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2014_DG06

DOCUMENTO GUA
DOCENTE DE BSICA SECUNDARIA Y MEDIA
EDUCACIN ARTSTICA Y CULTURAL
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL
DIRECCIN DE CALIDAD PARA LA EDUCACIN
PREESCOLAR, BSICA Y MEDIA
SUBDIRECCIN DE REFERENTES Y EVALUACIN
DE LA CALIDAD EDUCATIVA
Liberta y Orden
Evaluacin de competencias para el ascenso o reubicacin de nivel
salarial en el Escalafn de Profesionalizacin Docente de los docentes
y directivos docentes regidos por el Decreto Ley 1278 de 2002
TABLA DE CONTENIDO
5 PRESENTACIN
6 Evaluacin de competencias en el marco de la educacin de calidad
para la prosperidad
8 REFERENTES NORMATIVOS
9 Fundamento legal
9 Ascenso y reubicacin salarial
11 Participantes en la evaluacin de competencias
12 REFERENTES CONCEPTUALES
13 El rol del docente
14 Competencias
19 REFERENTES PSICOMTRICOS
21 COMPONENTE DISCIPLINAR
24 Educacin Artstica y Cultural
26 Defnicin general del rea o disciplina
28 Definicin de contenidos y competencias
28 Ejes de contenido temtico
29 Competencias del docente
31 COMPONENTE PEDAGGICO
34 Objetos de reflexin pedaggica
35 Currculo
36 Didctica y metodologa
37 Evaluacin
38 Proceso de reflexin de la prctica educativa y problemticas
asociadas a los procesos de enseanza y aprendizaje
40 Descripcin de los componentes a valorar
41 Planeacin de la prctica educativa escolar
41 Desarrollo de la prctica educativa escolar
41 Seguimiento y mejora de la prctica educativa escolar
43 COMPONENTE COMPORTAMENTAL
44 Competencias de accin y logro
44 Orientacin al logro
45 Competencias de ayuda y servicio
45 Sensibilidad interpersonal
46 Competencias de impacto e influencia
46 Comunicacin asertiva
47 Negociacin y mediacin
48 Competencias de liderazgo y direccin
48 Liderazgo
49 Trabajo en equipo
50 Competencias de efectividad personal
50 Autoefcacia
52 TIPO DE PREGUNTAS
53 Preguntas Tipo I
53 Pregunta
53 Justifcacin
54 Preguntas Tipo II
54 Pregunta
55 Justifcacin
56 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Apreciado educador.
Le damos la bienvenida al proceso de Evaluacin de Competencias para el ascenso y la
reubicacin salarial de docentes y directivos docentes regidos por el Decreto Ley 1278 de
2002. El objetivo de esta gua es ofrecerle la informacin sobre los fundamentos conceptuales
y metodolgicos de los instrumentos de evaluacin, as como sobre los temas y competencias
que sern objeto de valoracin.
La Evaluacin de Competencias busca valorar en qu medida los docentes y directivos
docentes han desarrollado sus conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes en el ejercicio
profesional refexivo y de su proceso de formacin continuo. Los resultados de la Evaluacin
de Competencias forman parte del proceso de evaluacin docente, y como tal pueden orientar
el desarrollo personal y profesional del educador.
Lo invitamos a que lea con atencin este documento, que le ayudar a identifcar los elementos
esenciales de la evaluacin. El documento se ha organizado en siete secciones as: introduccin
de la evaluacin, referentes normativos, referentes conceptuales, componentes relativos a las
competencias disciplinares, pedaggicas y comportamentales, y una presentacin de los tipos
de preguntas que incluye la prueba.
PRESENTACIN
EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN EL MARCO DE LA
EDUCACIN DE CALIDAD PARA LA PROSPERIDAD
Colombia tiene el gran reto de fortalecer su sistema educativo como pilar fundamental para el desarrollo,
la competitividad y el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos. En el marco de la poltica
educativa, el gobierno establece que una educacin de calidad es aquella que forma mejores seres
humanos, ciudadanos con valores ticos, respetuosos de lo pblico, que ejercen los derechos humanos,
cumplen con sus deberes y conviven en paz. Una educacin que genera oportunidades legtimas de
progreso y prosperidad para ellos y para el pas. Una educacin competitiva, pertinente, que contribuye
a cerrar brechas de inequidad y en la que participa toda la sociedad.
Lo anterior tiene que ver con el nivel de exigencia que se pretende alcanzar con la poltica educativa
y las principales acciones de regulacin, seguimiento y mejoramiento. Es un esfuerzo que requiere del
trabajo de toda la sociedad y debe convertirse en un objetivo de pas a corto, mediano y largo plazo.
El mejoramiento de la calidad educativa mediante la evaluacin aplicada a los distintos actores del
sistema educativo (estudiantes, educadores y establecimientos educativos) ocupa un lugar fundamental
debido a que funciona como un diagnstico para detectar los aciertos y las oportunidades de mejora,
para orientar la toma de decisiones y disear acciones en diferentes niveles (aula, institucional, local,
regional y nacional). As mismo, constituye una herramienta de seguimiento de los procesos y los
resultados, en relacin con las metas y los objetivos de calidad que se formulan las instituciones
educativas, las regiones y el pas.
Adicionalmente, si bien la adquisicin y el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes
dependen de mltiples factores individuales y de contexto, es innegable que los docentes y directivos
docentes juegan un papel fundamental en los procesos de enseanza y aprendizaje. En otras palabras,
el papel del docente es esencial en cualquier modelo de calidad de la educacin, por lo que evaluar a
los educadores es una accin estratgica para la poltica educativa.
Se espera que la evaluacin de docentes y directivos docentes haga parte de una cultura de la evaluacin,
capaz de generar cambios positivos en los procesos educativos. De esta manera se podr proporcionar
informacin valiosa para que las instituciones fortalezcan su gestin con planes de mejoramiento
ajustados a sus particularidades, las secretaras de educacin defnan sus prioridades de capacitacin
docente para impulsar el mejoramiento en sus entidades territoriales, y el Ministerio de Educacin
Nacional disee polticas de gestin de la calidad que respondan a las necesidades del pas.
La evaluacin de docentes y directivos docentes comprende diferentes momentos: el concurso de
mritos para la provisin de cargos vacantes, la evaluacin del perodo de prueba, la evaluacin
ordinaria peridica de desempeo anual y la evaluacin de competencias para reubicacin salarial o
ascenso en el escalafn docente.
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Segn se desprende del literal e) del artculo 28 del Estatuto de Profesionalizacin Docente (Decreto Ley
1278 de 2002) la Evaluacin de Competencias tiene como propsito establecer sobre bases objetivas
cules docentes y directivos docentes deben permanecer en el mismo grado y nivel salarial, o cules
deben ser ascendidos o reubicados en el nivel salarial siguiente. En ese sentido, esta evaluacin
constituye un mecanismo para dinamizar la carrera docente, al motivar a los profesionales de la
educacin al mejoramiento continuo. Este documento presenta las consideraciones especfcas tenidas
en cuenta para el diseo de las pruebas contempladas en este Decreto y especifca los referentes
normativos, conceptuales, psicomtricos, as como cada grupo de competencias a evaluar (disciplinares,
pedaggicas y comportamentales).
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REFERENTES NORMATIVOS
FUNDAMENTO LEGAL
La calidad de la educacin en Colombia ha sido de inters para los diferentes actores educativos, las
comunidades acadmicas y los entes gubernamentales y polticos. La Constitucin Poltica consagra
la educacin como un derecho de las personas y delega al Estado la responsabilidad de asegurar su
prestacin efciente (Art. 365), as como de inspeccionar y vigilar los procesos de enseanza (Art. 189).
La Ley 115 de 1994 -Ley General de Educacin- concibe que la educacin es un proceso de formacin
permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona
humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. Bajo esa ptica, seala las normas generales
para regular este Servicio Pblico que cumple una funcin social acorde con las necesidades e intereses
de las personas, de la familia y de la sociedad, estableciendo mecanismos que garanticen su prestacin
y calidad.
A su vez, el Estatuto de Profesionalizacin Docente regula las relaciones del Estado con los educadores
a su servicio, y garantiza que la docencia sea ejercida por profesionales idneos, partiendo del
reconocimiento de su formacin, experiencia, desempeo y competencias como los atributos esenciales
que orientan todo lo referente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro del servidor docente, buscando
con ello una educacin de calidad, as como un desarrollo y crecimiento profesional de los funcionarios.
Esta norma reglamenta diferentes procesos de la carrera docente, entre ellos el de ingreso, y el de
escalafn (Captulos II y III). As mismo, contempla la evaluacin de educadores como un proceso
continuo que permite desarrollar una educacin de calidad, y lograr un alto desempeo profesional
por parte de aqullos. Establece que las evaluaciones debern ser realizadas desde un enfoque por
competencias y le endilga al Ministerio de Educacin Nacional la responsabilidad de disear las pruebas
de evaluacin y defnir los procedimientos para su aplicacin (Art. 35).
Finalmente, es importante sealar que el proceso de evaluacin de competencias de los docentes y
directivos docentes regidos por el Estatuto de Profesionalizacin Docente, se encuentra reglamentado
por el Decreto 2715 de 2009, modifcado parcialmente por el Decreto 240 de 2012. Estas normas
sealan los procedimientos y las condiciones especfcas para que el Ministerio de Educacin Nacional
y las entidades territoriales desarrollen el proceso de evaluacin de competencias, y los respectivos
ascensos y reubicaciones salariales.
ASCENSO Y REUBICACIN SALARIAL
El Decreto Ley 1278 de 2002, defne el Escalafn Docente como un sistema de clasifcacin de los
educadores estatales, teniendo en cuenta como criterios su formacin acadmica, experiencia,
responsabilidad, desempeo y competencias. Seala que la idoneidad de los profesionales de
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la educacin comprende conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes, rendimiento y valores
imprescindibles para el desempeo de la funcin docente.
El sistema de clasifcacin est conformado por tres grados (1, 2 y 3), los cuales se establecen con
base en la formacin acadmica del educador. A su vez, cada uno de estos grados est compuesto por
cuatro niveles salariales (A, B, C y D). Es importante precisar que quienes superan el perodo de prueba,
se ubican en el Nivel Salarial A del correspondiente grado, segn el ttulo acadmico que acrediten. El
Escalafn Docente, como sistema de clasifcacin, se presenta en la Tabla 1.
TABLA 1. ESQUEMA DEL ESCALAFN DOCENTE (DECRETO LEY 1278 DE 2002)
Nivel Salarial
Reubicacin salarial
A B C D

G
r
a
d
o

A
s
c
e
n
s
o

3
Licenciado en Educacin o Profesional en otra rea con
Maestra o Doctorado en rea afn a la de su especiali-
dad o desempeo, o en un rea de formacin que sea
considerada fundamental dentro del proceso de ense-
anza - aprendizaje de los estudiantes
2
Licenciado en Educacin o Profesional con ttulo diferen-
te ms programa de pedagoga o un ttulo de especiali-
zacin en educacin
1 Normalistas superiores y tecnlogos en educacin
Despus de ser nombrado e inscrito en el grado y nivel correspondiente del Escalafn Docente, un
docente o directivo docente puede reclasifcarse en una nueva categora, siempre y cuando cumpla con
los requisitos de ley y obtenga la califcacin mnima establecida en la Evaluacin de Competencias.
Existen dos posibilidades de reclasifcacin:
La primera consiste en el paso de un nivel salarial al otro dentro del mismo grado en el que se
encuentra el docente, movimiento denominado reubicacin salarial, verbigracia, del nivel A al
B dentro del mismo grado.
La segunda es el ascenso de un grado inferior a otro superior teniendo en cuenta el ttulo
de formacin que acredite, en el nivel correspondiente al de su ubicacin actual. A modo de
ejemplo, un docente que acredita el grado 2B puede ascender al grado 3B, luego de cumplir
las exigencias de ley.
En cualquiera de los dos eventos anteriores, para que un docente pueda obtener un ascenso o una
reubicacin salarial, adems de la formacin acadmica descrita anteriormente, debe cumplir con los
siguientes requisitos:
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Estar nombrado en propiedad por concurso de mritos.
Superar con ms del 80% la evaluacin de competencias.
Obtener dos evaluaciones de desempeo satisfactorias en los dos aos inmediatamente
anteriores al proceso de ascenso o reubicacin.
El Escalafn Docente es un sistema de clasifcacin que se basa en la premisa de que los educadores
crecen profesionalmente de forma constante como resultado de su experiencia y su formacin, lo que
implica que van adquiriendo nuevas competencias y desarrollando aquellas con las que ingresaron al
servicio educativo ofcial. Tambin se puede afrmar que cada docente o directivo docente sigue su
propia ruta en el Escalafn, segn la forma en que combine su experiencia en el servicio educativo
ofcial con su formacin profesional.
PARTICIPANTES EN LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS
La evaluacin de competencias es uno de los tipos de evaluacin establecidos en el Estatuto de
Profesionalizacin Docente. Podrn presentarla los docentes y directivos docentes que aspiren a ser
ascendidos o reubicados en el Escalafn Docente, siempre y cuando cumplan los siguientes requisitos:
A. Haber ingresado al servicio educativo estatal mediante concurso de mritos,
B. Superar la evaluacin de perodo de prueba,
C. Estar inscrito en el Escalafn Docente,
D. Haber cumplido tres (3) aos de servicio contados a partir de la fecha de posesin en periodo de
prueba, y dems requisitos establecidos en el ordenamiento jurdico colombiano.
Los tres aos sealados en el prrafo anterior se contarn desde el momento de la posesin para
quienes aspiren a un ascenso o reubicacin de nivel por primera vez.
El aspirante a reubicarse de nivel salarial con posterioridad a la primera reubicacin o ascenso en
el escalafn docente, debe acreditar las dos (2) ltimas evaluaciones de desempeo satisfactorias
correspondientes a los aos inmediatamente anteriores al momento de la inscripcin. En el mismo
sentido, los aspirantes para ascenso de grado con posterioridad al primer ascenso de grado o reubicacin
de nivel salarial, deber acreditar la ltima evaluacin de desempeo satisfactoria del ltimo ao, antes
de la inscripcin en el nuevo proceso de evaluacin de competencias, adems de los requisitos de
formacin acadmica.
