los alumnos la informacin especfica y luego deje que observen cmo
piensausted.Porejemplo,puededaralosalumnoselsiguientepasaje:
Dos tribus rivaLes vivan en Las orillas opuestas de un ro. Al paso de Los
aos comenzaron a comerciar entre eLLos: una tribu daba a la otra grano a
cambio de ganado. A medida que la cantidad y La calidad de su comercio
aumentaron, comenzaron a interactuar ms en un niveL social. Como resuLtado
de su interaccin sociaL, comenzaron a darse cuenta de que diferan en sus
creencias acerca de Lo que haran si el ro se secaba. Aunque era escasa
la posibilidad de que en verdad eL ro se secara, las tribus se irritaron y se
impacientaron entre ellas debido a sus diferencias. Sus desacuerdos pronto
comenzaron a interferir con su comercio. Al paso deL tiempo, detuvieron el
comercio y terminaron yendo a La guerra.
Despusdecontarestahistoria,hagaunademostracindelprocesodeiden-
tificarlainformacinliteraldelahistoria.Elresultadopuedeserel siguiente:
132
Extenderyrefinarelconocimiento DIMENSiN 3
')Dostribus.
')Vivancruzandoelro.
')Cambiabanganadoporgranos.
') Aumentaronsuinteraccinsocial.
')Se enterarondediferencias ensus creencias acercadeloquese debera
hacersi elrosesecara.
')Las dostribusseirritaronentreellas.
. ?
')Dejarondecomerciarentreellosyterminaronporiralaguerra.
Enseguida,muestre alos alumnos cmo trasladarla informacinliteral
a unaforma ms abstracta.Identifique cadapuntoespecfico y explique
cmoustedvagenerandoelpatrngeneral.
')Dosgruposdegenteo dosentidadesvivenenunacercanarelativape-
rodealgunamaneraestnseparadososonantagnicos.
')Los dosgruposo entidadescomienzanainteractuar.
')Debidoaestainteraccin,descubrenalgntipodeconflicto.
')Terminanmenosconectadosomsantagnicos deloqueestaban.
Luegoenlaceelpatrngeneralconalgunaotrasituacinquenoparecera
similarenunnivelliteral.Porejemplo,puedeayudaralosalumnosaver
queelpatrnabstractoacercadelasdostribusessimilaralarelacinentre
unhombreenparticularyunamujerenunlibroquehanestadoleyendo
enclase;opuedeconcordarconeltipodeinteraccinqueseobservaentre
dosorganismosenlanaturaleza.
Enseguida,proporcionealosalumnosunpasajeouncuento.Comogrupo
oenequipospequeos,hagaquepractiquencadapasodelprocesodeabs-
traccin.Proporcionecomentariosyllvelosaconectarsupatrngeneral
coninformacincadavezms interesanteyespecfica.Incluyaunacantidad
desesionesdeprcticaantesdeaplicarelprocesoalcontenidoacadmico.
3. A medida que los alumnos estudian y usan el proceso
de la abstraccin, aydelos a concentrarse en los pasos
crticos y los aspectos difciles del proceso
La palabraabstraer puedeintimidaralos alumnos quepareceninteractuarcon
ms facilidad conla informacinconcreta.Sin embargo,si usan los pasos del
procesoparaqueles brindenestructura,se darncuentadequela abstraccin
no es tan esquiva como suenay debern desarrollar cada vez ms confianza
ensu habilidad para generary usar las relaciones abstractas.Tenga en mente
lossiguientespuntosclaveyrecomendacionesmientrasayudaalosalumnosa
entenderyusarelproceso.
Paraayudaralosalumnos
adesarrollarprocesosde
razonamiento complejo
ABSTRACCiN
Cuando los alumnos
entregaron sus reportes,
yo estaba muy decepcionado.
Les haba pedido que
explicaran de qu manera
la situacin en el Oriente
medio segua el mismo
patrn que otro suceso en
la historia, pero sus reportes
fueron menos que aceptables.
.Comenc a darme cuenta
de que les haba pedido
que se pusieran a abstraer
pero nunca les haba
enseado cmo.
UNMAESTRO DE
PREPARATORIA EN QHIO
133
DIMENSiN 3 Extender y refinar el conocimiento
Paraayudaralos alumnos
adesarrollarprocesos de
razonamiento complejo
..ABSTRACCIN
Un resultado no planeado
de ensear la abstraccin fue
que los alumnos descubrieron
que, en un nivel abstracto,
tenan mucho ms en comn
con los dems que lo que
pensaban.
UN MAESTRO DE SECUNDARIA
Puntos clave
1. Resultairnicoquesea el primerpasodelproceso,elquerequierelaiden-
tificacinde lainformacinliteral importanteo bsica,elquerepresenteel
mayordesafioparamuchosalumnos.Loserroresvandesdepasarporaltopar-
tesclavedelainformacinliteralhastaidentificarprcticamentecadadetalle
comoimportante.Lacapacidaddelosalumnosparacompletarconxitoes-
tepaso dependerdelacomplejidaddelainformacino situaciny desu
experienciayprcticaenhacerresmenes.Puedeserquenecesitenprctica
enfocadaycomentariosjustoenestapartedelprocesoyque,inclusoconla
prctica,requieranapoyoparacompletarestepasoconprecisin.
2. Cuandolosalumnosestntraduciendololiteralaloabstracto,suelentener
preguntasacercadequtangeneraldebeserellenguajeenelpatrn.Des-
afortunadamente,nohayunarespuestadefinitivaniunamanerademedirel
niveldegeneralidad.Elobjetivoesserlobastantegeneralparaquese pueda
establecerconexionesentreinformacin queparecediferente,peronotan
general que todoparezca conectarse contodo lo dems. Si la declaracin
literalenelsiguienteejemplose rescribieracomose muestra,latraduccin
seconsiderarademasiadogeneral:
LITERAL GENERAL
Loscolonosserebelaronprotagoni- Alguienhizoalgocontraalguien
zandolaFiestadelTdeBoston ms.
Sinembargo,lasiguientetraduccinpodrallevaraconexionesmsilustradoras:
LITERAL
GENERAL
Loscolonosse rebelaronprotagoni-
Unpequeogrupodegenteserebel
zandolaFiestadelTdeBoston
contralaopresindeunaautoridad.
As,la experienciay elsentido comndebernsersu guapara definirlos
nivelesdeabstraccinqueextendernyrefinarnelconocimiento.
3. Amedidaquelosalumnosapliquensupatrngeneralanuevosobjetoses-
pecficos,lasconexionesobviassaldrnprimeroalaluz.Paraelevaralmxi-
moelpotencialdelaabstraccinparaextenderyrefinarelconocimiento,
lleve alos alumnos aestablecerconexionesmenosevidentes.Valela pena
el esfuerzo de alentary reforzarenlos alumnos unuso ms riguroso del
modelo,enespecialcuandoestablecenconexionespoderosasquepasanpor
varias disciplinas. Porejemplo,si los alumnos puedenverquela relacin
entrelosproductoresy los consumidoresenlanaturalezaes similar,enun
nivelabstracto,aladeproductoresyconsumidoresenunaeconoma, puede
serquelleguenacomprendermejorlasdos.
134
..
Extender y refinar el conocimiento DIMENSiN 3
4. Proporcione a Los aLumnos organizadores grficos o
representaciones para ayudarLos a entender y utilizar
eL proceso de La abstraccin
Para muchos alumnos, el uso de un organizador grfico ser de ayuda para
entender el proceso de la abstraccin y guiarlos por los pasos del proceso. La
figura 3.4 ilustra un organizador sencillo para usarlo con la abstraccin.
FIGURA 3.4. ORGANIZADOR GRFICO PARA LA ABSTRACCiN
LITERAL
ABSTRACTO
LITERAL

.
v

'\
Esta grfica de tres partes permite que los alumnos registren la informacin
literal y el patrn abstracto. La informacin literal de los dos objetos que se
asocian se consigna en los dos paneles externos. El patrn abstracto que los
conecta se consigna en el panel central (cuando utilice esta grfica con sus
alumnos, puede preferir llamar a las tres secciones "Especfica", "General" y
"Especfica") .
5. Use tareas estructuradas por eL maestro y estructuradas
por Los aLumnos
Cuando los alumnos apenas comienzan a usar el proceso de la abstraccin e
incluso despus, cuando hay objetivos acadmicos muy especficos identifica-
dos en el currculo, puede ser necesario que los alumnos se dediquen a tareas
de abstraccin que estn altamente estructuradas. En estas tareas, usted puede
seleccionar la informacin que se abstraer, guiarlos por los pasos de la identi-
ficacin de la informacin literal e incluso guiarlos de cerca cuando generen el
patrn abstracto. Despus se pedira a los alumnos encontrar otra situacin a la
que se aplique el patrn abstracto.
A medida que los alumnos utilicen este proceso con ms soltura, haga que
ellos estructuren cada vez ms de la tarea. Puede comenzar proporcionndoles
la informacin original pero hacer que se dediquen, de manera independiente,
a cada paso del proceso de abstraccin. Aunque sigue siendo importante su-
pervisarlos mientras trabajan, el objetivo es ayudarlos a volverse ms diestros y
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
ABSTRACCiN ..
135
DIMENSiN 3 Extender y refinar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
11 ABSTRACCiN seguros en el uso de cada paso del proceso. De esta manera, cuando diferentes
alumnos generen patrones generales con pequeas diferencias, ser ms proba-
ble que establezcan conexiones que a usted no se le haban ocurrido. Al final
los alumnos debern comenzar a identificar ellos mismos las situaciones en las
que la abstraccin puede ayudarlos a extender y refinar su conocimiento.
EJEMPLOS EN EL AULA
Los siguientes ejemplos en el aula se ofrecen para estimular la reflexin acerca de
cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 3.
Cuando la seora Clavero se enter por primera vez del proceso de la abstraccin,
pens que no era un proceso apropiado para sus alumnos de primer grado. Sin
embargo, un da se dio cuenta de que haba estado usando la abstraccin en clase,
sin querer. Haba estado tratando de ayudar a los alumnos a entender que, as
como las letras representan sonidos, los nmeros representan cosas. Haba estado
extendiendo y refinando la comprensin que tenan los alumnos de los sistemas
de smbolos, mostrndoles cmo cosas que parecen diferentes son similares en un
nivel general, y sus alumnos lo haban entendido.
La semana siguiente, la seora Clavero ense a sus alumnos el proceso de
la abstraccin usando cuentos de hadas cuyas tramas seguan el mismo patrn
generaL. Desde entonces, cada cierto tiempo retaba a sus alumnos a buscar
patrones generales mientras aprendan. Estaba sorprendida con lo que sus alumnos
observaban. Un alumno not que los dgitos pueden ponerse juntos para formar
un nuevo nmero. de la misma manera en que las letras pueden ponerse juntas
para formar una nueva palabra. Con ms gua de la seora Clavero, los alumnos
notaron que, si cambiaban el orden de las letras en algunas palabras, su significado
cambiaba. Por ejemplo. arco se converta en roca. De manera similar, si invertan el
orden de los dgitos en un nmero, tambin cambiaba de significado. Por ejemplo,
453 se converta en 354.
La seora Clavero inici un peridico mural donde pona una lista de las declaraciones
generales que el grupo haba descubierto, junto con ejemplos especficos de los
alumnos. Cada cierto tiempo aada una declaracin general para ver si los alumnos
podan aplicarla a objetos especficos, por ejemplo: "Si unes las cosas 'como sea',
no encontrars mucho sentido, pero si las unes de una manera organizada, creas
patrones con sentido". Ella esperaba que los alumnos vieran que las palabras
ordenadas al azar nada dicen, pero en una secuencia organizada forman una
oracin; los nmeros ordenados al azar no tienen ningn sentido, pero si sigues
un patrn, como contar de dos en dos, obtienes el sentido. La seora Clavero tuvo
que admitir que los alumnos comenzaban a ver conexiones en todas partes, incluso
conexiones que ella no haba notado.
136
Extender y refinar eL conocimiento DIMENSIN 3
Los alumnos en la clase de artes del lenguaje del seor Lucas apenas comenzaban
a usar el proceso de la abstraccin. Para ayudarlos a extender y refinar su
comprensin de los temas en los mitos y las picas, les present una tarea que,
crey, les interesara. Usando la pelcula La guerra de las galaxias, el seor Lucas
ayud a los alumnos a identificar los elementos importantes o bsicos de la pelcula
y crear un patrn general a partir de esta informacin especfica:
1. Un joven tiene talentos especiales.
2. Es posible que est destinado a la grandeza.
3. Debe forjar su carcter por medio de una serie de pruebas y desafos para
el cuerpo y la voluntad.
,. Sabios consejeros lo ayudan en una batalla entre el bien y el mal.
5. Llega a estar cerca de La muerte y la destruccin.
6. Sobrepasa sus limitaciones.
7. Triunfa.
Luego el seor Lucas les pidi que aplicaran este patrn a La Odisea y a una pica,
un mito o una leyenda que hubieran estudiado en unidades anteriores (por ejemplo,
literatura de Los indgenas norteamericanos o Leyendas antiguas/.
El seor De la Colina explic a sus alumnos que a un virus de computadora se le
llama as porque alguien not que este fenmeno en las computadoras se comporta,
en un nivel abstracto, como un virus en la naturaleza. Pidi a los alumnos que
usaran el proceso de la abstraccin para rastrear el pensamiento que haba lLevado
al nombre virus de computadora.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
___.. ABSTRACCiN'
137
DIMENSiN3 Extender y refinar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrolhr procesos de
razonamiento complejo
.. RAZONAMIENTO INDUCTIVO
Para saber ms acerca del
razonamiento inductivo:
Anderson (19901. Cognitve
psychology and its implcations.
Lipman. Sharp y Oscanyan
[19801. Philosophy in the
c1assroom.
Negin (1987). Inferental
reasoningfor teachers.
Wason y Johnson-Laird [1972].
Psychology cif reasoning.
Razonamientoinductivo
El razonamiento inductivo es el proceso de inferir generalizaciones o principios
desconocidos a partirde informacin u observaciones. Dicho en trminos ms simples. es
el proceso de sacar conclusiones generales de informacin u observaciones especficas.
La mayora de nosotros usamos la induccin todos los das, de una manera in-
formal. Por ejemplo, la usamos cuando observamos la forma en la que el cajero
del supermercado trata a los clientes, y concluimos que est de mal humor.
Razonamos de manera inductiva cuando inferimos que un empleador poten-
cial busca a alguien asertivo y seguro de s mismo. En ambas situaciones, las
conclusiones a las que se llega de manera inductiva nos han ayudado a entender
una situacin y responder como corresponde.
Tambin hemos experimentado las consecuencias de llegar, por la induc-
cin, a conclusiones que resultaron falsas. Puede ser que malinterpretemos evi-
dencia, por ejemplo, y acusemos falsamente a alguien de haber robado algo.
Podemos hacer una lectura errnea de pistas no verbales y atribuir los motivos
equivocados a una accin o comentario. El poder del razonamiento inducti-
vo, y la razn por la que es importante que los alumnos lo aprendan, es que
nos permite entender cosas que no son explcitas o evidentes. Sin embargo,
su limitacin es que, no importa con cunto cuidado utilicemos el proceso, las
conclusiones a las que lleguemos pueden o pueden no ser ciertas.
Algunos alegaran que esta caracterstica del razonamiento inductivo -que
las conclusiones a las que se llega pueden o pueden no ser ciertas- es la razn
por la que los alumnos deben entender y aprender a usarlo. En ciertos momentos
es importante darse cuenta de que las conclusiones a las que se llega de manera
inductiva deben usarse con precaucin. En ocasiones, antes de aceptar las con-
clusiones, en cualquier nivel, deben validarse con toda la informacin posible.
Por ejemplo, sera menos probable que las personas se formaran estereotipos si
entendieran que suelen estar basados en conclusiones sacadas con muy poca in-
formacin u observaciones. Cuando las personas participan en unjurado,es ne-
cesario que estn conscientes de que con frecuencia se les pide que lleguen de
manera inductiva a sus veredictos. Si entienden el razonamiento inductivo, tal
vez tengan ms cuidado de escuchar toda la informacin antes de llegar a sus
conclusiones. Situaciones como esta nos recuerdan lo importante que es que los
alumnos desarrollen su comprensin de este proceso y la capacidad de usarlo.
En el aula, llevamos a los alumnos a razonar de manera inductiva cada vez
que les pedimos identificar lo que no se ha dicho explcitamente o cuando les
pedimos que lean entre lneas.Al ensearles este proceso, aumentamos la proba-
bilidad de que se vuelvan capaces de aprender ms que lo obvio.Y, al hacerlos
responsables de usar el proceso con rigor, aumentamos las posibilidades de que
generen conclusiones precisas y vlidas, tanto en el aula como en sus vidas.
138
Extender y refinar el conocmiento DIMENSiN 3
-- ....,<
Las siguientes sugerencias pueden ser tiles cuando se planifica para que los
alumnos aprendan acerca del razonamiento inductivo y desarrollen la capacidad
de usar este proceso.
1. Ayude a los alumnos a entender el proceso del
razonamiento inductivo
Los alumnos necesitan una introduccin al concepto del razonamiento induc-
tivo, porque su uso es muy comn y sin embargo suele ser incomprendido. La
mejor introduccin es dar a los alumnos un ejemplo concreto. Pruebe con este:
Entre al saln, azote la puerta, arroj e sus libros sobre el escritorio y luego cruce sus
brazos. Despus de un momento, pregunte a sus alumnos a qu conclusiones lle-
garon cuando observaron sus acciones. Luego explqueles que el proceso mental
que estaban usando se llama razonamiento inductivo, y que es el razonamiento
que usa observaciones especficas para llegar a conclusiones generales. Pdales
identificar otras posibles explicaciones del comportamiento, con el fin de hacer
hincapi en que sus conclusiones pueden o pueden no ser ciertas.
Puede pedir a los alumnos que identifiquen otros ejemplos de induccin.
Por ejemplo, puede pedirles que vean un programa noticioso y que identifiquen
las inducciones a las que lleg el conductor. O pueden tener una conversacin
acerca de los usos y la necesidad de la induccin en la vida cotidiana (por ejem-
plo:"Cmo sera la vida si no pudiramos inducir nada?").
Por ltimo, explique a los alumnos que el razonamiento inductivo los ayu-
dar a extender y refinar su conocimiento, al incrementar su capacidad para esta-
blecer conexiones y encontrar patrones en la informacin ala que tengan acceso,
en clase y en cualquier momento de su vida.
2. D a los alumnos un modelo para el proceso del
razonamiento inductivo, y cree oportunidades para
que practiquen el uso del proceso
a. D a los alumnos un modelo para el proceso del razonamiento
inductivo
Aunque la induccin es un proceso mental natural, sigue siendo necesario
proporcionar a los alumnos un modelo que puedan usar cuando la apli-
quen a los contenidos. Los pasos del modelo pueden incluir los siguientes:
1. Concntrate en partes especficas de la informacin o las observacio-
nes. Trata de no suponer nada.
2. Busca patrones o conexiones en la informacin que has identificado.
3. Haz una declaracin general que explique los patrones o las conexio-
nes que has observado.
4. Haz ms observaciones para ver si tu generalizacin se sostiene; si no
es as, haz los cambios necesarios.
~
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
RAZONAMIENTO INDUCTIVO ~
139
DIMENSiN3 Extender y refinar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
..RAZONAMIENTO INDUCTIVO
El conjunto general de pasos puede presentarse en trminos ms senci-
llos, para los alumnos jvenes:
1.Cul es la informacin especfica que tengo?
2. Cules conexiones o patrones puedo encontrar?
3. Cules conclusiones o predicciones generales puedo hacer?
4. Cuando tengo ms informacin, necesito cambiar mis conclusiones o
predicciones generales?
b.Creeoportunidadesparaquelosalumnospractiquenelusodelproceso
Cuando presente esta estrategia a los alumnos, puede poner el ejemplo de cada
paso con un mtodo de pensamiento en voz alta. Por ejemplo, puede decir:
En este momento estoy viendo por la ventana y observo a un hombre podando
el pasto. Es plena maana, y el hombre parece tener sesenta y tantos o setenta
y tantos aos. Veo que pasa mucho tiempo en casa. Djenme unir toda esta
informacin: puede ser que est jubilado. Qu ms veo o s que pueda apoyar
o refutar esa conclusin?
Puede poner en la pared una grfica con los pasos, de manera que los
alumnos puedan seguirlo mientras habla.
Otra manera de proporcionar oportunidades para la prctica es llevar a los
alumnos a salidas de nducdn. Una salida de induccin es simplemente una
situacin en la que los alumnos salen del aula para observar y obtener con-
clusiones con base en sus observaciones. Por ejemplo, un maestro puede pe-
dir a los alumnos que paseen por la escuela o por el vecindario y que hagan
observaciones especficas (por ejemplo, "La casa de la esquina tiene mucho
equipo atltico en la cochera y en el patio trasero"). Luego los alumnos
haran inducciones con esas observaciones (por ejemplo, "Las personas que
habitan la casa de la esquina estn muy interesadas en los deportes"). Des-
pus de reportar sus inducciones, los alumnos describen sus observaciones
y explican el razonamiento que los llev a sus conclusiones. De manera
gradual, haga ms responsables a los alumnos de hacer observaciones puras
y de tener ms de una o dos observaciones para sus conclusiones.
3. Mientraslosalumnosestudianyusanelprocesodel
razonamientoinductivo,aydeLosaconcentrarseenLos
pasoscrticosylosaspectosdifcilesdelproceso
A medida que los alumnos aprenden a llevar a cabo el razonamiento inductivo,
hay varias partes del modelo que necesitan atencin especial e instruccin en-
focada. Mantenga en mente los siguientes puntos cuando est ayudando a sus
alumnos a aumentar su comprensin del proceso de razonamiento inductivo y
su habilidad para usarlo.
140
Extender y refinar eL conocimiento DIMENSiN 3
Puntos clave
1.Enocasiones, lasdeclaracionesquelosalumnosofrecencomoinducciones
enrealidadnosonconclusiones generadas comoresultado de encontrar
conexiones o patrones en la informacin o las observaciones. Con
frecuencia, en especial cuando los alumnos comienzan a aprender la
induccin,sus"conclusiones"enrealidadson:
Replanteamientos de lainformacinoriginal ("Concluyo quelos per-
sonajesestabanmuyenojadosporquedijeronqueestabanfuriosos").
Descripciones de la observaci6n ("Concluyoquelasalse derritisobre el
hielo").
Opiniones ("Concluyoquelaspersonasse equivocaronal protestar").
Losalumnosnecesitanvariasoportunidadesparapracticarla generacinde
conclusiones que representen conexiones o patrones entre las observaciones
o los bloques de informacin.Tambin necesitan ejemplo y comentarios
duranteestassesionesdeprctica.
2. Mientraslosalumnospracticanelrazonamientoinductivo,cerciresedeque
/'---.
la base desus conclusiones sean observaciones e informacin,enlugarde
supuestosy opiniones.Paraesto,porsupuesto,se requiere quelosalumnos
entiendanlasdiferenciasentreunaobservacinyunsupuestoounaopinin.
Porejemplo,si unalumno concluye que es probable queEdgarAllari Poe
hayaestadoobsesionadoconla muerte,ysisubaseparaesaconclusinesla
"observacin"deque"lospoemasdePoeeranraros",debesealrseleque
suconclusinpartedeunaopinin,nodeunaobservacinpura.
Esdificilhacerobservacionespuras,esdecirobservacionesobjetivasqueno
se confundanconopiniones,supuestosoinclinaciones.Enocasionesnues-
tras opiniones,supuestos e inclinaciones sonobvios y debemos cuidarnos
deusarlosparallegaraconclusiones.Sinembargo,enotrasocasionesnoes
tanobvioquenuestrasobservacionesse confundenconnuestrasopiniones,
supuestos einclinaciones,olos representan.Los alumnosnecesitarnprc-
ticaycomentariosparavolversediestrosenhacerobservacionesobjetivas.
3. Unodelos requerimientosmsimportantesdeunbuenrazonamientoin-
ductivoes quelas conclusionesestnfundadas encuantas observaciones o
cuantainformacinespecfica sea posible.Aunque uno nuncapuede estar
segurodequelas conclusionesseanciertas,tienenmsvalidezcuandoestn
bienrespaldadas.Sea constante enllevar alos alumnosabuscarms infor-
maciny observacionesquerespaldensusconclusionesiniciales.
Paraayudaralos alumnos
adesarrollarprocesosde
razonamientocomplejo

Tweney. Dohertyy Mynatt
{19811. On sdentiftc thinking.
La tentacin de formar
teoras prematuras a partir de
datos insuficientes es la plaga
de nuestra profesin.
SHERLOCK HOLMES
(ARTHUR CONAN DoYLE)
141
DIMENSiN 3 Extender y refinar eL conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
.. RAZONAMIENTO INDUCTIVO
El razonamiento inductivo
puede hacerse en un nivel de
jardn de nios. Diseo tareas
en torno a contenidos muy
sencillos, pero mis alumnos
comienzan a comprender
cuntas cosas pueden
averiguar si usan lo que
observan.
UN MAESTRO DE PRIMARIA
4. Proporcione a los alumnos ejemplos de organizadores
grficos o representaciones, para ayudarlos a entender y
usar eL proceso deL razonamiento inductivo
Para muchos alumnos, el uso de un organizador grfico ser til para entender
el proceso del razonamiento inductivo y guiarlos en los pasos del proceso. La
figura 3.5 ayuda a poner el acento en que los alumnos necesitan hacer un n-
mero de observaciones antes de llegar a una conclusin.
FIGURA 3.5. ORGANIZADOR GRFICO PARA EL RAZONAMIENTO INDUCTIVO
OBSERVACiN OBSERVACiN OBSERVACiN OBSERVACiN
J J
CONCLUSiN
La figura 3.6 es un ejemplo de una matriz de razonamiento inductivo, una
manera de organizar grandes bloques de informacin para facilitar la obten-
cin de inducciones. La induccin se aplica con ms facilidad a conceptos.
Las filas horizontales de la matriz de induccin contienen los conceptos a
considerar. En general, todos estos conceptos deberan pertenecer a una cate-
gora comn (por ejemplo, tipos de gobierno). Las columnas de la matriz con-
tienen preguntas que se debe responder acerca de cada concepto. Tome nota
de que pueden sacarse conclusiones para las filas y para las columnas. Cuando
los alumnos hayan respondido todas las preguntas de las columnas (por ejem-
plo, "Quin gobierna?") para cada uno de los cuatro tipos de gobierno (por
ejemplo, democracia), pueden sacar conclusiones acerca de cada forma de go-
bierno (conclusiones en las filas). Tambin pueden sacar conclusiones acerca de
la gobernacin, la toma de decisiones y formas antiguas de gobierno (conclu-
siones en las columnas). Por ltimo, pueden construir una conclusin sumaria
que combine los elementos de las conclusiones de las filas y de las columnas.
142
Extender y refinar el conocimiento DIMENSiN 3
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
RAZONAMIENTO INDUCTIVO _
FIGURA 3.6. MATRIZ DE RAZONAMIENTO INDUCTIVO
Cmo se toman Culessonalgunos
Quin gobierna?
las decisiones? ejemplosantiguos? CONCLUSIONES
Democracia
Repblica
Monarqua
Dictadura
Conclusiones
sumarias CONCLUSIONES
5. Use tareas estructuradas por eL maestro y estructuradas
por Los aLumnos
Cuando los alumnos aprenden por primera vez a trabajar en el razonamiento
inductivo y cada vez que el contenido sea complejo, es apropiado usar tareas de
induccin altamente estructuradas y supervisar a los alumnos de cerca mientras
llevan a cabo las tareas. Puede ser que necesiten ayuda para hacer las observa-
ciones iniciales o para seleccionar partes importantes de la informacin, para
ver las conexiones o los patrones y para generar conclusiones lgicas a partir
de esos patrones. Por ejemplo, si estn en una excursin a un estanque local, y
usted desea que los alumnos lleguen a algunas conclusiones acerca de los seres
vivos alrededor del estanque, puede enfocarlos en observaciones de fenmenos
especficos y dictar descripciones de estos fenmenos para que las registren en
sus bitcoras de aprendizaje. Despus de regresar a la clase, usted puede guiar-
los en una discusin que se centre en observaciones especficas y los ayude a
generar algunas conclusiones.
Llegado el momento, a medida que los alumnos estn ms acostumbrados
a hacer inducciones, usted debe poder proporcionar mucho menos estructura.
De hecho, uno de los objetivos de ensear a los alumnos el razonamiento in-
ductivo es ayudarlos para que comiencen a descubrir conexiones y patrones
sutiles dentro del contenido, incluso cuando no se les da instrucciones espec-
ficas para que lo hagan. Por ejemplo, la siguiente vez que salgan de excursin
usted puede simplemente animar a los alumnos para que hagan sus propias ob-
servaciones y ver lo que concluyen a partir de lo que han observado.
143
~
DIMENSiN 3 Extenderyrefinarelconocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
.. RAZONAMIENTO INDUCTIVO
..
EJEMPLOS EN ELAULA
Los siguientes ejemplos en el aula se ofrecen para estimular la reflexin acerca de
cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 3.
La seoritaCruzpresentasusalumnosdequintogradoLa siguientetarea:
LosrestosfsilesnoshabLan deLa plantaoelanimaLqueLosform.Losfsiles
tambin nos habLan delambiente donde La planta oelanimaLviva, Recibirs
una variedad de fotografas, diagramas y otras representaciones de fsiles
de la era mesozoica [por ejemplo, peces puLmonados, Lagartos, dinosaurios,
.--...
insectos, algas marinasypLantas terrestresJ. Observa las caractersticasdel
fsil(porejempLo,vertebradoono,nmerodepiernasqueusabaparacaminar,
presencia de alas, cobertura de la superficie del cuerpo) que ayudaran a
La planta o aL animal a sobrevivir en un entorno particuLar. Busca patrones
o conexiones en la informacin que hayas identificado, Qu te dicen estos
patronesacercadelambienteen elqueestasplantasoanimalesvivieron [por
ejemplo, agua o tierra, peligro de otras criaturas, cantidad de cambios de
estacin)?
La seora Prez pidi a Los aLumnos de su clase de Literatura que seleccionaran
un personaje favorito de un Libro favoritoy buscaran patronesyconexiones en Las
acciones, actitudesy reLaciones de ese personaje. Luego pidi a Los aLumnos que
usaranestospatronesyconexionesparasacarconclusionesacercadeLa personalidad
deLpersonaje,usandoinformacindeLLibroparaapoyarsusconclusiones.Luegolos
aLumnospresentaronsusconclusionesyla informacinde apoyoen "artcuLos" que
aparecieronenelboletndeLgrupo,"ELrincndeLosLibros",
Como partede su estudio de la stirapoltica, losaLumnos en la clasede literatura
de preparatoria de la seorita Chvez leyeron Los viajes de Gulliver. De manera
peridica, les peda que infirieran Lo que podra haber estado sucediendo en
Inglaterraen la poca en La quelahistoriaseescribi,
La seora Morales estaba planeando una unidad para tratar un tema que estaba
incluidoenunosdocumentos,aescalanacional.dondesehablabadelosestndares
de conocimientoacercadelasalud. Estosestndaresremarcaban que Los alumnos
deben entender una variedad de influencias para el consumidor y cmo esas
influencias afectan las decisiones que tienen que ver con recursos, productos y
servicios de salud. Los alumnos estaban enterados de que los anunciantes tratan
de ejercer influencia sobre Los consumidores para que compren sus productos,
144
Extender y refinar el conocimiento DIMENSiN 3
al apelar a la preocupacin del consumidor por su salud. Para aumentar su
comprensin de cmo los anunciantes intentan tener influencia en las decisiones de
los consumidores, la seora Morales dio a sus alumnos la siguiente tarea:
Estamos rodeados de imgenes y mensajes que nos dicen cmo ser ms sanos y
ms fuertes, cmo correr ms rpido y saltar ms alto; cmo vivir ms aos. A
quines se dirigen los creadores de estas imgenes y mensajes? Qu piensan
los creadores de estos anuncios que su pblico desea y est dispuesto a creer?
Elige un anuncio que promueva un producto que asegura que mejorar tu salud
de alguna manera (por ejemplo, un anuncio de una bebida de sper energa,
sacado de una revista de ejercicios; un anuncio de vitaminas para vivir ms
tiempo, sacado de una revista de salud, o un "infomercial" de televisin acerca
de una mquina de ejercicios!. Estudia el anuncio con atencin, tomando nota
de diferentes aspectos. como afirmaciones de promocin de la salud. precios
y diseo. Con base en tus observaciones. obtn una conclusin acerca de los
creadores del anuncio. Qu piensas que los anunciantes creen acerca de lo que
la gente desea en relacin con su salud? Qu parecen pensar los anunciantes
que la gente creer acerca de lo que puede ayudarlos a cumplir sus objetivos
(por ejemplo, "Las personas que crearon este anuncio deben pensar que ..... )?
Respalda tus conclusiones con informacin y observaciones del anuncio que
estudiaste.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
RAZONAMIENTO I N D U T I ~
145
DIMENSiN 3 Extender y refinar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
.. RAZONAMIENTO DEDUCTIVO Razonamiento deductivo
El razonamiento deductivo es el proceso de usar generalizaciones y principios para
inferir conclusiones no declaradas acerca de informacin o situaciones especficas.
Dicho en trminos ms sencillos, es el proceso de usar afirmaciones generales para
Llegar a conclusiones acerca de informacin o situaciones especficas.
Para saber ms acerca del
razonamiento deductivo:
Copi (19721. Introducton to /ogic.
Johnson-Laird f19831. Menta/
mode/s.
Klenk (19831. Understanding
symbolic logic.
Todos usamos el razonamiento deductivo a diario, para dar sentido a nuestro
mundo. Esto sucede cada vez que aplicamos un principio general a una nueva
situacin especfica y, como resultado, entendemos algo acerca de esa nueva
tuacin. Usamos razonamiento deductivo cuando, por ejemplo, nos decimos
que no debemos comer ese pedazo de pastel de chocolate porque sabemos que
el pastel suele contener ingredientes que nos pueden hacer subir de peso. Ra-
zonamos de manera deductiva cuando llegamos a la conclusin de que el avin
en el que vamos tiene un extintor de incendios porque pertenece a la categora
general de los aviones comerciales, y sabemos que todos los aviones comerciales
llevan extintores de incendios. Estos dos ejemplos destacan la manera ms co-
mn en la que necesitamos usar el razonamiento deductivo para sortear nuevas
situaciones cada da.
Aunque los ejemplos mencionados son sencillos, es interesante que el ra-
zonamiento deductivo sea un proceso que parece intimidante para muchas per-
sonas. Una posible razn para esto es que, cuando las personas piensan en el
razonamiento deductivo, de inmediato 10 asocian con la lgica formal, una ma-
teria con la que muchas personas batallaron o de la que lograron huir en la escue-
la. Aunque es cierto que la deduccin es una parte esencial de la lgica formal,
no es cierto que la deduccin deba ensearse slo en las clases de lgica.A todos
los alumnos se les debera dar la oportunidad para desarrollar la capacidad de
razonar de manera deductiva, no slo porque es importante en la vida cotidiana,
como antes se ejemplific, sino porque es importante para el aprendizaje.
En las situaciones acadmicas, el razonamiento deductivo es una clave pa-
ra lograr uno de los mayores objetivos del aprendizaje: la capacidad de trasferir
conocimiento de una situacin a otra. Cuando los alumnos estn aprendiendo
cmo aplicar principios generales a nuevas situaciones especficas, estn apren-
diendo a trasferir conocimiento. Si, por ejemplo, los alumnos estn estudiando
las caractersticas de los seres vivos durante una unidad acerca de las plantas,
deben ser capaces de trasferir ese conocimiento, de manera deductiva, a su es-
tudio de los animales; o, si entienden ciertos principios generales de la fuerza
y el movimiento, deben ser capaces de predecir 10 que suceder en un experi-
mento en el que esos principios sean vlidos. Esta trasferencia de conocimien-
to depende, por supuesto, de que se comprendan los principios generales, pero
tambin requiere la habilidad de aplicar los principios, de manera deductiva,
a las nuevas situaciones especficas.
146
Extender y refinar el conocimiento DIMENSiN3
Como cualquier proceso de razonamiento, entender el razonamiento de-
ductivo y practicar las habilidades asociadas con l permitir a cualquiera usar
la deduccin en situaciones cotidianas o cuando est involucrado en tareas aca-
dmicas rigurosas. Aunque el tema puede incluir el estudio de muchos tipos
de argumentos y reglas de lgica formal, el alcance de la informacin en las si-
guientes secciones se limitar a dos reas principales: 1. El uso del razonamiento
deductivo en un sentido general. 2. Silogismos categricos.
1. Las estrategias de la 1 a la 5 proporcionan recomendaciones para el uso
del razonamiento deductivo en un sentido general, es decir, aprender
a aplicar principios generales a objetos especficos nuevos, con el fin
de aumentar la comprensin de la nueva informacin y de hacer pre-
dicciones acerca de las situaciones nuevas. Si los alumnos tienen estas
experiencias, deben comenzar a desarrollar la comprensin necesaria
para ser conscientes de cmo el razonamiento deductivo los ayuda en
la vida cotidiana y con el contenido acadmico.
2. Una seccin de recursos (vanse las pginas 155-159) est a disposicin de
quienes prefieran brindar a los alumnos una mayor comprensin de un tipo
particular de razonamiento deductivo: los silogismos categricos.
1.Ayudealosalumnosaentenderelproceso
derazonamientodeductivo
Es importante que todos los alumnos entiendan el razonamiento deductivo
en un sentido general, es decir, que es un proceso donde se usa informacin
general para sacar conclusiones o hacer predicciones acerca de situaciones es-
pecficas. Ilustre la definicin con ejemplos de cmo ellos lo usan a diario;
por ejemplo, pueden predecir lo que vern si van a una tienda de abarrotes
especfica, porque conocen caractersticas usuales en las tiendas de abarrotes.
De manera similar, pueden predecir que no les ir bien en una prueba si no
estn familiarizados con el material que se incluye en ella.
Cuando los alumnos comiencen a comprender cmo se usa el proceso
en ejemplos sencillos y cotidianos, le convendr incrementar su comprensin
del razonamiento deductivo, de manera que puedan aplicar el proceso al co-
nocimiento de contenidos. Como existe una confusin comn entre el razo-
namiento inductivo y el deductivo, comparar directamente los dos tipos de
pensamiento es una buena manera de comenzar. Explique que:
') El pensamiento deductivo es el proceso de usar informacin general para
sacar conclusiones acerca de informacin o situaciones especficas.
') El pensamiento inductivo es el proceso de usar partes especficas de infor-
macin para sacar conclusiones generales.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
RAZONAMIENTO E U ~
Cuando Sherlock Holmes
deca: "Brillante deduccin,
mi querido Watson", debi
haber dicho "Brillante
induccin, mi querido
Watson"?
147
DIMENSiN 3 Extender y refinar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
~ ~ M N T O DEDUCTIVO
Esta es una abeja, y es un insecto,
Por tanto. s que tiene un cuerpo
de tres partes. seis patas ...
Y un aguijn!
D a los alumnos varios ejemplos de cada tipo de razonamiento. Por
ejemplo, explique que uno razona de manera deductiva cuando aplica los prin-
cipios relacionados con la gravedad y predice que caer al suelo si pisa fuera
del tejado. De forma similar, si uno entiende los principios de la fuerza y el
movimiento y tiene la informacin correcta en relacin con un tiro especfico
en el billar, se puede predecir el recorrido de la bola de billar.
Contraste ejemplos de deduccin con ejemplos de induccin. Por ejem-
plo, un detective razona de manera inductiva al examinar las pistas en la escena
de un crimen y llegar a una conclusin, como la de que es probable que el
asaltante fuera una persona a quien la vctima conoca. Esa conclusin puede
darse con base en las siguientes observaciones:
a. No haba seales de que se hubiera forzado la entrada.
b. SLo estaban en desorden Los Lugares donde se guardaban objetos de valor.
c. El perro no ladr durante el tiempo que llev el asalto.
Existen otras conclusiones que pueden obtenerse con estas observaciones, pe-
ro el patrn parece llevar a la conclusin del detective. Un buen detective, y
alguien hbil para el razonamiento inductivo, buscar luego ms informacin para
determinar si la conclusin se sostiene.
Puede ser que usted tenga que demostrar varias veces la diferencia entre in-
duccin y deduccin, presentando a los alumnos ejemplos comolos mencionados.
Trate de que los ejemplos sean tan relevantes y significativos como sea posible.Al
paso del tiempo, pida a los alumnos que identifiquen si los ejemplos que se propor-
cionaron son conclusiones a las que se lleg de manera inductiva o deductiva.
2. D a Los aLumnos un modeLo para eL proceso deL
razonamiento deductivo y cree oportunidades para
que practiquen eL uso deL proceso
a.D a los alwnnos un modelo para el proceso del razonamiento deductivo
Existen algunos pasos o lineamientos muy generales que se aplican a la
mayora de las situaciones deductivas:
1. Identifica la situacin especfica que se est considerando o estudiando.
2. Identifica las generalizaciones o los principios que tienen aplicacin en
la situacin especfica.
3.Asegrate de que la situacin especfica cumpla con las condiciones
que tienen que estar en su sitio para que esas generalizaciones o princi-
pios tengan aplicacin.
4.Si las generalizaciones o principios tienen aplicacin, identifica lo que
se sabe acerca de la situacin especfica, es decir, qu conclusiones pue-
den obtenerse o qu predicciones pueden hacerse.
148
Extendery refinarelconocimiento DIMENSiN 3
Paraayudaralosalumnos
adesarrollarprocesosde
razonamientocomplejo
RAZONAMIENTODEDUCTIVO _
Estoslineamientospuedenplantearse entrminosms sencillos paralos
alumnosms
1.Qutemaespecfico estoyestudiando?
2.Culesla informacingeneralqueya tengoyquepuedeayudarmea
entendermitemaespecfico?
3.Estoyseguro dequela informacingeneraltieneaplicacinenel te-
maespecficoqueestoyestudiando?
'.Si es as, cmo me ayud la informacingeneral aentenderel tema
b. Cree oportunidades para que los alumnos practiquen el uso del
proceso
Antes depedir alos alumnos quepractiquenel uso delos lineamientos
generalesparala deduccin,demusttelosenunprocesodepensamiento
envozalta,usandosituacionesenlasqueustedpuedadestacarcadalinea-
miento.Puededecir:
Soy un meteorlogoy veo un tornado en el radar. Me pregunto, "Qu es lo
que sacerca de Los tornados?" Recuerdo todos los principios generales en
relacinconlostornadosy determinosi eltornadoqueestoyobservandotiene
las caractersticas que haran que esos principios tuvieran aplicacin. Si el
tornado stiene esascaractersticas, puedo hacer predicciones acerca de Lo
queeL tornadohar.ypuedodecidirsi hagosonarlasalarmas.
Tambin:
Estoy tratando de determinar la longitud de un lado de un tringulo, dados
los otros dos lados. S que, para los tringulos rectos, el cuadrado de la
hipotenusaesiguala la sumadeloscuadradosdelosotrosdoslados. Primero
tengoquedeterminarsieltringuloqueestoyestudiandoesuntringulorecto.
Si lo es,puedoaplicarelprincipioycalcularla longituddelladodesconocido.
Cuandolos alumnosse hayanfamiliarizado conestoslineamientos,pda-
les que practiquenel uso delos pasos del razonamiento deductivo,for-
mando parejasconotrosalumnosy usandolatcnicadepensamientoen
voz alta. Puedenusar principios sacados de sus contenidos,como mate-
mticas y ciencias,opuedencomenzaraidentificargeneralizacionesque
sacandesituacionescotidianas,como:"Silimpiola casa antesdequema-
mllegue del trabajo,y ninguna otra cosa negativa sucede,la velada en
casasermuyagradable".
149
DIMENSiN 3 Extender y refinar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
~ ~ M N T O DEDUCTIVO
Fue fcil ensear a mis
alumnos que el pensamiento
deductivo era ir del principio
general al tema especfico,
justo lo opuesto del
pensamiento inductivo. Fue
difcil ensearles que un
principio genera I slo tiene
aplicacin si el tema
especfico cumple ciertas
condiciones.
UN MAESTRO DE
SEGUNDO DE SECUNDARIA
3. A medida que los alumnos estudian y usan el proceso
de razonamiento deductivo, aydelos a concentrarse en
los pasos crticos y los aspectos difciles del proceso
Para ayudar a los alunmos a volverse cada vez ms diestros en el uso del razo-
namiento deductivo, es importante que el maestro desarrolle una comprensin
de los aspectos clave del proceso y que se asegure de que los alumnos estn
aprendiendo contenido acadmico que se preste al uso del razonamiento de-
ductivo. Para planear las experiencias necesarias, se ofrecen como gua los si-
guientes puntos clave.
Puntos clave
1. El razonamiento deductivo es el proceso de aplicar informacin general, en
forma de generalizaciones y principios, a nuevas situaciones especficas. Es
obvio que, si los alunmos van a usar este proceso, deben estar aprendiendo
generalizaciones de contenidos y principios importantes que puedan aplicar.
Aunque parezca as, algunas veces la realidad es que los alunmos pasan un gran
porcentaje de su tiempo memorizando informacin factual; en consecuen-
cia, el desarrollo de una comprensin profunda de las generalizaciones y los
principios no es una consideracin central en el currculo. Si se quiere que los
alunmos aprendan el proceso del razonamiento deductivo, el currculo -tan-
to el escrito como 10 que de hecho se imparte en el aula- debe hacer hincapi
en el aprendizaje de generalizaciones y principios articulados con claridad.
2. El tercer paso del proceso de deduccin pide a los alunmos que se cercioren
de que las situaciones especficas cumplan con las condiciones que tienen
que estar en su sitio para que tenga aplicacin la generalizacin o el princi-
pio. Es importante que los alumnos entiendan que algunas veces el plantea-
miento de la generalizacin o el principio no incluye todas las condiciones.
La implicacin es que puede ser que los alunmos necesiten replantear la
generalizacin o el principio para asegurarse de que las condiciones estn
articuladas con claridad. Por ejemplo, si un alunmo trabaja a partir de un
principio que dice:"Si se coloca dos imanes cerca, se repelern", el alunmo
debe agregar la condicin de que esto slo es cierto si dos polos iguales de
los imanes (dos polos positivos o dos negativos) se unen.
3. Algunos educadores afirmaran que no es tan efectivo presentar generali-
zaciones y principios importantes a los alunmos como 10 es pedirles que
descubran este conocimiento. Sin embargo, ensear de manera directa el co-
nocimiento importante y luego pedir a los alunmos que apliquen ese conoci-
miento puede tener la misma efectividad que los mtodos de descubrimiento.
El uso del razonamiento deductivo para aplicar el conocimiento requiere que
los alumnos desarrollen una comprensin tanto de los conceptos dentro de
un principio como de las condiciones que lo hacen aplicable.
150
Extender y refinar el conocimiento DIMENSiN 3
Tambin requiere que esta comprensin sea suficiente para ayudarlos a de-
terminar si la declaracin general tiene aplicacin en la nueva situacin.
Si se busca que los alumnos apliquen su comprensin a situaciones cada
vez ms complejas y diversas, pueden desarrollar un nivel de entendimiento
que iguale -o incluso sobrepase--lo que se podra lograr con enfoques
inductivos de instruccin.
4. Proporcione a Los aLumnos organizadores grficos o
representaciones que Los ayuden a entender y usar
eL proceso deL razonamiento deductivo
A continuacin se presentan dos organizadores grficos que pueden ayudar a los
alumnos a entender los pasos necesarios para el razonamiento deductivo. Estos
organizadores tambin pueden usarse para ayudar a algunos alumnos a organi-
zar su informacin y a seguir los pasos del proceso. La figura 3.7 proporciona
lugares para describir la situacin especfica, la generalizacin o el principio, las
condiciones que deben presentarse y cualquier conclusin o prediccin a la que
se llegue.Tambin hace hincapi en que el objetivo es determinar si la situacin
especfica y la generalizacin o el principio son compatibles.
FIGURA 3.7. ORGANIZADOR GRFICO PARA EL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO
1. SITUACiN I
2. GENERALIZACiN I
TEMA ESPECIFiCa
PRINCIPIO RELACIONADO
Condiciones que deben estar en
su sitio para que tenga aplicacin
la generalizacin / principio
3. LA SITUACiN I TEMA ESPECIFICO CUMPLE LAS CONDICIONES QUE
HACEN QUE TENGA APLICACiN LA GENERALIZACiN I PRINCIPIO?

\
s?
NO?
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
RAZONAMIENTO DEDUCTIVO _
4. CONCLUSiN I PREDICCiN
4. NO CONCLUSiN I PREDICCiN
151
DIMENSiN 3 Extenderyrefinarelconocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
l1li RAZONAMIENTO DEDUCTIVO
----..
La figura 3.8 organiza esa informacin en una matriz con columnas que si-
guen los pasos del proceso. Permite que se apliquen varios principios a una sola
situacin especfica y que se generen varias predicciones o conclusiones.
FIGURA3.8.MATRIZ DE RAZONAMIENTO DEDUCTIVO
Principios o Condiciones que Si el principio o
generalizaciones haran que el la generalizacin
que pueden principio o La se aplica. qu
aplicarse generalizacin puedes concluir o
tuviera aplicacin predecir?
SITUACiNI
TEMAESPECFICO
5. Use tareas estructuradas por el maestro
y estructuradas por los alumnos
A veces se debe proporcionar a los alumnos tareas muy estructuradas que re-
quieran que usen razonamiento deductivo. Cuando apenas comienzan a apren-
der a usar el proceso o cuando el maestro desea profundizar o ampliar la
comprensin de los alumnos de un conocimiento acadmico muy especfico,
se puede darles las situaciones especficas, la generalizacin o los principios a
aplicar y detalles de las condiciones que deben cumplirse. Por ejemplo, en una
clase de ciencias una maestra puede estar ayudando a los alumnos a entender
el principio de que "el agua busca su propio nivel". Puede organizar diversos
experimentos y pedirles que determinen si el principio tiene aplicacin, que
expliquen por qu o por qu no y, cuando s la tiene, que hagan predicciones.
A medida que los alumnos se sienten ms a sus anchas con el uso del
razonamiento deductivo, deben comenzar a estructurar sus propias tareas. Para
animarlos a esto, puede convenir a los maestros dejar de especificar exactamen-
te qu principio aplicar y, en lugar de eso, slo hacer algunas sugerencias. Por
ejemplo, cuando se estudien los pases de Europa Oriental, un maestro de cien-
cias sociales puede pedir a los alumnos que predigan 10 que suceder a unos
pases especficos en el futuro, aplicando uno de una variedad de principios
que han estudiado en relacin con la economa, la sociologa, el civismo o la
ciencia. Es de esperar que, con el tiempo, los alumnos desarrollen una aprecia-
cin del poder del razonamiento deductivo y comiencen a usar el proceso de
manera independiente cuando traten de entender o de hacer predicciones en
situaciones nuevas, tanto en el aula como en la vida cotidiana.
152
Extender y refinar eL conocimiento DIMENSiN 3
EJEMPLOS EN EL AULA
Los siguientes ejemplos en el aula se ofrecen para estimular la reflexin acerca de
cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 3.
Durante una unidad acerca de las plantas, los alumnos de jardn de nios de La seora
Isaac estaban aprendiendo acerca de lo que las plantas necesitan para sobrevivir y las
diferentes maneras en las que obtienen lo que necesitan. Despusdevarias lecciones, la
seora Isaac puso tres plantas verdes en una repisa junto a la ventana. Puso una planta
en el centro. Puso las otras dos plantas, una a cada lado, con una caja sobre cada una de
ellas. Les explic que todas las plantas recibiran la misma cantidad de agua. La seora
Isaac pidi a sus alumnos que predijeran cmo sera probable que luciera cada planta
despus de una semana yque hicieran un dibujo que mostrara lo que haban predicho.
Los alumnos de primaria del grupo del seor Caraveo estaban aprendiendo cmo
respiran los seres humanos. Un orador invitado vino a la clase para demostrar la
maniobra Heimlich. A sabiendas de que ya haban estudiado la respiracin, el orador
pidi a los alumnos del seor Caraveo que aplicaran lo que haban aprendido a la
siguiente situacin hipottica:
Un amigo tuyo est sufriendo un ataque de tos. Le preguntas si se siente bien,
pero tiene demasiada tos para contestar. Debes aplicar la maniobra Heimlich?
La seora Urrutia present la siguiente tarea a sus alumnos de administracin:
Si un pas de Europa Oriental se convierte al sistema de mercado libre, qu
podemos predecir que suceder en ese pas?
...... . _ ~
El grupo de fsica de preparatoria de la seorita Robles haba estado estudiando la
inercia. Haban aprendido acerca de la Primera Ley de Newton y sus aplicaciones
para entender los choques de autos, y acababan de terminar una conversacin
acerca de la ley de conservacin del impulso en las colisiones no elsticas. La
seorita Robles dio la siguiente tarea a sus alumnos para ayudarlos a extender y
refinar su conocimiento acerca de la inercia:
En un choque de autos, la severidad del dao a los vehculos y los pasajeros se
relaciona con el cambio en lavelocidad de los vehculos. Cuando un camin pesado
y un auto ms ligero chocan de frente, las carroceras viajan en la direccin en
la que iba el camin antes del choque, debido a su mayor inercia. La aceleracin
del camin sufre una leve disminucin, pero la aceleracin del auto cambia de
direccin y de velocidad. El cambio de aceleracin del auto es mucho mayor que
el del camin. Esta es la razn por la que el conductor del camin suele sufrir
lesiones menos severas que el conductor del auto. El peso del camin protege a su
conductor en este choque, pero contribuye al dao delautoy su conductor.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
RAZONAMIENTO DEDUCTIVO _
153
DIMENSiN 3 Extender y refinar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
11 RAZONAMIENTO DEDUCTIVO Entender este principio, o cualquier principio de la fsica, puede ser importante
para entender muchas actividades en la vida. Un corredor olmpico con
obstculos explic una vez que saltaba los obstculos de una manera muy poco
convencional. Explic que s violaba las convenciones del salto de obstculos,
pero que no vioLaba Los principios de la fsica. Es claro que la ciencia lo ayud
a entender su deporte. Igual que el principio de la inercia se us para explicar
las colisiones entre camiones y autos, seLo para expLicar por Lo menos dos
fenmenos de los deportes [por ejemplo, ftboL, bisboL, boxeo o tenis]. Incluya
en su explicacin Lo que sucede, por qu sucede y qu equipo se usa debido a lo
que sucede. IguaL que Los fabricantes de autos tratan de entender La fsica para
que Los ayude a idear nuevas maneras de mantener seguros a los conductores,
explique cmo la comprensin de este principio de la fsica puede sugerir La
necesidad de nuevo equipo para los deportes.
154
Extender y refinar el conocimiento DIMENSiN 3
Silogismos categricos
Un tipo de razonamiento deductivo se presenta en forma de silogismos categri-
cos. Esta seccin incluye explicaciones y recomendaciones que pueden usarse
cuando se planea incrementar la comprensin que tienen los alumnos de este
tipo de razonamiento deductivo.
En un nivel muy bsico, uno est haciendo una argumentacin categrica
cuando saca una conclusin a partir de premisas. Por ejemplo, usted est pen-
sando de manera categrica cuando su pensamiento sigue este patrn:
a. Todos los aviones comerciales tienen un extintor de incendios a bordo.
b. El avin en el que estoy es un avin comercial.
c. Por tanto, este avin lleva a bordo un extintor de incendios.
A este tipo de argumentacin se le llama silogismo. Las declaraciones a y b son
premisas. La declaracin c es la conclusin. Los silogismos siempre tienen dos
premisas y una conclusin. En el razonamiento cotidiano, es usual que la for-
ma de los silogismos categricos est oculta. La siguiente argumentacin, por
ejemplo, parte de un silogismo categrico oculto: S que este avin tiene un
extintor de incendios porque es un avin comercial. Subyacen a esta declara-
cin las premisas a y b y la conclusin c. Tome nota de que la conclusin tiene
que ser cierta; estamos seguros de ella. De nuevo, esta es la caracterstica que
define a todas las formas de razonamiento deductivo: dado que las premisas son
verdaderas, la conclusin tiene que ser verdadera. Existen por lo menos cuatro
poderosas maneras en las que los silogismos categricos pueden usarse en el
aula. Estas cuatro maneras suelen usarse juntas.
1. Ayude a los alumnos a ver silogismos categricos ocultos en su
razonamiento y en el de los dems
Uno de los conocimientos ms poderosos que los alumnos pueden tener
es que la gente, con frecuencia sin saberlo, usa silogismos categricos en su
razonamiento. Usted puede fomentar esta conciencia si pide a los alum-
nos que trasformen ciertas conclusiones obtenidas por ellos o por otros y
les den la forma de silogismos categricos (dos premisas y una conclu-
sin).A esto se llama estandarizar un argumento. Aunque no es absoluta-
mente necesario, puede ser que usted desee ensear a los alumnos algunas
de las reglas formales para los silogismos categricos. Una de ellas ya se
mencion: tienen dos premisas y una conclusin. Adems, las dos premi-
sas slo pueden tener tres elementos. En el ejemplo que se present, los
tres elementos son:
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento cmplejo
RAZONAMIENTO DEDUCTIVO 111
155
DIMENSiN 3 ExtenderyrefinareL conocimiento
Paraayudaralos alumnos
adesarrollarprocesos de
razonamientocomplejo
11 RAZONAMIENTO DEDUCTIVO Avionescomerciales.
Contienenextintoresdeincendios.
Elavin(dondeestquienhabla).
Adems,unodelos tres elementosse trasfiere entrelos otrosdos.Eneste
caso,elelemento"contienenextintoresdeincendios"se trasfiere delele-
mento"aviones comerciales" a"el avin en el que estoy". Por ltimo,
los elementos enunsilogismo categricosonmodificados portrminos
como"todos","algunos"y"ninguno".
Unavezquelos alumnoshansidobrevementeintroducidosaestas reglas
generales paralos silogismos categricos,es usual quepuedanencontrar
declaraciones que tengansubase enunsilogismo categricosubyacente
y estandaricenestas declaraciones,es decir,las rescribancomosilogismos
categricos.
2. Proporcione a los alumnos una manera grfica de representar
lossilogismos
Los silogismos categricos son tan abstractos que para algunas personas
es dificilseguirelrazonamientoquelos respalda.Los diagramas deEuler,
queusan crculos para representarlapertenenciaa unconjunto,pueden
ayudar a que ese razonamiento sea ms concreto. En un diagrama de
Euler,cada uno de los tres elementos enunsilogismo categricose re-
presentaconuncrculo.Loscrculos estndentro,fuerao encimadosuno
conotro,conbase enlas relaciones quese expresanenelsilogismocate-
grico.Parailustrarestepunto,ponemosasu consideracinlosiguiente:
Todoslos marrferos respiranaire.
Todaslas ballenassonmarrferos.
Portanto,todaslas ballenasrespiranaire.
Los tres elementosdeestesilogismoson:
A = Marrferos.
B =Respiranaire.
C =Ballenas.
Sirepresentamoscadaelementoconuncrculo,laprimerapremisaseveas:
B
8
156
Extendery refinarelconocimiento DIMENSiN 3
La segundapremisa nos dice que el crculoparaballenas,el C,va dentro
del crculoparamamiferos,elA. Portanto,elsilogismo categrico com-
pletopuederepresentarsecomosigue:
Cuandolosalumnoshayanestandarizadolasdeclaracionesenformassilo-
gsticas,puedenusardiagramas deEu1erparaayudarse aentenderypara
ponerapruebalavalidezdelrazonamientorepresentadoporelsilogismo.
3. Presente a los alumnos las diferentes formas de silogismos cate-
gricos vlidos e invlidos
Aunquelossilogismoscategricospuedentomarmuchasformas,sloal-
gunas formas danporresultado conclusiones vlidas. Porejemplo,la si-
guienteforma desilogismocategriconogeneraunaconclusinvlida:
~ TodoslosAsonB.
~ Todoslos C sonB.
~ Por10 tanto,_______'
Unavez ms,eldiagramadeEu1erpuedeayudaralosalumnosaverque
haymuchasposibilidades:
B
e.
B
"
Dadoqueestastresrepresentacionessonigualmenteposibles,nosepuede
llegaraunaconclusindefinitiva.Lafigura3.9presentaunalistadetodas
lasformas quepuedentomarlossilogismoscategricosylasconclusiones
vlidasquesonposibles.
Paraayudaralos alumnos
adesarrollarprocesosde
razonamiento complejo
RAZONAMIENTO E U ~
157
DIMENSiN3 Extenderyrefinarelconocimiento
Paraayudaralos alumnos
adesarrollarprocesosde
razonamiento complejo
111 RAZONAMIENTO DEDUCTIVO
FIGURA3.9. CONCLUSIONESVLIDASAPARTIRDEARGUMENTOSSILOGSTICOS
~ ~ ,
TodoslosAson e AlgunosAson e Algunose
nosonA
AlgunosesonA
Algunose
nosonA
NingnAese ALgunosA
noson e
NingneesA
,-----.
NingnAese ALgunos A
noson e
NingneesA /-"-
ALgunose
nosonA --,
NingneesA ALgunosA
nosone
- ~
NingnAese
ALgunos e
nosonA
Todos losBsonC
AlgunosBsonC
NingnBesC
Algunos B
nosonC
TodoslosCsonB
AlgunosCsonB
NingnCesB
AlgunosC
nosonB
c:---"."
AlgunosAson e Algunose Algunose
ALgunosesonA
no sonA nosonA
.--"""-,
AlgunosBso unosAsone Algunose
noson A
Ningn Bese AlgunosA AlgunosA
nosone no son e
AlgunosB AlgunosA
, ~ ~
nosone no sone
TodoslosCsonB Todos losesonA NingneesA
-'"
NingnAese
Algunoseson B AlgunosesonA Algunose
nosonA
AlgunosAsone
NingnCesB AlgunosA AlgunosA
noson e nosone
.!.r".......
AlgunosC
nosonB
~ - - > .
158
Extenderyrefinarelconocimiento DIMENSiN 3
Delas 64formas desilogismos categricos quese enumeranenla figura
3.9,slo 27 dan lugaraconclusiones vlidas. Cuandolos alumnos estn
conscientesdeestehecho,sernmscapacesdeidentificarunargumento
invlido.
4. Hagaquelosalumnosexaminenlaverdaddelas premisasenlos
silogismoscategricos
Un silogismo categrico puede ser lgicamente vlido pero no cierto.
Estosucede cuandolaforma delsilogismo es vlidaperolas premisas no
sonciertaso nopuedenseraceptadasdeunamaneraabsoluta.Porejem-
plo,elsiguientesilogismocategricoeslgicamentevlido:
Todoslosladronesvienendehogaresdesintegrados.
Memoes unladrn.
Portanto,lvienedeunhogardesintegrado.
Decirqueel silogismo tienevalidezlgicasignificaquela conclusinse
derivadelas premisas.Las premisasmismas,sin embargo,tambindeben
examinarse. Enesteejemplo,laprimerapremisa,"Todoslosladronesvienen
dehogaresdesintegrados",noes cierta;portanto,laconclusinpuedeno
sercierta.Entonces,unanocinimportanteacercadelossilogismoscate-
gricosesquepuedentenervalidezlgicaperonoserciertos.Unoanaliza
la validezdeunsilogismo observandosulgica.Unoanalizalaverdadde
unsilogismoobservandolaspremisasmismas.Estaesunanocinpoderosa
paralosalumnos.Despusdequehayananalizadolavalidezdeunsilogismo
categrico,puedenconsiderarsuverdadexaminandolaspremisas.
Para ayudaralos alumnos
adesarrollarprocesosde
razonamiento complejo
DEDUCTIVO _
Cuando losalumnossehayan
familiarizadocon los
silogismoscategricos,
introdzcalosa lossilogismos
condicionales. Una buena
fuenteparaestoesellibrode
Virginia Klenk, Understanding
symbolic logic [1983].
159
DIMENSiN 3 Extender y refinar eL conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
.. CONSTRUCCIN DE FUNDAMENTO Construccin de fundamento
La construccin de fundamento es eL proceso de construir sistemas de fundamento
para Las afirmaciones. Dicho en trminos ms simples, es eL proceso de dar
fundamento a Las declaraciones.
Para saber ms sobre La
construccin de fundamento:
GoLdman. Berquist y Coleman
(19891. The rhetoric qfJifkstern
thought.
Kinneavy (1991). "Rhetoric".
Toulmin, Rieke y Janik [1981 J.
An introduction to reasonng.
Todos tenemos momentos en los que algo nos provoca sentimientos tan fuer-
tes que queremos actuar al respecto. Esa accin suele incluir el intento de
influir en los dems o persuadirlos, construyendo argumentos de apoyo para
una postura, para despus expresarlos de manera oral o escrita. Para construir
con xito argumentaciones se requieren dos clases de conocimiento: primero,
entender las tcnicas de persuasin, y tener la capacidad para usarlas; segundo,
entender la informacin necesaria para construir una argumentacin podero-
sa. Entender y usar on xito las tcnicas de persuasin ser de utilidad para los
alumnos a 10 largo de sus vidas. Sin embargo, mientras desarrollan la capacidad
de construir fundamento, tambin deben estar aumentando su comprensin
de la informacin de contenidos que estn usando en sus argumentos. As, de-
~ .
ben aprender a construir fundamento, no slo porque es una habilidad para su
vida sino porque es otro tipo de razonamiento que puede llevarlos a extender
y refinar su conocimiento.
Este doble beneficio de aprender a construir fundamento sugiere que de-
bemos cerciorarnos de que el proceso no se vea relegado slo a las clases de
oratoria y debate. Estas clases, por supuesto,proporcionan a los alumnos la opor-
tunidad de desarrollar conocimiento y habilidades relacionados con la persua-
sin, pero muchos alumnos no toman las clases de oratoria y debate. En todas
las reas de contenido pueden surgir cuestiones acerca de las cuales sera ben-
fico para los alumnos tomar posturas y construir fundamento. Si los educadores
usaran el proceso de construir fundamento en todas las disciplinas, ms alumnos
tendran la oportunidad de desarrollar esta habilidad y de usar el proceso en
varios contextos diferentes, con diferentes tipos de informacin de contenidos.
Otro beneficio de usar en el aula este proceso es que adoptar una postura
acerca de una cuestin suele hacer que los alumnos se involucren ms, en par-
ticular si usted les da la oportunidad de elegir esa postura. En ocasiones los
maestros se quejan de que los alumnos muestran muy poco sentimiento en el
aula, que su apata -a veces letargo- es evidente. Parte de la razn es que
se concentran tanto en slo recibir informacin que van aceptando, de mane-
ra pasiva, todo 10 que leen y oyen. Los alumnos pueden interesarse ms en el
conocimiento relacionado con ciertas cuestiones, y estar ms motivados para
estudiarlo, si usted los anima a identificar cuestiones de las que las personas tie-
nen opiniones diferentes, ya adoptar y defender sus posturas. Construir apoyo,
entonces, puede impulsar su aprendizaje, simplemente al inyectar nueva ener-
ga -incluso pasin- en el aula.
160
Extender y refinar el conocimiento DIMENSiN3
Si el proceso de construir fundamento se va a usar en todas las disciplinas, es
necesario que haya alguna congruencia acerca de cmo se va a definir y a usar.
Las definiciones y las sugerencias que se incluyen aqu pueden servir de recurso
para los maestros que quieran ayudar a sus alumnos a desarrollar una manera de
incrementar su comprensin de este proceso, y su habilidad para usarlo.
1.Ayudealosalumnosaentenderelprocesodeconstruir
fundamento
Introduzca el concepto de construir fundamento presentando una argumenta-
cin bien diseada acerca de alguna cuestin que interese a los alumnos, por
ejemplo el requerimiento de los uniformes escolares.Antes de presentar la argu-
mentacin, explique a los alumnos que tratar de persuadidos de que su idea es
buena. Pdales que busquen estrategias especficas que usted est empleando para
persuadidos. Al final de su presentacin, pida que enumeren sus observaciones en
el pizarrn. Luego use esta lista para mostrar que la construccin de fundamento
incluye planear una argumentacin e incluir tcnicas como las que se enumera-
ron. Pdales que agreguen ms tcnicas y estrategias a medida que las descubren.
Cuando los alumnos comiencen a entender que la construccin de funda-
mento es un proceso que requiere planeacin y prctica, trate de ayudarlos a
apreciar con cunta frecuencia se usa en nuestra sociedad.Anmelos a comenzar
a fijarse en las ocasiones en las que unos individuos tratan de persuadir o tener
influencia sobre otros, ya sea en la vida cotidiana, en los programas noticiosos, en
sus interacciones con sus compaeros o en los contenidos que estn estudiando.
Pida a los alumnos que traten de determinar cunto xito tuvieron esos indivi-
duos en cada situacin. Cada cierto tiempo, pida a los alumnos que compartan
sus ejemplos y luego dirija una discusin grupal en torno a preguntas como:
"Por qu era importante para este individuo persuadir o tener influencia sobre
los otros?", y "Cules eran las consecuencias o las recompensas si el individuo
tena xito? Y si no lo tena?" Los alumnos debern comenzar a concluir que
la capacidad para construir fundamento puede ser muy importante, no slo para
un individuo sino para muchas personas o incluso para una sociedad.
2.Dalosalumnosunmodeloparaelprocesode
laconstruccindefundamento,ycreeoportunidades
paraquepractiquenelusodelproceso
a. Da los alumnosunmodelopara elprocesodela construccin
defundamento
No existe una estrategia nica para construir fundamento. A continua-
cin se presenta un conjunto de pasos generales que los alumnos pueden
usar cuando enfrentan situaciones que pueden requerir que construyan
fundamento.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo

