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COMUNICACIÓN

ORAL Y ESCRITA I
MATERIAL DE
LA Y EL DISCENTE
TRAMO I
MODALIDAD:
PRESENCIAL
DURACIÓN:
40 HORAS
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LAS
RELACIONES INTERIORES Y JUSTICIA:
Ministro: Tareck El Aissami
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA
EDUCACIÓN UNIVERSITARIA:
Ministra: Yadira Córdova

AUTORIDADES UNIVERSIDAD NACIONAL
EXPERIMENTAL DE LA SEGURIDAD:
Soraya Beatriz El Achkar Gousoub | Rectora
Aimara Aguilar | Vicerrectora de desarrollo académico
Antonio González Plessmann | Vicerrector de
creación intelectual y vinculación social
Frank Bermúdez Sanabria | Secretario
VICERRECTORADO
DE DESARROLLO ACADÉMICO:
Aimara Aguilar | Vicerrectora
Rosaura Escobar Blanco | Directora de gestión de
desarrollo curricular
José Cardoso | Coordinador del P.N.F. Policial
Bethsayda Cabrera | Experta de contenido
Carmen Márquez | Experta de contenido
Aimara Escobar | Diseñadora curricular
Asdrúbal Olivares | Diseñador curricular
Nelson Romero | Diseñador curricular
Yesenia Bermúdez | Diseñadora curricular
Marcos Vásquez | Diseñador curricular
Sergio Gil | Diseñador curricular
Migdalys Marcano | Diseñadora curricular
COORDINACIÓN GRÁFICA EDITORIAL:
María Emilia Osuna | Coordinadora
María José Gallucci | Correctora de estilo
Natalia Pericchi | Correctora de estilo
María Alejandra Morales | Productora editorial
Jhon Mendoza | Diseñador gráfico
Miguel Pereira | Fotógrafo
Alejandro García | Fotógrafo
UNIVERSIDAD NACIONAL
EXPERIMENTAL DE LA SEGURIDAD:
Dirección: Calle La Línea, zona industrial L, Catia.
Apartado postal: Caracas 1030 – Venezuela.
Julio de 2011
Hecho el depósito de ley
Depósito legal:
ISBN:
WWW.UNES.EDU.VE
CRÉDITOS
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
4
INTRODUCCIÓN
L
a unidad curricular Habilidades de comunicación
oral y escrita I constituye una expresión de la filo-
sofía de la Universidad Nacional Experimental de
la Seguridad (UNES), pues considera el proceso educa-
tivo de la funcionaria y el funcionario policial desde la
perspectiva de la integralidad. De esta manera, asume
radicalmente la dimensión política de la educación
reivindicando el rol político de educadores, educado-
ras y discentes –así como de todo actor social com-
prometido en un proceso educativo– como sujetos
de cambio. El compromiso social supone asumir una
perspectiva política que se concibe como la negación
de la neutralidad ante el mundo, así como la elección
e intervención consciente y combatiente en éste, para
transformar todo aquello que niega la dignidad huma-
na. Para ello, la práctica y el discurso educativo en la
UNES asume a Freire (1996) cuando señala que se debe
“establecer una dialéctica entre la denuncia de la situa-
ción deshumanizante y el anuncio de su superación,
que es, en el fondo, nuestro sueño”.
Esta unidad curricular busca vincular a los suje-
tos políticos de los ambientes de aprendizaje de la
UNES con los valores éticos y los postulados políti-
cos e ideológicos del socialismo de inclusión, o de
la democracia profunda, que actualmente deben
caracterizar a la funcionaria y al funcionario policial
de la Venezuela del siglo XXI. Estos postulados están
basados en la lucha por la libertad, la justicia social,
la disidencia ante cualquier intento de sujeción a los
preceptos de dominación neoliberal y, con profunda
fe, en este nuevo orden social en el que cada mujer
y cada hombre sean sustantivamente iguales ante el
otro, para que juntos puedan realizar sus vidas en dig-
nidad y libertad.
Esta unidad curricular expresa, asimismo, la demo-
cracia participativa como valor fundamental del que-
hacer educativo, entendiendo a esta última como un
derecho y deber sociopolítico que apunta a estable-
cer una interrelación entre los seres humanos, a fin de
favorecer su desarrollo integral, mediante la acción y
el fortalecimiento de sus capacidades para interve-
nir en los asuntos públicos, tal y como lo establece
la Constitución de la República Bolivariana de Vene-
zuela. La democracia participativa se erige, entonces,
como derecho y deber que exige a las personas un
involucramiento profundo, y de manera permanente,
amplia y organizada, alrededor de todo lo que, por
hecho y derecho, les pertenece en los órdenes social,
político, cultural, territorial, ético, económico y pro-
ductivo. Con ello se pretende reforzar democrática-
mente el control de la seguridad ciudadana, a través
de elementos que se centren en el carácter preventi-
vo y de proximidad de las funcionarias y funcionarios
policiales orientados, como se sabe, por los principios
y valores éticos fundamentales y de los Derechos
Humanos. Por esta razón, se establece el presente
programa, que se constituye en un espacio para la
concreción de los objetivos formativos del Gobierno
Nacional y en el que se evidencia su firme propósito
de cambiar la historia de la policía, para consolidar,
así, un nuevo modelo policial. Todo esto converge en
la propuesta de la UNES, que se traduce en “educar
para transformar”.
Acceder al lenguaje significa acceder al mundo
simbólico, al orden de una sociedad que nos preexis-
te y que otros nos transmiten. El lenguaje es vínculo
social, una trama de significaciones regidas por reglas
y juegos que forman parte de nuestra cotidianidad,
y que no sólo se rige por un campo especialista o in-
telectual, ni por el terreno del mercado o del sistema
capitalista de dominación y explotación. Sobre este
punto, Cianci y Barrios (2009) señalan que el concep-
to tradicional de la comunicación se ha configurado
bajo una visión mecanicista, instrumental, en donde
existen personas pasivas que reciben la información
y emisoras que emiten el contenido con una inten-
cionalidad, esperando un efecto, generalmente aso-
ciado a comprar o a imponer un pensamiento único.
Si bien es cierto que la influencia hegemónica de
los medios masivos de información ejerce un efecto
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HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
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evidente en los valores que imperan en la sociedad
de consumo, esta sola concepción pasa por alto al
fenómeno de la comunicación como proceso dinámi-
co y social, donde a diario desarrollamos contenidos
llenos de sentido y contrastamos nuestras distintas
formas de ver la realidad, que en el ámbito colectivo
constituye una vía de participación para la formación
de ideas reflexivas y constructivas, ayudando a ma-
durar los argumentos, la perspectiva crítica, el ejerci-
cio ciudadano y a defender la opinión propia. En este
sentido, la cotidianidad cultural que produce lo po-
pular expresa una forma de entender el mundo que
no se percibe como simple respuesta, sino que se
construye, se debate y encuentra su accionar desde la
interpelación de la realidad (cf. Cianci y Barrios, 2009).
Por esta razón, el lenguaje constituye una herra-
mienta que permite construir representaciones del
mundo, apropiarse del conocimiento y desarrollar di-
versos procesos de aprendizaje. Conocer una lengua
implica no sólo “saber”, sino “saber hacer”: producir,
comprender, deducir, argumentar, recrear la diversi-
dad de enunciados que ofrece en sus diferentes con-
textos de uso.
Bajo esta perspectiva, poco tienen que apor-
tar los modelos teóricos que intentan explicar el pro-
ceso comunicativo como un sistema de cajas que
interactúan entre sí. Inspirado en máquinas, este pre-
cedente condujo a que las corrientes de investigación
excluyeran el hecho de que la fuente y el destinatario
son seres humanos mediados por una relación psi-
cosocial; de ahí que tradicionalmente se haya puesto
entre paréntesis la cuestión del emisor, del remitente
y de la interacción, para preocuparse únicamente de
las operaciones de codificación y desciframiento. Por
ello, no resulta sorprendente que el objeto de estudio
se haya alejado profundamente del lenguaje hablado
por la gente en su día a día, de la dimensión política
que caracteriza el contexto posible del sistema lin-
güístico, y de la persona que piensa, siente y actúa en
una relación con el mundo social que va más allá del
rol asignado por una ficción académica.
En la vida social la lectura y la escritura son dis-
ciplinas facilitadoras del pensamiento que se con-
vierten en un importante punto de partida para la
transformación personal y colectiva. Por lo tanto, al
desarrollar estrategias lingüísticas y comunicativas
en las y los discentes se activan capacidades para
trabajar los contenidos de las restantes unidades
curriculares que comprenden la carrera policial. En
ese sentido, resulta una prioridad que cada discente
logre un desempeño eficaz de las capacidades com-
prensivas, expresivas y comunicativas que nos remi-
ten a dos cuestiones fundamentales:
1. El desarrollo de competencias propias del sa-
ber lingüístico: gramaticales: capacidad de
manejar los componentes gramaticales de su
idioma; discursivas: capacidad para construir
textos, tanto orales como escritos; funciona-
les: capacidad para distinguir las intenciones y
fines comunicativos; sociolingüísticas: capaci-
dad del hablante para distinguir los patrones
de adecuación cultural al contexto, como re-
gistro y cortesía.
2. Los contenidos del aprendizaje lingüístico (lec-
tura y escritura).
L
a UNES, como institución comprometida con
las profundas transformaciones que se llevan a
cabo en el país, rompe con los paradigmas de
la educación tradicional bancaria y asume el enfoque
de la Teoría Crítica, entendida como la posibilidad
de abordar la formación desde la perspectiva de la
emancipación, cuyo fin último es la aprehensión de
la realidad para transformarla, no como la simple mo-
dificación del estado de las cosas, sino como el cam-
bio profundo desde la comprensión reflexiva, tanto
individual como colectiva, orientada hacia la cons-
trucción de la historia cotidiana por parte de sujetos
históricos, mediante su conciencia crítica. Es así que
en la UNES entendemos que la mirada sobre y en la
FUNDAMENTACIÓN
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HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
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realidad debe fundarse en un conocimiento construi-
do sobre bases sólidas en las cuales la experiencia
que se deconstruye cotidianamente, a partir de los
elementos claves que devienen de las nuevas expe-
riencias, la capacidad de inventiva, el discernimiento
y la conciencia ciudadana del bien, es fundamental.