La inscripcin y participacin en el proceso de evaluacin de competencias es voluntaria y los resultados
de las pruebas no afectan la estabilidad laboral de los docentes y directivos docentes.
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REFERENTES CONCEPTUALES
EL ROL DEL DOCENTE
Cada vez es mayor la exigencia que recae sobre la escuela y, en general, sobre el sistema educativo, a
travs de posturas polticas y tericas que confguran el perfl del docente como un profesional de la
educacin con capacidad para comprender, atender y resolver la complejidad de situaciones escolares
como parte de su labor pedaggica. En tal sentido, el rol del docente en una sociedad moderna
trasciende de su labor en el aula de clase y se despliega al campo profesional de la educacin, de tal
forma que su funcin y accin no puede pensarse exclusivamente en un escenario fsico, con pupitres,
textos escolares y estudiantes, sino que se extiende a un campo social y humanstico que tiene como
fundamento cientfco la pedagoga.
El Estatuto de Profesionalizacin Docente es una de las fuentes apropiadas para comprender la esencia
del docente como profesional de la educacin. En este documento se concibe a la educacin como un
escenario complejo caracterizado por una serie de condiciones y al docente como un profesional en
constante desarrollo. De igual manera se deja claro que la condicin de profesional de la educacin no
est defnida por un ttulo universitario, sino que corresponde ms al desempeo del docente.
Por su parte, una aproximacin a la defnicin del maestro como profesional es la que hace Altet
(2005), quien considera que se trata de una persona autnoma dotada de habilidades especfcas y
especializadas, ligada a una base de conocimientos racionales procedentes de la ciencia y legitimados
por la academia, y de conocimientos explcitos surgidos de distintas prcticas. As pues, el maestro
profesional es ante todo un profesional de la articulacin del proceso de enseanza aprendizaje en
situacin; un profesional de la interaccin de las signifcaciones compartidas (Altet, 2005, p. 38).
De igual manera, esta relacin teora y prctica es destacada por Prez Gmez (1998), cuando resalta
que el conocimiento profesional del docente emerge en y desde la prctica y se legitima en proyectos
de experimentacin refexiva y democrtica en el propio proceso de construccin y reconstruccin de la
prctica educativa. Se trata de la compresin situacional, asumida como un proceso de reconstruccin
de la propia experiencia y del propio pensamiento al indagar las condiciones materiales, sociales,
polticas y personales que confguran el desarrollo de la concreta situacin educativa en la que participa
el docente (Prez Gmez, 1998, p. 190).
Toda profesin se distingue por la funcin que socialmente se le atribuye y por lo que concretamente
tienen que realizar quienes all se desempeen. Ello implica el dominio de ciertas habilidades muy
apropiadas a las condiciones de cada profesin. Para el caso de la docencia, estas habilidades
corresponden al conjunto de conocimientos y procedimientos necesarios para practicar la profesin y
ejercer el rol docente. Sin embargo y bajo las condiciones de una sociedad cuyas dinmicas cambian
peridicamente, determinar cules son esas habilidades de alguna manera es un asunto complicado. De
ah que se fje como base un criterio fundamental asociado con su funcin principal, saber ensear. Este
saber est determinado por el dominio de los contenidos disciplinares, por la comprensin de principios
pedaggicos que fundamenten su labor profesional, por el conocimiento y dominio de estrategias de
enseanza contextualizadas, y por la capacidad para comunicar a travs de diversos medios, ideas,
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saberes o conocimientos. Se trata de asumir el rol de gestor y ejecutor de las condiciones ptimas para
el aprendizaje de sus estudiantes, como tambin del control de las relaciones y las dinmicas en el aula
de clase.
As pues, un maestro es valorado y reconocido por la manera como lleva a cabo su prctica pedaggica,
a travs de la cual se pone en evidencia la razn de ser del mismo docente, pues se trata de una
cuestin de disposicin humana que va ms que de la replicabilidad de tcnicas. En ese sentido, la
prctica pedaggica no debe entenderse solamente como simples tcnicas para ensear, sino como las
intencionalidades del ejercicio docente que van de lo posible a las acciones concretas que involucran la
tica, la moral y la poltica (Barragn, 2012, p. 25).
De esta manera se pueden establecer algunas pautas bsicas que permiten defnir el rol del docente,
a partir de la defnicin de una intencionalidad pedaggica, del dominio de un saber especfco en
relacin con lo que va a ensear y de la manera como lo va hacer, y por la relacin con sus estudiantes,
mediada por el buen trato, la comunicacin asertiva y el diseo de alternativas pedaggicas. Entre
tanto, segn el Estatuto de Profesionalizacin Docente, el desempeo del docente no se limita al aula
de clase ya que su funcin comprende tambin actividades de orientacin estudiantil y atencin a la
comunidad, de inters por su actualizacin y perfeccionamiento pedaggico, y de participacin activa
en la planeacin y la evaluacin institucional. De igual manera estn otras acciones como lo son la
realizacin de actividades formativas, culturales y deportivas contempladas en el proyecto educativo
institucional y las actividades de direccin, planeacin, coordinacin, evaluacin, administracin y de
programacin, relacionadas directamente con el proceso educativo.
En sntesis, es importante reconocer que el rol y la accin del docente es un asunto de orden
multidimensional, desde donde se originan las competencias profesionales y las pautas para establecer
las dinmicas para su evaluacin.
COMPETENCIAS
Evolucin del concepto de competencia
La competencia es un concepto complejo y multifactico sobre el cual se han formulado mltiples
defniciones, as como diversas clasifcaciones tericas, enfoques y usos en contextos tanto laborales
como educativos. Entre los enfoques que se encuentran en la literatura estn:
Enfoque lingstico
Chomsky plantea el concepto de competencia al establecer la diferencia en la dicotoma bsica de la
estructura sintctica del lenguaje; competencia (competence) y actuacin (performance), en la que
el primer componente se asimila al conocimiento y dominio que el hablante tiene de su lengua y
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el segundo componente se relaciona con el uso real que se da a la lengua en situaciones concretas
(Charria, Sarsosa, Uribe, Lpez y Arenas, 2011).
Enfoque sociolingstico
Hymes (1972) diferencia la competencia de la accin y destaca que la competencia es infuida por el
contexto mismo (citado en Charria et al, 2011). Autores como Gallart & Jacinto (1995); Huerta, Prez y
Castellanos (2000) han planteado que la competencia vendra a ser un sinnimo de habilidad, aptitud,
destreza, dominio, atribucin, disposicin o idoneidad con la caracterstica de ser demostrable en un
contexto al ser inseparable de la accin y el conocimiento.
Enfoque de repertorios conductuales
El concepto de competencias fue introducido por McClelland (1973) a partir de la caracterizacin de
niveles de desempeo superiores en los puestos de trabajo asociados a los comportamientos individuales
y a la disposicin del individuo para realizar las tareas propias del cargo. En su momento, McClelland
sugiri que las competencias personales, las cuales defni como motivos y rasgos o caractersticas
de personalidad, son una mejor medida para predecir el xito ocupacional que los instrumentos
psicomtricos tradicionales como las pruebas de inteligencia y aptitudes. En este enfoque se integran al
concepto de competencia aspectos como la motivacin, rasgos, conocimientos, habilidades, autoimagen
y rol social relacionados con un desempeo efectivo y/o superior; adems se encuentran clasifcaciones
de la competencia en las que es entendida como rasgo, conjunto de comportamientos observables, o
como la integracin de stos ltimos con elementos motivacionales y ticos.
La propuesta de Echeverra (2002, citado en Torrelles, 2011) y Cejas (2003) seala que las competencias
se componen del conocimiento especializado y la maestra en la ejecucin de las tareas y contenido de
las actividades propias del trabajo (saber); por la capacidad de dar una respuesta sistemtica y oportuna
ante las demandas propias de la actividad laboral (saber hacer); por la orientacin al trabajo en equipo,
a la colaboracin y comunicacin efectiva con la presencia de buenas relaciones interpersonales (saber
ser) y adicionalmente, la capacidad para asumir responsabilidades, organizar y decidir (saber estar).
Una tipologa adicional es la planteada por Spencer y Spencer (1993) en la que se proponen cinco tipos
principales de competencias (motivacin, caractersticas fsicas y respuestas consistentes, concepto
propio o concepto de uno mismo, conocimiento y habilidades para desempear tareas fsicas y mentales).
Se han planteado tambin categoras con base en los elementos que constituyen la competencia, es
decir, conducta, conocimientos, habilidades y otras caractersticas individuales.
Otros autores han clasifcado las competencias en generales (o transversales) y especfcas (o tcnicas).
Las competencias generales se referen a comportamientos asociados con desempeos comunes a
diversas organizaciones, entornos sociales, sectores econmicos y ramas de actividad productiva, y son
necesarias para ingresar y adaptarse a un ambiente laboral, independientemente de aspectos como el
dominio de elementos tecnolgicos, conocimientos especfcos o una funcin particular (Charria et al,
2011, p 140). Las competencias especfcas son aquellas que permiten al individuo desempearse en las
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actividades propias de su profesin, y se relacionan con un conocimiento tcnico y especializado. A su
vez, las competencias generales han sido categorizadas en: intelectuales, interpersonales, personales,
organizacionales, tecnolgicas y empresariales. Otros autores las dividen en competencias acadmicas,
profesionales y laborales (Charria et al, 2011, p 141).
Enfoque de competencias en el contexto colombiano
En el contexto colombiano, la competencia se integra a la dinmica de los sistemas de evaluacin de
la calidad en educacin superior en 1994, y justamente en este contexto es introducido como concepto
por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) en el ao 2002 con el Estatuto de Profesionalizacin
Docente.
Al respecto, en el Estatuto de Profesionalizacin Docente de 2002, el MEN defne que la competencia
es una caracterstica subyacente en una persona, relacionada directamente con su actuacin exitosa en
un puesto de trabajo. Posteriormente, el mismo Ministerio en los perfles por competencias de directivo
docente, docente y docente orientador establece que: una competencia se puede defnir como una
caracterstica intrnseca de un individuo (por lo tanto no es directamente observable), que se manifesta
en su desempeo particular en contextos determinados. En otras palabras, una persona demuestra que
es competente a travs de su desempeo, cuando es capaz de resolver con xito diferentes situaciones
de forma fexible y creativa. Desde este punto de vista, es posible afrmar que el desempeo laboral de
una persona (nivel de logro y resultados alcanzados en determinado tipo de actividades) es una funcin
de sus competencias (MEN, 2011).
En relacin con el modelo de competencias planteado por el Ministerio de Educacin Nacional,
particularmente en lo referente a las competencias comportamentales, se puede observar que se centra
en competencias consideradas transversales, es decir, grupos de comportamientos que no son tcnicos
ni especfcos de una determinada ocupacin laboral, sino que son susceptibles de emplear y adaptar a
cualquier posicin, en este caso, dentro de las instituciones educativas (Cannon-Bowers, Tannenbaum,
Salas y Volpe, 1995, citados en: Aguado, D., Arranz, V., Valera-Rubio, A. y Marn-Torres, S., 2011).
Al hacer el anlisis del modelo acogido por el MEN, se evidencia que asume varios de los elementos
expuestos por Spencer y Spencer (1993) en la evaluacin de competencias en el trabajo, los cuales
determinan qu actuaciones son consideradas como efcaces. Estos autores identifcaron multitud
de conductas en los trabajadores que eran considerados como los mejores en sus empresas, pero
slo un reducido nmero de ellas constituan actuaciones de xito. As se elabor un diccionario de
competencias que inclua 20 competencias organizadas en seis conglomerados, como se muestra en
Tabla 2.
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TABLA 2. CLASIFICACIN DE LAS COMPETENCIAS DE SPENCER Y SPENCER
Conglomerado Competencias
Logro y accin
Orientacin al logro
Preocupacin por orden, calidad y precisin
Iniciativa
Bsqueda de informacin
Apoyo y servicio humano
Comprensin interpersonal
Orientacin al servicio al cliente
Impacto e influencia
Impacto e infuencia
Conciencia organizacional
Establecimiento de relaciones
Gerencia
Desarrollo de otros
Asertividad y uso del poder posicional
Trabajo en equipo y cooperacin
Liderazgo de equipo
Cognitivo
Pensamiento analtico
Pensamiento conceptual
Pericia (experticia)
Efectividad personal
Autocontrol
Autoefcacia
Flexibilidad
Compromiso organizacional
Tomado de Spencer, L.M. y Spencer, S.M. (1993) Competence at work.
Models for superior performance. New York: Wiley
EVALUACIN DE COMPETENCIAS
El referente conceptual de base para el proceso de evaluacin de competencias lo proporciona el
Estatuto de Profesionalizacin Docente. En esta norma se defne la competencia como una caracterstica
subyacente en una persona causalmente relacionada con su desempeo y actuacin exitosa en un
puesto de trabajo.
El Decreto Ley 1278 de 2002 seala tambin que la evaluacin de competencias Debe permitir la
valoracin de por lo menos los siguientes aspectos: competencias de logro y accin; competencias
de ayuda y servicio; competencias de infuencia; competencias de liderazgo y direccin; competencias
cognitivas; y competencias de efcacia personal (Artculo 35).
Una competencia se defne como saber hacer en situaciones concretas que requieran la aplicacin
creativa, fexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes. La competencia responde al
mbito del saber qu, saber cmo, saber por qu y saber para qu (MEN 2006, p. 12).
Con sustento en lo anterior, las competencias son la base para un adecuado desempeo en el ejercicio
de la docencia y la direccin educativa. Algunas competencias estn relacionadas directamente con
los saberes y conocimientos requeridos para la ejecucin de un trabajo, generalmente propios de una
disciplina particular. Otras competencias son independientes de tales saberes y se relacionan con el
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comportamiento habitual de las personas, con estrategias que emplean para desarrollar su trabajo de
la mejor manera, o con atributos personales que favorecen la ejecucin de una actividad. El ejercicio
docente y la gestin educativa requieren de la puesta en juego de competencias que involucran saberes
disciplinares especfcos, saberes pedaggicos y atributos personales particulares.
Los tipos de competencias a evaluar se presentan en la Tabla 3.
TABLA 3. TIPOS DE COMPETENCIAS A EVALUAR
Tipo de competencias Descripcin
Disciplinares
Conjunto de conocimientos y habilidades relacionadas con el rea
de desempeo especfca del docente o directivo docente.