161
DIMENSiN 3 Extender y refinar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonaIIento complejo
.. CONSTRUCCiN DE FUNDAMENTO 1. Identifica si ests declarando hechos u opiniones.
2. Si ests declarando una opinin, determina si la situacin amerita fun-
damento.
3. Cuando la situacin lo amerite, construye una argumentacin de fun-
damento, con el uso de una variedad de medios, como datos, evidencia,
ejemplos o exhortaciones.
El proceso se puede presentar en trminos ms sencillos, para los alumnos
jvenes:
1. Estoy diciendo un hecho o una opinin?
2. Si estoy diciendo una opinin, necesito fundamentarla?
3. Qu incluir (datos?, ejemplos?, evidencia?, exhortaciones?) cuan-
do le d fundamento?
b. Cree oportunidades para que los alumnos practiquen el uso del
proceso
Antes de pedir a los alumnos que practiquen el uso de estos pasos, sirva de
modelo y demuestre los diferentes componentes del proceso; un mtodo
de pensamiento en voz alta es preferible. Por ejemplo, puede mostrar a los
alumnos cmo construy fundamento para su opinin de que haba que
alargar el ao escolar, cerciorndose de incluir cada aspecto del proceso:
Veamos: estoy declarando mi opinin de que el ao escolar debera ser ms
largo. Hay que fundamentarla ms? S. Creo que es una cuestin importante
para los alumnos. Ser mejor que construya una buena argumentacin, que
incluya datos en relacin con los efectos sobre el desempeo de Los alumnos
en otros lugares, y tal vez ejemplos de Las reacciones de Los padres. Creo
que tambin necesito recordar a mi pblico las tradiciones de este pas, que
dan a la educacin una alta prioridad, y luego mostrarles cmo aLargar el ao
escolar puede ser til para esa prioridad.
Haga que los alumnos practiquen los pasos de este proceso con cuestiones
que les interesen. Puede pedirles que demuestren el uso de los pasos con
pensamiento en voz alta, en parejas y en equipos. Al principio, las cuestio-
nes deben ser temas sencillos, cotidianos, que puedan interesar a los alum-
nos (por ejemplo, construir fundamento para convencer a sus padres de que
compren un cachorro o de que les compren un nuevo estreo o unjuego).
Incremente de manera gradual la complejidad de las cuestiones y los reque-
rimientos para encontrar informacin para construir sus argumentos.
162
Extender y refinar el conocimiento DIMENSiN 3
3. Mientras Los alumnos estudian y usan el proceso de
construir aydeLos a concentrarse en los
pasos crticos y Los aspectos difciles deL proceso
Aunque la comprensin que tengan los alumnos de la postura que estn to-
mando tendr influencia sobre la fuerza de la argumentacin, el xito de dicha
argumentacin tambin depender del grado en el que entiendan conceptos
relacionados con el proceso de construir fundamento. Cuando los alumnos es-
tn desarrollando esta comprensin y practicando el uso del proceso, tenga en
mente las siguientes recomendaciones y explicaciones.
Puntos clave
1. Es importante que los alumnos entiendan la diferencia entre hechos y opi-
nones, por dos razones. Primero, la construccin de fundamento es ne-
cesaria para las opinones, no para los hechos. Segundo, cuando damos
fundamento a una opinn, los datos pueden reforzar los argumentos. Los
alumnos necesitan entender que, de acuerdo con investigadores que estu-
dian la naturaleza del conocimiento, los hechos son declaraciones que pue-
den verificarse, en tanto que las opinones reflejan las creencias de alguien
y pueden venr acompaadas de las razones para esas creenGas. Por ejem-
plo, la declaracin: "El mes de mayo por 10 general tiene ms lluvias que
abril" es un hecho. No es una declaracin con la que se pueda o no estar de
acuerdo; es una afirmacin que puede confirmarse o invalidarse revisando
los registros de precipitacin en el servicio meteorolgico. La declaracin:
"Juan Prez sea el mejor gobernador" es una opinn; es una afirmacin
con la que los dems pueden o no estar de acuerdo. No puede verificarse,
por eso es una declaracin para la que el fundamento es necesario.
Cuando los alumnos estn distinguiendo los hechos de las opinones, haga
hincapi en dos aspectos. Primero, aunque la palabra hecho suele usarse para
dar nombre a algo que es cierto, desde una perspectiva tcnca un hecho es
una declaracin que es verificable; no tiene que ser cierta. Los hechos pueden
ser falsos. "La luna est hecha de queso verde" es un hecho, es decir, es verifi-
cable. Cuando pida a los alumnos que identifiqt/-en los hechos, cercirese de
que tengan clara la manera en la que usted define "hecho".
Segundo, las declaraciones no encajan perfectamente en las categoas de he-
cho y opinin. En realidad, los hechos y las opinones pueden verse con ms
precisin como una lnea continua, con hechos que pueden comprobarse de
manera emprica en un extremo (por ejemplo, "Diez delincuentes convictos
fueron ejecutados el ao pasado") y opinones puras en el otro (por ejemplo,
"La pena capital es un error"). Cuando los alumnos estn confundidos, tal
vez estn lidiando con una declaracin que est en un lugar en medio de la
lnea (por ejemplo, "Se ha mostrado que la pena capital previene el crimen").
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
CONSTRUCCINDEFUNDAMENTO !JI
163
DIMENSiN 3 Extender y refinar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
FUNDAMENTO
Siempre he hecho un
buen trabajo enseando la
persuasin con el acento en
el uso de evidencia. de
exhortaciones a la razn.
Recuerdo haber estudiado
otros tipos de exhortaciones
en mi curso de retrica en la
universidad. pero no pens en
ensearlos a mis alumnos.
UN MAESTRO DE
COMPETENCIA DE ORATORIA
Para ayudar a los alurrmos a entender la diferencia entre hecho y opinin, ser
necesario que usted d ejemplos claros de cada uno y, adems, algunos que
estn en el medio. Discuta las caractersticas de los hechos y las opiniones,
destacando las antes descritas, y escrbalas en el pizarrn. Luego pida a los
alurrmos que identifiquen declaraciones, en la informacin que leen u oyen,
que tiendan a estar ms en el lado de los hechos en la lnea, y declaraciones
que estn ms en el lado de las opiniones en la lnea. Estas opiniones pueden
ser temas potenciales para ensear el proceso de construir fundamento.
2. El paso final del proceso de construir fundamento incluye elegir de una
lista de recursos que las personas usan para desarrollar una argumentacin
persuasiva: hechos, evidencia, ejemplos y exhortaciones. Aunque los tres
primeros recursos sern ms familiares para los alurrmos, el ltimo recurso,
las exhortaciones, puede resultarles relativamente nuevo. Se refiere al arte
formal de la persuasin, que data de los antiguos griegos, en el que se iden-
tificaban cuatro tcnicas bsicas de persuasin, llamadas las cuatro exhorta-
ciones. En lo especfico, incluan exhortaciones que usaban la personalidad,
la tradicin, la retrica y la razn. Aunque las exhortaciones que usan la
razn son las que por 10 comn se refuerzan en la escuela, los alumnos
deben conocer los otros tipos de exhortacin, de manera que puedan usar-
los cuando construyan sus propias argumentaciones y los reconozcan en el
fundamento que ofrecen los dems. A continuacin se explican los cuatro
tipos diferentes de exhortaciones.
Personalidad. Cuando la exhortacin se hace por medio de la persona-
lidad, el orador o escritor trata de caerte bien. Para lograrlo, puede usar
muchas historias personales o actuar muy interesado en ti. La simpata
es otro elemento comn en esta exhortacin.
Tradicin o creencias aceptadas. La exhortacin por medio de la tradicin
o las creencias aceptadas puede resumirse en la frase "haz lo correcto".
El poder del argumento emana del hecho de que hay una aceptacin
general de las creencias o los valores a los que se alude. Por ejemplo, uno
est apelando a la tradicin o a la creencia aceptada cuando demestra
que su postura ha sido aceptada por su sociedad desde principios del
siglo xx.
Retrica. Una exhortacin por medio de la retrica busca persuadir por
la belleza y el estilo del lenguaje. Funciona con el uso de frases, expre-
siones e incluso gestos que causen impresin. El poder del argumento
emana del poder de la construccin del lenguaje.
Razn. Una exhortacin a la razn es un llamado a la lgica. El orador
hace afirmaciones y, de ma'!1era sistemtica, proporciona evidencia para
sus afirmaciones.
164
Extender y refinar el conocimiento DIMENSiN 3
Ilustre para los alumnos cada uno de los cuatro tipos de exhortaciones,
usando ejemplos claros en los que slo se use un tipo de exhortacin (esto
puede ser dificil, porque lo comn es que las personas psen ms de un tipo
de exhortacin en sus argumentos de persuasin).Adems, pida a los alum-
nos que creen sus propios ejemplos de cada tipo de exhortacin. Por lti-
mo, pida a los alumnos que identifiquen los tipos de exhortaciones usados
en argumentos de persuasin, dentro y fuera del rea de contenidos.
3. Aunque las cuatro exhortaciones se usan con frecuencia, la exhortacin por
la razn es el distintivo de una sociedad democrtica. No hay una manera
nica de llamar a la razn, pero hay algunos componentes comnmente
aceptados que estas exhortaciones incluyen:
Evidencia. Informacin que lleva a una afirmacin. Por ejemplo, "Ano-
che se cometieron cinco crmenes con slo dos cuadras de distancia
entre ellos".
Afirmaci6n. La declaracin de que algo es cierto. Por ejemplo, "La tasa
de crimen en nuestra ciudad aumenta de manera dramtica" .
Ampliac6n. Ejemplos o explicaciones para la afirmacin. Por ejemplo,
dramtico incremento puede verse si se examinan las tasas de cri-
men en el rea del centro de la ciudad durante los pasados 20 aos".
Calificador. Una restriccin en la afirmacin o evidencia en contra de
la afirmacin. Por ejemplo, "Sin embargo, la tasa de criminalidad se ha
estabilizado en algunas reas".
Como se ilustra en el ejemplo anterior, es usual que una exhortacin por la
razn inicie con la presentacin de evidencia, como incidentes, sucesos y es-
tadsticas, que lleve a una conclusin. La evidencia est diseada para llevar
a una conclusin que luego se declara con claridad en la afirmacin. Si la
evidencia es fuerte y se presenta bien, ya hay fundamento para la afirmacin
una vez que se ha presentado. La afirmacin, entonces, es la declaracin para
la que se ofrece fundamento adicional. Las ampliaciones presentan el caso
en detalle, proporcionando definiciones de trminos clave, ejemplos espec-
ficos y evidencia adicional. Los calificadores enumeran las restricciones de la
afirmacin. Pueden ser declaraciones acerca de las situaciones a las que no se
aplica la afirmacin o acerca de los supuestos subyacentes en la afirmacin.
Para asegurarse de que los alumnos entiendan los diferentes componen-
tes del llamado a la razn, presente ejemplos claros. Luego haga que identifi-
quenlos diferentes componentes delainformadn que han ledo u odo (por
ejemplo, en artculos editoriales o programas noticiosos). Por ltimo, haga
que construyan argumentaciones de fundamento que usen una exhortacin
por la razn para las afirmaciones que hayan identificado.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
CONSTRUCCiNDEFUNDAMENTO ..
165
.
DIMENSiN 3 Extender y refinar eL conocimiento
.Paraayudaralosalumnos
adesarrollarprocesos de
razonamiento complejo
CONSTRUCCiN DEFUNDAMENTO 4. Proporcione a los alumnos organizadores grficos o
representaciones para ayudarlos a entender y usar
el proceso de la construccin de fundamento
Algunos alumnos se beneficiarn conel uso de unorganizadorgrfico cuan-
doconstruyanunaexhortacinporla razn.La figura 3.10es unejemplode
un organizador grfico que usted puede sugerir que los alumnos usen para
una cuidadosa consideracin de los tipos de exhortaciones que incluirn en
su fundamento.Tomenotade queel organizadorponeelacento enel uso de
exhortacionesporlarazn.
FIGU RA 3.10. ORGANIZADOR GRFICO PARA LA CONSTRUCCiN DE FUNDAMENTO
.r-'\
..._____________ ---' I
/j ~
5. Use tareas estructuradas por el maestro y estructuradas
por los alumnos
Lastareasquerequierenquelosalumnosconstruyanfundamentopuedenestar
altamenteestructuradasporlos maestros,enespecialcuandolos alumnosape-
nas comienzanaaprenderaconstruirfundamentooencualquiermomentoen
el que unobjetivo acadmico especfico se vea beneficiadosi los alumnos se
concentranenunacuestin especfica. Ustedpuede proporcionarla descrip-
cin de la cuestin e incluso la opinin que hay que fundamentar y luego
especificarlos tipos de fundamento que se debe sar.Sin embargo,dado que
parte de aprender a construirfundamento es ser capaz de determinar cules
opinionesloameritan,losalumnosnecesitanverseinvolucradosenla estructu-
racindelas tareas contantafrecuenciacomoseaposible.Enlas clases estruc-
turadas porlos alumnos,pidaalos alumnos que elijanla cuestin,el lado de
unacuestinqueellos deseanapoyarylos tiposdefundamentoqueincluirn.
Exhortacin por
La personalidad
Exhortacin
porla tradicin
olascreencias
aceptadas
Exhortacin por
la retrica
Exhortacin porLa razn
Evidencia:
Afirmacin:
AmpLiacin:
Calificador:
166
Extender y refinar el conocimiento DIMENSiN 3
EJEMPLOS EN EL AULA
Los siguientes ejemplos en el aula se ofrecen para estimular la reflexin acerca de
cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 3.
Los alumnos de historia del seor Santiago estaban estudiando la poltica exterior
de Estados Unidos durante el siglo xx. Para extender y refinar su comprensin de
tiempo y lugar como contexto para los sucesos histricos, el seor Santiago dividi
la clase en dos equipos y dio a los equipos las siguientes tareas:
Equipo 1: El presidente Woodrow Wilson te acaba de pedir que des tu opinin
acerca de si Estados Unidos debe entrar a la Liga de las Naciones. Como un con-
sejero de poltica externa sin filiacin partidista, reconoces que se puede adop-
tar una postura slida tanto en favor de que Estados Unidos se una o en favor
de que Estados Unidos regrese a una poltica de aislacionismo. El presidente te
ha pedido dar un discurso donde declares tu postura, en su siguiente reunin de
poltica exterior. Tu discurso debe hablar del papel cambiante de Estados Unidos
en los asuntos mundiales a principios del siglo xx.
Equipo 2: Estamos en 1999. El nuevo secretario de estado ha tomado una pos-
tura contra la poltica de aislacionismo. El presidente quiere oir tu punto de
vista. Toma una postura, en favor o en contra del aislacionismo, en la que arti-
cules con claridad tus razones.
Los alumnos de la clase de habilidades para la vida de la seora Gerardi estaban
investigando diferentes ocupaciones en las que se puede entrar directamente des-
pus de graduarse de la preparatoria. Como parte de su estudio, investigaron los
tipos de preparacin y capacitacin requeridos para estas ocupaciones y las oportu-
nidades educativas disponibles para prepararse para estas ocupaciones. La seora
Gerardi pidi a sus alumnos que tomaran una postura acerca de si una educacin
universitaria tradicional es o no es importante para la capacidad que uno pueda
tener en el futuro para funcionar y experimentar el xito en el mundo del trabajo.
Los alumnos de la seora Camino protestaron cuando ella los introdujo al proceso
de las divisiones largas. Pensaban que aprender el proceso era una prdida de
tiempo, alegando que "todo el mundo" tiene calculadora y que "nadie", jams, hace
a mano las divisiones largas. Algunos alumnos agregaron que ellos en verdad no
necesitaban saber acerca de las multiplicaciones, por las mismas razones. Dado
que el tema gener tanto inters y "pasin", la seora Camino decidi pedir a los
alumnos que adoptaran una postura -en favor o en contra de la importancia de
aprender el proceso de hacer clculos- y que presentaran sus argumentos, entre
los que se incluira una exhortacin a la razn, al resto del grupo.
El seor De la Colina pidi a sus alumnos de francs que identificaran un tema de
actualidad en la cultura francesa. Les pidi que adoptaran una postura acerca del tema
yluego desarrollaran ypresentaran un argumento persuasivo, en francs, al grupo.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
CONSTRUCCiN DE FUNDAMENTO _
167
DIMENSiN 3 Extender y refinar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
.. ANLISIS DE ERRORES
Anlisis de errores
El anlisis de errores es el proceso de identificar y articular errores en el pensa-
miento. Dicho en trminos ms simples, es el proceso de encontrar y describir erro-
res en el pensamiento.
Para saber ms acerca del
anlisis de errores:
Gilovch 119911. How we know
what isn 't so.
Johnson-Laird !1985]. "Logical
thinking".
Perkins, Allen y Hafner [1983].
"Difficulties in everyday
reasoning" .
Toulmin [1958]. The uses of
argumento
El cuco que ya sabe cul es
su juego ha recorrido la mitad
del camino para salir del reloj.
WILSON MIZNER
El proceso de analizar errores nos puede ser de utilidad cada da, mientras somos
bombardeados con informacin que busca persuadirnos de creer algo o de ac-
tuar de cierta manera. Los anuncios en la televisin, en la radio y en los peridi-
cos tratan de convencernos de que compremos un producto en lugar de otro. Los
polticos tratan de convencernos de que sus plataformas proporcionarn mejores
condiciones y servicios. Las agencias de mercadotecnia tratan de persuadirnos
para que tomemos decisiones en respuesta a ventas por correo y por telfono.
Como consumidores potenciales, las personas pueden notar representaciones
falsas y detectar errores en la informacin que se les presenta, pero algunas veces
se les persu,ade de creer o de actuar de maneras de las que despus se arrepienten
o que desean reconsiderar. Es importante que nosotros, como consumidores y
ciudadanos, desarrollemos la capacidad de reconocer y analizar posibles errores
en el razonamiento de quienes se comunican con nosotros y en nuestro propio
razonamiento a medida que recibimos estos mensajes.
Cuando recibimos la influencia de informacin o argumentos fallidos, las
consecuencias suelen ser insignificantes (por ejemplo, puede ser que compre-
mos una marca de cereal en lugar de otra), pero tambin pueden ser tan signi-
ficativas que tengan influencia en la calidad de nuestra vida o que tengan un
impacto en situaciones de vida o muerte. El rigor con el que debemos analizar
la informacin en busca de errores depende del grado en el que la informacin
pueda afectarnos. Entre ms altos sean los riesgos, ms alto es el nivel de rigor
que se necesita. Reconocer estas situaciones con altos riesgos e incrementar el
nivel en el que observamos y analizamos la informacin disminuir la posibili-
dad de sufrir consecuencias negativas.
Cuando los alumnos estudian y usan en el aula el proceso de analizar
errores, es probable que desarrollen la disposicin para poner atencin a la
informacin y analizarla. Tambin es probable que obtengan una mejor com-
prensin de las clases de errores que las personas cometen comnmente. Esto
puede permitirles detectar incluso los errores sutiles o hbilmente elaborados
en el razonamiento. Obtener esta comprensin y habilidad genera un claro
beneficio para los alumnos en la "vida real". Tambin tiene beneficios acad-
micos inmediatos: trabajar en el anlisis de errores puede forzar a los alumnos
a hacer un escrutinio cuidadoso de la informacin de contenidos, 10 que los
ayuda a extender y refinar su conocimiento.
168
Extender y refinar el conocimiento DIMENSiN 3
1. Ayude a los alumnos a entender el proceso de analizar
errores
Los alumnos necesitan entender por qu el proceso de analizar errores es im-
portante en la llamada era de la informacin. Hablando, llvelos por un dia
tpico en la vida de un ciudadano tpico, y trate de enumerar los tipos de in-
formacin que este ciudadano debe procesar. Ponga una marca junto a cada
aspecto que represente un momento en el que el ciudadano debe detenerse y
buscar errores en el pensamiento subyacente.
Para ayudar a los alumnos a mantener la conciencia de lo importante que
es hacer una pausa para considerar los errores en el pensamiento, presente, de
manera peridica, ejemplos de informacin que contengan errores, tanto ob-
vios como sutiles. Los anuncios son, por supuesto, una rica fuente de ejemplos
que se usa comnmente, pero incluya tambin ejemplos de editoriales, discur-
sos y artculos de medios impresos y no impresos. Cuando sea apropiado, puede
grabar o comprar copias de programas hablados de radio y televisin para ilus-
trar los errores que las personas cometen cuando estn hablando de temas que
les generan pasin. Adems,proporcione ejemplos de situaciones cotidianas con
las que los alumnos puedan relacionarse (por ejemplo, un amigo de la escuela
que dice "Todo el mundo est ... "). Use estos ejemplos como un punto focal para
discutir las razones por las que las personas cometen errores en su pensamiento
y las consecuencias de que las personas no reconozcan estos errores.
2. D a los alumnos un modelo para el proceso de analizar
errores, y cree oportunidades para que practiquen el uso
del proceso
a. D a los alumnos un modelo para el proceso de analizar errores
Los pasos para el proceso de analizar errores tienen una simplicidad en-
gaosa, aunque ensear el proceso es un desafio, porque requiere que los
alumnos tengan una comprensin de los tipos de errores que las personas
cometen (para obtener informacin detallada acerca de los tipos de erro-
res en el pensamiento, vea las pginas 173-176). El proceso incluye los
siguientes pasos:
1. Determina si la informacin que se presenta es importante o si con ella
se busca ejercer influencia sobre tus creencias o acciones.
2. Si la informacin es importante o tiene la intencin de influenciarte,
identifica declaraciones o afirmaciones que no sean usuales, que violen
lo que sabes que es cierto o que parezcan errneas.
3. Busca errores en el pensamiento que subyace a las declaraciones o afir-
maciones que has identificado.
4. Si encuentras errores, busca aclaracin o informacin ms precisa.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
ANLISIS DE ERRORES'
169
DIMENSiN 3 Extender y refinar eL conocimiento
Paraayudaralos alumnos
adesarrollarprocesosde
razonamientocomplejo
11 ANLISIS DE ERRORES Elprocesopuedepresentarseentrminosms sencillosparalos alumnos
jvenes:
1.La informacin que estoy recibiendo es importante o intenta tener
influenciasobremipensamientoo mis acciones?
2.Hay algo que parezca estar mal con cualquier parte de la informa-
cin?
3.Ques10 queestmal?
,.Cmopuedoobtenermso mejorinformacin?
b. Proporcionealosalumnoslaoportunidaddepracticarelusodel
modelo
Cadavez que sea posible, aproveche las oportunidades para modelar el
procesopensandoenvozalta.Puededecir:
Un momento. Esta informacin est tratando de convencerme de ... Aqu hay
algo raro. Esto no se parece a lo que he odo antes. Necesito pedir aLguna otra
razn para ...
A medidaqueustedrecorre,hablando,el proceso,concentrealos alum-
nos enlos pasos usando unproyector de acetatos o fijando los pasos en
lugaresdondelosalumnospuedanverlos.
Cadavez queustedsirve de modelo paraelproceso,trate deincluirun
tipo diferente de error. Esto ayudar a incrementar en los alumnos la
comprensindelos tiposdeerroresquedebenbuscarcuandoestnreci-
biendoinformacin.
3. Mientras los alumnos estudian y usan el proceso de
anlisis de errores, aydelos a concentrarse en los pasos
crticos y los aspectos difciles del proceso
El grado de xito quelos alumnos tendrn enel uso del proceso de analizar
los errores depende de su conocimientoy de su disposicin. Deben tenerla
capacidadparareconocersituacionesenlas quesenecesiteel procesodeanali-
zar errores, una comprensin de los tipos de errores en el pensamiento que
comnmentesecometen,yla disposicinparaanalizarlainformacinquees-
tnrecibiendo.
Paraayudarle aplanearparadesarrollarla capacidaddelos alumnospara
analizarerrores,proporcionamosdos recursos:1. Unaseccinderecursospara
el maestro,la que definey da ejemplos decuatro tipos de errores enel pen-
samiento.2.Las siguientes explicacionesdepuntosclave quese debeteneren
mentecuandose planeaparaleccionesenelaulayparaunaaplicacindeeste
procesoentodalaescuela.
170
Extender y refinar el conocimiento DIMENSiN 3
Puntos clave
1.Cuando haga comentarios a los alumnos acerca de su habilidad para trabajar
en el proceso de analizar errores, cercirese de reforzar sus esfuerzos por
analizar la informacin, incluso cuando no estn seguros de qu tipo de
error es el que se est cometiendo. Poner una etiqueta precisa a un error
no es tan importante como determinar que se ha cometido un error. Si
los alumnos desarrollan primero la tendencia a buscar errores en la infor-
macin que estn recibiendo, es ms probable que despus desarrollen una
comprensin de los tipos de errores que se cometen.
2. El estudio a profundidad de los errores en el pensamiento (por ejemplo,
lgica fallida, referencias dbiles y ataques) suele ser el contenido de las cla-
ses de lgica formal, y la lgica no es una clase que los alumnos tomen co-
mnmente. Por eso es posible que el alumno promedio ~ encuentre este
conocimiento. Sin embargo, cuando los alumnos trabajan en el proceso de
anlisis de errores, su comprensin de estos tipos de errores tendr influen-
cia en su habilidad para reconocer errores y responder de manera apropia-
da cuando los detecten. Por ejemplo, cuando los alumnos entienden tipos
especficos de lgica fallida, como "causa falsa" o "circularidad", ser ms
probable que reconozcan estos errores y desechen los argumentos que los
contengan. Tambin sabrn que deben guardarse cualquier conclusin o
accin en respuesta a estos argumentos, hasta que la fuente les proporcione
informacin ms relevante o precisa.
Con el fin de ayudar a los alumnos a construir distinciones entre los tipos
de errores, trate primero de exponerlos a una amplia gama de ejemplos y
proporcineles acceso ficil a recursos (artculos, libros y glosarios) que los
ayuden a etiquetar los tipos de errores con los que se encuentran. Cada
cierto tiempo seleccione, o pida a los alumnos que seleccionen, un tipo
especfico de error para un estudio concentrado, y pida a los alumnos que
busquen y generen ejemplos. Si los maestros hacen esto en los diferentes
grados escolares y reas de materias, los alumnos desarrollarn, de manera
gradual, una habilidad para analizar los errores que ir mucho ms all de la
que hoy se presenta en la mayora de las aulas.
3. A veces los educadores evitan el proceso de anlisis de errores porque les
preocupa que los alumnos aprendan a desafiar toda la informacin que re-
ciben. Ayude a los alumnos a entender que es tan importante tener habi-
lidad para discernir cundo se debe usar el proceso como tener habilidad
para el proceso de analizar errores. Un buen pensador, por ejemplo, acepta
cierta informacin simplemente debido a la fuente o acepta ciertas afirma-
ciones como una cuestin de fe.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
ANALISISDE ERRORES.
No es sorprendente la
frecuencia con la que
necesitamos analizar errores?
Antes de que comenzaran
a aprender acerca de este
proceso, era fcil que mis
alumnos de cuarto grado
quedaran convencidos por la
escritura persuasiva de otras
personas. Ahora, realmente
se concentran en saber si
la informacin que estn
recibiendo concuerda o no
con lo que ya saben.
UN MAESTRO EN ARKANSAS
171
DIMENSiN 3 Extender y refinar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
~ l S S DE ERRORES ,. Proporcione a los alumnos organizadores grficos o
representaciones para ayudarlos a entender y usar
el proceso de analizar errores
La figura 3.11 es una representacin grfica del proceso de analizar los errores.
Ayuda a que los alumnos vean cmo interactan los pasos del proceso. Tambin
puede usarse como un organizador mientras los alumnos trabajan en el proceso.
FIGURA 3.11. ORGANIZADOR GRFICO PARA ANALIZAR ERRORES
INFORMACiN
Esta informacin es importante o busca persuadir?
5. Use tareas estructuradas por el maestro y estructuradas
por los alumnos
Al principio, los alumnos necesitarn tareas altamente estructuradas para ayu-
darlos a enfocar su aprendizaje en tipos especficos de errores en el pensamiento.
Usted puede presentar la informacin y pedir a los alumnos que encuentren
un tipo especfico de error. Despus solicteles que identifiquen una respuesta
apropiada (por ejemplo, pide una aclaracin o solicita informacin adicional).
Por ejemplo, durante una unidad acerca de la energa, una maestra puede leer a
la clase un editorial acerca de una cuestin relacionada con el uso de los recursos
en la comunidad. Puede pedir a los alumnos que escuchen en busca de errores
que reflejen malentendidos e inclinaciones confirmatorias (busque en la seccin
"Tipos de errores en el pensamiento", pginas 173-176, definiciones de estos
tipos de errores).
."--'"
172
Extender y refinar el conocimiento DIMENSiN 3
De una manera gradual, los alumnos deben comenzar a identificar erro-
res sin que se les d pistas. Usted puede limitar su intervencin a sugerir que
busquen errores en el pensamiento que tengan influencia en el tema o en la
unidad de estudio. Lo ideal es que comiencen a identificar errores en el pensa-
miento incluso cuando no se trata de un objetivo declarado en la unidad.
Tipos de errores en el pensamiento
Las siguientes cuatro secciones describen con brevedad algunos tipos de erro-
res en el pensamiento que la gente comete como resultado de usar:
Lgica fallida.

Referencias dbiles.
Desinformacin.
Lgica fallida
a. Contradiccin. La contradcci6n se presenta cuando alguien expone informa-
cin en conflicto. Por ejemplo, si una poltica dice que est en favor del au-
mento de impuestos y luego, un poco despus, ella dice que est en contra
del aumento de impuestos, ha cometido la falacia de la contradiccin.
b. Accidente. Un accidente se presenta cuando alguien no puede reconocer que
un argumento tiene su base en la excepcin a una regla. Concluir que la letra
p siempre se encuentra despus de la m tras observar cmo se escriben las
palabras siempre y amparo, es un ejemplo de un accidente.
c. Causa falsa. La causa falsa se presenta cuando alguien confunde un orden
temporal (de tiempo) de sucesos con la causalidad, o cuando alguien simpli-
fica demasiado una estructura causal compleja. Por ejemplo, si alguien con-
cluye que la decisin de poner a un hombre en la luna obedeci al intento
fallido de Estados Unidos de poner un satlite en rbita, est confundiendo
el orden temporal con la causalidad. Esto no quiere decir que el orden tem-
poral no tome parte en la causalidad; sirve slo para hacer hincapi en que
las causas de un suceso suelen incluir ms que los sucesos que lo precedieron
inmediatamente. De manera similar, si una persona reconoce slo una o dos
causas para la guerra civil estadunidense, est cometiendo el error de causa
falsa, porque las razones para esa guerra civil fueron numerosas y haba rela-
ciones complejas entre ellas.
d. Circularidad. La circularidad tiene que ver con hacer una afirmacin y luego
alegar en su favor usando declaraciones que slo son un equivalente de la
afirmacin original. Por ejemplo, si usted dice: "Ese producto no es muy
til", y luego respalda su afirmacin diciendo:"No se puede hacer nada con
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
ANLISIS DE ERRORES ..
173
DIMENSiN3 Extender y refinar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
..ANLISISDEERRORES
l" O "No tiene ninguna aplicacin aparente", su argumentacin es circu-
lar. Usted est respaldando una afirmacin con otras que significan casi la
misma cosa.
e. Evadir la cuest6n. Evadr la cuesti6n es irse por la tangente de una cuestin
cambiando de tema. Por ejemplo, una persona evade la cuestin si, cuando se
le pregunta acerca de su participacin en la venta de armas a pases extranje-
ros, cambia el tema de la conversacin a la necesidad de tener armas.
f. Alegar desde la ignorancia. Alegar que una afirmacin se justifica slo por-
que su opuesto no se puede comprobar se llama alegar desde la ignorancia. Por
ejemplo, alegar que no hay vida inteligente ms all del planeta Tierra por-
que no podemos demostrar que existe la vida extraterrestre se llama alegar
desde la ignorancia.
g. Composici6n y dvisi6n. Composici6n es afirmar, acerca de una cosa en su
totalidad, algo que es cierto de sus partes. Dvs6n es afirmar, acerca de las
partes, algo que es cierto de la totalidad. Por ejemplo, se comete un error de
composicin cuando se asume que todos los miembros de una familia son
inteligentes porque un solo miembro de la familia lo es (por ejemplo, todos
en la familia Elas deben ser inteligentes, porque Roberto es inteligente).
Por otra parte, se comete un error de divisin si se concluye que una ciudad
especfica en el estado de Washington recibe mucha lluvia slo porque el
estado en su totalidad es famoso por su precipitacin pluvial.
Ataques
h. Envenenar el pozo. Estar comprometido con su postura hasta el punto de re-
chazar con explicaciones absolutamente todo lo que se ofrece en oposicin
a su postura se llama envenenar el pozo. Este tipo de ataque no se hace notar
tanto por un tipo especfico de informacin como por la falta de disposicin
de una persona a escuchar o considerar cualquier cosa que vaya en contra de
su opinin.
i. Alegar contra la persona. Rechazar una afirmacin sobre la base de datos
difamantes (reales o inventados) acerca de la persona que profiere la afirma-
cin es lo que se llama alegar contra la persona. Si un poltico rechaza la postura
de otro poltico acerca del desarme nuclear atacando su origen tnico, est
alegando contra la persona.
j. Apelar a lafuerza. Apelar a la fuerza es el uso de amenazas para establecer la
validez de una afirmacin. Decir a alguien que ya no lo vas a querer si no se
pone de tu lado en una cuestin es un ejemplo de apelar a la fuerza.
174
Extender y refinar el conocimiento DIMENSiN 3
Referencias dbiLes
le. Uso de fuentes que reflejen inclinaciones habituales y corifirmatorias. Algunas
veces la inforlhacin viene slo de fuentes que se seleccionaron como resul-
tado de una inclinacin, oculta u obvia. En general, las inclinaciones caen en
una de dos categoras amplias: inclinaciones habituales e inclinaciones confirmato-
rias. Las inclinaciones habituales en ocasiones se integran de manera incons-
ciente en nuestro pensamiento y son especficas para ciertas personas,lugares,
cosas y sucesos. Por ejemplo, podemos tener una inclinacin a rechazar las
ideas de un comentarista especfico en la radio o a aceptar ideas de una revista
especfica. Las inclinaciones confirmatorias se hacen evidentes cuando slo
aceptamos informacin que apoye lo que pensamos o sentimos y rechazamos
la informacin contraria a nuestra postura. Por ejemplo, puede ser que reci-
bamos informacin positiva acerca de un pontico pero la ignoremos porque
ya hemos decidido que no nos cae bien.
l. Uso de fuentes que carecen de credibilidad. La informacin relevante para un
tema o una cuestin puede provenir de fuentes que carezcan de credibilidad.
Aunque determinar la credibilidad puede ser algo subjetivo, existen algunas
caractersticas de fuentes que, de acuerdo con la mayora de las personas, da-
an la credibilidad (por ejemplo, cuando se sabe que la fuente tiene ciertas
inclinaciones, tiene la reputacin de comunicar informacin falsa o u m o r e ~
o tiene poco conocimiento del tema).
m.Apelar a la autoridad. Apelar a la autoridad se refiere a invocar la autoridad
como la ltima palabra en una cuestin. Por ejemplo, alguien apela a la auto-
ridad si dice que algo es cierto (o falso) slo porque 10 dijo un superior. Se
trata de una referencia dbil porque alguien en una posicin de autoridad no
necesariamente sabe si algo es cierto o falso.
n. Apelar a lagente. Apelar alagente es el intento de justificar una afirmacin con
base en su popularidad. Apoyar la afirmacin de que "desvelarme no afecta
mi rendimiento escolar" diciendo que todos en la escuela se desvelan, es un
ejemplo de apelar a la gente.
o. Apelar a la emoci6n. Usar una historia cargada de emociones, o "historia llo-
rona", como prueba para una afirmacin, es lo que se llama apelar ala emoci6n.
Por ejemplo, cuando un orador trata de convencer a la gente de votar por un
candidato pontico en particular, relatando una historia acerca de la muerte de
la familia del candidato en un trgico accidente, est apelando a la emocin.
Desinformacin
p. Confundir los hechos. No es poco comn que la gente use informacin que
parece estar fundada en hechos pero que ha sido distorsionada o modificada
y ya no es precisa. Esto sucede cuando, por ejemplo, se describe los sucesos
alterando el orden o cuando se deja de lado hechos importantes.
Para ayudar a los alunmos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
ANiJSiSiiEERRORES '"
"Porque soy tu madre. por eso".
"Pero mam. todos van a ir",
175
DIMENSiN 3 Extender y refinar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
ItANALlSISDEERRORES q. Aplicar mal un concepto o una generalizacin. Puede haber errores cuando se
malinterpreta un concepto o una generalizacin y, por eso, se le aplica de ma-
nera inapropiada para explicar una situacin o fundamentar una afirmacin.
Por ejemplo, si alguien afirma que se debera arrestar a quienes protestan en
una manifestacin en el ayuntamiento porque estn cometiendo "traicin",
esto representa una incomprensin del concepto de traicin.
EJEMPLOS EN ELAULA
Los siguientes ejemplos en el aula se ofrecen para estimular la reflexin acerca de
cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 3.
Los alumnos de la clase de educacin de segundo grado del seor Zrate estaban
aprendiendo prcticas relacionadas con la prevencin de heridas y la seguridad.
Cuando Llegaron a la porcin de la clase dedicada a aprender habilidades de rechazo
[por ejempLo, rechazar subir aL auto de un extrao, no ceder ante La presin de grupol,
L construy una tarea para ayudar a losalumnosa extender y refinar su comprensin
de Los errores en el pensamiento, como la lgica fallida,los ataques y la desinforma-
cin. EL seor Zrate cre situaciones en Las poda ser que Los alumnos necesitaran
tomar precauciones y usar habilidades de rechazo.
El seor Zrate pidi a sus alumnos que actuaran las situaciones y luego las analiza-
ran en busca de errores en eL pensamiento, Por ejemplo, en una situacin un grupo
de nios trataba de convencer a Samuel, otro alumno, de que comiera lombrices. Los
alumnos identificaron varios tipos de errores en el pensamiento. El grupo de nios us
la circularidad cuando afirmaron que "Las lombrices te hacen bien", yfundamentaron
esta afirmacin diciendo: "Cuando comes lombrices, te pasan cosas buenas", Usaron
una apelacin a la fuerza cuando amenazaron con dejar de juntarse con Samuel si
no coma las lombrices. Usaron una apelacin a la autoridad y fuentes que carecan
de credibilidad cuando dijeron que todo el mundo debera comer gusanos porque el
capitn del equipo de ftbol de la preparatoria coma gusanos. Mientras los alumnos
del seor Zrateaprendan a practicar habilidades de rechazo, tambin aprendan a
identificar errores en el pensamiento.
La clase de arte de sexto grado de la seora Pardo estaba aprendiendo acerca de los
factores por los que el arte cobra valor en el mercado. Para extender la comprensin
de los alumnos, construy una tarea en la que peda a los aLumnos que examinaran
la campaa de publicidad de un instituto tecnoLgico local. Los anuncios deL instituto
afirmaban que el arte generado por computadora se haba vuelto igual de valioso que
el arte creado de manera individual. La seora Pardo pidi a sus alumnos que consi-
deraran Lo que haban estado aprendiendo en clase para analizar esta afirmacin y
exponer los errores que hubiera en el pensamiento que el instituto usaba en su argu-
mentacin [por ejemplo, apelaciones a la autoridad y la circularidadJ.
176
Extender y refinar el conocimiento DIMENSiN 3
La seora Minakata y el seor Magn colaboraron para crear una unidad integrada
para sus alumnos de ciencias y de artes del lenguaje, para terminar el ao. El punto
focal de la unidad era hacer que los alumnos aprendieran acerca del grado en el que
las personas usan la informacin cientfica y el razonamiento vlido para entender
su mundo y el grado en el que fundamentan sus conclusiones acerca de su mundo
con informacin fallida, malentendidos o razonamiento defectuoso. Antes, en ese
ao, los cientficos haban anunciado que cierta evidencia encontrada en un meteo-
rito sugera que puede haber existido vida en Marte hace tres mil millones de aos.
Esto motiv a la seora Minakata y el seor Magn a construir la siguiente tarea,
como actividad culminante para la unidad;
Crees que alguna vez existi vida en Marte o que todava la hay? Crees que
existe vida en otros planetas? Por qu crees esto? Examina las razones para
lo que crees, y trata de analizar tus razones y tu razonamiento. Adems, entre-
vista a varias personas ms para determinar sus creencias acerca de la vida
en otros planetas, y examina sus razones y su razonamiento. En tu anlisis,
trata de determinar hasta qu punto tus creencias y las de los dems son
resultado del uso de informacin cientfica, fuentes crebles y razonamiento
vlido, y hasta qu punto esas creencias revelan un razonamiento fallido, fuen-
tes dbiles y malentendidos. Por ejemplo, si tiendes a poner atencin slo a la
evidencia que respalda tu opinin, ests cometiendo "inclinacin confirmato-
ria". Si alguien te dice que cree que hay vida en Marte porque los cientficos no
han demostrado que no exista la vida ah, est cometiendo la falacia de "alegar
desde la ignorancia".
Saca algunas conclusiones acerca de hasta qu grado las creencias parten de
informacin cientfica, fuentes slidas y razonamiento vlido. Fundamenta tus
conclusiones con todos los ejemplos especficos posibles.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
ANLISIS DE ERRORES'
177
DIMENSiN 3 Extender y refinar eL conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
_ ANLISIS DE PERSPECTIVAS Anlisis de perspectivas
Para saber ms acerca del
anlisis de perspectivas:
Fisher y Ury 119811. Getting
to yes,
Paul [19841. "Critical
thinking".
Paul (19871. "Critica! thlnking
and the critica! person".
EL anlisis de perspectivas es eL proceso de identificar perspectivas mltiples
acerca de una cuestin y examinar las razones o La lgica detrs de cada una. Dicho
en trminos ms simples, es el proceso de describir Las razones de los diferentes
puntos de vista.
Uno de los procesos ms poderosos del pensamiento es cuando uno analiza sus
propias perspectivas, considera las posturas que adopta acerca de las cuestiones
y entiende la base de esas posturas. Igual de poderoso es analizar otras perspec-
tivas, tratar de entender el razonamiento o la lgica que subyace a maneras
muy diferentes de ver una cuestin. Puede ser dificil analizar perspectivas -ya
sean las propias o las de alguien ms- cuando se tiene una fuerte relacin
emocional con el tema. Se necesita disciplina y habilidad para detenerse du-
rante una discusin, por ejemplo, y tomar la suficiente distancia para llegar a
comprender la perspectiva propia o la de alguien ms. Por esto es importante
que los alumnos desarrollen esta habilidad en el aula, examinando cuestiones
acadmicas que no contengan cargas emocionales. Este proceso en el aula ayu-
da a los alumnos, nO slo a extender y refinar su comprensin del contenido
sino tambin a desarrollar una habilidad que necesitarn cuando enfrenten si-
tuaciones altamente emocionales en las que necesiten la capacidad de analizar
perspectivas.
Cuando ensee el proceso, es importante hacer hincapi en que el objeti-
vo de analizar perspectivas es buscar una comprensin de las razones o la lgi-
ca que subyacen a una postura. El objetivo no es aceptar, apreciar ni estar de
acuerdo con las perspectivas opuestas, tampoco cambiar la perspectiva propia.
Aunque su punto de vista puede verse alterado, es igual de probable que usted
pueda dar solidez a su postura original, porque la entiende mejor o porque
entiende con ms claridad por qu rechaza las otras posturas.
La medida del xito en el anlisis de perspectivas, por tanto, es que, como
resultado de su anlisis, usted pueda articular y explicar las razones y la lgica
detrs de sus propias perspectivas y las de los dems. El logro de este xito
con frecuencia requerir buscar ms a fondo en las fuentes de la informacin,
encontrar fuentes adicionales o entrevistar a personas. Estas son las actividades
que llevan a una mayor comprensin del contenido y que ayudan a los alum-
nos a desarrollar habilidades de acceso a la informacin importantes y rela-
cionadas. Mientras usted ensea a los alumnos a analizar perspectivas de una
manera que extienda y refine su conocimiento por este medio, puede usar las
sugerencias y recomendaciones que aparecen en las siguientes secciones.
178
Extender y refinar el conocimiento DIMENSiN 3
1. Ayude a los alumnos a entender el proceso de analizar
perspectivas
Adopte la prctica de compartir, de manera peridica, con sus alumnos ejem-
plos de situaciones en las que alguien muestra el proceso de analizar perspec-
tivas. Esta prctica ayuda a incrementar en los alumnos la comprensin del
proceso de analizar perspectivas y los ayuda a darse cuenta de sus efectos positi-
vos. Discuta de qu manera las situaciones se ven influenciadas cuando la gente
se torna el tiempo para entender las razones que las dems personas tienen para
sus perspectivas. Trate de que los ejemplos sean lo ms relevantes posible para
los alumnos. Puede presentar ejemplos acerca de los cuales es probable que los
alumnos tengan una opinin, como las reglas de vestido en la escuela, la hora
de llegada a casa o los requerimientos para participar en los deportes.
Incluso cuando los alumnos estn trabajando en otros procesos de razo-
namiento durante una unidad, busque oportunidades de sealar ejemplos de
personas que analizan perspectivas o de situaciones para las que habra sido de
provecho que alguien se hubiera tomado el tiempo para entender otro punto
de vista. Puede sealar ejemplos de la literatura en los que los personajes me-
joraron su relacin al buscar comprender puntos de vista que diferan; tambin
puede usar los programas noticiosos para buscar ejemplos de conflictos entre
pases, en los que se puede llegar a encontrar no slo desacuerdos acerca de las
cuestiones sino malentendidos acerca de las perspectivas.
2. D a los alumnos un modelo para el proceso de analizar
perspectivas y cree oportunidades para que practiquen
el uso del proceso
a. D a los alumnos un modelo para el proceso de analizar pers-
pectivas
Aunque para analizar perspectivas se requiere ms que slo seguir un
conjunto de pasos, es ms probable que los alumnos adquieran esta habi-
lidad si tienen un proceso que los gue. Un modelo sencillo incluye los
siguientes pasos:
1. Cuando ests examinando una cuestin acerca de la cual la gente no est
de acuerdo, primero identifica y articula con claridad una perspectiva.
2.Cuando hayas identificado una perspectiva, trata de determinar las razo-
nes o la lgica detrs de ella.
3.Luego, identifica y articula con claridad una perspectiva diferente.
,.Trata de describir las razones o la lgica detrs de la perspectiva diferente.
Para ayudar a los alurrmos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
ANLISIS DE PERSPECTIVAS ..
~ ~ ~
iEst p a d r e ~
iEl precio est bien!
El precio es muy caro!
El precio es demasiado bajo!
Ellos estn vendiendo muchos
a un precio ms alto.
r
r
r
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179
..-
DIMENSiN 3 Extender y refinar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
.. ANLISIS DE PERSPECTIVAS El proceso se puede plantear en trminos ms sencillos para los alumnos
jvenes:
Los alumnos de m grupo
comenzaron un da una
discusin acerca de s sus
padres deberan usar el
circuito V para supervisar
lo que ven en La televisin.
Aprovech la oportunidad
para ensear el anlisis de
perspectivas. Tuvimos una
estupenda discusin mientras
identificbamos las razones
en favor y en contra del
circuito.
UN MAESTRO DE
PREPARATORIA EN COLORADO
1.Cules un punto de vista?
2. Cules son las razones para este punto de vista?
3.Cul es otro punto de vista?
4. Cules pueden ser algunas razones para este otro punto de vista?
b. Cree oportunidades para que los alumnos eluso del
proceso
Para preparar a los alumnos para practicar los pasos de analizar las pers-
pectivas, usted puede plantear una situacin hipottica y, por medio del
pensamiento en voz alta, tomar el papel de una persona especfica en la si-
tuacin. Destaque cada paso a medida que recorre, hablando, la situacin.
Esperen. Antes de continuar esta discusin con mi amigo, necesito establecer
por qu creo ... Mis razones incluyen ... Pero l tambin est convencido de...
Debe ser porque ...
Despus de servir de modelo para los pasos y tal vez ponerlos a la vista
en el aula, pida a los alumnos que formen parejas y hagan procesos simi-
lares de pensamiento en voz alta, usando situaciones de sus propias vidas
o situaciones hipotticas.
3. Mientras los alumnos estudian y usan el proceso de
analizar perspectivas, aydelos a concentrarse en los pasos
crticos y los aspectos difciles del proceso
En la superficie, analizar perspectivas es uno de los procesos de razonamiento ms
sencillos. Sin embargo, existen algunos puntos importantes que se debe tener en
mente cuando est enseando a los alumnos a entender y usar el proceso.
Puntos clave
1. Aunque se debe reforzar en los alumnos que reconozcan y respeten puntos
de vista diferentes, el proceso de analizar perspectivas exige de ellos mucho
ms. Se debe hacer a los alumnos responsables del proceso de anlisis, de
entender y articular con claridad no slo las razones obvias y las perspec-
tivas lgicas subyacentes sino las razones ms sutiles y complejas. Este an-
lisis riguroso lleva a los alumnos a extender y refinar el conocimiento de
contenidos acadmicos.
2. El uso de este modelo de anlisis de perspectivas exige que los alumnos
reconozcan una buena razn y rastreen la lgica de una explicacin para
una perspectiva. Ayudar a los alumnos a entender estos dos conceptos, las
razones y la lgica, representa uno de los desafios clave para la enseanza
180
Extender y refinar el conocimiento DIMENSiN 3
de este proceso. Las razones son las partculas de evidencia que respaldan
un cierto punto de vista o una perspectiva. Un error comn cuando se
est identificando razones es simplemente replantear o rescribir una pos-
tura, tal vez con ms pasin (por ejemplo, "Creo que las leyes acerca del
cinturn de seguridad son una buena idea porque es muy importante"),
en lugar de proporcionar razones especficas. Con lgica nos referimos a
la fuerza de la argumentacin cuando se ha combinado toda la evidencia.
Un error comn aqu es presentar evidencia pero fracasar en organizarla
en un argumento coherente. Para disminuir estos tipos de errores e in-
crementar la comprensin de estos conceptos, puede ser que los alumnos
necesiten la oportunidad de examinar muchos ejemplos (buenos y malos)
de razones y explicaciones lgicas de las perspectivas.
3.Es importante que los alumnos entiendan que la mayora de las cuestiones
tienen mltiples perspectivas. fcil desarrollar la impresin errnea de
que las cuestiones slo tienen dos perspectivas: la propia y la del punto
de vista opuesto. Cada vez que los alumnos estn analizando perspectivas,
proporcineles o anmelos a identificar ms de dos. Identificar y analizar
perspectivas que vayan ms all de lo obvio puede incrementar en los
alumnos la comprensin de la cuestin misma y del proceso de analizar
perspectivas.
4. Por ltimo, como ya se mencion, los alumnos necesitan entender que el
objetivo de analizar perspectivas no es aceptar, apreciar o estar de acuerdo
con las perspectivas diferentes. Para que el acento est en pulir las habilida-
des de anlisis ms que en cambiar los puntos de vista de las personas, lo
mejor es limitar las aplicaciones del proceso al contenido acadmico que
carezca de cargas emocionales.
4. Proporcione a los alumnos organizadores grficos o
representaciones para ayudarlos a entender y usar
el proceso de analizar perspectivas
A continuacin se presentan dos matrices que pueden ayudar a los alumnos a
organizar sus pensamientos a medida que aprenden a analizar perspectivas. La
figura 3.12, una matriz de examen de perspectivas, puede usarse cuando los
alumnos estn concentrados en establecer las razones o la lgica para su pro-
pia perspectiva. La figura 3.13, una matriz de aclaracin de conflictos, puede
ayudar a los alumnos a organizar sus pensamientos cuando estn examinan-
do una cuestin que incluya su perspectiva personal. El uso de una matriz
lleva a los alumnos a registrar su respuesta a cada paso y por tanto les permite
regresar y rexamnar sus ideas cuando hayan terminado el proceso.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
ANLISIS DE PERSPECTIVAS 11
Nombre
Me gusta el invierno porque
GeI l"1"1i
. '
Pero entiendo que a mI
No le gusta el inviemo porque
recik JermSloJqs
jP!a <>rr!J1:>.r