Evidentemente, se trata de una educación donde
las y los discentes son consideradas(os) sujetos políti-
cos de acción, en tanto que desarrollan la capacidad de
transformación, no sólo personal sino social; es decir,
una educación para el ejercicio del poder ciudadano,
ese que se ejerce para demandar la garantía de sus de-
rechos, denunciar la barbarie, proponer nuevas formas
de organizarnos institucionalmente y mirar el horizon-
te con la mirada del que quiere alcanzar la máxima fe-
licidad. El poder ciudadano que, desde el sentido de
pertenencia a una comunidad de sujetos políticos, se
asume como partícipe en la construcción de las políti-
cas; de modo que levanta la voz y la mano para aprobar
o rechazar, proponer o criticar, desde sus convicciones,
las decisiones que se deban tomar. Hemos entendido
que el poder instituye, cruza y produce a los sujetos.
Desde esa óptica, en la UNES las acciones forma-
tivas se conducen desde la Educación Popular, en-
tendiéndola como un proceso de concientización
y éste se asume, a su vez, como un acto de educa-
ción-acción. Por tanto, no es un acto mecánico, es
un proceso complejo mediante el cual las mujeres y
los hombres adquieren nuevas categorías para mirar
y enfrentarse a su realidad, superar las alienaciones
a las que están sometidas(os) y autoafirmarse como
sujetos conscientes y co-creadores de su futuro his-
tórico, teniendo siempre presente que este proceso
no se produce de manera inmediata; no es un pro-
ceso mágico ni brusco, se trata de la práctica de un
conjunto de acciones que permiten la confrontación
continua, progresiva y permanente que se va confi-
gurando a partir de las reflexiones y las prácticas; es
un proceso cargado de tensiones y contradicciones
que, desde las acciones previstas en este programa,
se concretan en su cotidianidad.
Los elementos característicos de la educación po-
pular en la UNES son la dialogicidad como estrategia
eminentemente ética y epistemológica, cognoscitiva
y política, como un proceso de rigor, en el cual exis-
te la posibilidad real de construir el conocimiento, de
aceptar al diferente y asumir la radicalidad en el acto
de amar. El diálogo es, más que un método, una pos-
tura frente al proceso de aprender-enseñar y frente
a los sujetos: “unos enseñan, y al hacerlo aprenden,
y otros aprenden, y al hacerlo enseñan” (Freire 1993:
106). Esta manera de entender el diálogo rompe el
modelo tradicional del docente como agente posee-
dor de los conocimientos y del alumno como el depo-
sitario de los mismos, para emanciparlos como bien
compartido que otorga arraigo al sentido común de
lo humano. La actuación policial no se aparta de ello.
En consecuencia, la materialización de este pro-
grama pasa por transformar la idea de un alumno
como un ser sin luz y de un docente como deposi-
tario de sus conocimientos estáticos, para pasar a
ser discentes ante el necesario ejercicio de la deli-
beración democrática y participativa, y educadoras
y educadores que, con su mayéutica, incentivan la
reflexión y construcción social. Esto supone convertir
a los actores educativos en verdaderos protagonistas
del proceso enseñanza-aprendizaje; en el que ambos
enseñan y ambos aprenden en un intercambio per-
manente de saberes intermediados por un diálogo
crítico y reflexivo.
Por otro lado, asegurar la participación en el ám-
bito académico-socio-político-cultural, en términos
de la producción cultural y simbólica, se constituye
en la fuente de construcción que parte de la sistema-
tización de experiencias comunitarias, para que este
contexto de acción permee el diseño curricular en un
afán por perseguir que el mismo responda, recursi-
vamente, a las necesidades de transformación social,
incluyendo la disminución de la exclusión, la rever-
sión de los procesos delictivos, el fortalecimiento de
la ecología social desde el mejoramiento del hábitat,
así como también el equilibrio entre lo femenino y
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HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
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lo masculino; todo lo cual posibilita la comprensión
de las diferencias, no como contrarias, sino como la
diversidad de lo uno. Condiciones que se comple-
mentan en el complejo entramado de las relaciones
humanas y contribuyen a una visión integrada de
los procesos humanos, comunitarios, institucionales
y creativos en los que intervienen. Estos elementos
hacen que los procesos formativos UNES se encuen-
tren insertos en el enfoque de género y en el enfoque
del ecosocialismo, al enfatizar el cuidado del entorno
ecológico donde se habita, considerando la produc-
ción de mercancías sin deterioro del ambiente, lo cual
se traduce en una consideración de los valores de uso
por sobre los valores de cambio, que se funda en la
actividad económica propia de empresas de produc-
ción socialista, generando así una transformación de
las necesidades y un cambio profundo hacia la di-
mensión cualitativa del ser humano.
En esta misma línea discursiva, otra de las ca-
racterísticas importantes de los procesos de forma-
ción de la UNES es también la glocalidad, entendida
como forma de resistencia social ante la globaliza-
ción de corte neoliberal que se nos ha intentado
imponer con fuerza. Se trata de una invitación a ver-
nos en la dialéctica de lo cercano (local) y lo lejano
(global), sin que esa tensión degenere en minusva-
loración de uno u otro componente de la relación.
En términos educativos, asumir la glocalidad implica
para la UNES entender la lógica de la formación con
una mirada que toma en cuenta los grandes debates
y procesos que se gestan a nivel regional o mundial
en el campo de la seguridad, las búsquedas de so-
luciones a los problemas que en esta área afectan
al género humano (las diversas formas de la violen-
cia, el crecimiento del delito transnacional, las redes
informáticas como vía para la acción criminal entre
otras problemáticas) y la posibilidad de enriquecer-
nos en el intercambio de saberes con actores que
debaten y construyen, en sintonía, sobre los mismos
problemas y necesidades que, contextualizadamen-
te, nos afectan a nivel local.
Por otro lado, en la Venezuela bolivariana actual,
los derechos humanos, entendidos como el conjun-
to de libertades, facultades, instituciones o reivindi-
caciones relativas a bienes primarios o básicos
1
que
incluyen a toda persona, por el simple hecho de su
condición humana, para la garantía de una vida dig-
na, son independientes de factores particulares como
el estatus, sexo, orientación sexual, etnia o nacionali-
dad y son independientes o no dependen exclusiva-
mente del ordenamiento jurídico vigente. Desde un
punto de vista más relacional, los derechos humanos
se han definido como las condiciones que permiten
crear una relación integrada entre la persona y la so-
ciedad, que permita a los individuos ser personas,
identificándose consigo mismos y con los otros. Es
por ello que, desde la perspectiva institucional, se
constituyen en la base del modelo constitucional y
están plenamente reconocidos como objetivos y fi-
nes de la educación. En la UNES, estos derechos se
privilegian y están transversalizados (al igual que los
demás temas, en los objetivos del programa y en las
diferentes actividades previstas para las interaccio-
nes didácticas) en todas las acciones formativas y se
asumen como un conjunto de necesidades, valores y
principios esenciales para el disfrute y desarrollo de
la dignidad humana, conformando el pilar axiológico
sobre el cual se construye todo el proyecto de país y,
por ende, los proyectos educativos.
Transformar una percepción social negativa y
adversa ante el accionar de la funcionaria y el fun-
cionario público, específicamente por las acciones
de la funcionaria y el funcionario policial, que sue-
len vincularse a un sinfín de problemas de corrup-
ción, conductas discrecionales, prácticas clientela-
res y una inexistente o muy deficiente práctica de
rendición de cuentas, sólo puede concretarse bajo
la perspectiva de una formación basada en valores,
en el respeto a los derechos humanos y bajo un
nuevo modelo de servidor público; donde la místi-
ca, el sentido de dignidad de la función encomen-
dada y el valor altruista del servicio al pueblo deben
1 Héctor Morales Gil de la Torre. (1996). Introducción: notas sobre la transición en México y los derechos humanos. Derechos humanos: dignidad y con-
flicto. México: Universidad Interamericana , pág. 19.
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reflejarse actitudinalmente en las prácticas y en el
discurso cotidiano. Es por ello que la formación en
la UNES enfatiza la conformación de un(a) nuevo(a)
funcionario(a) policial, cuya imagen, discurso y ac-
cionar sean cónsonos con la nueva visión de la fun-
cionaria y el funcionario policial bolivariano civil,
preventivo y de proximidad, inscrito en el paradig-
ma socialista del siglo XXI.
Todos estos elementos constitutivos de la filosofía
de la UNES conforman los fundamentos en los que se
apoyan todos los procesos formativos que se gene-
ren en la institución.
L
as acciones formativas de la UNES encuentran su
arraigo en la educación popular, desde donde
parte un proceso de concientización no mecá-
nico, mediante el cual hombres y mujeres adquieren
nuevas formas de mirar y enfrentarse a la realidad,
superar las alienaciones opresoras y autoafirmar-
se como sujetos capaces de transformación. Desde
luego, este proceso no parte de la inmediatez, pues
resulta de la práctica sostenida de un conjunto de ac-
ciones que permiten la confrontación continua, pro-
gresiva y permanente, formada en un ejercicio crítico
cargado de tensiones y contradicciones.
En La importancia de leer y el proceso de liberación,
Freire señala la necesidad de tener como objeto de
reflexión nuestras experiencias o las experiencias de
otras personas en el campo que estamos tratando de
entender mejor; así, será posible en diferentes mo-
mentos, y no necesariamente al mismo nivel, empezar
a percibir la comprensión real del contexto lingüístico
en el proceso de lo que él llama “alfabetización políti-
ca”. El autor considera que sería una actitud ingenua
esperar que las clases dominantes desarrollasen una
forma de educación que permitiese a las clases domi-
nadas percibir las injusticias sociales en forma crítica,
y una comprobación de este tipo demuestra la impo-
sibilidad de una educación “neutra”.