Pedaggicas
Conjunto de conocimientos y habilidades del docente o directi-
vo docente, para formular, desarrollar y evaluar procesos de en-
seanza y aprendizaje en las instituciones educativas.
Comportamentales
Conjunto de caractersticas personales que favorecen el desem-
peo de las funciones de docencia y direccin educativa.
Las pruebas que se aplican evalan las competencias que se manifestan en actividades propias del
mbito educativo. A manera de ilustracin, se recrean escenarios como la clase, una salida de campo,
encuentros acadmicos sobre educacin, talleres con padres de familia, etc. Se ha procurado que tales
contextos sean universales para las instituciones educativas ofciales de todas las regiones del pas, con
el propsito de evitar sesgos o situaciones desconocidas para los aspirantes.
Las competencias a evaluar tienen ponderaciones diferentes dentro de la prueba segn el tipo de
movimiento que desee realizar el docente: ascenso o reubicacin salarial. La Tabla 4 presenta la
ponderacin para cada tipo de competencia.
TABLA 4. PONDERACIN DE LAS COMPETENCIAS EN LAS PRUEBAS
Ascenso Reubicacin salarial
Tipo Competencias Peso Tipo Competencias Peso
Disciplinares 40 Disciplinares 30
Pedaggicas 30 Pedaggicas 40
Comportamentales 30 Comportamentales 30
Como proceso enmarcado en el Estatuto de Profesionalizacin Docente, la Evaluacin de Competencias
responde a los principios de objetividad, confabilidad, universalidad, pertinencia, transparencia,
participacin y concurrencia.
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REFERENTES PSICOMTRICOS
La valoracin de competencias se har por medio de la aplicacin de pruebas escritas de eleccin
cerrada, es decir, cada pregunta del cuestionario describe un problema o una situacin a resolver que se
presenta mediante un enunciado acompaado por tres o cuatro opciones de respuesta. El examinado
debe elegir la opcin que mejor responda la situacin planteada.
La prueba contiene 100 preguntas y el tiempo dispuesto para responderla es de cuatro horas (4 horas).
El nmero de preguntas por cada tipo de competencia se presenta en la tabla 5.
TABLA 5. NMERO DE PREGUNTAS POR GRUPO DE COMPETENCIAS EN LAS PRUEBAS
Tipo Competencias Nmero de preguntas
Disciplinares 30
Pedaggicas 40
Comportamentales 30
Para la convocatoria publicada en la Resolucin 18974 de 2013, modifcada parcialmente por la
Resolucin 6030 de 2014, la prueba que evala competencias tiene mayor cantidad de preguntas de
competencias pedaggicas, en coherencia con las caractersticas de la retroalimentacin que se da a
los docentes.
Las especifcaciones y los niveles de difcultad de las preguntas, as como los referentes con los cuales
se evala cada docente, dependen de las siguientes variables: perfl del cargo (docente, directivo
docente o docente orientador), nivel y ciclo del docente (preescolar, bsica primaria, bsica secundaria o
media), rea de desempeo disciplinar (tecnologa e informtica, educacin artstica y cultural, flosofa,
educacin religiosa, etc.) y tipo de movimiento (ascenso o reubicacin salarial).
Una vez aplicada la prueba, se hace la lectura de las hojas de respuesta, se obtiene la califcacin por
tipo de competencia evaluada y posteriormente se calcula la califcacin fnal que consolida las tres
competencias evaluadas, segn las ponderaciones establecidas para cada tipo de movimiento.
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COMPONENTE DISCIPLINAR
Diferentes autores reconocen que para que un docente promueva y facilite el aprendizaje de sus
estudiantes, la primera cualidad que debe demostrar es el dominio y la maestra en su rea o disciplina
de trabajo (por ejemplo, Alvarado y La Voy, 2006; Larsen y Calfee, 2005; Pecheone y cols., 2005;
Ping- Yu, 2005; Rike y Sharp, 2008; Adama, 2004; Kiriakides y Muijs, 2005; York-Barr y Duke, 2004;
Yost, 2006). En otras palabras, entre ms fuerte sea el dominio que un docente tiene de su disciplina
especfca, mayor ser su capacidad de ensearla.
Sin embargo, adems del dominio temtico especializado, un docente requiere de la capacidad de llevar
esos conocimientos a situaciones reales de enseanza-aprendizaje con sus estudiantes, lo cual implica
la puesta en prctica de creatividad y pensamiento crtico, para desarrollar prcticas pedaggicas (de
planeacin, didcticas y evaluativas).
De otra parte, si bien existe un conjunto de conocimientos comunes a todos los educadores, es
necesario reconocer que buena parte de los saberes de un docente o directivo docente responde a las
particularidades del mbito de desempeo en el que cumple sus funciones. As por ejemplo, aunque
existen bases pedaggicas comunes para un docente de bsica primaria, un docente de fsica en grado
once o un coordinador, es evidente que cada uno de estos profesionales enfrenta situaciones educativas
diferentes que deben ser abordadas con un bagaje conceptual determinado.
La construccin de las competencias disciplinares se puede basar en una o dos de las siguientes fuentes
de conocimiento: a) la descripcin de la buena enseanza de los profesores expertos: el conocimiento
base en la enseanza es el cuerpo de comprensiones, conocimientos, habilidades y disposiciones que
un profesor necesita para ensear efectivamente en una situacin dada (Wilson, Shulman y Rickert,
1987, p. 107, citados por Bolvar, 2005); o, b) la reconstruccin de la competencia docente, una de
cuyas dimensiones es el conocimiento profesional, lo que conduce a sacar implicaciones normativas
sobre qu deben conocer y hacer los profesores y qu categoras de conocimiento se requieren para ser
competente (Bolvar, 2005, p. 5).
Para caracterizar los saberes especfcos, se requiere identifcar los diferentes mbitos de desempeo
posibles de los educadores, los cuales estn determinados fundamentalmente por tres variables.
La primera de estas es la variable de cargo (un educador puede ser docente, docente orientador,
coordinador, rector o director rural); en segundo lugar, un docente puede desempearse en alguno de
los niveles y ciclos del servicio educativo (preescolar, bsica primaria, bsica secundaria o media); y
fnalmente, en el ciclo de educacin bsica secundaria y en el nivel de media un docente se especializa
en una de las reas obligatorias y fundamentales que establece la Ley General de Educacin (Ciencias
naturales y educacin ambiental [biologa, qumica o fsica], Ciencias sociales, Educacin artstica y
cultural, Educacin tica y en valores humanos, Educacin fsica, recreacin y deportes, Educacin
religiosa, Humanidades, lengua castellana e idioma extranjero [ingls o francs], Matemticas,
Tecnologa e informtica, Ciencias econmicas y polticas, Filosofa).
Estas variables defnen los mbitos o reas de desempeo de los docentes y directivos docentes, como
se presenta en la Tabla 6.
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TABLA 6 MBITO O REAS DE DESEMPEO
Directivo
docente
Rector/Director rural
Coordinador
Docente
Docente de preescolar
Docente de bsica primaria
Docente
de bsica
secundaria
y media
Ciencias naturales y educacin ambiental - biologa
Ciencias naturales y educacin ambiental- qumica
Ciencias naturales y educacin ambiental- fsica
Ciencias sociales
Ciencias econmicas y polticas
Educacin artstica y cultural
Educacin fsica, recreacin y deporte
Educacin tica y en valores
Educacin religiosa
Filosofa
Humanidades - lengua castellana
Humanidades e idioma extranjero ingls
Humanidades e idioma extranjero francs
Matemticas
Tecnologa e informtica
Docente orientador
Para el ejercicio de su rol, los docentes y directivos docentes necesitan dominios conceptuales y tericos
especializados. No obstante, el dominio y la solidez conceptual, no son condiciones sufcientes para
que un docente o directivo docente impulse procesos de enseanza-aprendizaje. Se requiere que el
profesional de la educacin sea capaz de llevar estos conocimientos a escenarios prcticos en el aula,
para orientar y solucionar problemas concretos de los procesos de enseanza y aprendizaje. Las dos
dimensiones son necesarias para la defnicin de las competencias disciplinares, pero el nfasis para la
evaluacin se har en la puesta en escena escolar de los dominios.
Las competencias disciplinares constituyen entonces un conjunto de habilidades del docente o directivo
docente, relacionadas con sus dominios y saberes especfcos, que implican el uso y la aplicacin del
conocimiento en situaciones educativas concretas.
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EDUCACIN ARTSTICA Y CULTURAL
Los criterios de evaluacin que se aplicarn en esta prueba perflan aspectos formativos, cognitivos
y culturales y competencias que caracterizan una educacin artstica de calidad, en funcin de las
transformaciones socioculturales que se requieren en el pas, para sostener una convivencia vital y
creativa, sin perder de vista su riqueza pluricultural.
Las razones que fundamentan esta prueba resultan, en gran parte, de un proceso de investigacin y
construccin terica- prctica de muchos aos, realizada en distintos lugares del pas, con grupos de
docentes de diversas instituciones y contextos educativos y culturales diversos (Arenas, 2008)
1
. Tambin
se tienen en cuenta aqu estudios sobre las operaciones mentales que se consideran implicadas en el
pensamiento creativo artstico y diversas concepciones sobre evaluacin en el campo de las artes.
Se orientan segn necesidades de desarrollo sociocultural de la infancia y juventud colombianas,
identifcadas en estudios varios. Se consideran adems, los ltimos estudios diagnsticos para la
educacin bsica y media en Colombia, y las recomendaciones del Ministerio de Cultura, de la Secretara
de Educacin de Bogot para la educacin artstica, as como las Orientaciones Pedaggicas para la
Educacin Artstica y Cultural del 2010, emitidos por el Ministerio de Educacin Nacional. Estn en
sintona con las pautas de UNESCO sobre la educacin de calidad, y con sus recomendaciones para la
educacin artstica a partir del Congreso Mundial del 2006 en Lisboa, y del de Sel, Corea 2010. Acata
los resultados del Simposio Europeo sobre Investigacin en Educacin Artstica, realizado en el Museo
del Louvre en el 2007, y los del Congreso Iberoamericano de Educacin Artstica; Sentidos Transibricos,
sostenido en Beja, Portugal en mayo del 2008, que sealan aciertos, carencias y recomendaciones
pedaggicas y metodolgicas.
Justifcacin. La esttica, en su concepcin bsica, es una disciplina flosfca y a la vez corresponde a
una lectura de la realidad. As, la educacin esttica, en sentido estricto, formara parte de la flosofa;
en sentido amplio, sera competencia de todas las reas. Si se plantea al rea como educacin esttica
su enfoque sera demasiado flosfco dejando a un lado el papel del arte en la educacin.
La mayora de maestras y maestros tienen esta comprensin del arte en la escuela: identifcan la relacin
esttica-arte como fenmeno universal superponiendo de forma etnocntrica y anacrnica nuestros
propios criterios estticos a situaciones culturales e histricas antropolgicamente diversas. Por ello es
comn escuchar que la funcin del arte en la escuela est tpicamente ligada al establecimiento de
modos y manifestaciones contemplativas y sensibles, al arte como tradicin del pensamiento centrado
en lo sensible, en la contemplacin de la belleza, como si lo esttico y lo artstico fueran sinnimos.
Se aborda la comprensin del arte desde el hacer porque nos permite interpretar los fenmenos
artsticos del ltimo siglo, de su multiculturalismo y porque supera la fccin segn la cual la belleza
es contemplativa. Conceptos como sensibilidad, expresividad o creatividad, entre otros, pueden ser
1 Elicer Arenas Monsalve, estudios sistemticos en pedagoga artstica, particularmente en pedagoga musical, en la Facultad
de Artes de la Universidad Pedaggica. Mara Elena Ronderos, investigacin activa y participativa en pedagoga del arte en
distintas regiones del pas. 1978-2008. Investigacin actual: Procesos creativos de artistas de distintas disciplinas, basada en sus
testimonios. Asociacin Entre las Artes. Maestros de artes en red.
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enriquecidos desde los diferentes contextos y culturas para ser cuestionados y replanteados. La relacin
arte-enseanza se plantea como una refexin pluridisciplinar desde lo cultural, temporal, histrico y
contextual.
Por lo anterior es que se prefere hablar de procesos artsticos y de campo artstico y no de arte, porque
se parte de que lo artstico no es una propiedad inherente a determinados objetos o personas, sino es
fruto de una compleja red de relaciones entre las mujeres y los hombres, y entre ellos y los objetos.
Se hace referencia al arte hoy, en una sociedad globalizada y multicultural; es por eso que se decidi
hacer preguntas como: Cundo hay arte? Qu me impulsa a pintar? Qu me impulsa a actuar? Qu
me impulsa a bailar? Qu a interpretar?, es decir, Qu es lo que provoca la accin artstica? Porque
una de sus funciones esenciales es la expresin y simbolizacin signifcantes, como lenguaje o varios
lenguajes. En la escuela, los maestros a menudo han supuesto que la accin artstica provoca una obra
y, de esta manera, se asume que ya se resolvi el antecedente que la produce. Este enfoque hace que la
pedagoga se concentre en los resultados, en la obra terminada como fn en s mismo sacrifcando los
procesos que la soportan. Signifca que acciones eminentemente subjetivas como expresin, sensacin,
percepcin se observan desde el objeto que es su propio producto, creyendo que de esta forma se
ensea arte, que todo cuanto realizan los nios y jvenes es artstico y as se constituyen herramientas
pedaggicas y didcticas para cumplir objetivos.
La educacin artstica no puede estar al margen de los nuevos contextos de produccin de formas,
signifcados, discursos y saberes; se posiciona activa y creativamente frente a todos los artifcios
tecnolgicos y se distancia de la comprensin como un ofcio o dimensin instrumental; se reconoce
como un rea fundamental para la estructuracin del pensamiento y la formacin integral de estudiantes,
por cuanto las artes y la cultura, de manera autnoma, tambin constituyen otra forma de inteligencia
y se reconocen como instrumentos de interlocucin potenciadores de la autonoma, de la posibilidad
de crtica, contenidos, formas, efectos e imaginarios; el arte es lenguaje de expresin y forma del
pensamiento.