181
DIMENSiN 3 Extender y refinar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
.. ANLISIS DE PERSPECTIVAS FIGURA3.12. MATRIZ DE EXAMEN DE PERSPECTIVAS
DECLARACiN O
CONCEPTO VALOR ASIGNADO
RAZONAMIENTO
OLGICA DETRS
DE MI VALOR
Un lmite de velocidad
de 120 km/h
Creo que es una
buena idea.
La nueva regLa de que
todos los alumnos
deben usar el mismo
uniforme
No creo que sea una
muy buena idea.
FIGURA 3.13. MATRIZ DE ACLARACiN DE CONFLICTOS
Cuestin Un nuevo sistema de trasporte
colectivo para la ciudad.
Perspectiva personal Creo que es una buena idea para la
ciudad.
Razones Ilgica detrs de
mi perspectiva personal
El trasporte colectivo es una
buena idea porque ...
Perspectiva diferente Alguien podra pensar que el
trasporte colectivo es una maLa
idea para la ciudad.
Razones Ilgica detrs de
la perspectiva diferente
Las razones que pueden ofrecer
son ...
Conclusin/conciencia De esto aprend que ...
5. Use tareas estructuradas por eL maestro y estructuradas
por Los alumnos
Habr ocasiones en las que usted quiera presentar a los alumnos tareas altamente
estructuradas, en las que haya identificado tanto la cuestin como las perspec-
tivas, y luego les pida que identifiquen las razones y la lgica para cada una. Por
ejemplo, durante una unidad acerca de Europa Occidental en una clase de se-
cundaria, el maestro puede presentar a los alumnos dos o tres perspectivas muy
especficas acerca de cuestiones particulares relacionadas con la unificacin; el
objetivo de esta tarea estructurada puede ser incrementar la comprensin que
los alumnos tienen de las maneras en las que las personas y las culturas se aferran
al pasado y sin embargo buscan cambios para el futuro. Durante una unidad
182
-;'-- ......
Extender y refinar el conocimiento DIMENSiN 3
acerca de las ballenas, un maestro de primaria puede concentrarse en las cues-
tiones alrededor de la caza de ballenas. El maestro puede cerciorarse de que se
identifique y analice muchas perspectivas, incluyendo las de los pescadores, sus
familias, los ecologistas y los cientficos.
Al paso del tiempo, los alumnos pueden comenzar a estructurar sus propias
tareas que requieren el anlisis de perspectivas. Pueden identificar cuestiones
de sus propias vidas, como perspectivas diferentes acerca de tipos de msica o
de temas relacionados con los deportes. Sin embargo, lo ideal sera que ellos
comenzaran a reconocer cuestiones del contenido acadmico que valga la pena
analizar. Por ejemplo, durante educacin de la salud, para ayudar a los alumnos a
entender lo complejo que pueden ser las cuestiones, usted puede alentarlos cada
cierto tiempo para que identifiquen las cuestiones que les interesan y acerca de
las cuales las personas tienen desacuerdos. Luego haga que los alumnos descri-
ban y analicen perspectivas diferentes. Incluso cuando los alumnos estn iden-
tificando las cuestiones y las perspectivas, su papel ser someterlas a estndares
de anlisis riguroso. Esto garantiza que incluso las tareas que han sido completa-
mente estructuradas por los alumnos los ayudarn a extender y refinar su cono-
cimiento.
EJEMPLOS EN EL AULA
Los siguientes ejemplos en el aula se ofrecen para estimular la reflexin acerca de
cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 3.
El seor Pino y la seorita Chvez crearon una tarea interdisciplinaria para sus
alumnos de ciencias naturales yciencias sociales. Los alumnos reunieron informa-
cin acerca de la reintroduccin de los lobos al parque nacional Yellowstone, iden-
tificaron diferentes perspectivas acerca de esa cuestin (por ejemplo, las de los
granjeros, los defensores de los derechos de los animales, bilogos de la vida sil-
vestre yguardabosques) ydescribieron las razones que cada grupo tiene para sus
visiones particulares. El seor Pino y la seorita Chvez pidieron en seguida a sus
aLumnos que seleccionaran otra cuestin de actualidad que Les interesa ra yque apli-
caran un proceso similar.
La seora Nieves estaba tratando de que sus alumnos de sexto grado se dedicaran
al estudio de la msica, en especfico a desarrollar una comprensin de los crite-
rios que afectan La calidad (por ejemplo, el uso de elementos que crean unidad,
tensin / alivio) y la efectividad [por ejemplo, el impacto expresivo!. Saba que sus
aLumnos estaban perdiendo el inters rpidamente, as que decidi conectarse con
sus experiencias e inclinaciones. Pidi a cada aLumno analizar las posibles pers-
pectivas acerca de si eL rap debe considerarse una msica que se deba tomar en
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
ANLISIS DE PERSPECTIVAS ..
183
DIMENSiN 3 Extender y refinar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
.. ANLISIS DE PERSPECTIVAS
serio como forma de arte. Algunas personas, por ejemplo, piensan que el rap son
slo versos que riman, con ruido al fondo. Otros creen que es una nueva forma de
msica. Los alumnos tenan que acumular dos perspectivas y ofrecer razones y una
lgica que reflejaran su comprensin de los criterios que haban estado estudiando.
En su clase de civismo, el seor Guilln comparti con sus alumnos una conversa-
cin que tuvo durante una cena con sus suegros acerca de los intentos por incluir a
Inglaterra en los esfuerzos de unificacin en Europa. La pareja, que era de Inglate-
rra, se alter bastante durante la conversacin. Qued claro que se oponan enrgi-
camente a que IngLaterra entrara en las alianzas polticas y econmicas europeas.
El seor Guilln dijo que Mara, una amiga que estaba en la cena, coment des-
pus: "Simplemente estn atorados con sus viejas posturas. No pueden enfrentar
el futuro. Deberan darse cuenta de que su viejo estilo de vida se ha ido, que es
claro que La monarqua est en desbandada, que su economa necesita un impulso y
que, si no enfrentan la realidad, su futuro est condenado". El seor Guilln pidi a
sus aLumnos que prepararan una respuesta a Mara, presentando por lo menos dos
perspectivas acerca de La cuestin de si Inglaterra debe entrar a los esfuerzos de
unificacin. Su trabajo era convencer a Mara de que La posicin que haba tomado
la pareja britnica no era slo irracional o emocional. Se pidi a Los aLumnos que
presentaran unas razones y una lgica defendibles que apoyaran su propia pers-
pectiva, as como, por lo menos, una perspectiva opuesta ms, y que luego repre-
sentaran ambas perspectivas adoptando los papeLes.
184
Extender y refinar el conocimiento DIMENSiN 3
PLANEACIN DE UNIDADES: DIMENSiN 3
Planear para la Dimensin 3 requiere que se formule y se responda la siguiente
pregunta general:
Qu es lo que se har para ayudar a los alumnos
a extender yrefinar su conocimiento?
A continuacin se presenta un proceso paso por paso que le guiar para res-
ponder a esta pregunta. En cada paso se le pide responder a una pregunta clave
o que proporcione informacin especfica. Existe un lugar en la gua de pla-
neacin (vase la pgina 188) donde puede registrar sus decisiones acerca del
conocimiento que se va a extender y refinar (paso 1) y descripciones de las
actividades planeadas (paso 3). Se ha completado una gua de planeacin de
muestra para una unidad hipottica de ciencias sociales acerca de Colorado (se
eligi este tema porque, con algunos cambios, se puede usar para una unidad
acerca de cualquier estado o regin y en cualquier nivel de desarrollo. Usted
encontrar la unidad completa en el captulo 6, "Ahora, todo junto").
Paso 1
Cul es el conocimiento que los alumnos estarn extendiendo y refinando?
Especficamente, los alumnos estarn extendiendo y refinando su comprensin de ...
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
PLANEACIN DE UNIDADES ..
Mientras identifica con claridad el conocimiento que los alumnos estarn ex-
tendiendo y refinando, recuerde que el objetivo de extender y refinar el cono-
cimiento es profundizar y ampliar la comprensin que tienen los alumnos de
la informacin importante. Por lo tanto, el conocimiento que usted identifique
aqu ser el conocimiento declarativo importante identificado en la unidad.
Adems, debido a que es poco probable que los alumnos necesiten incremen-
tar su comprensin de hechos especficos, probablemente el conocimiento que
estn extendiendo y refinando est en el nivel ms general de las generaliza-
ciones, los principios y los conceptos.
La gua de planeacin tiene tres lugares en cada pgina para planear las
actividades de la Dimensin 3. Esto no implica que tenga que haber exacta-
mente dos actividades. El nmero de actividades depende de la longitud de la
unidad y de la cantidad de conocimiento importante que los alumnos necesi-
tan entender.
A medida que planea estas actividades de extensin y refinamiento, con-
sidere si los alumnos ya han aprendido a usar los procesos de razonamiento que
las actividades requieren. Puede ser que necesite limitar el nmero de nuevos
procesos de razonamiento que ensear a los alumnos durante la unidad.
185
DIMENSiN 3 Extender y refinar el conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
111 PLANEACIN DE UNIDADES Paso 2
CuL es el proceso de razonamiento que los alumnos estarn usando?
Seleccionar un proceso de razonamiento es importante porque el tipo de razona-
miento que los alumnos aplican al conocimiento tiene una influencia significativa
sobre lo que aprenden. A veces es dificil determinar cul proceso de razonamien-
to se acomoda mejor al conocimiento que usted desea que los alumnos extiendan
y refinen. Por eso hemos proporcionado algunas preguntas para estimular su pen-
samiento mientras usted considera cada proceso durante la planeacin.
Comparacin
Sera til mostrar en qu se parecen o diferencian las cosas?
Sera til para los alumnos concentrarse en identificar en qu se dife-
rencian las cosas similares yen qu se parecen las cosas diferentes?
Sera til pedir a los alumnos que describan cmo comparar las cosas
afecta su conocimiento o sus opiniones en relacin con esas cosas?
Clasificacin
Sera de utilidad hacer que los alumnos agrupen cosas?
Sera benfico para los alumnos generar una cantidad de maneras de
agrupar la misma lista de cosas?
Abstraccin
Existe un patrn abstracto que se pueda aplicar?
Algo complejo o poco familiar podra entenderse mejor si se genera
un patrn abstracto y se le aplica a algo simple o ms familiar?
Hay cosas que parecen diferentes y se podran conectar por medio de
la generacin de un patrn abstracto?
Razonamiento inductivo
Hay conclusiones importantes no declaradas que podran generarse a
partir de observaciones o hechos?
Hay situaciones para las que se podra generar conclusiones probables?
Hay cuestiones o situaciones para las que los alumnos podran exami-
nar el razonamiento inductivo que se us?
Razonamiento deductivo
Hay generalizaciones (o reglas o principios) que se puedan aplicar para
llegar a conclusiones y hacer predicciones?
Hay temas o cuestiones para los que los alumnos puedan examinar la
validez del razonamiento inductivo que se emple?
186
Extender y refinar el conocimiento DIMENSiN 3
Construccin de fundamento
Existen afirmaciones importantes por refutar o fundamentar?
Sera importante examinar argumentos existentes que apoyen o refu-
ten una afirmacin?
Anlisis de errores
Hay situaciones en las que sera benfico identificar errores en el razo-
namiento?
Anlisis de perspectivas
Sera de ayuda identificar y entender el razonamiento o la lgica detrs
de una perspectiva acerca de un tema o una cuestin?
Sera de ayuda analizar perspectivas opuestas acerca de un tema o una
cuestin?
Paso 3
Describa lo
El tipo de actividades de extensin y refinamiento que usted cree tendr gran-
des variaciones. Puede ser que los alumnos estn respondiendo una pregunta,
construyendo una matriz, sacando conclusiones o reuniendo informacin.
Describa con claridad lo que los alumnos estarn haciendo y cmo estarn
aplicando el proceso de razonamiento.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
PiAiEAciOti DE UNIDADES _
187
DIMENSiN 3 Extender y refinar el conocimiento
GUA DE PLANEACIN DE LA DIMENSiN 3 UNIDAD: COLORADO
PASO 1
Cul es el conocimiento que los
alumnos estarn extendiendo y
refinando?
Especficamente, estarn
extendiendo y refinando su
comprensin de ...
La topografa, los recursos
naturales y el clima tienen
influencia sobre los patrones de
poblacin en una regin.
PASO 2
Cul es el proceso
de razonamiento que
los alumnos estarn
aprendiendo?
Comparar
,/ Clasificar
_ Abstraer
Razonamiento inductivo
_ Razonamiento deductivo
_ Construir fundamento
Analizar errores
_ Analizar perspectivas
_ Otro _____
PASO 3
Describa lo que se har
Hasta ahora nos hemos concentrado en cmo
la topografa, los recursos naturales y el clima
ejercen influencia sobre la "aparicin" de los
asentamientos. Ahora cambia tu enfoque y
examina cmo estos factores tienen influencia
en la "desaparicin" de asentamientos. Se te
darn descripciones de situaciones donde las
poblaciones prosperaron y luego desaparecie-
ron [por ejemplo, los indios anasazi, varios
pueblos fantasma, los dinosaurios y el "tazn
de polvo") y las razones para su cada. Clasifi-
ca cada descripcin dependiendo de si las ra-
zones para su desaparicin tuvieron ms que
ver con la topografa, los recursos naturales o
el clima. Si se da ms de una razn posible,
puede ser que tengas que poner el ejemplo en
ms de una categora.
Cul es el conocimiento que los
alumnos estarn extendiendo y
refinando?
Especificamente, estarn
extendiendo y refinando su
comprensin de ...
La topografa, los recursos
naturales y el clima tienen
influencia sobre la cultura de
una regin.
Cul es el proceso
de razonamiento que
los alumnos estarn
aprendiendo?
_ Comparar
_ Clasificar
_ Abstraer
L Razonamiento inductivo
_ Razonamiento deductivo
_ Construir fundamento
_ Analizar errores
_ Analizar perspectivas
Otro ____
Describa lo que se har
Varias veces, a lo largo de esta unidad,
elegiremos. como grupo. artculos de un
diario nacional que reflejen la cultura de un
lugar con el que no estemos familiarizados.
Con base en lo que aprendamos del artculo
acerca de la cultura del lugar (por ejemplo.
cuestiones o problemas que la gente enfrenta.
sus celebraciones], trataremos de inducir
hechos especficos acerca de la topografa, los
recursos naturales y el clima de ese lugar.
188
DIMENSiN

USO si nificativo del conocimiento
INTRODUCCiN
El propsito de adquirir conocimiento es ser capaz de darle un uso que tenga
sentido. Por ejemplo, puede ser que deseemos aprender todo 10 que podamos
acerca de equipos de sonido o computadoras antes de decidir la marca y el
modelo que compraremos. Podemos aprender mucho acerca de la gentica
si estamos tratando de pronosticar 10 que suceder en el futuro como resul-
tado de las investigaciones en ingeniera gentica. De manera similar, proba-
blemente aprenderamos mucho acerca de la seguridad social si estuviramos
tratando de inventar un nuevo sistema de retiro. En pocas palabras, cuando
usamos el conocimiento para resolver cuestiones especficas que nos intere-
san, en verdad nos sumergimos en el aprendizaje. La Dimensin 4 pone el
acento en esta importante parte del aprendizaje: el proceso de dar sentido al
uso del conoamiento.
El desafio es hacer que los aprendedores usen el conocimiento en un
contexto que tenga sentido para ellos. Muchos alumnos terminarn las tareas'
slo porque se las asignaron. Pero cuando los alumnos tienen la percepcin
de que las tareas tienen sentido y relevancia, tienen una motivacin para ad-
quirir el conocimiento que se necesita para terminar la tarea. El resultado es
que pueden lograr un nivel ms alto de comprensin y habilidad en relacin
con ese conocimiento. Adems, debido a que su nivel de participacin puede
aumentar cuando usan el conocimiento con sentido, es ms probable que
los alumnos demuestren lo que han aprendido. Por lo tanto, las tareas que
requieren que los alumnos den un sentido al uso del conocimiento son un
mtodo muy eficaz -y, en potencia, un mtodo ms preciso- para evaluar
el aprendizaje.
Los maestros pueden ayudar a los alumnos a involucrarse de lleno en las
tareas, ya sea que los alumnos tengan o no la percepcin de que el conoci-
miento clave tiene sentido. Cuando se vuelve muy obvio para los alumnos
.,...--'""-:.
que el conocimiento que estn aprendiendo tiene sentido --es decir, cuando
ven con claridad que necesitan ese conocimiento en la vida- es facil cons-
truir tareas que tengan sentido para ellos; las matemticas y las artes del 1en-
guaje son ejemplos de reas de contenidos en las que es relativamente fcil
construir tareas que tengan sentido para los alumnos. Cuando resulta menos
obvio para los alumnos que el conocimiento es importante y relevante para
ellos, es posible construir las tareas de una manera que les d ms sentido y
Fred Newmann habla de la
importancia de hacer una
distincin entre los proyectos
en los que se pide a los
alumnos que reproduzcan
conocimiento y aquellos en los
que se les pide que produzcan
conocimiento, como son las
soluciones, las decisiones, las
aclaraciones, las
explicaciones y los anlisis.
Para leer ms acerca del
tema, vase: NEWMANN,
SECADA yWEHLAGE (1995].
A gude to authentc nstruaion
and assessment.
189
DIMENSIN' Uso significativo del conocimiento
Introduccin
relevancia. Al pedir a los alumnos que usen el conocimiento en contextos
..
autnticos o en situaciones intrigantes, por ejemplo, o cuando se les permite
involucrarse en la construccin de las tareas, el sentido y la relevancia -y, por
tanto, el nivel de compromiso de los alumnos- pueden aumentar.
190
Uso significativo del conocimiento DIMENSiN'
Para ayudar a los alumnos a desarrollar procesos
de razonamiento complejo
Igual que sucede con los procesos necesarios para extender y refinar el cono-
cimiento (Dimensin 3), dar sentido al uso del conocimiento requiere que los
alumnos se dediquen a un tipo de pensamiento y razonamiento que es muy
diferente del que se requiere cuando se les pide que slo recuerden, reformu-
len, reconozcan, recolecten, reiteren o que, de cualquier otra manera, reproduz-
can el conocimiento. Para usar el conocimiento se requiere que los alumnos se
dediquen a procesos de pensamiento y razonamiento complejo a medida que
llevan a cabo tareas a largo plazo y que tienen sentido. Seis de estos procesos de
razonamiento han sido identificados y definidos en esta dimensin. Son:
Toma de decisiones: Generar y aplicar criterios para elegir entre opcio-
nes que parecen iguales.
Solucin de problemas: Superar restricciones o condiciones limitantes
que estorban para el logro de los objetivos.
Invencin: Desarrollar productos o procesos nicos que satisfagan las
necesidades que se haya detectado.
Indagacin experimental: Generar y poner a prueba explicaciones de
los fenmenos observados.
Investigacin: Identificar y resolver cuestiones acerca de las cuales exis-
ten confusiones o contradicciones.
Anlisis de sistemas: Analizar las partes de un sistema y de qu manera
interactan.
Cuando los alumnos estn dedicados a tareas que requieran de ellos el uso de
los procesos que se acaba de enumerar -tomar decisiones, aclarar confusio-
nes, crear nuevos productos e ideas, solucionar problemas y analizar sistemas-,
tambin deben usar su conocimiento de contenidos. Cuando se construya las
tareas, hay varias cosas en las que se debe pensar:
Cada uno de estos procesos cruza las separaciones entre los contenidos.
Aunque algunas veces existen versiones de los procesos que son espec-
ficas para ciertos contenidos (por ejemplo, un proceso de solucin de
problemas en econolIa), cada uno de los que se identifican en la lista
presentada se ha utilizado en mltiples reas de contenidos. Si los maes-
tros en las diferentes reas de contenidos usan con constancia estos pro-
cesos de razonamiento -o los que aparezcan en alguna lista similar que
se genere para un distrito-, es ms probable que los alumnos se sientan
a su gusto y que sean hbiles con estos tipos de procesos y, por tanto, ms
Para ayudar a los alunmos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
Para ayudar a los alumnos
a apreciar la utilidad de
los procesos de razonamiento
complejo. un equipo de
maestros de secundaria invit
a personajes destacados de
su comunidad local para que
se reunieran con los alumnos.
Cada uno de ellos comparti
un incidente que ilustraba
cmo un proceso especifico
de razonamiento haba
contribuido -tan slo en la
semana anterior- al xito de
sus negocios.
191
DIMENSiN' Uso significativo del conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
capaces de usar conocimiento de contenidos cada vez ms complejo, ya
sea en tareas especficas para ciertos contenidos o en tareas integradas.
') Cuando el conocimiento que los alumnos estn usando sea conocimiento
procedimental (por ejemplo, habilidades o procesos), puede ser que una
tarea slo pida a los alumnos que lleven a cabo el procedimiento dentro
de un contexto que tenga un sentido; es decir, puede ser que no requiera
que los alumnos usen uno de los procesos de razonamiento identifica-
dos en esta dimensin. Sin embargo, muchos maestros han descubierto
que usar los procesos de razonamiento para proporcionar un enfoque
para estos tipos de tarea ayuda a brindar un contexto con sentido para
la demostracin del conocimiento procedimental. Se puede requerir,
por ejemplo, que los alumnos usen su conocimiento procedimental de
contenidos para tomar una decisin, para conducir un experimento o
para generar ideas para un invento. Luego se hace a los alumnos respon-
sables de demostrar su habilidad para el uso de la habilidad o el proceso
especfico para ese contenido, as como su habilidad para dedicarse al
proceso de razonamiento que se busca.
') Cuando el conocimiento que los alumnos estn usando sea conocimiento
declarativo -es decir cuando los alumnos estn usando y desarrollando
su comprensin de conceptos, principios o generalizaciones- se debe
usar estos procesos de razonamiento para proporcionar un medio que les
permita aplicar su conocimiento a la tarea. En la seccin de planeacin
de la Dimensin 4, al final de este captulo, usted encontrar preguntas
(identificadas para cada proceso) que pueden ayudarle a decidir cul pro-
ceso de razonamiento proporcionar el contexto en el que los alumnos
puedan demostrar su comprensin del contenido de conocimientos que
se busca (por ejemplo, si hay un fenmeno que es necesario aclarar, en-
tonces la indagacin experimental ser lo ms apropiado; si es necesario
crear algo nuevo o mejorar algo, entonces se necesita una tarea de inven-
cin). Si los alumnos tienen claro cul es el proceso de razonamiento
que se requiere para una tarea, es probable que usen ms energa para
pensar acerca del conocimiento declarativo que para crear un producto de
apariencia impresionante.
') En esta era de tecnologa, algunos educadores se han quejado de que los
alumnos estn usando programas de computacin y fuentes de la Internet
para producir reportes y trabajos de investigacin, con el simple uso de
medios electrnicos para cortar y pegar texto o incluso "descargando"
trabajos completos. El plagio, segn reportan, aunque siempre ha sido un
motivo de preocupacin, parece estar aumentando. Por tanto, es cada vez
ms importante hacer responsables a los alumnos de usar con sentido el co-
nocimiento, sin importar de qu manera hayan llegado a l. Una manera
192
Uso significativo del conocimiento DIMENSiN 4
Para ayudar a los alunmos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
de combatir estos abusos de la tecnologa, o cualquier forma de plagio, es
dar a los alumnos la responsabilidad del razonamiento complejo y del uso
riguroso de la informacin que hayan reunido.
Los alumnos pueden usar estos procesos en todos los niveles de de-.
sarrollo. Los alumnos ms jvenes necesitarn ms gua y ejemplo y, por
supuesto, el conocimiento debe ser apropiado para su etapa de desarro-
llo. Sin embargo, incluso los alumnos mayores necesitan tiempo para
practicar el uso de los procesos, al principio, con contenidos sencillos.
Para cada uno de los seis procesos identificados en la Dimensin 4, se incluye
las siguientes secciones:
1. Ayude a los alumnos a entender el proceso. En esta seccin se habla de c-
mo presentar el proceso a los alumnos y cmo ayudarlos a entender la
funcin o el objetivo del proceso.
2. D a los alumnos un modelo para el proceso, y cree oportunidades para que prac-
tiquen el uso del proceso. En esta seccin se introduce el propio proceso de
razonamiento complejo: el modelo y los pasos necesarios para el uso
del proceso. Se presenta ejemplos de maneras especficas para guiar a los
alumnos a travs del pensamiento necesario para el proceso.
3. A medida que los alumnos estudian y usan el proceso, aydelos a concentrarse
en los pasos crticos y los aspectos difldles del proceso. En esta seccin se
identifica los pasos crticos y los componentes difciles del proceso, as
como ejemplos y sugerencias especficos acerca de cmo manejar estos
elementos.
,. Proporcione a los alumnos organizadores grficos o representaciones del mode-
lo, para ayudarlos a entender y usar el proceso. Los organizadores grficos
y las representaciones ayudan a los alumnos a entender y visualizar el
proceso. En esta seccin se incluyen ejemplos de estos organizadores o
representaciones.
5. Use tareas estructuradas por el maestro y estructuradas por los alumnos. En
esta seccin se trata la importancia de servir de modelo y de gua en
el uso del proceso, al principio por medio del uso de tareas estructura-
das por el maestro. Se proporciona sugerencias acerca de cmo pasar
de las tareas estructuradas por el maestro a aquellas estructuradas por
los alumnos, cmo hacer que los alumnos pasen de tareas altamente
estructuradas a tareas que los alumnos vayan creando a medida que se
vuelvan ms diestros y con ms confianza en el uso del proceso.
193
DIMENSiN' UsosignificativodeLconocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
Es importante hacer notar que, aunque en la Dimensin 4 se identifica a seis
procesos mentales, las tareas que requieren que los alumnos den al conoci-
miento un uso con sentido pueden construirse con procesos de razonamiento
diferentes de estos seis. Por ejemplo, una vez que los alumnos conozcan la
naturaleza y el propsito de los ocho procesos de razonamiento complejo de
la Dimensin 3, puede pedirles que lleven a cabo tareas de combinac6n que re-
quieran que hagan algo ms que slo extender y refinar su conocimiento. La
siguiente tarea es un ejemplo de una tarea de combinacin que requiere que
los alumnos apliquen dos procesos de razonamiento de la Dimensin 3 mien-
tras usan el conocimiento que obtuvieron de una unidad acerca de las culturas
Navajo e hispnica en Nuevo Mxico:
Consideraestosaspectosdelasdosculturas:
Lostiposdeviviendaqueconstruan.
Lostiposdealimentosquecoman.
Su religin.
. Su movilidad.
Suspatronesfamiliares.
Despus, induce porlomenosunageneralizacinacerca deambascuLturasy
explica la informacinespecficaqueusastepara llegaraestaconclusin. Por
ltimo,identificayabstrae un patrnde unade lascuLturaseidentificaaotra
culturaosituacinenLa quese puedaaplicar.
194
Uso significativo del conocimiento DIMENSiN 4
Toma de decisiones
La toma de decisiones es el proceso de generar y aplicar criterios para seleccio-
nar entre opciones que parecen iguales. Dicho en trminos ms sencillos, es el
proceso de desarrollar y usar criterios para seleccionar entre opciones que pare-
cen ser iguales.
Las decisiones que tomamos cada da, ya sean de relativamente poca impor-
tancia o decisiones cruciales para nuestras vidas, son guiadas por criterios. Ya
sea que uno est decidiendo cul pelcula ver el viernes por la noche o a cul
universidad le gustara entrar, la seleccin depender de lo que uno considere
importante o valioso en ese momento. Cuando se elige una pelcula para ver,
uno puede verbalizar sus criterios de una manera suelta, por ejemplo: "Deseo
rer, llorar, asustarme o informarme?" Cuando se selecciona una universidad,
puede ser que uno escriba sus criterios en relacin con costos, localizacin y
ofertas acadmicas, por ejemplo, y luego aplicar con cuidado cada criterio a
cada opcin que se est considerando. Aunque estos ejemplos se parecen en
que se apoyan con la aplicacin de criterios, son muy diferentes, porque la
eleccin de a cul universidad le gustara a uno asistir debe hacerse mediante
el uso de un proceso que sea metdico y riguroso. Aprender a trabajar en la
torna de decisiones significa aprender a usar un proceso para aplicar criterios
cuando hay mucho en juego, cuando existe la necesidad de ser metdico y
riguroso.
A medida que los alumnos aprenden a usar un proceso de toma de
decisiones y aplicarlo a sus decisiones cotidianas, pronto descubrirn que
el proceso exige que tengan una buena cantidad de conocimiento en re-
lacin tanto con los criterios como con las alternativas en la situacin de
toma de decisiones. De manera similar, para pedir a los alumnos que apli-
quen un proceso de toma de decisiones al contenido acadmico se requie-
re que demuestren un extenso conocimiento de contenidos -o que lo
averigen- para llevar a cabo la tarea. Igual que sera imposible usar el
proceso para seleccionar una universidad sin tener un conocimiento ex-
tenso acerca de cada alternativa, los alumnos no podran aplicar criterios
para las decisiones en qumica, por ejemplo, sin el conocimiento cientfi-
co que se necesita. Por esto, poner a los alumnos a trabajar en tareas de
toma de decisiones no slo les ensea un proceso til sino que optimiza
-, su aprendizaje, al requerir que entiendan el contenido lo suficientemente
bien para darle uso.
Si se pide a los alumnos que lleven a cabo tareas de toma de decisiones,
necesitarn varias oportunidades para desarrollar su comprensin del proceso
y su habilidad para usarlo. A continuacin se ofrecen algunas sugerencias para
estructurar estas oportunidades para los alumnos.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
TOMA DE DECISIONES ..
Para saber ms acerca de la
toma de decisiones:
Ehrenberg, Ehrenberg y
Durfee [1979]. BASTes:
teaching /learning strategies.
HaLpern [1984]. Thought and
knpwledge.
Wales yNardi 11985l.
"Teaching decision-making".
195
DIMENSiN' Uso significativo del conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
.. TOMA DE DECISIONES
v O
Fresco
[3)
Nutritivo
(2)
Rico
121
",--...,
I
V
,(
O)
Fresco
[31
3x 1 =
3
3x1=
3
3"';3=
9
Nutritivo
[21
2x2=
4
2x1=
2
2x3=
6
Rico
12)
2x3=
6
2x3=
6
2x1=
2
13 11 17
19 8 8
1. Ayude a Los aLumnos a entender eL proceso de La toma
de decisiones
Una manera de ayudar a que los alumnos entiendan que para la toma de deci-
siones se requiere que se apliquen criterios a opciones es describir ejemplos de
decisiones que usted haya tomado. Trate de marcar una diferencia entre unas deci-
siones que hayan sido bastante triviales (por ejemplo, a dnde ir el fin de semana)
y otras que hayan requerido un proceso ms riguroso (por ejemplo, decidir cmo
votar en una eleccin importante). Para cada ejemplo, identifique los criterios y
de qu manera se apegaba cada opcin a esos criterios. El objetivo es desarrollar
en los alumnos una comprensin de los conceptos criterios y opciones iguales en
apariencia y ayudarlos a entender el proceso de aplicar criterios a las opciones.
Otra manera de incrementar en los alumnos la comprensin del proceso
de toma de decisiones es ayudarlos a entender que con frecuencia es este pro-
ceso el que se usa cuando se otorgan premios o cuando se hace un recono-
cimiento al desempeo sobresaliente. Los alumnos deben estar familiarizados
con ejemplos comunes de ceremonias de premiacin o de honores muy publi-
citados que se otorga a ciertas personas, como la presentacin de los scares o
los premios N obel, la seleccin del jugador ms valioso en un deporte o juego,
o la seleccin que hace un medio impreso de la "persona del ao" o "los mejor
y los peor vestidos" . Ayude a los alumnos a ver cmo en cada caso se generan y
se aplican unos criterios para hacer la seleccin. Aproveche programas de pre-
mios que haya en ese momento, publicaciones especiales, premios deportivos
o programas de homenaje, para discutir con los alumnos los criterios que se
pudo haber usado y de qu manera se les aplic en el proceso de seleccin.
2. D a Los aLumnos un modeLo para eL proceso de toma de
decisiones, y cree oportunidades para que practiquen eL uso
deL proceso
a. D a los a1wnnos un modelo para el proceso de toma de decisiones
Presentar un modelo explcito para la toma de decisiones es una buena
manera de ayudar a los alumnos a estar ms a sus anchas con el proceso.
Un modelo potente y til incluye los siguientes pasos:
1. Identifica una decisin que deseas tomar y las opciones que ests consi-
derando.
2. Identifica los criterios que consideras importantes.
3. Asigna un nivel numrico de importancia a cada criterio.
4. Determina hasta qu punto cada opcin concuerda con cada criterio.
5. Multiplica los niveles de los criterios por los niveles de las opciones
para determinar cul alternativa tiene el total ms alto de puntos.
6. Con base en tu reaccin ante la opcin seleccionada, determina si de-
seas cambiar los niveles de importancia o agregar o retirar criterios.
196
Uso significativodelconocimiento DIMENSiN 4
Puedeserqueusteddeseedescribirelprocesoentrminosmssencillos,
paralosalumnosjvenes:
1.Questoytratandodedecidir?
2. Culessonmis opciones?
3. Culessonlos criteriosimportantesparatomarestadecisin?
f.. Qutanimportantees cadacriterio?
5.Qutanbienencajacadaunadelasopcionesconmiscriterios?
6.Culopcineslaquemejorencajaconlos criterios?
7.Cmomesientoconladecisin?Necesitocambiaralgunoscriterios
volverloaintentar?
b.Creeoportunidadesparaquelosalwnnospractiquenel uso del
proceso
Al principio,la mayora delos alumnos estarninseguros de su capaci-
dadpara seguirlos pasos de este proceso.Ser tilsi usted comienza a
ensearelprocesoilustrandocadapaso.Lleve alosalumnosdela mano
a travs de alguna tarea de toma de decisiones altamente estructurada,
usando informacin del rea de contenidos.Porejemplo,supongamos
que usteddesea usarmaterialde una clase de cienciassociales.Sus de-
mostracionesy explicacionespuedenincluirlassiguientes:
Miprimerpasoesidentificaryhacerunapreguntadedecisin.Enclasehemos
estado estudiando alos lderes mundiales. Una pregunta interesanteque nos
ayudara a usar lo que hemos estado aprendiendo puede ser: "Quin, del
pasado o del presente, sera el mejordirigente nacional si el mundo entero
estuvieraen pazT
Enseguidadeboidentificarlasopcionesaconsiderarenelprocesodetomade
decisiones.Aquinesdeberamosconsiderar?(PERMITAALOS ALUMNOS AYUDAR EN
ESTE PASO) Qu les pareceMargaretThatcher, MartinLutherKing,Jr.yAnwar
Sadat?
Mi siguientepasoes identificarloscriteriosqueseusarnpara decidirentre
las tres alternativas. Estos pueden ser (UNA VEZ MS, PERMITA QUE LOS ALUMNOS
AYUDEN EN ESTE PASol:
Buenashabilidadesparalanegociacin.
Liderazgocarismtico.
Extensoconocimientodeotrasculturas.
Extensoconocimientodelasfinanzasinternacionales.
Meseradeutilidadusaruna matrizparaorganizarmisopcionesycriterios.
Puedeseralgoparecidoaesto [MUESTRE A LOS ALUMNOS UN ORGANIZADOR SIMILAR ALA
FIGURA 4.11.
Paraayudaralos alumnos
adesarrollarprocesosde
razonamientocomplejo
TOMADEDECISIONES ..
197
--
---
DIMENSiN' Usosignificativodelconocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
11 TOMA DE DECISIONES FIGURA 4.1. ORGANIZADORES GRFICOS PARA LA TOMA DE DECISIONES
OPCIONES
CRITERIO Thatcher King Sadat
Buenas habilidades
de negociacin (1)
1 X
-
1x
-
1 X
-
Lder carismtico (3)
3x
-
3x
-
3x
-
Extenso conocimiento
de otras culturas (2)
i 2 X
-
2x
-
2x
-
Extenso conocimiento de las
finanzas internacionales (3)
3x
-
3x
-
3x
-
TOTALES
- - -
OPCIONES
CRITERIO Thatcher King Sadat
Buenas habilidades
de negociacin (1)
1 X 2
-
1x3
-
1 X 3
-
Lder carismtico (3)
3xl
-
3x3
-
3x3
-
Extenso conocimiento
de otras culturas (2)
2x2
-
2x2
-
2x3 _
Extenso conocimiento de las
finanzas internacionales (3) 3x3
-
3x1
-
3x2 _
TOTALES
-
-
-
OPCIONES
CRITERIO Thatcher King Sadat
Buenas habilidades
I
de negociacin (1) 1 X 2 2 lx3 3
i1 X 3
-1
3
-
Lder carismtico (3)
: 3 X 1 3
-
3x3 9 13 X 3 9
-
i
Extenso conocimiento
de otras culturas (2)
1
2
X 2
!
4
-
2x2 4
-
!
1
2
X3
6
-
Extenso conocimiento de las
finanzas internacionales (3)
3x3 9
-
3 X 1 3
-
3x2 6
-
TOTALES 18
-
19
-1
24
-
') Asigna niveles
de importancia.
') Determina
hasta qu grado
est presente
cada criterio
en cada opcin.
') Calcula los
puntos de calidad.
~ . . - - . . ~
u ~ '
-...
/'"
, ___o
r-
/"',
.-.
~ .
~ ~ ,
~ ,
r'.
-"
/",.
~
.".-.
198
Uso significativo del conocimiento DIMENSiN'
Ahora que tengo identificados la pregunta para la decisin, las opciones y
Los criterios, estoy listo para sopesar Los criterios, asignando a cada uno
un nivel de importancia. Usar un peso numrico, o nivel de importancia,
de tres puntos. As, si considero que un criterio es muy importante, le doy
un 3; si considero que no es muy importante, le doy un 1. Le dar un 2 a
un criterio que considere que est en algn punto entre "muy importante" y
"no muy importante". Asignar el peso o nivel de importancia a cada criterio
que haya en mi matriz (PARA EJEMPLIFICAR, VASE EL PRIMER ORGANIZADOR EN LA FIGURA
4.1. EN ESTE PUNTO DE SU DEMOSTRACiN, PERMITA QUE LOS ALUMNOS LE AYUDEN A ASIGNAR
LOS PESOS, DEJANDO MUY CLARO QUE DEBEN EXPLICAR LOS RAZONAMIENTOS QUE HAY DETRS DE
DICHOS PESOS. ASEGRESE DE QUE LOS ALUMNOS ESTN USANDO UN RAZONAMIENTO CORRECTO
CUANDO SUGIERAN LOS NIVELES DE IMPORTANCIA].
En seguida, necesitar determinar el grado en el que cada opcin posee cada
uno de los criterios y, mientras lo hago, justificar la asignacin. Una vez ms,
usar una escala numrica: O=la opcin no posee el criterio en absoluto; 1 =
lo posee un poquito; 3 = lo posee por completo; 2 = en algn punto entre 1 y 3
(EL SEGUNDO ORGANIZADOR EN LA FIGURA 4.1 MUESTRA UN POSIBLE ESCALAFN DE LAS OPCIONES
EN RELACiN CON HASTA QU PUNTO POSEEN CADA CRITERIO, PERO USTED Y LOS ALUMNOS PUEDEN
ORGANIZARLAS DE OTRA MANERA).
Por ltimo, calcular los puntos de calidad que tiene cada opcin en relacin
con cada criterio. Lo har multiplicando los pesos de los criterios por los pesos
de las opciones IDEMUESTRE EL PROCESO DE MULTIPLICAR EL NMERO EN CADA CASILLA POR
EL NMERO AL PRINCIPIO DE CADA FILA Y LUEGO INGRESE EL RESULTADO EN CADA CASILLA, COMO
SE MUESTRA EN EL TERCER ORGANIZADOR EN LA FIGURA 4.1 J.
En este ejemplo, Thatcher tiene dos puntos de calidad para el criterio "bue-
nas habilidades de negociacin", tres puntos de calidad para el criterio
"lder carismtico", cuatro puntos de calidad para el criterio "extenso conoci-
miento de otras culturas" y nueve puntos de calidad para el criterio"extenso
conocimiento de las finanzas internacionales".
Mi siguiente paso es sacar la cuenta de los puntos de calidad para cada
opcin y determinar cul opcin tiene ms. En mi matriz, Anwar Sadat tiene
ms puntos de calidad. Parece, entonces, que Anwar Sadat sera la mejor
eleccin para un lder en tiempos de paz, con base en la informacin en la
matriz de toma de decisiones.
Pero esperen: el ltimo paso del proceso es preguntarme si me siento a gusto
con esta decisin. Se vale cambiar los pesos que se asign o agregar o eliminar
criterios. En este ejercicio que hice, por ejemplo, creo que el criterio de buenas
habilidades de negociacin debera tener un peso de 3 y no de 1 (ESTE LTIMO PASO
ES IMPORTANTE. PUEDE CONVENIRLE DEJAR EN CLARO QUE NO SE TRATA DE CAMBIAR PUNTOS DE
MANERA ARBITRARIA. SE TRATA DE PONER ATENCiN A TU REACCiN INICIAL ANTE LA DECISiN Y
VOLVER A EXAMINAR, DE MANERA REFLEXIVA, LOS CRITERIOS Y LOS NIVELES DE IMPORTANCIA, SI ES
NECESARIO).
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
TOMA DE DECISIONES ..
199
DIMENSiN' Uso significativo del conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
.. TOMA DE DECISIONES
Me doy cuenta de que
con frecuencia, cuando he
pedido a los alumnos que se
dediquen a una tarea de toma
de decisiones, simplemente
he observado que la decisin
parezca lgica. En realidad
no he hecho a los alumnos
responsables de los criterios.
Ahora que los hago
responsables, he descubierto
muchos malentendidos que
no se haban hecho evidentes
cuando el acento estaba
puesto en las opciones.
UN MAESTRO DE BIOLOGA
DE PREPARATORIA
Despus de guiar a los alumnos por los pasos del proceso, deles la oportunidad
de practicar con contenido no acadmico o con temas de actualidad. Puede
crear situaciones hipotticas o pedirles que seleccionen criterios y opciones
para elegir al "mejor" jugador de ftbol o programa de televisin. Asegrese
de hacerlos responsables de generar y aplicar, de una manera reflexiva y con-
gruente, los criterios para cada opcin.
3. A medida que los alumnos estudian y usan el proceso de
toma de decisiones, aydelos a concentrarse en los pasos
crticos y en los aspectos difciles del proceso
Mientras los alumnos usan el proceso de toma de decisiones, deben ir aumen-
tando, de manera gradual, su comprensin del proceso y su capacidad para uti-
lizarlo. Los siguientes puntos clave describen algunos de los desafos y puntos
importantes para que usted los tenga en mente mientras gua a los alumnos en
el aprendizaje del proceso de toma de decisiones.
Puntos clave
1. Tal vez el concepto ms crtico que es necesario desarrollar a medida que
los alumnos se dedican a la toma de decisiones es el concepto de criterio. La
calidad de las decisiones de todos los das, as como de aquellas que se toman
usando contenido acadmico, depende de que se desarrollen criterios que se
declaren con claridad y que identifiquen con precisin las condiciones que
las opciones seleccionadas deben cumplir.
Es raro que un criterio se pueda expresar en una palabra. Ueve a los alumnos a
articular el significado de un criterio con frases o enunciados que garanticen que
el criterio puede aplicarse con congruencia a cada opcin. Por ejemplo, si los
alumnos estn fijando criterios para seleccionar personajes poderosos en la lite-
ratura, deben definir un criterio dbil, como "interesante", de manera ms clara,
como:"personajes que tienen cualidades con las que yo me puedo identificar".
Adems, a diferencia del proceso de la comparacin, en el que las caracters-
ticas se declaran en un lenguaje neutro, los criterios deben declararse con
una preferencia o un valor que est claramente definido. Por ejemplo, un
diario puede comparar, de manera objetiva, a unos candidatos polticos con
base en la caracterstica de "su plan de recaudacin de impuestos". Sin em-
bargo, si uno estuviera decidiendo por cul candidato poltico votar, sus cri-
terios seran ms subjetivos y reflejaran lo que uno prefiere o valora; por
ejemplo, se puede calificar a cada candidato con base en "hasta qu punto
combatir las reducciones en el impuesto a la propiedad". A medida que
los alumnos practican la generacin de criterios para la toma de decisiones,
proporcineles ejemplos tanto de caractersticas como de criterios, con el
fin de ayudarlos a entender la diferencia.
.-'-....
200
Uso significativo del conocimiento DIMENSiN'
2. Aunque una matriz para la toma de decisiones es un formato comn y claro
para usarlo cuando uno se dedica a tomar decisiones, su facilidad de uso puede
generar el malentendido de que la toma de decisiones se trata slo de llenar
casillas en una matriz. El aspecto ms importante de este proceso es el nivel
de dilogo que se presenta cuando los alumnos estn usando la matriz. As, la
matriz funciona como una herramienta que permite el dilogo reflexivo y el
pensamiento preciso. Seguir los pasos del proceso s da como resultado que
se ponga nmeros en casillas, pero se debe hacer a los alumnos responsables
de asignar esos nmeros (niveles de importancia y niveles de calidad) consi-
derando con atencin la importancia relativa de los criterios y determinando,
de manera reflexiva, hasta qu punto cumplen las opciones con esos criterios.
Hacer a los alumnos responsables de usar el proceso con rigor har que au-
mente la probabilidad de que den sentido al uso del conocimiento acadmi-
co, al tiempo que aumentar su habilidad para la toma de decisiones.
3. Dedicarse al proceso de toma de decisiones puede crear la necesidad de
que los alumnos usen el conocimiento que han adquirido. Tambin puede
ayudar a los alumnos a descubrir nuevos aspectos de la informacin que
han aprendido, y a establecer nuevas conexiones con ella, al tiempo que
proporciona una motivacin para adquirir conocimiento adicional. A con-
tinuacin se presentan algunas sugerencias para ayudar a los alumnos a apro-
vechar estos beneficios:
Cuando los alumnos hayan hecho una seleccin en su matriz, pdales
que vuelvan al principio y alteren los criterios, de manera que una o
dos de las opciones que obtuvieron pocos puntos obtengan ms. Esto
fuerza a los alumnos a observar diferentes atributos de las opciones. Por
ejemplo, si se usa el ejemplo citado, de "mejor lder nacional", podra
agregarse un criterio de "pele por los derechos humanos" y retirarse
el criterio de "extenso conocimiento de las finanzas internacionales".
Esto podra cambiar los puntos totales para cada alternativa.
Comience una unidad de estudio pidiendo a los alumnos que tomen
una decisin para la que tengan una comprensin limitada de las op-
ciones y los criterios. Por ejemplo, puede pedir a los alumnos que se-
leccionen al "mejor lder nacional" usando slo lo que ya saben acerca
de cada una de las opciones. Luego, a la mitad de la unidad y de nuevo
al final de la unidad, pdales que vuelvan sobre sus pasos y determinen
si necesitan cambiar algunos niveles, agregar o eliminar criterios o con-
siderar opciones diferentes a la luz de su nuevo conocimiento. Con esto
se refuerza la idea de que las decisiones reciben una influencia signifi-
cativa del conocimiento que tenemos en relacin con las opciones que
estamos considerando y hasta qu punto entendemos los criterios.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
TOMA DE DECISIONES ..
201
DIMENSiN 4 Uso significativo del conocimiento
Paraayudaralos alumnos
adesarrollarprocesos de
razonamientocomplejo
.. TOMA DE DECISIONES
Gueala clase enunatareade tomade decisiones usando la informa-
cin que se proporciona enla unidad. Luego pdales que hagan una
tarea similar, donde se requiera que tengan acceso a la informacin
nuevaenunestudioindependiente.Porejemplo,mientraslos alumnos
estudiancriteriosquetienenqueverconunaformadearteparticular,
guelosporel procesode aplicarlos criteriosaejemplosdentrode esa
forma;luegohagaqueestablezcanunamatrizdondese usencriteriosy
ejemplosapartirdeunaformamuydiferente,queellos elijan.
4. Proporcione a los alumnos organizadores grficos o
representaciones para ayudarlos a entender y usar
el proceso de la toma de decisiones
Cuandolosalumnosestnsiguiendolospasosidentificadosdelprocesode to-
madedecisiones,sevuelvenecesarioel usodelamatrizdetomadedecisiones
(vaselapgina198).Unamatrizorganizalagrancantidaddeinformacinque
se necesitaparagenerarcriteriosyopcionesyparaaplicarcadacriterioacada
opcin.
Amedidaquelos alumnos se encuentranms agusto conel proceso de
toma de decisiones, puede ser conveniente que los anime a crear su propio
organizadorgrfico parafacilitarelproceso.Existeunacantidaddeprogramas
de computacin disponibles que los alumnos pueden usar para recorrer los
pasos.Porejemplo,unmaestro de preparatoriautiliza unprogramaque hace
unreporte delos totales para cadaopcinenforma de grficade barras.Este
programatambinpermitealos alumnoscambiarlosniveles deimportanciay
obtenerconrapidezunanuevaimpresinquemuestrelosnuevosresultados.
5. Use tareas estructuradas por el maestro yestructuradas
por los alumnos
Unavez quelos alumnos entiendanelprocesogeneraldelatomadedecisio-
nes,puede comenzara darles tareas muybien estructuradas que les permitan
practicarel procesopara familiarizarse mejorconl.Dehecho,cadavez que
hayaunobjetivoacadmicoclaro,puedeserqueusteddeseeestructurartodala
tareaopartedeella.Amedidaquedesarrollatareas estructuradasporelmaes-
tro,puededecidirhacerporlos alumnostodasoalgunas delas siguientes:
Hacer,conclaridad,lapreguntadedecisin.
Identificarconclaridadlas opcionesoalternativasaconsiderar.
Identificarconclaridadlos criteriosqueservirnde base parajuzgar
las opciones.
Supervisarde cercaalos alumnos mientras sopesan las opcionesy los
criterios.
202
Uso significativo del conocimiento DIMENSIN4
Hacer que los alumnos se concentren en conocimiento muy especfico
mientras explican de qu manera llegaron a sus decisiones.
Para ilustrar, un maestro de primara presenta a sus alumnos la siguiente tarea
estructurada de toma de decisiones:
T eres La reina Isabel y debes decidir si debes dar fondos a Coln para un viaje
por mar. No puedes usar Lo que ahora sabes, debes trabajar sLo con La infor-
macin disponible para la reina Isabel en su tiempo. Tus criterios deben reflejar
tu preocupacin principal, como reina, por mantener buenas finanzas pblicas
y por trabajar por el bien pblico. Sin embargo, entre tus criterios tambin de-
bers considerar tu inters por establecer nuevas rutas comerciales. AL tomar
tu decisin, tambin debes considerar la cantidad de dinero que puede reque-
rirse y el nmero de vidas que se puede perder. No existen garantas de xito.
Toma tu decisin y defindela.
De manera gradual, los alumnos debern ser capaces de generar sus propias
tareas de toma de decisiones; es decir, deben reconocer en las que
se pueda aplicar el proceso y ser capaces de especificar varias partes de la tarea.
Para encaminarse a este objetivo, reduzca la cantidad de estructura que usted
les proporciona y comience a actuar ms como un facilitador del proceso. Al-
gunas sugerencias para hacer esto incluyen las siguientes:
Sugiera un tema general acerca del cual los alumnos puedan tomar una
decisin, o plantee una pregunta interesante. Anime a los alumnos a ge-
nerar temas o preguntas similares que sean de su inters.
Sugiera algunas opciones a considerar, y anmelos a usar slo algunas de
las que usted sugiri o, cuando sea apropiado, que generen sus propias
opciones, totalmente diferentes.
Sugiera algunos criterios a considerar, pero comience a hacer a los
alumnos responsables de que los criterios sean claros y tengan sentido.
Haga que los alumnos apliquen los criterios a cada opcin y proporci-
neles su opinin slo cuando ellos la soliciten o cuando usted detecte
malentendidos que necesiten aclararse.
Pida a los alumnos que expliquen cmo llegaron a sus decisiones y que
articulen 10 que aprendieron del proceso de toma de decisiones.
Para ilustrar, el maestro de primaria del ejemplo anterior puede animar a los
alumnos, a lo largo del ao, para que busquen situaciones similares a la de la
reina Isabel, en las que se pueda analizar una decisin histrica, para aumentar
su comprensin del pasado. Esto podra aplicarse, por ejemplo, durante leccio-
nes de ciencia, arte, geografa o educacin de la salud.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonanento complejo
TOMA DE DECISIONES ..
203
DIMENSiN 4 Uso significativodelconocimiento
Paraayudaralosalumnos
adesarrollarprocesosde
razonamientocomplejo
.. TOMA DE DECISIONES
EJEMPLOSEN ELAULA
Lossiguientesejemplosenelaulaseofrecenparaestimularlareflexinacercade
cmoaplicarensuaulalasideasquesetratanenestaseccindelaDimensin4.
La seoraFloresasignaasusalumnosdesegundogradola siguientetarea,con
elfin dequeutilicenconsentidosucomprensindelasestrategiasdesolucinde
problemasenlasmatemticas:
Bernardomide 1.10 metros.Xchitl mide 1.70. Cuntosmtodos diferentes
puedesusarparacalcuLarporcuntoesmsaltaXchitlqueBernardo?Haz
una listadelascaractersticasimportantesdeun mtodoparasoLucionarun
problema[porejemplo,cuntotarda,cuntospasosrequiere!.Luegohazuna
grfica de Los mtodosy las caractersticas importantesque te ayudarn a
decidirculmtodoeselmejor.
Los alumnosdelgrupodesecundariadela seoraWong habanestadoestudiando
losfactoresqueinfluyensobreladecisindelaspersonasparaemigraraotropas.
Paragenerar elintersdeLosalumnos,leyenvozaltavariascartasdepersonasque
habanemigradoaEstadosUnidosdesdediferentespaseseuropeos.Enestascartas
seexplicaba Las dificultades con las que seencontraronylas razones porlas que
dejaronsuspatrias.Algunosse fueronporunaguerraoporunadepresineconmica;
aotroslosemocionabalaideadeexpLorarunpasnuevo,yhubootrosquieneshuyeron
porpersecucionesreligiosas. La seoraWong explicquea lo largodelao,donde
quiera que los alumnos encuentrensituaciones en lasque las personasemigren,
examinarnlosfactoresque influyeron enlasdecisionesdeesaspersonas.AL final
deLao,losalumnosobservarncadamatrizyLLegarnaunaconclusinacercadelos
factoresquesonmscomunesycmohacambiadoeL patrnalolargodelahistoria.
Una granpreparatoriaurbanaestabaplaneandosuFeriadeExploracinVocacional
anual. El comit de planeacin discuti el hecho deque, en aos pasados, lo tpico
eraquelosalumnostomaranapuntesmientrasexplorabancadacarrera,peroqueno
estabaclaroqutantileshabansidoestosapuntes.Elcomitdecidique,esteao,
cadaalumnoque decidiera participargenerara una matrizdetomade decisiones.
Duranteeltiempoensusalnhabitual,losmaestrosayudaronaquienesnoconocan
deantemanoelprocesodetomadedecisiones,paraqueaprendieranausarlospasos
delproceso.Luego,se dioatodoslosalumnoseltiempoylaguaquenecesitaranpara
generarcriteriosyasignarnivelesdeimportanciaquereflejaranlo queelloscrean
. - - ~
importanteenunacarrera.Estamatrizfuesuboletodeentradaalaferia.Cuandolos
miembrosdelcomitobservaronalosalumnosusandosusmatricesyhablaroncon
ellos,llegaronalaconclusindeque,msquecualquiertcnicadetomadeapuntes
quesehubierausadoantesenlaferia, lamatrizayudalosalumnosaconcentrarse
en loscriteriosqueconsideraban importantesenuna carrera.Comoresultado,los
alumnoshicieron a los representantesde carrerasmejores preguntasquelasque
habanhechoenelpasado,paraluegousarlainformacinquerecibieronparacambiar
yrefinarsuscriteriosy,enalgunoscasos,pararepensarsusprioridades.
---',
204
Uso significativo del conocimiento DIMENSiN'
Solucin de problemas
La solucin de problemas es el proceso de sobreponerse a impedimentos o con-
diciones limitantes que interfieren en el cumplimiento de los objetivos. Dicho en
trminos ms simples, es el proceso de sobreponerse a lmites o barreras que
estorban para cumplir objetivos.
La mayora de las personas est de acuerdo en que la capacidad de dedicarse a
la solucin de problemas es fundamental para el xito en la vida. Sin embargo,
aun cuando las personas estn de acuerdo en que es necesario que los alum-
nos sean buenos para resolver problemas, es dificil lograr el objetivo porque
hay muchos tipos diferentes. Para facilitar la discusin aqu, hemos dividido
los problemas en dos tipos bsicos: problemas no estructurados y problemas estruc-
turados. Los problemas no estructurados son los que uno enfrenta en la vida
real: sus impedimentos suelen ser poco claros y requieren recursos no identifi-
cados; en ocasiones el objetivo ni siquiera est claro. Tambin es tpico que los
problemas no estructurados tengan ms de una solucin. Tratar de mejorar la
eficiencia (en este caso, el objetivo necesita aclaracin) en un lugar de trabajo
que est regido por tradiciones con las que no se debe romper (el impedimen-
to requiere ms explicacin) es un ejemplo de un problema sin estructurar.
Los problemas estructurados son del tipo que solemos encontrar en li-
bros de texto, juegos y rompecabezas. Por lo general tienen objetivos claros y
especifican los recursos disponibles para lograr los objetivos. Adems, es usual
que los problemas estructurados tengan una respuesta correcta. Por ejemplo, si
el problema que uno est tratando de resolver es cmo unir las piezas de un
rompecabezas para formar una imagen particular, el objetivo est muy claro
(forman la imagen) y tambin lo estn los recursos disponibles (las piezas del
rompecabezas).Y slo hay una manera correcta de poner juntas las piezas para
formarla imagen.
Los alumnos pueden confundirse y frustrarse si se les ensea un proceso
de solucin de problemas slo para descubrir que no les es til con un tipo de
problema completamente diferente. La mejor ruta, por tanto, es designar con
claridad para los alumnos qu tipo de problemas estn aprendiendo a resolver.
Por esta razn, es importante entender que la definicin y el proceso para la
solucin de problemas en esta seccin se centrar slo en un tipo particular:
problemas acadmicos no estructurados. Se trata de problemas para los que existen
diferentes soluciones y para los cuales puede ser necesario identificar uno o ms
de los siguientes aspectos:
El objetivo.
Las restricciones o condiciones limitantes que impiden el logro del objetivo.
Las maneras alternativas de alcanzar el objetivo.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
SOLUCiN DE PROBLEMAS ..
Para saber ms acerca de la
solucin de problemas:
Anderson (1982). "Acquisition
of cognitive skills".
Anderson (1983). The
architecture cifcognition.
Gourley [1981). "Adapting
the varsity sports mode! to
nonpsychomotor gifted
students".
Gourley y Micklus (19821.
Problems, problems, problems.
White (19831. "Sources of
difficulty in understanding
newtonian dynatlcs".
205
DIMENSiN 4 Uso significativo del conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
_ SOLUCiN DE PROBLEMAS
Slo pensamos cuando nos
enfrentamos a un problema.
JOHNDEWEY
La ventaja de concentrarse en los problemas acadmicos no estructurados es
que se parecen ms a los problemas no estructurados con los que nos en-
contramos en la vida cotidiana. Por ejemplo, un padre debe encontrar una
manera de dar una comida nutritiva a tres nios, aun cuando los deportes y
las actividades de los nios fijen lmites al tiempo disponible para preparar y
comer los alimentos. 0, un equipo de trabajo en una corporacin tiene que
disear un proceso para aumentar la produccin sin elevar los costos. Tome
nota de que estas dos situaciones de la vida real tienen las caractersticas que
definen a los problemas acadmicos no estructurados; es decir, existe la ne-
cesidad de identificar el objetivo, las restricciones o condiciones limitantes y
las maneras alternativas de lograr el objetivo. Debido a que los problemas no
estructurados, como estos, existen en la vida real, a medida que los alumnos
mejoren su capacidad para usar este proceso con problemas acadmicos en el
aula, tambin desarrollarn una habilidad til para la vida.
Adems de obtener una habilidad para la vida y aumentar su capacidad para
resolver problemas acadmicos, los alumnos dedicados a resolver problemas aca-
dmicos no estructurados tambin deben usar el conocimiento con sentido. Las
tareas de solucin de problemas no slo deberan requerir que ellos demuestren
su comprensin de un conocimiento importante sino que tambin deben pro-
porcionar informacin para buscar nuevo conocimiento para adarar el objetivo,
entender las restricciones o condiciones limitantes o identificar las fuentes dis-
ponibles. Igual que con otros procesos de razonamiento complejo, es til guiar a
los alumnos por una serie de actividades, para asegurarse de que entiendan por
completo el proceso y cmo y cundo usarlo.
1. Ayude a los alumnos a entender el proceso de soLucin
de problemas
Debido a que los alumnos tambin se ven expuestos con frecuencia a proble-
mas acadmicos estructurados, es importante que entiendan que el proceso en
esta seccin est diseado para ayudarlos a resolver problemas no estructurados.
Comience por repasar con ellos las distinciones:
Los problemas estructurados tienen objetivos claros, recursos especficos
disponibles para lograr el objetivo y una respuesta correcta.
Los problemas no estructurados, sean acadmicos o de la vida real, necesi-
tan que se aclare el objetivo, las restricciones o condiciones limitantes y
los recursos disponibles. Existen varias soluciones para cada problema.
Haga hincapi con los alumnos en que el proceso que aqu se proporciona
los ayudar a solucionar problemas no estructurados. Puede serles til enten-
der que estn respondiendo a preguntas que incluyen "Cul es mi objetivo?",
206
Uso significativo del conocimiento DIMENSiN'
"Culesrestricciones olmitesimpidenqueyologreelobjetivo?"y"Cules
sonalgunasmanerasdiferentesenlas quepuedosobreponermeaestas restric-
cionesolmites?"
Identifiqueconellosproblemas,tantoacadmicoscornodelavidareal,
que requieranunarespuestaaalgunao atodas estaspreguntas.Porejemplo,
si unapersonadebeestarensutrabajoalas 9:00delamaana,peroalas 8:05
se da cuentadequeel autonoarranca,debedeterminarel objetivo(llegaral
trabajo o hacerqueel auto arranque),identificarel obstculo (porejemplo,
hoynohaytrasportepblicoonoencuentroloscablesparapasarcorriente)e
identificarcmosobreponerseal obstculo (llamaraunvecino o empujarel
autoparaencenderlo).Paragenerarejemplosacadmicos,pidaalosalumnos
queidentifiquentareasenlas queselespidequeconstruyanalgo (elobjetivo
necesitaaclararse) conslociertosmateriales(condicioneslimitantes).
Conel fin de acentuar el hecho de que la solucin de problemas re-
quiereelusoconsentidodelconocimiento,ayudealosalumnosaidentificar
cul conocimiento se necesita para resolver cada problema que se discute.
Debendarsecuentade queelconocimientose necesitaparaaclararel obje-
tivo,paraentenderlas restriccionesylas condicioneslimitantesyparagene-
rarsolucionesparaelproblema.Cuandohayapresentadoejemplos,pidaalos
alumnos quedescribany analicenproblemas que hayan tenido o problemas
acercade loscualeshayanodohablaroledo.
2. D a los alumnos un modelo para el proceso de solucin
de problemas y cree oportunidades para que practiquen
el uso del proceso
8. D a los alumnos un modelo para el proceso de solucin de
problemas
Proporcionarunmodeloes unabuenamanerade ayudaralos alumnosa
sentirse cmodosconelprocesodesolucinde problemas.Los pasos del
procesopuedenplantearsecornosigue:
1. elobjetivoqueeststratandodelograr.
2.Identificalasrestriccioneso condicioneslimitantes.
3.Determinaconexactituddequmaneraestasrestriccionesocondicio-
neslimitantesteimpidenalcanzartuobjetivo.
'.Identificadiferentes maneras desobreponertealas restricciones o en-
frentarlas condicioneslirnitantes.
5. Seleccionayponapruebalaopcinqueparezcamejor.
6.Evalalaefectividaddelaopcinquepusisteaprueba.Sies loapropia-
do, pruebacon una opcin diferente o identifica maneras adicionales
desobreponertealas restriccionesocondicioneslirnitantes.
Paraayudaralosalumnos
adesarrollarprocesosde
razonamientocomplejo
SOLUCiNDE PROBLEMAS ..
,-,.