Reconocer la lectura y la escritura como ejercicios
de reflexión permite replantear su didáctica, de tal
forma que potencie el desarrollo del pensamiento
crítico y la argumentación, en un proceso que no sólo
involucra la reconstrucción de las redes conceptuales
que habitan en el texto, sino su vinculación con el
mundo social que lo comprende. Estos ámbitos res-
ponden a distintas necesidades del sujeto en tanto
ser social:
Necesidades de comunicación, expresión y sociali-
zación. La lengua es un complejo de usos y mo-
delos diferenciados y colectivos, según las rela-
ciones socioculturales, las áreas de aplicación de
la comunicación, las estrategias y las situaciones
de comunicación. La enseñanza-aprendizaje de
la lengua propicia en la y el discente el desarrollo
de las actividades de comunicación y los modelos
diferenciados.
Necesidades lingüísticas: conocimiento y uso de la gra-
mática de su lengua. Cada discente ya ha adquirido
el modelo general de la lengua de manera intuitiva.
Sin embargo, todavía tiene carencias en el conoci-
miento y en el manejo consciente de estructuras y
formas básicas, aparte de otras más complejas, asu-
midas socialmente en el uso común.
Necesidades intelectuales. Los procesos de cono-
cimiento, análisis, interpretación, investigación,
criticidad y creatividad son parte de los objetivos
básicos de la unidad curricular, los cuales se ad-
quieren y desarrollan conjuntamente con las com-
petencias lingüísticas y de comunicación.
Necesidades socioculturales. La socialización, el inter-
cambio, el desarrollo de la identidad cultural, el co-
nocimiento y la interpretación y valorización de su
medio natural y social son necesidades que se pre-
sentan a los sujetos para su desarrollo individual, y
para el desarrollo de su sociedad y su comunidad.
Dado que el lenguaje es la base de las demás áreas
del saber y constituye en sí mismo una herramienta
fundamental para la integración de las personas en
JUSTIFICACIÓN
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HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
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una sociedad participativa y democrática, se propicia
el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, la
creatividad y el diálogo. Esto implica cultivar y enri-
quecer el lenguaje con el que las y los discentes in-
gresan a la carrera policial, ampliando y mejorando
la comunicación oral y el acceso al lenguaje escrito a
través de la lectura y la escritura.
La orientación general promueve tomar concien-
cia del valor e importancia del lenguaje, la comunica-
ción y la literatura como instrumentos de formación
y crecimiento personal, de participación social y de
conocimiento, expresión y recreación del mundo
interior y exterior. Para lograrlo es necesario que se
potencie la habilidad de expresar y comunicar las opi-
niones, ideas, sentimientos y convicciones propias,
con claridad y eficacia. A través de este proceso se es-
timula una actitud que apunta a respetar y valorar las
ideas y creencias distintas de las propias, a reconocer
el diálogo como fuente permanente de humaniza-
ción, de superación de diferencias y de aproximación
a los distintos saberes.
D
e acuerdo con los principios orientadores de la
UNES, plasmados en sus documentos funda-
cionales, en los que se destacan el compromi-
so con la sociedad y la nación entera; la participación
de todos los sectores sociales de acuerdo con los pos-
tulados de la democracia participativa y protagónica;
el principio de la pertinencia de sus procesos forma-
tivos con las demandas de los contextos socio-comu-
nitarios y con el compromiso de ofrecer respuestas a
esos contextos desde el ámbito de especialización de
la institución como lo es la seguridad ciudadana; la
UNES, en el marco de los planes de acción formativa,
establece el Proyecto Educativo Integral Comunitario
(PEIC), concebido como aquella propuesta educativa
que busca tender puentes entre la institución y la co-
munidad, para encontrar espacios que les permitan a
ambos desarrollar, además de iniciativas de interven-
ción sobre los problemas de carácter prioritario que
afecten a la comunidad, acciones de carácter cultural,
recreativo, artísticas, científicas, entre otras, para asu-
mir el reto de una formación con pertinencia social
de la funcionaria y el funcionario policial, desde una
perspectiva integradora de saberes académicos y sa-
beres populares, sobre la base axiológica de la coo-
peración, la solidaridad y la asunción de la diversidad
en todas sus expresiones.
Es por ello que la intencionalidad del PEIC se ex-
presa en cada uno de los programas de las distintas
unidades curriculares establecidas para la formación
del nuevo funcionario y de la funcionaria policial,
bajo la figura de propósitos, estrategias y actividades
que aborden los nudos problematizadores detecta-
dos, previo diagnóstico efectuado en la comunidad.
De allí que esta unidad curricular, desde sus sa-
beres particulares y en combinación con los saberes
populares, ha de proporcionar aportes significativos
y respuestas contundentes a tales nudos críticos que
presentan las comunidades en materia de seguridad
ciudadana.
La expresión del PEIC, para ser más precisos, se
debe ver, entonces, no como una acción fuera de, o
algo externo a la unidad curricular, o a la educado-
ra o el educador, a la y el discente; todo lo contrario,
debe mirarse como la columna vertebral que dinami-
za todo el trabajo pedagógico-didáctico que sucede
en los ambientes escolares y fuera de ellos, teniendo
como única expresión de su logro el impacto que sus
acciones producen en los miembros de la comuni-
dad, en la acción de las funcionarias y los funcionarios
policiales y, por ende, en la eliminación o minimiza-
ción de los nudos problemáticos encontrados.
Para cumplir con tal fin, esta unidad curricular in-
cluye en sus sesiones presenciales:
• Actividades que permitan incorporar las experiencias
vividas en las comunidades de las y los discentes,
así como de las educadoras y los educadores. Entre
PROYECTO EDUCATIVO
INTEGRAL COMUNITARIO
(PEIC)
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
10
otros aspectos, es necesario que en cada ambiente
de aprendizaje, además de las orientaciones esta-
blecidas por la instancia encargada de gestionar el
PEIC, se planifique y programen los aspectos teó-
ricos, técnicos y logísticos para una adecuada inte-
racción con las comunidades. Asimismo, se estipule
la evaluación, registro y respectiva sistematización
de las actividades comunitarias.
• Preguntas de refexión que permitan ir construyen-
do en las y los discentes y en la educadora y el
educador la reflexión constante sobre su hacer y
ser comunitario. Esto significa, entre otras cosas,
saber cómo observa, registra, evalúa y sistematiza.
En ese sentido, se hace necesaria la construcción
de los instrumentos adecuados para tal fin.
OBJETIVO GENERAL
Desarrollar las competencias de lectura y escritura,
el conocimiento sobre los recursos lingüísticos y las
habilidades que permitan acceder a diferentes nive-
les de discurso y prácticas comunicativas, propician-
do el ejercicio de lectura de un conjunto de textos
literarios y periodísticos que pretenden alentar el de-
bate en torno a temas de nuestra actualidad política y
la configuración histórica del modelo policial.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
TEMA 1. Comunicación
Considerar el lenguaje como una herramienta de ex-
presión, comunicación e interacción para pensar,
crear y procesar distintas informaciones del medio
social.
Describir las diferentes formas de entender el término
“comunicación”, y la influencia de los medios de
comunicación y el contexto social en estas acep-
ciones, diferenciando entre una comunicación do-
minadora vs. una democrática.
Caracterizar algunos aspectos convencionales de la
lectura y la escritura, como el dominio de códigos
lingüísticos que permiten captar el sentido de los
textos y producir escritos con intención comuni-
cativa.
Distinguir las barreras de la comunicación en función
de contribuir a desarrollar estrategias comunica-
cionales para comprender, interpretar y recrear la
realidad.
TEMA 2. La lectura
Analizar la importancia de la lectura, destacando la
lectura comprensiva y la lectura crítica como me-
dios fundamentales de aprendizaje.
Abordar las técnicas de subrayado, anotación, esque-
ma, mapa mental y mapa conceptual como estra-
tegias de estudio y comprensión.
Practicar la interpretación y análisis de textos para
propiciar la comprensión lectora.
Revisar los vicios de la lectura, tales como regresio-
nes, vocalización, subvocalización y movimientos
corporales: cabeza, vista y dedos.
Desarrollar una actividad interpretativa y crítica en la
lectura y en el análisis de los textos.
Identificar distintos efectos de sentido y relaciones in-
tertextuales (conjunto de relaciones intrínsecas o
extrínsecas de un texto con otros textos).
Desarrollar un razonamiento estratégico autónomo
en la comprensión y producción textual.
TEMA 3. La redacción
Describir el proceso de redacción, señalando las fa-
ses progresivas para su elaboración: planificación,
reunión y organización de ideas, escritura, revisión
y redacción final.
Caracterizar la planificación del escrito subrayando
sus principales aspectos: distribuir el tiempo dis-
ponible y determinar las características de la re-
dacción.
Analizar la fase de producción de las ideas que ini-
cialmente deberán ser recogidas y luego reorga-
nizadas, abordando algunos esquemas y tipos de
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
CURRICULAR
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
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presentación gráfica: las listas, los agrupamientos
asociativos y los mapas.
Caracterizar los modos de organización del texto en
unidades básicas, los párrafos, señalando los cri-
terios para su construcción y distinguiendo entre
párrafos narrativos, descriptivos y expositivo -ar-
gumentativos.
Abordar aspectos prácticos de la producción textual:
las conexiones, la puntuación, la introducción y la
conclusión.
Presentar los criterios para la revisión del contenido y
de la forma de los textos, de manera de aumentar
su inteligibilidad.
Jerarquizar la información de diversos formatos tex-
tuales.
Elaborar resúmenes a partir de la jerarquización plan-
teada.
Controlar su propia producción textual, planificando
(toma de apuntes y elaboración de esquemas de
contenido), reformulando (producción de otra ver-
sión de un mismo texto) y corrigiendo.
Analizar documentos pertenecientes a géneros dis-
cursivos variados referidos a un campo proble-
mático y escribir un texto que articule las diversas
perspectivas.
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
12
• Te permitas vivir la experiencia de compartir tus
habilidades, fortalezas, preguntas o dudas, saberes,
conocimientos y estrategias de aprendizajes con
tus compañeras y compañeros.
• Aproveches la oportunidad de socializar todo lo
que construyes y reflexionas, tus dudas e inquie-
tudes.
• Siempre tengas presente, la escucha activa: aten-
ción, reflexión, realimentación.
• Mantengas siempre una actitud de respeto hacia
las opiniones de la otra y del otro; recuerda que
siempre hay diversos puntos de vistas y todos son
válidos y negociables.