Es evidente que nuestro sistema educativo tiene la misin urgente de transformar cualitativamente
los sistemas de valores y las formas de convivencia que practicamos, de modo que en la escuela se
promuevan cambios signifcativos de visin de mundo, de comportamiento y de proyeccin cultural.
El deteriorado contexto social en el que vivimos exige de la educacin en nuestro pas un dilogo
pedaggico que en s mismo suscite climas de aprendizaje afectivo, social y cultural, garantizando que
nios y nias, recin llegados al mundo adulto, disfruten su vida en comunidad sintindose dignos,
felices, inteligentes y con criterios fuertes para comprometerse con proyectos interesantes y vitalmente
signifcativos. En la escuela, esta funcin la cumple especialmente la educacin artstica de calidad, que
por su ndole integrador constituye un factor fundamental de crecimiento y desarrollo sostenido de la
convivencia creativa y de la construccin de tejidos culturales vitales.
Por lo tanto, tener en cuenta el rea de educacin artstica y cultural es importante en el sistema de
evaluacin de competencias de los docentes porque:
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A. Provee al sistema de evaluacin un soporte conceptual y metodolgico desde la ndole misma
de su campo de estudio, que tradicionalmente ha sido abordada desde otras reas como la
lingstica, la antropologa o la flosofa.
B. Si bien, califcar mediante una misma prueba las competencias en educacin artstica y cultural
genera algunas limitaciones, dadas las caractersticas disciplinares de las distintas reas, estas
pruebas son necesarias para legitimar las artes como un campo del conocimiento y como un
medio para el fortalecimiento del desarrollo de competencias bsicas.
C. Esta rea tiene impacto directo sobre las dimensiones de desarrollo humano que involucran no
solo los aspectos afectivos, cognitivos, motrices, comunicativos y creativos de los estudiantes,
sino tambin sus habilidades de comprensin y expresin simblica, metafrica, histrica y de
juicio crtico.
D. Estudios recientes sobre el desempeo de los docentes de artes en ejercicio, muestran algunas
falencias en la comprensin plena del sentido de la educacin esttica, artstica y cultural en el
desarrollo integral del estudiante y de la utilizacin de nuevos y mejores mtodos de enseanza
aprendizaje.
E. Con frecuencia la enseanza artstica en Bsica Primaria, Secundaria y Media implica la
responsabilidad de asumir distintas disciplinas; de aqu que la prueba incluya preguntas
pedaggicas, comportamentales y de comprensin histrica y cultural bsica, con distintos
nfasis disciplinares referidos a la educacin esttica, artstica y cultural.
F. La enseanza de la educacin artstica moviliza diversos conocimientos, medios, experiencias y
habilidades que son objeto de aprendizajes, no solamente aplicables dentro del campo artstico,
sino que permiten percibir, comprender y crear en virtud de la apropiacin de la realidad.
Se espera que los criterios que enmarcan estas pruebas contribuyan al debate constructivo en las
instituciones de formacin docente.
Denicin general del rea o disciplina
El papel formativo esencial de las artes en la escuela consiste en enriquecer la sensibilidad, la apreciacin
esttica y la comunicacin. Como experiencia tanto individual como colectiva de naturaleza social, las
experiencias artsticas en la escuela contribuyen a apreciar y cuidar la experiencia de vida del individuo
y sus comunidades y los prepara para transfgurarla cualitativamente.
En los procesos de creacin artstica, as como en los procesos de recepcin o de socializacin de
diferentes manifestacin culturales y artsticas, los estudiantes enriquecen su perceptividad, su inventiva
y su dimensin ldica; se apropian y comparten lenguajes simblicos expresivos materializados en
propuestas artsticas de diferentes tipos y fuentes, en cuya realizacin se crea y recrea el ser ntimo
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que las realiza; revitalizan el dialogo cultural que hace posible formar comunidades de smbolos
compartidos y crear nuevas realidades; se forman criterios de valor, para tomar distancia de su vivencia
diaria y enriquecer sus perspectivas sobre la misma; se motivan a proyectar y a socializar las actividades
y producciones logradas por ellos o por otros, afanzando su existencia y su inventiva, y el signifcado
de su quehacer artstico en la comunidad.
En todas las posibles expresiones e interpretaciones artsticas y culturales que los estudiantes puedan
experimentar, la creatividad se convierte en un vehculo poderoso para socializar y transformar dichas
experiencias en fenmenos culturales. Esto es evidente en la realizacin artstica mediante la creacin
plstica, la interpretacin musical, teatral y la danza, que permiten a nios, nias y adolescentes
expresar sus emociones y sentimientos, empleando los lenguajes de las artes, desarrollando a la vez su
estilo e identidad personal y el fortalecimiento de su sentido de libertad. La interaccin y apreciacin
constructiva de las artes ofrece a los estudiantes oportunidades para desarrollar su sensibilidad, su
imaginacin creadora, y la valoracin del arte como otra forma de conocimiento.
Una estrategia pedaggica en artes requiere plantear un propsito claro como alternativa de solucin
de los problemas formativos, cognitivos y socio culturales que sean del caso, y una planeacin
metodolgica consecuente, que evidencie los procesos de aprendizaje que se llevarn a cabo, los
desempeos esperados, y un sistema con criterios de evaluacin coherente, con miras a lograr calidad
en los procesos y en los resultados. La sensibilidad se puede despertar y la creatividad artstica se puede
desarrollar mediante la observacin y la contemplacin de la naturaleza, de lo cotidiano de la vida
social, que conlleven a la inspiracin al nio y al adolescente. En concordancia con la funcin educativa
de la educacin artstica, los procesos de aprendizaje y enseanza en esta rea deben conducir a
que los estudiantes den nuevos sentidos, signifcados y valores a su experiencia de interaccin con la
naturaleza y con los otros, y ser capaces de reconocerse como productos y productores de la cultura en
la que se desenvuelven.
El conocimiento, la valoracin y la conservacin del arte universal y local, a travs de la interpretacin
creativa de las danzas, el teatro, la msica, y la creacin de expresiones en las artes plsticas son
smbolos fundamentales que reafrman la identidad cultural local, regional y nacional de los estudiantes.
stos tambin se convierten en mecanismos tiles para el desarrollo de una actitud de vida y de cultura
artstica como elemento organizador y ordenador de los conocimientos tericos, elementos tcnicos e
histricos de cada una de las experiencias de vida artstica.
Por las anteriores consideraciones, esta rea de estudio exige del docente ser idneo en su disciplina, no
perder de vista los conceptos, las herramientas, estrategias y recursos de que se vale la misma, y cumplir
lo planeado, permitindole ser fexible e imaginativo en su aplicacin didctica. Debe ser un observador
desprejuiciado, perceptivo y atento a escuchar a sus estudiantes, abierto a propiciar el intercambio de
ideas, la participacin y la invencin, despertando el inters por comprender la diversidad cultural, siendo
recursivo y capaz de generar climas de confanza y entusiasmo en los ambientes de aprendizaje.
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DEFINICIN DE CONTENIDOS Y COMPETENCIAS
Ejes de contenido temtico
Educacin Esttica, Artstica y Cultural bsica
Considera habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que son
transversales a la experiencia esttica y al quehacer artstico en general; relacionadas entre s dentro
de contextos particulares, facilitan el desempeo fexible y efcaz de los educandos y generan cambios
cualitativos de tipo sensible y comunicativo.
En la educacin artstica, tanto docentes como estudiantes enmarcan los procesos formativos en el
desarrollo de actividades prcticas, en la refexin sobre ellas y en el uso de la imaginacin para la
resolucin de problemas. En el mbito escolar, estas prcticas se referen comnmente a disciplinas
particulares como la msica, las artes visuales y audiovisuales, las artes escnicas, las artes plsticas y
la danza, por lo cual la evaluacin de competencias requerira un abordaje por separado y especfco.
Para el caso de la presente evaluacin de competencias, stas sern entendidas como integrales y
relacionadas entre s dentro de los procesos de educacin artstica y cultural. Dichas competencias
tienen que ver con la capacidad para orientar procesos transversales de recepcin (espectadores),
creacin (creadores) y socializacin (expositores).
La identifcacin y la comprensin de estos tres grandes procesos y las maneras como los docentes
pueden concretarlos en actividades artsticas en el aula o fuera de ella, les permitir establecer qu tipo
de proyectos son ms adecuados para desarrollar en sus estudiantes las competencias de la educacin
artstica y, a travs de ellas, contribuir de manera integral al desarrollo de las competencias bsicas.
Procesos en el campo de la educacin artstica
El diseo curricular exige a los docentes de artes y a las instituciones que determinen la manera como
se han de desarrollar las competencias dentro de las prcticas artsticas que se implementen, para lo
cual, es fundamental identifcar los diferentes procesos pedaggicos que articulan las actividades de
formacin.
Con la intencin de generalizar dichos procesos para que sean aplicables a todas las prcticas artsticas,
se plantea tres grandes grupos de acuerdo con los diferentes roles que los estudiantes pueden
desempear en las artes y la cultura, ya sea como espectadores, como creadores o como expositores:
Procesos de recepcin: Referidos a la interaccin mediante el cual es espectador capta
la informacin contenida en una obra artstica o en cualquier exposicin de la cultura. El
profesor debe procurar que el estudiante est activo frente a una imagen, una obra musical,
una muestra escnica, cualquier manifestacin de la cultura o incluso ante la naturaleza. La
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recepcin tambin es una funcin que ejerce el artista en escena, tanto en su interaccin con
los dems artistas, como en la comunicacin con el pblico.
Procesos de creacin: Se trata de procesos que conducen a la realizacin de obras artsticas
(interpretaciones musicales, objetos, artefactos, puestas en escena, etc). El proceso creativo
est mediado por la adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para la
prctica artstica, en los cuales la imaginacin, la indagacin, la discusin, los acuerdos y los
desacuerdos tambin estn presentes, enriqueciendo las competencias bsicas.
Procesos de socializacin: Se referen al hacer la socializacin de su saber artstico. Tienen
que ver con las acciones conducentes a la presentacin ante el pblico y la gestin, las cuales
realizan los estudiantes con sus pares y dems miembros de la comunidad educativa. Son a
la vez, una oportunidad para la educacin de pblicos al propiciar la consolidacin de una
comunidad receptora de las producciones artsticas. No hay proceso artstico completo sin la
exposicin del producto ante el pblico.
Competencias del docente
Dominio conceptual
Un maestro de artes desarrolla proyectos formativos, siendo capaz de:
Dominar lenguajes, conceptos, modelos y teoras generales del campo artstico y cultural.
Integrar conceptos de las disciplinas artsticas, reconociendo en ellos posibilidades
comunicativas, expresivas y contextuales bajo una mirada transversal.
Interpretar fenmenos estticos en el mbito de las artes y la cultura haciendo uso de lenguajes
tcnicos.
Generar conocimiento artstico en el aula a travs de la formulacin de experiencias estticas y
creativas.
Identifcar y caracterizar fenmenos artsticos y culturales en diferentes contextos, con una
mirada crtica y refexiva.
Fomentar el dilogo constructivo frente a las artes y las expresiones culturales del mbito
institucional.
Didctica
Un maestro de artes, en su quehacer cotidiano, demuestra su competencia en acciones traducidas en:
Proponer problemas de aula o proyectos que requieran del arte como medio para la construccin
del sentido esttico y para la apropiacin de lenguajes y tcnicas especfcas.
Desarrollar contenidos y temticas del campo artstico de manera metdica y progresiva,
teniendo en cuenta la poblacin y el contexto.
Desarrollar procesos educativos que tengan en cuenta distintos ambientes en los que el
estudiante pueda asumir roles de espectador, creador o expositor
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Disear estrategias para promover el trabajo autnomo en experiencias de creacin y
socializacin de productos artsticos.
Desarrollar la capacidad perceptiva, expresiva y creativa, mediante actividades que permitan
potenciar la dialctica, la imaginacin y la inventiva.
Crear materiales de aprendizaje de las artes atendiendo a las especifcidades de sus lenguajes
y a las condiciones del contexto.
Crear ambientes de aprendizaje que propicien integralmente el desarrollo de la atencin, la
percepcin y la memoria.
Fomentar una cultura de indagacin, de creacin y de gestin del conocimiento.
Evaluacin
Son acciones docentes relacionadas con la evaluacin en el rea de Educacin Artstica y Cultural:
Formular criterios de desempeo para la evaluacin de procesos y productos artsticos de los
estudiantes, atendiendo a los niveles educativos y a los contenidos propuestos.
Generar espacios y estrategias de anlisis y refexin de los procesos adelantados en el aula.
Realizar seguimiento permanente a los procesos creativos y de enseanza aprendizaje,
atendiendo a las particularidades de las diferentes expresiones artsticas.
Involucrar al estudiante en procesos o metodologas de evaluacin con enfoque formativo.
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COMPONENTE PEDAGGICO
Las competencias pedaggicas se referen a los conocimientos, habilidades, valores y actitudes,
que los docentes ponen en juego en el desarrollo de su ejercicio de enseanza y formacin. En la
institucin escolar los escenarios de desempeo son diversos y defnen el saber profesional de la
docencia, la orientacin y la gestin escolar, a travs de las dinmicas propias de la educacin formal.
Las competencias pedaggicas se inscriben de manera transversal al desempeo de estos roles en la
medida en que articulan el conocimiento sobre lo educativo en las prcticas educativas escolares. Esta
articulacin se da concretamente como capacidad refexiva constante sobre la planeacin, el desarrollo
o la evaluacin de dichas prcticas. Dicho de otro modo, los diferentes roles profesionales que coinciden
en la escuela comparten la tarea de pensar y hacer la educacin escolar como un hecho integrado e
integrador en la vida de las nias, nios y jvenes que conviven en las instituciones.
EL SABER PEDAGGICO Y LA PEDAGOGA
En trminos muy generales y con las palabras de la profesora Olga Luca Zuluaga el saber es el espacio
ms amplio y abierto de un conocimiento, es un espacio donde se pueden localizar discursos de muy
diferentes niveles (Aristizbal, 2006, p.46). Los saberes entonces son generadores de conocimiento,
pueden ser objeto de sistematizaciones, de refexiones y por tanto confguran un primer cuerpo
epistmico en mltiples sentidos y diversos niveles que se construyen en medio de unas determinadas
condiciones culturales.