207
DIMENSiN' Uso significativo del conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
.. SOLUCiN DE PROBLEMAS Puede ser que usted prefiera presentar el proceso en trminos ms senci-
llos para los alumnos jvenes:
1. Qu quiero lograr?
2. Cules lmites o barreras me estorban?
3. Cules son algunas soluciones para sobreponerse a los lmites o barreras?
4. Cul solucin probar?
6. Qu tan bien funcion? Debo probar otra solucin?
b. Cree oportunidades para que los alumnos practiquen el uso del
proceso
Para ilustrar los pasos en el proceso de solucin de problemas, lleve de la
mano a los alumnos con un ejemplo de un rea de contenidos, es pre-
ferible una situacin que tenga una restriccin clara. Puede usar el pen-
samiento en voz alta mientras involucra a los alumnos en el caso. Por
ejemplo, su demostracin puede incluir lo siguiente:
La sal se ha usado durante siglos para curar carnes, pescado y otros alimen-
tos, porque mata a los microrganismos. Cmo podra yo producir el mismo
efecto sobre la carne, el pescado y otros alimentos, sin usar sal ni ninguno de
sus elementos bsicos y mantener los alimentos a temperatura ambiente?
Primero, necesito replantear el objetivo (UNA ALTERNATIVA ES QUE PIDA A LOS ALUMNOS
QUE LO REPLANTEEN]. Quiero tratar carne, pescado y otros alimentos con algo
que mate a los microrganismos incluso cuando los alimentos se mantengan
a temperatura ambiente.
Luego, necesito identificar las restricciones o condiciones limitantes. En
este caso hay dos restricciones: una, que no se puede usar sal ni ninguna
de sus propiedades bsicas; la otra, que los alimentos deben permanecer a
temperatura ambiente (ES DECIR, NO SE OEBE CONGELARLOS NI CALENTARLOS).
Luego, necesito examinar exactamente de qu manera me estn limitando
estas restricciones (PIOA A LOS ALUMNOS QUE LE AYUDEN CON ESTE PASO]. Veamos. La sal
mata microrganismos, y disminuir la temperatura de la carne abajo del punto
de congelacin detiene los procesos orgnicos que producen microrganismos.
Por tanto, debo pensar diferentes maneras de matar microrganismos o dete-
ner los procesos que permiten su crecimiento.
Cules son algunas maneras posibles de hacer esto, y cuLes son las venta-
jas y desventajas de cada una? ALgn tipo de empaque al vaco o proceso de
secado puede usarse para evitar que las bacterias crezcan (pida a Los alumnos
que Le ayuden con este paso. Asegrese de discutir con ellos hasta qu grado
ayuda cada opcin a sobreponerse a las restricciones. Si cuenta con el tiempo
y los recursos precisos, el grupo puede poner a prueba una o ms opciones y
discutir los resultados!.
208
Uso significativo del conocimiento DIMENSIN 4
Despus de que haya servido de modelo para los diferentes pasos del pro-
ceso, d a los alumnos oportundades para que practiquen en parejas o en
equipos pequeos, comenzando con problemas acadmicos Iaciles o con
situaciones amenas de la vida real.
3. A medida que los alumnos estudian y usan el proceso de
la solucin de problemas, aydelos a concentrarse en los
pasos crticos y los aspectos difciles del proceso
Para adquirir confianza en el uso de este proceso de solucin de problemas con
problemas acadmicos no estructurados se requerir, por supuesto, prctica.
Mientras asigna a los alumnos los problemas a resolver, puede ser conveniente
que llame la atencin hacia partes especficas del proceso. Mientras planifica
estas lecciones, tenga en mente las siguientes sugerencias y puntos clave rela-
cionados con la solucin de problemas.
Puntos clave
1.En ocasiones, se puede proporcionar a los alumnos el primer paso del proceso
(identificar el objetivo). Sin embargo, los alumnos tambin necesitan practicar
la identificacin del objetivo. Proporcineles situaciones en las que el objeti-
vo no est claro, y pdales que las expresen con claridad, de manera verbal.
Mientras comparan sus declaraciones de objetivos con las de otros alumnos,
puede ser que tambin descubran que en cualquier situacin puede haber
varios objetivos posibles. Por ejemplo, si el auto no enciende en la maana, tu
primera reaccin puede ser que el objetivo es hacer que encienda; sin embar-
go, tal vez el objetivo debera ser llegar a tiempo al trabajo. Si los padres se
quejan por los resultados de los exmenes de los alumnos en la escuela de
sus hijos, el objetivo de la escuela debera ser elevar las calificaciones de los
exmenes o reducir las quejas aclarando los malentendidos? Es importante
que los alumnos practiquen a poner en un marco y despus en otro sus decla-
raciones de objetivos, de manera que vean el efecto que tienen las diferentes
versiones sobre las otras etapas del proceso de solucin de problemas.
2.Puede ser que los alumnos estn ansiosos por llegar a las etapas del proceso
de solucin de problemas en las que se generan las soluciones. Sin embargo,
es importante asegurarse de que tengan tiempo de concentrarse en el paso 3:
analizar qu es lo que estorba para lograr el objetivo (Nota: este es el paso 2
en el lenguaje simplificado que se sugiere para los alumnos jvenes). Cuando
los alumnos entienden exactamente de qu manera las restricciones o ba-
rreras impiden el logro del objetivo, las diferentes soluciones se concentra-
rn ms en sobrepasar esas restricciones y barreras. Por ejemplo, usted puede
pedirles que construyan un vehculo pero darles la restriccin de usar slo
ciertos tipos de materiales. Antes de que los alumnos generen soluciones,
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
SOLUCiN DE PROBLEMAS
}) EL principio de la sabiduria
es la definicin de trminos.
SCRATES
}) Aunque varias de las
tareas que he asignado a lo
Largo de Los aos ciertamente
han sido desafiantes e
interesantes, nunca he
identificado con claridad eL
proceso de razonamiento que
requieren. Por ejemplo, en
ocasiones a la misma tarea
la he Llamado una tarea de
toma de decisiones un da
y una tarea de solucin de
problemas al da siguiente.
En consecuencia, mis
alumnos no se concentraron
en eL proceso de
razonamiento; se
concentraron en el resuLtado.
UN MAESTRO DE LGEBRA
EN PREPARATORIA
209
DIMENSiN' Uso significativo del conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
.. SOLUCiN DE PROBLEMAS
Ningn problema puede
resistir el ataque del
pensamiento sostenido.
En los grandes
emprendimientos, incluso
fracasar es glorioso'.
puede ser importante que sepan si estas limitantes influyen en la fuerza, la
potencia o la aerodinmica del proyecto.
Otra razn para cerciorarse de que ellos analicen con atencin las restriccio-
nes y barreras es que se trata de un paso en el que puede optimizarse el apren-
dizaje. Por ejemplo, un maestro de primaria puede crear una tarea de solucin
de problemas en la que pida a los alumnos que hagan un dibujo de una ciudad
activa, sin usar un solo crculo. Si los alumnos se detienen a determinar de qu
manera los limita esa restriccin, podrn obtener una mejor comprensin de
la importancia de las figuras (o la importancia de la geometra) en sus vidas.
3. Cuandolos alumnos lleguen al paso 5 (elige y pon a prueba la opcin que pa-
rezca ser la mejor), pueden encontrarse con la necesidad de la toma de decisio-
nes o de la invencin, otros dos procesos identificados en la Dimensin 4. Por
ejemplo, cuando son capaces de identificar varias soluciones posibles, el proce-
so de la toma de decisiones puede ayudarlos a elegir la que tenga mayores pro-
babilidades de xto; cuando no pueden generar ninguna solucin, puede ser
que lleguen a la conclusin de que se debe inventar algo nuevo. Si los alumnos
conocen estos procesos de razonamiento complejo, les ser bastante facil cam-
biar a ellos durante esta etapa de la solucin de problemas. Si estos procesos no
les son familiares, este sera un buen momento para que los conozcan. Sea cual
sea la situacin, entender de qu manera estos procesos se apoyan uno al otro
puede ayudar a que los alumnos aprecien su utilidad.
'.Es importante que los alumnos entiendan que el proceso de solucin de pro-
blemas es una manera de encontrar la mejor solucin, no simplemente cual-
quier solucin. El paso seis refuerza este punto, porque requiere que se evale
el xto de la solucin y, con base en la evaluacin, se determine si son necesa-
rias ms acciones. Si la primera solucin, por ejemplo, no funciona, puede ser
necesario regresar a uno o ms de los pasos previos. Por ejemplo, una solucin
fallida puede significar que es necesario replantear el objetivo (paso 1), que hay
que revaluar la restriccin (paso 3) o que se necesita generar o probar solucio-
nes diferentes (paso 4 o 5). Si la solucin tiene xto, sigue siendo benfico que
se considere si se regresa a los pasos previos para encontrar las soluciones ms
efectivas y, en el aula, para aprender ms acerca de la situacin del problema. Si
los alumnos usan de esta manera la solucin de problemas, se llevar a niveles
ptimos su aprendizaje del contenido y del proceso de solucin de problemas.
4. Proporcione a los alumnos organizadores grfiCOS o
representaciones para ayudarlos a entender y usar
el proceso de solucin de problemas
Para algunos alumnos, organizar la informacin de manera grfica a medida
que llevan a cabo los pasos ser de ayuda para usar el proceso. La figura 4.2
proporciona un ejemplo que puede ser til para los alumnos.
210
Uso significativo del conocimiento DIMENSiN 4
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
SOLUCiN DE PROBLEMAS ..
FIGURA 4.2. ORGANIZADOR GRFICO PARA LA SOLUCiN DE PROBLEMAS
PROBLEMA
NO FUNCION FUNCION BIEN

5. Use tareas estructuradas por el maestro y estructuradas
por los alumnos
Mientras aprenden por primera vez el proceso de solucin de problemas, o
en cualquier ocasin en la que haya un objetivo acadmico muy especfico,
los alumnos debern trabajar en tareas de solucin de problemas bien estruc-
turadas. Entre las sugerencias para construir tareas estructuradas por el maestro
estn las siguientes:
Identifique una situacin, en su rea de contenidos, en la que ya exista
una restriccin o alguna condicin limitante por examinar o en la que
podra imponerse una restriccin o condicin limitante (una situacin
hipottica o una simulacin).
Identifique con claridad el objetivo deseado, tal vez explicando diferen-
tes maneras de percibir el objetivo.
Identifique con claridad la restriccin o condicin limitante.
Analice con los alumnos el efecto del elemento restrictivo o de la con-
dicin limitan te.
Colabore con los alumnos para generar maneras de sobreponerse a la
restriccin o condicin limitante.
Proporcione la informacin y los recursos necesarios para que los alum-
nos pongan a prueba sus opciones.
Pida a los alumnos que evalen la efectividad de sus soluciones y luego
responda de una manera apropiada.
211
DIMENSiN 4 Uso significativo del conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
.. SOLUCiN DE PROBLEMAS Para ilustrar, una maestra de arte sabe que es comn el uso de colores pastel
para obtener tonos suaves en las pinturas. Decide usar los pasteles como la res-
triccin; es decir, informa a sus alumnos que no pueden usar tonos pastel en sus
pinturas para este proyecto. Plantea el objetivo y la restriccin de la siguiente
Los problemas son
manera: "Quiero que hagan una pintura que trasmita un tono de suavidad,
oportunidades en ropa
pero no pueden usar ningn tono pastel". As, los alumnos tendrn que idear
de trabajo.
otras maneras de crear la sensacin de suavidad que comnmente trasmiten los
HENRY J. KAISER pasteles. Luego deben poner a prueba sus soluciones y evaluar su efectividad.
A medida que los alumnos estn ms a gusto con el proceso de solucin
de problemas, anmelos a desarrollar sus propias tareas. Cuando los alumnos
estn dando forma a estas tareas, usted deber decidir cunta gua se requiere.
Puede hacer las siguientes cosas, o algunas de ellas:
Sugiera un tema general dentro del cual los alumnos puedan identifi-
car un problema, y pdales que generen ideas adicionales.
Pida a los alumnos que identifiquen una situacin en la que se haya
impuesto una restriccin o una condicin o una situacin en la que
se pueda imponer una restriccin o una condicin. Brinde las suge-
rencias apropiadas.
Pida a los alumnos que planteen con claridad el objetivo o el resulta-
do deseado. Hga10s responsables de ser claros y, cuando sea apropia-
do, arumelos a considerar otras maneras de entender el objetivo.
Pida a los alumnos que describan la funcin del elemento restringido,
o haga que describan las limitaciones impuestas por las condiciones.
Le puede resultar til proporcionarles comentarios en este momento,
porque pueden tener influencia en el resto del proceso.
Pida a los alumnos que generen maneras de lograr 10 que el elemento
restringido habra logrado o haga que generen maneras de lograr el
objetivo dentro de las condiciones limitantes. Aclare los malentendi-
dos y proporcione consejo cuando sea apropiado.
Proporcione a los alumnos el tiempo para que tengan acceso a infor-
macin y a otros recursos necesarios para poner a prueba sus solucio-
J
nes. Ofrezca ayuda y consejo cuando esto ayude a los alumnos a usar
su tiempo y sus recursos de manera ms eficiente.
Haga que los alumnos evalen la efectividad de sus soluciones y que
reporten sus conclusiones. Asegrese de que en sus reportes incluyan el
conocimiento que los ayud a entender y solucionar el problema.
Para ilustrar, para ayudar a que sus alumnos de arte comiencen a estructurar
sus propias tareas, la maestra puede primero presentar la tarea de pintura y lue-
go pedir a los alumnos que identifiquen otro material o proceso que se suela
212
Uso significativo del conocimiento DIMENSiN'
usarse en la pintura (por ejemplo, pueden elegir un tipo particular de pincelo
de pincelada), que determinen lo que se logra con el material o el proceso y
luego traten de lograr lo mismo sin usar ese material o proceso.
EJEMPLOS EN EL AULA
Los siguientes ejemplos en el aula se ofrecen para estimular la reflexin acerca de
cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 4.
Una maestra dise la siguiente tarea para los alumnos de su clase de estudios
de la familia y el consumidor: su objetivo era que los alumnos aprendieran a pla-
near y preparar alimentos que cumplieran con las necesidades de nutricin y las
restricciones dietticas de diferentes personas.
Es da de Accin de Gracias. Para la mayora de las familias se trata slo de
comprar un pavo, hacer pur de papa, comprar unas latas de salsa de arn-
dano y hornear algunas tartas. Pero tu familia es diferente. Tu pap tiene
diabetes; tu hermana es intolerante a la lactosa; tu hermano es vegetariano;
tu mam sigue una dieta baja en grasas.
Cmo puedes crear una cena de Accin de Gracias que incorpore las necesi-
dades de todos los miembros de tu familia, sin perder los niveles de nutricin
apropiados ni los alimentos tradicionales que la mayora de las personas
asocian con un buen banquete de Accin deGracias? Desarrolla un esquema
de lo que quieres que el men incluya. Identifica las limitaciones de varios
platillos y explora las opciones que podras usar. Prueba con algunas opcio-
nes diferentes para ver cul puede ser la ms sabrosa y nutritiva. Contina
probando diferentes alternativas hasta que integres un men que logre los
objetivos enlistados.
A la seora Baales, una maestra de ingls de secundaria, le encantaba la gram-
tica. Sus alumnos, sin embargo, no compartan su pasin. Paraqueapreciaran ms
la utilidad de la gramtica y para determinar qu tan bien entendan cmo se usan
los adjetivos, asign la siguiente tarea, como una especie de "sicologa invertida":
Escriban una resea halagadora de una pelcula o un libro. Pueden usar los
artculos -un, el, los- que quieran. Sin embargo, slo pueden usar adjeti-
vos cuatro veces.
Una pequea compaa de teatro te acaba de dar el trabajo de disear los esce-
narios para su prxima produccin. El presupuesto es bajo, pero sus instalacio-
nes ofrecen una ventaja: las posibilidades de iluminacin. De hecho, el productor
quiere que uses tu comprensin de los elementos visuales y ambientales de un
entorno [lugar, momento, ambiente y estado de nimo] para disear los escena-
rios usando slo luces.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
SOLUCIN DE PROBLEMAS 111
213
DIMENSiN 4 Uso significativo del conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
_INVENCIN
Para saber ms acerca de la
invencin:
Amabile (1983]. The social
psychology qfcreativity.
Applebee (1984b). "Writing
and reasoning".
Crabbe (1982]. "Creating a
brghter future".
Marzano [1991J. Cultvating
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universe qf discourse.
Nickerson, Perkins y Smith
11985J. The teaching qf
thinking.
Perkins (1986]. Knowledge as
designo
Von Oech 119831. A whack on
the side qf the head.
Ningn ejrcito puede
resistir la fuerza de una idea
cuya hora ha sonado.
VCTOR HUGO
Invencin
La invencin es el proceso de desarrollar productos o procesos nicos que satis-
fagan necesidades percibidas. Dicho de manera ms simple, es el proceso de de-
sarrollar productos o procesos originales que satisfacen necesidades especficas.
Todos nos hemos encontrado con el tipo de situaciones frustrantes que hacen
que nos paremos y pensemos: "Tiene que haber una mejor manera para ... ", o
"Deberan fabricar una mejor ... " Es en estas situaciones en las que se necesita el
proceso de la invencin, un proceso con el propsito explcito de crear produc-
tos o procesos para satisfacer necesidades percibidas.Ya sea que se est inventando
un juego o ideando una mejor manera de hacer que los alumnos entren y salgan
del comedor, uno est dedicndose a la invencin, porque se responde a pregun-
tas como "Cmo puedo hacer esto mejor o de una manera ms eficiente?", o
"Qu puedo crear que sea nuevo?" Es probable que este aspecto creativo de
la invencin sea la razn por la que muchos alumnos la ven como un proceso
de razonamiento que representa un desafo pero que tambin es divertido. Los
alumnos se emocionan cuando tienen la libertad de hacer tormentas de ideas
y les resulta gratificante darse cuenta de que el proceso de la invencin puede
ayudarlos a crear un producto o un proceso que antes no exista.
Esta libertad y creatividad que se asocian con la invencin hacen que des-
taque su diferenciacin con el proceso de solucin de problemas. Aunque los
dos procesos implican que se logre un objetivo, la solucin de problemas obe-
dece a restricciones y condiciones, en tanto que la invencin obedece a estn-
dares o criterios. Las restricciones y las condiciones se imponen desde fuera;
los estndares y los criterios los fija el inventor. Por ejemplo, mientras se inven-
ta una mejor manera para que los alumnos entren y salgan del comedor, uno
puede decidir que el nuevo proceso ser ms silencioso y llevar menos tiempo
que el proceso que actualmente est en uso. Estos estndares los impone uno,
el inventor. No necesariamente se tienen que cumplir; el objetivo de crear una
mejor manera de meter y sacar a los alumnos del comedor podra lograrse con
estndares especficos muy diferentes. Las restricciones y las condiciones limi-
tantes, por otra parte, suelen venir con la situacin de solucin de problemas, y
quien resuelve los problemas tiene poco control sobre ellas.
Aunque la invencin permite una gran dosis de libertad, el inventor de-
be identificar un objetivo claro. La identificacin del objetivo se ver guiada
por una comprensin de la situacin que cre la necesidad de un invento en
primer lugar. Sin este conocimiento, el producto o proceso resultante puede
ser nico pero puede no ser capaz de mejorar la situacin. De igual manera,
en el aula, cuando se da a los alumnos tareas de invencin relacionadas con
contenidos acadmicos, tienen que contar con el conocimiento necesario para
cumplir con la tarea. As, hacer que los alumnos se dediquen a la invencin no
214
Uso significativo deL conocimiento DIMENSiN'
slo los ayuda a desarrollar su habilidad para usar el proceso, tambin requiere
que usen su conocimiento con un sentido. Las recomendaciones en la siguien-
te seccin se ofrecen como maneras de ayudar a los alumnos a desarrollar su
comprensin del proceso de la invencin y su habilidad para usarlo.
1. Ayude a los alumnos a entender el proceso de la invencin
Para ayudar a que los alumnos desarrollen una comprensin de la invencin,
genere con ellos una lista de inventos que hayan tenido una influencia signi-
ficativa en la sociedad y en sus propias vidas. Puede incluir inventos del pasado
as como aquellos que en la actualidad estn cambiando nuestro mundo. Cuan-
do tenga una lista adecuada, presente la definicin de invencin y luego, para
diferentes inventos, pregunte a los alumnos: "Cul fue la necesidad percibida
que motiv la invencin?", o "Qu estaban tratando de mejorar los invento-
res?" Esto Je dar la oportunidad de destacar que los inventos exitosos no slo
son n i c o ~ tambin deben tener algn valor o uso. Los alumnos debern ser
capaces de identificar inventos que fueron tan valiosos y tiles que cambiaron
las vidas de las personas, con frecuencia para mejorar. Puede generar todava
ms inters en algunos alumnos si identifica cules inventos fueron tan exitosos
para satisfacer una necesidad que el inventor construy toda su carrera o su
negocio alrededor de su invento.
Si los alumnos tambin estn aprendiendo (o ya aprendieron) el proceso
de solucin de problemas, puede mejorar su comprensin tanto de la solu-
cin de problemas como de la invencin si se toma el tiempo para comparar
los dos procesos. Por ejemplo, usted puede explicar a los alumnos que si les
pidiera construir un puente para cruzar un ro, pero slo les permitiera usar
tablas de cinco por diez centmetros, con un largo mximo de 1.30 metros,
tendran un problema. Tendran un objetivo claro pero una restriccin mays-
cula por vencer. Por otra parte, si les pidiera construir un puente que sea 10
ms fuerte posible, y les dijera que pueden usar cualquier material que quieran,
estaran trabajando en la invencin, porque la meta es clara pero no hay res-
tricciones ni condiciones limitantes. La tarea, sin embargo, tiene sus estndares
-construir un puente fuerte- e incluso puede ser que el inventor identifique
estndares ms especficos, por ejemplo que el puente deba ser capaz de soste-
ner por 10 menos a cinco personas. Con la invencin, es el inventor quien fija
los estndares; son un ideal por el que luchar. Con la solucin de problemas,
las condiciones limitan tes y las restricciones suelen venir con la situacin y
determinan 10 que no se puede hacer o no se puede usar.
Explique a los alumnos que entender la distincin entre la solucin de
problemas y la invencin -de hecho, entender las distinciones entre todos los
procesos de razonarniento- es importante porque, cuando uno comienza una
tarea y sabe cul proceso se necesita, es ms probable que se logre el objetivo.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
INVENCiN 111
Debera haber un museo
dedicado a Los fracasos de
La inventiva humana. EL nico
probLema aL que se
enfrentara sera su xito de la
noche a la maana.
WURMAN [1989].
Information anxiety, p.200
215
DIMENSiN 4 Uso significativo del conocimiento
Para ayudara los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
.. INVENCiN 2. D a los alumnos un modelo para el proceso de la
invencin y cree oportunidades para que practiquen
el uso del proceso
8. D a los alumnos un modelo para el proceso de la invencin
Proporcionar un modelo de los pasos necesarios para la invencin ayuda-
r a los alumnos a entender y usar el proceso. Los pasos para la invencin
pueden resumirse de la siguiente manera:
Seleccin
1. Identifica una situacin que quieres mejorar o una necesidad a la que
quieres dar respuesta.
2. Declara tu propsito u objetivo; escribelo o dilo varias veces, de varias
maneras diferentes, para que 10 mires desde perspectivas diferentes.
Borrador
3. Identifica estndares especficos para tu invento. Especficamente qu
es 10 que quieres que haga?
4. Haz un modelo, un boceto o un esquema de tu invento.
5. Comienza a desarrollar tu producto. No dejes de buscar alternativas y
maneras todava mejores de crear tu producto. No te des por satisfecho
con demasiada facilidad.
6. En ocasiones pon a un lado tu producto parcialmente terminado, para
que puedas ser ms objetivo cuando vuelvas a l.
Revisin
7. Sigue revisando tu invento, con atencin a los detalles.
8. Detente cuando hayas llegado a un nivel de terminacin, en congruen-
cia con las normas y los estndares que fijaste.
Puede ser que desee presentar los pasos en trminos ms sencillos, para
los alumnos ms jvenes:
1. Qu quiero hacer, o qu quiero mejorar?
2. Qu estndares quiero fijar para mi invento?
3. Cul es la mejor manera de hacer un borrador para mi invento?
4. Cmo puedo hacer mejoras sobre el borrador?
5. Mi invento cumple con los estndares que fij?
b. Cree oportunidades para que los alumnos practiquen el uso del
proceso
Cuando se introduzca el proceso de la invencin por primera vez, lleve a
los alumnos de la mano a travs de un ejemplo claro, usando una estrate-!
gia de pensamiento en voz alta e involucrndolos cuando sea posible. Por
ejemplo, mientras ensea una unidad acerca de los mapas puede demos-
trarla de esta manera:
216
Usosignificativodelconocimiento DIMENSiN 4
Las personassienten frustracin cuando tienen que usarmapas diferentes
paracada propsito diferente, porejemplo, un mapatopogrfico para mirar
elterrenoo un mapapolticoparaexaminarlasfronteras.Yo creoquelo que
senecesitaestenerun mapaquecombinela informacindediferentestipos,
como poltica, econmicaydemogrfica.Asque mi objetivo eseste: quiero
crear un tipo de mapa que combine informacin acerca de la economa, el
terrenoyladivisinpolticadeunaregin.
Ahoraquehefijado mi objetivo,tengoqueidentificarlosestndaresqueeste
mapadebercumplir. Primero,necesitoidentificarcuntainformacinespe-
cfica puedo incluir. Quiero incluirfactores econmicos [como las importa-
cionesylos ingresos medios], caractersticasterrestres[como lagos, rosy
elevaciones]yelementospolticos [comoalianzasyrelacionesterritoriales!.
Mi objetivoesmostrartodaestainformaciny disearunaclavequehagafcil
quelosusuariosencuentreneltipodeinformacinquequieren.El mapadebe
tenerunaaparienciaorganizadaysinatiborramientos[PUEDE PERMITIRALOS ALUM-
NOS QUEAMPLEN SUS ESTNDARESYQUE SUGIERAN OTROS!.
Luego, necesito haceralgunos bocetos elementalesde este mapa [PIDA A LOS
ALUMNOS QUE DESARROLLEN BOCETOS ELEMENTALES OMODELOS DE SUS IDEAS PARA EL MAPA. MIEN-
TRASTRABAJA, DESCRIBAALGUNOSDE LOS PROBLEMASQUE PUEDEPREVERCOMO RESULTADO DEHABER
HECHO EL BORRADOR, YPIDAALOS ALUMNOS QUE HAGAN LO MISMO!.
Ya tengomi borrador;ahoraestoylisto paracrearelmapa. Mientrastrabajo,
compartircon ustedesalgunascuestionesquesurjandurantela construc-
cin de mi invento [USTED PUEDE PREPARAR UN PRODUCTO TERMINADO ANTES DE HACER ESTA
DEMOSTRACiN O REALMENTE CREAR EL MAPA CON LOS ALUMNOS. LOS ALUMNOS PUEDEN ESTAR
AL MISMO TIEMPO CREANDO SUS PROPIOS MAPAS YCOMPARTIENDO ENTRE ELLOS LOS PROBLEMAS o
SITUACIONES QUE SURJAN!.
Muy bien, me gusta lo que he creado. Cumple con los estndaresque fij?
S, pero cmo le puedo daralgunos toques finales para que mejore? [USTED
PUEDE PEDIR AALGUNOS EQUIPOS DE ALUMNOS QUE DETERMINEN SI SUS MAPAS CUMPLEN CON LOS
ESTNDARES IDENTIFICADOS. LUEGO, ANMELOS AAGREGAR TOQUES FINALES, DNDOLES EL TIEMPO
ADECUADO PARA ASEGURARSE DE QUE SUS MAPAS CUMPLAN CON LOS ESTNDARES QUE ELLOS FIJA-
RON AL PRINCIPIO YANIMNDOLOS ADEJAR SUS PRODUCTOS TAN PULIDOS COMO SEA POSIBLE].
Proporcionealosalumnosoportunidadesparaquepractiquenestospasos
creandoproductosyprocesosquenonecesariamenteserelacionenconel
contenido acadmico.Incluso puedenprobarinventando artificios estilo
Rube Goldberg.Discuta cada uno de los pasos a medida que los alum-
noslos recorreny proporcinelescomentariosparaayudarlos aentender
elproceso.Por ejemplo,mientras hacen borradores de su invento,usted
puede recordarles que tengan en mente sus estndares.Tambin puede
ponerlos pasos alavista,enunlugarprominente,demaneraquepuedan
consultarlosmientrastrabajan.
Paraayudaralos alumnos
adesarrollarprocesosde
razonamiento complejo
INVENCiN 111
Para inventar.senecesita
una buena imaginacinyun
montn de chatarra.
THOMAS EDISON
217
DIMENSiN' Uso significativo del conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
111 INVENCiN
Se dice que Thomas Edison
us la siguiente analoga para
estimular su pensamiento
acerca de una mquina de
imgenes en movimiento:
"Quiero crear una mquina
que haga por el ojo lo que el
fongrafo hace por el odo",
Ahora me encanta
construir tareas de invencin
para mis alumnos, Este
proceso los mantiene
concentrados en los
estndares que estn
marcando, de manera que el
producto final sea til, no slo
"creativo",
UN MAESTRO EN MONTANA
3. Mientras los alumnos estudian y usan el proceso de la
invencin. aydelos a concentrarse en los pasos crticos y
los aspectos difciles del proceso
Es frecuente que los alumnos se involucren mucho en sus proyectos cuando
estn inventando algo, porque les resulta muy claro que estn usando sus pro-
pias ideas para crear algo nuevo. Mientras estn trabajando, sin embargo, es im-
portante recordar que no slo queremos que terminen sus proyectos sino que
mejoren su habilidad para dedicarse al proceso de la invencin. Las siguientes
son algunas sugerencias y puntos importantes para que usted los mantenga en
mente mientras supervisa el trabajo de los alumnos y les hace comentarios.
Puntos clave
1. Poner atencin a la primera fase de la invencin, la seleccin, es importante
para el xito final de un nuevo producto o proceso. Durante esta fase, los
alumnos necesitan identificar exactamente qu necesidad estn resolviendo
con su invento. Una explicacin clara y concisa de la situacin que requiere
mejoras les permitir generar estndares y comenzar los esquemas, los boce-
tos o los modelos durante la fase de borrador del proceso. Mientras los alum-
nos aprenden a usar el proceso de la invencin, usted puede aprovechar la
oportunidad para inventar productos o procesos graciosos, incluso ridculos,
como una manera de practicar los pasos en un entorno libre de riesgos. Sin
embargo, tan pronto como sea posible, comience a destacar la importancia de
identificar con claridad una necesidad que el invento vaya a resolver.
Identificar la necesidad percibida tambin es la parte del proceso en la que el
conocimiento acadmico se usa por primera vez. Por ejemplo, si los alum-
nos estn ideando un nuevo proceso para resolver disputas fronterizas entre
pases, deben entender el proceso presente y sus debilidades aparentes. Sin
esta comprensin, los alumnos no sern capaces de definir un propsito cla-
ro para el invento. Por eso, hacer a los alumnos responsables de explicar la
necesidad percibida del invento tambin exige que tengan una compren-
sin a profundidad de contenidos acadmicos importantes.
2. La fase del borrador incluye uno de los aspectos medulares del proceso de
invencin: fijar estndares para la invencin. La identificacin de estndares
responde a las preguntas:" Qu producto o proceso proporcionar este in-
vento, que no exista ahora?" o"Cmo mejorar este invento 10 que existe
ahora?" Los estndares no slo determinan cmo se resolver la necesidad,
tambin guan el trabajo en las etapas de borrador y de revisin, porque el
inventor evala de manera continua hasta qu grado la invencin cumple o
excede los estndares identificados. Por esta razn, incluso cuando los alum-
nos estn ansiosos de comenzar a crear su invento, es importante evitar que
sigan adelante hasta que no se haya fijado estndares claros y rigurosos. De
218
Usosignificativodelconocimiento DIMENSiN 4
Para ayudaralos alumnos
adesarrollarprocesosde
razonamiento complejo
maneraadicional,duranteestafase defijacindeestndares,mantengaalos
INVENCIN ..
alumnosconcentradosenelcontenidoacadmico quedio elcontextopara
lainvencin.Esta es,juntoconlafase de seleccin,unaparte del proceso
querequierequelosalumnosusensuconocimientoconsentido.
3.Eltrabajoquesehacedurantelaetapaderevisindeterminarsi elinvento El fracasoesla
satisface la necesidadidentificaday cumplelos estndares establecidos.Los
oportunidaddecomenzarde
nuevo, deuna manerams
alumnosnecesitan entenderquelamayoradelosinventosexitososfueron
inteligente.
creados como resultado de numerosos borradoresy revisiones constantes.
HENRY FORD
Debido a que estas sonlas fases menos creativas y enlas que ms hay que
trabajar,puedeser quelos alumnos necesitenbastante retroalimentaciny
refuerzo para que se mantengan trabajando enunciclo de borrador, eva-
luacin,revisin,reconsideracino incluso modificacindelos estndares,
revisin de nuevo y toques finales.Trate de inculcar en ellos la nocin de
queel objetivo es queel producto o proceso terminado cumplao exceda
losestndares.
4.Proporcione a los alumnos organizadores grficos o
representaciones para ayudarlos a entender y usar
el proceso de la invencin
Paraalgunosalumnos,los organizadoresgrficossondeayudaparausarlospa-
sos delainvencinyorganizarsus ideasmientrastrabajan.Lafigura4.3mues-
traunorganizadorquees posiblequeellosusen.
FIGURA4.3. ORGANIZADOR GRFICO PARA LA INVENCiN
z
'o
c::s
(.)
\
NECESIDAD
\
w
...J
W
VI

ttI
z
'0
Vi \
ESTNDARES
\
;;:
w
a::
>
a::


o
<1:
a::
e
ttI
ttI ttI
a::
o
L
I
L 7L 7
ID
BORRADOR BORRADOR BORRADOR
219
DIMENSiN' Uso significativo del conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
.. INVENCiN
Un invento no tiene que ser
ms grande que una caja de
pan; puede ser una idea.
5. Use tareas estructuradas por el mastro y estructuradas
por los alumnos
A medida que los alumnos conozcan mejor el proceso de la invencin, y cada
vez que haya contenido acadmico muy especfico que los alumnos vayan a
usar en su invento, puede convenirle presentar a los alumnos tareas de inven-
cin muy estructuradas. Cuando desarrolle estas tareas de invencin estructu-
radas por el maestro, puede incluir los siguientes pasos, o algunos de ellos:
1. Declare con claridad el propsito del invento.
2. Identifique con claridad los estndares que debe cumplir el invento.
3. Proporcione a los alumnos acceso a los materiales y la informacin
necesarios para desarrollar el invento.
4. Proporcione amplios comentarios a medida que los alumnos desa-
rrollan un modelo, un boceto o un esquema de la invencin. Cerci-
rese de que entiendan el propsito y los estndares que deben guiar
su trabajo.
5. Supervise con atencin a los alumnos mientras producen y desarrollan
su invento.
6. Anime o, cuando sea apropiado, haga que los alumnos revisen el inven-
to hasta que cumpla y, en el mejor de los casos, exceda los estndares
que se ha identificado.
Para ilustrar, una maestra de matemticas pide a los alumnos que creen una
nueva manera de llevar a cabo la multiplicacin.Tambin fija estndares para el
invento. Pueden ser los siguientes:
'). Tu proceso deber hacer que sea ms fcil identificar los errores cometidos.
'). Tu proceso no deber requerir mucho ms tiempo que el proceso actuaL.
Luego, los alumnos trabajaran, solos o en equipos cooperativos, haciendo los
borradores de los modelos iniciales y luego revisndolos hasta que cumplan
con los estndares que se ha identificado.
Al final, los alumnos debern iniciar y desarrollar sus propias tareas de
invencin. Sin embargo, usted todava deber proporcionar gua y estructura.
Puede tomar las siguientes medidas, o algunas de ellas:
'). Sugiera un tema o un rea relacionada con su contenido, que pueda in-
cluir un contexto o una situacin en la que los alumnos podran iden-
tificar una necesidad no resuelta.
'). Pida a los alumnos que identifiquen una necesidad no resuelta o algo
que se pueda mejorar.
220
Uso significativodeL conocimiento DIMENSiN'
"> Pida a los alumnos que declaren con claridad el propsito de su invento,
dndoles un amplio margen de eleccin durante esta etapa. Proporcione
direccin slo si su propsito declarado refleja malentendidos en relacin
con el contenido que proporciona el contexto para la invencin.
"> Mientras los alumnos identifican los estndares para su invento, haga
comentarios slo acerca de la claridad y el rigor de los estndares.
">Mientras los alumnos crean un modelo, un boceto o un esquema del inven-
to, haga los comentarios rrnimos. Si sus borradores iniciales son dbiles,
ellos mismos lo descubrirn durante las etapas de borradores y revisin.
"> Mientras los alumnos trabajan en la creacin de su proceso o producto,
haga preguntas que los ayudarn a mantenerse concentrados en su pro-
psito y sus estndares originales.
">Anime y refuerce a los alumnos mientras estn revisando sus inventos.
Para ilustrar, si una maestra de matemticas quiere usar una tarea de multipli-
cacin para estimular la invencin estructurada por los alumnos, sencillamente
sugerira que sera til que hubiera una manera de hacer la multiplicacin que
haga ms fcil identificar los posibles errores que se cometan. Luego, invitara a
los alumnos a que identificaran otros procedimientos matemticos que podra
mejorarse. Luego, los alumnos seleccionaran sus procedimientos y llevaran a
cabo el proceso de la invencin.
EJEMPLOS EN ELAULA
Los siguientes ejemplos en el aula se ofrecen para estimular la reflexin acerca de
cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 4.
En conjuncin con eL Da de Los Presidentes, eL grupode primaria de La seorita
VenegasestabaestudiandoeLconceptodesmboLo,demaneraespecficaLos sm-
boLosdeEstadosUnidos[porejempLo,eLguiLacaLva, eLtoSam,La bandera].Ms
o menos aL mismo tiempo, La organizacin de padres y maestros de La escueLa
anunciun concursode aLumnos para disearuna bandera escoLar. La seorita
VenegasdecidiqueeLconcursoeraunaoportunidadperfectaparaquesusaLum-
nosdieranusoasu comprensinde Los smboLos. PrimeroenseaLos aLumnos
Las fases de La invencin yLuego Los gui porLa primerafase, estabLeciendo Los
estndaresparaLa bandera.JuntosgeneraronaLgunasideasiniciaLesque,pensa-
ron,deban representarsecon un smboLoen La bandera,comoeL aprendizaje,La
Lectura,La escritura,Las matemticas,La yLos nios.Luego,La seo-
ritaVenegasdejqueLosaLumnostrabajaranenparejasparadisearunabandera
quetuvierasmboLosde ideasimportantesde La Lista delgrupouotrasideasque
seLes hubieranocurridocon suscompaeros.CuandoLos aLumnoshubieronter-
minadosus banderas,cada pareja presentla suya aL grupoyexpliccada sm-
boLo. CadaunadeLas banderasentrdespusaL concurso.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
INVENCiN ..
221
DIMENSiN 4 Uso significativo del conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
INVENCiN
El seor Gregario se dio cuenta de que sus alumnos de educacin fsica no enten-
dan la importancia de seguir tcnicas correctas de calentamiento y enfriamiento
al ejercitarse o hacer deportes. Como resultado, decidi pasar un poco de tiempo
concentrado de la clase sirviendo de modelo para las tcnicas y hablando de sus
beneficios y su importancia. Paraayudar a los alumnos a usar con sentido su cono-
cimiento de estas tcnicas, despus pidi a los alumnos que usaran ese conoci-
miento para terminar la siguiente tarea:
Una estacin local de televisin les ha pedido que diseen una nueva rutina
para un programa de salud y ejercicios que dura media hora. El pblico cri-
tic la rutina anterior porque no daba suficiente tiempo para el calentamiento
y el enfriamiento, de manera que subiera y bajara el ritmo cardiaco.
Usando tu conocimiento del impacto cardiovascular de las tcnicas de ejer-
cicio, tonificacin, calentamiento y enfriamiento, crea una rutina de ejerci-
cios que aumente y reduzca el ritmo cardiaco de una manera apropiada.
Comienza por especificar los estndares con los que quieres que la rutina
cumpla. Luego, haz una lista de los ejercicios que usars, as como las tc-
nicas especficas de calentamiento (por ejemplo, estiramientos estticos,
caminata otrote lentoy calistenia] y enfriamiento (por ejemplo, una reduccin
gradual del ejercicio y estiramientos semejantes a los usados en el calenta-
miento) que estarn en tu rutina. Especifica cunto tiempo reservars para
cada una de estas fases. Contina desarrollando tu rutina, explorando com-
binaciones alternativas de ejercicios y de tcnicas de calentamiento y enfria-
miento. Recorre la rutina con varios alumnos, revisando sus pulsos antes.
durante ydespus de que se ejerciten. Ajusta tu rutina hasta que cumpla con
los estndares que estableciste. Presenta tu rutina al grupo, explicando de
qu manera cumple con los estndares que fijaste y qu ajustes tuviste que
hacer a partir de tu rutina original.
La seorita Valds quera que sus alumnos de ciencias de segundo de secundaria
usaran su conocimiento de los materiales con carga elctrica y de las fuerzas de
atraccin entre ellos de una manera creativa y con sentido. Dise la siguiente
tarea para completar la unidad acerca de las fuerzas elctricas que existen entre
los objetos y dentro de los tomos:
A tu mam se le acabaron las hojas para la secadora, las que evitan que tus
calcetines se peguen a tus pantalones cuando los sacas de la mquina. Como
de todas maneras no te gusta como huelen esas hojas, y en tu opinin slo
sirven para atiborrar los tiraderos de basu ra, decides inventar un artilugio
antiesttico reutilizable, para tu mam.
222
Uso significativo del conocimiento DIMENSiN 4
Usando tu conocimiento de las fuerzas eLctricas que existen entre los obje-
tos y dentro de Los tomos, piensa en cmo es que La ropa se carga de est-
tica mientras est en La secadora. Crea un sistema reutilizabLe que evite que
haya electricidad antiesttica en la secadora. Especifica los est ndares con
Los que quieres que cumpla el aparato antiesttico [por ejemplo, no debe
derretirse en el ciclo de calor alto]. Haz un modelo o un boceto de tu invento
y comienza a desarrollar tu producto. Pon tu producto a prueba mientras lo
desarrollas, haciendo ajustes y cambios a tu diseo originaL segn sea nece-
sario, hasta que cumpLa con los estndares que fijaste. Presenta tu aparato
terminado a tu madre, como regalo del da de Las madres, y expLcale, en tr-
minos que ella pueda entender, cmo funciona tu producto.
Los alumnos de La clase de comunicacin de la seora Rosales estaban discu-
tiendo varias razones por las que las personas hacen caso de los mensajes impor-
tantes (por ejempLo, mensajes que podran tener influencia en su salud o en su
seguridad] o los ignoran, y los mtodos que se usan para obtener La atencin de la
gente. Un alumno comparti su experiencia en unas vacaciones familiares recien-
tes, en las que fue necesario volar hasta otra ciudad. Not que muchas personas
no pusieron atencin a la sobrecargo durante la demostracin de seguridad. Los
alumnos especularon acerca de por qu las personas no hacen caso de informa-
cin de tan crtica importancia. Como resultado de la discusin en la clase, La
seora Rosales asign a cada alumno latarea de usar todo lo que haba aprendido
acerca de enviar y recibir informacin para crear una manera nueva o mejor de
comunicar los mensajes de seguridad en las lneas areas o mejorar otra situa-
cin en la que sea comn que las personas ignoren informacin importante.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
INVENCiN 111
223
DIMENSiN 4 Uso significativo del conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
.. INDAGACiN EXPERIMENTAL
Para saber ms acerca de la
indagacin experimental:
Gilovich (1991). How we know
what sn't so.
Turner y Greene [1977J. The
construction cif a propositional text
base.
Tweney [1980). "Scientific
thinking".
Indagacin experimental
La indagacin experimental es el proceso de generar y poner a prueba explicacio-
nes de fenmenos observados. Dicho de una manera ms sencilla, es el proceso de
desarrollar y poner a prueba explicaciones de las cosas que observamos.
La indagacin experimental es un proceso tan til para cualquiera que trate de
entender lo que ha observado como lo es para el cientfico o el investigador.
Por ejemplo, una familia de Denver que est de vacaciones en Maine hace las
siguientes observaciones en su viaje:
Mara, su nia de primer ao, est sorprendida y frustrada cuando nota que
las toallas y los trajes de bao que usaron un da siguen bastante mojados al
da siguiente, aunque los cuelguen a secar al aire libre. Despus de todo, las
toallas que se cuelga a secar en un tendedero exterior en Denver se secan en
".-'-"
unas horas. Pero luego recuerda algo que aprendi en su clase de ciencias, du-
rante una unidad acerca del clima. Decide usar ese conocimiento para resolver
el "misterio de las toallas".
Los padres de Mara observan, con felicidad, que sus nios pelean mucho me-
nos en las vacaciones que cuando estn en casa. Se preguntan si ser simple-
mente porque todos estn demasiado ocupados y cansados para pelear o si la
atencin total que los nios estn recibiendo de mam y pap tiene que ver con
el aumento de la tranquilidad. Sacan el libro acerca de la paternidad que aca-
ban de comprary tratan de averiguarlo.
Tanto Mara como sus padres tratan de explicar lo que han observado. Ahora
usarn el conocimiento que tienen a su disposicin para generar explicaciones
claras, predecir lo que puede suceder si sus explicaciones son precisas, y luego
organizar experimentos para poner a prueba sus predicciones. Mientras Mara
est aplicando su conocimiento cientfico y sus padres estn usando lo que
saben acerca de la sicologa del comportamiento infantil, ambos tratan de dar
respuesta a las cuatro preguntas bsicas para la indagacin experimental:
Qu observo?
Cmo puedo explicar lo que observo?
Qu predigo con base en mis explicaciones?
Cmo puedo poner a prueba mi prediccin?
Estas mismas preguntas guan el proceso de indagacin, ya sea que lo lleven a
cabo unos cientficos nucleares en un laboratorio, unos maestros en un aula o
unos nios que tratan de comprender su mundo.
La indagacin experimental es una actividad bastante comn en las clases
de ciencias pero lo es menos en las de humanidades, artes liberales y bellas artes.
Esto es desafortunado, porque el mismo proceso que se aplica a los fenmenos
.,.-.."
224
Uso significativo del conocimiento DIMENSiN'
fisicos en las ciencias puede aplicarse a los fenmenos sicolgicos. Si los alum-
nos estn tratando de explicar por qu las personas reaccionan ante muestras
especficas de literatura, msica o artes visuales, por ejemplo, tendrn que usar
su conocimiento para explicar las reacciones que observen, predecir reacciones
en otras situaciones y disear experimentos, usando tal vez encuestas o cues-
tionarios, para poner a prueba sus predicciones y validar o invalidar sus expli-
caciones. Es claro que este proceso es una manera poderosa de usar y expandir
el conocimiento, sin importar de qu materia se trate.
Al igual que con los otros procesos de razonamiento complejo para dar
un uso con sentido al conocimiento, es importante introducir el proceso de la
indagacin experimental con ejemplos, servir de modelo para los pasos en el
proceso, de manera que los alumnos aprendan a ejecutarlos con rigor, y luego,
de manera gradual, hacer que los alumnos usen el proceso de manera indepen-
diente. Mientras usted ensea a los alumnos a usar el proceso de la indagacin
experimental de un modo que usen con sentido su conocimiento, puede utili-
zar las sugerencias y recomendaciones que aparecen en las siguientes secciones.
1. Ayude a Los aLumnos a entender eL proceso de
La indagacin experimentaL
Relatar un ejemplo famoso de la indagacin experimental o discutir un expe-
rimento en el que usted haya participado es una buena manera de introducir
la indagacin experimental. Usted puede describir un experimento que haya
visto en la preparatoria o la universidad; o puede describir unos aspectos de
las varias tareas de indagacin experimental conducidas por Thomas Edison o
Benjamn Frank:lin. Mientras lo hace, pida a los alumnos que identIfiquen los
que ellos consideren aspectos claves del proceso, llevndolos a la conciencia de
que para la indagacin experimental es necesario responder a las preguntas:
"Qu es 10 que observo?", "Cmo puedo explicar 10 que observ?", "Qu
predigo con base en mi explicacin?" y "Cmo puedo poner a prueba mi
prediccin?" Asegrese de dejar bien claro que los investigadores tienen que
volver sobre sus pasos muchas veces y probar diferentes explicaciones, cuando
fallan sus experimentos, para validar sus explicaciones.
Adems de ayudar a los alumnos a entender el proceso, comparta histo-
rias que ejemplifiquen la influencia que tienen en nuestras vidas los descubri-
mientos que han sido resultado de la indagacin experimental (por ejemplo, los
experimentos de Jonas Salk, que llevaron a la vacuna contra la polio). Pdales
que describan otros ejemplos famosos o importantes o algunas situaciones de
actualidad en las que puede ser benfico que alguien use la indagacin experi-
mental. En cada caso, pdales describir el conocimiento que debi haber tenido
el investigador -tanto del proceso cientfico como del tema que se investiga-
para conducir los experimentos.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
INDAGACiN EXPERIMENTAL ..
Se dice que Wilhelm
Roentgen, eL descubridor de
los rayos X, cuando le
preguntaron qu supona que
eran, respondi: "Yo no
supongo; yo experimento",
225
DIMENSiN' Uso significativo del conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonarruento complejo
.. INDAGACiN EXPERIMENTAL
Un equipo de maestros de
ciencias de secundaria estaba
preocupado de que los
proyectos de los alumnos para
el festival de ciencias se
concentraban ms en hacer
demostraciones de
conocimiento elaboradas o
"apantallantes". "Nos dimos
cuenta", dijo uno de los
maestros, "de que estbamos
animando a los alumnos a
involucrarse en el proceso
de la indagacin experimental
pero no los estbamos
haciendo responsables de
trabajar en el proceso".
2. D a Los aLumnos un modeLo para eL proceso de la
indagacin experimentaL, y cree oportunidades para que
practiquen eL uso deL proceso
a. D a los alumnos un modelo para el proceso de la indagacin
experimental
Como sucede con todos los procesos de razonamiento complejo, se debe
proporcionar a los alumnos los pasos requeridos para el proceso. Es po-
sible describir dichos pasos de la siguiente manera:
1. Observa algo que te interese, y describe lo que ha ocurrido.
2. Explica lo que has observado. Cules teoras o reglas podran explicar
lo que has observado?
3. Con base en tu explicacin, haz una prediccin.
4. Disea un experimento o una actividad para poner a prueba tu pre-
diccin.
5. Explica los resultados de tu experimento a la luz de tu explicacin.
De ser necesario, revisa tu explicacin o prediccin o conduce otro
experimento.
El proceso de la indagacin experimental puede plantearse en trminos
ms sencillos para los alumnos jvenes:
1. Qu veo o noto?
2. Cmo lo explico?
3. Con base en mi explicacin, qu puedo predecir?
4. Cmo puedo poner a prueba mi prediccin?
5. Qu sucedi? Es 10 que predije? Necesito probar con una explica-
cin diferente?
b. Cree oportunidades para que los alumnos practiquen el uso del
proceso
Para ilustrar el proceso para los alumnos, demuestre cada paso de una ma-
nera concreta. Primero puede usar una presentacin de pensamiento en
voz alta (haciendo que participen mientras usted usa cada paso) de un
fenmeno fisico que sea facil de entender para ellos, como el siguiente:
Voy a dejar caer una piedra y una pluma al mismo tiempo desde la misma
altura, para demostrar algo que he notado. Veo que la piedra cae ms
rpido a la tierra. Me pregunto por qu ser.
Tengo una idea. S que la gravedad hace que las cosas caigan y que las
piedras pesan ms que las plumas. Tal vez la gravedad tira de las cosas
con ms fuerza si son ms pesadas [COMO UNA ALTERNATIVA, USTED PUEDE PEDIR A LOS
ALUMNOS QUE DESARROLLEN UNA EXPLICACiN PARA LO QUE OBSERVEN).
Muy bien: si tengo razn, entonces cualquier objeto que pese ms debe caer
ms rpido que uno que pese menos, y cualquier par de objetos que pesen
226
, ,
UsosignificativodeL conocimiento 'DIMENSiN 4
lomismodeberncaeralmismopaso. Djenmever. Entoncespodrahacer
lassiguientespredicciones:
Un pedazodepapelarrugadoen formade una bolaapretadacaeralmismo
paso queun pedazode papelapenasarrugadoouna hoja Lisa depapel.
Medio kiLo de plumasen unaalmohadayuna pequea pesa de mediokilode
plomodeberncaeralmismopaso.
[EN LUGAR DE ESTO, USTED PUEDE PEDIR ALOS ALUMNOS QUE HAGAN SUS PROPIAS PREDICCIONES O
QUE AGREGUEN MS PREDICCIONES ALAS DE USTED!.
Mi siguientepasoseraveriguarcmose puedeponeraprueba laspredic-
ciones. Creo que llevar acabo una actividad o experimento para una de
''-'''''''.
estaspredicciones(HAGA UNA DEMOSTRACiN DE UN EXPERIMENTO, OPROPORCIONE MATERIA-
LES PARA QUE LOS ALUMNOS DISEEN EXPERIMENTOS).
Con baseen loqueacabodeobservaren miexperimento,he corroboradomi
explicacin onecesitocambiarla?Tanto eL papel bien arrugadocomo la pesa
de plomocayeron msrpido,aunquetenan elmismopesoqueelobjetocon
elque hacan pareja [el papelapenas arrugadoylasplumas]. Mi explicacin
originalnosesostuvo.Talveznoseaelpesolo queafectalacada;talveztenga
quevercon la densidad ocon lo denso que sea elobjeto. Mi nueva hiptesis
es...[USTED PUEDE DEMOSTRAR ESTE LTIMO PASO, ODEJAR QUE LOS ALUMNOS USEN EL PROCESO DE
PENSAMIENTO EN VOZ ALTA PARA SUS PROPIOS EXPERIMENTOS].
Cuando los alumnos se hayan familiarizado con el proceso de indagacin
experimental, proporcione oportunidades para que practiquen y hablen
durante los pasos, como grupo, en equipos pequeos o en parejas, usando
situaciones amenas o temas interesantes de actualidad. Debido a que en
cada paso se requiere que se entiendan conceptos, como la prediccin y
la explicacin, y una habilidad creciente para llevar a cabo los pasos, las
experiencias tempranas no deben requerir al mismo tiempo que usen co-
nocimiento complejo de contenidos.
3. Mientras los alumnos estudian y usan el proceso de la
indagacin experimental, aydelos a concentrarse en los
pasos crticos yen los aspectos difciles del proceso
Trabajar en la indagacin experimental proporciona a los alumnos una opor-
tunidad, no slo para que usen su conocimiento sino para que produzcan co-
nocimiento nuevo, en forma de explicaciones y aclaraciones de fenmenos. Si
se quiere que el proceso desarrolle todo su potencial, los alumnos debern te-
ner experiencias cuidadosamente supervisadas que aumenten su comprensin
de los pasos del proceso y su habilidad para usarlos. Mientras usted planea estas
experiencias, mantenga en mente los siguientes puntos clave.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
INDAGACiN EXPERIMENTAL ..
227
DIMENSiN 4 Uso significativo del conocimiento
Paraayudaralos alumnos
adesarrollarprocesosde
razonamientocomplejo
.. INDAGACiN EXPERIMENTAL
Puntos clave
1. Trabajarenelprocesodelaindagacinexperimentales unaempresacom-
plejayexigente.Debidoaqueelprocesopuederepresentarunseriodesafo
paralos alumnos,debenexaminarfenmenos queles intereseno queten-
ganunsentidoimportanteparaellosenlo personal.Unobjetivocentralde
todaslastareasenlaDimensin4es quelosalumnosusenelconocimiento
de maneras que tengan sentido para ellos, pero entre ms complejo sea el
proceso ms importante es quelos alumnos se preocupenporelresultado
dela tarea.Elintersyladedicacindelos alumnospuedensurgircuando
se lespresentenfenmenos queseanintriganteso queprovoquensu curio-
sidad.Esto tambinpuedelograrsepermitiendo quelos alumnos elijanlos
fenmenos que investigarny determinenla maneraenla que explorarn
losfenmenos.EnlaDimensin1(pginas30-32)esposibleencontrarsu-
gerenciasadicionalesparaaumentarelintersdelos alumnosenlas tareasy
supercepcindelvalordelas mismas.
2. Enel segundo paso del proceso de indagacin experimental,se pide alos
alumnos quedenunaexplicacindelfenmeno queestnexaminando.Se
trata de unpaso crtico en el proceso, porque los alumnos deben aportar
su conocimientoanteriorysu experienciaala tarea.Adems,debidoaque
se trata de una parte muy deductiva del proceso -esdecir, debido a que
requiere que los alumnos apliquen teoras y reglas generales a situaciones
nuevasy especficas- losalumnos debentraer conellos unacomprensin
de los conceptos,las generalizaciones y los principios que podran ayudar
aexplicarelfenmeno.Inclusocuandoestninteresadosenaclararelfen-
meno,losalumnostambindebentenerelconocimientonecesarioparain-
tentarexplicarlo.Portanto,es responsabilidaddelmaestro noslo alentary
darlasealalosalumnossino tambinproporcionarlesoportunidadespara
queaprendanelconocimientoqueselespideusarenestapartedelproceso
delaindagacin.
Nuestros maestros de
3. Cuando se pide a los alumnos que hagan una prediccin (paso 3) y que
ciencias nos han ayudado a
diseenunexperimento(paso 4),se enfrentanalmismoreto quelosinves-
entender mejor el proceso de
tigadores quehanpasado todasu vida aprendiendo agenerarhiptesisy a
indagacin experimental, de
disearexperimentospoderososyelegantes.Estossonlospasos delproceso
manera que podamos usarlo
durante los cuales puede ser quelos alumnos necesiten mucho ejemploy
en las diferentes disciplinas.
gua.Aunquees importantequelos alumnos se vuelvandiestros paradise-
UNDIRECTOR DE ESCUELA
EN NUEVO MXICO
arexperimentosporsu cuenta,aveces es apropiado ofrecermuchaayuda
duranteestospasos,enespecialcuandoelobjetivoprincipaldelaasignacin
es quelos alumnosusenconsentidosuconocimientodecontenidos.
4. Mientras los alumnos analizan los resultados de sus experimentos (paso 5),
puedencomenzaraentenderlanaturalezainteractivadelospasosdelproceso
deindagacinexperimental.Comosabenlosinvestigadoresexperimentados,
~
228
Uso significativo del conocimiento DIMENSiN 4
obtener los resultados del experimento no representa un fin; simplemente
proporciona una direccin para lo que es necesario hacer en seguida. Cuan-
do el experimento sugiere, por ejemplo, que la explicacin fue incorrecta, el
investigador debe decidir si va a intentar con una explicacin diferente o si va
a disear un experimento alternativo. Cuando el experimento indica que la
explicacin del fenmeno fue correcta, es igual de importante volver y disear
experimentos adicionales o incluso considerar explicaciones diferentes.
Aunque los investigadores con experiencia entienden esta cualidad de la inda-
gacin experimental, es importante ayudar a los alumnos a que tambin obten-
gan esta comprensin. En ocasiones puede que sea suficiente simplemente con
aceptar que, aunque hayan completado su asignacin al analizar los resultados
de su experimento, hay muchos experimentos ms que puede y debe hacerse
para explorar el tema. Otras veces puede ser necesario persuadir a los alumnos
para que continen su indagacin con mltiples experimentos. Entre ms inte-
resados estn en el tema, ms probable ser que continen su investigacin.
4. Proporcione a Los aLumnos organizadores grficos
o representaciones para ayudarLos a entender y usar
eL proceso de La indagacin experimentaL
La figura 4.4 es una representacin grfica del proceso de indagacin experimen-
tal. Ayuda a los alumnos a ver cmo interactan los pasos del proceso. Tambin
puede usarse como un organizador mientras estn trabajando en el proceso.
FIGURA 4.4. ORGANIZADOR GRFICO PARA LA INDAGACiN EXPERIMENTAL
\PREDICCIN:
\
\ ACTIVIDAD I EXPERIMENTO:
\
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
INDAGACiN EXPERIMENTAL 111
La gran tragedia de La
ciencia: el asesinato de una
bella hiptesis a manos de un
horrible hecho.
THOMAS HUXLEY
1---0\ RESULTADOS:
229
DIMENSiN' Uso significativo del conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
.. INDAGACiN EXPERIMENTAL 5. Use tareas estructuradas por el maestro y estructuradas
por los alumnos
Cuando los alumnos hayan entendido el proceso de la indagacin experimental,
usted puede asignar tareas muy bien estructuradas que den a los alumnos algo de
prctica guiada para el uso del proceso. Cuando disee estas tareas estructuradas,
es importante seguir las siguientes recomendaciones, o algunas de ellas:
Proporcione una demostracin o una descripcin clara de algn fen-
meno (fisico o sicolgico) en el rea de contenidos.
Pida a los alumnos que expliquen el fenmeno. Usted puede sugerirles
o requerir que usen contenido especfico que los ayudar a proporcio-
nar la explicacin.
Usando las explicaciones que se generaron, sugiera posibles predic-
ciones y experimentos o actividades complementarios para poner a
prueba esas predicciones y hacer comentarios mientras los alumnos
hacen esto.
Proporcione la informacin y los recursos necesarios para que los alum-
nos diseen sus experimentos o actividades.
Cuando terminen sus experimentos, pida a los alumnos que revisen su
explicacin original a la luz de los resultados de los experimentos, y
que hagan un reporte de sus conclusiones y siguientes pasos.
Un maestro de artes visuales, por ejemplo, puede presentar una tarea que re-
quiera que los alumnos demuestren su comprensin de los principios de la luz
y el color, segn se aplican en la pintura. Por ejemplo, puede ser que al inicio se
pida a los alumnos que observen de qu manera afecta el color la manera en la
que las personas responden a pinturas selectas, y que luego apliquen principios
especficos del uso de la luz y del color para explicar estas reacciones y, por
ltimo, que hagan y pongan a prueba una prediccin para determinar si los
principios en realidad explicaron las reacciones. Esta tarea es altamente estruc-
turada y se supervisa muy de cerca para asegurar que los alumnos demuestren
su nivel de comprensin de los principios.
Despus de que se haya dado a los alumnos algunas tareas estructuradas,
usted puede dejar que, de manera gradual, diseen sus propias tareas de inda-
gacin experimental. No funciona simplemente decir a los alumnos que hagan
una tarea de indagacin experimental. Todava necesitan algo de estructura y
gua. Ayudar a los alumnos a disear sus tareas puede incluir los siguientes as-
pectos, o algunos de ellos:
230
Uso significativo deL conocimiento DIMENSiN 4
") Proporcione contenidos en los que haya fenmenos sin explicar que
puedan ser de inters para los alumnos.
") Pida a los alumnos que seleccionen un fenmeno que les interese y que
describan en detalle lo que observen.
") Haga que los alumnos sugieran una posible explicacin para el fen-
meno que observaron, hacindoles comentarios segn sea necesario.
") Haga que los alumnos hagan una prediccin con base en su explicacin.
") Mientras los alumnos disean y llevan a cabo una actividad o un expe-
rimento para poner a prueba sus predicciones, deles la responsabilidad
de tener acceso a informacin y recursos necesarios.
") Proporcione una oportunidad para que los alumnos expliquen los re-
sultados de su experimento a un pblico apropiado y para que descri-
ban los pasos que seguiran despus.
Por ejemplo, en una clase de sicologa, una maestra pide a sus alumnos que ob-
serven, con el paso del tiempo, la manera en la que las personas se comportan
en un elevador. Luego pide a los alumnos que identifiquen algn fenmeno que
les resulte interesante y que apliquen un principio de la sicologa para explicar el
fenmeno. Con slo unas pistas y comentarios limitados de parte del maestro, los
alumnos trabajan por su propia cuenta en el proceso de indagacin.
EJEMPLOS EN EL AULA
Los siguientes ejemplos en el aula se ofrecen para estimular la reflexin acerca de
cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 4.
EL seor Martnez, un maestro de primaria, decidi presentar a sus jvenes aLum-
nos los conceptos de oferta y demanda y consumidores y productores. Propor-
cion ejemplos muy concretos de cada concepto y de las relaciones entre eLLos,
pero no estaba seguro de que sus aLumnos entendieran las ideas. Luego, durante
una discusin de grupo, un aLumno dijo: "La navidad pasada, todos queran un
mueco Elmo cosquillas, pero no haba. Ni siquiera Santa Claus los pudo conse-
guir. Cre que usted haba dicho que cuando hay ms consumidores que quieren
algo, los productores hacen ms", La discusin que sigui fue alentadora para el
seor Martnez, ya que otros alumnos participaron. "Yo no obtuve un nuevo juego
de Nintendo", dijo un aLumno, "porque no haba. Mi mam dijo que La compaa hizo
que fuera difcil conseguirlos para que Las personas los quisieran todava ms".
El seor Martnez Llev a sus alumnos a continuar discutiendo acerca de cmo
el surtido limitado puede incrementar la demanda. Luego los ayud a disear un
experimento para determinar lo que sucede cuando los consumidores perciben
que hay existencias limitadas de un artcuLo.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
INDAGACiN EXPERIMENTAL 11
231
DIMENSiN 4 Uso significativo deL conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
rawnamiento complejo
INDAGACiN EXPERIMENTAL El grupo decidi hacer una venta de galletas cerca de la entrada de la escuela.
Cada da, los alumnos seleccionaban en secreto un tipo de galleta y ponan sLo
unas cuantas en la bandeja de exhibicin. Junto a ella haba un Letrero: "iDense
prisa, casi se acaban!" Cada vez que vendan una de estas galletas, la rempLa-
zaban con rapidez, de manera que siempre hubiera unas cuantas en la bandeja.
Cada da llevaban un conteo de cuntas vendan de cada tipo de galLeta, de manera
que pudieran determinar si se vendan ms las galletas que los alumnos perci-
ban como de existencias limitadas. Descubrieron que, cuando los alumnos pen-
saban que slo quedaban unas cuantas de un tipo degalleta, de hecho compraban
ms de ellas. LlegaronalaconcLusinde que esto pudo ser Lo que sucedi con los
juguetes de navidad.
La seora Crdenas oy a sus aLumnos de literatura estadounidense quejarse
acerca de lo difcil que era Leer y entender las obras de WilLiam Faulkner. Uno de
Los alumnos sugiri que se deba a que Faulkner escriba enunciados largos y com-
pLejos,los que son ms difciles de entender que los enunciados cortos. La seora
Crdenas pregunt a sus aLumnos si queran poner a prueba esta hiptesis. Los
alumnos se emocionaron con la idea de conducir un experimento para probar La
hiptesis. Disearon un experimento en el que otros alumnos de la escuela leye-
ron uno de dos pasajes que contenan informacin idntica. Una versin estaba
redactada con enunciados largos y la otra con enunciados cortos. Los experimen-
tadores predijeron que Los alumnos que reciban la versin con enunciados largos
no entenderan tan bien la informacin y por consiguiente obtendran resuLtados
ms bajos si se Les haca un examen acerca de la informacin contenida en el
pasaje. Los aLumnos se sorprendieron al descubrir que los lectores tanto de los
pasajes de enunciados cortos como Largos Lo hicieron igual de bien. Como resul-
tado de sus descubrimientos, repasaron de nuevo sus Lecturas de FauLkner, para
ver si podan encontrar otra posible explicacin para sus dificuLtades para leer y
entender sus obras.
Los alumnos de una clase de ciencia y tecnoLoga apLicadas estaban aprendiendo
acerca de los tipos, las fuentes y las conversiones de energa. Su maestro cre
la siguiente tarea para que ellos la usaran y aplicaran su comprensin de que la
energa no puede crearse ni destruirse:
Acabas de llegar aL taller de Oto para comprar una nueva batera para tu
auto, cuando oyes por casualidad a un hombre en la tienda hablar de una
experiencia que tuvo una vez con una batera. El hombre dice a su amigo que
una vez compr una batera nueva para su auto, pero que se qued sin ener-
232
Uso significativo del conocimiento DIMENSiN'
ga antes de que pudiera instalarla, porque la dej en el piso de concreto de
su cochera. Te preocupas, porque pasar ms o menos una semana antes de
que puedas instalar la batera nueva en tu auto, as que decides preguntar
a Oto acerca de esto al momento de pagar tu batera. Desafortunadamente,
Oto no est del mejor humor esta tarde, y slo te responde entre gruidos
que con las bateras de hoy ya no tienes que preocuparte de que eso suceda.
Cuanto tevas de la tienda, te da cada vez ms curiosidad la idea de un piso de
concreto que hace que una batera nueva se quede sin carga. Decides inves-
tigar un poco ms acerca de este asunto.
Con base en tu comprensin de que la energa jams puede ser creada ni des-
truida, cmo puedes explicar el hecho de que una batera haya perdido su carga
slo por estar en el piso de una cochera? Lleva a cabo algo de investigacin, si es
necesario. para conocer mejor cmo funcionan las bateras. Repasa las teoras
o reglas que hemos aprendido y que puedan explicar cmo podra suceder esto.
Luego da tu explicacin y haz una prediccin con base en esa explicacin. Disea
y conduce un experimento para poner a prueba tu prediccin. Confirma o revisa tu
prediccin con base en los resultados de tu experimento, y prep rate para repor-
tar tus hallazgos al grupo.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
INDAGACiN EXPERIMENTAL ..
233
DIMENSiN 4 Uso significativo deL conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
.. INVESTIGACiN
Para saber ms acerca de la
investigacin:
Applebee [1981]. Writing in the
secondary school.
Applebee 11984al. Contextsfor
learning to write.
Applebee 11984b]. "Wrting
and reasonng".
Kentucky Institute for
Education Research. The
119951. An independent
evaluation of the Kentucky
Instrudional Results Information
System (KIRlS).
Investigacin
La investigacin es eL proceso de identificar y resoLver asuntos acerca de los cuales
existen confusiones o contradicciones. Dicho de una manera ms sencilla. es el proce-
so de sugerir y defender maneras de aclarar confusiones acerca de ideas o sucesos.
Todos hemos ledo o escuchado en los medios historias que son el resultado
del periodismo de investigacin. Este tipo de periodismo requiere buscar ms
profundo dentro de una historia cuando la informacin disponible contiene
contradicciones, inconsistencias u otras indicaciones de que no se ha expuesto
la verdad completa. Cuando los reporteros trabajan en una investigacin en un
intento, por ejemplo, de explicar un suceso, primero buscan tanta informacin
como sea posible en tantas fuentes diferentes como sea posible. Luego cons-
truyen una secuencia de eventos que parece ser la ms precisa. Este proceso de
investigacin, que suena tan exigente, es el mismo proceso que usan los padres
para tratar de descubrir por qu estall un conflicto entre sus hijos cuando
ellos no estaban en el cuarto, o el que usa un adolescente que trata de definir el
concepto de amigo. El objetivo de la investigacin -ya sea que la conduzca un
periodista capacitado o un individuo sin capacitacin- es reunir y usar infor-
macin para aclarar incongruencias y confusiones o para descubrir o generar
informacin que falta o que por alguna otra causa se desconoce.
De la misma manera en la que el trabajo del periodista de investigacin se
diferencia del trabajo del lector de noticias, cuando se requiere que los alumnos
trabajen en la investigacin se asigna un desafo diferente que cuando se les pi-
de que simplemente renan informacin para un estudio independiente. Una
diferencia central es la seleccin del tema. Cuando trabajan en la investigacin,
los alumnos se concentran en los temas, no porque estn confundidos acerca
de ellos sino porque existen confusiones y contradicciones en la informacin
disponible relacionada con ese tema. Una segunda diferencia mayscula es que
los alumnos no pueden simplemente ir a una fuente de consulta y encontrar
la respuesta. Deben usar esos recursos para construir una solucin para una
confusin o contradiccin. Por ejemplo, un alumno puede decidir hacer un
estudio independiente para entender las costumbres de Irak; esto no calificara
como una investigacin. Sin embargo, si durante ese estudio el alumno se dio
cuenta de que haba una confusin acerca de la definicin del concepto de ter-
cer mundo, entonces se necesitara la investigacin. Necesitara usar los recursos
apropiados para construir esa definicin.
Al principio puede parecer que hay pocas oportunidades para hacer que
los alumnos trabajen en la investigacin. Sin embargo, cuando este proceso se
usa con ms regularidad en el aula, maestros y alumnos comienzan a notar
temas en los que hay confusiones y contradicciones que ellos pueden haber
pasado por alto antes de que conocieran bien el proceso. Ser an ms pro-
234
Uso significativo del conocimiento DIMENSiN'
bable que reconozcan los usos del proceso si entienden los tres tipos de inves-
tigacin: investigacin definitoria, investigacin histrica e investigacin de prediccin.
Estos tipos de investigacin pueden definirse de la siguiente manera:
Investigacindefinitoria
Construir una definicin precisa de un
concepto para el que no exista una defi-
nicin predominante; por ejemplo, defi-
nir desobediencia civil.
Investigacinhistrica
Construir un escenario para un suceso o
una situacin del pasado,para la que no haya
una explicacin o una secuencia de sucesos
predominante; por ejemplo, determinar la
ruta de Coln hacia el Nuevo Mundo.
Investigacindeprediccin Construir un escenario para un suceso fu-
turo o para un suceso hipottico del pa-
sado; por ejemplo, predecir lo que habra
sucedido si Mahatrna Gandhi o Abraham
Lincoln no hubiesen sido asesinados o lo
que podra pasar si la ingeniera gentica
sigue por el camino que lleva actualmente.
Una limitacin de la investigacin es que, incluso cuando la investigacin se
ha llevado a cabo con habilidad, la definicin o el escenario que se construy
puede o puede no ser preciso. La utilidad del producto de la investigacin
depender de la habilidad del investigador para usar el proceso. Las siguientes
secciones ofrecen sugerencias y recomendaciones para ayudar a los alumnos a
obtener esta habilidad.
1. Ayude a Los aLumnos a entender eL proceso de
La investigacin
Para ayudar a los alumnos a entender cada tipo de investigacin, proporcione
ejemplos de los tres tipos de investigacin y de los tipos de preguntas que el
investigador trata de responder en cada ejemplo.
Trate de orientar su discusin acerca de la investigacin definitoria hacia los
intentos de la Suprema Corte por definir los limites de la libertad de expre-
sin al examinar, por ejemplo, la cuestin de si quemar la bandera de Estados
Unidos en protesta contra las polticas de un gobierno entra en estos lmites.
Explique que, durante la investigacin definitoria, hay que concentrarse en las
preguntas:" Cules son las caractersticas importantes de .. ?", o " Cules son las
caractersticas definitorias de .. ?"
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
INVESTIGACiN _
El entretenido libro Legends,
les & cherished myths of
American history [Shenkman,
19881 es el intento de un
hombre por investigar
numerosos sucesos histricos
acerca de los cuales existen
confusiones y desacuerdos.
235
DIMENSiN 4 Uso significativo del conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
_ INVESTIGACiN Explique que la investigacin histrica es motivada por preguntas como
"Qu sucedi en realidad?", o"Por qu sucedi esto?" Puede describir, por
ejemplo, los esfuerzos de muchas personas por averiguar exactamente quin
estuvo involucrado en el asesinato del presidente John E Kennedy en 1963,
y cmo se plane el asesinato. Seale el hecho de que la pelcula ]FK fue el
resultado de la decisin de Oliver Stone de investigar, pero que otros han
construido escenarios muy diferentes como resultado de sus investigaciones.
Destaque que examinar sucesos pasados para descubrir 10 que sucedi o por
qu algo sucedi dar como resultado slo un escenario posible, con base en
la informacin que us el investigador.
Por ltimo, ayude a los alumnos a entender la investigacin de prediccin
explicando que la pelcula It's a wondeiful life es un ejemplo de alguien que
construy un escenario para un suceso hipottico del pasado, y que el libro
1984 fue la prediccin que hizo George Orwell del futuro. Ambos tipos de
investigacin de prediccin -describir un suceso hipottico del pasado y
predecir un suceso futuro- intentan responder a las preguntas" Qu habra
pasado si .. ?", o "Qu pasara si..?" Proporcione ejemplos de temas para la
investigacin de prediccin y pida a los alumnos que sugieran algunos. Por
ejemplo, la controversia acerca del efecto de invernadero y el consecuente
calentamiento global es un buen ejemplo de un posible escenario futuro
acerca del cual las personas estn en desacuerdo. Explique que algunos cien-
tficos dicen que el calentamiento global nunca se presentar, otros dicen que
de seguro se presentar e incluso hay quienes dicen que ya est sucediendo.
Pida a los alumnos que generen otros posibles temas para la investiga-
cin, usando las preguntas asociadas con cada tipo. A lo largo del ao, busque
cuestiones y temas que se presten a la investigacin y anime a sus alumnos
para que hagan lo mismo.
Para repasar, las siguientes preguntas se asocian con los diferentes tipos
de investigacin:
Investigacin definitoria
") Cules son las caractersticas importantes de .. ?
") Cules son las caractersticas que definen a .. ?
Investigacin histrica
") Qu sucedi en realidad?
") Por qu sucedi esto?
Investigacin de prediccin
") Qu sucedera si..?
") Qu habra sucedido si.. ?
236
Uso significativo deL conocimiento DIMENSiN'
2. D a los alumnos un modelo para el proceso de la
investigacin, y cree oportunidades para que practiquen el
uso del proceso
a.Da los alumnos unmodelo parael proceso delainvestiga-
cin
Aunquediferentes ensu intencin,los tres tipos de investigacinsiguen
elmismoprocesobsico:
1. Identificaconclaridad
"> Elconceptoadefinir(investigacindefinitoria).
"> Elsuceso delpasadoaexplicar(investigacinhistrica).
"> El suceso hipottico a definir o explicar (investigacin de predic-
cin).
2. Identificalo queyasesabeoyase acord.
3.Identificayexplicalaconfusino contradiccin.
,.Desarrollay defiende unasolucinplausibleparala confusino con-
Elproceso puede plantearse entrminos ms sencillos paralos alumnos
jvenes:
1. Qusuceso O ideaquieroexplicar?
2. Quesloquelagenteyasabe?
3. Culesconfusionestienelagenteacercadelaideaoelsuceso?
,.Qusugerenciastengoparaaclararestasconfusiones?
5. defendermissugerencias?
b. Creeoportunidadesparaquelos alumnospractiquenelusodel
proceso
Antes de poneralos alumnos atrabajar eneluso de los pasos dela in-
vestigacin,guelosporlospasos usando unejemplo claro deunodelos
tipos de investigacin.Digamos queustedhadecididoservirdemodelo
paraelproceso de lainvestigacindeprediccin,usando la cuestindel
posible efecto dela destruccinde la capa de ozono.Su ejemplo puede
incluirlosiguiente:
Mi primer paso es identificar con claridad el suceso hipottico que deseo
investigar. Mi tema es la destruccin de La capa de ozono. Mi pregunta espe-
cfica es: "Qu suceder durante Los prximos diez aos si La capa de ozono
se sigue destruyendo aL ritmo actuaL?"
El siguiente paso es identificar lo que ya se sabe acerca deL tema. Aqu tengo
artcuLos y recortes de peridicos que he recolectado acerca de La destruc-
cin de Lacapadeozono{ PROPORCINELOS A LOS ALUMNOS PARA QUE LOS REVISEN}. Deter-
minar Lo que ya se sabe es un desafo para mi capacidad de tener acceso a
Paraayudaralos alumnos
adesarrollarprocesos de
razonamiento complejo
__..--::I::.:.NVESTIGACIN ..