E
stimada y estimado discente, el material que
tienes en tus manos es una guía que comple-
menta las actividades que realizarás en las se-
siones de interacción didáctica con la educadora o el
educador de la unidad curricular y tus compañeros.
Este material contiene instrucciones que debes
seguir para realizar las actividades. Algunas de estas
actividades las realizarás de manera individual y otras
en colectivo, con tus compañeros. Te sugerimos que
no pierdas la oportunidad de vivir la experiencia de
trabajar con tus propias herramientas, conocimientos
y estrategias para que luego las socialices. Asimismo,
cuando tengas que hacerlo, realiza las tareas con tus
compañeros, ya que constituye una oportunidad para
expresar e intercambiar opiniones. Recuerda escuchar
para luego ser escuchado.
Igualmente, esta guía te permitirá cumplir con
una serie de tareas que te ayudarán a empoderarte
del conocimiento que en cada una de esas interaccio-
nes se genere. Por ello, te sugerimos que:
ACERCA DE ESTE MATERIAL
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
13
DE IGUAL MANERA CON ESTE MATERIAL
TE INVITAMOS A:
• Mantener una actitud favorable para realizar to-
das tus actividades; recuerda que ello implica te-
ner una buena disposición y un buen estado de
ánimo para emprenderlas.
• Realizar todas las actividades. Las previas a las
sesiones de interacción didáctica te ayudarán a
mantenerte enterada y enterado de los saberes y
contenidos que se desarrollarán.
• Realizar las lecturas, las obligatorias y las sugeri-
das, así como cualquier otra con las que puedas
relacionar los contenidos a compartir.
• Abordar las lecturas en dos momentos. Una pri-
mera lectura rápida, pero completa, del material
para que te informes de qué se trata; luego, una
segunda lectura con mayor detenimiento para que
puedas comprender todo el texto.
• Leer usando técnicas que te permitan dialogar
con cada texto mientras lees. Identifica las ideas
principales, elabora resumen, contesta las pre-
guntas formuladas.
• Ser consciente de las dificultades que puedas te-
ner para realizar una actividad. Verifica primero si
puedes resolverlo por ti mismo; si no puedes, in-
daga, pregúntale a tu educadora o educador. No
te quedes con las dudas.
¿QUÉ CONTIENE EL MATERIAL?
EL MATERIAL DE LA Y EL DISCENTE CONTIENE:
• Los temas a ser compartidos y construidos en las
interacciones didácticas.
• Los objetivos a desarrollar.
• Las actividades a desarrollar que se clasifican en:
Exploración de saberes: es la identificación de
los conocimientos que tú posees sobre el tema
a ser abordado. Es importante que aquí traba-
jes con tus conocimientos cotidianos y expe-
riencias vividas.
Actividades de desarrollo: son las tareas que irás
realizando durante las interacciones didácticas.
Actividades de reflexión: son las que buscan la
integración de saberes y contenidos, la transfe-
rencia de los aprendizajes y un cierre.
• Un conjunto de lecturas propias de la unidad.
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
14
Leamos
PENSAR EN COMUNICACIÓN
Cuando es verdadera, cuando nace de la necesidad de decir, a la voz
humana no hay quien la pare. Si le niegan la boca, ella habla por las
manos, o por los ojos, o por los poros, o por donde sea. Por qué todos
toditos tenemos algo que decir a los demás, alguna cosa que merece
ser por los demás celebrada o perdonada.
Eduardo Galeano, El Libro de los abrazos
SESIÓN 1
LA COMUNICACIÓN
TEMA
I
OBJETIVO
Participar en procesos de la
comunicación liberadora
mediante el dominio de
códigos lingüísticos y las
estrategias comunicaciona-
les para comprender, inter-
pretar y recrear la realidad
en la comunidad.
La cuestión de la comunicación, a pesar de ser com-
pleja y dinámica, no se trata de una acción o de algo
para gente experta, por el contrario, es algo cotidia-
no y mediador entre las relaciones humanas; incluso
Freire resalta el valor del diálogo que es imposible
fuera de una relación. Cuando profundizamos en
este sentido llegamos a la conclusión de que aun-
que las ideas se mueven en nuestra cabeza y pare-
ciera que surgen de una actividad individual, tam-
bién cuentan con una fuerte carga de pensarse con
otras y otros.
La comunicación es la expresión de las personas en
la palabra, desde la cual se construye el lenguaje.
El diálogo es la acción privilegiada que permite mi-
rar y plantear entre los seres humanos las posturas
ante la realidad. La comunicación significa garanti-
zar también la posibilidad de que cada persona re-
flexione de una manera crítica sus realidades. En ese
sentido será importante no solo “consumir” informa-
ción, sino producirla, y ¿por qué no?, cuestionarla.
La comunicación se convierte en una práctica, un que-
hacer, que no se encuentra sólo en manos de especialis-
tas o intelectuales, tampoco en el terreno del mercado
o del sistema capitalista de dominación y explotación.
El concepto tradicional de comunicación se ha confi-
gurado con una visión mecanicista, instrumental, en la
que existen receptores(as) pasivos(as) y emisores(as)
que emiten la intencionalidad, el mensaje, el conteni-
do; en consecuencia, espera un efecto, generalmente
asociado a comprar (objetivo de la publicidad) o de
pensamiento único, opinión hegemónica (repetición
de discurso) que impone la gran concentración mediá-
tica de estos tiempos.
En la comunicación, como proceso dinámico y social,
quienes desarrollan contenidos, información, produ-
cen formas de ver la realidad, formas de pensar y ac-
tuar; son personas que sienten, que viven y tienen sus
opiniones, son quienes participan del intercambio
constante y permanente en ejercicios cotidianos de
la comunicación. ¡Otra comunicación es posible! Es el
Tomado de “Comunicación para ejercer el poder” (2009). Escuela de
Formación para la organización comunitaria. Ministerio del Poder
Popular para la Ciencia, Tecnología e Industrias Intermedias.
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
15
lema de los foros sociales mundiales vitoreado por las
muchedumbres. Para que sea justa, democrática, debe
ser plural, es una vía de participación motivadora para
la formación de personas y grupos creativos, críticos y
constructivos, que van desde las conversaciones sobre
problemas cotidianos, hasta los problemas planeta-
rios; es una práctica que ayuda a madurar los argu-
mentos, la perspectiva crítica, el ejercicio ciudadano y
a defender la opinión propia.
Tenemos que reconocer y promover las posibilidades
comunicativas presentes en cada una(o), junto al reco-
nocimiento y ejercicio del poder de expresarnos, para
desarrollar espacios culturales propios y de esta mane-
ra fortalecer identidades grupales y territoriales.
Lo popular define a las mayorías que producen la coti-
dianidad cultural, también indica una forma de enten-
der el mundo, que no se “emite” como simple respues-
ta. Por el contrario, se construye, se debate, se acciona
desde la perspectiva crítica en constante interpelación
(lo que llamamos problematización). No basta con
que hagamos una campaña informativa, por ejemplo,
para el reciclaje, aunque nuestros deseos apunten a la
transformación del ambiente en su relación con el ser
humano; hay que trascender esta visión y preguntarse:
¿por qué está contaminada el agua del barrio?, ¿será
suficiente con embaular la quebrada?, ¿las empresas
privadas que circundan el barrio afectan el aire que
respiramos?, ¿quiénes son los responsables de esta
condición?
También es importante considerar la dirección predo-
minante de la comunicación, esto determina el lugar
del poder en la relación. La comunicación vertical tie-
ne como principio diferenciar y demarcar a quienes
están “arriba” de los que están “abajo”. Condicionada
por quienes están arriba, generalmente asociados(as)
con el poder asumiendo roles gubernamentales o con
las empresas de comunicación que se mantienen en la
cúspide de una organización, hacen llegar la informa-
ción a quienes están “abajo”, sin ningún tipo de consi-
deración o interés por compartirla. La comunicación
vertical es autoritaria. Por el contrario, la comunicación
horizontal tiene un espíritu democrático y promueve
la participación. Quienes orientan o facilitan tienen la
obligación de promover la participación de manera
que “los otros” puedan expresar libremente sus puntos
de vista en un marco de respeto. Esta dinámica permite
que la información facilite el proceso de decisión de la
comunidad y su ámbito de acción; la información da
poder a más gente cuando se transmite, y horizontali-
dad, dándole también mayor fluidez. Así se comparte
la producción de mensajes y la capacidad de inciden-
cia, además de tener más herramientas para la toma de
decisiones, para opinar y tener una posición que nos
lleve a accionar ante cualquier circunstancia.
Lo medios de comunicación se encuentran en buena
parte de nuestra vida cotidiana: vemos la televisión
en la casa al finalizar las jornadas, vamos escuchando
la radio en la camioneta, leemos prensa en el metro;
sin embargo, si tenemos tanto contacto con los
medios, cabe preguntarse: ¿los medios reflejan las
realidades?, ¿nuestras realidades son mediatizadas?
Nuestras experiencias en Venezuela, en la ciudad, nos
han demostrado que los medios también aportan
a la interpretación de las realidades pero desde sus
intereses particulares, por ello, la información que nos
presentan pareciera provenir de una fuente real, no
obstante sabemos que no siempre es así.
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
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TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
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¿Dónde hay aquí comunicación?
¿En las cuatro ilustraciones por igual?
¿En una más que en las otras?
¿En una sola de las cuatro?
¿Por qué?
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TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
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18
Leamos
Tomado de: Mario Kaplún (1998). Una pedagogía de la educación.
Barcelona, España: Ediciones De La Torre.
¿QUÉ ENTENDER POR COMUNICACIÓN?
El diálogo es una relación horizontal de A con B. Nace de una matriz
crítica y genera criticidad. Cuando los dos polos del diálogo se ligan
así, se hacen críticos en la búsqueda común de algo. Sólo ahí hay co-
municación. Sólo el diálogo comunica.
Desde lejanos tiempos, coexisten dos formas de entender el término comunicación:
1.- Acto de informar, de transmitir, de emitir. Verbo: comunicar.
2.- Diálogo, intercambio; relación de compartir, de hallarse en correspondencia, en reciprocidad. Verbo: comu-
nicarse.