As pues, el saber pedaggico se puede asumir como una categora que posibilita historiar las prcticas
que han delimitado al maestro como sujeto de saber (Aristizbal, 2006, p.45). Este acercamiento desde
lo temporal a las prcticas escolares permite que el saber pedaggico se llene de contenidos y pueda
referirse a temas como la educacin, la instruccin, la pedagoga, la didctica y la enseanza (Zapata,
2003, p.181). Pero, a su vez, posiciona en principio a dos actores: por un lado, maestros educadores y
orientadores como sujetos de saber, como sujetos que adems de una intencin formativa, construyen
un saber desde su quehacer; y de otra parte, al pedagogo quien logra reconstruir el saber pedaggico
desde muy diversos escenarios y recursos, confgurando as un corpus propio.
Adems, la categora saber pedaggico favorece una cierta fexibilidad epistemolgica que supera
la rigidez de las ciencias positivistas, y se entiende como un funcionamiento no cientfco de la
pedagoga que le permite contener y valorar refexivamente, formas, fuerzas, hechos y prcticas que
se producen desde la vivencia, la cotidianidad y la experiencia, en una condicin de saber dinmica y
no esttica. (Aristizbal y otros, 2004, p.8). El saber pedaggico no busca su posicionamiento como
discurso refexivo en la lgica del ensayo y el error, no pretende expresarse a travs de leyes universales,
conformando una teora de la educacin inmutable y a prueba de contextos y de maestros. El saber
pedaggico se inscribe en el rigor refexivo que se alimenta del quehacer, que convierte prctica en
praxis, y desde all enriquece sus contenidos.
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En sntesis, el saber pedaggico es el conjunto de conocimientos con estatuto terico o prctico que
conforma un dominio de saber institucionalizado el cual confgura la prctica de la enseanza y la
adecuacin de la educacin en una sociedad (149) (Zapata, 2003, p.181).
Con base en los anteriores enunciados se hace necesario precisar algunos elementos del concepto
mismo de la pedagoga. Un primer planteamiento es considerar la pedagoga como un campo en
construccin desde distintas perspectivas. Ya no se defne nicamente como la relacin teora-prctica,
dado que en ella confuyen diversidad de prcticas, disciplinas, teoras y saberes. Por esta razn, cobra
diversos signifcados y se refeja en una construccin atravesada por el acumulado cultural e histrico,
y se hace prctica cognitiva no slo en el aula, sino en los diversos espacios sociales donde transcurre
la historia y, por ende, la cultura.
En este campo, la pedagoga se constituye entonces en una disciplina, tal como lo plantea Zuluaga:
La pedagoga es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes
a la enseanza de los saberes especfcos en las diferentes culturas. La enseanza es un objeto y un
concepto de la Pedagoga, no el nico porque hay varios eso hay que aclararlo! La enseanza
es uno de los objetos y conceptos de saber que anuda ms relaciones con otras disciplinas (Zuluaga,
2007).
A esta primera apuesta de conceptualizacin de la pedagoga como disciplina, se le podra agregar la
precisin que en su momento hizo el grupo de estudio que dirige el Dr. Antanas Mockus al referirse a la
pedagoga como una disciplina en reconstruccin que recoge el saber cmo y lo eleva al saber qu, es
decir que llena de razones la prctica (Tamayo, 2006, p.108). Se trata de una disciplina que "empieza
a estudiar cosas que ya existen, que ya funcionan y que simplemente quiere convertir un saber cmo,
dominado en la prctica por la gente, en un saber qu, en un saber objetivado" (Aristizbal y otros,
2004, p.12). Esta posibilidad de reconstruccin obedece en principio al carcter mismo de lo educativo,
que ha de responder a un contexto, a unas situaciones, condiciones y circunstancias del sujeto y de las
comunidades que determinan en buena medida sus fnes, contenidos y modos.
Este carcter reconstructivo no permite establecer una nica forma de comprensin de la pedagoga.
Siguiendo esta lnea, lo reconstructivo se propone al menos en tres direcciones, a saber: Como conjunto
de saberes que le otorgan su especifcidad al ofcio de educador y que tiene por objeto la enseanza
Como conjunto de enunciados que, ms que describir o prescribir formas especfcas de proceder en
la educacin, pretenden orientar el quehacer educativo, confrindole su sentido Como una especie
de conocimiento implcito que bsicamente defnira cules son las formas de transmisin legtimas y
cules son ilegtimas (Tamayo, 2007, p.71).
La pedagoga cuenta entonces con un objeto propio, con un propsito hermenutico y con unos
conocimientos que se reconfguran gracias a que se est moviendo permanentemente entre un saber
declarativo (saber qu) y un saber procedimental (saber cmo) (Gmez, 2004, p.248). Y como lo propone
de Tezanos esa refexin se ha de concretar en un discurso explcito cuyo propsito fundamental, es
el de orientar y otorgar sentido a las prcticas educativas especializadas (Aristizbal y otros, 2004,
p.12).
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Existe una permanente articulacin entre pedagoga y prctica pedaggica; no se trata de unos
enunciados tericos, tampoco de opiniones individuales sino de un exigente ejercicio dialogal del
maestro con su quehacer, de interlocucin interdisciplinaria; como lo afrma Vasco, la pedagoga es: el
saber terico-prctico generado por los pedagogos a travs de la refexin personal y dialogal sobre su
prctica pedaggica, en el proceso de convertirla en praxis pedaggica, a partir de su propia experiencia
y de los aportes de otras prcticas y disciplinas que se interceptan en su quehacer" (Aristizbal y otros,
2004, p.13).
Finalmente, la pedagoga en tanto disciplina reconstructiva y discursiva, no se confgura con la intencin
de convertirse en un conocimiento neutral, con validez universal. Est inserta como discurso y como
praxis en medio de unas caractersticas culturales especfcas, en un contexto social que forma parte
de su horizonte de sentido; por tanto, no se constituye en un saber neutro, sino que conlleva apuestas
ticas y polticas. Aspectos que reafrman su dinamicidad y el compromiso permanente del docente por
actualizar tanto su refexin como su praxis.
Cullen (1997, en Velzquez, s.f.) precisa que "no se trata de preguntarnos qu es objetivamente la
educacin porque no existe la posibilidad de determinar a priori desde una razn pura o sujeto
trascendental, la objetividad de las prcticas sociales como si fueran meros fenmenos naturales. Se
trata de pensar la educacin, pero no orientados por la pregunta en torno a sus presuntas propiedades
esenciales, ni tampoco por la pregunta en torno a sus presuntas cualidades objetivas. Nos interesa su
historicidad y su discursividad social".
En este contexto, la pedagoga cobra vida en las instituciones educativas, cuando los docentes
refexionan sobre la prctica, movilizan conceptos y se preguntan sobre el sentido y signifcado de ellas;
en este ejercicio, como lo plantea Vasco, el docente pone en juego un conjunto de conocimientos,
disposiciones y habilidades (cognitivas, socioafectivas y comunicativas), relacionadas entre s para
facilitar el desempeo fexible y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos
y retadores, que implica conocer, ser y saber hacer (Vasco, s.f.). Se trata de un dominio y de un
acumulado de experiencia de distinto tipo, que le ayuda al docente a desenvolverse en el desarrollo de
su accin pedaggica y social.
OBJETOS DE REFLEXIN PEDAGGICA
En su labor reconstructiva y dadora de sentido, la pedagoga ofrece a gestores, docentes y orientadores
un campo de competencia que ilumina su quehacer cotidiano. Este quehacer podra abordarse desde
mltiples puntos de vista; sin embargo el ms abarcador da cuenta de que el saber pedaggico se
concentra en torno a tres nodos: El currculo como horizonte y camino intencionado, la metodologa y la
didctica como vivencia, la evaluacin como toma de conciencia y espacio de mejoramiento continuo.
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Currculo
El currculo es el componente en el cual se concretan los fnes sociales y culturales que una sociedad le
asigna a la educacin; el currculo no es una realidad abstracta al margen de los sistemas educativos,
por el contrario, ste se concreta en las funciones propias de la escuela, segn el contexto histrico y
social particular, y segn las modalidades de la educacin.
El currculo traza el proyecto educativo de la institucin y, en especial su plan de estudios; se explicita
a travs de prcticas pedaggicas y formativas que se hacen en las aulas o en los diversos escenarios
donde se lleva a cabo la formacin en las instituciones. Como contempla Kemmis (1998): El problema
de la teora del currculo debe ser entendido como el doble problema de las relaciones entre la teora
y la prctica, por un lado y el de las relaciones entre educacin y sociedad, por el otro. No es slo el
proyecto educativo, sino su desarrollo prctico lo que importa; el currculo se compone de las diversas
formas de disear las acciones para el aula, a partir de una mirada que contextualice la educacin
en general y las prcticas pedaggicas en particular, pues en l convergen diversidad de prcticas
que se interrelacionan: didcticas, sociales, culturales, ticas, polticas, detrs de las cuales subyacen
esquemas de racionalidad, creencias, valores e ideologas.
Sacristn (1994) propone cinco mbitos para analizarlo: por su funcin social, como proyecto o plan
educativo, como la expresin formal y material de ese proyecto, como un campo prctico y como
una actividad discursiva. En este sentido, no se circunscribe exclusivamente al programa o plan de
estudios limitado a contenidos conceptuales, sino que engloba, adems, todas las posibilidades de
aprendizaje que ofrece la escuela referidas a los conocimientos conceptuales y procedimentales, as
como al desarrollo de capacidades y al fortalecimiento de actitudes y valores.
El diseo del currculo es la pre-fguracin de la prctica (lvarez, 2010), pues piensa la prctica
educativo-pedaggica antes de realizarla, identifca problemas claves y la dota de una cierta racionalidad,
de un fundamento y de direccin coherente con la intencionalidad formativa que se quiera orientar.
Por eso, cuando los integrantes de la comunidad educativa disean sus programas, planes o proyectos,
confguran un contexto de enseanza para lograr el aprendizaje de los estudiantes, que se estructura
a partir de contenidos y procesos disciplinares y culturales, relacionados con mtodos y estrategias
para su puesta en accin, con una serie de criterios generales de tipo flosfco, psicolgico, cultural
y pedaggico-didctico, considerando los intereses de los estudiantes, los recursos disponibles y las
fortalezas y limitaciones contextuales, pues el diseo fundamentalmente se enfoca en las caractersticas
socio-culturales de la comunidad.
En el diseo curricular la seleccin y articulacin de los conocimientos que actan como tpicos de
aprendizaje, ya sean disciplinares o culturales, es bsica y fundamental. Esta seleccin es una accin
tica por parte del maestro, pues no obedece solamente a sus intereses, sino a los fundamentos bsicos
de la disciplina y a los intereses de la institucin y la sociedad en general. Esto quiere decir que implica
una cuidadosa seleccin y ordenacin pedaggica, es decir, una traduccin educativa de acuerdo con
el papel que se considera ha de cumplir en la formacin del estudiante. Decidir sobre los contenidos
signifca delimitar el signifcado de los mismos, al determinar el conjunto de ideas, planteamientos,
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principios y materiales objeto de aprendizaje, que surgen en relacin con la institucin educativa, su
cultura, el modelo de currculo que se adopta y el concepto de ser humano que se asume (Prez, 2000:
pp. 139).
Didctica y metodologa
Para dar forma a las acciones propuestas en el currculo, la refexin sobre la metodologa, particularmente
la didctica, se constituye en un elemento fundamental, puesto que responde a la pregunta sobre cmo
educar dentro de las posibilidades de la Institucin Escolar. De esta manera, cada uno de los roles de
los agentes educativos escolares (docentes, orientadores y gestores) asume dimensiones especfcas de
lo metodolgico desde las acciones con las que contribuye a lograr los fnes educativos del PEI, a saber:
la didctica, la orientacin y la gestin pedaggica o acadmica.
La didctica es un saber orientado por el pensamiento pedaggico, que se ocupa de un momento
especfco de la prctica educativa, la enseanza, en la cual se conjugan tres componentes: el docente,
el alumno y los saberes a ensear. As, La didctica puede ser entendida como un proceso que se inicia
desde la creacin de unas situaciones estructuradas, con el propsito de construir conocimientos a
partir de disciplinas o saberes especfcos. Segn Lucio (1994) tanto el saber (saber terico) como
el saber hacer (saber prctico) son productos del conocimiento, uno y otro saber se construyen
permanentemente. El saber y el saber hacer son sociales. Son la herencia cultural de una sociedad
en construccin y reconstruccin permanentes. La educacin es entonces la forma como ese saber se
construye y se socializa, y la didctica se constituye en la forma como el maestro materializa con acciones
de dicha actividad socio-cultural. De lo anterior se concluye que el saber es enseado y que ensear
implica, desde una mirada pedaggica, pensar en acciones intencionadas que lleven a la construccin
de un conocimiento. Este proceso es lo que Chevallard (1991) denomina transposicin didctica, es
decir, el trabajo que transforma de un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza; en
la transposicin didctica se establece relacin entre el saber y la forma como ste se ensea; en este
proceso, el saber de la pedagoga es un componente fundamental. Sin embargo, la didctica no se
reduce a la aplicacin de tcnicas, es un saber que incorpora aportes de otras disciplinas, para hacer del
ejercicio educativo un acto con sentido, donde el estudiante sea partcipe y el maestro logre reconocer
las formas particulares de concebir el objeto de estudio y las particularidades de dicho objeto, pues no
es lo mismo ensear matemticas, ciencias o cualquier otra disciplina.
Por su lado, en la orientacin escolar la metodologa se expresa en la asesora familiar, como
intervencin grupal o como apoyo al docente. En este sentido las competencias pedaggicas que
atraviesan los aspectos metodolgicos de la accin del orientador, dan cuenta de su capacidad para
integrar su accin con las acciones didcticas y formativas del resto del contexto escolar. As, cuando un
docente orientador genera espacios formativos, despliega herramientas, tcnicas e instrumentos que
complementan, suplementan y se articulan con el ambiente escolar, para generar un impacto comn e
integrado en la vida personal y comunitaria.
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Finalmente, la gestin acadmica tambin implica la articulacin del saber pedaggico en sus aspectos
metodolgicos, en tanto es labor del gestor (coordinador o rector) posibilitar la refexin y la formacin
in-situ de los docentes. De esta manera el gestor tambin se implica metodolgica y didcticamente
dentro de las dinmicas escolares siendo el primer llamado a facilitar la transversalidad de las mismas, su
capacidad integradora de saberes y dimensiones del desarrollo, as como su pertinencia y signifcatividad.