\1
237
DIMENSiN' Uso significativodelconocimiento
Paraayudaralos alumnos
adesarrollarprocesos de
razonamientocomplejo
111 INVESTIGACiN
la informacinyusarla.En especfico,esteprocesoserundesafoparami
capacidaddesaber:
Cmoycundousarfuentesprimarias.
Cmosepararopinionesdehechosen lasfuentesutilizadas.
Cmocitara lasfuentesqueestoyusando.
Cmo usarloscentrosdemediosparaLocalizarunavariedaddefuentes.
(D A LOS ALUMNOS TIEMPO PARA REVISAR LOS ARTlcULOS y LOS RECORTES DE PERiDICOS).
Ahora quiero que ustedes[Los alumnos! me ayuden a haceren elpizarrn
una lista de La informacin importantey a identificarcualquierconfusin,
contradiccin o teorasopuestasque parezcan serparte de lo que actual-
mentesesabeacercadelacapadeozono[HAGA HINCAPI EN QUE IDENTIFICAR ESTAS
CONFUSIONES, CONTRADICCIONES Y TEORAS EN OPOSICiN ES BSICO PARA EL PROCESO DE CADA
TIPO DE INVESTIGACiN].
Porltimo,estoylistoparacomenzaraaclararlasconfusiones,lascontradic-
cionesolasdiferenciasenlasteoras.Esteeselpasodifcil.Debovolversobre
la informacin que he recolectado, usartodo lo quesacerca del tema,tal
vezhablarconotraspersonasyobtenerideas,luegoconstruirconcuidadoel
escenariomsplausibLe(PUEDE CONVENIRLE DAR A LOS ALUMNOS INDIVIDUALES O A EQUIPOS
PEQUEOS TIEMPO PARA QUE CONSTRUYAN SUS PROPIOS ESCENARIOS. ES IMPORTANTE QUE ENTIENDAN
QUE, CUANDO SE INVESTIGA UN TEMA, DIFERENTES PERSONAS USANDO EXACTAMENTE LA MISMA INFOR-
MACiN PUEDEN CONSTRUIR ESCENARIOS MUY DIFERENTES. LA INVESTIGACiN DA POR RESULTADO UNA
SOLUCIN A LAS CONFUSIONES OCONTRADICCIONES, NO LA SOLUCiN).
Despus dehacerunapropiado modelajedelproceso,pidaalos alumnos que
primero practiquenlos pasos con contenidos conlos que se sientan a gusto,
o consituacionesoconceptoscotidianos,realesohipotticos.Porejemplo,los
alumnospuedenusarunadelassiguientespreguntasparacomenzarapracticar
lospasos:
Ques seracusn?
Qusucediayerenelpatioderecreo?
Qusucedersi se requierenuniformesenlas escuelas?
A medidaquelos alumnosse sientanms agusto conel proceso,pdales que
comiencenaaplicarelprocesoacontenidosacadmicosms complejos.
238
Uso significativo del conocimiento DIMENSiN 4
3. Mientras los alumnos estudian y usan el proceso de la
investigacin, aydelos a concentrarse en los pasos crticos
yen los aspectos difciles del proceso
Cuando los alumnos comiencen a usar la investigacin, puede ser til que us-
ted proporcione algo de ejemplo adicional y de comentarios especficos a me-
dida que usen el proceso con contenidos cada vez ms complejos. Mientras
planea la instruccin, puede tener en mente los siguientes puntos clave.
Puntos clave
1. A veces es dificil identificar los temas para la investigacin. Aunque los
temas para reportes de investigacin ms tpicos pueden incluir cualquier
cosa que el alumno elija estudiar de manera independiente o cualquier
tema que sea importante para el contenido, los temas para la investigacin
se identifican slo cuando se descubre que existen confusiones y contra-
dicciones en la literatura y cuando se determina que sera benfico acla-
rar estas confusiones o contradicciones. Un problema es que usted y los
alumnos pueden, al principio, no estar siquiera enterados de que hay con-
fusiones y contradicciones en relacin con los conceptos o sucesos que
estn estudiando. Y, aunque surgen posibles temas para la investigacin
cuando se est estudiando la informacin, pueden pasarse por alto porque
los alumnos no estn acostumbrados a buscar confusiones y contradiccio-
nes entre las fuentes de informacin. De hecho, pueden ignorar las confu-
siones y las contradicciones que s noten, porque con mucha frecuencia su
objetivo es simplemente apropiarse de la informacin. Aun con estas difi-
cultades, hay cosas que es posible hacer para comenzar a identificar temas
apropiados para la investigacin.
Con el fin de ayudar a los alumnos a acostumbrarse ms a buscar temas
para los que podra ser benfica la investigacin, introduzca a los alumnos
al proceso con un objetivo inicial de ayudarlos a entender los tres tipos de
investigacin (definitoria, histrica y de prediccin). Luego, con el fin de
aumentar su comprensin de cada uno de estos tipos de investigacin, co-
mience una lista de grupo de:
Conceptos para los que no parece haber una definicin acordada.
Sucesos histricos acerca de los cuales existen confusiones o contradic-
ciones.
Sucesos del pasado o escenarios del futuro, hipotticos, que es posible
construir.
Al generar esta lista se logra dos cosas. Primero, entrena a los alumnos, y a
usted, para buscar y darse cuenta de temas que necesitan la investigacin.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
INVESTIGACIN _
Cada vez que los alumnos
estn trabajando en reportes
de nvestgacin. les recuerdo
que pongan atencin a las
confusones o los desacuerdos
en las fuentes y entre ellas.
UN MAESTRO DE SECUNDARIA
ENWYOMING
239
DIMENSiN 4 Uso significativo del conocimiento
Paraayudaralos alumnos
adesarrollarprocesosde
razonamientocomplejo
_ INVESTIGACiN Segundo, despus puede usarse como un recurso para obtenerideas para
tareasdeinvestigacin.
Cuandoustedysusalumnosestnms acostumbradosabuscarestostemas,
talvezsesorprendadelafrecuencia conla quese necesitael procesodela
investigacin.
2. Cuandolosalumnosestntrabajandoenunestudioindependientequesim-
plementerequiere reunirinformacinacercadeuntema,es comnquese
requieraqueusen unacantidaddefuentes parasuinformacin.Sin embar-
go,enunestudio independiente querequiere investigacin,el nmero de
fuentes no es igual de importante;el desafio es encontrarlas fuentes espe-
cficas que ayuden al alumno allevar a cabo los pasos 2 y 3 del proceso,
es decir,aidentificar10 queya se acord o ya se sabe acerca de untemay
luegodefinirlas confusiones o contradicciones.Estospasos suelenrequerir
quetenganacceso aunaampliavariedad defuentes y las usen,incluyendo
informacin tomada de fuentes primarias,de entrevistasy de documentos
difcilesdeencontrarquehayanrastreadoconelusodelatecnologa.
Debidoaquelainvestigacinexigeunusotanextensodeunaampliavarie-
dad defuentes,puedeserqueustednecesiteayudaralos alumnosaapren-
der cmo teneracceso alas fuentes y usarlas. Los alumnos msjvenesy
los alumnos quecomienzanatrabajarenlainvestigacinpuedennecesitar
comenzarporinvestigartemasparalosquelasfuentesdeinformacinnece-
sarias estnfacilmente dispombles enel aula.Entoncessu intersprincipal
ser usarlas fuentes de una manera apropiada.A medida que los alumnos
se sientanms agusto conelprocesoy ms diestrosparaencontrarytener
accesoalasfuentes,ustedpuedeesperarqueaceptencadavezmsresponsa-
bilidadporla investigacin.Tengaenmenteque,yasea queustedestpro-
porcionando recursos o haciendo que los alumnos se procuren los suyos,
puedesernecesarioquelleveacabounaplaneacincuidadosaconlosespe-
cialistasenmediosdesuescuela,demaneraqueellosentiendanel propsito
delainvestigacinyseanconscentesdelostiposderecursosquepuedeser
necesariotenerdisponibles.
3. Muchosalumnosconsiderarnqueelltimopasodelprocesodelainvestiga-
cin-ofrecer unasolucinplausibleparalaconfusinocontradiccn- esla
partemscreativayestimulantedelatarea. Esemocionantecuandolosalumnos
trabajanenforjarydefendersusolucin,esdecir,cuandosehacenpropietarios
delatareaenlugardesimplementeterminarunaasignacinporunacalifica-
cin.Alienteyrefuerceestapropiedadbuscando oportumdadesparaquelos
alumnoscompartansusideas.Porejemplo,anmelosapresentarsusproductos
parapublicacin,apresentarsusideasaexpertosenelreaoaqueincorporen
sutrabajoalosmaterialesqueustedsueleusarenelaulacontodoslosalumnos.
240
Uso significativo del conocimiento DIMENSiN 4
4. Proporcione a los alumnos organizadores grficos
o representaciones para ayudarlos a entender y usar
el proceso de la investigacin
Los alumnos pueden usar un organizador grfico como el que se muestra en
la figura 4.5 mientras trabajan en cualquiera de los tres tipos de investigacin.
Usted tambin puede animar a los alumnos para que desarrollen sus propios
organizadores grficos.
FIGURA 4.5. ORGANIZADOR GRFICO PARA LA INVESTIGACiN
CONCEPTO I ESCENARIO:
Lo que se sabe o se est de acuerdo: Confusiones o contradicciones:



SOLUCiN:
5. Use tareas estructuradas por el maestro y estructuradas
por los alumnos
Cuando los alumnos entiendan el proceso general de la investigacin, pueden
comenzar a practicarlo. Las tareas estrechamente estructuradas los ayudarn a
estar ms a gusto con el proceso. Cuando desarrolle estas tareas de investiga-
cin estructuradas por el maestro, puede seguir los siguientes lineamientos, o
algunos de ellos:
Identifique con claridad el concepto (investigacin definitoria), el su-
ceso del pasado (investigacin histrica) o el suceso hipottico (investi-
gacin de prediccin) que se va a explicar.
Identifique con claridad las fuentes que desea que usen los alumnos, y
pngalas a disposicin de ellos.Anime a los alumnos para que busquen
y usen tambin otras fuentes.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
INVESTIGACiN ..
241
DIMENSiN' Uso significativo del conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
.. INVESTIGACIN
Especifique las cuestiones (confusiones, contradicciones y teoras en
oposicin) en las que desea que los alumnos trabajen, pero anmelos a
buscar otras mientras trabajan en la investigacin.
Pida a los alumnos que generen su propia solucin para las cuestiones y
que estn listos para explicar lo que aprendieron. Cuando sea apropia-
do, haga a los alumnos responsables de demostrar su comprensin del
conocimiento especfico de los contenidos.
Para ilustrar, digamos que usted est creando una tarea de investigacin definito-
ria, estructurada por el maestro, para el concepto de democracia. Puede especi-
ficar que desea que los alumnos usen los escritos de Thomas jefferson, Benjamn
Franklin y Samuel Adams. Incluso puede identificar obras especficas, escritas
por estos hombres, que desea que los alumnos consulten. Luego, usted debe
identificar la cuestin especfica que desea que traten los alumnos: si el objetivo
principal de una democracia debera ser los derechos y las libertades del indivi-
duo o el bien comn del pueblo. Luego los alumnos deben desarrollar y defen-
der sus posturas acerca de esta cuestin usando las fuentes que usted identific
y otras que ellos consideren importantes.
Los alumnos deben llegar a crear sus propias tareas de investigacin, segn
sea apropiado. Mientras usted planifica la trasferencia de esta responsabilidad a
los alumnos, puede convenirle seguir estos lineamientos o algunos de ellos:
Sugiera un tema general o una cuestin que a los alumnos les pueda
gustar investigar, pero anmelos a buscar sus propios temas.
Mientras los alumnos comienzan a buscar diferentes recursos, supervise
su trabajo y proporcineles gua si esto contribuye a su conocimiento y
a su uso eficiente del tiempo.
Mientras los alumnos identifican 10 que se sabe acerca del tema y des-
criben las contradicciones y las confusiones, revise que no haya malen-
tendidos y haga los comentarios apropiados.
Supervise a los alumnos mientras generan sus soluciones para las cuestiones.
Cuando sea necesario,llvelos a generar soluciones bien pensadas y creativas.
Mientras los alumnos se preparan para compartir su trabajo, ya sea por
escrito o de manera oral, asegrese de que entiendan las expectativas
para la presentacin y la defensa de su solucin.
Para ilustrar el uso de estos lineamientos, si usted va a usar el concepto de de-
mocracia para ayudar a los alumnos a estructurar su propia tarea de investiga-
cin definitoria, simplemente deber ofrecer el concepto como una ilustracin
de un tema acerca del cual an existen confusiones. Luego puede pedir al gru-
po que identifique conceptos relacionados que necesiten aclararse, por ejem-
242
Uso significativo del conocimiento DIMENSiN 4
plo, liberal y conservador. Los alumnos pueden elegir uno de estos conceptos o
identificar otro concepto que les gustarla investigar. El trabajo de usted a partir
de este punto sera supervisar y proporcionar los comentarios apropiados para
asegurarse de que el proceso est aumentando la comprensin que los alumnos
tienen de conceptos importantes de las ciencias sociales.
EJEMPLOS EN EL AULA
Los siguientes ejemplos en el aula se ofrecen para estimular la reflexin acerca de
cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 4.
Investigacin definitoria
Los aLumnos de preparatoria en La clase de artes deLLenguaje de La seora Valdez
se quejaban de La Lista de Libros en eL programa para la clase. La seora VaLdez
justific Los ttulos expLicando que eL objetivo era que Los aLumnos estudiaran Los
clsicos de La literatura. Un aLumno le plante un desafo mayor: "Y qu es un cl-
sico?" Por fortuna, son La campana que sealaba el finaL de La clase. La seora
Valdez pas La tarde hablando con sus coLegas, algunos de eLLos profesores uni-
versitarios, para identificar las caractersticas de un clsico. Para su sorpresa,
no exista un acuerdo general.
Al da siguiente, la seora VaLdez confes a los aLumnos que no pareca haber
ninguna definicin de comn acuerdo. Algunas personas con las que eLLa haba
hablado hicieron hincapi en que la Literatura debe ser antigua, pero qu tan anti-
gua? Algunos dijeron que deba ser de alta calidad, pero no pudieron definir lo que
eso significaba. La seora Valdez ret a los aLumnos a remediar esta contradic-
cin obvia, trabajando a lo largo del ao para forjar una definicin de un clsico
en La literatura. Prometi enviar todas las definiciones a una revista literaria por
la que ella tena respeto y pedir a la revista que solicitara reacciones de sus lecto-
res ante las definiciones. Tambin prometi que usara las definiciones del grupo
para revisar y, de ser necesario, modificar su programa para Los aos siguientes.
Los alumnos aceptaron su reto.
AL principio de una unidad acerca de los microbios, la seorita lvarez dio a sus
alumnos la siguiente tarea, para que trabajaran en ella de manera peridica a Lo
largo de La unidad: .
Los virus son seres vivos? Algunas personas dicen que s, algunas dicen
que no. Algunos dicen que son un muy complejo trozo de materia inorgnica.
ALgunos dicen que son el tipo ms sencillo de materia orgnica. Ofrece una
solucin para este desacuerdo.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
INVESTIGACiN 111
243
DIMENSiN 4 Uso significativodelconocimiento
Para ayudar a los alunlnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
ti INVESTIGACiN
........-\
Investigacin histrica
En unaclasede segundodesecundariaacercadelaexploracinytosinventosen
EstadosUnidos,laseoritaOchoadecidialejarsedesuenfoquehabitual.Quera
quesusalumnosconocieranbienaindividuosespecficosdelahistoria,perotam-
binqueraquecomenzaranaentenderquelaexploracinylainvencinsonpro-
cesoscontinuosqueinvolucranamuchaspersonas."Esmuyraroqueunda una
persona de pronto exclame 'Eureka! lo logr!''', les dijo. Como conocedora de
historia,la seorita Ochoa tenavariosdocumentos,artculosylibrosacerca de
losdescubrimientosylosinventoshistricos.Siemprelahabafascinadoelhecho
dequeexistierantantosdesacuerdosacercadelossucesosespecficosalrededor
deestosdescubrimientoseinventos,einclusoacercadequinhizolosdescubri-
mientosocrelosinventos.Diseunatarea en la que losalumnosse dividiran
en grupos,luegoseleccionaranuntemadelalistadeella[ountemadesuelec-
cin] y usaran los recursos que ella proporcionara [o cualquierotro que ellos
pudieranencontrar)paratrabajarenlainvestigacinhistrica.ELLa quera quese
concentraranmsensaberporquexistendesacuerdosymalentendidosqueen
LLegaralasolucinperfecta.Pidialosalumnosquese imaginaranqueestaban
produciendouna pelculaqueexplicaralasrazonesparalosdesacuerdosomal-
entendidosacercadeltemayofreceraunasolucin[comolohizoOLiverStoneen
lapelculaJFK].Sulistadetemasinclualossiguientes:
ColndescubriAmrica?
VascoNezdeBalboadescubrielOcanoPacfico?
ElalmirantePearydescubrielPoloNorte?
ELiWhitneyinventladesfibradoradealgodn?
GeorgePullmaninventelvagndormitorio?
HenryFordinventlalneadeensamble?
Losalumnosseinvolucraronmsen susproyectosdeloquelohabanhechocon
tareas previas en las que simplemente se Les haba pedido escribirun reporte
acercadeaLgn inventor.
En La clasede Literatura degradoadelantadode La seora Martnez, Los alumnos
discutan la nocinde que muchosautoresescriben grandescosas porquetienen
vidasocaractersticaspersonalesquesoninteresantes,inclusoextraas.Suspro-
piasvidas,sequejabanlosalumnos,parecantannormaLes,tanmundanas.Cmo
podran ellos escribirgrandes obrasalgunavez? La seora Martnez les explic
quemuchasLeyendasacercadeestosautoressehangeneradoalpasodeLosaos,
despus-ytaL vez poreso- de quesusobrasse hicieranfamosas. De hecho, si
losaLumnos hicieran una pequea bsqueda, les dijo, descubriran que hay per-
sonas queno estnde acuerdocon muchosde loshechosaLrededor de lasvidas
de estosautores. Porejemplo,existeun desacuerdogeneralacerca de hasta qu
grado HenryDavid Thoreau realmenteviva encerrado. acerca de si EdgarALLan
PoeeramentaLmenteinestableysiShakespearesededicaL plagiodescarado.La
seora Martnezcreunatarea para que Los aLumnos trabajaranen ellaen algn
mome.ntodelao.Losalumnosdebanseleccionaraunautor,identificarpuntosde
244
Uso significativo deL conocimiento DIMENSiN'
desacuerdo o maLentendido, y luego tratar de aclararlos. Ella confiaba en que Los
alumnos descubriran que Las vidas de varios autores no eran tan nicas y que sim-
plemente se alimentaban de sucesos cotidianos, mundanos, para forjar grandes
obras.
Investigacin de prediccin
Los aLumnos de preparatoria en la clase de Economa del seor Arce estaban apren-
diendo cmo funciona eL sistema de impuestos progresivo en Estados Unidos. En
particular estaban estudiando de qu manera afectan a La gente y a Los negocios
Los programas de gravamen, gasto y asistencia. Los alumnos estaban calculando
cargas impositivas federales, estatales, de propiedad y sobre la renta para indivi-
duos y negocios hipotticos. Descubrieron que los impuestos progresivos toman
una proporcin mayor de ingreso o riqueza de las familias e individuos con ingresos
ms altos. El grupo discuti las ventajas y las desventajas del sistema de impuestos
progresivos. Como una manera de estimular su pensamiento, el seor Arce pro-
puso una tarea en La que los alumnos investigaran una alternativa al sistema actual
de impuestos.
Algunos poLticos afirman que un impuesto Llano de 17% recaudar casi el
mismo dinero que el sistema actual de impuestos y proporcionar a los esta-
dunidenses un recorte impositivo moderado. Quienes se oponen al impuesto
llano afirman que generar una alta inflacin, devaluar las viviendas y har
que algunas personas pierdan sus empleos. Identifica lo queya se sabe acerca
del impuesto llano y explica las confusiones o contradicciones que el debate ha
generado [por ejemplo, protege al pas de un dficit mayor, impulsa la inver-
sin productiva y el crecimiento econmico y eleva el desempleo]. Qu crees
que sucedera si Estados Unidos adoptara un sistema de impuesto llano? En
forma de ensayo, desarrolla una descripcin plausible de lo que t crees que
sucedera y defiende esto con argumentos lgicos y c lculos matemticos.
El seor Valles quera evaluar ms a fondo cunto entendan en realidad sus
alumnos de preparatoria en geografa avanzada acerca de cmo el futuro de un
pas puede verse afectado por los patrones de consumo, produccin y crecimiento
demogrfico. Aunque haba pasado mucho tiempo ayudando a los alumnos a desa-
rrolla r una base de conocimiento acerca de los conceptos de crecimiento ycambio,
sus evaluaciones slo haban calculado si los aLumnos haban memorizado datos
e informacin y no si podan aplicar la informacin en un contexto significativo. El
seor Valles construy La siguiente tarea, la que exiga mucho ms de Los alumnos
ya L le dio una imagen ms precisa de su comprensin.
En la actuaLidadLospasesdeAmric a Latina estn experimentando un rpido
crecimiento de su pobLacin. Las estadsticas sugieren que aLgunos de estos
pases tendrn eL doble de su pobLacin actuaL en 20 o 30 aos. Es probable
que este crecimiento de la pobLacin tenga un severo impacto sobre el empleo,
la educacin, la vivienda, La pobreza y el uso de la tierra en estos pases.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
INVESTIGACiN ..
245
DIMENSiN 4 Uso significativo del conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
Para investigar los posibles efectos futuros de este enorme crecimiento de
.. INVESTIGACiN
pobLacin, Los pases de Amrica Latina han estabLecido un comit especial
de investigacin. Como miembro de este comit, se te ha pedido elegir un
pas especfico en Amrica Latina e identificar Lo que ya se sabe acerca de
los problemas actuales a Los que se enfrenta en relacin con el r pido creci-
miento de la poblacin. Identifica cualquier duda o confusin acerca de cmo
estos problemas actuales se pueden reLacionar con los futuros problemas
de crecimiento de la poblacin en este pas. Con base en La informacin que
reuniste, predice cmo este pas puede verse afectado por una poblacin del
doble de su tamao actual. Construye un escenario del futuro en el que des-
cribas con claridad Los efectos de la sobrepoblacin en el pas. Prep rate
para respaldar tu escenario con evidencia de tu investigacin.
246
Uso significativo del conocimiento DIMENSiN'
Anlisis de sistemas
El anlisis de sistemas es el proceso de analizar las partes de un sistema y la mane-
ra en la que interactan. Dicho en trminos ms sencillos, es el proceso de describir
cmo trabajan juntas las partes de un sistema.
Uno de los tipos ms poderosos de pensatlento en los que podemos trabajar
es el anlisis de sistemas. Como su nombre 10 indica, cuando trabajamos en este
tipo de pensamiento estamos analizando las partes de un sistema y la manera
en la que interactan. Aunque parece simple y llano no lo es. Una de las cosas
ms dificiles es identificar sistemas. Esto se debe a que con frecuencia son tan
trasparentes que no los reconocemos aunque estn a nuestro alrededor. Por
ejemplo, un distrito escolar puede verse como un sistema con partes que in-
teractan: los alumnos, el consejo escolar, los maestros en el distrito, los admi-
nistradores, y as, sucesivamente. Una familia puede verse como un sistema.
Una mquina puede verse como un sistema. Una pecera puede verse como un
sistema. El cuerpo humano puede verse como un sistema. En pocas palabras,
el mundo que nos rodea puede verse como mltiples capas de sistemas que
interactan unos con otros.
Aunque es cierto que existen muchos tipos diferentes de sistemas, todos
parecen tener rasgos similares. Por ejemplo, todos los sistemas tienen partes que
pueden formarse con unidades individuales o con grupos de unidades. Una
escuela, cuando se le ve como un sistema, tiene partes. Algunas de esas partes se
componen con grupos de individuos. Para ilustrar, una parte funcional de una
escuela es los maestros, tomados como grupo. Los padres como grupo pueden
considerarse otra parte de la escuela, al igual que los alumnos. Algunas de las
partes de la escuela se componen de unidades individuales. Para ilustrar, una
parte de la escuela puede ser la secretaria de la escuela. El director de la escuela
puede considerarse otra parte, compuesta por un individuo. Cada parte recibe
algo de las otras partes y les da algo. Es comn que ese "algo" que se da o se
recibe tenga que ver con informacin. Por ejemplo, el director proporciona
informacin a la secretara de la escuela y recibe informacin de la secretara
de la escuela. Los padres reciben informacin de la secretara de la escuela,
de los alumnos y de los maestros; los alumnos reciben la informacin de los
maestros y dan informacin a los maestros y as, sucesivamente. Todos los siste-
mas se ven afectados cuando una de las partes funcionales recibe un impacto.
Por ejemplo, si los maestros dejan de dar informacin al director, todos en el
sistema se ven afectados. En resumen, aunque existen muchos tipos diferentes
de sistemas que conforman el mundo que nos rodea, todos los sistemas parecen
tener caractersticas similares y comportarse de maneras similares.
Debido a que nuestro mundo consiste de varios tipos de sistemas que
interactan de maneras complejas, el anlisis de sistemas es uno de-los p r o ~ s o s
Para -ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
ANLISIS DE SISTEMAS ..
247
DIMENSiN' Uso significativo del conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
.. ANLISIS DE SISTEMAS de pensamiento y de razonamiento ms complejos e importantes de nuestro
tiempo. Puede usarse para estudiar las interrelaciones de un grupo de miem-
bros de una familia que planean unas vacaciones o las interacciones de un gru-
po de pases involucrados en una disputa por petrleo.
1. Ayude a los alumnos a entender el proceso del anlisis
de sistemas
El primer paso para ayudar a los alumnos a entender el proceso de anlisis de
sistemas es ayudarlos a entender el concepto de sistema. En trminos muy b-
sicos, un sistema es una colectividad de partes que interactan unas con otras
para funcionar como un todo. En lo especfico, los alumnos deben tener una
comprensin bsica de lo siguiente:
a. Un sistema tiene que ver con partes funcionales que interactan unas
con otras.
b. Lo que hace una parte de un sistema afecta a todas las dems partes.
c. El mundo que nos rodea est hecho de varios sistemas que interactan
unos con otros.
La mejor manera de demostrar los puntos a y b es la simulacin. Por fortuna,
hay una cantidad de programas de computadora que hacen esto con bastante
efectividad. Por ejemplo, Stella n, de High Performance Systems, es una po-
tente simulacin de computadora que puede usarse prcticamente con cual-
quier tipo de sistema. Si no tiene acceso a un programa de computadora, un
maestro puede encontrar un ejemplo sencillo de un sistema en el aula o en la
escuela. Por ejemplo, la manera en la que se controla la temperatura del aire en
el aula, es un buen ejemplo de un sistema que puede demostrarse en el aula.
Las partes de ese sistema son:
La temperatura del aire.
Una estufa.
Una unidad de aire acondicionado.
Un termostato.
El maestro puede sealar estas partes y luego hacer una demostracin de cmo
si se cambia una de las partes se afecta a todas las dems. Por ejemplo, si se dismi-
nuye la temperatura del aire abriendo una ventana en un da fro, se hace que el
termostato enve un mensaje a la estufa, la que se encender y elevar la tempe-
ratura del aire hasta que llegue al nivel que se especifica en el termostato.
Otra manera de ayudar a los alumnos a entender el concepto de un siste-
ma es disear una simulacin que haga que los alumnos participen de manera
248
Uso significativo del conocimiento DIMENSiN'
actiV.' Porejemplo,unasimplelneade ensamble es unabuenailustracinde
unsist, -'a.Sepuedeorganizaralos alumnosenequipospequeos,yquecada
unodeellos tengaunpapel especfico que desempearparaarmarunobjeto
enparticular,porejemplounacasadepandegengibre.Cadagrupopuedeser
responsabledeconstruirciertoaspectodelobjeto(porejemplo,eltecho)ypa-
saresaparteaotroequipo.Mientraslosalumnosestnenlos equiposconstru-
yendosu parteparticulardel objeto,el maestro puedecambiarla tareade un
grupo,dndolesinstruccionesparaqueagreguenalgo aloqueestnhaciendo
(por ejemplo,puede pedira los alumnos que agreguen un tapanco al frente
dela casa) o que usen materiales diferentes.Esto,a su vez, alterar el trabajo
de otros equipos.El cambio en el sistema debe introducirse una vez que los
equiposhayancomenzadoatrabajarefectivamentecomoungrupo,demanera
quelosefectossobreelsistemacuandounequipocambieloqueesthaciendo
seannotorios.Despus de la simulacin,los alumnos pueden describiry dis-
cutirloquenotaron.
Cuandolos alumnos tengan unaideageneral acerca de la naturaleza de
lossistemas,ustedpuedeguiarlosparaqueidentifiquenalgunosdelossistemas
conlosqueseencuentranensusvidasdiarias.Entremssistemasseanidentifi-
cados,msfuerteserelmensajedequeelmundoquenosrodeaesthechode
varios sistemas queinteractanunos con otros.Los sistemas que los alumnos
puedenidentificarincluyen:
"> Susfamilias.
"> Suligadeportiva.
">Losecosistemas.
2. D a Los aLumnos un modelo para el proceso de anlisis
de sistemas, y cree oportunidades para que practiquen el
uso deL proceso
8. D a los alumnos un modelo para el proceso de anlisis de siste-
mas
Cuandolos alumnostenganunacomprensinbsicadela naturalezayel
funcionamientodelossistemas,ustedpuedeguiarlosparaqueconstruyan
unmodelopara el anlisis de sistemas.El primerpaso para ayudar alos
alumnosaconstruirunmodeloparaesteprocesoesdescribirelanlisisde
sistemas como el proceso de identificary describir unsistema.Tambin
es de utilidad explicar que este tipo depensamiento puede ser bastante
complejoy desafiante.Seha hechovariosintentos de describirlospasos
quese requierenpara el anlisis desistemas.Algunos de esos intentos se
encuentranenlas siguientesobras:
Paraayudaralos alumnos
adesarrollarprocesosde
razonamiento complejo
DE SISTEMAS ..
249
DIMENSiN' Uso significativo del conocimiento
Paraayudaralos alumnos
adesarrollarprocesos de
razonamiento complejo
.. ANLISIS DE SISTEMAS
S que ahora est de
moda en el mundo corporativo
hablar de "pensamiento de
sistemas". Este proceso hizo
que toda esa idea fuera
mucho ms real para m. No
puedo ensear "pensamiento
de sistemas", pero puedo
ensear eL proceso deL
anlisis de sistemas.
UNMAESTRO ENMICffiGAN
Systems one: an ntroducton to systems thinking (1980),porDraper1. Kau-
ffinan,Jr.
Stella 11:an introduction to systems thinking (1992),porHighPerformance
Systems,Inc.
Aquusaremosunmodelomuysimple(loslectoresdebenconsultarotras
fuentes,comolasarribamencionadas,paraencontrarversionesmscom-
plejas del anlisis de sistemas).Los pasos del anlisis de sistemas pueden
plantearsecomosigue:
1. Identificalaspartes delsistema.
2. Describeloslmitesdelsistema.
3. Describecmolas partesse afectanentreellas.
4. Identificadiferentespartesdelsistemay,para cadauna,explica10 que
sucederasi esta cambiarao defuncionar.
Esteprocesopuedeplantearseentrminosmssencillosparalosalumnos
Jovenes:
1. Culessonlas partesdelsistema?
2. Qucosas tienenrelacinconelsistemaperonosonpartedel?
3. Cmose afectanlas partesentreellas?
4. sucederasivarias sedetuvieranose diferente?
b. Creeoportunidades para que los alumnos practiquen el uso del
proceso
Ustedpuedepresentarestos pasos directamentealos alumnos o guiarlos
paraque descubran los pasos.Encualquiercaso, debe presentarunmo-
delo fuerte y verbal delproceso mientrasrecorrelospasos.Porejemplo,
puede usarla escuelacomo ejemplo de unsistema.Luegoresponderaa
la pregunta:"Culessonlas partes de este sistema?" Mientras responde
alapregunta,ustediracomentandosus pensamientos,explicandocmo
llegasusconclusiones.Demuestrecadapasodelprocesodeestamanera,
envozalta.Sus explicacionespuedenincluirlas siguientes:
Veamos. Cul ser un sistema que conozcamos bien?Ya s. Nuestra escuela
es un sistema. Cules son las partes del sistema? [PIDA A LOS ALUMNOS QUE LO
AYUDEN CON ESTE PASO Y TAMBIN CON LOS DEMS!. Tenemos a los padres, al director,
Los maestros, los alumnos y el personal de apoyo les decir, los custodios, eL
personal de oficina, etctera].
CuLes son Los lmites del sistema, de nuestra escuela? Eso est un poco
difcil. Podra ser nuestra rea de asistencia, pero tenemos alumnos y padres
que vienen de fuera de sta rea, as que puede ser el distrito completo.
Cmo se afectan las partes entre ellas? (D A LOS ALUMNOS UNA OPORTUNIDAD PARA
QUE DEN SUS IDEAS). Si el director anuncia que La escueLa cerrar temprano, cada
250
Uso significativo del conocimiento DIMENSiN'
parte del sistema se ver afectada. no es as? Los alumnos iran a casa tem-
prano; los padres tendran que hacer arreglos para estar en casa para reci-
birlos o disponer de alguien que los cuide. y tambin el personal de apoyo ira
temprano a casa. Los padres afectan al director. los maestros y los alum-
nos; si les gusta lo que est sucediendo en la escuela. dan su apoyo. Si no
les gusta algo que est sucediendo. pueden ir ante el consejo escolar o al
peridico para hacer que esa situacin cambie.
Qu suceder; si una parte del sistema se detuviera o cambiara su com-
portamiento? (DE NUEVO, PIDA IDEAS A LOS ALUMNOS). Veamos. Si el director fuera a
un taller de aprendizaje en cooperacin y le gustara y comenzara a ensear
a los maestros cmo usarlo en el aula, probablemente tendramos muchas
lecciones de aprendizaje en cooperacin en los salones, lo que afectara a
los maestros, a los alumnos y a los padres. Si el personal de apoyo dejara
de venir a trabajar, eso afectara a todas las partes del sistema porque todos
dependemos de su trabajo para poder hacer el nuestro.
Cuando los alumnos conozcan bien los sistemas y los pasos en el proceso
de anlisis de sistemas, deles varias oportunidades de identificar sistemas y
luego, en equipos y de manera individual, haga que analicen esos sistemas.
Comience con sistemas conocidos y sencillos, y dirija el trabajo hacia sis-
temas ms complejos que se relacionen con el contenido en el aula.
3. Mientras los alumnos estudian y usan el proceso de
anlisis de sistemas, aydelos a concentrarse en los pasos
crticos y los aspectos difciles del proceso
Mientras los alumnos usan el proceso de anlisis de sistemas, deben aumentar
de manera gradual su comprensin del proceso y su habilidad para usarla. Los
siguientes puntos clave describen algunos de los desafos y puntos importantes a
tener en mente mientras usted gua a los alumnos en el aprendizaje del proceso.
Puntos clave
1. Debido a que el anlisis de sistemas es un proceso muy complejo de razo-
namiento, todos los pasos pueden representar un desafo. Identificar las par-
tes de un sistema puede ser difcil, debido a que una parte funcional puede
consistir de un nmero de elementos. Identificar los lmites de un sistema
puede costar trabajo porque es difcil determinar con precisin todas las
partes funcionales del sistema. En general, sin embargo, el paso ms critico
del anlisis de sistemas es el tercero: determinar cules partes se afectan entre
ellas y cmo afectan unas a otras. Esta es la esencia del anlisis de sistemas.
Determinar cules partes se afectan unas a otras y cmo es un paso dificil
porque existen muchas maneras diferentes en las que una parte puede afec-
tar a otra. Una parte de un sistema puede brindar un recurso que otra parte
necesita; por ejemplo, una unidad en una lnea de ensamble de automviles
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
ANLISIS DE SISTEMAS ..
251
DIMENSiN' Uso significativo del conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
11 ANLISIS DE SISTEMAS
proporciona un componente que otra unidad usa para completar su traba-
jo. Una parte de un sistema puede proporcionar energa fsica a otra parte;
por ejemplo, una muchacha en una bicicleta (las que, juntas, representan
un sistema) proporciona energa al pedal. Una parte de un sistema puede
proporcionar informacin a otra parte del sistema; por ejemplo, el director
de una escuela proporciona informacin acerca de los horarios a los otros
miembros de la escuela.
2. Otro aspecto crtico del tercer paso en el anlisis de sistemas es determinar
la naturaleza exacta de la relacin. Siempre es el caso que entre ms recur-
sos, energa o informacin provea una parte a otra, mejor ser? Por ejemplo,
siempre es el caso que entre ms informacin proporcione el director a los
maestros, las secretarias, y as sucesivamente, ser mejor? Siempre es el caso
que entre ms energa ponga la muchacha en el pedal, mejor ser? Tcnica-
mente, este aspecto del paso tres se llama identificar la relacin funcional entre
una parte de un sistema y otra. Hay muchos tipos de relaciones funcionales.
A medida que aumenta el flujo de recursos, informacin o energa, lo mis-
mo puede suceder con la productividad de la parte del sistema hacia la que
fluye. Sin embargo, tambin puede darse el caso de que el flujo de recursos,
informacin o energa aumente la productividad de la parte receptora hasta
cierto punto. Despus de ese punto, la parte receptora puede volverse me-
nos eficiente o incluso colapsar. A algunos maestros les resulta de mucha
utilidad usar grficas durante esta etapa del proceso de anlisis de sistemas
para estudiar la naturaleza de dichas relaciones funcionales. Una vez ms,
una herramienta potente y altamente recomendada para este fin es una si-
mulacin de computadora, como el programa Stella n.
4. Proporcione a los alumnos organizadores grficos
o representaciones para ayudarLos a entender y usar
eL proceso de anlisis de sistemas
Los organizadores y las representaciones grficos son excelentes maneras de
ayudar a los alumnos a entender el concepto de un sistema y el proceso del
anlisis de sistemas. La convencin bsica que se usa para ilustrar un sistema
es una flecha que muestra el flujo de informacin o recursos de una parte de
un sistema a otra. Es obvio que, entre ms partes tenga un sistema y ms com-
plejo sea el flujo de informacin o recursos, ms intrincado ser el diagrama.
La figura 4.6 muestra dos posibles representaciones grficas del concepto de un
sistema.
252
Uso significativo deL conocimiento DIMENSiN'
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
---L.ISIS DE SISTEMAS _
FIGURA 4.6. REPRESENTACIONES GRFICAS DE UN SISTEMA
Un organizador grfico para un sistema se concentra en la identificacin de
las partes y en la manera en la que interactan. El acento, cuando se considera
el proceso del anlisis de sistemas, debe ponerse en asegurar que no se haya
dejado ningn paso fuera del proceso. Si se siguen los pasos, ser muy natural
para un alumno poner atencin a las diferentes partes de un sistema y a cmo
interactan esas partes.
5. Use tareas estructuradas por el maestro y estructuradas
por los alumnos
Cuando los alumnos apenas comiencen a usar el proceso de anlisis de sistemas
y cada vez que usted tenga en mente un objetivo acadmico muy especfico,
puede dar a los alumnos tareas altamente estructuradas. Una tarea estructurada
por el maestro presenta a los alumnos informacin acerca de las partes del sis-
tema y cmo las partes componentes se afectan unas a otras. Luego, los alum-
nos determinan lo que sucedera si unas partes especficas se detuvieran o se
comportaran diferente. Cuando se ha terminado el anlisis, se pide a los alum-
nos que resuman lo que aprendieron. Por ejemplo, durante una unidad acerca
del cuerpo humano, los alumnos estudiaran los diferentes sistemas que con-
forman el sistema mayor del cuerpo humano. Luego, puede pedirse a los alum-
nos que expliquen cmo un colapso en el sistema circulatorio puede afectar
al sistema nervioso, al sistema reproductivo, al sistema seo, etc. Este proceso se
dara estructurado a los alumnos, para asegurarse de que usen con sentido su
conocimiento de los sistemas del cuerpo humano.
253
DIMENSiN' Uso significativodeL conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
ANLISIS DE SISTEMAS Cuando los alumnos se hayan vuelto diestros en el uso del proceso de
anlisis de sistemas, haga que estructuren sus propias tareas. Puede pedirles que
identifiquen las partes que componen el sistema circulatorio. Luego, los alum-
nos deben trabajar, de manera independiente o en equipos, para identificar c-
mo las partes se afectan unas a otras y lo que puede suceder si una parte, por
ejemplo el corazn, dejara de funcionar o comenzara a trabajar de otra mane-
ra. Aunque los alumnos estn trabajando de una manera ms independiente,
puede ser que usted todava tenga que supervisar su trabajo para asegurarse de
que se dediquen con rigor a tareas de anlisis que optimizarn su aprendizaje
de importantes conocimientos de contenidos.
EJEMPLOS EN EL AULA
Los siguientes ejemplos en elaula se ofrecen para estimular la reflexin acerca de
cmo aplicar en su aula las ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 4.
--,
LosaLumnosdesegundogradoenlaclasedeartesdellenguajedelseorHaroestaban
trabajandoen habilidadesgeneralesyestrategiasparaleerLiteratura.Enespecfico.
losalumnosestabanestudiandolasinteraccionesentreambiente,tramaypersonaje
en lostextos.Adems. elseorHarotambinhabaestadoayudandoalosalumnos
aentenderlossistemasycmo laspartesde unsistematieneninfluenciasobrelas
dems.SeleocurriqueloselementosdelaLiteraturatambinsonunsistema.Dise
lasiguientetareaparaacentuarlanaturalezasistmicadeLoseLementos.
Trama,ambienteypersonajesformanunsistema:
TRAMA"
{ AMBIENTE
P R S O N ~
Tambin, cada elementoes unsistema.Veamos cmo Los personajes de un
cuento,juntos,formanun sistema. LospersonajesdeCenicienta, porejem-
pLo, tienensentimientoshacialosdems,losquepuederepresentarsecomo
semuestraacontinuacin:
I HERMANASTRAS7
i4 254
Uso significativo del conocimiento DIMENSIN4
Qu puede suceder si cambias estos sentimientos? Haz la prueba. Cambia
uno o dos de los sentimientos (por ejemplo, las hermanastras aman a Ceni-
cienta, o a Cenicienta no le gusta el prncipe!. Qu otras relaciones se veran
cambiadas? Ahora, vuelve a mirar el sistema de trama, ambiente y persona-
jes. Si cambiaran los sentimientos de los personajes, qu influencia tendra
esto sobre la trama y el ambiente? Ahora, consguete una pareja y elijan otro
cuento. Cambien algo en el sistema de relaciones entre los personajes, y expli-
quen cmo se pueden ver afectados la trama y el ambiente.
La seora Anzalda cre una tarea de ciencias para sus alumnos de quinto grado,
para ayudarlos a usar con sentido su conocimiento de los ecosistemas. Los alum-
nos haban estado aprendiendo cmo las especies dependen una de otra y del medio
ambiente para sobrevivir y cmo las variaciones en los recursos, el clima y los orga-
nismos afectan a todo un ecosistema. La tarea, la que sirvi como culminacin de
su unidad acerca de los ecosistemas, se concentraba en analizar las partes de un
ecosistema especfico y las maneras en las que estas partes interactan. La tarea
tena dos partes. La primera seccin la hacan los alumnos de manera individual.
Las partes ms obvias de un ecosistema son un rbol de nogal, una ardilla, una
osa parda y su osezno, una familia de ratones de campo, un bho de granero, un
coyote, una vbora negra, un arriate de rododendros y un gran terreno con moras
silvestres. Identifica otras caractersticas que pueden ser parte de este ecosis-
tema. Explica cmo se interrelacionan estas caractersticas con las partes obvias.
La seora Anzalda dividi el grupo en equipos para que trabajaran de manera coo-
perativa en lo que faltaba de la tarea:
Qu suceder dentro de tu ecosistema si diferentes partes cambian su compor-
tamiento [por ejemplo, qu pasa si la osa parda se hace vegetariana, si no llueve
durante un mes o si, en lugar de comer ratones, la vbora slo come moras)?
Los alumnos de primero de secundaria en la clase de civismo de la seorita Surez
estaban estudiando la proteccin de los derechos individuales en el sistema judicial
de Estados Unidos. Para proporcionar a los alumnos una oportunidad de aplicar su
conocimiento del sistema de jurados, construy una tarea en la que los alumnos
analizaban el sistema de un juicio.
Mientras los alumnos comenzaban el proceso de anlisis de sistemas, se encontraron
con que identificar las partes del sistema de "un juicio" era difcil, debido a los muchos
elementos diferentes involucrados. Decidieron limitar su anlisis a las interacciones
entre las partes humanas del sistema (por ejemplo. el juez. el jurado, el equipo de
defensa y el fiscaL). Determinar cules partes se afectan entre ellas y las maneras en
las que se afectan hizo ptima su comprensin de las relaciones. Por ejemplo, mientras
identificaban la relacin funcional entre un abogado defensory un acusado, descubrie-
ron que un flujo mayorde informacin del cliente al abogado no siempre es productivo.
Adems, examinaron cmo cambiar las funciones o los papeles puede afectar al sis-
tema lporejemplo. si slo se requiriera que nueve de 12jurados encontraran culpable
a un acusado. o si se Le presume culpabLeyno inocente).
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
PLANEACIN DE UNIDADES _
255
DIMENSiN4 UsosignificativodeL conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
111 PLANEACIN DE UNIDADES
Planeacindeunidades:Dimensin'
La planeacin para la Dimensin4requiere quesehagayse respondaalasiguiente
preguntageneraL:
QuseharparaayudaraLosaLumnosausar
eLconocimientoconsentido?
Lo que sigue es un proceso paso por paso que lo guiar para responder a esta
pregunta. En cada paso se le pide que responda a una pregunta clave o que pro-
porcione informacin especfica. En la gua de planeacin hay un lugar (vase
la pgina 260) donde registrar las respuestas a las preguntas de planeacin y una
descripcin de la tarea que se ha construido para la unidad. Una gua muestra
de planeacin ha sido llenada para una unidad hipottica de ciencias sociales
acerca de Colorado (se eligi este tema para la unidad porque, con algunos
cambios, podra usarse para una unidad acerca de cualquier estado o regin y en
varios niveles de desarrollo. Usted encontrar la unidad completa en el captulo
6, "Ahora, todo junto").
Aunque este proceso se presenta en una secuencia paso por paso, la rea-
lidad es que la persona que est planeando una tarea para la dimensin 4 pue-
de no comenzar por el paso 1 (vase a continuacin) sino, en lugar de eso,
comenzar con una idea para el contexto o el propsito de la tarea o con el
objetivo de usar un proceso de razonamiento en particular. Sin embargo, la
secuencia de pasos que se presenta aqu funciona para varias situaciones. Los
primeros dos pasos destacan la importancia de concentrar la tarea en el co-
nocimiento que se est usando y en el proceso de razonamiento que se est
aplicando a la tarea.
Paso1
Culconocimientoestarnusandocon sentidolosaLumnos?
Enespecfico,losalumnosestarndemostrandosu
comprensinosu habilidadpara...
El conocimiento que los alumnos estarn usando puede ser declarativo o pro-
cedimental. Si los alumnos van a demostrar su comprensin de conocimiento
declarativo, identifique las generalizaciones, los principios o los conceptos im-
portantes que usarn en la tarea y, cuando sea apropiado, describa los tipos de
informacin especfica que puedan necesitar. Si los alumnos van a demostrar
su habilidad para usar el conocimiento procedimental, identifique con claridad
la habilidad o el proceso que estarn usando en la tarea. Debido a que las tareas
que estn diseadas para alentar el uso con sentido del conocimiento suelen ser
el foco de la unidad y debido a que terminar la tarea suele llevar una cantidad
56 256
Uso significativo del conocimiento DIMENSiN 4
de tiempo relativamente grande, se debe considerar con cuidado para asegu-
rarse de que el conocimiento que se pide usar a los alumnos sea conocimiento
que valga el tiempo y la atencin.
Paso 2
Cul proceso de razonamiento estarn usando los alumnos?
Toma de decisiones
(Seleccionar de opciones que parecen iguales o examinar las decisiones de
otros)
Solucin de problemas
(Buscar el logro de un objetivo sobreponindose a las restricciones o condicio-
nes limitantes)
Invencin
(Crear algo para satisfacer una necesidad o mejorar una situacin)
Indagacin experimental
[Generar una explicacin para un fenmeno y poner a prueba la explicacin)
Investigacin
Resolver confusiones o contradicciones en relacin con las caractersticas de-
finitorias de algo, un suceso histrico o un suceso hipottico del pasado o del
futuro)
Anlisis de sistemas
[Analizar las partes de un sistema y cmo interactan]
Otro ______
Si los alumnos estn usando conocimiento declarativo de contenidos, iden-
tifique un proceso de razonamiento para brindar el contexto y el propsito
de la tarea y para asegurarse de que los alumnos usarn el conocimiento de
manera reflexiva. Tome nota de que este es el segundo paso de la construccin
de la tarea; esto hace que destaque la importancia de planear de qu manera
estarn pensando los alumnos durante la tarea antes de planear qu producto
entregarn.
Si los alumnos estn usando conocimiento procedimental, el proceso de
razonamiento que estn usando puede estar .incrustado en la habilidad o el
proceso mismos, por ejemplo, representar datos con una ecuacin matemtica.
Cuando se construye tareas donde slo se usa conocimiento procedimental de
contenidos, puede que no sea necesario identificar ningn otro tipo de razo-
namiento;los alumnos ya estn aplicando el conocimiento de manera reflexiva.
Sin embargo, vale la pena considerar los procesos de razonamiento incluidos
en la Dimensin 4, como una manera de enriquecer la tarea o de proveer un
contexto o un propsito significativo para el uso de la habilidad o el proceso.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
PLANEACIN DE UNIDADES ..
257
DIMENSiN' Uso significativo del conocimiento
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar procesos de
razonamiento complejo
.. PLANEACIN DE UNIDADES Mientras usted decide cul proceso de razonamiento guiar la tarea, las
siguientes preguntas pueden serie tiles para considerar cada proceso identifi-
cado aqu:
Toma de decisiones
") Hay una decisin no resuelta que sea importante para la unidad?
") Hay alguna cuestin no resuelta acerca de quin o qu es el mejor o el
peor?
") Hay alguna cuestin no resuelta acerca de quin o qu tiene el mayor
o el menor nmero?
Solucin de problemas
") Hay alguna situacin o proceso que tenga una restriccin mayscula o
una condicin limitante?
") Hay alguna situacin o proceso que se podra entender mejor si se le
pusieran restricciones o condiciones limitantes?
Invencin
") Hay alguna situacin que puede y debe mejorarse?
") Hay algo nuevo que debera crearse?
Indagacin experimental
") Hay algn fenmeno sin explicar (fisico o sicolgico) para el que
los alumnos podran generar explicaciones que sea posible poner a
prueba?
Investigacin
") Hay alguna cuestin sin resolver acerca de las caractersticas o los rasgos
que definen a algo (definitoria)?
") Hay alguna cuestin sin resolver acerca de cmo ocurri algo (histri-
ca)?
") Hay alguna cuestin sin resolver acerca de por qu sucedi algo (hist-
rica)?
") Hay alguna cuestin sin resolver acerca de lo que sucedera si... o qu
habra sucedido si... (de prediccin)?
Anlisis 4e sistemas
") Hay partes de un sistema o interacciones de las partes de un sistema
que podra analizarse?
") Hay algo que podra examinarse en trminos de cmo se comporta o
funciona dentro de un sistema?
258
Uso significativodelconocimiento DIMENSiN'
Paso3
Describa lo quese har.
Mientras construye latarea, es necesario que considere las siguientes preguntas:
~ Especficamente qu requiere la tarea que hagan los alumnos? Aseg-
rese de que la tarea requiera que los alumnos usen el conocimiento
identificado, con el fin de terminar la tarea.
~ Qu hace que la tarea tenga sentido para el alumno?
~ Tiene un contexto o un propsito autnticos?
~ Es intelectualmente estimulante e interesante?
~ Permite que haya expresin artstica?
~ Permite que los alumnos elijan?
~ Hasta qu grado trabajarn los alumnos solos o en grupos?
~ Qu producto entregarn los alumnos?
~ Cmo se comunicar a los alumnos los criterios para la evaluacin?
(
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I
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l ~
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259