En realidad, la más antigua de estas acepciones es la segunda. Comunicación deriva de la raíz latina communis:
poner en común algo con otro. Es la misma raíz de comunidad, de comunión: expresa algo que se comparte, que
se tiene o se vive en común.
¿Por qué esta última acepción se fue oscureciendo y olvidando y comenzó a predominar la primera?
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SESIÓN 2
LA COMUNICACIÓN
TEMA
I
OBJETIVO
Participar en procesos de la
comunicación liberadora
mediante el dominio de
códigos lingüísticos y las
estrategias comunicaciona-
les para comprender, inter-
pretar y recrear la realidad
en la comunidad.
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
19
LA INFLUENCIA DE LOS MEDIOS
Acaso el principal motivo de ese desplazamiento de sentido esté
en la irrupción de los llamados “medios de comunicación social”: la
prensa, la radio, la televisión. En un comienzo, cuando empezó su
expansión, no se les llamaba así. Los norteamericanos –sus grandes
propulsores– los denominaron simplemente mass media: medios
masivos o de masas. Pero después, para legitimarse y afirmar su pres-
tigio, ellos mismos comenzaron a llamarse “medios de comunicación
social”. Se apropiaron del término “comunicación”, y ahí probable-
mente nació el equívoco.
La forma de operar de estos medios se convirtió en modelo referen-
SESIÓN 3
LA COMUNICACIÓN
TEMA
I
OBJETIVO
Participar en procesos de la
comunicación liberadora
mediante el dominio de
códigos lingüísticos y la
estrategias comunicaciona-
les para comprender, inter-
pretar y recrear la realidad
en la comunidad.
cial, en paradigma de comunicación. Para estudiarlos, se construyó toda una “teoría de la comunicación” que se
centraba exclusivamente en la transmisión de señales y mensajes. Lo que ellos hacían –transmitir–: eso era la
comunicación. Así, en lugar de partir de las relaciones humanas, fueron la técnica, la ingeniería y la electrónica –y
las poderosas empresas propietarias de los medios– las que impulsaron la forma de concebir la comunicación.
Tuvimos entonces definiciones como las ya citadas al caracterizar los dos primeros modelos y que fueron casi
universalmente adoptadas:
• El acto o proceso que generalmente se llama comu-
nicación consiste en la transmisión de informaciones,
ideas, emociones, habilidades, etc., mediante el em-
pleo de signos y palabras. (Berelson y Steiner, 1964).
• Tenemos comunicación siempre que una fuente
emisora influye en otro –el destinatario– mediante la
transmisión de señales que pueden ser transferidas
por el canal que los liga (Osgood, 1961).
• Estábamos, como bien ha observado Rafael Ronca-
gliogo (1996)
2
, ante:
2. Cf. http://luisemiliorecabarren.cl/fles/Comunicador%20Popular-Kaplun(2).pdf
Una reducción de la comunicación humana –concepto que implica reciprocidad– a favor de la información y la difu-
sión; esto es, de todas las formas modernas de imposición de los transmisores sobre los receptores, a las que conti-
nuamos llamando erróneamente “comunicación de masas.
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
20
El mundo es una cajita con botones rotulados On, Off,
Channel, Mute, Volume, más los números del uno al
nueve y el cero.
El On está siempre activado.
El Off está prohibido apretarlo.
Dicen que al oprimirlo desaparece el mundo. Dicen
que también desaparece quien lo oprima.
Aprieta cualquiera de los números.
En la pantalla aparece la realidad, o sea, pasarelas, es-
tudios, sets para entrevistados y mansiones de cartón
piedra.
Aprieta otro número. En la pantalla irrumpe la hu-
manidad, o sea, locutores, anunciadoras en lente-
juelas, modelos en tangas, concursantes y candida-
tas a Miss Princesita.
Aprieta los números restantes.
En el otro canal resplandece la sabiduría, o sea, astrólo-
gos y numerólogos que comercializan tu destino.
En el otro canal te enseñan hábitos saludables: comida
chatarra, gaseosas con cancerígenos, bebidas alcohó-
licas disfrazadas de refrescos.
En el otro canal aprendes ciencia, es decir, ingredien-
tes secretos del champú que atrae a todas las mujeres,
el desodorante que garantiza tus ascensos y la fórmula
para reducir sin ejercicios ni dieta.
En el otro canal te informan de las actividades produc-
tivas, tales como rifas, kinos, dupletas, bingos, casinos,
hipódromos y sorteos extraordinarios.
En el otro canal te entrenan en relaciones humanas, o
sea, el chantaje emocional de la ingenua que manipu-
la para casarse con el multimillonario, la crueldad de la
madrastra que excluye del testamento a los herederos
y la hija natural despojada de su fortuna mientras su
amantísima madre agoniza.
En el otro canal aprendes la esencia del éxito, es decir,
el consumo.
En el otro canal se identifica al enemigo, o sea, los po-
bres, mal vestidos, mal calzados, desdentados, tullidos
y entrenados para aplaudir y quedar en ridículo en los
programas de concursos o de confesiones fingidas.
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
21
Otro factor que quizá haya contribuido a esta reducción del concepto es el carácter autoritario y jerárquico de
nuestras sociedades. En realidad, si hoy el modelo emisor – mensaje – receptor es vigorosamente cuestionado,
no es porque sea falso. Describe en forma correcta un hecho que se da permanentemente en el seno de una
sociedad autoritaria y estratificada. Es así como suelen “comunicarse”:
En el otro canal se convoca a la justicia y las leyes en la
forma de comandos, superhéroes y vengadores priva-
dos que liquidan a cuanto pobre no aplauda.
En el otro canal se solucionan los problemas sociales
mediante teletones, rallys caritativos y ausencia de
mención de aquellos que no sean telegénicos.
En el otro canal siguen las noticias, o sea, las aspiraciones
de los dueños de los medios presentadas como hechos.
En el otro canal surgen tus nuevos dirigentes políticos,
prestando juramento de fidelidad a los canales que
los eligieron en reality show mediante mediciones de
ratings y sondeos de audiencia. En los otros canales se
manifiesta el pluralismo, o sea, el derecho a encontrar la
misma mentira en mil pantallas distintas. Entonces
entiendes que el control te controla. Lo desconectas y
obtienes el maravilloso regalo del mundo.
Luis Britto García. El control (2002)
• El jefe con sus subordinados.
• El oficial con los soldados.
• El profesor con los alumnos.
• El padre de familia con sus hijos.
• El gobernante con los gobernados.
• El empresario con los trabajadores.
• El gran periódico con sus lectores.
• La radio y la televisión con sus usuarios.
• La clase dominante con la dominada.
• Las grandes potencias con los pueblos del tercer mundo.
No es por falsa, pues, por lo que esta concepción es impugnada. Lo que se cuestiona es que eso sea realmente
comunicación.
EL CONTEXTO SOCIAL
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
22
LAS DOS OPCIONES
La controversia para recuperar el sentido original del
concepto de comunicación entraña, pues, mucho más
que una simple cuestión semántica, de diccionario. Ella
conlleva una reivindicación humana y, sobre todo, una
reivindicación de los sectores dominados, hasta ahora
los grandes excluidos de las grandes redes transmiso-
ras. La polémica tiene una dimensión social y política.
Los hombres y los pueblos de hoy se niegan a seguir
siendo receptores pasivos y ejecutores de órdenes.
Sienten la necesidad y exigen el derecho de participar,
de ser actores, protagonistas, en la construcción de la
nueva sociedad auténticamente democrática. Así como
reclaman justicia, igualdad, el derecho a la salud, el de-
recho a la educación, etc., reclaman también su derecho
a la participación. Y, por tanto, a la comunicación.
Los sectores populares no quieren seguir siendo me-
ros oyentes: quieren hablar ellos también y ser escu-
chados. Pasar a ser interlocutores. Junto a la “comuni-
cación” de los grandes medios, concentrada en manos
de unos pocos grupos de poder, comienza a abrirse
paso una comunicación de base, democrática.
En el fondo de las dos acepciones, subyace una opción
básica a la que se enfrenta la humanidad. Definir qué
entendemos por comunicación equivale a decir en
qué clase de sociedad queremos vivir.
La primera acepción –la que reduce la comunicación
a transmisión de informaciones– corresponde a una
sociedad concebida como poder: unos pocos emi-
sores imponiéndose a una mayoría de receptores. La
segunda, a una sociedad construida como comunidad
democrática. De la una y la otra se desprenden múlti-
ples rasgos.
Monólogo
Poder
Vertical
Unidireccional
Monopolizada
Concentrada en minorías
Diálogo
Comunidad
Horizontal
De doble vía
Participativa
Al servicio de las mayorías
Comunicación dominadora Comunicación democrática
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
23
Para una nueva definición de comunicación
Cada vez se hace más neta la diferencia entre comu-
nicación e información. Así, para Ricardo Noseda:
• Comunicación es el PROCESO por el cual un indivi-
duo entra en cooperación mental con otro hasta que
ambos alcanzan una conciencia común.
Por eso, este autor rechaza que «esa irradiación de
mensajes procedentes de informantes centralizados
y sin retorno de diálogo pueda ser identificada con la
comunicación humana». Para los teóricos e investiga-
dores latinoamericanos, los medios masivos tal como
operan actualmente en su casi totalidad no son «me-
dios de comunicación», sino «medios de informa-
ción» o «de difusión». Podrían llegar a ser realmente
«de comunicación» (y de hecho algunos pocos han
logrado y demostrado serlo); pero para ello tendrían
que transformarse profundamente.
Así como Freire (1998) cuestionó la educación «ban-
caria», estos investigadoras e investigadores han des-
mitificado esa falsa comunicación-monólogo y están
creando una nueva conceptualización de la comuni-
cación. O rescatando una muy antigua... La verdade-
ra comunicación –dicen– no está dada por un emisor
que habla y un receptor que escucha, sino por dos
o más seres o comunidades humanas que intercam-
bian y comparten experiencias, conocimientos, sen-
timientos (aunque sea a distancia a través de medios
artificiales). Es a través de ese proceso de intercambio
como los seres humanos establecen relaciones entre
sí y pasan de la existencia social aislada a la existencia
social comunitaria.