Evaluacin
La evaluacin en el mbito escolar es tal vez uno de los objetos ms polmicos y polismicos de
la refexin pedaggica. Como dinmica escolar, la evaluacin es la accin que expresa de manera
ms profunda los rasgos culturales, histricos y polticos del enfoque educativo imperante. As, las
transformaciones en la concepcin de educacin, de escuela, de pedagoga y de enseanza, de
acuerdo con las necesidades y expectativas histrico-polticas de una sociedad determinada, hacen
de la evaluacin, un elemento defnitorio del alcance y el impacto del proceso educativo, ligado a las
prcticas educativas y sociales, en las cuales refeja y legitima la concepcin y los modelos existentes.
La evaluacin ha logrado un continuo enriquecimiento y puede ser considerada como un proceso que
favorece la construccin de conocimiento, o como un acto de conocimiento que permita la comprensin
de una realidad educativa, indispensable para reorientar y mejorar las diferentes acciones que posibiliten
una mejor comunicacin e interaccin entre los sujetos educativos. Por ello, ha hecho parte de los
procesos de enseanza y aprendizaje, ya que en la medida en que un sujeto aprende, simultneamente
evala: discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia u opta, entre lo que
considera que tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actividad evaluadora, que se aprende,
es parte del proceso educativo, que como tal, es continuamente formativo. De igual manera que pasa
con la metodologa, para docentes, orientadores y gestores la evaluacin es un objeto de saber comn
que fuye en prcticas especfcas de su rol.
La evaluacin para los docentes se convierte en un criterio de acreditacin como lo refere Morn
Oviedo la acreditacin se refere a aspectos concretos relacionados con ciertos aprendizajes importantes
planteados en los planes y programas de estudio y que tienen que ver con el problema de los resultados
(en Pansza, Prez y Morn, 1987). La refexin sobre los resultados de la evaluacin debe dar cuenta
sobre la calidad del servicio que se est prestando. Desde esta perspectiva, la evaluacin en lo educativo
no se refere solamente a medir un conocimiento, sino tambin a identifcar los procesos de aprendizaje
y los sujetos implicados en ellos, as como el conocimiento de las condiciones en que se desarrollan
las situaciones educativas, de tal forma que se puedan hacer los ajustes, revisiones y correcciones
necesarias, en concordancia con el artculo 3 del decreto 1290 de 2009 del MEN. Igualmente, busca
determinar si las acciones previstas para lograr propsitos defnidos son adecuadas o pertinentes, y
proceder de inmediato a cuestionar los procesos y replantearlos con base en nuevos anlisis, bien sea
sobre la concepcin de la educacin, la escuela, el modelo pedaggico, el conocimiento, la enseanza
o el aprendizaje desde el cual se trabaje, as como en los mtodos empleados y los conocimientos que
stos posibilitan.
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Por su lado, para el docente orientador la evaluacin tiene un elemento constitutivo integrador: su
objeto de evaluacin escolar es ms amplio, pues su mirada est permanentemente puesta en el
desarrollo integral de las nias, nios y jvenes. De esta manera el saber pedaggico del docente
orientador ilumina la visin sobre el progreso educativo de cada individuo, no desde las dinmicas
de la academia y la apropiacin de saberes culturales, sino ante todo desde la preocupacin por la
maduracin e integracin de los diferentes procesos del desarrollo.
En el caso del gestor escolar, la evaluacin tal vez sea una de sus herramientas ms importantes,
que es la base fundamental del mejoramiento continuo. En su dimensin refexiva, tanto como en su
dimensin instrumental, la evaluacin expresa la forma como la gestin se integra a lo pedaggico.
As, las instituciones cuyos gestores actan slo desde la evaluacin instrumental generan impacto
pero difcilmente refexin, conocimiento y menos saber pedaggico. Se mecanizan. A diferencia, los
gestores que hacen de la evaluacin un proceso refexivo y dialgico desde la pedagoga, logran que
sus comunidades enriquezcan sus prcticas y se vuelvan ms pertinentes y signifcativas.
En suma, la evaluacin est implcita en todo proceso educativo. El acto evaluativo posibilita abordar
informacin sobre la forma como se estn desarrollando los procesos, con el objeto de refexionar sobre
los vacos, carencias y fortalezas que se presentan en la accin educativa y que seran susceptibles de
cambio.
PROCESO DE REFLEXIN DE LA PRCTICA EDUCATIVA Y PROBLEMTICAS
ASOCIADAS A LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
Las competencias pedaggicas refejan un acumulado de la experiencia del docente adems de sus
conocimientos tericos; estos le permiten desenvolverse en su accin pedaggica y refexionar sobre
ella. Para defnir las competencias pedaggicas, se recurre a dos conceptos: uno, la prctica educativa
como accin refexiva, y dos, las problemticas de enseanza y aprendizaje como los objetos de la
pedagoga.
Zabala (2002, en Garca, Loredo y Carranza, 2008) seala que el anlisis de la prctica educativa debe
realizarse a travs de los acontecimientos que resultan de la interaccin maestro-alumnos y alumnos-
alumnos. Para ello es necesario considerar a la prctica educativa como una actividad dinmica, refexiva,
que debe incluir la intervencin pedaggica ocurrida antes y despus de los procesos interactivos en el
aula. Esto signifca que debe abarcar, tanto los procesos de planeacin docente, como los de evaluacin
de los resultados, por ser parte inseparable de la actuacin docente.
Un concepto relacionado con la prctica educativa como refexin, es el de interactividad, que se refere
al despliegue de acciones que el profesor y los alumnos realizan antes, durante y despus de la situacin
didctica, y enfatiza el conjunto de aspectos que el profesor toma en cuenta antes de iniciar una clase.
As mismo, el concepto de interactividad incluye lo sucedido en el contexto del aula de clase, donde
interactan el profesor, los alumnos y el contenido, actividad a la que los autores se referen como el
tringulo interactivo (Coll y Sol, 2002, en Garca, Loredo y Carranza, 2008).
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Si bien la refexin sobre la prctica educativa es un acto individual, subjetivo y particular en la vivencia
del docente, dicha refexin no puede limitarse al mbito de la prctica docente sin dar un contenido.
De acuerdo con Schulman (1988, en Bolvar, 2005), educar es ensear de una forma que incluya
una revisin del docente de por qu acta como lo hace. Mientras el conocimiento tcito puede ser
caracterstico de algunas acciones de los profesores, la obligacin como formadores de profesores debe
ser hacer explcito el conocimiento implcito... esto requiere combinar la refexin sobre la experiencia
prctica y la refexin sobre la comprensin terica de ella. La refexin como proceso no se realiza
en el vaco, se tiene que hacer sobre determinados contenidos, que justo le otorgarn un valor para la
enseanza (p. 5).
Ampliando el concepto, se puede considerar que las problemticas de enseanza y aprendizaje de los
estudiantes son los objetos fundamentales de la pedagoga y exigen una refexin del maestro sobre
sus prcticas y una articulacin entre la dimensin conceptual de la pedagoga (historia de la enseanza
y el aprendizaje, conceptualizaciones pedaggicas y de otras disciplinas), su dimensin prescriptiva
(diseo de estrategias de enseanza y aprendizaje) y su dimensin prctica (acciones de enseanza,
implementacin de estrategias que fomenten el aprendizaje y evaluacin de sus efectos). (Zuluaga,
1987)
Las problemticas generales de la enseanza y el aprendizaje se centran en la interaccin entre el maestro
y los estudiantes, relacionada sta con el reconocimiento de la educacin como un ejercicio dialgico
que enriquece la accin pedaggica y profesional del docente. En este sentido, las problemticas de
enseanza y aprendizaje se centran en tres dimensiones.
En primer lugar, las problemticas asociadas al diseo de situaciones educativas, es decir, las formas
de generar aprendizajes deseables (o experiencias educativas) tanto por medio de formas de educacin
directa (las prcticas de ensear por medio del discurso del maestro), como de formas de educacin
indirecta (forma de organizar las interacciones de los estudiantes entre ellos, formas de organizar los
espacios en el aula, uso de TIC, presentacin de problemas a resolver, observaciones del entorno, etc.)
(Dewey 1995 y 2004).
En segundo lugar, las problemticas referidas a cmo articular el contexto escolar (institucional) y
el contexto extraescolar de los estudiantes (socio cultural). El problema aqu es cmo incorporar las
experiencias y los saberes de los estudiantes y de sus escenarios cotidianos y comunidades de origen a
los procesos de enseanza y aprendizaje de la escuela, con el fn de lograr un dilogo con sentido entre
ellos (Mockus et.al, 1997 y Spindler, 1993). Se trata de crear las condiciones pedaggicas para lograr, lo
que Lave y Wenger (2007, p.33) han denominado un aprendizaje situado que reconozca el carcter
relacional entre conocimiento y aprendizaje, el carcter negociado de los signifcados, y la naturaleza
interesada (deliberada, impulsada por dilemas) de la actividad de aprendizaje para los involucrados.
Finalmente, la tercera categora se refere a las problemticas asociadas a la integracin del desarrollo
del estudiante a la prctica educativa, en procesos de mediano y largo plazo. Interroga sobre
dimensiones formativas y de desarrollo psicolgico y fsico de los estudiantes. Implica realizar ajustes
y reformulaciones de fondo en varias dimensiones de la vida escolar, tanto en aspectos pedaggicos,
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como en mecanismos de convivencia y resolucin de confictos y relaciones con los padres de familia
para comprender ms cabalmente los procesos de desarrollo de los estudiantes. Implica dos tipos de
miradas por parte del docente: a) una mirada individualizada, que d cuenta, entre otros aspectos,
de los estilos cognitivos de cada estudiante, de sus formas de regular y expresar sus emociones y
afectos, as como de las caractersticas del ambiente familiar y comunitario que inciden en su desarrollo
psicolgico; b) una mirada ms general hacia cmo la escuela, las dinmicas sociales entre los alumnos
por fuera del aula, y el clima del aula (currculo oculto) estn fomentando, o no, el desarrollo de los
estudiantes.
DESCRIPCIN DE LOS COMPONENTES A VALORAR
Las competencias pedaggicas que van a ser evaluadas en este proceso tienen como contexto la prctica
educativa escolar y corresponden al desempeo del docente cuando elabora una planeacin, lleva a
cabo lo que proyecta y realiza un seguimiento de su propia prctica. Para defnir los indicadores de
estas competencias se consideraron los campos tericos de refexin pedaggica (currculo, didctica
y evaluacin), y los espacios en donde se reconocen las problemticas generales de la enseanza y el
aprendizaje (diseo de situaciones educativas, articulacin de contextos del estudiante a la prctica
educativa e integracin del desarrollo del estudiante a la prctica educativa). Esta articulacin se ilustra
en la Figura 1.
Figura 1. Componentes Educativos y Pedaggicos que se articulan en torno a las competencias docentes.
ELEMENTOS
DEL CONTEXTO
EDUCATIVO
Contexto escolar,
institucional, grupal
Desarrollo del
estudiante
Procesos y recursos
escolares
OBJETOS DE
REFLEXIN
PEDAGGICA
Currculo
Didctica y
metodologa
Evaluacin
Planeacin
Desarrollo
Seguimiento y
mejora
de las
prcticas
educativas
escolares
COMPETENCIAS
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Las competencias pedaggicas a valorar se defnen a continuacin.
Planeacin de la prctica educativa escolar
Gestores, docentes y orientadores disean las prcticas educativas de forma organizada apoyndose
en fundamentos y criterios pedaggicos y reconociendo las caractersticas de sus estudiantes y del
contexto escolar, como condicin para plantear los objetivos de desarrollo y aprendizaje, organizar los
contenidos, defnir las estrategias y actividades educativas y los criterios e instrumentos de evaluacin.
De igual manera articula las condiciones ambientales para un aprendizaje signifcativo, precisa los
recursos y materiales de apoyo que requiere y delimita el periodo de duracin de la prctica educativa
al igual que los momentos para su desarrollo y seguimiento.
Desarrollo de la prctica educativa escolar
Gestores, docentes y orientadores despliegan sus prcticas en diferentes formas metodolgicas,
evaluativas o incluso la adaptacin curricular. Los docentes dinamizan en su clase las experiencias y los
saberes previos de sus estudiantes a los procesos de enseanza y aprendizaje, con el fn de lograr un
dilogo con sentido. Promueve el aprendizaje de sus estudiantes mediante el uso de diversas estrategias
de enseanza y de evaluacin formativa, hace uso de recursos y material didctico apropiado a las
condiciones de desarrollo de la prctica educativa y genera un ambiente educativo que estimula la
participacin activa y propositiva de los estudiantes. Asimismo asume el rol de mediador y orientador,
con el fn de guiar y apoyar la comprensin de la temtica enseada. Por su parte el orientador realiza
intervenciones grupales o asesoramiento individual, familiar y del docente. Estas acciones implican
articular diferentes estratgicas de manera puntual o a travs del tiempo para garantizar que las
diferentes dimensiones del desarrollo integral se benefcien. Los gestores, en su rol propio, dinamizan
los aspectos metodolgicos y generan la integracin de las acciones educativas del mbito institucional.
Seguimiento y mejora de la prctica educativa escolar
En este tercer componente se integran acciones encaminadas a la refexin, la sistematizacin y el
mejoramiento continuo de las prcticas educativas. Son dinmicas propias de estos desempeos la
evaluacin institucional, el mejoramiento de las prcticas de aula y la metodologa en general, as como
la llamada metaevaluacin que refexiona sobre el modelo educativo escolar.
As pues, el dilogo entre saberes y elementos del contexto educativo permite la delimitacin de las
competencias pedaggicas de gestores, docentes y orientadores, que sern evaluados en el presente
instrumento, en funcin de los indicadores que se presentan en la Tabla 7.
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TABLA 7. DESCRIPCIN DE LAS COMPETENCIAS CON CADA UNO DE SUS INDICADORES
COMPETENCIA DESCRIPCIN
INDICADORES
CURRCULO DIDCTICA Y METODOLOGA EVALUACIN
Planeacin
de la prctica
educativa
escolar
Organiza las prcticas
educativas, fundamen-
tndolas pedaggica-
mente, y reconociendo
las caractersticas
del contexto y de la
poblacin escolar.