DIMENSiN' Uso significativo del conocimiento
GUA DE PLANEACIN PARA LA DIMENSiN 4 UNIDAD: COLORADO
Cul ser el conocimiento que
los alumnos estarn usando
con sentido? Especficamente,
estarn demostrando su com-
prensin y su habilidad para ...
Los conceptos de topografa,
recursos naturales, clima y
cultura.
La topografa, los recursos na-
turales y el clima influyen en
los patrones de asentamiento.
PASO2
Cul proceso de razona-
miento estarn usando?
-
Toma de decisiones
[Seleccionar entre opcio-
nes que parecen iguales
o examinar las decisiones
de otrosl
Solucin de problemas
[Buscar el logro de un ob-
jetivo, sobreponindose a
restricciones o condicio-
nes limitantesJ
Invencin
[Crear algo para satisfa-
cer una necesidad o mejo-
rar una situacin)
./
Indagacin experimental
-
(Generar una explicacin
para un fenmeno y poner
a prueba la explicacin)
-
Investigacin
(Resolver confusiones o
contradicciones en rela-
cin con un suceso hist-
rico, un suceso hipottico
en el pasado o en el futu-
ro, o con las caractersti-
cas que definen a algo!.
Anlisis de sistemas
-
(Analizar las partes de un
sistema y cmo interac-
tan)
- Otro
PASO3
Describa lo que se har
Hemos hablado en clase de que la
poblacin de Colorado est creciendo
con mucha rapidez. De hecho, en
comparacin con muchos otros estados,
un nmero relativamente grande de
gente que vive en CoLorado se mud
desde otra parte. En realidad no hay
tantos
..
nativos de Colorado", Por qu
se ha mudado tanta gente a Colorado, y
por qu la pobLacin sigue creciendo con
tanta rapidez?
Una explicacin es que los aspectos de
la topografa, los recursos naturaLes, el
clima y La cultura atraen a la gente a
Colorado. Averigemos si eso sirve pa-
ra explicarlo. Si es cierto, deberemos
ser capaces de rastrear las razones de
las personas para mudarse a Colorado
y llegar hasta estas caractersticas del
estado.
.'.-
Disea una actividad -por ejemplo, en-
cuestas o entrevistas- que ayudara a
determinar hasta qu grado las perso-
nas se han mudado a Colorado debido
a factores relacionados con la topogra-
fa, los recursos naturales, el clima y la
cultura. Necesitars disear la actividad,
planear para el anlisis de los resulta-
dos y estar listo para reportar tus hallaz-
gos al grupo. A cualquier miembro de tu
equipo se le puede pedir que explique lo
que descubrieron acerca de la influencia
de cada concepto que estn consideran-
do: topografa, recursos naturales, clima
y cultura.
260
DIMENSiN
Hbitos mentales
-
INTRODUCCiN
En la Dimensin 5, Hbitos mentales, se identifica hbitos mentales produc-
tivos que,junto con las actitudes y las percepciones, forman un teln de fondo
para el proceso de aprendizaje. Existen dos maneras principales en las que los
alumnos se benefician cuando desarrollan hbitos mentales productivos. Pri-
mero, desarrollar esos hbitos mentales puede dar impulso al aprendizaje, por
parte de los alumnos, de conocimiento de contenidos acadmicos. Cuando
demuestran de manera consistente hbitos mentales productivos al abordar las
tareas acadmicas --cuando, por ejemplo, buscan siempre la claridad y la preci-
sin- aprenden ms de las tareas. Segundo, unos hbitos mentales productivos
les sern muy tiles en el futuro, porque estos hbitos aumentarn su capaci-
dad para aprender en cualquier situacin. Aunque no podemos predecir con
exactitud cul conocimiento necesitarn los alumnos, podemos predecir con
un buen grado de confianza que, en casi cada etapa de sus vidas, necesitarn
seguir aprendiendo. Los hbitos mentales productivos ayudan a los alumnos a
ser aprendedores exitosos en cualquier circunstancia que encuentren.
A las disposiciones que se identifica en la Dimensin 5 se les llama hbitos
porque es importante aumentar la frecuencia con la que los alumnos los mues-
tran, al igual que inculcar a los alumnos buenos hbitos de estudio o hbitos de
escucha. Sin embargo, el trmino hbito puede sugerir que el comportamiento
se ver de una manera tan automtica que es casi inconsciente. Es importante
hacer hincapi con los alumnos en que queremos que demuestren su capaci-
dad para usar los hbitos mentales productivos de una manera consciente; para ser
ms especficos, queremos que demuestren que entienden cundo y por qu
son necesarios los hbitos especficos.
Los hbitos mentales identificados en el modelo de Dimensiones del
aprendizaje encajan en tres categoras generales: pensamiento crtico, pensa-
miento creativo y pensamiento autorregulado.
Si uno tiene hbitos mentales que ejemplifiquen el pensamiento critico, se
tiende a:
Ser preciso y buscar precisin.
Ser claro y buscar claridad.
Mantener la mente abierta.
Contener los actos impulsivos.
Mark Twain dijo una vez:
.. Nada necesita tantas
reformas como los hbitos
ajenos'. Record esta cita
despus de que me emocion
tanto con la idea de introducr
los hbitos mentales a mis
alumnos. Decid tomarlo con
ms calma y darme tiempo de
determinar si yo mismo uso
los hbitos, antes de intentar
ensearlos a mis alumnos.
UN MAESTRO DE
SECUNDARIA EN TEXAS
Ennis !1985, 1987, 19891 Y
Paul et al. (1986, 19891
sugieren que otros hbitos
mentales hacen que nuestro
aprendizaje tenga una
naturaleza ms crtica.
261
DIMENSiN 5 Hbitos mentales
Introduccin
Asumir una postura cuando la situacin lo amerite .
..
Responder, de una manera apropiada, a los sentimientos y al nivel de
La creatividad se caracteriza
por un conjunto diferente de
hbitos mentales (Amable,
1983; Perkins, 1984. 19851.
Ciertos hbitos mentales
hacen que nuestro
pensamiento y nuestras
acciones sean ms
autorregulados. de acuerdo
con Flavelll1967a, 1967b,
19771 Y Brown 11978. 19801.
Costa [1991 a, 1991 b).
Developing minds.
conocimiento de los dems.
Si uno tiene hbitos mentales que ejemplifiquen el pensamiento creativo, se tien-
de a:
Perseverar.
Extender los lmites del conocimiento y las capacidades.
Generar estndares de evaluacin propios; confiar en ellos y mante-
nerlos.
Generar maneras nuevas de ver una situacin, que estn fuera de los
lmites de las convenciones tradicionales.
Si uno tiene hbitos mentales que ejemplifiquen el pensamiento autorregulado, se
tiende a:
Supervisar el propio pensamiento.
Planear de manera apropiada.
Identificar y usar los recursos necesarios.
Responder de manera apropiada a la retroalimentacin.
Evaluar la efectividad de las acciones.
Esta lista de hbitos mentales es un reflejo del trabajo de muchos educadores.
Sin embargo, la intencin no es hacerla una lista exhaustiva ni una que sea
apropiada para todos. Se anima a quienes usen el modelo de Dimensiones del
aprendizaje a que cambien esta lista, de ser necesario, para que les sea ms til.
Algunos distritos, escuelas y aulas han hecho aadiduras, borraduras y modi-
ficaciones; otros han remplazado la lista completa con su propia lista de hbitos
mentales. Tambin puede ser que usted desee animar a alumnos en 10 indivi-
dual para que construyan su propia lista personal, con los hbitos mentales que
ellos crean que mejoran su aprendizaje.
Es importante que se entienda que los hbitos mentales que se identi-
fica en la Dimensin 5 forman parte del teln de fondo del modelo de Di-
mensiones del aprendizaje porque ejercen influencia sobre los procesos de
pensamiento sealados en las otras dimensiones. Por ejemplo, a medida que
los alumnos tratan de establecer actitudes y percepciones positivas para el
aprendizaje (Dimensin 1), pueden considerar cules recursos estn disponi-
bles para convertir el aula en un lugar seguro y ordenado. Mientras se adquie-
re y se integra el conocimiento (Dimensin 2), deben buscar la precisin.
Mientras se extiende y se refina el conocimiento por medio de la induccin
262
Hbitos mentales DIMENSiN 5
Introduccin
(Dimensin 3), pueden trabajar en cmo resistir la impulsividad. Por ltimo,
-
una clave para ayudar a los alumnos a dedicarse a tareas en las que se necesite
que usen con sentido el conocimiento (Dimensin 4) es reforzar al mismo
tiempo unos hbitos mentales apropiados; por ejemplo, usted puede ayudar
a los alumnos a superar los lmites de su conocimiento y su capacidad du-
rante la solucin de problemas. As, los hbitos mentales de la Dimensin 5
proporcionan un fundamento que debe aumentar el xito de los alumnos
mientras usan los procesos identificados en cualquiera de las dimensiones.
Tal vez debamos explicar de qu manera difiere del de otros nuestro tra-
tamiento del pensamiento crtico y del creativo. Quienes estn familiarizados
con la investigacin y la teora del pensamiento crtico saben que es comn
que unas habilidades y unos procesos, como el anlisis de errores y la toma de
decisiones, se consideren aspectos del pensamiento crtico. De manera similar,
es comn que se entienda que el pensamiento creativo incluye habilidades y
procesos como la abstraccin y la invencin. Entonces, por qu no se les in-
cluye en la Dimensin S? Nos damos cuenta de que aquello que conocemos
como hbitos mentales requiere el uso de diferentes habilidades y procesos
mentales, pero hemos decidido clasificar las habilidades y los procesos en otras
partes del modelo. Consideramos que analizar errores y abstraer son maneras
de extender y refinar el conocimiento (Dimensin 3). La toma de decisiones y
la invencin se incluyen en la Dimensin 4. Aunque no es posible que uno
sea un buen pensador crtico o una persona creativa si no es capaz de hacer
estas cosas, no basta con saber cmo hacerlas. La Dimensin 5 tiene que ver
con qu tan decidido est uno a ser un pensador crtico, un pensador creativo
y un pensador autorregu1ado. El compromiso de cumplir con altos estndares
-de preocuparse por la calidad del propio pensamiento- es, al final, lo que
distingue a la Dimensin 5 de los dems aspectos del pensamiento.
Existen muchos enfoques que pueden ayudar a los alumnos a desarro-
llar y usar en el aula hbitos mentales productivos. Estos enfoques incluyen
la enseanza directa de los hbitos, servir de modelo y esperar que se usen
en el aula, y reforzar a los alumnos que los demuestran. Sin embargo, para
asegurarse de que cualquiera de estos enfoques tenga xito, maestros y alum-
nos deben entender los hbitos mentales especficos que estn tratando de
desarrollar. Por eso, este captulo incluye estrategias y prcticas en el aula
que los maestros pueden usar para ayudar a los alumnos a desarrollar hbitos
mentales productivos, ya sea que se trate de los hbitos identificados en el
modelo de Dimensiones del aprendizaje o de hbitos identificados por los
alumnos. Adems, usted encontrar definiciones, explicaciones y ejemplos de
cada hbito mental, para ayudarle a planear actividades dirigidas a los hbitos
mentales identificados en el modelo de Dimensiones del aprendizaje.
263
DIMENSiN 5 Hbitos mentales
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar hbitos
mentales productivos
Mi madre me dijo: "Si te
haces soLdado, sers general;
si te haces monje, acabars
de Papa". En Lugar de eso,
me hice pintor y acab siendo
Picasso.
PABLO PCASSO
Para ayudar a los alumnos a desarrollar hbitos
mentales productivos
Muchos alumnos recibirn una influencia positiva para desarrollar hbitos
mentales productivos si los maestros en el aula y los padres sirven como mo-
delos de buenos hbitos mentales, y los refuerzan. Sin embargo, puede ser que
los alumnos necesiten algo ms que los modelos y el refuerzo; puede ser que
necesiten que los hbitos mentales se definan, se expliquen, se discutan y se re-
compensen. En las subsecciones a continuacin se incluye estrategias y activi-
dades que pueden servir a los maestros en el aula interesados en ayudar, de una
manera abierta e intencional, a que sus alumnos desarrollen hbitos mentales
productivos.
1. Ayude a los alumnos a entender los hbitos mentales
El objetivo de las actividades que se sugiere a continuacin es ayudar a que los
alumnos lleguen a entender los hbitos mentales y de qu manera afectan el
aprendizaje.
Fadlite la discusin, en el aula, de cada hbito. Sea que utilice la lista de hbi-
tos que se identifica en este modelo o una hecha a la medida, d tiempo a los
alumnos para que etiqueten, definan y hablen acerca de cada hbito, de manera
que puedan asociar los hbitos con un comportamiento especfico. Despus,
puede pedirles que hablen acerca de los posibles beneficios de tener algn h-
bito en particular y las posibles consecuencias de que ese hbito no est presen-
te. Por ejemplo, puede pedirles que hagan una tormenta de ideas acerca de lo
que creen que significa "generar tus propios estndares de evaluacin, confiar
en ellos y mantenerlos". A medida que los alumnos comiencen a desarrollar su
comprensin de cada hbito, debern identificar el comportamiento especfico
de personas que ejemplifiquen este hbito. Usted puede darles ejemplos; pue-
de decir que los alumnos que generan sus propios estndares no estn siempre
preguntando al maestro: "Esto est bien?" "Ya est terminado?"
Extraiga, de la literatura}' los temas de actualidad, ejemplos de personas que
estn usando los hbitos en diferentes situaciones. Cada vez que se encuentre
con un personaje en la literatura o con una persona en las noticias que sea un
ejemplo del uso de un hbito mental poderoso, o a quien haga falta un hbito
importante, dirija la atencin de sus alumnos a ese tema. Por ejemplo, puede
usar a Romeo y Julieta o al Conejo Pedro como ejemplos de quienes no tu-
vieron la capacidad de refrenar sus impulsos y, por tanto, sufrieron graves con-
secuencias. Adems de sealar ejemplos a los alumnos, establezca una cultura
que los aliente a reconocer y compartir los ejemplos que encuentren en pro-
gramas de televisin, pelculas, libros o experiencias personales.
264
Hbitos mentales DIMENSiN 5
Comparta ancdotas personales que se relacionen con un hbito. Cuando la situa-
cin 10 amerite, comparta ejemplos personales de cundo y por qu un hbito
en particular fue benfico, o su carencia fue problemtica. Por ejemplo, "Al pla-
near mi tiempo, ahorr tiempo y dinero, porque termin mis estudios avanzados
en dos aos". De forma inversa, "Me llev el doble de tiempo y dinero terminar
mi posgrado porque no pude planear mi tiempo de una manera efectiva" .
Tome nota del comportamiento en el que los alumnos demuestren un hbito en
particular, y etiqutelo. Cuando note que los alumnos exhiben un hbito en
particular, se10 como una oportunidad para introducir el hbito y para hacer
un reconocimiento por el comportamiento. Cercirese de que los alumnos
entiendan con exactitud 10 que hicieron y por qu su comportamiento es un
ejemplo del hbito mental. Por ejemplo, cuando una alumna se dedique de
manera intensa a una tarea, reconozca 10 que ha hecho y pregntele si puede
explicar cmo se disciplin para trabajar as de duro.
Pida a los alumnos que identifiquen hroes o mentores personales y que des-
criban hasta qu punto ellos son ejemplo de hbitos mentales especificos. De
manera peridica, d tiempo para que los alumnos identifiquen a un hroe o
mentor, ficticio o de la vida real, o alguien ms a quien admiren y respeten.
Pida que describan los hbitos mentales de los que estas personas son ejemplo.
Haga hincapi en que esta persona puede ser alguien famoso o glamoroso pero
que tambin puede ser el vecino de arriba o una mam o un pap.
Pida a los alumnos que creen carteles que ilustren su comprensin de los hbitos.
A medida que los alumnos se familiaricen con cada hbito mental, pdales que
10 retraten en un cartel o un dibujo que muestre a alguien usando el hbito en
una situacin especfica.
2. Ayude a Los aLumnos a identificar y desarroLLar
estrategias reLacionadas con Los hbitos mentaLes
Cuando los alumnos hayan entendido y aprecien los hbitos mentales produc-
tivos, descubrirn que deben desarrollar estrategias para aprender, mantener y
usar con xito el hbito. Las personas que tienden a ser claras y buscan claridad,
por ejemplo, pueden tener un proceso de revisar con rigor todas sus comunica-
ciones escritas, para asegurar que sus mensajes sean claros; pueden usar tcnicas
de parafraseo o de preguntas, durante la comunicacin oral, para cerciorarse de
que entienden de manera correcta a los dems. Existen varias maneras de ayudar
a que los alumnos identifiquen y comiencen a desarrollar estrategias personales.
Use el pensamiento en voz alta para demostrar estrategias especificas. Demues-
tre una estrategia mientras los alumnos le escuchan hablar e ir siguiendo los
pasos mentales. Por ejemplo, refuerce el hbito de planear repasando en voz
alta los pasos que puede seguir al planear un trabajo de investigacin. Puede
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar hbitos
mentales productivos
Ms aLL deL Lmite
265
DIMENSiN 5 Hbitos mentales
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar hbitos
mentales productivos
..
De Bono, Edward [1983].
"The Cognitive Research Trust
(CoRT) thinking prograrn".
~
decir cosas como: "Veamos. Antes de lanzarme a esto, necesito definir con
claridad mi objetivo. Debo identificar los tipos de trabajo que es necesario ha-
cer y luego fijar plazos. Usar un calendario para llevar un registro de mi plan y
10 mantendr en la cubierta de mi cuaderno".
Pida a los alumnos que compartan sus propias estrategias. Cuando note que los
alumnos estn usando o han usado un hbito, pdales que expliquen la estrate-
gia que usaron. Por ejemplo, si el trabajo de un alumno refleja el uso efectivo
de los recursos disponibles, pida al alumno que le diga;- a usted o al grupo, qu
estrategias lo ayudaron a identificar y encontrar esos recursos.
Aliente a los alumnos a encontrar ejemplos de las estrategias mencionadas en
la literatura y los sucesos de actualidad. Pida a los alumnos que busquen ejem-
plos de estrategias que tengan relacin con los hbitos mentales mientras leen
literatura, peridicos o artculos de revista y mientras ven o usan otros medios
y tecnologas. Pdales que registren estos ejemplos en sus bitcoras de aprendi-
zaje y, cuando sea apropiado, que los compartan con el grupo. Por ejemplo,
los alumnos pueden leer acerca de los hermanos Wright y concluir que estos
inventores estaban exhibiendo un pensamiento creativo cuando se afanaban
con intensidad, incluso cuando sus aviones no lograban alzar el vuelo.
Pida a los alumnos que entrevisten a otras personas (por ejemplo padres, ami-
gos o vecinos) para identificar estrategias. Mientras ayuda a los alumnos a desa-
rrollar un hbito especfico, pdales que identifiquen a personas a quienes ellos
consideren ejemplos del hbito y que las entrevisten para saber qu estrategias
usan. Por ejemplo, cuando se estudie el hbito de "tomar una postura cuando
la situacin lo amerite", los alumnos pueden entrevistar a personas a quienes
respeten por defender sus creencias. Deben anotar las preguntas que pueden
hacer, por ejemplo "Cmo se decide que ha llegado el momento de adoptar
una postura?" "Si llegas a descubrir que te ests retractando demasiado prqnto
de una postura, cmo superas eso?"
Cada trimestre o semestre, pida a los alumnos que identifiquen y se concentren
en un hbito mental que les gustara desarrollar. Lleva tiempo desarrollar con
xito hbitos mentales productivos. Al pedir a los alumnos que se concentren
en desarrollar un hbito mental a la vez, puede ayudarlos a dar a su tiempo el
uso ms eficiente. Puede sugerirles estrategias para que las usen o permitirles
identificar y desarrollar las suyas propias. Mientras supervisa su progreso, puede
encontrar necesario hacer algunas sugerencias. Si, por ejemplo, un alumno desea
tener una mente ms abierta, porque sus amigos lo han acusado de no escuchar
las opiniones de los dems, puede compartir con l la estrategia Pro-Contra-In-
teresante (peI) ,de Edward de Bono, y luego revisar de manera peridica para ver
si funciona. La estrategia PCI est diseada para ayudar a los alumnos a suspender
el juicio acerca de una idea hasta que hayan hecho una lista con los puntos en
pro (P), en contra (C) y los interesantes (I) de la idea, o sus posibles resultados.
266
Hbitos mentales DIMENSiN 5
3. Cree, en eL auLa y en La escueLa, una cultura que anime aL
desarrollo y uso de los hbitos mentales
La cultura se expresa en el lenguaje, comportamiento y costumbres que reflejan
lo que las personas consideran importante o valioso. Existen muchas formas de
asegurarse de que la cultura del aula y de la escuela comunique a los alumnos,
en 10 que ven, oyen y experimentan, que el desarrollo de hbitos mentales pro-
ductivos es algo esperado y valorado por todos los miembros de la comunidad
escolar.
Sirva de modelo para el hbito. Los alumnos saben, mediante la observacin, lo
que es valioso para los maestros. Si deseamos que desarrollen hbitos mentales
productivos, debemos usarlos de manera consciente y abierta mientras hace-
mos nuestras tareas e interactuamos con los alumnos. Por ejemplo, si queremos
que los alumnos respondan a los comentarios que reciben, debemos servir de
modelo, de manera deliberada, al dar respuesta a los comentarios que recibimos
de ellos.
Integre los hbitos a las rutinas }' actividades cotidianas del aula. Para ayudar a
los alumnos a desarrollar hbitos mentales productivos no se requieren grandes
cambios en el aula. Es probable que usted pueda hacer uso de rutinas y activi-
dades previamente planeadas para ayudar a los alumnos a enfocarse en hbitos
particulares. A continuacin se presentan sugerencias para reforzar cada grupo
de los hbitos mentales (pensamiento crtico, creativo y autorregulado) mien-
tras los alumnos se dedican a actividades tpicas en el aula.
Pensamiento crtico
El debate es una actividad bastante comn en el aula y es una de las me-
jores arenas para reforzar los hbitos del pensamiento crtico. Durante un
debate se presenta informacin, se la defiende, ataca y dems, lo que esta-
blece la necesidad de ser claro y buscar claridad o de responder de manera
apropiada a los sentimientos y niveles de conocimiento de los dems. De
manera peridica, haga que equipos de tres o cuatro alumnos se preparen
para debatir acerca de un tema relacionado con los contenidos que usted
est enseando. Luego pngalos a debatir en un formato de "pecera":
haga que dos grupos debatan en el centro del saln mientras los dems
alumnos del grupo observan y ponen especial atencin para ver si quienes
debaten exhiben los hbitos del pensamiento crtico. Al final del debate,
pida a los observadores que hagan comentarios a los equipos. En particu-
lar, haga que sealen ejemplos especficos en los que los miembros del
equipo usaron uno o ms de los hbitos del pensamiento crtico.
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar hbitos
mentales productivos
Un maestro de primaria pidi
a sus alumnos que debatieran
sobre el tema de prohibir la
venta de pieles de animales.
Grab el debate y luego
reprodujo la grabacin,
pidiendo a los alumnos que
hicieran comentarios acerca
del uso de los hbitos del
pensamiento crtico.
267
DIMENSiN 5 Hbitos mentales
Paraayudaralos alumnos
adesarrollarhbitos
mentalesproductivos
Unadirectoradeprimaria
tapizaloscorredoresde su
escuelacon "peridicos
muralesinteractivos" que
contienen problemas
estructurados.Mientras los
alumnosresuelven los
problemas,la directora
refuerza hbitosmentales
especficos.
Un directorde preparatoriase
reunidemaneraindividual
conalumnos,a lo largodel
ao, paradarapoyoenla
fijacinyeL cumplimientode
objetivos. "Mientrassealegal
ymoral"', dijoa cadaaLumno,
"teayudara lograrcualquier
objetivoquefijes".
Pensamiento creativo
Resolverproblemasestructuradosesunaexcelentemaneradereforzarlos
hbitosdelpensamientocrtico,porquecasi todoslos tiposdeproblemas
estructurados requierensu uso hastaciertopunto.Los problemas estruc-
turados sonaquellos que tienen objetivos relativamente claros;se les en-
cuentraenlibrosdetexto,revistasdepasatiemposylibrosdeacertijos (vea
el captulo 4paraunadiscusin ms ampliadelosproblemasestructura-
dos).Puede darproblemas estructurados alos alumnos al principio o al
finaldelas claseso durantelos momentosdepocaactividad.Mientraslos
---""
alumnos trabajan en estos problemas,pdales quese concentren enuno
o mshbitosespecficosdelpensamientocreativo.Porejemplo,mientras
estn trabajando en problemas que requieran que inventen algo, puede
pedirlesquese concentrenenelhbitodegenerarnuevas manerasdever
lassituacionesfueradelos lmitesdelasconvencionestradicionales.
Pensamiento autorregulado
Pediralos alumnos queidentifiqueny tratendelograrobjetivos alargo
plazo es unaexcelentemaneradereforzarlos hbitos mentales del pen-
samiento autorreguladoy deexplicarquese les puedeusar comoherra-
mientasparalograrobjetivos.Porejemplo,unaalumnapuedeidentificar
el objetivo de entrar a uncierto equipo adtico. Ustedpuede animarla
ausar el hbito dela planeacin (fijndose unhorario deprctica) o de
responderala retroalimentacin (identificando alguna manerade medir
suprogresoenlas habilidadesnecesariasparaganarunsitioenelequipo).
Parainiciarelprocesodefijar objetivos,su primerpasopuedeserpedira
losalumnosqueidentifiquenobjetivosquelosemocionenypuedanlograr
enunao,semestreotrimestre.Hagaqueanotensusmetasyqueidentifi-
quenobjetivosohitos.Por10menosunavezcadadossemanas,losalum-
nos debenreunirse conunmaestro,unasesorosus compaeros,paradar
unreportedesus avances.Alfinaldelperiodoacordado(porejemplo,del
semestre),pdalesunreportedesusmetas,suprogresoy10queaprendieron
acercadeloshbitosmentalesdelpensamientoautorregulado.
Desarrolle y ponga a la vista carteles, iconos y otras representaciones visuales
para expresar la importancia de los hbitos mentales productivos. Adems
deservircomorecordatorio alos alumnos,la exhibicinde carteles de los
hbitos mentales puede convertirse en una referencia facil para ayudar a
los alumnos aidentificarlos hbitos mentales quenecesitanparadiferentes
situaciones de aprendizaje.A la izquierda se presenta un cartel que se de-
sarroll para el hbito mental de Dimensiones del aprendizaje Refrenar los
impulsos. Los carteles paralos dems hbitos aparecen enlos mrgenes a10
largodeestaseccin.
268
Hbitos mentales DIMENSiN5
Cuando sea apropiado, lleve a los alumnos a concentrarse en hbitos mentales
especficos o pdales que identfiquen hbitos que los ayudaran cuando trabajan
en tareas diftciles. Algunas veces los alumnos simplemente necesitan un recor-
datorio para usar los hbitos mentales mientras trabajan. Antes de un examen,
puede alentar a los alumnos para que estn conscientes de su pensamiento y su-
gerirles que remplacen todo discurso negativo hacia ellos mismos con discursos
positivos. Cuando asigne un proyecto a largo plazo, puede pedir a los alumnos
que seleccionen un hbito del pensamiento autorregulado que los pueda ayudar
a tener xito.
4.Proporcionerefuerzospositivosalosalumnosque
exhibanloshbitosmentales
Adems de etiquetar y de reconocer el uso que los alumnos dan a los hbitos,
ofrezca elogios, comentarios especficos y premios, segn sea apropiado. Puede
ofrecer refuerzo por medio del elogio verbal, los comentarios especficos o cali-
ficaciones en los reportes de avances y boletas de calificaciones, o recados y lla-
madas telefnicas positivos para los padres. La meta final, por supuesto, es que los
alumnos comiencen a experimentar las recompensas intrnsecas de ms xitos y
logros como resultado de tener buenos hbitos mentales. Sin embargo, hasta que
no hayan experimentado estos beneficios, el refuerzo inmediato y positivo por
parte de los maestros y los compaeros puede ayudar a motivarlos y concen-
trarlos mientras trabajan para desarrollar hbitos mentales productivos. Dicho
refuerzo tambin comunica a los alumnos que los hbitos mentales son impor-
tantes. Lo que sigue son sugerencias de formas especficas de brindar refuerzo
positivo.
Nombre a "observadores de procesos", alumnos que busquen ejemplos positivos
de otros alumnos que estn demostrando los hbitos. Al asignar esta funcin se
beneficia al observador y al alumno que exhibe el hbito. Usted puede apro-
vechar el papel del observador de procesos en diversas maneras. Por ejemplo,
puede asignar la funcin de manera regular durante el aprendizaje en equipos
pequeos o actividades de aprendizaje cooperativo, o rotar el papel para las
actividades generales en el aula, con diferentes alumnos asumiendo la respon-
sabilidad cada semana o mes.
Pida a los alumnos que autoevalen su uso de hbitos especficos. Los alumnos
recibirn el mayor beneficio en el largo plazo si aprenden a usar, de manera
independiente, hbitos mentales productivos. Para alentar esta independencia,
pida a los alumnos que se autoevalen de manera peridica. Pdales que re-
flexionen, en un diario o una bitcora de aprendizaje, acerca de cmo usan
los hbitos. Los instrumentos para esta reflexin pueden tener un alto grado
de estructuracin (por ejemplo, "Con qu frecuencia evalas la efectividad
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar hbitos
mentales productivos
-
269
DIMENSiN 5 Hbitos mentales
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar hbitos
mentales productivos
de tus propios actos?" "Cmo actas con base en tu evaluacin?") o ninguna
estructura (por ejemplo, "Evala con qu tanta efectividad usaste cualquiera de
los hbitos mentales durante la semana pasada").
D a los alumnos retroalimentacin en una boleta de reporte o en un reporte
de progreso. Algunas escuelas dan, a alumnos y padres, retroalimentacin acerca
del desarrollo y uso, por parte del alumno, de los hbitos mentales. En la figura
5.1 se presenta una porcin de un reporte de progreso de muestra.
FIGURA 5.1. PORCiN DE MUESTRA DE REPORTE DE PROGRESO: HBITOS MENTALES
HBITOS MENTALES No est Desarrolla Se vuelve
consciente Entiende estrategias un hbito
Pensamiento crtico:
Ser preciso y buscar precisin - - - - - - - - - - - - - - - - - ... - - - - - - - - -
Ser claro y buscar claridad - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ... - -
Mantener la mente abierta - - - - - - - - - ... - - - - - - - - - - - - - - - - -
EJEMPLOS EN EL AULA
Los siguientes ejemplos en el aula, para pensamiento crtico, creativo y autorre-
guIado, se ofrecen para estimular la reflexin acerca de cmo aplicar en su aula las
ideas que se tratan en esta seccin de la Dimensin 5.
Pensamiento crtico
En su junta mensuaL. un equipo de maestros de prescolar y primaria hablaba de
cuntos beneficios habra si los alumnos comenzaran a exhibir el hbito de re-
frenar la impulsividad. Al principio, los maestros de primaria pensaban que po-
dra ser difcil introducir este hbito en los primeros grados. Sin embargo, se
dieron cuenta de que muchos de los cuentos que lean con los alumnos eran
oportunidades perfectas para aumentar en los alumnos la comprensin de este
hbito. Usaron historias como El conejo Pedro y Rictos de Oro y los tres osos co-
mo ejemplos de las consecuencias de no refrenar el comportamiento impulsivo.
Cuando el seor Fonseca, un maestro de ingls, aprendi acerca de los hbitos
mentales. los encontr importantes pero decidi que no tena mucho tiempo para
ensearlos en su clase. Luego, mientras preparaba lecciones para ayudar a los
alumnos a entender otras culturas, se dio cuenta de cun importantes son los
hbitos de pensamiento crtico cuando interactan personas de culturas diferen-
tes. Entonces dise una tarea en la que peda a cada alumno que seleccionara
270
Hbitos mentales DIMENSiN 5
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar hbitos
mentales productivos
un hbito especfico del pensamiento crtico, explicara por qu sera importante
cuando interactuaran personas de culturas diferentes, y desarrollara una estra-
tegia para su uso. Cuando los alumnos haban terminado La tarea, les peda que
presentaran sus explicaciones y estrategias, en ingls, ante el grupo.
EL seor Gonzaga decidi disear una unidad en la que los alumnos debatieran
cuestiones relacionadas con las elecciones presidenciaLes. Adems de ensearles
acerca de las eLecciones, tena otra meta en mente. Haba observado que Los alum-
nos de este grupo en particular eran muy testarudos y de mente cerrada cuando
hablaban acerca de las eLecciones. Lo que es ms: al expresar sus opiniones mos-
traban poca estima por la precisin y la claridad. Decidi que era el momento de
introducir Los hbitos mentaLes deL pensamiento crtico y hacer hincapi en ellos.
Aunque estaba emocionado con La unidad, cuando el seor Gonzaga se sent a
planear las Lecciones se dio cuenta de que necesitara tiempo para ensear Los
hbitos mentaLes del pensamiento crtico. Comenz a reconsiderar eL objetivo
de ensear los hbitos mentaLes. Sin embargo, mientras segua pLaneando. re-
flexionaba en cuntas unidades. a Lo Largo del ao. mejoraran si los alumnos tu-
vieran una mayor comprensin de estos hbitos mentales. Renov su decisin de
planear Lecciones pensando en eL aprendizaje de Los aLumnos acerca de Los hbi-
tos mentaLes deL pensamiento crtico.
El proyecto culminante de la unidad era un simuLacro de debate presidenciaL, en
el que cada alumno era responsable de representar, con claridad y precisin, los
puntos de vista y las ideas de un candidato. Despus de cada debate, el seor
Gonzaga y los dems compaeros daban retroalimentacin a quienes debatan,
respecto de La precisin y La claridad de sus argumentos y de hasta qu punto
haban demostrado la capacidad de Lograr un equilibrio entre tomar y defender
una postura sin dejar de mantener La mente abierta. A Lo largo de La unidad, los
alumnos registraron en sus bitcoras de aprendizaje los conocimientos profun-
dos que iban adquiriendo acerca del pensamiento crtico y las preguntas o confu-
siones que an tenan acerca de estos hbitos mentales.
Pensamiento creativo
Un equipo de maestros de primaria se dio cuenta de que muchos de los cuentos fa-
voritos de sus alumnos eran ejemplos maravilLosos de los hbitos mentales. Por
ejemplo, El trenecito que s pudo ofreca una oportunidad perfecta para hablar de la
perseverancia. Usar el Lenguaje de los hbitos mentaLes mientras lean los cuentos
fue una estupenda manera de ayudar a los alumnos a entender mejor los hbitos.
La seora Enrquez not que, aunque sus alumnos de tercer grado eran inteligentes,
de pensamiento gil y con frecuencia brillantes, slo ponan un mnimo de esfuerzo
en mucho de su trabajo escolar, se rendan con facilidad si una respuesta o una solu-
cin no era obvia y siempre estaban preguntando si su trabajo era lo que la maestra
haba pedido, en lugar de atenerse a sus propios, elevados estndares. La seora
271
DIMENSiN 5 Hbitos mentales
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar hbitos
mentales productivos
..
Enrquez decidi que tal vez ella podra contribuir con algo importante para estos
aprendedores, ensendolos acerca de los hbitos involucrados en el pensamiento
creativo. Antes de introducir los hbitos, dio a los alumnos acertijos de palabras y
otros problemas, entretenidos pero de creciente dificultad. Not que, con estas ac-
tividades, casi todos sus alumnos parecan querer que les fuera bien y esperaban
con ansia el acertijo de cada da. Despus de varias semanas, la seora Enrquez
introdujo los hbitos del pensamiento creativo, poniendo un cartel que ilustraba los
hbitos con un personaje similar a los que aparecen en las caricaturas. Pidi a los
alumnos que explicaran lo que pensaban que significaba cada hbito y cmo se vera
si alguien estaba o no usando el hbito. Luego pidi a los alumnos que pensaran en
los acertijos que haban estado resolviendo y de qu manera se relacionaban estos
hbitos con lo que ellos estaban haciendo. Les pidi que pensaran y que discutieran,
en equipos pequeos, de qu manera usaban, o no usaban, estos hbitos, y de qu
manera el hecho de conocerlos ahora tendra influencia sobre su comportamiento
futuro. Como resultado de la discusin, el grupo decidi comprometerse a incre-
mentar su comprensin y su uso de los hbitos mentales del pensamiento creativo.
Los alumnos de matemticas en una escuela secundaria publicaban un boletn
semanal que contena problemas desconcertantes que ellos mismos haban di-
seado. EL boletn se distribua a todos los maestros y alumnos de la escuela.
Se LLevaban a cabo competencias semanales y mensuales para resolver los pro-
blemas. Despus de aprender acerca de los hbitos mentales del pensamiento
crtico, los alumnos decidieron modificar sus premios. Disearon un certificado
donde se destacaban los hbitos mentales que se necesitaban para resolver los
problemas: por ejemplo, algunos problemas requeran que se generaran nuevas
maneras de ver las situaciones, en tanto que otros eran ms divergentes y re-
queran que uno generase sus propios estndares de evaluacin.
Pensamiento autorregulado
Al principio de cada ao, la seora Abreu pidea sus alumnos de primaria que
identifiquen metas acadmicas, sociales y fsicas para ellos mismos. Ayuda a ca-
da alumno a registrar y desarrollar un plan para cada meta. Una vez a la sema-
na, la seora Abreu pide a sus alumnos que se renan en grupos de apoyo para
discutir sus avances y ayudarse entre ellos para resolver problemas difciles o
atolladeros que encuentren a medida que trabajan para lograr sus objetivos.
Durante tres clases completas, la seorita Gris hizo que sus alumnos de primaria
trabajaran para identificar estrategias y tcnicas que se pudiera usar con cada uno
de los hbitos mentales del pensamiento autorregulado. Estableci cinco equipos
pequeos en los que los alumnos trabajaran de manera cooperativa. Durante los
primeros dos periodos, cada uno de los equipos trabaj en uno de los hbitos men-
tales. Durante el tercer periodo, cada equipo hizo al grupo una presentacin sobre
las estrategias y las tcnicas que sus miembros haban desarrollado.
272
Hbitos mentales DIMENSiN 5
Para ayudar a los alumnos
a desarrollar hbitos
mentales productivos
Despus de discutir los hbitos mentales del pensamiento autorregulado con sus
alumnos de ciencias sociales, el seor Bjar, un maestro de secundaria, decidi
que era hora de dar retroalimentacin a sus alumnos acerca de su capacidad pa-
ra exhibir estos hbitos. Cre una tarea de toma de decisiones para los alumnos,
en La que les pidi que generasen y aplicasen criterios para determinar cul de
las primeras tres enmiendas a la Constitucin de Estados Unidos parece ser ms
importante para la sociedad de estos tiempos. Tambin pidi a los alumnos que
usaran las estrategias de las que haban hablado en clase para desarrollar un
plan para completar la tarea, y que entregaran con l una lista de los recursos
que necesitaran. Mientras los alumnos trabajaban en la tarea, el seor Bjar
les daba retroalimentacin acerca del uso de su conocimiento de contenidos y de
si estaban demostrando pensamiento autorregulado. Cuando los alumnos entre-
garon su matriz final para la toma de decisiones, el seor Bjar les pidi que es-
cribieran un resumen de lo que notaban acerca de los hbitos del pensamiento
autorregulado y que autoevaluaran hasta qu grado exhiban estos hbitos.
Como asesor en secundaria, el seor Jordn ayuda a los alumnos a fijar metas
personales. Remarca ante los alumnos que sus metas deben "hacer la vida emo-
cionante". Para estimular su pensamiento, tiene por costumbre preguntar a los
alumnos: "Qu trataras de lograr este ao si supieras que no fallaras?"
La seorita Barn. una maestra de espaol en preparatoria, decidi que sera
benfico hablar con sus alumnos. de manera explcita e intencional, acerca del
pensamiento autorregulado en su clase de ingls. Ella crea que estos hbitos
eran importantes para su grupo, en el que muchos alumnos pasaran a la uni-
versidad. Introdujo los hbitos explicando brevemente cada uno y pidiendo a sus
alumnos que los discutieran en equipos pequeos. Anim a los alumnos para que
compartieran ejemplos personales de su uso de los hbitos mentales. Luego ex-
plic que a lo largo del semestre les pedira que identificaran a personajes de la
literatura que usen uno o ms de Los hbitos y que tomaran nota de un beneficio
claro por haberlo hecho.
273
DIMENSiN 5 Hbitos mentales
Un recurso para
los maestros
..
Ennis (1985). "Goa!s for a
critica! thinkng curriculum".
Ennis (1989J "Critica! thinking
and subject specificty"
o
o
o

Los hbitos mentales de Dimensiones
del aprendizaje: un recurso para los maestros
Las siguientes secciones se ofrecen como un recurso para los maestros que
se estn preparando para dar a los alumnos explicaciones y ejemplos de
los hbitos mentales especficos identificados en el modelo de Dimensio-
nes del aprendizaje. Sin duda, con el paso del tiempo usted ir generan-
do sus propios ejemplos, para usarlos con sus alumnos. Sin embargo, las
siguientes sugerencias pueden ayudarle a comenzar. A cada hbito mental
10 sigue:
1.Una breve explicacin del hbito.
2.Ejemplos de situaciones en las que pueda ser benfico tener ese hbito
mental.
3.Ejemplos de estrategias recomendadas por personas que exhiben el h-
bito.
Pensamiento crtico
Ser preciso ybuscar La precisin
Cuando uno revisa para cerciorarse de que su trabajo es correcto o preciso
y espera precisin del trabajo de los dems, est exhibiendo el hbito de ser
preciso y buscar la precisin. Ser preciso significa convertir a la precisin en una
meta y luego usar una variedad de tcnicas para revisar la precisin mientras se
trabaja. Buscar la precisi6n en la informacin que uno recibe es reconocer que
es responsabilidad del receptor de la informacin -tanto como del ernisor-
fijar y esperar altos estndares de precisin.
Ejemplosdesituacionesenlas quepuederesultarbeneficiososer
precisoy buscarla precisin
Al momento de revisar o preparar documentos relacionados con el di-
nero (por ejemplo, cobros de taIjetas de crdito, estados de cuenta ban-
carios, declaraciones de impuestos o solicitudes de prstamos), revisar
los clculos puede servirte para ahorrar tus fondos o para evitar serias
consecuencias monetarias. Se presentan errores incluso cuando las em-
presas usan servicios computarizados.
Calcular el presupuesto para un gasto importante (por ejemplo, com-
prar una casa o salir de vacaciones) es algo que prcticamente todos
tienen que hacer en algn momento. Aunque hacer clculos puede ser
til, es ms probable que el dinero alcance si, en lugar de trabajar a par-
tir de un clculo aproximado, creas un presupuesto especfico que te
ayude a lograr tu meta.
274
11
Hbitos mentales DIMENSiN 5
Cuando alguien da instrucciones para llegar a alguna parte, o las pide,
ser preciso y buscar la precisin aumenta la oportunidad de que el via-
jero llegue a su destino.
Cada vez que uno recibe informacin que parece sospechosa o im-
precisa, debe tomarse un tiempo para verificar que sea precisa o pedir
informacin adicional. Sin embargo, suele haber circunstancias en las
que uno se resiste a verificar la precisin porque la informacin es
compleja o incluso intimidante (por ejemplo, cuando un informe in-
cluye estadsticas complicadas). Puede haber una resistencia especial si
la informacin se presenta de una manera que la haga parecer precisa.
Si la informacin parece contraria a la experiencia o difcil de creer,
se debe buscar maneras de verificar su precisin, aunque sea difcil
hacerlo.
Hay muchas que tienen que ver con la salud y el bienes-
tar y que podran verse afectadas por la capacidad para ser preciso y
buscar la precisin. Las consecuencias de ser impreciso pueden ser se-
rias en situaciones como medir dosis de medicina o seguir una terapia
fsica especfica, con una ruta prescrita.
Con frecuencia, los publicistas usan los medios para presentar infor-
macin de una manera cautivante, humorstica o provocativa. Ya sea
que ests escuchando la radio, viendo televisin o leyendo un peri-
dico, es fcil que te veas envuelto en la presentacin y olvides pensar
en la precisin de la informacin. Desarrollar el hbito de buscar la
precisin puede ayudarte a ser un consumidor mejor informado, con
ms probabilidades de elegir bien.
Ejemplos de estrategias recomendadas por las personas que ex-
hiben el hbito de ser preciso y buscar la precisin
Cuando prepares documentos detallados, leelos por lo menos una vez
con el objetivo claro y nico de verificar la precisin. Si verificas al
mismo tiempo el sentido, la claridad y la precisin, puede ser que te
saltes errores.
Usa los materiales de referencia disponibles, tanto los impresos como
los tecnolgicos (por ejemplo, un diccionario, la funcin de revisin
ortogrfica, un diccionario de ideas afines y una enciclopedia), para
lograr precisin en tus comunicados.
Cuando revises documentos, prueba a leer cada oracin, del final del
documento hacia atrs, para dar con errores tipogrficos que se te
pueden escapar cuando lees el documento en busca de sentido.
Un recurso para
los maestros
275
--
DIMENSiN 5 Hbitos mentales
Un recurso para
los maestros
Costa [19841. "Meruating the
metacognitive" .
Presseisen (1987]. Thinkng
sklls throughout the currculum.
PauL [19901. Critical thinking.
Pide a otra persona, o a varias, que verifiquen la precisin de tu do-
cumento. Alguien que no est familiarizado con el producto ni muy
metido en l ser ms objetivo y, por tanto, tendr ms probabilidades
de encontrar errores.
Ser claro y buscar La claridad
Una comunicacin clara es un componente fundamental del xito en casi to-
dos los aspectos de la vida. Pero existen varios obstculos para que esta se d:
el lenguaje est lleno de ambigedades y connotaciones; es dificil interpretar el
lenguaje corporal; la entonacin puede cambiar 10 que se entiende.
Toda la comunicacin se ve influenciada por el grado en el que las partes
involucradas, sean emisores o receptores, tratan de sobreponerse a estos obstcu-
los. La confusin y los errores de interpretacin pueden acarrear serias conse-
cuencias negativas, por lo que debe haber una responsabilidad compartida entre
el emisor y el receptor para asegurarse de que haya una comunicacin clara.
Es de particular importancia que los alumnos aprendan a ser claros y a bus-
car claridad en el aula. A veces, cuando trabajan en una tarea, piensan ms en
simplemente "acabarla" que en supervisarse para estar seguros de que entienden
la informacin que se presenta. Entre ms pronto, durante su aprendizaje, desa-
rrollen este hbito, ms probable ser que tengan xito en la escuela.
Ejemplos de situaciones en las que puede resultar beneficioso ser
claro y buscar la claridad
A 10 largo de sus aos escolares, es frecuente que los alumnos se enfren-
ten a materias o a temas que al principio parecen poco claros. El apren-
dizaje se optimiza cuando los alumnos vigilan, de manera constante,
hasta qu punto entienden la informacin que estn recibiendo y luego
tratan de aclarar todo lo que resulte confuso.
Las personas suelen encontrarse en situaciones en las que alguien trata
de persuadidas para que hagan o compren algo. En esos momentos, es
, importante pedir que se aclaren las afirmaciones que suenen demasia-
do buenas para ser reales, cualquier cosa que resulte confusa o la infor-
macin que pueda estar incompleta. La capacidad para buscar claridad
puede ayudar a que uno tome decisiones y acepte compromisos con
base en buena informacin.
Ser claro cuando se hace una presentacin, en especial una que contenga
informacin compleja o detallada, es un desafio porque suele haber muy
pocas oportunidades para recibir comentarios de inmediato. Cuando las
personas se confunden al principio de una presentacin, puede ser que se
distraigan, y'que se pierda la oportunidad para informar o persuadir.
276
Hbitos mentales DIMENSiN 5
Unrecursopara
'> Los patrones ven con buenos ojos a quienes buscan claridadantes de
lanzarseaunproyecto,enparticularsi es complejo.Aunquehayperso-
nas quese resistenaaceptarquenoentiendenunencargoouncomu-
nicado,la experiencia demuestra que si se busca la claridad se puede
hacerun usoms eficientedeltiempoydeldinero.
Ejemplos deestrategias recomendadasporlas personas que ex-
hibenelhbitodeserclarosy buscarla claridad
'>Cuandonoestssegurodeloquedeseasexpresar,otemesquelosdems
tepuedanmalinterpretar,escribeexactamenteloquedeseas decir.Luego
leelo,opracticacmodecirlohastaquepuedasexpresarteconclaridad.
'> Cuandopresentes informacin importante, detente ocasionalrn,ente y
verificala comprensin,pidiendoal receptor querelate lo que ~ en-
tendidohastaesemomento.
'> Cuandoescuchesinformacinquenotengasentido,tomanotasylue-
go,enelmomentoapropiado,usalas notasparahacerpreguntas.
'>Antes dehacerllegaralpblicounacomunicacinescrita,pideavarias
personasquelalean,queexpliquenloqueentiendenquesedice,yque
sealenlas partesquelesparezcanconfusas.
'> Enlas situaciones donde hay cargas emocionales,forma el hbito de
pediraotrapersona,cuyasemocionesnoestninvolucradas,queseaun
escuchaactivo.Unapersonabuenaparaescucharconfrecuenciapuede
aclarar cuestiones simplemente repitiendo 10 que se dijo o haciendo
buenaspreguntas.
'> Cuandoparticipesenconversacionesimportantes,usafrases como"Lo
quete o decirfue que ...?" o"Meparecientenderquedijiste que... "
Conel uso de este tipo defrases se demuestraquehay unapreocupa-
cinporlaclaridadysirveparaidentificaryaclarar,deinmediato,cual-
quiermalentendidopotencial.
Mantener la mente abierta
Sise desarrollala capacidadde mantenerunamenteabierta,es posible optimi-
zar el aprendizaje y aumentarla posibilidad de xito en unasociedad diversa.
La aperturamentaloptimizael aprendizajeporquerequiere quese escuchedi-
ferentes perspectivas e ideas, con el objetivo de entenderlas. Incluso si al final
rechazamos otros puntos de vista, tan slo oirlos nos da informacinadicional
quepuedeaumentarnuestro conocimientoacerca deuntemao unacuestin.
La aperturamentalnos ayuda avivir en unasociedaddiversa porque optimiza
la comunicacinentre personas queviveny trabajan conotros,quienes tienen
diferentesantecedentes,opiniones,filosofias eintereses.Tenersuficienteapertura
mentalparaentenderdiferentespuntosdevistaymanerasdevivirnonecesaria-
losmaestros
..
Paull19901. Critical thinking.
Ennis (1985). "Goalsfora
critica!thinkingcurriculum".
Ennisl19891. "Critica!
thinkingandsubject
specificity".
Presseisen [1987]. Thinking
skills throughout the currculum.
277
DIMENSiN 5 Hbitos mentales
Un recurso para
los maestros
mente nos lleva a cambiar nuestras creencias o perspectivas o siquiera a aceptar
r----
las razones para las perspectivas de los dems. Sin embargo, significa respetar los
puntos de vista de los dems lo suficiente para escucharlos. La apertura mental
ayuda a crear una sociedad en la que incluso quienes tienen perspectivas muy
diferentes pueden vivir juntos, de una manera productiva y respetuosa.
Tener una mente cerrada significa que una persona rechaza ideas y puntos
de vista sin siquiera escuchar de verdad. Una persona de mente cerrada tiene
el hbito de hablar a s misma en trminos como "No tengo por qu escuchar
esto, porque de todas maneras no lo voy a aceptar", "Ya intentamos eso y no
funcion, as que no har caso" o "Mis ideas estn bien. No necesito escuchar
a los dems". Las personas que tienen una mente cerrada se ven privadas de
informacin y sugerencias potencialmente valiosas.
Para que los alumnos aprendan a mantener una mente abierta, es menester
que comprendan por qu y cundo es apropiado este hbito mental, y que desa-
rrollen estrategias para mantener una mente abierta cuando resulte beneficioso
hacerlo.
Ejemplos de situaciones en las que puede resultar beneficioso
mantener una mente abierta
En la vida cotidiana, no es raro tener una respuesta negativa automtica
hacia ciertas ideas o cambios potenciales (por ejemplo, un patrn pro-
pone un cambio total de residencia, un hijo anuncia un cambio dram-
tico en sus planes educativos o un cnyuge sugiere cambios en el estilo
de vida). En ocasiones como estas, la capacidad de mantener una mente
abierta -por lo menos durante el tiempo suficiente para explorar las
posibilidades- puede ayudar a evitar el conflicto y aprovechar nuevas
oportunidades.
Tal vez hayas pasado por la experiencia de evitar o rechazar a alguien
que tiene puntos de vista diferentes acerca de la vida. Sin embargo, si
te empeas en mantener una mente abierta, puedes descubrir nuevos
amigos y disfrutar conversaciones estimulantes.
}) El propsito de la
Mantener una mente abierta puede ser beneficioso cuando se viaja a
educacin es remplazar una
lugares desconocidos, o con diferentes culturas o sociedades. Puede ser-
mente vaca con una abierta.
vir para verlo como una experiencia emocionante o desafiante, en lugar
MALCOLM FORBES
de incmoda y perturbadora.
Ya sea como patrones o como empleados, las personas estn expuestas a
propuestas, ideas, sugerencias y opiniones en su lugar de trabajo. Saber
cmo y cundo mantener la mente abierta puede contribuir a que uno
sea visto como un colega apreciado, un buen miembro del equipo o un
dirigente dinmico.
278
Hbitos mentales DIMENSiN5
Un recurso para
los maestros
Ejemplos de estrategias recomendadas por las personas que ex-
hiben el hbito de ser claros y buscar la claridad
~ Cuando notes que ests reaccionando de una manera negativa ante
una sugerencia de cambio, observa a quienes den una respuesta posi-
tiva. Escucha con atencin 10 que estn diciendo y "ponte" su punto
de vista.
~ Haz preguntas en un esfuerzo sincero por reunir informacin y en-
tender las razones para las opiniones de los dems. Recuerda que el
objetivo de t ~ n e r una mente abierta no necesariamente e s ~ cambiar
tu perspectiva; se trata de buscar entender las perspectivas de los de-
ms.
~ Cuando alguien haga una sugerencia o una propuesta y notes que de
inmediato reaccionas de cierta manera, oblgate a sentarte y hacer una
lista con las cosas positivas y negativas que podran pasar si la sugeren-
cia o la propuesta se aceptaran. El acto de articular con claridad pers-
pectivas diferentes puede estimular la reflexin y empujar a un nivel
de anlisis ms profundo que si slo se piensa acerca de la cuestin o
de la idea. Puede ser til hablar con uno mismo y preguntarse:" He
escuchado de manera activa las diferentes perspectivas?", "He consi-
derado 10 positivo y lo negativo?" o "Qu estoy pasando por alto?"
Contenerlaimpulsividad
"Un momento. Voy a pensar bien esto". As se habla alguien que reconoce
cuando puede ser una buena idea retrasar una decisin o una accin hasta que
pueda reunir ms informacin o hasta que haya habido tiempo de considerar
con cuidado la informacin disponible. Es la clase de lenguaje caracterstico
de alguien que sabe cundo y cmo contener la impulsividad.
Contener la impulsividad es un hbito mental que requiere mucho ms
que simplemente "mantener las manos quietas" o abstenerse de hacer comen-
tarios inapropiados en el aula. Incluye entender los tipos de situaciones en las
que es necesario contenerse y luego saber cmo detenerse para no actuar de-
masiado rpido. Incluso si actuar por impulso puede ser deseable algunas veces,
la capacidad de contener la impulsividad de una manera apropiada puede salvar
relaciones, empleos e incluso vidas.
Ejemplos de situaciones en las que puede resultar beneficioso
contener la impulsividad
~ El investigador Daniel Goleman (1995) ha asociado la capacidad para
contener la impulsividad y retrasar la gratificacin con una mayor ca-
pacidad y desempeo acadmicos.
-
Costa 11984]. "Mediating the
metacognitive" .
Ennis 119851. "Goals for a
crtica! thinking curriculum".
Ennis 11989). "Critica! thinking
and subject speciticity".
Goleman 1995). Emotional
intellgence.
279
DIMENSiN 5 Hbitos mentales
Un recurso para
los maestros
En la vida es normal sentirse frustrado algunas veces y pensar en lanzar
..
ataques verbales. Si se controla este impulso se aumenta la oportunidad
de que la situacin se resuelva por medio de la negociacin, la coope-
racin y algunas concesiones.
es normal que se desee entrar en una conversacin, en ocasiones
es mejor escuchar primero, aprender de lo que los dems estn diciendo
y luego analizar la situacin y determinar la mejor manera de contribuir.
Una sociedad democrtica prospera cuando los ciudadanos se involucran
en la toma de decisiones. Sin embargo, existen muchas cuestiones com-
plejas y los reportes y anlisis de los medios suelen entrar en contradic-
ciones o estar diseados para generar respuestas emotivas. Por eso puede
ser que las conclusiones iniciales no siempre sean las mejores. Contener
la impulsividad puede servirnos para ser partcipes ms efectivos en el
()
el
proceso democrtico.
Cuando algn amigo enfrenta un problema, uno puede sentir ganas de
meterse de manera impulsiva o de dar consejo o ayuda para resolverlo.
Sin importar qu tan sincero sea uno, su comportamiento puede verse
como una intromisin o empeorar la situacin. A veces, 10 mejor en

esas situaciones es detenerse a pensar.
La vida est llena de oportunidades para nuevas aventuras y nuevas ac-
tividades. Sin embargo es mejor, por lo general, sopesar las ventajas y las
desventajas y considerar los riesgos antes de lanzarse a probar algo nuevo.
Ejemplos de estrategias recomendadas por las personas que ex-
hiben el hbito de contener la impulsividad
Di a ti mismo frases como: "Mira antes de saltar", "Piensa antes de ha-
blar" o "Espera un momento. Piensa", como seales para contener las
tendencias impulsivas. Pregntate cosas como: "Estoy entendiendo es-
to?", " Ya es momento de responder?" o"Debo hacer alguna pregunta
antes de decir 10 que creo cierto?"
Pide a alguna persona con quien interactes que te haga comentarios
acerca de si eres impulsivo en tus interacciones personales y que luego,
si es necesario, te ayude a identificar las estrategias que puedes usar para
reducir las reacciones impulsivas.
Permite que las personas con quienes hablas terminen sus ideas antes de
responder. Recuerda cmo te sientes cuando alguien te interrumpe.
Prueba a contar hasta diez o recitar en silencio el alfabeto cuando te des
cuenta de que ests a punto de lanzarte sobre una idea, una pregunta,
un comentario o una solucin propuesta.
280
Hbitos mentales DIMENSiN 5
Un recurso para
Asumir una posicin cuando La situacin Lo amerite
El hbito que complementa a los de mantener una mente abierta y contener
la impulsividad es asumir una posicin cuando la situacin lo amerite. Como
con los dems hbitos mentales productivos, para desarrollar esta capacidad se
requiere entender cules situaciones lo ameritan y que se sepa cmo asumir
una posicin o una actitud.
Asumir una posicin es apropiado cuando tenemos fuertes sentimientos
acerca de una cuestin y nos hemos tomado un tiempo para examinar los ar-
gumentos y la evidencia y construir una fundamentacin para nuestra postura.
Esta visin est en claro contraste con la adopcin de una postura simplemente
porque otros lo hicieron, lo que a veces se llama tener una postura"copiada".
Tambin es muy diferente de dar tumbos o cambiar de posiciones de manera
impulsiva -incluso cuando slo han pasado minutos-, ya sea en funcin del
ltimo argumento o para quedar bien con alguien.
Para asumir con seguridad una posicin se requiere tener la capacidad de
evaluar la evidencia y construir una fundamentacin. En ocasiones tambin
puede incluir la capacidad de comunicar con claridad y la disposicin a aceptar
el riesgo del rechazo de quienes tienen posiciones diferentes.
lijemplos de situaciones en las que puede ser beneficioso asumir
una posicin
Cuando escuchas mientras tus amigos debaten alguna cuestin, puedes
notar que una posicin particular, en la que crees con firmeza, no se
est tomando en cuenta. En este caso, puede ser apropiado expresarla y
defenderla.
La mayora de las personas han enfrentado la presin de sus pares o de
otros para actuar de formas que violan sus creencias o valores. A veces
lo apropiado es simplemente alejarse de esa presin. Otras veces es im-
portante expresar con claridad una postura, sin importar qu tan poco
aceptada pueda ser en ese momento. La capacidad para asumir una po-
sicin en este caso puede tener influencia sobre otros y actuar como
un ejemplo que haca mucha falta a quienes no sentan la suficiente
confianza para resistir la presin.
Puede haber ocasiones en las que los amigos o colegas decidan defender
una cuestin y te pidan que los apoyes pblicamente. Si ests de acuer-
do con su postura, necesitas prepararte para reunir la fuerza y verbalizar
ese apoyo.
') Como ciudadanos, cuando vemos o experimentamos injusticias o con-
troversias puede ser que decidamos llevar a cabo un esfuerzo en conjunto
para mejorar la situacin, declarando y defendiendo nuestras creencias.
los maestros
--- ..
Costa (1984). "Mediating the
metacognitive".
Ennis [1985). "Goa!s for a
critica! thinking currculum".
Ennis (1989]. "Critica! thinking
and subject specificity".
Presseisen [1987). Thinkng
skills throughout the currculum.
281
DIMENSiN 5 Hbitos mentales
Unrecursopara
losmaestros
Ejemplos de estrategias recomendadas por las personas que ex-
hiben el hbito de asumir una posicin cuando la situacin lo