3.Cf. http://es.scribd.com/doc/6881539/Mario-Kaplun-Una-Pedagogia-de-la-comunicacion, p.55.
La relación comunitaria humana que consiste en la
emisión / recepción de mensajes entre interlocutores
en estado de total reciprocidad.
Antonio Pasquiali
El proceso de interacción social democrática basa-
da en el intercambio de signos, por el cual los seres
humanos comparten voluntariamente experiencias
bajo condiciones libres e igualitarias de acceso, diá-
logo y participación.
Luis Ramiro Beltrán
Comunicar es una aptitud, una capacidad. Pero es
sobre todo una actitud. Supone ponernos en dispo-
sición de comunicar, cultivar en nosotros la voluntad
de entrar en comunicación con nuestros interlocu-
La comunicación es
3
:
tores. Nuestro destinatario tiene sus intereses, sus
preocupaciones, sus necesidades, sus expectativas.
Está esperando que le hablemos de las cosas que le
interesan a él, no de las que nos interesan a nosotros.
Y sólo si partimos de sus intereses, de sus percep-
ciones, será posible entablar el diálogo con él. Tan
importante como preguntarnos qué queremos no-
sotros decir es preguntarnos qué esperan nuestros
destinatarios escuchar. Y, a partir de ahí, buscar el
punto de convergencia, de encuentro.
La verdadera comunicación no comienza hablando
sino escuchando. La principal condición del buen co-
municador es saber escuchar.
La verdadera comunicación no está dada por un emi-
sor que habla y un receptor que escucha, sino por dos
o más seres o comunidades humanas que intercam-
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
24
bian y comparten experiencias, conocimientos, sen-
timientos (aunque sea a distancia a través de medios
[o canales] artificiales). Es a través de ese proceso de
intercambio como los seres humanos establecen re-
laciones entre sí y pasan de la existencia individual
aislada a la existencia social comunitaria [...] Los me-
dios masivos tal como operan actualmente en su casi
totalidad no son medios de comunicación sino me-
dios de información o de difusión. Podrían llegar a
ser realmente de comunicación (y de hecho algunos
pocos han logrado y demostrado serlo); pero para
ello tendrían que transformarse profundamente [...]
el proceso de la comunicación debe realizarse de
modo que dé a todos la oportunidad de ser alter-
nativamente emisores y receptores. Definir qué en-
tendemos por comunicación equivale a decir en qué
clase de sociedad queremos vivir.
Mario Kaplún
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
25
HERMANN HESSE. (1919). ESCRITOS SOBRE LA LITERATURA
La vida es breve y en el más allá no preguntan a nadie por el número
de libros que ha leído. Por eso es imprudente y perjudicial pasar el
tiempo con lectura trivial. No estoy pensando siquiera en libros ma-
los sino sobre todo en la calidad misma de la lectura. De la lectura,
como de cada paso y cada respiración que se hace en la vida, hay
que esperar algo, hay que dedicar fuerzas para cosechar fuerzas más
ricas, hay que perderse para encontrarse más conscientemente.
SESIÓN 4 Y5
LA LECTURA
TEMA
II
OBJETIVO
Analizar los diferentes tipos
de lectura empleando algu-
nas técnicas que permitan
la interpretación y síntesis
de los elementos clave con-
tenidos en los textos.
Es inútil conocer la historia de la literatura, si de cada
uno de los libros leídos no hemos obtenido alegría o
consuelo, fuerza o paz del espíritu. La lectura superfi-
cial, distraída, es como caminar por un paisaje bonito
con los ojos vendados. Tampoco debemos leer para
olvidarnos a nosotros y nuestra vida cotidiana sino,
al contrario, para volver a tomar con mano firme y
con mayor conciencia y madurez nuestra propia vida.
Debemos acercarnos a los libros no como colegiales
asustados a profesores fríos, ni como desesperados a
la botella de aguardiente, sino como montañeros a los
Alpes, como guerreros al arsenal, no como fugitivos y
desganados de vivir, sino como personas de buena vo-
luntad a los amigos y salvadores.
LA LECTURA COMPRENSIVA
La lectura comprensiva busca una visión más analítica
del contenido de un texto, teniendo como objeto su
comprensión e interpretación. De ahí se deduce que
en la lectura comprensiva la lectora o el lector no son
entes pasivos, sino activos y propositivos en la medida
que decodifican el mensaje, lo interrogan y lo analizan.
En la lectura comprensiva, muchas son las interrogan-
tes que se plantea la lectora o el lector:
• ¿De qué tema trata?
• ¿Cómo lo hace?
• ¿Cuál es la importancia de conocer este tema?
• ¿Qué sé yo de este tema?
• ¿Conozco el vocabulario?
• ¿Cuál o cuáles ideas principales contiene?
• ¿Cuál o cuáles ideas secundarias contiene?
• ¿Qué tipo de relación existe entre las ideas principales
y secundarias?
Para responderlas, existen diversas estrategias de lec-
tura comprensiva, entre las que se encuentran: el su-
brayado, la anotación, el esquema, el mapa mental y el
mapa conceptual.
EL SUBRAYADO
Es una técnica de organización de la lectura que pre-
tende identificar lo más importante y organizarlo con
el fin de estudiarlo y aprenderlo. El subrayado:
• Es un procedimiento rápido y nos mantiene activos
y activas en el proceso lector.
• Se hace sobre el texto mismo, lo que lo mantiene en
su contexto original.
• Fija nuestra atención.
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
26
• Resalta lo más importante y elimina lo accesorio y
redundante.
• Permite darle una organización y estructura propia
a la lectura, de acuerdo con el objetivo para el que
se lee.
• Se posibilita una lectura abstracta integrativa, si se
hace correctamente.
• Es el insumo básico para hacer síntesis propias de lo
leído.
• Facilita el estudio y ahorra tiempo en los repasos.
• Hace más sencilla las revisiones antes de los exáme-
nes.
Seguramente el subrayado es la técnica más famosa y
utilizada por estudiantes. Muchas y muchos lo primero
que hacen cuando comienzan a estudiar es tomar un
resaltador y empezar a trazar líneas debajo de algunas
palabras o frases sin mucha coherencia. Sin embargo,
debemos tener claro que el subrayado se debe realizar
siempre en la segunda lectura.
¿QUÉ DEBEMOS SUBRAYAR?
• La idea principal, que puede estar al principio, en
medio, o al final de un párrafo. Hay que buscar ideas
en el texto.
• Palabras técnicas o específicas del tema que esta-
mos estudiando y algún dato relevante que permita
una mejor comprensión.
• Para comprobar que hemos subrayado correcta-
mente, podemos hacernos preguntas sobre el con-
tenido y, si las respuestas están contenidas en las
palabras subrayadas, entonces, el subrayado estará
bien hecho.
¿POR QUÉ SUBRAYAR?
• Porque llegamos con rapidez a la comprensión de la
estructura y organización de un texto.
• Ayuda a fijar la atención.
• Favorece el estudio activo y el interés por captar lo
esencial de cada párrafo.
• Se incremente el sentido crítico de la lectura porque
destacamos lo esencial de lo secundario.
• Una vez subrayado, podemos repasar mucha mate-
ria en poco tiempo.
• Es condición indispensable para confeccionar es-
quemas y resúmenes.
• Favorece la asimilación y desarrolla la capacidad de
análisis y de síntesis.
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
27
SESIÓN 6
LA LECTURA
TEMA
II
OBJETIVO
Analizar los diferentes tipos
de lectura empleando algu-
nas técnicas que permitan
la interpretación y síntesis
de los elementos clave con-
tenidos en los textos.
Leamos el siguiente escrito, titulado “De la Pereza”,
de Aníbal Nazoa (1986).
El último viaje del Presidente Herrera –al menos hasta el momento
de redactar esta nota– ha sido más bien corto: a Los Teques y vuelta,
sin escalas en San Antonio ni en Carrizal. Durante su breve visita a la
capital mirandina el primer magistrado formuló unas declaraciones
de suma importancia, por no decir gravedad, para evitar que el pro-
pio Doctor Herrera me llame alarmista o tragedioso, ya que llorón
no me puede llamar, por cuanto yo no soy empresario. Dijo entre
otras cosas el Presidente que habla con el pueblo:
“…los pueblos flojos, indolentes e indiferentes, y los que adoran e idolatran la pereza,
nunca han podido ser ejemplo del mundo”.
Valdría la pena examinar cuidadosamente estas pa-
labras de nuestro democrático Presidente, o, de ser
posible, entrevistarlo para que él mismo explique
cuáles son esos “pueblos flojos” a los que se refiere
en su brillante sermón tequeño. Es poco probable,
digo yo, que se refiera a los pueblos de las grandes
potencias de la antigüedad, como Grecia y la Roma
Imperial, o las de la época actual, que han sido y son
sin duda: “ejemplo del mundo”. Tampoco ha de refe-
rirse a pequeñas naciones como Suiza o a los países
escandinavos, a los cuales, por pequeños que sean,
nadie ha imaginado jamás atacados por el morbo de
la flojera ni mucho menos como adoradores de la pe-
reza, antes bien, son vistos también como “ejemplo
del mundo”. De manera que es preciso recorrer paso
a paso el mapamundi para ubicar a esos pueblos pe-
rezosos tan acremente señalados por el Doctor He-
rrera Campins. Durante ese recorrido, no sé por qué,
la mirada se detiene en los países del llamado Tercer
Mundo, sobre cuyos pueblos ha caído con mayor
frecuencia la acusación de “perezosos” e “indolen-
tes”. Mucha agua ha corrido bajo los puentes de la
sociología, pero en todas las épocas se ha utilizado la
supuesta pereza de estos pueblos como argumento
para justificar la esclavitud, la dominación colonial y,
en general, el atraso en que siempre han estado su-
midos para gloria y provecho de los supercivilizados.
De acuerdo con los clichés de la mitología colonialis-
ta, el negro es “perezoso y fiestero”, el chino es (pare-
ce que ya dejó de serlo) “paciente”, y el indio “flojo e
indolente”. Los españoles inventaron el mito del in-
dio eternamente tumbado en el chinchorro, incapaz
de trabajar como no sea a punta de látigo; se fueron
los españoles y dejaron como herencia a la sociedad
criolla la legendaria “indolencia” del indio, tan útil
para apoyar el genocidio que se comete diariamen-
te tratando de incorporar al indio a la civilización a
plomo y cuchillo. La “indolencia” indígena es un lugar
común, tan común que la expresión “indio indolen-
te” ya resulta pleonástica, y mucha gente cree que
“indolencia” es una palabra derivada de “indio”.