Disea estrategias para
identifcar necesidades edu-
cativas de desarrollo integral
de la comunidad educativa.
Recurre a fundamentos teri-
cos para sustentar el diseo
de sus prcticas educativas
escolares y extracurriculares.
Plantea y articula propsitos
educativos de sus prcticas
acorde con las caracters-
ticas de sus estudiantes
y del contexto escolar.
Selecciona y articula diferen-
tes saberes intencionndolos
como contenidos educativos
y de formacin integral.
Emplea referentes tericos
para disear las estrate-
gias que va a utilizar en
los escenarios de ense-
anza y convivencia.
Prev las condiciones
ambientales para un
aprendizaje signifcativo,
colaborativo y autnomo.
Establece estrategias
alternativas para apoyar
a los alumnos, de acuerdo
con sus caractersticas de
desarrollo y necesidades
de formacin integral.
Establece rutas de acompaa-
miento psicopedaggico para
atender necesidades especia-
les individuales y grupales.
Considera los linea-
mientos del decreto
1290 y otros referentes
para planear el proceso
evaluativo: criterios,
momentos, instrumen-
tos y participantes.
Desarrollo de
la prctica
educativa
escolar
Despliega las acciones
y actividades inten-
cionadas pedaggica-
mente, adaptndolas a
las condiciones emer-
gentes del contexto
y del proceso de los
estudiantes.
Realiza adaptaciones curricu-
lares para atender a las carac-
tersticas emergentes de sus
estudiantes y las situaciones
propias del contexto en las que
se desarrollan las prcticas.
Promueve el aprendizaje en
los estudiantes mediante
el uso de diversas estra-
tegias de enseanza.
Genera un ambiente educativo
que estimula la participa-
cin activa y propositiva
de los estudiantes, y de los
dems integrantes de la
comunidad educativa.
Asume el rol de mediador y
orientador, con el fn de guiar
y apoyar la estructuracin
de nuevos conocimientos.
Realiza intervenciones a
nivel individual y grupal
para atender necesidades
especiales asociadas al
desarrollo humano integral.
Promueve el apren-
dizaje y el desarrollo
humano integral de los
estudiantes mediante
el uso de estrategias de
evaluacin formativa,
de la autoevaluacin
y la coevaluacin.
Da pautas para orientar
la promocin escolar de
los estudiantes de un
ciclo o grado a otro al f-
nalizar el periodo escolar.
Seguimiento
y mejora de
la prctica
educativa
Refexiona sobre su
propio desempeo,
creando y aplicando
estrategias de segui-
miento de su prctica
educativa, con el fn de
validarla y mejorarla.
Disea estrategias para eva-
luar el impacto de su propuesta
curricular en funcin de las
expectativas de la comunidad
y del contexto institucional.
Analiza los resultados
obtenidos para mejorar la
pertinencia del proyecto
educativo institucional.
Analiza el impacto y la signif-
catividad de las estrategias y
los recursos didcticos que uti-
liza para mediar aprendizajes.
Mejora sus estrategias de
enseanza y de apoyo, a
partir de la refexin sobre los
resultados de sus prcticas.
Analiza el impacto y
la signifcatividad de
las estrategias de eva-
luacin utilizados para
mediar los aprendizajes.
Mejora las estrate-
gias de evaluacin
de acuerdo con los
resultados obtenidos.
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COMPONENTE COMPORTAMENTAL
En el contexto de la evaluacin de competencias para ascenso o reubicacin salarial del docente y
directivo docente, las competencias comportamentales se defnen como un conjunto de caractersticas
personales que favorecen el desempeo de las funciones de docencia y direccin educativa.
Se seleccionaron algunas de las competencias expuestas por Spencer y Spencer (1993), como base
para la estructuracin del proceso de evaluacin, de conformidad con el Estatuto de Profesionalizacin
Docente y los perfles de competencias de docente, docente orientador y directivo docente. Para tal
fn, se toman las siguientes defniciones de las competencias comportamentales y sus respectivas
caractersticas:
COMPETENCIAS DE ACCIN Y LOGRO
Las competencias agrupadas bajo esta categora indican una tendencia fundamentalmente hacia la
accin y el logro de tareas, aunque tambin involucran acciones para infuir o dirigir a otras personas
con el objetivo de mejorar la productividad o para obtener mejores resultados (Spencer & Spencer,
1993).
Orientacin al logro
La orientacin al logro se defne como la tendencia a conseguir una buena ejecucin en situaciones que
implican competicin con una norma o un estndar de excelencia, siendo la ejecucin evaluada como
xito o fracaso, por el propio sujeto o por otros (Garrido, 1986, p. 138 en Manassero y Vzquez, 1998).
En general, se refere a las caractersticas de la conducta relacionadas con la persistencia, la constancia
y el empeo en conseguir nuevas metas, y superar las propias o las de otros. Adicionalmente, se seala
que vara entre individuos de acuerdo con las necesidades de logro, posicin frente al xito y el fracaso,
entre otros.
La orientacin al logro es considerada por Spencer y Spencer (1993) como una capacidad que consiste
en preocuparse por trabajar bien o conseguir un estndar de excelencia. Este estndar puede consistir
en una actuacin personal pasada, una medida objetiva, la actuacin de otros profesionales, o un reto
que se pone la persona misma para conseguir algo que no se ha hecho anteriormente.
Esta competencia implica que el docente se oriente hacia determinadas tareas que conduzcan a mejoras
en sus habilidades o en el desarrollo de su ejercicio profesional. Esto permite un constante repensar de
la labor desarrollada, as como la bsqueda de formas de optimizacin de sus actividades y de objetivos
que promuevan adems el crecimiento personal. Al desarrollar la orientacin al logro el individuo se
convierte en un punto de referencia para otros, al mostrar una constante preocupacin por trabajar bien
o por competir para superar un estndar de excelencia (Barbera y Olero en Thornberry, 2003).
Algunos comportamientos que evidencian la orientacin al logro son:
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Trabaja para alcanzar los objetivos o el estndar que establece su institucin.
Crea sus propias medidas de excelencia fjndose metas precisas.
Plantea retos difciles, pero realistas y posibles, estableciendo medidas que permitan comprobar
el resultado.
COMPETENCIAS DE AYUDA Y SERVICIO
Esta categora se relaciona con la atencin a las necesidades de los otros, es decir, el conectarse con
sus difcultades e intereses, as como el ejecutar acciones en pro de favorecer su bienestar y apoyar
la bsqueda de soluciones, lo que satisface necesidades de poder y de afliacin, es decir, el inters
por ejercer infuencia en otros o en el ambiente, y por establecer fuertes vnculos en las relaciones
interpersonales (Spencer y Spencer, 1993).
Sensibilidad interpersonal
La sensibilidad interpersonal se encuentra directamente relacionada con la inteligencia emocional.
Mayer y Salovey (1993; citado por Cabello, Ruiz y Fernndez, 2010) la conciben como un factor que
permite a las personas adaptarse efectivamente a los ambientes en que se desenvuelve y resolver
situaciones complejas, a travs del manejo de las emociones. En 1997, estos autores amplan su modelo
defniendo la inteligencia emocional como la habilidad de las personas para percibir emociones (en
uno mismo y en los dems), expresarlas de forma apropiada, as como la capacidad de usar dicha
informacin emocional para facilitar el pensamiento, la comprensin y el razonamiento sobre las
emociones, y la regulacin de stas en uno mismo y en los dems. (Cabello, Ruiz, Fernndez, 2010; Gil,
Brackett, Martn, 2006).
As mismo, Spencer y Spencer (1993) defnen la sensibilidad interpersonal como la habilidad para
escuchar adecuadamente, comprender y responder a pensamientos, sentimientos o intereses de los
dems; y el MEN (2011) la defne como la capacidad para percibir y motivarse ante las necesidades de
las personas con quienes interacta y proceder acorde con dichas necesidades, es decir, implica tener
disposicin tanto para escuchar y comprender el sentir del otro, como para actuar de acuerdo con sus
requerimientos sean estos expresados directamente o no.
Se ha encontrado que esta capacidad correlaciona positivamente con el xito en las relaciones sociales,
la sensibilidad social, la autoestima y el liderazgo. Particularmente, Goleman (1998) la ubica dentro
del elemento empata, al plantear los cinco componentes de la inteligencia emocional en el trabajo, el
cual hace referencia a la consideracin atenta de los sentimientos de los colaboradores, como un factor
importante dentro del proceso de toma de decisiones inteligentes. De igual manera, este autor plantea
que la empata implica ser capaz de sentir y entender los puntos de vista de todos los que nos rodean y
tener un profundo entendimiento de la existencia y la importancia de las diferencias culturales y tnicas.
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Los docentes que desarrollan esta habilidad utilizan diversas estrategias para enfrentarse a situaciones
estresantes del contexto acadmico y, a su vez, adquieren facilidad para comprender las emociones
propias y de otros, generando una mayor percepcin de realizacin profesional (Mearns y Cain, 2003).
Adicionalmente, Rego y Fernandes (2005), en su investigacin muestran que la inteligencia emocional
est caracterizada por tres componentes: atencin a las emociones propias, sensibilidad a las emociones
de los otros y autocontrol frente a las crticas o madurez emocional.
Algunos comportamientos que evidencian sensibilidad interpersonal son:
Escucha y evidencia comprensin ante las comunicaciones emocionales de las personas que lo
rodean o de sus problemas personales y familiares.
Investiga activamente problemas que puedan estar afectando a las personas con las que se
relaciona diariamente en la institucin.
Percibe las repercusiones de su comportamiento sobre otras personas y equipos con los que
trabaja.
COMPETENCIAS DE IMPACTO E INFLUENCIA
En este grupo de competencias se refeja la necesidad de poder, es decir, el inters por ejercer infuencia
en otros o en el ambiente, lo que implica la consideracin del efecto de las propias acciones sobre
los dems, as como la bsqueda del bien comn, teniendo presente que los objetivos generales
prevalecen sobre los individuales o particulares. Las competencias involucradas en esta categora
incluyen, adems, la necesidad de persuadir e infuir en la forma de pensar o actuar de otras personas,
mostrar preocupacin por el impacto de las ideas y el establecimiento de la credibilidad profesional
(Spencer & Spencer, 1993).
Comunicacin asertiva
La comunicacin es un fenmeno inherente a la relacin grupal de los seres humanos, mediante la cual
obtienen informacin de su entorno y de otros entornos, a travs de sus investigaciones, interrogantes,
dilogos, comentarios, exposiciones, entre otros. La comunicacin puede darse en trminos no verbales
referidos a comportamientos, movimientos o expresiones corporales, mientras que la comunicacin
verbal se manifesta por medio del lenguaje oral o escrito (Hernndez, Hernndez, Piedra y Zapata,
2007).
Por su parte, la asertividad se ha defnido como la capacidad para expresar a otros los pensamientos,
sentimientos, ideas, opiniones o creencias de una manera efectiva, directa, honesta y apropiada, de
modo que no se violen los derechos de los dems ni los propios (Caballo, 2000). El ser asertivo implica
adems la capacidad de hacer valer los derechos e intereses personales, expresando desacuerdos
de forma adecuada, teniendo presente el respeto por los dems (Castanter, 1997 citado en Flrez y
Sarmiento, 2005); en ese mismo sentido, Alberti y Emmons la defnen como el comportamiento que
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fomenta la igualdad en las relaciones humanas (Alberti y Emmons, 1970; citados por Peafel-Pedrosa
y Serrano-Garca, 2010, p. 17).
El docente debe estar en la capacidad de utilizar diferentes estrategias de comunicacin asertiva que
permitan confrontar ideas y experiencias en el aula con el fn de facilitar el dilogo y la discusin
en diferentes escenarios sociales. La comunicacin asertiva implica el establecimiento de relaciones
bidireccionales, que van ms all de transmisin de informacin centrndose en la relacin enseanza
aprendizaje, permitiendo retroalimentacin constante entre los interlocutores (Mego, Zarpan, Torres
& Guevara, 2007). Si la comunicacin asertiva se establece de manera adecuada cumplir funciones
informativas, regulativas y afectivas, en otras palabras, facilitar el intercambio de informacin, la
interaccin e infuencia que pueden ejercer los actores involucrados entre s, as como el favorecimiento
de la aceptacin, comprensin y reconocimiento del otro (Villalonga y Gonzlez, 2001).

En el caso del MEN (2008), la comunicacin asertiva es defnida como la competencia para escuchar
a los dems, expresar ideas y opiniones de forma clara, usar el lenguaje escrito o hablado de forma
adecuada, y lograr respuestas oportunas y efectivas de sus interlocutores para alcanzar los objetivos
que benefcien a la comunidad educativa.
Algunos comportamientos que evidencian la comunicacin asertiva son:
Expresa argumentos de forma clara y respetuosa utilizando el lenguaje verbal y no verbal.
Reconoce que todas las personas estn en igualdad de condiciones para expresarse en el acto
comunicativo.
Escucha con atencin y comprende puntos de vista de los dems, demostrando tolerancia
frente a opiniones diferentes.
Negociacin y mediacin
La competencia de negociacin y mediacin se entiende como la capacidad que los individuos o grupos
emplean en las situaciones de conficto, con el objetivo de llegar a acuerdos, plantear soluciones
efectivas y oportunas, y mantener una convivencia saludable. Esto implica la existencia de un ambiente
de dilogo, respeto por el otro e igualdad entre las partes involucradas, que permita la promocin de
escenarios de concertacin justos y equitativos (Acosta, 2003; Ministerio de Educacin de Chile, 2006;
Uranga, 1998). Tambin ha sido defnida como la capacidad de crear un ambiente propicio para la
colaboracin y lograr compromisos duraderos que fortalezcan las relaciones existentes (Alles, 2004).
El MEN, en el perfl de competencias de docente, directivo docente y docente orientador, defne el
ejercicio de la competencia de negociacin y mediacin como identifca los confictos y promueve la
solucin de estos, con el fn de propiciar un clima de entendimiento y reconocimiento de las diferencias
(MEN, 2011, p. 28).
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Algunos comportamientos que evidencian la competencia de negociacin y mediacin son:
Identifca y comprende las causas y el contexto en el que se desarrolla un conficto.