Paul!19901. Critica! thinking.
amerita
')Desarrolla elhbitodehacertepreguntascomo" el momentopara
queyoexpreseyfundamentemiopinin?"o"Qumsnecesitosaber
antesdeasumirunaposicin?"
')Busca ejemplos,entrelos sucesos recientes,enlos quealguien aquien
admiras haya tomado unaposturay la haya defendido.Investigala es-
trategia que emple,las acciones que emprendi y el resultado de su
accin.
')Antes de asumir una posicin, investiga los diferentes aspectos de la
paraayudaraformaruncompromisoms slido contupos-
tura. Cuando tengas confianza en ella,ser ms fcil que te apegues a
ellaylaexpresesconclaridad.
')Familiarzate conlas falacias y los tipos dbiles de argumentacinms
comunes.Este conocimientote ayudaraescuchardiversas posiciones
yconstruirunargumentoslidoparalatuya.
Responder de manera apropiada a los sentimientos yel nivel
.-- ...,
de conocimiento de los dems
Yasea queinteracteconlaspersonasparainformarlas,persuadirlasocompar-
tir sus ideas, un buenpensador crtico est atento a los mensajes, implcitos
y explcitos, que reflejan los sentimientos y el nivel de conocimiento de los
dems. Calcular lo que los dems sientan y piensan, para luego adaptar una
situacinounmensajeconbaseeneseclculo,esunamuestraderespetohacia
los dems y hace ms probable que se logren las metas que dependan dela
"colaboracinylacooperacin.
Undesafio centralparaeldesarrollodeestehbitoeslograrunequilibrio
apropiadoentresersensiblealosdemsylograrlosobjetivosdelainteraccin.
Porejemplo,sersensible alos sentimientos de los dems significa respetarlos
sinserindulgenteconellosnipermitirqueseanunadistraccinimpropiapara
los objetivosdelainteraccin.Demanerasimilar,responderde maneraapro-
piada a los niveles de conocimiento de los dems significa, primero, calcular
y luego responder de una manera que asegure el logro del objetivo, incluso
cuandolaspersonastienenmuypocooningnconocimientoacercadeunte-
maocuandotienenunagrancantidaddeconocimientoybuscaneldominio.
Para llegar a un equilibrio enestas situaciones se requiere habilidad y com-
prensin,las quese desarrollan coneltiempocomoresultado deexperiencias
ensituacionesvariadas.
282
Hbitos mentales DIMENSiN 5
Unrecursopara
Ejemplos de situaciones en las que puede ser beneficioso res-
ponderdemaneraapropiada a los sentimientos delos demsy
a suniveldeconocimiento
~ Cuandotratas deexpresarunaopinin,es msprobablequelosdems
te escuchen s evalas sus sentimientosy su nivel de conocimiento,y
respondesaellosdeunamaneraapropiada.
~ u n q u e tengasunpuntodevistadiferenteacercadeuntema(porejem-
plo, el medio ambiente,los candidatos polticos o el sector salud), res-
ponderconempata cuandolas personas expresan sus opinionespuede
mejorarlasituacin,enespecialsiparecenperturbadosoestresados.
~ Darunarespuestaapropiadaalossentimientosynivelesdeconocimiento
delosdemspuedeaumentarlas oportunidadesdetenerunacomunica-
cinexitosaconpersonascondiferentesculturasoantecedentes.
Ejemplos deestrategias recomendadasporlas personas queex-
hiben elhbito de responder de manera apropiada a los senti-
mientosy alniveldeconocimientodelosdems
~ Enuna situacin de grupo,es frecuente que las personas se resistan a
compartirsussentimientososuniveldeconocimiento.Existenestrate-
gias de comunicacinquepuedesusarparaaveriguarloquelas perso-
nas sientenopiensan,sinquese sientanacorraladosoincmodos.Una
estrategiaparainvitaraotraspersonas aunaconversacines preguntar
"Has tenido alguna experiencia como esa?" o "T con qu te has
encontrado?"
~ Cuando una interaccin no va porbuen camino y descubres que te
sientesfrustrado,detenteapensarsi estsleyendolasituacinconaten-
cinysirespondesdemaneraapropiada.Tomarteundescanso odarun
paseopuede darte tiempoparapensarbienunasituacin.Luegopue-
desvolveraella,sintindotems empticoycomprensivo.
~ Ellenguaje corporaly los gestos son una parte importante de la co-
municacin. Sin embargo,las personas de culturas diferentes pueden
interpretarelmismogesto de maneras muydiferentes.Educarteacerca
de los matices ylas convenciones de diversas culturas teayudaraop-
timizarla comunicacine incrementartu capacidadparacalcular con
precisinlossentimientosyelniveldeconocimientodelos dems.
~ Trata de ponerte enellugar de la otrapersona.Cmo te sentiras si
estuvierasensusituacin?
losmaestros
-
283
111
DIMENSiN 5 Hbitos mentales
Un recurso para
los maestros
Csikszenthmihalyi (1975].
Beyond boredom and anxiety.
Covey [19901. The 7 habits cif
highly iffictve people.
El xito es la capacidad
para ir de un fracaso al otro
sin perder el entusiasmo.
WINSTON CHURCHILL
Pensamiento creativo
Perseverar
De vez en cuando todos enfrentamos tareas o problemas, ya sea acadmicos o
en el devenir cotidiano, para los que no se ve de inmediato una respuesta o
una solucin. Incluso despus de haber puesto un esfuerzo considerable en una
tarea, puede ser que hayamos avanzado muy poco, o nada. La capacidad para
perseverar -para apegarse a la tarea, permanecer dedicado o comprometido a
encontrar la respuesta- puede ser la clave del xito en estas situaciones. En el
aula, la capacidad de perseverar puede ayudar a los alumnos a aprender ms de
las tareas que representen un desafio acadmico y tambin a prepararlos para
sus empleos. En la vida cotidiana, la perseverancia suele asociarse con la tica
de trabajo. As, muchas personas piensan que la capacidad para perseverar es la
clave para lograr el xito.
hecho de que este hbito mental sea parte del racimo llamado "pensa-
miento creativo" hace evidente que dedicarse a las tareas con intensidad no
significa simplemente negarse a darse por vencido. Significa buscar la ayuda
apropiada, encontrar y probar distintas maneras de abordar una tarea, exami-
narla desde diferentes puntos de vista, desarmarla y volverla a armar y com-
pararla con problemas similares. Todas estas cualidades son cruciales para el
pensamiento creativo.
Ejemplos de situaciones en las que puede ser beneficioso perse-
verar
Cuando perseveras, es ms probable que adquieras conocimiento y
habilidades que al principio parecen muy dificiles de entender o do-
illlnar.
Todo trabajo encierra retos. Tener confianza en tu capacidad para buscar
respuestas y soluciones puede aumentar tu disposicin a aceptar retos y
as convertirte en un empleado ms valioso.
En casi cada rea de trabajo existen ejemplos de personas que han hecho
una contribucin importante gracias a su capacidad para perseverar.
Puede ser que hayan encontrado la manera de dar un mejor servicio,
aumentar las ventas, curar a un paciente o defender a un cliente. Incluso
cuando enfrentaron problemas complejos, no se dieron por vencidos
hasta que no encontraron una solucin.
El resultado de cumplir una meta en ocasiones puede afectar a otros
de manera significativa (por ejemplo, un equipo o un grupo). En estas
situaciones, tu capacidad para mantener la dedicacin y seguir tratando
de encontrar soluciones puede contribuir a que los dems te vean co-
mo un lder valioso para el equipo o como un ejemplo.
284
Hbitos mentales DIMENSiN 5
Unrecursopara
Ejemplos deestrategias recomendadasporlas personas que ex-
hibenelhbitodeperseverar
Antes de comenzaruna tarea complicadao difcil,fija pequeas metas
que te llevarn a lograrla tarea mayor. Hazte cargo de una pequea
metacadavezydateunpremiodespusdecompletarcadauna.
'). Cuandofalles enunatarea demanera continua,identificalos aspectos
delatarea quepuedanestarcontribuyendoaese fracaso y generama-
neras alternativasdelograresapartedelatarea.
Identificaapersonasentuvidaaquienesdebesbuscarcuandotesientas
tentado adarteporvencido enunatarea,as comoaquellas a quienes
debes evitar.Algunas personas son buenas para brindar motivacin e
inspiracin alas dems; otras,desafortunadamente,contribuyen a una
actitudde"dateporvencido".
Generaytenenmenteunaimagenclaradondeseresuelvael problema
ose genereunarespuesta.Visualizarel xitopuederenovartucompro-
miso.
Cuandotesientas agotado en unempleo o unatarea,aljate unpoco.
Daunpaseo,ponalgo demsicaovisitaauncolega.Las personasque
tienenelhbitodeperseverarreportanque,confrecuencia,las mejores
solucionesselespresentanduranteestosrecesos.
Ve ms all del lmite de tu conocimiento ycapacidades
Ir ms all de tus limites significa ms que simplemente aceptar los desafos.
Significabuscar nuevos retos incluso cuando sabes quepodranser riesgosos,
tanto enlo nsico como enlosicolgico.Significa ms que trabajarduro.Sig-
nifica intentarcosas quenoests seguro de poderhacer. Irms all de tus li-
mitesrequierealgo ms queperseveranciao compromiso;requiereelvalorde
intentary de aceptar el fracaso. Sin embargo,mientrasprevalezcanla razny
la cautela,los beneficiosde ir mslejos debernpesarms quelos riesgos, en
especialsi entreesos beneficiosestla emocin,la expansindelconocimien-
toylas capacidades,unaumento enla confianzaylavoluntadparaaceptary
aprenderdeloscontratiemposylosfracasos.
Aunqueirms all deloslimites est aqu,enlalistadelos hbitosmen-
tales, el acento est puesto endesarrollar una tendencia y una capacidad parair
msalldeloslimites,noenhacerlodemanerahabitual.Comomuchosdelos
demshbitosmentales,loimportantees usarlo de manerareflexiva.
losmaestros
..
Pensabaenesocada
momento.
SIRISAACNEWTON,
HABLANDODECMO DESCUBRI
LA LEY DEGRAVEDAD
La valentayla
perseveranciatienenun
talismn mgicoanteelcual
lasdificultadesdesaparecen
ylosobstculosseevaporan
enelaire.
JOHN QUINCYADAMS
Perkins11981]. The mind's best
work.
HarmanyRheingol.d [1984].
Higher creativity.
Covey (1990). The 7habits of
highly rffective people.
Csikszenthmihalyi(1975).
Beyond boredom and anxiety.
Ah, peroelalcancedeun
hombredebesermayorque lo
quetieneensusmanos;si no,
paraqu haycielo?
ROBERTBROWNING
285
111
DIMENSiN 5 Hbitos mentaLes
Unrecurso para
losmaestros
Ejemplosdesituacionesenlas quepuedeserbeneficiosoirms
alldeloslmitesdetusconocimientosy habilidades
Cuandohastrabajadoenelmismoempleodurantemuchotiempoyte
)Debeshacerlascosasque das cuentadeque"tedejasllevar"alolargodelda,usandolamenor
no creespoderhacer.
energaposibleo evitandolas tareasdesafiantes,puedeserelmomento
ELEANORROOSEVELT
para buscar maneras deirms all delos lmites de tuconocimiento
y capacidades en algn aspecto de tus responsabilidades.Esto puede
aumentartuenerga,tuemociny, enltimainstancia,tu
Cuandote das cuentade que ests cayendo enunarutina entuvida
diaria,ir ms all de tus lmites puedehacer quelas rutinas vuelvan a
sertareas desafiantes einteresantes.Irms all de tuslmitespuedeser
tanfcil comojugarenuncampode golfal que considerabas dema-
siado dificil,redecorartucasa enunestilo quesiemprehayas admira-
do,hacerdisfraces nicos paraelda debrujas enlugarde reciclarlas
mismasideas,haceryamasartupropiamasaparapizzao correrenuna
maratn.
Aprenderairms alldeloslmites de tuconocimientoy tus capaci-
dadespuedeserdeparticularimportanciacuandohaymuchoenjue-
go o hay grandes recompensas. Mantenerun empleo,recuperarse de
unaenfermedad,salvarunarelacinoseguirenlaescuelapuedende-
penderdeestacapacidad.
Ejemplosdeestrategiasrecomendadasporpersonasqueexhiben
)Fjateen la tortuga.Slo
elhbitodeirms all dellmitedesusconocimientosy capa-
avanza cuandosacala
cidades
cabeza.
Cuandoparticipesenunatarea,fijaunametaquetedesafIeacompletar
JAMES CONANBRYANT
aspectosdeunatareaenunacantidaddetiempomenoralausual.Lue-
gopresinateparacumplirconellmitedetiempo.
Para descubrir nuevos desafIos potenciales,adopta la prctica de pre-
guntaraotrosloquehacenparairmsalldesuslmites.Susexperien-
ciaspuedenayudarteaidentificarlosretospersonales.
Cuandoencuentrasfrases o dichos queteinspireno temotivenparair
ms all de tus lmites,antalos y mantenlos dondepuedas verlos con
regularidad,porejemploentuagendapersonal,enmarcadosentuofi-
cinaopegadosal refrigerador.
apersonas entuvida quienes teayudenairms lejos ein-
frmales quepuedeser quelas busques cuandosientaslatentacinde
dejartellevar.Demanerainversa,identificaaaquellosaquienesquieres
evitarporqueteconvencendenointentarcosasoporque,sinpensarlo,
sondemasiadoprecavidos.
286
Hbitos mentales DIMENSiN 5
Un recurso para
Generar estndares propios de evaluacin. confiar en ellos y
mantenerlos
Aunque con frecuencia tu trabajo ser evaluado por otros, funcionars de una
manera ms eficiente y efectiva si aplicas con constancia tus propios estndares
de evaluacin mientras trabajas. Cuando generes tu propio conjunto de estn-
dares, puedes tornar en cuenta los estndares que los dems usarn para evaluar
tu trabajo. Sin embargo, puede ser que decidas incluir slo algunos de esos es-
tndares, rechazar o adaptar otros y agregar algunos que slo sean importantes
para ti. Si has generado tus estndares con rigor, confiar en ellos y hacer lo
necesario para cumplirlos ser un proceso natural.
Las personas que exhiben este hbito mental llegan a dirigirse por ellas
mismas, como aprendedores y como trabajadores. Sus logros y su crecimiento
no se ven limitados por otras personas que no comparten sus visiones ni sus
aspiraciones. Son las personas que fijan nuevos estndares en cualquier campo
al que se dediquen.
Ejemplos de situaciones en las que puede ser beneficioso gene-
rar estndares propios de evaluacin, confiar en ellos y mante-
nerlos
"> Es posible que sepas cmo hacer que un maestro te otorgue la califi-
cacin ms alta. Sin embargo, un buen aprendedor tambin fijar sus
propios estndares, cuando sea necesario para llevar el aprendizaje al
mximo.
"> Existen muchos ejemplos de inventores que han desarrollado carreras
exitosas y lucrativas a partir de productos e ideas nuevos (por ejemplo,
Bill Gates). Los inventos exitosos suelen ser el fruto de personas que
generaron y aplicaron sus propios estndares de evaluacin.
"> La historia est llena de ejemplos de individuos que fijaron nuevos es-
tndares que tuvieron influencia sobre las personas y las sociedades. Por
ejemplo, Martn Luther King y Mahatma Gandhi fueron famosos por
fijar estndares que tuvieron influencia sobre el comportamiento de las
personas que queran desafiar al status quo.
"> Los libros In search cifexcellence (Peters y Waterman, 1982) y A passionfor
excellence (peters y Austin, 1985), ambos best sellers, documentan varios
ejemplos de negocios y escuelas que han disfrutado un xito sin pre-
cedentes porque hubo individuos que generaron estndares ms altos
que los comunes en sus productos y servicios, confiaron en ellos y los
mantuvieron.
los maestros
-
Perkins (1986!. Knowledge as
designo
Perkins (1984). "Creativity by
design".
o
<O
o
287
DIMENSiN 5 Hbitos mentales
Unrecursopara
losmaestros
Ejemplosdeestrategiasrecomendadasporpersonasqueexhiben
~ hbito de generarsus propios estndares de evaluacin.con-

Amabile (19831. The social
psychology ofcreatvity.
Perkins (1986). Know!edge as
designo
fiarenellosy mantenerlos
~ Cadavez queests trabajando enfijar estndares personales,haztepre-
guntascomo:"Siyo estuvieraevaluando esto,qumegustaraver?",y
"Cmosabrayo quehicemimejoresfuerzo?" Hablartedeesta ma-
nerapuedemotivarteparaestablecerestndaresaltos.
~ Cuandotesientas aburrido,sinretos osinintersenunproyectootarea,
generaestndaresmsaltosycompromteteconellos,comounamanera
deincrementartuintersyhacerquelatareaseamsdesafiante.
~ Dateuntiempoparaanotartusestndares.Estosirveparadosfines:prime-
ro,tehacedefinirtusestndares conclaridad;segundo,puedesmostrarla
listaorevisarlademaneraregularparadarunenfoqueatutrabajo.
~ Tratadefijar tus estndaresusandounarbrica, unconjuntodecriterios
quedescribe eldesempeoaniveles quepuedencumplirconelestn-
dar,excederloofallar.Elproceso degenerarlarbricapuedeforzartea
articulartuscriteriosconundetalleanmayor.Cuandohayas creadola
rbrica,puedebrindarte una manerade evaluar hasta qu punto ests
manteniendotus estndares.
Generar nuevas maneras de ver una situacin, que estn fuera de los
lmites de Las convenciones estndar
Ya sea para solucionar un problema, analizar una cuestin, aclarar una idea
confusa,tomarunadecisin,explorarunfenmeno o inventarunnuevopro-
ducto, a veces necesitamos mirar una tarea de una manera completamente
diferente.Incluso cuando sabemos esto,puedeser dificil dar una nueva pers-
pectiva a una tarea, enespecial cuando llevamos mucho tiempo inmersos en
ella.Decidirquenecesitamosunanuevamaneradeverunasituacinessloel
primerpaso;parallegarenverdadaverla deunamaneradiferentese necesita
tenerestrategiasyprctica.
Paraalgunaspersonas,latendenciaaverlas situacionesdemanerasnicas
o poco comunes llega de manera natural. Desafortunadamente,las personas
quesonas enocasiones sonconsideradas unpoco extraas cuando compar-
ten sus puntos de vista y, en consecuencia,pueden aprender a guardarse sus
visiones.Al contrario,otraspersonastienenmuchadificultadparaverlas cosas
desdeunngulodiferente.Aunquetalvezse dencuentadequeestnlimitadas
porlas convenciones estndar,puede ser queno sepan cmo zafarse de esos
lmites.Las personasquehacenestodemaneranaturaldescubrenquesucapa-
cidades unrecursoquelessermuytil alolargodesuvida.Quienesbatallan
aprenden que, con ejemplo y prctica, tambin ellos pueden desarrollar este
hbitomental.
288
Hbitos mentales DIMENSiN 5
Ejemplosde situaciones enlas que puede serbeneficioso gene-
rarnuevas maneras dever unasituacin.que estnfuera delos
lmitesdelasconvencionesestndar
Cuandolas tareas acadmicas parezcanpocointeresantes o mundanas,
puedes cambiartu experiencia si miras la tarea de una nueva manera.
Elresultadopuedeserunproductofinal ms creativo,unamejorcalifi-
caciny,cabeesperar,unaumentoenelaprendizaje.
Cuando enfrentes problemas cotidianos complejos, trata de alejarte
mentalmentedelasituacinyverladeunamaneradiferente.Puedeser
quetesientas menos estresado,comoresultado deverqueelproblema
noes tanabrumador,o quedescubrassolucionesms creativas.
Las corporacionessuelenorganizar"tanques deideas",grupos deper-
sonasqueenocasionespasandasosemanastratandodegenerarnuevas
ideas o productos. Puedes ser un importante recurso para la empresa
si eres capaz de dirigiraestos grupos pormedio de ejercicios quelos
ayudenagenerarnuevasideas.
Ejemplosdeestrategiasrecomendadasporpersonasqueexhiben
el hbito de generarnuevas maneras de ver una situacin.que
estnfuera deloslmitesdelasconvencionesestndar
Usaanalogas y metforas paraayudarte averlas cosas de unamanera
diferente.
Usatcnicas delluviadeideasparaforzarte airms all detuprimera
idea.
Cuando busques crear unasolucin o un nuevoproducto o proceso,
genera tus ideas iniciales, djalas por un tiempo y despus vuelve a
ellas.
Haztepreguntas como:"Quataduras innecesarias le estoyponiendo
amipensamiento?"o"Cmoveraunnioestasituacin?"
Buscaapersonas (porejemplo tuhijo,unodetus padres o unamigo)
quenotenganconocimientoniexperienciaconla situacinypdeles
su reaccin o pregntales10 que haran.Enocasiones unapregunta o
uncomentarioinocentete ayudarasalirdetuencierromental.
Unrecursopara
losmaestros

Me acercaba tanto a L que
respiraba s'obre sus lentes.
JOHNNY KERR,jUGADORy
ENTRENADOR RETIRADO
DE LA NBA,ACERCA DE
CMO CUBRAA KAREEM
ABDUL-JABBAR
Hanson. Silver y Strong [1986!.
Teaching styles and strategies.
Un abordaje deL pensamiento
metafrico es La sinctica.
Vase Gordon [1961]. Synectics.
y Gordon (1971). "Architecture
-themakingofmetaphors".
Von Oech (1983). A whack on
!he side oJ the head.
289
111
DIMENSiN 5 Hbitosmentales
Unrecursopara
losmaestros
Bandura ySchunk [1981).
"Developingcompetence,self-
efficacyandintrinsicinterest
throughproximal
self-motivation",
Pars, Lipson y Wxson [19831,
"Becomingastrategicreader"
Pensamiento autorregulado
Supervisa tu propio pensamiento
Estar al tanto de nuestro pensamiento puede ayudarnos a ser ms eficientes,
cometermenoserroresyaprenderde10 quefuncionay10 queno.Cuandoso-
mos conscientesde nuestropensamiento,nosdetenemosdemaneraperidica
y supervisamos las estrategias mentales que hemos estado usando,10 que nos
hemosestadodiciendoyloquevemosennuestrasmentes.Esteprocesopuede
incluirhacerpreguntascomo:"Qumeestoydiciendo enestemomento?"y
"Ques 10 queveo enmi mente?",o decircosas como"Mimentese sigue
dispersando.Necesitoconcentrarmeenestatarea",o"Sihiceeso,10 quedebo
haberestadopensandoes... "
Ejemplosdesituacionesenlas quepuedeserbeneficiososuper-
visarelpropiopensamiento
Cuando no te va bien conninguna tarea, puede ser til detenerte y
poneratencina10 que te ests diciendo o 10 queests viendoentu
mente.Desernecesario,cambialaspalabrasylasimgenesparahacerlas
positivas.
Cuandoestsaprendiendoinformacinohabilidadesnuevas,esimpor-
.-"
tanteestaral tantodecmoestspensandoy enqu.Cuandoeststra-
tando de entenderalgo,porejemplo,revisa si ests usando estrategias
efectivas (porejemplo,hablarcontigomismo,generarimgenesyenla-
zarinformacinnuevaconla antigua).Usar,conconciencia,diferentes
maneras depensarpuedemejorartuaprendizaje al aumentartucom-
prensinyretencindeinformacinnueva.
Muchosatletas olmpicosestnmuyaltantodesupropiopens'amiento
porquese dancuentadehastaqupuntotieneinfluenciaensudesem-
peo. Una parte integral de la prctica es supervisar su pensamiento
paramantenerlotanpositivocomoseaposible.
Conlainvestigacinse hanidentificadomanerasdeayudaralasperso-
nas amejorarsus resultados enexmenesy sus habilidadespara hablar
enpblico,simplementeayudndolasaestaral tantodesupropiopen-
samiento y cambiarlo durante las situaciones de estrs. Cadavez que
enfrentesunasituacinenla quetesientasinseguroo nervioso,super-
visartupensamientopuedeayudarteareducirtusansiedades.
290
Hbitos mentales DIMENSiN 5
,.-:,
Ejemplos de estrategias recomendadas por personas que exhiben
el hbitozl1e supervisar su propio pensamiento
"> Cuandoests haciendo unatarea difcil,ponunreloj quesuene cada
15 minutos,comounasealparaquetedetengasytepreguntes:"En
questoypensandoenestemomento?Mipensamientoestayudn-
domeo dandome?Qudeseo cambiar?"
"> Cuando ests ensayando una nueva habilidad o resolviendo unpro-
blema difcil, mantn cerca de ti una hoja de papel para anotar las
estrategiasmentales quefuncionanparati,paraque puedas repetirtu
xitolaprximavez.
"> Llevaundiariodondeincluyasreflexionesacercadeloqueestspen-
sandodurantediversas actividades enel da (porejemplo,cuandoes-
ts presentandounexameno trabajandoenunproyecto).Reflexiona
acercadeloquetesirvi,loquefue perjudicialy10 queaprendiste.
"> Paraalgunas personas,tenerunalistaderefranes quelosmotivenen10
personaloles deninspiracines unrecursotil durantelosmomentos
difciles.Cuandoencuentres-enuncartel,enunlibro,enlas palabras
de unmaestro,entuiglesia,enunapelculao envozdeunpariente--
un dicho o una frase que sea particularmente estimulante, antalo y
leeloenocasionesparamantenerlaideafresca entumente.
PLanear de manera apropiada
La planeacin es unhbito quelos maestros, como es obvio, desean que los
alumnosdesarrollen.Puedehacersedemaneramuysueltaoimplicarunproce-
so.Esteprocesopuedeincluirdefinirunobjetivodemodometdicoidentificar
lospasosnecesariosparalograrelobjetivo,anticiparlosproblemaspotenciales,
asignarresponsabilidadesycrearuncalendarioconpuntosdecontroL
Enlaescuelayenlavidacotidianaaprendemosque,si se tomaeltiempo
paracrearunplan,se aumentalasposibilidadesdequelosobjetivos---seanin-
dividuales o degrupo- selogren.Quieneshanestudiadolafijacindemetas
afirman queplanearsignificams quesimplementetenerenmentelos pasos;
paralograrsu mayor efectividad,los planes debenverbalizarse o escribirse.El
retoesentendercundosenecesitaunplanytomarseel tiempoparaverbalizar
o registrarelplan,demaneraqueseleuseparalograrlosobjetivos.
Ejemplos de situaciones en las que puede ser beneficioso planear
de manera apropiada
")Enla escuelaoenla vida cotidiana,puede haberperiodos durantelos
cualesenfrentesmuchasexigencias,todasalavez.Unaplaneacincui-
dadosapuededisminuirtuestrsyllevaralmximotuefectividad.
Unrecursopara
losmaestros
Cambia tus pensamientos
y cambiars tu mundo.
NORMANVINCENTPEALE
Schank y Abelson (19771.
Scripts, plans, goals and
understandng.
No haba empezado a
llover cuando No construy
el arca.
HOWARDRUFF
291
DIMENSiN 5 Hbitos mentales
Unrecurso para
losmaestros
~ La planeacinpuedeserde especialutilidadcuandotrab.:gas encualquier
..
tipo de proyecto alargo plazo,al ayudar a asegurar que las cosas no se
posponganhasta el final. Paraunproyecto de equipo,la planeacines
especialmentecrucialparaasegurarse de quecadapersonaconozcasus
responsabilidades.
El queno mirahacia ~ Alolargo deunavidaexistenhitosquedebenplanearse.Iralauniver-
adelantesequedaatrs.
sidad,casarse,formarunafamiliayjubilarsesonejemplosdecoyunturas
PROVERBIOESPAOL
cruciales que pueden,porsupuesto, recibir la influencia de la suerte,
la coincidenciao el capricho.Sinembargo,la mayora de las personas
estaradeacuerdoenqueplanearparaestoshitosimportantesaumenta
lasposibilidadesderesultadospositivos.
~ En casi todos los empleos es posible que uno se vea involucrado en
~
grandesproyectos.Lacapacidadparacreareinstrumentarplanes deta-
llados no slo puede contribuiral proyecto,tambin puede aumentar
tu valorcomoempleadoamedidaquetevuelves conocidoportuha-
.--....
bilidadparadisearyponerenmarchaplanescomplejos.
~ Lacapacidadparaplanearpuede,de hecho,convertirseenunacarrera.
Los planeadoresfinancieros,de fiestas y de proyectos de construccin
sonejemplos depersonasquehan combinadosus capacidades depla-
neacinconotrosinteresesyhabilidadesparalabrarcarrerasbienremu-
neradas.
Ejemplosdeestrategiasrecomendadasporpersonasqueexhiben
elhbitodeplaneardemaneraapropiada
~ Cercirate de que cada plan tenga tUl objetivo deflnido con claridad.
Esdificilplanearo sabersitUl planfuncion cuandoel resultado quese
identificaesvago.Porejemplo:"Vayabajardepeso"o"Vamosaayudar
anuestros alumnos apensarmejor" sonobjetivos demasiado generales.
Sertanespecficocomoseaposibleayudaadirigirelplan;porejemplo,
puedes replantear tus objetivos diciendo:"Voy abajar cincokilos antes
del 1dejunio"o"Vamosaayudaranuestrosalumnosamejorarsurazo-
namientoinductivocuandoleandesuslibrosdetexto".
~ Usarunformatoparticular,unplaneadoro unorganizadorparaanotar
el planpuedeasegurar que sea completo y facil de usar.Ensu forma
mssimple,unorganizadorpuedeincluirlossiguientescomponentes:
QU SE DEBE LOGRAR? PARA CUNDO? POR QUIN?
292
Hbitos mentales DIMENSiN 5
Unrecursopara
losmaestros
~ Cuando tengas proyectos u objetivosalargo plazo,identificaobjetivos _ ..._ ~
acortoplazo o puntosdecontrolquedebenlograrsey celebrarse du-
rante el camino. Puedes usar smbolos o "palomitas" para marcar los
objetivoslogrados.
~ Dadoqueconfrecuenciahayquereformarlosplanes originales,es una
buenaidea revisar tuplan conregularidad,evaluar cmo est funcio-
nandoyluegohacerlas revisionesnecesarias.
~ Cuandoestscreandounplanparaunproyectocomplejo,buscaaotros
quehayanestado involucrados enproyectossimilaresy pdeles quere-
visentuplan.Hazpreguntasespecficas relacionadascontus preocupa-
cionesyanmalosareflexionarenloquehabranhechodeotramanera
ensu proyecto,qu precauciones ofrecerany10 quedesegurovolve-
ranahacer.
~ Las tiendasdeartculosparaoficinavendenplaneadoresparacasicual-
quierproyectoyesquemade tiempos.Sinoeres particularmentehbil
paradiseartupropioplaneador,comprauno.
~ Se ofrecen cursos para ayudar a las personas a aprender a ser mejores
planeadores.Sitienesdebilidades enestarea,inscnoeteenunodeellos.
Identificar yusar los recursos necesarios
Cuandoalentamosalos alumnosparaquetrabajenduro,paraquevayanmsall
Schunk t1990J. "Goal setting
andself-efficacyduringse1f-
desuslmitesyparaquecreanenellos mismos,tambinpuedeserquenecesite-
regulatedlearning".
mosrecordarles queconfrecuencia elxito depende de buscarayuda,es decir,
Covey 11990). The 7 habits of
highly effective people.
de buscar los recursos humanos, financieros, materiales y de informacin que
contribuirnalaterminacinde unatareao al logro deunameta.Las personas
exitosassuelenatribuirmuchodesuxitoalosrecursos-tantohumanoscomo
otros- quecontribuyeronasusesfuerzosalolargodesucamino.
Paraestaral tanto delos recursos necesarios se requiereunciclo de eva-
luacin de cules recursos se necesitan, determinar su disponibilidad,lograr
accesoaellos,usarlosdeunamaneraapropiadayreevaluarcontinuamentepara
identificarrecursos adicionalesmientrasse trabaja.Enlasociedad tecnolgica
que disfrutamos hoy, cada paso deeste ciclo se puedemejorar coneluso de
sistemasdecomunicacineinformacin.
Ejemplosdesituacionesenlas quepuedeserbeneficiosoidenti-
ficary usarlosrecursosnecesarios
~ Cadada de clases es importante usarlos numerosos recursos disponi-
bles para uno bajo el mismo techo: maestros, libros, equipo, colegas,
asesores,medioselectrnicosy, enespecial,tiempo.
293
DIMENSiN 5 Hbitos mentales
Un recurso para
los maestros
Las personas que han tenido xito en casi cualquier campo se han en-
..
frentado a muchas situaciones que requeran que confiaran no slo en
sus propios recursos personales sino en el dinero, el tiempo, el apoyo y
las ideas de otras personas. Las figuras del deporte suelen describir su
bsqueda del entrenador ideal; quienes se dedican al mundo del espec-
tculo y al arte cuentan historias de cmo recibieron apoyo de mece-
nas; los escritores dedican sus obras a mentores de quienes han recibido
apoyo e ideas.
En muchas ocasiones, identificar los recursos necesarios ayudar a que
uno cumpla sus responsabilidades como miembro de una familia. La
mayora de los padres con experiencia, por ejemplo, podran describir
numerosas ocasiones en las que tuvieron que identificar y buscar ayuda
y consejo para criar a sus hijos. Las personas que deben cuidar a padres
ancianos a veces sienten la necesidad de buscar sugerencias, ayuda pro-
fesional o apoyo sicolgico.
Uno de los grandes objetivos de la vida, mantener la propia salud, de-
pende cada vez ms de encontrar y hacer uso de recursos, ya sea buscar
una segunda opinin en cuestiones de salud, encontrar a un compaero
de ejercicio o contratar a un entrenador personal.
Ejemplos de estrategias recomendadas por las personas que ex-
hiben el hbito de identificar y usar los recursos necesarios
Cuando ests trabajando en una tarea o una situacin compleja, co-
mienza por hacer una lista que incluya 10 que se necesita, 10 que hay
disponible, lo que no est disponible y otros recursos que pueden rem-
plazar a los que no estn disponibles.
Antes de comenzar un proyecto o una tarea, busca a otros que hayan
estado involucrados en tipos similares de proyectos y averigua lo que
necesitaron. Esto puede ayudarte a cerciorarte de no haber pasado por
alto algunos recursos naturales y puede proporcionar ideas para obtener
los recursos que ya hayas identificado.
Pregntate con regularidad: "Qu ms hay disponible para m, o qu
puedo poner a mi disposicin que vaya a contribuir a este proceso?"
Hablarte as puede ayudarte a estar alerta a recursos que de otra manera
se te podran escapar.
294
Hbitos mentales DIMENSIN 5
Unrecursopara
losmaestros
Responder de manera apropiada a la retroalimentacin
-
Buscar retroalimentaciny darle respuesta da a saber que a uno le importa
tener xito y que reconoce que la autoevaluacin, aunque necesaria, puede
no ser suficiente paralograr el mximo xito. Significa que uno escucha los
comentariosdelotroconla menteabierta,porquedavaloraloqueescuchay
desea mejorarsu desempeo.Sinembargo,sersensible alaretroalimentacin
nosignifica que unodebaestarde acuerdo o emprenderacciones apartir de
cadasugerencia;loques significaes queunoescucha,reflexionay emprende
las accionesapropiadas,entrelas quepuedeestardesecharelconsejo.
Ejemplos de situaciones en las que puede ser beneficioso res-
ponder a la retroalimentacin de una manera adecuada
") Cuandoests trabajando enunatarearepetitiva,puedeserquedescu-
brasqueteestsencasillando.Puedesertilsolicitaroescucharlasideas
dealguienmsacercadecmomejorareldesempeooevitarloserro-
res pordescuido.
")Si tienesqueterminarunproyectoescolaroponerenmarchaunplan,
puede ser til que pidas a alguien que te d retroalimentacin.Esto
puedeayudarteaqueel proyectotengams enfoque,queseamscon-
cienzudo y preciso.Tan slo elproceso depedirla retroalimentacin
puedeayudarteamantenerla concentracin.
")Siestshablandoenpblico,puedesobtenerretroalimentacindeellos.
Observa ellenguaje corporal,solicitarespuestas durantela exposicin
yhazlas adaptacionesnecesarias.
") Cuando ests esforzndote para lograr cualquier tarea complejay de
largoplazo(porejemplo,darmantenimientoatucomputadora),esim-
portante buscar, de manera activa,la retroalimentacin. Sersensible a
laretroalimentacinpuedeayudaramantenerteenlavacorrecta,per-
mitirtecorregirsi las cosas novanbieneincrementartusprobabilida-
desdexito.
Ejemplos de estrategias recomendadas por las personas que ex-
hiben el hbito de responder a la retroalimentacin de manera
apropiada
") Cuando ests dedicado aunatareadifcil,detenteenocasionesy pre-
guntaaotrapersonasu opininacercadelo quehas hecho.Asegrate
de hacerpreguntas especficas,como"Cmo te parece quefunciona
esto.?","Q' uecamb' lOS h' anas a1amaneracomo estoy resol' Vlendo es-
to?"y"Dimeloqueestoy haciendobieny culcomponentedelata-
rea consideras ms importante". Conpreguntas directas y especficas
obtendrslosconsejosms tiles.
Resnick [1987]. Education and
learning to think.
Pressley y Levin 11983bJ.
Cognitive strategy research:
psychologcalfoundations.
Pressley y Levin (1983aJ.
Cognitive strategy research:
educational applications.
295
DIMENSiN5 Hbitosmentales
Unrecursopara
losmaestros
-
Covey(1990]. The 7habits qf
highly wective people.
Hansen (1992). "Lteracy
portfolios".
Resnick(1987].Educaton and
learning to think.
Cuandoests creandounplandeaccinparacumplirconunobjetivo
especfico (porejemplo,entrenarpara unlargo viaje en bicicleta),in-
cluyeentuplanexactamentecundoy dequinbuscars retroalimen-
tacin. Incluye a personas que tengan algo de experiencia enel rea
para que te puedanayudaraidentificarlas seales o las marcas que te
permitansabersivas o noenladireccincorrecta.
Cuandoests creando unnuevoplanenel trabajo,pideretroalimenta-
cinatus colegas.Mientrasescuchastomanotas.Evitaaceptarorecha-
zar la retroalimentacinhasta despus, cuando tengas oportunidad de
reflexionaracercadelas ideasdecadapersona.
Habrocasionesenlas quenecesitespreparartepararecibirretroalimen-
tacin.Porejemplo,sisabes quetiendesaponertealadefensivarespecto
ala retroalimentacin ensituaciones particulares o viniendo de ciertas
personas,prepratetratandodesertanabiertocomoseaposible.
Evaluarlaefectividaddelasacciones
. "
Cuandoevalaslaefectividaddetusacciones,actas comotupropioobserva-
dor de procesos.Este tipo de autoevaluacin implica salir continuamente de
tutrabajo,mirar10 que ests lograndoy luego evaluar concunto xito ests
lograndola tarea o el objetivo.Puedeser quete ests haciendopreguntas,va-
lidando o repensando tu enfoque,decidiendo si mantienes tuplan de accin
o si comienzas de nuevo y aprendiendo si parala prximavez cambiaras tu
forma dehacerloy dequmanera.Paraexhibirestehbitomentalse requiere
disciplinayuncompromisoconlos altos estndares.
Ejemplosdesituacionesenlas quepuedeserbeneficiosoevaluar
laefectividaddelas acciones
Cadavezqueestscomenzandoalgonuevooqueintenteshaceralgopor
primeravez,evaluartusaccionesmientras10haces teayudaaaprenderde
tuserroresypuedecambiarlamaneraenlaquetedesempeesenelfuturo.
Cuandoests enseandoaalguienms cmohaceralgo,puedeserque
descubrasquenecesitasevaluartuspropiasaccionesconelfindepoder
tenerinfluenciasobreotros.
Cuandotienesxitoconalgntipodetarea,comoorganizaractosim-
portantes,es tilevaluarlaefectividaddetusdecisionesyaccionespara
quepuedasrepetiresosxitos.
Si ests involucrado en un proyecto que incluya a varias personas, al
articularcmoevalaslaefectividad de tu partedel trabajopuedesser
capazdedaraotrosunaoportunidadparaquehaganlomismo,contri-
buyendoas aldesempeodelequipoensutotalidad.
296
Hbitos mentales DIMENSiN 5
Un recurso para
Ejemplos de estrategias recomendadas por las personas que ex-
hiben el hbito de evaluar la efectividad de sus acciones
En cuanto hayas terminado de trabajar en algn proyecto desafiante,
de largo plazo, pregntate: "Qu har de diferente manera la prxima
vez?, Qu har igual?" Hablar con uno mismo es una de las maneras
ms comunes de auto evaluarse.
Como ya se dijo, escribir tu plan es una buena prctica que se puede
usar durante cualquier proyecto. Tambin te permite regresar y evaluar
cada fase de manera metdica. Este registro escrito queda disponible
para ti en futuras empresas similares.
Cuando hayas terminado un proyecto o una tarea (por ejemplo, pintar
un cuarto), busca las estrategias que han usado otras personas para ser
exitosas en esa rea (por ejemplo, pintores exitosos) y compara tus tc-
ticas con las de ellos. Busca las maneras en las que podras cambiar tu
comportamiento para ser ms exitoso en el futuro.
Cuando ests tratando de mejorar tu capacidad para usar un proceso
complejo, siempre es til dividir el proceso en partes pequeas. Esto te
permite evaluar cada parte, en lugar de examinar el total, y disminuye la
probabilidad de que te sientas abrumado por las mejoras que necesitas
hacer.
los maestros
..
Cuando acabaste de
cambiar, ests acabado.
BRUCE BARTON
297
DIMENSiN 5 Hbitosmentales
Planeacindeunidades
-
Planeacin de unidades: Dimensin 5
Para planearla Dimensin 5se requiere haceryresponder a la siguiente pregunta
general:
Qu se har para ayudar a LDS aLumnos a
desarrollar hbitos mentaLes productivos?
A continuacinse presenta,paso porpaso,unproceso queleservirde gua
para responder a esta pregunta.Encada paso se le pide que responda a una
preguntaclave o queproporcioneinformacinespecfica.Enla guade pla-
neacin hay unlugar (vase la pgina 302) donde ustedpuede registrar sus
ideas, apuntes, decisiones y actividades planeadas. Unagua muestra de pla-
neacin se hallenado conunaunidad hipottica de ciencias sociales acerca
de Colorado (se eligi este tema para la unidad porque,con algunos cam-
bios,podrausarse para unaunidadacerca de cualquierestado o reginy en
cualquierniveldedesarrollo.Encontrarlaunidadcompletaenel captulo6,
"Ahora,todojunto").
Paso 1
Existenmetasopreocupacionesenrelacin
conloshbitos mentales delosalumnos
") engeneral?
") enrelacinconestaunidadespecfica?
Pararesponderaestaspreguntas,hagalosiguiente:
") Identifiquecualquiercosaquehayanotado,engeneral,acercadelco-
nocimientoquelosalumnostengandeloshbitosmentales,odeluso
que les den. Por ejemplo, puede ser que usted haya observado que
los alumnos raravez se detienenaidentificarlos recursos necesarios
antes de planear o que se resisten a decir algo cuando no tienenlas
cosas claras.
") Piense en las actividades, experiencias y tareas que se incluirn enla
unidadeidentifiqueloshbitosmentalesquecontribuirnaldesempe-
odelos alumnos o asu nivel de aprendizaje.Porejemplo,puedeser
queenlaDimensin4hayaunatareaparticularmentedificilquelleve
alosalumnosairmsall,o puedehaberundebateenclaseduranteel
cuallosalumnosnecesitanescucharalos demsconatencin.
298
Hbitosmentales DIMENSiN 5
Planeacin de unidades
Paso2
-
Quseharparasolucionarestosobjetivosopreocupaciones?
Esta pregunta tiene dos partes, como sigue:
Paso 2a
En loespecfico,seharalgoparaayudaralosalumnos...
Pensamiento crtico
aserprecisosybuscarlaprecisin?
aserclarosybuscarlaclaridad?
amanteneruna menteabierta?
acontenerlaimpulsividad?
aasumiruna posicincuandola situacinloamerite?
a responder de manera apropiada a los sentimientos y el nivel de
conocimientodelosdems?
Pensamiento creativo
aperseverar?
airmsalldeloslmitesdesuconocimientoyhabilidades?
a generar sus propios estndares de evaluacin, confiar en ellos y
mantenerlos?
agenerarnuevas maneras de ver una situacin, que estn fuera de las
fronterasde lasconvencionesestndar?
Pensamiento autorregulado
asupervisarsu propiopensamiento?
aplanearde maneraapropiada?
aidentificaryusarlosrecursosnecesarios?
adarunarespuestaapropiadaalaretroalimentacin?
aevaluarlaefectividaddesusacciones?
Identifique los hbitos mentales especficos que 10 ayudarn a resolver sus ob-
jetivos y preocupaciones.
299
11
DIMENSiN 5 Hbitos mentales
Planeacindeunidades
Paso 2b
Describa Lo que se har.
Describa la accin especfica que emprender o las actividades y estrategias
que utilizar. Puedeconvenirle considerarlas estrategias que se hansugerido
anteriormenteenestaseccindelmanual.Sonlas siguientes:
1. Ayude a los alumnos a entender los hbitos mentales.
Facilitela discusindecadahbitoenelaula.
Use ejemplos,sacados de la literaturay de los temas de actualidad,de
personas queestnusandoloshbitos endiferentessituaciones.
Compartaancdotaspersonales quetenganrelacinconunhbito.
Tomenotadelcomportamientodelosalumnosquedemuestrequepo-
seenunhbitoparticular,yetiqutelo.
Pidaalosalumnos queidentifiquenasushroesomentorespersonales
y quedescribanhastaqupuntoellossonejemplodehbitosmentales
especficos.
Pida alos alumnos que creen carteles que ilustrensu comprensin de
los hbitos.
2. Ayude a los alumnos a identificar y desarrollar estrategias rela-
cionadas con los hbitos mentales.
Useelpensamientoenvozaltaparademostrarestrategiasespecficas.
Pidaalosalumnosquecompartansuspropiasestrategias.
Animealos alumnos aencontrarejemplos deestrategiasmencionadas
enlaliteraturaylossucesosdeactualidad.
Pidaalos alumnosqueentrevistenaotros(porejemplo,padres,amigos
ovecinos) paraidentificarestrategias.
Cadatrimestre osemestre,pidaalos alumnos queidentifiquenunh-
bitomentalqueles gustaradesarrollaryquese concentrenenl.
3. Cree, en el aula y en la escuela, una cultura que anime al de-
sarrollo y al uso de los hbitos mentales.
Sirvademodeloparaloshbitos.
Integrelos hbitosalas rutinasyactividadesdiariasenelaula.
Desarrolle y exhiba carteles, iconos y otras representaciones visuales
paraexpresarlaimportanciadelos hbitosmentalesproductivos.
Cuandoseaapropiado,pidaalosalumnosquese concentrenenhbitos
mentales especficos o pdales que identifiquen hbitos que les seran
tilesmientrastrabajanentareas difciles.
300
Hbitos mentales DIMENSiN 5
Planeacin de unidades
4. Proporcione un refuerzo positivo a los alumnos que exhiban los
-
hbitos mentales.
'); Nombre a "observadores de procesos", alumnos que estn atentos a los
ejemplos positivos de otros alumnos que demuestran tener los hbitos.
'); Pida a los alumnos que autoevalen su uso de los hbitos especficos.
'); D a los alumnos retroalimentacin acerca de una ficha de trabajo o de
un reporte de progreso.
301
DIMENSiN 5 Hbitosmentales
GUA DE PLANEACIN DE LA DIMENSiN 5 UNIDAD: COLORADO
PASO 1
Existenobjetivosopreocupacio-
nesen relacincon loshbitos
mentaLes delosalumnos
engeneral?
en relacincon esta
unidadespecfica?
Llegesemomentodelaoen
elque losalumnosrealmente
pierdenelinters.La energa
estbaja;sLo secumplecon
lomnimo,inclusoen losbue-
nosalumnos.
Losalumnossabenquese de-
beplanearantesdecomenzar,
peronolohacencon constan-
cianiconeficiencia.Latarea
deinvestigacinexperimental
dependerdeunaplaneacin
yun seguimientocuidadosos.
PASO 2
Qusehar pararesolverestosobjetivosopreocupaciones?
Especficamente,seharalgo
paraayudaralosalumnos...
Pensamiento crtico
_ aserprecisosybuscarlaprecisin?
aserclarosybuscarlaclaridad?
amanteneruna menteabierta?
acontenerlaimpulsividad?
_ aasumiruna posicincuandola
situacinloamerite?
aresponderdemaneraapropiadaalos
sentimientosyelniveldeconocimiento
delosdems?
Pensamiento creativo
./aperseverar?
./ airmsaLl deloslmitesdesu
conocimientoyhabilidades?
_ agenerarsuspropiosestndaresde
evaluacin,confiaren ellosy
mantenerlos?
_ agenerarnuevasmanerasdever
unasituacin,queestnfueradelas
fronterasdelasconvencionesestndar?
Pensamiento autorreguLado
_ asupervisarsu propiopensamiento?
./ aplaneardemaneraapropiada?
_ aidentificaryusarlosrecursos
necesarios?
_ adarunarespuestaapropiadaala
retroalimentacin?
aevaluarlaefectividadde susacciones?
Describaloquesehar
Voyatratarde inyectarlesun
pocodeenergadandorefuer-
zosverbalesalosalumnos
cuandovayan msalldesus
lmitesoperseveren.Creo que
es elmomentodeentregaral-
gunoscertificadosdemrito
cuandolosalumnosexhiban
estoshbitos.
Voyadaralosalumnosunafor-
madeplaneacinparaquela
tenganensuescritorio.La usa-
rparaguiaralgunasdiscusio-
nesacercade la planeaciny
luegodemostrarcmoseusa
laforma. Devezencuandovoy
apediralosaLumnosqueescri-
ban,ensusbitcorasdeapren-
dizaje,cmovasu planeacin.
..
302
CAPTULO
Ahoratodojunto
Comose explic enlaintroduccin de este manual,unode los usos prima-
rios delmodelode Dimensionesdelaprendizaje es comounaestructurapara
planearunidades de instruccin.Al final del captulo correspondiente a cada
dimensin,se explicaunprocesoyse danejemplosparalaplaneacinde una
unidad de ciencias sociales acerca del estado de Colorado. Las unidades de
estudioquehansidoplaneadasconelmodelodeDimensionesdelaprendizaje
puedensercortas-esdecir,queseaplicanenunperiododeslotresoc!latro
das- o largas --quese extienden dos semanas o ms. La extensinrecibir
lainfluenciade unacantidadde factores,incluyendocuntoconocimientose
buscagenerar,laedaddelosalumnosysuniveldeinters.Estaseccin,"Ahora
todojunto",trata de la manera enla que un maestro puede integrar cinco
.aspectos que se debe considerar, uno en relacin con el otro, para que una
unidad sea efectiva enverdad.Esos aspectos son: 1.Los contenidos a cubrir.
2.Cmose evaluaralos alumnos.3.Cmose asignarnlas calificaciones.4.
Qusecuenciaseguirla instruccin.5.Cmose usarnlas conferencias.
CONTENIDOS
Ya sea una unidad corta o larga, trate de matemticas o ciencias sociales, o
vaya dirigida al primero de primaria o al tercero de preparatoria, el proceso
deplaneacin requiere que elplaneadordecurrculos considere cada unade
las cincodimensiones.Las preguntascentralesquese haidentificadoparacada
dimensinincluyenlas siguientes:
Dimensin 1
Qu se har para ayudar a los alumnos a desarrollar actitudes
y percepciones positivas?
"), Existen objetivos o preocupaciones enrelacin conlas actitudes yla per-
cepcinde losalumnos
"), engeneral?
"), enrelacinconesta unidadespecfica?
303
----
CAPTULO 6 Ahora. todo junto
Contenidos
Quse harparadaratencinaestos objetivoso preocupaciones?
Enlo especfico,se haralgoparaayudaralos alumnos

asentirseaceptadosporsus maestrosysus compaeros?
aexperimentarunasensacinde comodidadyorden?
apercibirlas tareas comovaliosas einteresantes?
acreerquetienenla capacidadylos recursos paraterminarlas tareas?
aentenderytenerclaridadacercadelas tareas?
Dimensin 2: Declarativo
Qu se har para ayudar a los alumnos a adquirir e integrar
el conocimiento declarativo?
Quconocimientodeclarativoestarnlosalumnosenprocesodeadquirire
integrar?Comoresultadodeestaunidad,losalumnossabrnoentendern...
Quexperienciasoactividadesse usarnparaayudaralos alumnosaadqui-
rireintegrareste conocimiento?
Qu estrategias se utilizar para ayudar alos alumnos a construir sentido
paraesteconocimiento,organizarloy almacenarlo?
Dimensin 2: Procedimental
Qu se har para ayudar a los alumnos a adquirir e integrar
el conocimiento procedimental?
Cules elconocimientoprocedimentalquelosalumnosestarnenproceso
de adquirir e integrar? Comoresultado de esta unidad,los alumnos sern
capacesde...
Questrategiasseutilizarparaayudaralosalumnosaconstruirmodelospara
elconocimientoprocedimental,darleformaeinteriorizarlo?
Dimensin 3
Qu se har para ayudar a los alumnos a extender y refinar
el conocimiento?
Culserel conocimientoquelos alumnosvanaextendery refinar?En10
especfico,los alumnos extendernyrefinarnsu comprensinde...
Cules elprocesode razonamientoquelos alumnosusarn?
304
Ahora, todo junto CAPTULO 6
Contenidos
.._----- Dimensin 4
Qu se har para ayudar a los alumnos a usar el conocimiento
de una manera significativa?
Cul ser el conocimiento que los alumnos estarn usando de manera signi-
ficativa? En 10 especfico, los alumnos estarn demostrando su comprensin
o su capacidad para ...
Cul ser el proceso de razonamiento que los alumnos estarn usando?
Dimensin 5
Qu se har para ayudar a los alumnos a desarrollar hbitos
mentales productivos?
Existen objetivos o preocupaciones en relacin con los hbitos mentales de
los alumnos
en general?
en relacin con esta unidad especfica?
Qu se har para dar atencin a estos objetivos o preocupaciones? En 10
especfico, se har algo para ayudar a los alumnos
a ser precisos y buscar la precisin?
a ser claros y buscar la claridad?
a mantener la mente abierta?
a contener la impulsividad?
a asumir una posicin cuando la situacin 10 amerite?
a responder de una manera apropiada a los sentimientos y el nivel de
conocimiento de los dems?
a perseverar?
a ir ms all de los lmites de su conocimiento y sus capacidades?
a generar sus propios estndares de evaluacin, confiar en ellos y mante-
nerlos?
a generar nuevas maneras de ver una situacin, que rebasen los lmites
de las convenciones estndar?
a supervisar su propio pensamiento?
a planear de manera apropiada?
a identificar y usar los recursos necesarios?
a responder a la retroalimentacin de una manera apropiada?
a evaluar la efectividad de sus acciones?
305
CAPTULO 6 Ahora, todo junto
Contenidos
El plan completo para la unidad Colorado, donde se responde a cada una de las
preguntas centrales para cada dimensin, aparece al final de este captulo.