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
28
¿Se referirá por ventura el señor Presidente a los pue-
blos indígenas de nuestro continente? ¿Se referirá a
los flojísimos constructores de Tenochticlán, de Chi-
chen Itzá, de Tikal, del Cuzco y Machu Picchu? Tal vez
mientras hablaba en Los Teques el primer Magistrado
habrá recordado la socorrida frase “el venezolano es
flojo”, tantas veces repetida a lo largo de nuestra his-
toria republicana por los partidarios del feudalismo,
de los grillos y el plan de machete. La flojera del ve-
nezolano, de ese venezolano que se desloma traba-
jando desde antes de que salga el sol, hasta mucho
después de que se ha puesto, para que otros dilapi-
den el producto de su trabajo, esa flojera invencible
del venezolano sirvió ayer para justificar los crímenes
de Juan Vicente Gómez, y sirve hoy para justificar la
supresión del derecho de huelga, y para acusar de
agente de la subversión marxista a quien se atreva
a reclamar un centavo más de salario. Lo curioso es
que esa categórica afirmación de que “el venezola-
no el flojo” siempre ha sido por doctores, coroneles,
terratenientes que jamás en su vida han trabajado.
Algunas veces ha sido hecha desde la mesita de un
café de París, y no pocas por extranjeros que vienen
a darnos lecciones para enseñarnos a vivir libres del
lastre de la pereza.
La verdad es, y la palabra presidencial vaya adelante,
que no hay pueblos flojos, lo que si hay son clases
flojas, partidos flojos y gobiernos flojos. Precisamen-
te porque todos los pueblos del mundo son trabaja-
dores (aunque algunos no hayan tenido la suerte de
figurar como “ejemplo de mundo” existen minorías
privilegiadas que se pueden dar el lujo de sentarse
en un café de París o en una oficina con aire acon-
dicionado de Caracas a echar barriga y papada y a
sociologizar lánguidamente sobre el tema de la et-
noflojera).
De la lectura anterior, subraye las ideas principales de cada párrafo y aquellas palabras técnicas o especí-
ficas del tema que nos presenta el autor.
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EJERCICIO
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
29
Saber leer y escribir es relativamente fácil, pero tener
la capacidad para desarrollar un constante proceso
cognoscitivo para pronunciar el mundo requiere de
un esfuerzo mayor, es necesario que los hombres y las
mujeres asuman un papel creativo y pensante ante su
realidad. Aprender a leer las letras no implica el desa-
rrollo de la capacidad reflexiva. De igual forma que la
sociedad capitalista consagra la separación antina-
tural entre las funciones de las manos y las funciones
propias de la cabeza, existe una separación entre el
texto y el contexto: el texto se desarrolla como si fuese
un ente metafísico, como un discurso abstracto sin vin-
culación con la realidad.
LA ANOTACIÓN
La técnica de las anotaciones consiste en escribir al lado de cada párrafo las palabras clave que sintetizan su con-
tenido. Estas palabras hacen explícitos aspectos que, aunque no se dicen abiertamente en el texto, resultan útiles
para la organización de la información en los esquemas.
Podemos utilizar también otro tipo de signos, flechas o símbolos que nos ayuden a precisar, destacar o relacionar
unos contenidos con otros.
Leamos el siguiente texto, tomado de Paulo Freire (1984). La importancia de leer y el proceso de liberación
y utilicemos la técnica de la anotación.
EJERCICIO
Para Freire, el pronunciar el mundo (la lectura de la
realidad) es un derecho que se les niega a la mayoría
de los hombres y de las mujeres, ya sea porque carecen
del manejo del alfabeto (analfabetas), o ya sea porque
aun conociendo el alfabeto no tienen forma de parti-
cipar en la creación y recreación de su cultura y de su
historia (analfabetas políticos). En ese contexto, la edu-
cación liberadora de Paulo Freire trasciende el marco
original de su nacimiento (el trabajo con adultos que
no sabían leer y escribir) y se convierte en una introduc-
ción a la pedagogía total.
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
30

El auténtico acto de leer es un proceso dialéctico que
sintetiza la relación existente entre conocimiento –
transformación de mundo y conocimiento – trans-
formación de nosotros mismos. Leer es pronunciar el
mundo, es el acto que permite al hombre y a la mujer
tomar distancia de su práctica, para conocerla crítica-
mente, volviendo a ella para transformarla y transfor-
marse a sí mismo.
¿Qué significado adquiere el acto de leer el mundo en
países de capitalismo periférico? En este tipo de socie-
dades, por la propia naturaleza del sistema, la mayoría
de la población está obligada a ejercer una actividad
solamente física, sin ninguna posibilidad de llevar
a cabo una unión dialéctica entre el trabajo de sus
manos y el trabajo de la cabeza (unión entre teoría y
práctica), mediante la reflexión crítica de la actividad
desarrollada.
EL ESQUEMA
El esquema es la expresión gráfica del subrayado, que
contiene de manera sintetizada las ideas principales,
las ideas secundarias y los detalles del texto. Es una for-
ma de representación gráfica de las ideas fundamen-
tales de un texto, ordenadas de tal forma que guardan
relaciones lógicas entre sí. El esquema procura ubicar
las ideas principales en el lugar que les corresponda,
en forma coordinada y apta para hacer del aprendiza-
je algo significativo. Realizar un esquema supone una
lectura reflexiva, atención, concentración y análisis.
El esquema permite poner muchos contenidos en
poco espacio, facilita la retención y la memorización
por ser un gráfico visual, favorece la comprensión,
pues ordena las ideas clasificadas, es una herramienta
para el estudio activo y muy eficaz como apoyo ante
una exposición.
En los esquemas gráficos existe una idea clave a partir
de la cual van surgiendo otras ideas mediante flechas
o líneas que dirigen a otras ideas secundarias, y de ahí
a sus derivadas. Este tipo de esquemas es práctico y
útil, además de ser claro en sus contenidos, los cuales
deben ser concisos. Puede tomar diversas formas de
cuadros y llaves para su elaboración:
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
31
Idea general
Idea 2
Idea 3.a. Idea 3.b. Idea 4
Idea 2.1.
Idea 2.2.
Idea 3.1.
Idea 3.2.
Idea 4.1.
Idea principal
Idea 4 Idea 4.1.
Idea 2.1.
Idea 2.2.
Idea 2
Idea 3.2.
Idea 3.1. Idea 3.1.1.
Idea 3.2.1.
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
32
Idea
general
(Tema)
Idea principal
Idea principal
Idea principal
Idea complementarias
Idea complementarias
Idea complementarias
Detalles
Detalles
Detalles
Detalles
Detalles
Detalles
Detalles
Detalles
En los esquemas numéricos o decimales también
existe una idea clave a partir de la cual van surgiendo
otras ideas. Pero a diferencia de los esquemas gráficos,
los textos se dividen y subdividen en partes, cada una
de las cuales se señala por medio de números. Si emplea-
Idea general
1.- idea principal
1.1.- Idea segundaria
1.1.1.- Detalle
1.1.2.- Detalle
1.2.- Idea segundaria
1.2.1.- Detalle
1.2.2.- Detalle
2.- Idea principal
2.1.- Idea segundaria
2.1.1.- Detalle
2.1.1.1.- Subdetalle
2.1.1.2.- Subdetalle
2.1.2.- Detalle
mos un solo número, 1, 2, 3… nos referimos a las ideas
más importantes. Si, en cambio, utilizamos dos núme-
ros, 1.1., 1.2., 1.3…. ya estamos estableciendo las ideas
secundarias y así sucesivamente (1.1.1, 1.1.2…)
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
33
O pensamos o erramos. Todas las carencias se ori-
ginan en la ausencia de pensamiento o conducen
a ella. Para pensar el tercer milenio reflexiona ante
todo si tendremos dónde vivirlo... Calcula los recur-
sos naturales. Mide los efectos de su uso irracional.
Cuantifica la modificación del clima, el calentamien-
to global, la dilución del ozono, el agotamiento del
agua potable, la aniquilación masiva de especies, la
contaminación, la agresión contra la selva amazónica
y las reservas de agua dulce, el genocidio o desarrai-
go de comunidades originarias. Inventa alternativas.
Fija límites al crecimiento. Sustituye consumismo por
sustentabilidad, renovación, reciclamiento.
Para discurrir sobre el tercer milenio decide con quién
vas a compartirlo. Medita sobre una civilización que
hace crecer paralelamente población y pobreza, con-
centración de riqueza y desigualdad. En un mundo
dominado por el capitalismo, adivina a qué se debe
la miseria atroz de aquellos a quienes el capitalismo
domina. Decide si tu destino será el desempleo, el su-
bempleo, el empleo múltiple, la economía informal,
el exilio económico, la sustitución por máquinas. In-
daga por qué el trabajador, que lo crea todo, no tiene
derecho a nada. Imagina opciones.
Para reflexionar sobre el tercer milenio, recapacita so-
bre la forma en que producirás y reproducirás tu vida.
A partir de la certeza de que una veintena de multi-
nacionales posee ya la mitad del planeta, calcula qué
parte de él te pertenecerá dentro de 20 años. Desde
la certidumbre de que debes más de 1.000 dólares de
deuda externa al nacer, calcula cuántos más deberás
al morir. Cuantifica y denuncia el verdadero monto
de las economías de la muerte: la del armamentis-
mo, la del narcotráfico, la de la usura financiera im-
ACTIVIDAD
Leamos el siguiente escrito, titulado “Para pensar el tercer milenio”, de Luis Britto García (2000).
productiva, la de la trata de esclavos que es el salario
por debajo de la subsistencia. Elucida cuáles son tus
oportunidades en un sistema en el cual la ganancia
significa todo y la vida humana nada.
Para explicarte el tercer milenio, critica los poderes
que lo organizarán. Analiza el nuevo orden que no es
más que el orden viejo con un solo policía sin freno.