Asume una actitud imparcial frente a los motivos de los implicados, intentando ponerse en el
lugar de cada uno y valorando las posibles consecuencias de cada posicin.
Interviene efectiva y oportunamente ante las situaciones de conficto que se generan en el
entorno.
COMPETENCIAS DE LIDERAZGO Y DIRECCIN
Corresponden a las competencias gerenciales de la clasifcacin de Spencer y Spencer (1993). Las
competencias agrupadas bajo esta categora expresan el propsito de tener ciertos efectos especfcos
sobre las personas con las que se trabaja. Estos propsitos especfcos (desarrollar a los dems, dirigir
a los dems, mejorar el trabajo en equipo y la cooperacin) son particularmente importantes para los
gerentes o encargados de liderar procesos; sin embargo, tambin pueden ser importantes en situaciones
que demandan un impacto particular para alcanzar resultados, que es el caso de los empleos en el
entorno educativo.
Liderazgo
El liderazgo puede defnirse como la accin de movilizar e infuenciar a otros, con el fn de articular y
lograr metas compartidas en la escuela (Leithwood 2009 en Tapia, Becerra, Mancilla y Saavedra, 2011).
Este concepto se encuentra relacionado con el direccionamiento a metas comunes establecidas por la
organizacin educativa, as como el uso de la infuencia para que todos sus miembros se muevan en
torno a stas. Se ha encontrado evidencia acerca de la incidencia de las prcticas docentes sobre el
logro acadmico de los estudiantes, y es por esto que el liderazgo educativo tiene lugar cuando con
base en una cultura establecida se generan acciones de transformacin (Bolvar, 2010). En los ltimos
aos ha prevalecido la tendencia al desarrollo del liderazgo como una actividad compartida, y es as
como en el contexto educativo, el liderazgo no debe restringirse nicamente al equipo directivo, sino
que debe ser compartido y distribuido entre sus diferentes agentes (Harris, 2004).
El liderazgo implica promover la cooperacin y cohesin entre los actores del aprendizaje, el desarrollo
de visiones acerca de las metas comunes y la creacin de condiciones favorables para el aprendizaje
(Bolvar, 2010). La labor del directivo docente puede trascender los anteriores escenarios encontrando
que debe proveer recursos y desarrollo profesional para mejorar la enseanza, apoyar el proceso de
evaluacin y supervisin en el aula, coordinar y evaluar el currculum con respecto a las prcticas
docentes, hacer un seguimiento peridico de la enseanza y el progreso de los estudiantes, y desarrollar
y mantener un dilogo con los docentes, as como con los estudiantes y su familia (Leithwood, Mascall
& Strauss, 2009, en Bolvar 2010).
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Un docente con marcado liderazgo orienta e inspira permanentemente a los diferentes estamentos de
la comunidad educativa en el establecimiento, accin y seguimiento oportuno de metas y objetivos del
proyecto educativo institucional, y en general de las actividades de la institucin, dando retroalimentacin
oportuna e integrando las opiniones de los otros para asegurar efectividad en el largo plazo.
Algunos comportamientos que evidencian la competencia de liderazgo son:
Transmite con sus acciones la visin, la misin, los objetivos y los valores institucionales.
Infuye positivamente en el comportamiento de los dems y logra que se comprometan con el
logro de metas comunes.
Plantea orientaciones convincentes, expresa expectativas positivas de los dems y demuestra
inters por el desarrollo de las personas.
Trabajo en equipo
En relacin con la competencia de trabajo en equipo, al igual que con el concepto de competencia,
existen mltiples defniciones que concuerdan en algunos elementos esenciales como son el trabajo
interrelacionado, la capacidad de colaborar, la existencia de objetivos o metas compartidas, la
movilizacin de recursos propios y externos, el seguimiento, y la retroalimentacin. Sin embargo,
como lo sealan Torrelles, Coiduras, Isus, Carrera, Pars y Cela (2011) el concepto de competencia de
trabajo en equipo es relativamente nuevo, ya que la mayora de estudios se han centrado en defnirlo
y caracterizarlo como fenmeno al interior de las organizaciones, pero no como competencia propia de
los individuos que conforman las organizaciones actuales.
Autores como Echeverria (2002, citado en Torrelles et all, 2011) manifestan que para desarrollar la
competencia de trabajo en equipo se requiere de una transferencia de conocimientos, y es de vital
importancia poder movilizar el conjunto de conocimientos que se han ido logrando a lo largo del
tiempo para poder ponerlos en prctica.
Por esta razn, una de las defniciones ms destacadas es la creada por Cannon-Bowers en la que se
manifesta que La competencia de trabajo en equipo incluye el conocimiento, principios y conceptos
de las tareas y del funcionamiento de un equipo efcaz, el conjunto de habilidades y comportamientos
necesarios para realizar las tareas efcazmente, sin olvidar las actitudes apropiadas o pertinentes por
parte de cada miembro del equipo que promueven el funcionamiento del equipo efcaz (Cannon-
Bowers et al., 1995, citados en Torrelles et all, 2011, p. 332).
De igual manera, estos autores sealan que la competencia de trabajo en equipo implica la disposicin
personal para colaborar con otros y realizar actividades para el logro de objetivos comunes, lo cual lleva
a los individuos a intercambiar informacin, asumir responsabilidades y desarrollar un papel activo en
la resolucin de difcultades cotidianas.
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Por su parte, el MEN (2008) la defne como la competencia para participar en actividades de equipo
y promover acciones e iniciativas que estimulen la cooperacin efectiva y la participacin productiva
entre los integrantes de la comunidad educativa.
Algunos comportamientos que evidencian la competencia de trabajo en equipo son:
Evidencia la capacidad de integracin al entender que los objetivos del equipo son ms
relevantes que los individuales.
Muestra responsabilidad por las tareas asignadas y compromiso con los resultados del trabajo
grupal.
Establece buenas relaciones interpersonales en el contexto de trabajo.
COMPETENCIAS DE EFECTIVIDAD PERSONAL
Son competencias que refejan la madurez del individuo para ajustar, adaptar o cambiar su manera de
comportarse, en funcin de las condiciones del entorno, con el objetivo de desarrollar efcientemente
una labor; es decir, son aquellas que permiten a la persona manejar de manera efectiva situaciones
adversas, retadoras, inesperadas, o aquellas en las que se pone a prueba el acuerdo entre sus objetivos
y los de la organizacin en la que se desempea (Spencer y Spencer, 1993).
Autoecacia
Se refere a la confanza que tiene la persona en s misma y que le permite mantener la ejecucin en
condiciones de difcultad (Spencer y Spencer, 1993), a las creencias del individuo en relacin con sus
capacidades personales para organizar y emprender las acciones requeridas para producir resultados
esperados (Bandura, 1997; citado por Chacn-Corzo, 2006, p. 45).
Estas creencias se enfocan en las habilidades que se requieren para lograr con xito una tarea especfca
(Woolfolk, 2006), y se requieren tres condiciones particulares para que se evidencien: creencia en la
capacidad para desempear la actividad, creencia en la capacidad para poner el esfuerzo necesario y
creencia en que ningn obstculo externo impedir cumplir con la actividad (Bandura 1977; citado por
Whetten y Camern, 2005).
Segn Chacn-Corzo (2006) Bandura seala que la autoefcacia contribuye a que el individuo logre con
xito propsitos que se ha planteado, bien sea por medio de la respuesta efectiva ante las demandas
del medio, o implementando estrategias de transformacin en su entorno y en s mismo a partir del
anlisis de sus propias experiencias; ya que, como lo mencionan Schunk y Pajares (en Wigfeld y Eccles,
2002), la autoefcacia afecta, y es afectada por, el comportamiento de la persona y las condiciones de
los entornos con los que interacta, lo que implica que mejores niveles de autoefcacia se refejen en la
mejor eleccin, el mayor esfuerzo, la persistencia ante las difcultades y el logro fnal de la tarea.
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Las principales cuatro fuentes de autoefcacia son: las experiencias de xito o fracaso personal, la
interpretacin que se le d a las reacciones emocionales y fsiolgicas que se presentan al desarrollar
una tarea, las oportunidades que haya tenido de observar a otros realizar la labor de manera exitosa,
y la motivacin o retroalimentacin positiva recibida del medio acerca de la ejecucin de la tarea
(Woolfolk, 2006).
Segn Chacn-Corzo (2006), la autoefcacia en los docentes se relaciona con el buen rendimiento de los
estudiantes, en tanto que emplean mejor los recursos, hacen crticas constructivas a sus estudiantes,
intentando facilitar el proceso de aprendizaje, incluyendo aquellos que presentan mayores difcultades;
as mismo, los docentes que se muestran ms autoefcaces buscan de manera constante mejoras a nivel
profesional, a travs de la capacitacin y la bsqueda de nuevas estrategias de trabajo.
Algunos comportamientos que evidencian la competencia de autoefcacia son:
Confa en sus capacidades y habilidades, actuando segn su propio criterio a pesar de las
crticas negativas que pueda recibir.
Se percibe como actor causal y se responsabiliza de sus propias acciones y sus resultados.
Responde ante las crticas negativas, con una actitud de confanza en s mismo, expresando
abiertamente los motivos de sus comportamientos.
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TIPO DE PREGUNTAS
Las preguntas que integran la prueba son cerradas con mltiples opciones.
En la prueba se aplicarn dos tipos de preguntas: Tipo I para evaluar las competencias pedaggicas y
disciplinares y Tipo II para evaluar las competencias comportamentales.
PREGUNTAS TIPO I
Para evaluar competencias pedaggicas y disciplinares se aplicarn preguntas Tipo I. Este tipo de
preguntas consta de un enunciado y cuatro opciones de respuesta (marcadas con A, B, C, D). De stas
SOLO UNA es correcta. Usted debe marcar en su hoja de respuestas, aquella opcin que considere
correcta. Recuerde que si usted deja en blanco todas las opciones, la pregunta ser considerada como
NO contestada.
Pregunta
Los docentes y directivos de una institucin educativa se encuentran reestructurando su propuesta
educativa para responder con mayor pertinencia a los diferentes ritmos de aprendizaje de los
estudiantes. Ellos evidencian que los fundamentos de la Escuela Nueva son acordes con estos intereses
de la institucin. En esa medida, identifcan que deben defnir los principios para seleccionar sus
recursos y metodologas didcticas, como por ejemplo,
A. privilegiar mtodos experienciales acordes con los intereses de los estudiantes.
B. defnir procedimientos para la evaluacin continua de los contenidos tericos.
C. asumir prcticas para la activacin de las ideas previas de los estudiantes.
D. utilizar ejercicios que impliquen el desarrollo de procesos demostrativos.
Justicacin
Esta pregunta evala la competencia Planeacin de la prctica educativa escolar y se orienta hacia el
objeto de refexin pedaggica Didctica y metodologa, especfcamente hacia el indicador, Emplea
referentes tericos para disear las estrategias que va a utilizar en los escenarios de enseanza y
convivencia.
Para todos los maestros contemporneos, los ideales y referentes conceptuales de la Escuela nueva son
signifcativos y esenciales para dar cuenta de las opciones sobre los distintos ritmos de aprendizaje y la
pertinencia de los estrategias didcticas.
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La opcin A es la correcta, teniendo en cuenta que la Escuela Nueva es una propuesta que desarroll
el estadounidense John Dewey, que se centra en los intereses de los nios y los reconoce como sujetos
activos en la enseanza, en esa medida los mtodos se deben centrar en situaciones que propicien un
aprendizaje de tipo experiencial.
La opcin B no es correcta porque se orienta hacia los recursos didcticos y se centra en los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
La opcin C no es correcta porque la Escuela Nueva no se centra en la activacin de las ideas previas
de los estudiantes.
La opcin D no es correcta porque los ejercicios demostrativos no permiten el mbito experiencial de
los estudiantes dado que las respuestas son conocidas previamente.
PREGUNTAS TIPO II
Para evaluar las competencias comportamentales se aplicarn preguntas Tipo II. Este tipo de pregunta
consta de un enunciado, el cual corresponde a situaciones relacionadas con el contexto educativo, y
cuatro opciones de respuesta (marcadas con 1, 2, 3, 4) que constituyen actuaciones o posiciones frente
a la situacin que se plantea en el enunciado. Todas las opciones son susceptibles de ser aplicadas a
la situacin, sin embargo, slo algunas de ellas evidencian la competencia comportamental evaluada.
En cada pregunta usted puede seleccionar UNA, VARIAS O TODAS las opciones, segn las considere
apropiadas para la situacin descrita. Responda de acuerdo con su forma habitual de actuar y, en caso
de que ninguna opcin llene sus expectativas, escoja la o las opciones que ms se acerquen a lo que
usted hara. Recuerde que si usted deja en blanco todas las opciones, la pregunta ser considerada
como NO contestada.
A continuacin se presenta un ejemplo de este tipo de preguntas:
Pregunta
En el colegio hay un concurso para escoger el saln con el mejor nivel de disciplina. Con el objetivo de
que su grupo gane, usted como director de curso
1. refexiona con los estudiantes sobre las fallas reportadas en la disciplina
2. hace una lluvia de ideas con los estudiantes para seleccionar la estrategia a seguir
3. expone las ventajas que obtiene el grupo como resultado de ganar la competencia
4. prepara una charla para el grupo sobre la importancia de la disciplina en las clases
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Justicacin
Esta pregunta evala la competencia de liderazgo, ya que la situacin exige que el docente despliegue
una serie de estrategias que ms all de cumplir con una tarea, buscan movilizar, orientar y retroalimentar
al grupo en el cual ejerce el rol de lder.
La opcin 1 evala la competencia de liderazgo, ya que mediante la accin propuesta el docente
promueve la retroalimentacin y el cambio en el grupo para la consecucin del objetivo.
La opcin 2 evala la competencia de liderazgo, ya que mediante la accin propuesta el docente tiene
en cuenta el aporte que pueden hacer los diferentes integrantes del grupo para llegar a un acuerdo
sobre la accin a seguir.
La opcin 3 evala la competencia de liderazgo, ya que mediante la accin propuesta el docente busca
movilizar a los estudiantes hacia el objetivo al considerar los benefcios posibles.
La opcin 4 no evala la competencia de liderazgo, ya que en la accin propuesta el docente no hace
evidente la integracin de la opinin del grupo, ni la promocin de una visin hacia la meta comn.

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