Aunque estas preguntas se presentan en una secuencia paso por paso, la
realidad es que la planeacin rara vez es un proceso lineal. Una persona que
est planeando una unidad puede comenzar por la Dimensin 4, planear luego
la 2 y la 3 y despus, a partir de las decisiones tomadas en esas dimensiones, re-
gresar y cambiar las decisiones que haba tomado al principio para la 4. Tal vez
la nica manera realmente constante de ver la planeacin es que las preguntas
en relacin con las actitudes y las percepciones (Dimensin 1) y los hbitos
mentales (Dimensin 5) se responden al final. Esto se debe a que muchos de
los objetivos y las preocupaciones en estas dimensiones no son evidentes hasta
que se ha planeado las dimensiones 2,3 Y4.
Aunque vara mucho el orden en el que las personas planean las dimensio-
nes, hacer y responder las preguntas para cada dimensin es crucial para el proce-
so de planeacin. Con esto se garantiza que se ponga atencin al considerar cada
parte del proceso de aprendizaje durante la planeacin. Pero, sera un error con-
cluir que cada dimensin tiene un papel igual en cada unidad. A veces, cuando se
est haciendo las preguntas que se relacionan con una dimensin en particular,
usted decidir que poco o nada se har en relacin con esa dimensin durante esa
unidad. Debido al enfoque especfico de una unidad, puede ser que una dimen-
sin domine o se le reste importancia. A continuacin se presentan explicacio-
nes de tres modelos de planeacin; cada uno representa un enfoque diferente y,
por tanto, un acento diferente en las dimensiones en lo particular.
Modelo 1: enfoque en el conocimiento
Cuando usa el modelo 1, el maestro se concentra en la Dimensin 2, la adquisi-
cin e integracin del conocimiento declarativo y procedimental. Esto signifICa
que la unidad se concentra en conceptos, generalizaciones/principios, habilida-
des o procesos especficos. Todo 10 que sucede en el aula est al "servicio" de
estos objetivos de aprendizaje. As, el maestro elige actividades para extender y
refmar (Dimensin 3) y tareas que requieren que los alumnos usen con sentido
el conocimiento identificado (Dimensin 4). La secuencia de planeacin para
este modelo puede incluir los siguientes pasos:
Paso 1
Identifique el conocimiento declarativo y procedimental (Dimensin 2) que
ser el foco de la unidad.
Paso 2
Cree actividades de extensin y refinacin (Dimensin 3) que refuercen y
profundicen la comprensin que los alumnos tienen del conocimiento decla-
rativo y procedimental identificado en el paso 1.
306
Ahora, todo junto CAPTUL06
. _ ~ _ .. _--
Contenidos ..
Paso 3
Disee una tarea que requiera que los alumnos den un uso significativo al
conocimiento (Dimensin 4). El conocimiento buscado debe serel conoci-
mientodeclarativoyprocedimentalquese identificenelpaso 1.
Elmodelo 1tienelas siguientes caractersticas generales:
~ El conocimiento identificado en la Dimensin 2 se selecciona porque
el planeador10 considera importante para todos los alumnos o porque
es conocimientoimportanterelacionado conlos estndares y niveles del
distrito o delestado.
~ Cuando el enfoque est enel conocimiento declarativo,se debeidenti-
ficar conceptos y generalizaciones/principios (lo contrario de los datos
,..--....-.
discretos). Cuando el enfoque est en el conocimiento procedimental,
tambinse debeidentificarelconocimientodeclarativoimportanterela-
cionadoconesos procedimientos.
~ Tanto las tareas de la Dimensin 3 como las de la 4 son medios para
mejorarlacomprensinquelosalumnostienen delconocimientoiden-
tificado,o su habilidadconl.
~ Es usual que slo se incluya en las unidades una tarea que exija a los
alumnosunusosignificativodelconocimiento(Dimensin4),yelmaes-
tro se cerciorade quelos alumnos sepan quela tarea requiere eluso del
conocimientoidentificadoenel paso 1.
Modelo 2: enfoque en las cuestiones
Cuandoseusaestemodelo,hayqueconcentrarseenlaDimensin4,elusosig-
nificativodelconocimiento.Enloespecfico,hayqueidentificarunacuestin
enrelacinconeltemageneraldelaunidadydecidirquclasedetareapuede
asociarse conla cuestin.Porejemplo,si hay unacuestinacercade cmoo
porqusucedi algo,la investigacin histricase convertir enel centro de
launidad.Si hayalgnfenmeno porestudiar,lainvestigacinexperimental
seconvertirenelfocodelaunidad,yas,sucesivamente.Cuandohayaidenti-
ficadolacuestinysutarearelacionada,identifiqueelconocimientodeclara-
tivo y procedimental (Dimensin2) y las actividades paraextendery refinar
(Dimensin3) necesarias paraterminarlatarea.Eltrabajoenlas dimensiones
2y3dafundamentoalatareaqueseleccion.Elprocesodeplaneacinparael
modelo2puederepresentarsedelasiguientemanera:
Paso 1
Identifiqueunacuestinimportanteysutarearelacionada,dondeserequieraque
losalumnosusenelconocimientodeunamanerasignificativa(Dimensin4).
307
CAPTULO 6 Ahora, todojunto
Contenidos
Paso2
-
Identifique el conocimiento declarativo y procedimental (Dimensin2) que
se necesitaparaterminarlatarea.
Paso3
Identifique las actividades para refinar y extender (Dimensin 3) necesarias
paramejorarlacomprensinquelos alumnostienendelconocimientodecla-
rativoyprocedimental.
Elmodelo2 tienelas siguientes caractersticas generales:
')Launidadcontieneslo unatareaquerequiere quelos alumnosdenun
usosignificativoalconocimiento.Enlosgradosdeprimariasepuedeusar
unaactividadpararefinary extender(Dimensin3),porqueestetipode
actividadsuelesermsapropiadoparalosalumnosjvenes.
')Elconocimientodeclarativoyprocedimentalidentificadose eligeporque
los alumnos necesitan ese conocimiento para terminarla tarea identifi-
cadadelaDimensin4.
')Puedeserquese reste importanciaalas actividadesparaextendery refi-
nar,porquela tareadelaDimensin4servirparamejorarla compren-
sinquelosalumnostienendelconocimientoidentificado,ysuhabilidad
conl.
Modelo 3: enfoque en la exploracin del alumno
Elmodelo3 es el quems se asemejaal conceptooriginalquelos desarrolla-
dores tenande cmofuncionaelandamiajedeDimensionesdelaprendizaje.
Igualqueenelmodelo1,primerose identificael conocimientodeclarativoy
procedimental(Dimensin2) pordestacarenlaunidad.Tambinseidentifica
las actividades para extendery refinar (Dimensin 3) para reforzar ese cono-
cimiento.Pero,a diferencia de los modelos 1 y 2, nose identifica una tarea
que requiera que los alumnos usen el conocimiento de manera significativa
(Dimensin4) sinoqueselespidequeseleccionensuspropiastareasoproyec-
tosparadarusosignificativoalconocimiento.Sutrabajoserayudaralosalum-
nosaelegirunproyectoyalentarlosaexplorartemasy cuestionesinteresantes
que sUljan de maneranaturalenla unidad.Enefecto,ellos tienenlalibertad
deestudiarcuestionesqueestnfueradelalcancedelconocimientodeclarativo
y procedimental que usted ha identificado.Lo nico que se requiere es que
los alumnosusenel conocimientoimportantedemaneras quetengansentido
paraellos.Usandoestemodelo,elprocesodeplaneacinpuededelinearsedela
siguientemanera:
308
Ahora, todojunto CAPTULO 6
Paso 1
Identifique el conocimiento declarativo y procedimental (Dimensin2) que
se va adestacarenlaunidad.
Paso2
Identifiqueactividadesparaextenderyrefinar(Dimensin3) queprofundicen
la comprensinquelosalumnostienendelconocimientodeclarativoyproce-
dimental.
Paso3
Identifiquemaneras de ayudaralosalumnos aelegirtareas enlas queusenel
conocimientodeunamanerasignificativa(Dimensin4).
Elmodelo3 tienelas siguientescaractersticas generales:
Los tipos de tareas o proyectos que los alumnos emprenden son muy
diversos.
Se dedica una porcin mayor del tiempo de clase a estos proyectos
(Dimensin4),porquelos alumnosdesarrollansus propiosproyectos.
EVALUACiN
Dimensionesdelaprendizajepuedeayudaralosmaestrosaidentificaryaclarar
10 queensearn-elcontenidodeunaunidadoinstruccin.Adems,puede
serunmodelopoderosoparaorganizarla evaluacinenelaula.
Qu se evala
Portradicin,la evaluacinenel aulase ha concentradodemaneraexclusiva
enlaadquisicindeinformaciny habilidades-conocimientodeclarativo y
procedimental,comose representaenlaDimensin2.Elmodelode Dimen-
siones del aprendizaje sugiere que, adems del conocimiento especfico para
loscontenidosquese ve enlaDimensin2,hay otrostiposdeinformaciny
habilidadesquees importantequelos alumnosaprendany es posible evaluar,
especficamentela informaciny las habilidades queaparecen enlas dimen-
siones 3,4Y5. Enotras palabras,la tendencia de este modelo es evaluarlas
dimensiones 2,3,4Y5, al contrario de slolainformaciny las habilidades
enlaDimensin2.Porqu?
Enprimerlugar,inclusosi pudiramosaceptarqueslosonimportantes
lainformacinylashabilidadesespecficasparaloscontenidos(Dimensin2),
la mayora delos educadores admitira que quieren que los alumnos tengan
unacomprensindelconocimientorelevante-declarativoyprocedimental-
quevayams all delasuperficie.Estohaceimportanteensearalos alumnos
procesosquelos ayudenaextenderyrefinareseconocimiento-esdecir,pe-
309
CAPTULO 6 Ahora, todo junto
Evaluacin

netrar a ms profundidad, establecer nuevas conexiones, adquirir entendimien-
tos y corregir malentendidos. Los procesos de razonamiento complejo de la
Dimensin 3 cumplen este propsito, pero es necesario ensearlos y evaluarlos
si se desea que los alumnos los aprendan y los usen.
De manera similar, la mayora de las personas reconocen la necesidad de
que los alumnos apliquen la informacin y las habilidades importantes a situa-
ciones y problemas de la vida real. Una vez ms, los procesos de razonamiento
complejo de la Dimensin 4 les brindan una oportunidad de hacerlo. Tambin
hay que ensearlos y evaluarlos si se busca que los alumnos les den valor y
aprendan a usarlos.
Por ltimo, la mayora de las personas estn de acuerdo en que si se cuenta
con ciertas disposiciones aumenta la probabilidad de que los alumnos apren-
dan el contenido de una manera ms efectiva y funcionen con ms xito en
el mundo. Los hbitos mentales de la Dimensin 5 son el tipo de disposicio-
nes que muchas personas creen que los alumnos necesitan para un aprendizaje
efectivo en la escuela y para tener xito en la vida. De nuevo, se puede y se
debe ensear y evaluar estos hbitos mentales si se desea que los alumnos los
aprendan.
Tal vez se haya notado que en esta discusin de la evaluacin no se ha
mencionado a la Dimensin 1. Aunque es posible evaluar los diferentes aspec-
tos de la Dimensin 1, sobre todo por medio de la observacin del maestro
o de la autoevaluacin de los alumnos, la mayora de las personas evita esta
evaluacin porque los elementos tienen mucho que ver con las actitudes.
Entonces, para resumir, recomendamos que los diferentes componentes
de las dimensiones 2,3,4 Y 5 sean enseados y evaluados, por las muchas razo-
nes que se acaba de plantear.
Tcnicas de evaLuacin: herramientas
y tcnicas para recopilar datos
Una clave para evaluar con efectividad las dimensiones 2,3,4 Y 5 en el aula es
contar con una amplia variedad de tcnicas de evaluacin. Aqu consideramos
cinco tipos de evaluacin que los maestros pueden usar en el aula: 1. Incisos de
opcin forzada. 2. Preguntas de ensayo. 3. Tareas de desempeo y portafolios. 4.
Observacin del maestro. 5. Autoevaluacin del alumno. La utilidad que hay en
estos cinco tipos de evaluacin para cada dimensin se muestra en la figura 6.1.
Como ah se ilustra, algunos tipos de evaluacin son mucho ms flexibles que
otros en cuanto al nmero de dimensiones que tratan.
310
Ahora, todo junto CAPTULO 6
Evaluacin
FIGURA 6.1. TIPOS DE EVALUACiN PARA DIFERENTES TIPOS DE CONOCIMIENTO
-_.._ ~ ~ .
Incisos de Preguntas Tareas de Observacin Autoevaluacin
opcin forzada de ensayo desempeoy del maestro de los alumnos
portafolios
Dimensin 2:
Conocimiento
declarativo ~ ~ ~ ~ ~
especfico
Dimensin 2:
Conocimiento
declarativo ~ ~ ~ ~
general I
Dimensin 2:
Conocimiento
procedimental ~ ~ ~

~
l
~
especfico
I
Dimensin 2:
Conocimiento
procedimental
~ ~ ~ 1 ~
general
Dimensiones 3 y4:
Procesos de
razonamiento ~ ~ ~ ~
complejo
Dimensin 5:
Hbitos mentales
~ ~
I
~
Incisos de opcin forzada
Como lo describi el experto en evaluacin Richard Stiggins (1994), los inci-
sos de opcin forzada son los que se encuentra en los exmenes que considera-
mos convencionales y objetivos. Incluyen los incisos de opcin mltiple, los de
verdadero o falso, los ejercicios de enlazar opciones y los incisos cortos donde
se pide rellenar espacios en blanco. Se pide al alumno que elija o proporcione
la respuesta correcta, o la mejor.
Aunque se puede usar los incisos de opcin forzada para evaluar cono-
cimiento declarativo, de lo general (conceptos y generalizaciones) a lo espec-
fico (datos acerca de gente, lugares, sucesos), a lo que mejor se adaptan es a
la informacin a nivel de datos y cuando lo nico que se busca es el simple
recuerdo o reconocimiento de la informacin. En cuanto al conocimiento
procedimental, estos incisos son apropiados para evaluar si los alumnos ya do-
minan ciertos algoritmos bsicos, como sumar o restar.
Preguntas de ensayo
Los maestros en el aula llevan muchos aos usando las preguntas de ensayo.
Son efectivas para evaluar tanto el conocimiento declarativo como el proce-
dimental (Dimensin 2), as como los procesos de razonamiento complejo
(dimensiones 3 y 4). En relacin con la Dimensin 2, las preguntas de ensayo
son apropiadas para evaluar la comprensin que los alumnos tienen de los
311
CAPTULO 6 Ahora, todo junto

..
Evaluacin
niveles generales de conocimiento declarativo (conceptos y generalizaciones,
ideas amplias y cmo se relacionan), y tambin para determinar su habilidad
con el conocimiento procedimental (pidiendo a los alumnos que expliquen
o que hagan una crtica de un procedimiento). Cuando se aplica un proceso
de razonamiento complejo a un conocimiento declarativo en un ensayo, los
alumnos deben demostrar que entienden el conocimiento declarativo y que
son competentes para usar el proceso de razonamiento.
Tareas de desempeo y portafolios
Las buenas preguntas de ensayo tienen una relacin estrecha con las tareas de
desempeo. De hecho, una pregunta de ensayo que use uno de los procesos
de razonamiento de la Dimensin 3 o de la 4 es un tipo de tarea de desempeo.
Las tareas de desempeo requieren que los alumnos construyan respuestas que
demuestren que pueden analizar y aplicar conocimiento. Como se indica en
la figura 6.1, se puede usar las tareas de desempeo para evaluar conocimiento
declarativo y procedimental (Dimensin 2), procesos de razonamiento com-
plejo (dimensiones 3 y 4) Y hbitos mentales (Dimensin 5). Adems, las tareas
de desempeo promueven el compromiso de los alumnos, una comprensin
ms profunda del contenido que se estudia y una oportunidad para que los
alumnos den una aplicacin significativa a ese conocimiento de contenidos.
Un modelo para construir tareas de desempeo, con base en el modelo de
Dimensiones del aprendizaje, incluye los siguientes pasos, adaptados de Asses-
sing student outcomes (Marzano, Pickering y McTighe, 1993):
1. Identifique el conocimiento importante, declarativo o procedimental,
que se evaluar en la tarea (Dimensin 2: el conocimiento declarativo
debe estar en un nivel de generalidad de concepto, generalizacin o
"idea amplia").
2. Estructure la tarea alrededor de uno de los procesos de razonamiento
complejo en las dimensiones 3 o 4 (esto puede no ser necesario
cuando se elige conocimiento procedimental de la Dimensin 2; en su
lugar, la habilidad o el proceso pude ponerse en un contexto de vida
real, uso real).
3. Escriba un primer borrador de la tarea de desempeo, donde incor-
pore la informacin identificada en los pasos 1 y 2.
4. Identifique disposiciones de los hbitos mentales (Dimensin 5) para
incluirlas en la tarea. Revise la tarea para incluirlas.
5. Identifique aspectos especficos de comunicacin, procesamiento de
informacin y cooperacin/colaboracin, si lo desea, e intgrelos a la
tarea.
,.--."
312
Ahora. todo junto CAPTULO 6
Evaluacin
La tarea de desempeo que se muestra en la figura 6.2 se desarroll utilizando
los pasos anteriores (los que a su vez fueron adaptados de una tarea de Assessing
students outcomes). Para dar a la tarea su mxima efectividad como herramienta
para evaluar, se debe dar rbricas a los alumnos (las rbricas se tratarn ms ade-
lante, en la seccin "El importante papel del juicio"). En Assessing students outco-
mes se puede encontrar rbricas generales para todas las dimensiones.
FIGURA 6.2. TAREA DE INVESTIGACiN DE DEFINICiN
Rango de grado-nivel: Secundaria - Preparatoria
Aunque los lectores de noticias. los economistas y los escritores usan con fre-
cuencia la expresin "Tercer Mundo". su significado es poco claro para muchas
personas. No existe un entendimiento comn de precisamente qu es eL tercer
mundo o dnde se origin eL trmino. Con tu equipo. encuentra descripciones
del Tercer Mundo, o alusiones a l o a otro trmino regional que elijas (por
ejemplo, naciones subdesarroLLadas, el lejano Oriente!. en las que haya infor-
macin o anlisis de las caractersticas representadas por esos trminos, y una
explicacin de por qu se usa ese trmino.
Construye una definicin del trmino y determina si sus caractersticas tienen
que ver en primer lugar con distinciones polticas, sociolgicas. topogrficas o
religiosas. Usa un proceso de consenso para llegar a acuerdos acerca de la de-
finicin. Debers presentar tus hallazgos en un formato de panel de discusin,
as que ven preparado para defender tu definicin. Se te evaluar y se te dar
rbricas para los siguientes puntos:
Conocimiento declarativo (dimensin 2): Estudios sociales
1. Tu capacidad para distinguir las diferentes definiciones de regiones: las que
parten sobre todo de La poltica. los elementos sociolgicos. la topografa, las
religiones. etctera.
Proceso de razonamiento complejo (dimensin 3/41: Investigacin de definicin
1.Tu capacidad para definir o describir algo para Lo que no existe una definicin
preconstruida o aceptada.
2. Tu capacidad para desarrollar y defender una resolucin Lgica y plausible
para la confusin. la incertidumbre o la contradiccin acerca del concepto.
Hbito mental (dimensin 51: Pensamiento crtico
1.Tu capacidad para asumir una posicin cuando la situacin lo amerite.
Los portafolios estn ntimamente ligados a las tareas de desempeo. De hecho,
es usual que contengan productos de una serie de tareas de desempeo. Tam-
bin pueden contener ejemplos de varias etapas de una tarea de desempeo
particular, para mostrar desarrollo y crecimiento. Un aspecto importante de
un portafolio es la descripcin que el alumno hace del proceso de crear un
producto, por qu fueron tomadas ciertas decisiones y un juicio acerca de su
propio esfuerzo. Los portafolios suelen ir acompaados de exposiciones, es
decir, presentaciones o defensas del trabajo del alumno.
..
313
CAPTULO 6 Ahora, todo junto
. -.,
Evaluacin
Observacin del maestro
..
Tal vez la manera ms directa de reunir datos para la evaluacin sea observar a
los alumnos de una manera informal. Para hacerlo, 10 comn es que un maes-
tro tome notas mientras observa a los alumnos demostrar su comprensin de
la informacin o su uso de una habilidad. Esto se hace sin estorbar, mientras
los alumnos estn dedicados a las actividades en el aula. Como se muestra en
la figura 6.1, la observacin del maestro puede usarse para evaluar las dimen-
siones 2,3,4 Y 5. Recopilar datos durante un periodo largo de tiempo (por
ejemplo, un trimestre o un semestre) da suficiente informacin al maestro para
que juzgue de manera confiable el desempeo de cada alumno en cualquiera
de las cuatro dimensiones en las que se enfoca la evaluacin.
Autoevaluacin del alumno

Esta tcnica es particularmente potente, ya que los datos para la evaluacin
vienen directamente de los alumnos. Es usual que se d a los alumnos pre-
guntas especficas, sondeos o rbricas para guiarlos en su autoevaluacin.
Pueden escribir sus respuestas en una bitcora o diario de aprendizaje.
Tambin pueden responder a encuestas y cuestionarios. Se puede usar las
autoevaluaciones para reunir datos de evaluacin para todas y cada una de las
dimensiones del aprendizaje. Son particularmente apropiadas para los hbi-
tos mentales de la Dimensin 5, porque muchos de ellos no pueden obser-
varse con facilidad sino que el maestro debe inferirlos.
El importante papel del juicio
Con excepcin de los incisos de opcin forzada, las tcnicas de evaluacin que
se acaba de describir no pueden reducirse a respuestas que se califica como
correctas o incorrectas. Por tanto, los maestros que usen esta gama expandida
de tcnicas de evaluacin deben cambiar su perspectiva, de una de sumar el
nmero de respuestas correctas que obtiene un alumno a una de hacer juicios
acerca del nivel de desempeo del alumno en tipos especficos de informacin
y habilidad. Una de las mejores herramientas para hacer este tipo de juicios
es una rbrica, un conjunto de criterios que describe las caractersticas del des-
empeo en diferentes niveles de competencia. Una rbrica proporciona una
escala, representada usualmente por nmeros (por ejemplo, 4, 3, 2 y 1 para una
escala de cuatro puntos) o trminos descriptivos (por ejemplo, avanzado, dies-
tro, en desarrollo o bsico, y novato). Las rbricas proporcionan una estructura
para juzgar los niveles de desempeo de los alumnos. Esto es especialmente
cierto de los ensayos, las tareas de desempeo, los portafolios, las observaciones
del maestro y las auto evaluaciones de los alumnos.
.----
Los maestros y los alumnos que usan rbricas dan testimonio de su po-
tencia para mejorar el desempeo de los alumnos. Las rbricas responden a
314
Ahora,todojunto CAPTULO 6
Evaluacin
la pregunta que hacen los alumnos:"Quse espera de m?" GrantWiggins,
-
directordeprogramasparaelCentrodeAprendizaje,EvaluacinyEstructura
Escolar,aldescribirla utilidaddelasrbricassugierequesoncomoseales en
elcanno.Las rbricasproporcionaninformacinqueperntealos alumnos
saber dnde estn,dndenecesitan estary qu necesitan hacerparallegar de
donde estnadondenecesitan estar.Las rbricas ayudanalos alumnos aau-
toevaluarse,corregirseyconfiarms enellosnsmos.
Lasrbricasqueaparecenenlas figuras 6.3y6.4puedenusarseparaeva-
luar el desempeo de los alumnos enrelacin conel conocinento declara-
tivo, el procedimental,los procesos de razonanento complejo y los hbitos
mentales.Puedenadaptarsealos trabajos- ylas tareas si se sustituye el lenguaje
especficodeltrabajoolatareacontrnnosgenricos.
FIGURA 6.3. RBRICAS GENRICAS PARA EL CONOCIMIENTO DECLARATIVO
Y EL PROCEDIMENTAL.
Declarativo
4 Demuestraun entendimientoconcienzudodela informacinimportante;es
capazdedarejemplosdetalladosdeesainformaciny dearticularrelaciones
y distincionescomplejas.
3 Demuestraunacomprensindela informacinimportante;escapazdedar
ejemplosdeesainformacinconciertogradodedetalle.
2 Demuestraunacomprensinincompletadela informacinimportante,perono
tieneerroresseveros.
1 Demuestraunacomprensinincompletadela informacinimportante,y
tambinerroresseveros.
Procedimental
4 Lleva acabolosprincipalesprocesosy habilidadesinherentesalprocedimiento
conrelativafacilidad y automatismo.
3Lleva acabolosprincipalesprocesosyhabilidadesinherentesalprocedimiento
sinerroressignificativosperoa un nivelqueno necesariamenteesautomtico.
2Cometeunacantidaddeerrorescuandollevaacabolosprincipalesprocesosy
habilidadesimportantesparaelprocedimiento,peroaunaslograelpropsito
bsicodelmismo.
1 Cometetantoserrorescuandollevaacaboelprocesoy lashabilidades
importantesparaelprocedimiento,queno llegaacumplirconsupropsito.
315
CAPTULO 6 Ahora,todojunto
Evaluacin
FIGURA6.4.
..
RBRICA PARA EL PROCESO DE RAZONAMIENTO COMPLEJO
"COMPARACiN", ADAPTADA DE UNA RBRICA GENRICA
PARA EL CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL
tiLlevaacabolospasosdelprocesodelacomparacindeunamaneracompleta,
precisayefectiva,yconrelativafacilidadyautomatismo.
3Llevaacabo lospasosdelprocesodelacomparacincon efectividadysin
erroressignificativos,perononecesariamenteaunnivelautomtico.
2Cometeunacantidaddeerrorescuandollevaacabolospasosdelprocesode la
comparacin,peroaunaslograelpropsitobsicodela misma.
1Cometetantoserrorescuandollevaacabo lospasosquesonimportantespara
elprocesodelacomparacin,quenologracumplirsu propsito.
Nota: LA rbrica genrica para el conocimiento procedimental puede adaptarse, de manera similar,
a todos y cada uno de los procesos de razonamiento compltdo en las dimensiones 3 y 4.
RBRICA PARA EL HBITO MENTAL "CONTENER LA IMPULSIVIDAD"
tiConsideraconcuidadounasituacinparadeterminarsiserequierems
estudioantesdeactuar.Cuandoserequieremsestudio,reneinformacin
concienzudaydetalladaantesdeactuar.
3Consideraunasituacinparadeterminarsiserequiere msestudioantesde
actuar.Cuandoserequieremsestudio,reneinformacinsuficienteantesde
actuar.
2Considera,demaneraapresurada,si serequieremsestudioantesdeactuar.
Cuandoserequieremsestudio,renealgodeinformacinantesdeactuar.
1Noconsideraunasituacinparadeterminarsiserequieremsestudioantes
deactuar.
Nota: Vase Marzano, Pickerng y McTighe (1993), Assessing student outcomes, para
encontrar rbricas para todos los hbitos mentales.
316
Ahora, todo junto CAPTULO6
-
CALIFICACIONES
Cuando se haya tomado las decisiones acerca de los criterios para los niveles
de desempeo de los alumnos en dimensiones especficas, y los tipos de herra-
mientas de evaluacin que se usar, la siguiente consideracin es cmo asignar
calificaciones.
Para hacer esto, los maestros deben dejar de pensar en una calificacin co-
mo una compilacin de aciertos en exmenes, tareas y actividades a las que se
asigna puntos, y comenzar a pensar en trminos de los niveles de desempeo
para: 1. El conocimiento importante, declarativo y procedimental (Dimensin
2), especfico para un grupo o un rea de conocimiento. 2. Los procesos parti-
culares de razonamiento complejo de las dimensiones 3 y 4 que los alumnos
estn aprendiendo y usando en el aula. 3. Los hbitos mentales (Dimensin 5)
que se ha estudiado.
Por ejemplo, en una unidad de estudio acerca de Colorado Oa que se ha
usado en las secciones de planeacin a 10 largo de este manual), el maestro
puede tratar una gran cantidad de conocimiento (identificado en la Dimensin
2), el que se puede agrupar bajo los siguientes parmetros:
Los alumnos ...
Parmetro 1. Entendern las interacciones de las caractersticas huma-
nas y fsicas de una regin.
Parmetro 2. Entendern las razones para el movimiento humano,
dentro de las regiones y entre ellas.
Parmetro 3. Sern capaces de usar mapas temticos.
Las capacidades de los alumnos para dedicarse a procesos de razonamiento
complejo y para exhibir hbitos mentales (habilidades que pueden o no estar
identificadas en los parmetros para un distrito) tambin son tratadas en la
unidad. En 10 especfico, los alumnos usan tres procesos de razonamiento com-
plejo --clasificacin, razonamiento inductivo e investigacin experimental-
en la unidad sobre Colorado. Adems, el maestro tiene como objetivos dos
hbitos mentales creativos (perseverar e ir ms all de los lmites) y un hbito
mental de pensamiento autorregulado (planear de manera apropiada).
La figura 6.5 presenta una pgina muestra de una libreta de calificaciones
que pueden llevar los maestros que usen esta unidad de estudio. Este tipo de
libreta es manejable cuando el conocimiento declarativo y procedimental se
organiza bajo parmetros especficos. S no se usa los parmetros, slo se debe
incluir en la libreta los aspectos ms importantes del conocimiento; anotar
calificaciones separadas para cada aspecto de conocimiento no sera realista. A
continuacin se explica cada parte de la libreta de calificaciones.
Calificaciones
_._"
317
CAPTULO 6 Ahora, todojunto
Calificaciones
FIGURA6.5. PGINA DE MUESTRA DE UNA LIBRETA DE CALIFICACIONES
'-
CLAVE A. Prueba F. Tarea de investigacin J.
experimental
PARALOS
B.Tarea de induccin
K. Autoevaluacindel
TRABAJOS, alumno
C. Pastelregional[TI G. Examende launidad
D. Tarea declasificacin H.Trabajodemapas/TI L. Observaciones
E.Prueba 1.
ESTNDARES
Geo E1P2 Geo E2P5 Geo E6P1 Dim3y4 Dim5
PARMETROS humanos/ movimiento usode mapas razonamiento hbitos
entornofsico humano/ temticos complejo mentales
regiones
,
A 3
AL
EINTEIN
lB
3 .5
le
3
D 3 3
E 3
F 2.
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3
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D
4-
+,4
L
El
3
III
@
Elmaestro puedeusarla clave detrabajos enla partesuperiordelalibreta de
calificaciones para enumerarlas diversas tcnicas de evaluacin, actividades y
trabajos empleadosparacalificar.Enunapginade nuestralibretamuestrade
calificaciones caben diez incisos,la autoevaluacin del alumnoy las observa-
cionesdelmaestro.Enestapginade muestrasehallenadoochoincisos.
318
Ahora, todo junto CAPTULO 6
Calificaciones
A. Prueba
..
B. Tarea de induccin
C. Trabajo de pastel regional [Tarea en casal
D. Tarea de clasificacin
E. Prueba
F. Tarea de investigacin experimental
G. Examen de la unidad
H. Trabajo de mapas [Tarea en casal
1.
J.
K. Autoevaluacin del alumno
L. Observacin
Enla parte superior de cada columna (donde se registran los trabajos enlas libre-
tas de calificaciones ms convencionales) aparecen categoras de conocimiento
para las que se registran grados durante esta unidad. Las primeras tres son para
tres parmetros de la unidad; a estos sigue una columna para los procesos de
razonamiento complejo (dimensiones 3 y 4) usados en la unidad y otra para los
hbitos mentales (Dimensin 5) usados enla unidad.
Tome nota de que en este periodo de marcaje el maestro dio dos tareas en
casa con calificacin, dos pruebas, dos tareas de la Dimensin 3, una tarea de la
Dimensin 4 y un examen de la unidad. Cada casilla debajo de cada parmetro
tiene un espacio para que el maestro consigne un nmero que refleje su juicio
acerca del desempeo de un alumno en lo individual para una evaluacin, una
actividad, una tarea en casa y as, sucesivamente, en lo especfico. Por ejemplo,
piense en los aciertos de Al Einstein para el primer parmetro. Esta casilla tiene
varias filas, cada una precedida por una letra. La letra de cada fila representa el
trabajo, la prueba o el suceso por el que el maestro ha juzgado el desempeo de
Al. El nmero representa el juicio del maestro acerca del desempeo de Al en
cada uno de los trabajos para cada parmetro, proceso de razonamiento o hbito
mental aplicable.
Tome nota de que la mayora de las evaluaciones se refieren a ms de un
parmetro. Por ej emplo, considere la evaluacin F, la tarea de investigacin expe-
rimental.La tarea proporciona informacin para la evaluacin acerca del desem-
peo del alumno en dos parmetros de contenido, el proceso de razonamiento
complejo y los hbitos mentales a los que se enfocaba la unidad.
La fila K se usa para registrar la auto evaluacin individual del alumno, para
su desempeo en cada dimensin (el maestro pone esta informacin en la libre-
ta de calificaciones durante una conferencia de evaluacin maestro / alumno; en
ese momento, cada alumno da al maestro su juicio personal y la evidencia para
esos juicios).
319
CAPTULO 6 Ahora, todojunto
Calificaciones
La fila L se usa para registrar las observaciones informales del maestro acer-
ca del desempeo del alumno en relacin con cada dimensin. Por ejemplo, el

maestro asign una puntuacin de 2 en una ocasin y una de 3 en otra.
Los nmeros de11 al 4 se usan en toda la libreta de calificaciones. Se refie-
ren a los niveles de desempeo logrados por el alumno durante un solo trabajo
que se relaciona con el conocimiento declarativo o procedimental, los procesos
de la Dimensin 3 o 4 y los hbitos mentales (en esta seccin se presentaron r-
bricas de muestra que es posible usar para evaluar el desempeo de los alumnos
en relacin con las diferentes dimensiones). Pero, qu hace un maestro cuando
un solo trabajo o una prueba tiene con ms de un componente en una
categora de conocimiento procedimental o declarativo (por ejemplo, entender
que los conceptos de recursos naturales, clima y cultura son todos
componentes de "entender las interacciones entre los sistemas humanos y los
sicos") o con ms de un proceso de razonamiento complejo o hbito mental
(por ejemplo, una sola tarea puede evaluar la comparacin y el razonamiento
inductivo)? La rbrica que aparece en la figura 6.6 puede usarse para resumir
el desempeo en mltiples aspectos de una categora de conocimiento decla-
rativo o procedimental, mltiples procesos de razonamiento complejo en las
dimensiones 3 y 4, o mltiples hbitos mentales.
FIGURA 6.6. RBRICA QUE RESUME EL DESEMPEO EN COMPONENTES MLTIPLES
4 Desempeo avanzado en algunos de los componentes de este objetivo.
3 Desempeo diestro en la mayora de los componentes de este objetivo.
2 Desempeo diestro o mejor que diestro en algunos componentes de este
objetivo.
1 Desempeo bsico o menos que bsico en la mayora de los componentes de
este objetivo.
Al final del periodo de poner calificaciones, el maestro asigna un puntaje
que representa el desempeo del alumno para cada tipo de conocimiento
evaluado. Esto se ingresa en la casilla blanca en la porcin inferior de cada
columna de la libreta de calificaciones. No se busca que este puntaje sea un
promedio de todos los puntajes del alumno para ese tipo de conocimiento.
Muchos educadores creen que no importa cunto tiempo lleve a los alum-
nos aprender el conocimiento que se fij como objetivo. Lo que el puntaje
busca es reflejar el nivel de desempeo que el alumno ha obtenido durante el
periodo de asignacin de calificaciones.
320
Ahora, todo junto CAPTULO 6
Calificaciones
Una vez que el maestro haya asignado un puntaje para cada tipo de cono-
..
cimiento que se est evaluando, es ms que probable que deba combinarlos en
una calificacin general. A cada tipo de conocimiento puede asignrse1e un pe-
so de acuerdo con su importancia. Por ejemplo, a las partes de conocimiento
declarativo y procedimental se les puede asignar un peso de 2, a los procesos de
razonamiento complejo un 2, y a los hbitos mentales un 1. Los puntajes de los
alumnos (que representan niveles de desempeo) se multiplican por el peso asig-
nado a fin de calcular puntos de calidad. Luego se suma los puntos de calidad; la
suma de los puntos de calidad se divide entre lasuma de los pesos para llegar a un
puntaje promedio, como se muestra en la figura 6.7. Por ltimo, elpuntaje pro-
medio del alumno se convierte en un grado con base en la siguiente conversin:
3.26-4.00 A
2.76-3.25
=
B
"--,,
2.01-2.75 e
1.50-2.00 D
- ~ ,
=
1.49 o menos F
FIGURA6.7. CLCULO DE PUNTAJES
ALUMNO MUESTRA:AlEINSTEIN
~ PUNTAJEs PESO PUNTOS
DElOSALUMNOS DECALIDAD
Parmetro de contenido puntaje 1 4
x2 8
Parmetro de contenido puntaje 2 3 x2 6
Parmetro de contenido puntaje 3
2 x2 4
Puntaje de razonamiento
3 x2 6
complejo
Desempeo en los hbitos
2 x1 2
mentales
TOTAL 9 26
Puntaje promedio de Al Einstein el trimestre: 26 dividido entre 9 =2.89
Calificacin de Al Einstein para el trimestre: 9
Usar un nico nmero de calificacin que cubra todo no es lo ideal, por
varias razones. Primero, la naturaleza, en apariencia arbitraria, de los puntajes
en seco es una debilidad en muchos sentidos. Segundo, una sola calificacin no
proporciona informacin especfica acerca del desempeo en la variedad de
reas que representa. Por ltimo, una sola calificacin numrica es una sobre-
simplificacin de la compleja gama de informacin y habilidades presentadas,
aprendidas y evaluadas durante el estudio. Sin embargo, las calificaciones con
321
CAPTULO 6 Ahora, todo junto
La secuencia de
la instruccin
..
nmero gozan de amplia aceptacin y de una mstica particular: las personas
parecen pensar que significan ms que lo que en realidad representan de
manera adecuada. As las cosas, es probable que los grados numricos sigan
aqu por un buen rato. Para una disertacin ms completa acerca de cuestio-
nes de calificacin, vase Marzano y Kendall (1996), A comprehensve gude to
designng standards-based dstrcts, schools and classrooms. En conclusin, los juicios
acerca de los niveles de desempeo de los alumnos en parmetros especficos
pueden usarse para asignar grados numricos de una manera que trasmita a los
alumnos informacin acerca de dimensiones especficas del aprendizaje.
LA SECUENCIA DE LA INSTRUCCiN
Es bastante obvio que una unidad de instruccin con base en Dimensiones
del aprendizaje abarca muchas actividades diferentes. Los alumnos, por ejem-
plo, se dedican a proyectos basados en las dimensiones 3 y 4; los maestros y
los alumnos se renen de manera individual y en equipos pequeos, y en
ocasiones los alumnos salen del aula para reunir recursos. Por la variedad de
actividades, tambin las clases de cada da pueden variar. Recomendamos que
los maestros piensen en la instruccin en trminos de, por lo menos, dos tipos
diferentes de clases: clases de presentacin y clases de taller.
CLases de presentacin
Las clases de presentacin se dirigen hacia la Dimensin 2: adquirir e integrar
conocimiento. Las clases dedicadas a esta dimensin tienden a ser ms dirigidas
por el maestro. Esto no implica que el maestro d un "dictado" o una "con-
ferencia" mientras los alumnos "escuchan atentos". Tampoco implica nece-
sariamente que el maestro "presente" informacin. Las clases de presentacin
incluyen oradores invitados, pelculas e incluso excursiones; la informacin se
"presenta" a los alumnos de alguna manera. Como es posible ver en el captulo
2, muchas estrategias en la Dimensin 2 ponen el acento en la investigacin y
animan a los alumnos a participar de manera activa en el aprendizaje. La direc-
cin general del aprendizaje, sin embargo, sigue siendo guiada por el maestro.
Aunque es cierto que las clases de presentacin son diferentes de un sujeto a
otro, hay ciertas tcnicas de instruccin que se usa con frecuencia en todas las
clases de presentacin.
). Estimular el inters: contar a los alumnos una ancdota personal o una
historia atractiva, que haga ms Iacil que se interesen en la actividad dise-
ada para ayudarlos a adquirir e integrar conocimiento (Dimensin 2).
). Declarar objetivos: identificar, de manera explcita, el propsito o la
322
Ahora. todo junto CAPTULO 6
meta de las actividades que se usarn.
~ Establecer nexos: demostrar cmo se relacionan las actividades de
aprendizaje con lo que ha ocurrido en clases anteriores o, an mejor,
hacer que los alumnos establezcan los nexos.
~ Demostrar: explicar con claridad o poner el ejemplo de aspectos
clave de las actividades que se usarn.
~ Proporcionar el cierre: pedir a los alumnos que hagan declaraciones
para resumir y evaluaciones acerca de la experiencia de aprendizaje.
Es importante sealar que estas cinco tcnicas no deben verse como un "diseo
de leccin" (pasos que deben usarse en todas las clases de presentacin y que se
siguen en un orden ftio). Tambin es importante sealar, sin embargo, que los
cinco aspectos de las clases de presentacin deben tratarse de manera sistemtica.
Clases de taller
En contraste con las clases de presentacin, el flujo de actividad en las clases
de taller va ms dirigido a los alumnos. Esto se debe a que las clases de taller
se centran en extender y refinar el conocimiento (Dimensin 3) o en usar el
conocimiento de una manera significativa (Dimensin 4). Las clases de taller
son un velculo perfecto para ayudar a los alumnos a disear tareas de razona-
miento complejo y trabajar en ellas. Las diferencias entre las clases de presen-
tacin y las de taller se pueden ver de la siguiente manera: durante las clases
de presentacin el maestro "lleva el baln" y los alumnos reaccionan a lo que
hace el maestro; durante las clases de taller, los alumnos llevan el baln y el
maestro reacciona a lo que ellos hacen. Es comn que las clases de taller se
dividan en tres partes: la minileccin, el periodo de actividad y el periodo de
compartir.
/ ~
La minileccin
Como su nombre lo implica, la minileccin es corta (de cinco a diez minutos).
Lo comn es que se d al principio del taller (aunque no necesariamente es
as) y, en su mayor parte, es un velculo para proporcionar gua y asistencia a
los alumnos a medida que trabajan en dos tipos de tareas: las que los ayudan
a extender y refinar el conocimiento y las que requieren que usen el conoci-
miento con sentido.
Durante una minileccin tpica el maestro puede:
~ Servir de modelo para alguna estrategia o tcnica que los alumnos
puedan usar mientras trabajan en sus proyectos (por ejemplo, un aspecto
especfico de la toma de decisiones, para ayudar a los alumnos en su
proyecto de toma de decisiones).
La secuencia de
la instruccin
-
323
CAPTULO 6 Ahora, todo junto
La secuencia de
la instruccin
Demostrar o explicar recursos que los alumnos pueden usar en los
..
proyectos (por ejemplo, resear un libro o artculo que los alumnos
puedan usar en sus proyectos de toma de decisiones).
As, la minileccin es un momento en el que el maestro brinda apoyo y gua,
a nivel de todo el grupo, para los proyectos de los alumnos.
El periodo de actividad
Es tpico que el periodo de actividad dure entre 20 y 45 minutos. Durante
este tiempo, los alumnos trabajan, de manera independiente o en equipos
de cooperacin, en sus proyectos. El maestro funge como entrenador o gua
mientras los alumnos trabajan en sus proyectos. El principal vehculo del maes-
tro para hacerlo es la conferencia, que se trata ms adelante en este captulo.
El periodo de compartir
El periodo de compartir suele ser bastante corto, tal vez slo de cinco a diez
minutos. Aunque puede darse en cualquier momento, es frecuente que el
periodo de compartir sea al final del taller. Lo comn es que los alumnos
compartan:
Lo que aprendieron en el periodo de minileccin o de actividad.
Los nuevos conocimientos y entendimientos que obtuvieron.
Cuestiones muy complejas a las que se enfrentan en sus proyectos.
Si se espera que los alumnos incluyan demostraciones con sus proyectos, el
periodo de compartir se har bastante largo. Lo usual es que esto se d al final
de una unidad.
Para integrar las clases de presentacin y Las de taller
importante integrar las clases de presentacin y las de taller en una unidad
de estudio. Lo que es ms, no se debe programar todas las clases de presenta-
cin al principio de la unidad ni todas las de taller al final. Ms bien, durante
una unidad de estudio de cuatro semanas, las clases de presentacin y las de
taller pueden distribuirse como se muestra en la figura 6.8. En este ejemplo,
existe un paso gradual del acento en las clases de presentacin al acento en las
de taller. En otras palabras, hay un paso gradual del acento en la Dimensin 2
(adquirir e integrar conocimiento) al acento en la Dimensin 3 (extender y
refinar conocimiento) y la Dimensin 4 (uso significativo del conocimiento).
La Dimensin 1 (actitudes y percepciones positivas) y la Dimensin 5 (hbitos
mentales productivos) permean tanto las clases de presentacin como las de
taller. Una secuencia cuidadosa de las clases de presentacin y de taller es 10
.24
Ahora, todo junto CAPTULO 6
La secuencia de
la instruccin
que hace que una unidad de estudio sea una experiencia holstica de aprendi-
-
zaje, con el maestro y los alumnos intercambiando el control del aprendizaje y
con los dos tipos de clase apoyndose una a la otra en puntos estratgicos. Las
cuatro preguntas que aparecen abajo le ayudarn a dar una secuencia apropiada
a sus clases e integrar las cinco dimensiones del aprendizaje:
1.Cules estrategias y actividadesse usar para apoyar alas
dimensiones 1y S?
Por ejemplo, el maestro que planea la unidad acerca de Colorado decidi
usar las siguientes estrategias y actividades para apoyar las dimensiones 1 y 5:
Esforzarse para replantear y reformular las preguntas con ms frecuen-
cia (Dimensin 1).
Dar a los alumnos la oportunidad de aplicar el conocimiento a regiones
de su eleccin (Dimensin 1).
Dar un refuerzo verbal a los alumnos cuando vayan ms all de sus
lmites y perseveren (Dimensin 5).
Ayudar a los alumnos a aprender a planear; pedirles que reflexionen
acerca de la planeacin en sus bitcoras de aprendizaje (Dimensin 5).
2. Cuntos das dela unidadsededicar a las clases depresenta-
cin,y cundo sedarn?
Para responder a esta pregunta, usted debe determinar:
Cmo secuenciar las experiencias de aprendizaje directo e indirecto en
las clases de presentacin.
Dnde insertar tiempo para que los alumnos practiquen habilidades y
procesos.
FIGURA 6.8. SECUENCIA DE CLASES
LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES
P P P P P
SEMANAl
SEMANA 2 T
P P P T
SEMANA 3 T
P T T T
SEMANA4 P T T T
i
325
CAPTULO6 Ahora,todojunto
Lasecuenciade
lainstruccin
Parailustrar,unamaestraqueplanealaunidadacercade Coloradopuede
-
daralas clases de presentaciny de taller unasecuencia comola quese
muestraenlafigura6.9.LaletraPenuncrculosignificaclasesdepresenta-
cin;laT,detaller.Lamaestrahadecididousarelformatode presentacin
durantetodalaprimerasemana,enlaqueintroducirconceptosclave de
la unidady el conocimientoprocedimentalenrelacin conla lecturade
mapas.Durantelasegundasemana,presentargeneralidadesydatosacerca
de la Fiebre del Oro de Colorado;tambin incluir dos clases de taller.
Durantelaterceray cuartasemanas,elnmerode clases de presentacin
disminuyeamedidaqueaumentaelnmerodeclasesdetaller.
FIGURA6.9. SECUENCIADECLASES:UNIDADCOLORADO
LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES
Topografia,recursos Construirmodelos ')Verpelicula cultura,eertextoy cultura,leertexto
naturales? ydarformapara -comenzarambas presentaciones ypresentaciones;
leerrexto leermapasDsicos. pictografas, aprenderestrategias
mapasderecursos ')Clima-leertexto, paratomarnotas
naturales dejartrabajode
pastelesregionales
SEMANA1
III III III III III
SEMANA2
tareadeinduccn Topografia, etc.Su topograna,etc.Su Oradorinvitado Tareade
-demostrarlos influenciaenla influenciaenlos sobrelafiebredel clasificacin-los
pasos,haceralgunos cultura- discusin patronesde oro,losalumnos alumnosyasaben
juntoscomogrupo usandoun poblacin-leer usanlalineade clasificar,pero
(lospasteles organizadorgrfico; texto,copias- usar tiempoparatomar repasarlospasos
comienzanallegar presentar organizador(prueba notas antesdeque
estasemana) informacinacerca rpida) comiencen(prueba
degenteimportante rpida)
mi
delahistoria
deColorado III III III m
SEMANA3
introducirtareade excumn investigacin tareadeinduccin ')Tareade
investigacin experimental:los -losalumnos investigacin
experimental alumnostrabajan trabajancon experimental-los
-ensearlospasos enlatarea,yo peridicos:. en alumnostrabajanen
delpro<:eso- conferenco grupos.Yo proyecto, yo
demostrarla conferencio. conferencioy
planeacin;los demuestrola
alumnoscomienzan planeacin.
atrabaja:r. ')repasodelectura
demapas, tarea.
m III m
i
m m
renovable,no Investigacin Investigacin Losalumnos Examendela
renovable, etc. experimental-los experimental. presentan10s unidad.
Pelcula,obtencin alumnostrabajan, Yoconferencio resultadosdelatarea
deconceptos, yoconferencio deinvestigacin
organizadorgrfico experimental
SEMANA4
III
mi m m
3. Cuntasclasesdetallersernnecesariasparala unidad?
Unacuestinimportanteaconsideraresloqueustedhardurantelasmini-
lecciones.Si,porejemplo,deseaquelosalumnosaprendanunprocesode
razonamientocomplejoparallevaracabo unatareadela Dimensin3 o
4,necesita tenersuficiente tiempo para introducir el proceso y servirde
modeloparal.Comoseindicaenlafigura6.9,lamaestrahadecididoque
nueveclasesserndetaller.
326
Ahora, todo junto CAPTULO 6
4. Qu secuencia de presentacin y clases de taller proporcionar
una unidad integrada de instruccin?
Los alunmos necesitan una cierta cantidad de conocimiento antes de que
puedan dirigir sus propios proyectos con efectividad. Por eso la mayora
de las clases de presentacin se dan al principio de la unidad, de manera
que los alunmos puedan adquirir ese conocimiento. El nmero de clases
de presentacin disminuye a medida que los alunmos comienzan a usar el
conocimiento que han adquirido para trabajar en proyectos en las clases
de taller. De manera peridica, los alunmos necesitan pequeas dosis de
informacin -clases de presentacin- para poder continuar con sus pro-
yectos pero, como se muestra en la figura 6.8,a lo largo de las cuatro semanas
de una unidad tpica existe un cambio gradual, de un acento en las clases de
presentacin a uno en las clases de taller.
Cuando determine la secuencia de clases para una unidad, debe asegu-
rarse de que cada clase parta de las clases anteriores y de intercalar los dos
tipos de clases, de manera que tenga bastante tiempo para dar gua a los
alunmos con sus proyectos. Un notable beneficio adicional de saltear las
clases es que los alunmos no tienen oportunidad de aburrirse con la misma
rutina de siempre.
CONFERENCIAS
Las conferencias brindan la oportunidad y el formato para que el maestro y los
alunmos interacten en un nivel ms personal y rompan el patrn del maestro
como gua y presentador de informacin y el alunmo como seguidor y recep-
tor de informacin. En las conferencias, el maestro y el alunmo se convierten
en investigadores, en coaprendedores.
Una conferencia puede durar cualquier cantidad de tiempo, desde tres o cua-
tro minutos hasta diez o 15.El maestro puede reunirse con cada alunmo o con un
e q ~ i p o la conferencia en equipos puede ayudar al maestro a rotar por el grupo
con relativa frecuencia. Aunque toda conferencia tiene una funcin bsica -es-
tablecer una lnea de comunicacin entre maestro y alunmo- es til pensar en
dos enfoques diferentes que se puede usar: proyectos y evaluacin.
Enfoque en proyectos: Cuando una conferencia se enfoca en proyectos,
su propsito es proporcionar una gua para el trabajo de los alunmos en sus
proyectos de la Dimensin 3 o de la 4. En las conferencias de proyectos, el
maestro y el alunmo hablan del progreso en el proyecto y de cualquier pro-
blema que tenga el alunmo. Tambin planean, en conjunto, los dems pasos
del proyecto.
Conferencias ..
327
CAPTULO 6 Ahora, todo junto
En conclusin
Enfoque en evaluacin: El propsito de la conferencia de evaluacin es que
..
los maestros y los alumnos compartan percepciones acerca de cmo les va a los
alumnos en relacin con cada dimensin tratada en la unidad. Si los alumnos
se han estado auto evaluando, reportan sus evaluaciones al maestro en la con-
ferencia de evaluacin. Si hay un desacuerdo entre cmo evalan el maestro
y el alumno el desempeo de este ltimo, tratarn de reconciliar diferencias
durante la conferencia de evaluacin. Este tipo de interaccin maestrol alumno
puede ser una experiencia de aprendizaje muy potente y liberadora tanto para
el alumno como para el maestro.
,
EN CONCLUSION
En este captulo se han tratado cuestiones importantes, con una influencia sobre
la planeacin y aplicacin de una unidad de estudio. La unidad de muestra
para Colorado, que se ha usado a 10 largo del manual, se us de nuevo para ilus-
trar puntos principales en este captulo. Lo que sigue es el plan completo para
la unidad de Colorado. Recomendamos que 10 recorra a fin de obtener una
imagen ms clara y holstica del proceso de planeacin.
Mientras revisa esta unidad de muestra, reconocer varias pginas que apa-
recieron en las secciones de planeacin al final de cada dimensin. N otar que,
aunque slo se mostr una pgina para el conocimiento declarativo en la sec-
cin de planeacin para la Dimensin 2 (pgina 92), en la unidad entera hay una
cantidad de pginas para el conocimiento declarativo, 10 que refleja la cantidad
de conocimiento de este tipo que se incluye en esta unidad.
Tenga en mente que esta unidad muestra se concentra en un rea de con-
tenido: las ciencias sociales. Este tipo de unidad se cre como unidad de muestra
para poder presentar ejemplos sencillos que ilustren ideas complejas del modelo
de Dimensiones del aprendizaje. No se debe concluir que recomendamos usar
slo unidades como la de Colorado. Esperamos haber dejado claro que la pla-
neacin se presta para unidades interdisciplinarias y otras que son ms cortas o
ms largas que la de muestra para Colorado.
Por ltimo, recuerde que el modelo de Dimensiones del aprendizaje no
tiene que usarse para planear unidades de estudio. Los educadores deben usar el
modelo, y los recursos asociados a l, para fijar y lograr sus metas para el apren-
dizaje de los alumnos. El propsito de cualquier modelo es ayudar a la gente a
entender algo que es muy complejo. Debido a que pocas cosas lo son tanto co-
mo el aprendizaje humano, este modelo se ofrece como una herramienta para
ayudar a los educadores a entender mejor el proceso de aprendizaje. Si se logra
esta comprensin, se habr cumplido el objetivo ltimo del modelo: la optimi-
zacin del aprendizaje de los alumnos.
328
--------------------
Ahora, todojunto CAPTULO 6
UNIDAD COLORADO
GEOGRAFA ESTNDAR 1, PARMETRO 2101:
Entenderlasinteraccionesentreloshumanos
y suentornofsico en unaregin.
Conceptos:topografa,recursosnaturales,clima,
cultura.
SeemplearndatosquedescribanaColorado
comoejemplosdecadaunodeestos
conceptos.
Generalizaciones/Principios:Latopografia,
losrecursosnaturalesyelclimatienen
influenciasobrelaculturadeunaregin
Ejemplosdecausa-efectoenColorado
(porejemplo,las montaasylanieve
tieneninfluenciaenlaculturadelos
deportesdeinvierno).
Datos:DescripcionesdecmoMol1y
Brown,ZebulonPikeyAlferdPacker
interactuaronconsus entornosfsicos.
Trminosdevocabulario:turismo,
meseta.
OTRO CONOCIMIENTO
DECLARATIVO
NO RELACIONADO
CON LOS PARMETROS
Secuenciasde
tiempo:Lahistoria
delaFiebredel
OrodeColorado,
de1859a 1900
GEOGRAFA ESTNDAR 6, PARMETRO 1 [PI
Usarmapastemticos
Sabeleereinterpretarunmapafsico.
Sabeleereinterpretarunmapade
recursosnaturales.
GEOGRAFA ESTNDAR 3, PARMETRO 2101
Entenderlascaractersticasy laslocalizaciones
de los recursosrenovablesy no renovables
Conceptos:Recursosrenovables,norenovables,
recursosdeflujo. .
Sernusadosdatosquedescribanlosrecursos de
Colorado,comoejemplosdecadaunodeestos
conceptos.
Se usarelprocesoporelcualse creael
combustiblefsilparaexplicarunrecursono
renovable.
J
GEOGRAFA ESTNDAR 2, PARMETRO 5 101
Entenderlasrazonesparaelmovimiento
humano,dentrodelasregionesy entreellas
Generalizaciones/Principios:La
topografia,losrecursosnaturalesyel
climatieneninfluenciasobrelospatrones
deasentamiento.
Ejemplosdecausa-efectode
Colorado(porejemplo,las
montaasdetuvieronaalgunos
pioneros,loquedespuscaus
ciudadescomoDenvery
ColoradoSprings).
3 ~ 329
CAPTULO 6 Ahora,todojunto
GUA DE PLANEACIN DE LA DIMENSiN 1 UNIDAD: COLORADO
Existen metasopreocupaciones
relacionadascon lasactitudesy
Qu seharparasolucionarestasmetasopreocupaciones?
percepcionesde losalumnos
~ e n general?
En especfico,se haralgo
Describaloquesehar
~ enrelacincon esta unidad
paraayudaraquelosalumnos...
especfica?
CreoqueLtimamentehe Ambienteenelaula
Vayaesforzarmeporirmslento
establecidounarutinacuando
ydaraLos alumnosLa oportunidad
respondotantoalasrespuestas ,/' sesientanaceptadospor
deresponderamispreguntas;
incorrectasdelosalumnos maestrosycompaeros?
necesitorepetiryreplantearms
comoasusrespuestas
Las preguntas.
correctasobienpensadas. ,/' experimentenunasensacinde
comodidadyorden?
RepasarLas regLas de
La ltimaexcursinnofue
comportamientoenelautobs
divertidaparanadie;sesenta
ylasregLas generaLespara las
desorganizadayseolvidaron
excursiones;creoqueharqueLos
muchasdelasreglasde
alumnosgenerenalgunasreglasy
comportamientoen elautobs.
sugerenciasadicionalesparaque
La excursintengaxito.
Puedeserquelosalumnosse Tareasenelaula LostrabajosdarnaLos alumnos
estncansandodeestudiara La oportunidaddeaplicar
Colorado. ,/' percibanlastareascomoalgo conocimientoaLas regionesque
valiosoeinteresante? elijan.
_ creanquetienenlahabilidad
ylosrecursosparaterminar
lastareas?
_ entiendanytenganclaridad
acercade Las tareas?
~
330
Ahora, todojunto CAPTULO 6
GUA DE PLANEACIN DE LA DIMENSiN 2: CONOCIMIENTO DECLARATIVO
UNIDAD- COLORADO
-
CuleseLconocimiento
declarativo quelosalum-
nosestarnenprocesode
adquirir eintegrar? Co-
moresultadodeestauni-
dad,losalumnossabrno
entendern...
Concepto: Topografa
-Losrasgosnaturales
Yartificiales,incluyendo
formacionesdeterreno,
cuerposdeagua,cami-
nos,puentes,etc.
Losdatosquedescri-
ban latopografade
Coloradotendrnque
vercon lasmontaas
Rocallosas, lasdunas
dearena,losros,Los
valles,lasmesetas,
loscaones.
Concepto: Recursos
naturales
-Materialesqueseen-
cuentrenen lanatu-
ralezayseantiles,
necesariosoatractivos.
Losdatosquedescri-
ban losrecursosna-
turalesdeCoLorado
tendrnquevercon
nieve,oro,suelo,luz
solar,bosques, petr-
leo, montaas.
Culesexperiencias o
actividades se usarn
paraayudaralos
alumnosaadquirire
integraresteconoci-
miento?
Texto, pp.8-10
Pelcula: "Fromseato
shiningsea"
Lecturademapasfsicos
Estudio independiente:
pastelregional
Pelcula: "Fromseato
..
shiningsea
Lecturademapasde
recursosnaturales
Excursin: Minadeoro
Argo
Culesestrategiasse
usarnparaayudara
losalumnosacons-
truir sentido paraeste
conocimiento,organi-
zarlo y almacenarlo?
S-Q-A
Representacinfsica
I pictogrfica
Pausadetresminutos
Usatodoslossentidos
Pictografa
Describaloquese har
En unatablaS-Q-Aparatodoel
grupo,todosgeneraremoslaSy
laQen reLacin con latopografa.
Luegoleeremoseltexto,veremosla
pelculayleeremosmapasfsicos.
Despusdecadaexperiencia,
llenaremoslaAdelatabla.
Usaremosla informacindelaS-Q-A
paracomenzarunapictografadel
grupodeejemplosdetopografa.
Cadaalumnoharunpasteldonde
semuestrelatopografadelaregin
queelija.Losalumnosencontrarn
lainformacindemanera
independiente.Despusdelatarea
deLpasteLregional,comogrupo,lo
agregaremosanuestrapictografa.
Variasvecesalolargodelapelcula,
medetendrypediraLosalumnosque
identifiquenuntipoderecursonaturaL
Despusdelapelcula,lespedirque
tratendecrearimgenesmentaLes
deejemplosderecursosnaturaLese
identifiquenloqueven,hueLen,sienten,
etc.Luegocomenzaremosnuestras
pictografasderecursosnaturales,
unadeLgrupoyotrasindividuales.
Despusdeleerlosmapasderecursos
naturaLes,agregaremosinformacina
laspictografas.
DuranteLa excursin,losaLumnos
llevarnconellossuspictografas,
demaneraquepuedanagregar
ejemplosdelosrecursosnaturalesque
observemos.
331
CAPTULO 6 Ahora, todo junto
GUA DE PLANEACIN DE LA DIMENSiN 2: CONOCIMIENTO DECLARATIVO
UNIDAD: COLORADO
Cul es el conocimiento Cules experiencias o Cules estrategias se
declarativo que los alum- actividades se usarn usarn para ayudar a
nos estarn en proceso de para ayudar a los los alumnos a cons-
Describa lo que se har
adquirir e integrar? Co- alumnos a adquirir e truir sentido para este
mo resultado de esta uni- integrar este conoci- conocimiento, organi-
dad, losalumnos sabrn o miento? zarlo y almacenarlo?
entendern...
Concepto: Clima
Leer texto, p.13
Pausa de tres minutos Esto ser un repaso para la mayora
-Los patrones del cli- de Los alumnos; el clima es un
ma, incluyendo tempera-
Hablar del material concepto que se aprende en grados
tura, lluvia, etc.
entregado anteriores. Leeremos las pginas del
Datos que describan texto y un material que recib de la
el clima de Colorado, estacin local de teLevisin, donde
como las cuatro es- se habla deL clima en generaL yen
taciones, periodos de CoLorado. Detendr peridicamente
mucho calor y mucho a los aLumnos y simplemente les
fro, grandes nevadas, pedir que verbalicen Lo que
baja humedad. entiendan acerca deL clima.
Concepto: Cultura Leertexto,pp.3-7 Enseanza recproca Dado que La cuLtura es un concepto
-Creencias, costum- nuevo para ellos y que es tan
bres, valores, recreacin, Presentacin Toma de apuntes abstracta, comenzaremos por leer
vivienda, etc., de un gru- usando el organizador La informacin y habLar de elLa,
po de gente. grfico usando la estrategia de enseanza
Se usarn datos que recproca. Guiar a los aLumnos en la
describan la cultura estrategia de toma de apuntes, para
de CoLorado. cerciorarme de que los tomen y Luego
desarrollen un organizador acerca
de Lo que hemos aprendido. Luego
har una presentacin mostrando mi
coleccin de imgenes y recuerdos
donde se muestran varios aspectos
de las culturas de otros pases.
Ayudar a los alumnos a agregar
cosas a sus apuntes ya que
continen desarrollando sus
organizadores, cerciorndome de
que incluyan las caractersticas
cruciaLes de la cultura.
I
332
Ahora, todo junto CAPTULO 6
GUA DE PLANEACIN DE LA DIMENSiN 2: CONOCIMIENTO DECLARATIVO
UNIDAD: COLORADO
Cul es el conocimiento Cules experiencias o CuLes estrategias se
declarativo que Los alum- actividades se usarn usarn para ayudar a
nos estarn en proceso de para ayudar a los Los alumnos a cons-
adquirir e integrar? Co- alumnos a adquirir e truir sentido para este
mo resultado de esta uni- integrar este conoci- conocimiento,organi
dad, los aLumnos sabrn o miento? zarlo y almacenarlo?
entendern...
Generalizacin: Discusin Organizador grfico
La topografa y los
recursos naturales Excursin: Mina de oro
tienen influencia sobre Argo
la cultura de una regin.
EjempLos de causa-efec-
to de Colorado: Las mon-
taasy la nieve tienen
influencia sobre la cultu-
ra de los deportes de in-
vierno, etctera.
Generalizacin: La topo- Texto, pp. 12-16 Pausa de tres minutos
grafa, los recursos na-
turales y el clima tienen
Discusin
Preguntas por
influencia sobre los pa-
adelantado para
trones de asentamiento.
Reparticin de material.
el organizador
Se usar escenarios cau-
sa-efecto de la historia
de Colorado como ejem-
plos, junto con ejemplos
de otras regiones.
I
1
Describa lo que se har
Usaremos varias copias de un
organizador grfico en bLanco para
establecer conexiones entre
topografa, recursos naturales, clima
y cultura para coLorado, Luego
haremos Lo mismo para otras varias
regiones, a eleccin de los alumnos.
Durante La excursin, llenaremos eL
organizador para Colorado. De vuelta
en el aula, los alumnos trabajarn en
grupos para LLenar los espacios para
otras regiones.
El texto y el material entregado
tratan las conexiones entre
topografa. recursos naturales y
clima. y los patrones de
asentamiento, contando historias de
cmo contribuyeron Las montaas al
asentamiento de Colorado Springs
y Denver, cmo el oro hizo que
las ciudades mineras fueran exitosas
y cmo contribuy el clima a que
surgieran las ciudades para
vacacionar cuando tanta nieve atrajo
a los esquiadores. Los alumnos
recibirn preguntas por adeLantado
para eL organizador que Los ayuden
a enfocarse mientras Leen cada
escenario. Respondern a las
preguntas durante las pausas de tres
minutos.
333
CAPTULO 6 Ahora, todo junto
GuA DE PLANEACIN DE LA DIMENSiN 2: CONOCIMIENTO DECLARA'rlVO
UNIDAD: COLORADO
Cul es el conocimie