Pregúntate por qué en la democracia del gobierno
mundial los intereses de ocho estados preponderan
sobre los de más un centenar de países; por qué la
décima parte de la población consume 80% de los
recursos del planeta. Indaga por qué los estados de
los países desarrollados apropian cerca de la mitad
del producto interno bruto de sus economías, mien-
tras predican la desaparición de los estados de los
países subdesarrollados. Pregúntate por qué inter-
vienen económica y militarmente mientras prohíben
el intervencionismo. Indaga por qué la pax america-
na multiplica las guerras y reinaugura la guerra fría.
Interrógate si puede haber soberanía limitada. Espe-
cula sobre los efectos de la intervención estadouni-
dense en Colombia, en América Latina, en el mundo.
Piensa en los ejércitos imperiales, nacionales, popu-
lares, rebeldes. Piensa en un mundo sin ejércitos.
Para pensar en términos de milenios, atrévete a con-
cebir mil pensamientos. Reflexiona que la diversidad
cultural es acaso tan importante como la biológica.
Conoce y celebra las culturas nacionales, regionales,
étnicas, originarias, populares, emergentes. Precávete
contra la industria cultural, el supermercado espiritual,
la macdonalización de la conciencia, los mercaderes
del templo, el dios y el pensamiento único. Medita en
la forma de que la educación no termine concentrada
en forma todavía más desigual que la riqueza. Discier-
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
34
De la lectura anterior, elabora un esquema que parta de la idea: “Para pensar el tercer milenio”.
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ne remedios contra la concentración de los medios.
Concilia ciencia y conciencia. Equilibra el poder del
conocimiento con el conocimiento del poder. Hipote-
tiza sobre los efectos de las nuevas tecnologías en la
sociedad, en la cultura y en la estética. Usa tu cerebro
para pensar y no para fugarlo ni para fugarte.
ACTIVIDAD
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
35
MAPA MENTAL Y MAPA CONCEPTUAL
Los mapas mentales son una técnica que permite la organización y
representación de información en forma sencilla, espontánea y crea-
tiva, para que sea asimilada y recordada con más facilidad. Este mé-
todo permite que las ideas generen, a su vez, otras y que sea fácil
visualizar cómo se conectan, se relacionan y se expanden fuera de las
restricciones de la organización lineal tradicional.

Por otro lado, los mapas conceptuales son una manera de sintetizar
SESIÓN 8
LA LECTURA
TEMA
II
OBJETIVO
Analizar los diferentes tipos
de lectura empleando algu-
nas técnicas que permitan
la interpretación y síntesis
de los elementos clave con-
tenidos en los textos.
información para comprenderla en el momento de estudiar. De esta manera es posible comprender, captar o
aprender la información más fácilmente a través de mapas conceptuales.
EJEMPLOS DE MAPAS MENTALES:
Comer
Cotidiana necesaria Cultural
Es una actividad
Lo hacemos
Para
Esta determinada por
Tres veces al dia
Desayuno Almuerzo
Cena
La vida
Las costumbres La familia
Modifican
El tipo de comida Los modales
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
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TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
37
EJEMPLOS DE MAPAS CONCEPTUALES:
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
38
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
39
SESIÓN 9
LA LECTURA
TEMA
II
OBJETIVO
Analizar los diferentes tipos
de lectura empleando algu-
nas técnicas que permitan
la interpretación y síntesis
de los elementos clave con-
tenidos en los textos.
Leamos el siguiente escrito, titulado “La lectura com-
prensiva”, de Armando Micolini (2006).
La lectura es entendida como la interpretación del sentido del tex-
to o del material impreso. Toda lectura implica la correspondencia
sonora del signo escrito y la captación del mensaje del autor y su
valoración. El significado asignado a la lectura en estos dos aspec-
tos es complementario. Así, es fundamental captar el signo escrito
en un primer momento y luego poder descifrarlo, interpretarlo, o
decodificarlo. Ambos aspectos son simultáneos.
Es relevante para quien lee, que pueda interpretar y com-
prender lo que ofrece un texto escrito. Para que un texto
escrito sea comprensible, los factores fundamentales que
deben estar presentes son la legilibidad y la inteligibili-
dad. Un texto será inteligible cuando el vocabulario, la es-
tructura de las oraciones y la organización de las ideas son
apropiados para el sujeto al que se destina. Otro factor im-
portante es la comprensión, que implica que el mensaje
sea asimilable por el lector y le permita integrar lo nuevo
a lo ya conocido.
LA LECTURA COMPRENSIVA
La lectura comprensiva es la posibilidad de entender y
penetrar el sentido de lo que se lee, es decir, captar el
mensaje que el autor nos quiso transmitir. Toda lectura
debe apuntar a ser comprensiva. Podemos afirmar que
la comprensión lectora es la captación del significado
completo del mensaje transmitido por un texto leído.
Los procedimientos más empleados para desarrollar
la comprensión consisten en aplicar las siguientes
técnicas: responder a cuestionarios, elaborar resúme-
nes, poner títulos, complementar historias, ordenar y
reordenar las ideas de un texto, identificar nombres
o frases relacionadas con un dibujo, ordenar párrafos
de una misma historia, poner palabras marginales, ro-
dear con círculos las palabras clave, etc.
Queremos destacar que cuando hablamos de que los
alumnos y las alumnas comprendan no sólo la lectura
sino las clases y exposiciones, estamos diciendo que
intenten dar sentido a la información o experiencias
que van a trabajar o vivir. Aunque cada persona tiene
sus propias estrategias, la familiarización con el mate-
rial o situación experiencial, facilita la comprensión y
la asimilación. Utilizar estos materiales familiares para
establecer relaciones, clasificaciones, categorías y es-
quemas permite un aprendizaje más eficaz.
La comprensión de un tema a través de la lectura está
relacionada con el aprendizaje significativo, es decir,
que la captación de las ideas fundamentales y las re-
laciones de un texto implican aprenderlo significativa-
mente, no de memoria. Aprender significativamente
es captar, a través de la lectura comprensiva, la estruc-
tura de un tema, esto es relacionar los hechos, las ideas
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
40
y los conceptos entre sí. El aprendizaje significativo es
pues un aprendizaje comprensivo, que se logra me-
diante una lectura comprensiva y no mecánica, repe-
titiva y memorística sin saber lo que se lee o lo que se
dice. Leer comprensivamente no implica siempre ini-
ciar la lectura de un texto entendiendo todo lo que se
lee, sino que consiste en realizar diversos tipos de lec-
tura hasta llegar a la comprensión total del texto.
EJERCICIO
De la lectura anterior, elabore un mapa mental o conceptual cuyo eje principal sea “la lectura comprensiva”.
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TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
41
ALGUNOS ELEMENTOS BÁSICOS PARA TENER EN CUENTA AL
MOMENTO DE REDACTAR. SIGNOS DE PUNTUACIÓN: PUNTO,
COMA, PUNTO Y COMA, DOS PUNTOS, GUIÓN, PARÉNTESIS,
COMILLAS, USO DE MAYÚSCULAS.
1. Uso del punto
El punto señala la pausa que se le da al final de un enunciado. Des-
pués del punto –salvo en el caso de utilizarlo en las abreviaturas–
siempre se escribe con mayúsculas.
SESIÓN 10
LA REDACCIÓN
TEMA
III
OBJETIVO
Producir ideas en la redacción
de textos, incorporando la
gramática, que permitan
generar textos de diferen-
tes géneros discursivos que
coadyuven al ejercicio de la
función policial.
Hay tres clases de punto: el punto y seguido, el
punto y aparte y el punto y final.
• El punto y seguido separa enunciados que integran
un párrafo. Después de un punto y seguido se conti-
núa escribiendo en la misma línea.
• El punto y aparte separa dos párrafos distintos, que
suelen desarrollar, dentro de la unidad del texto,
contenidos diferentes. Después del punto y aparte
se escribe en una línea distinta. El punto y final es el
que cierra un texto.
2. Uso de la coma
La coma indica una pausa breve que se pronuncia
dentro del enunciado.
• Se emplea para separar los miembros de una enu-
meración, salvo los que vengan precedidos por algu-
na de las conjunciones y, e, o, u.
• Se escribe una coma para aislar el vocativo (designa-
ción de aquél a quien se habla), del resto de la ora-
ción. Cuando el vocativo va en medio del enunciado,
se escribe entre dos comas.
• Los incisos (proposiciones subordinadas), que in-
terrumpen una oración, ya sea para aclarar o para
ampliar lo dicho, se escriben entre comas.
• Cuando se invierte el orden regular de las partes de
una oración, anteponiendo elementos que suelen ir
pospuestos, se tiende a colocar una coma después
del bloque anticipado.
• También suele anteponerse una coma a una con-
junción que una a las proposiciones de una oración
compuesta.
• Las partículas de enlace colocadas al principio de una
oración se separan del resto mediante una coma.
• En los casos en que se omite un verbo, porque ha
sido anteriormente mencionado o porque se so-
breentiende, se escribe en su lugar una coma.
3. Uso del punto y coma
El punto y coma indica una pausa superior a la mar-
cada por la coma e inferior a la señalada por el punto.
• Para separar los elementos de una enumeración
cuando se trata de expresiones complejas que inclu-
yen comas.
• Para separar proposiciones yuxtapuestas, especial-
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
42
mente cuando en estas sea empleada la coma.
• Se suele colocar punto y coma, en vez de coma, de-
lante de las partículas de enlace cuando los periodos
tienen cierta longitud y encabezan la proposición a
la que afectan.
4. Uso de los dos puntos
Los dos puntos detienen el discurso para llamar la
atención sobre lo que sigue. Se usan los dos puntos en
los casos siguientes:
• Después de anunciar una enumeración.
• Para cerrar una enumeración.
• Los dos puntos preceden citas textuales. En este
caso, después de los dos puntos se suele escribir la
primera palabra con inicial mayúsculas.
• Se emplea este signo de puntuación tras las formas
de saludo en las cartas y documentos.
• Se emplean los dos puntos para conectar oraciones
o proposiciones relacionadas entre sí sin necesidad
de utilizar otro nexo.
• Relación causa – efecto.
• Conclusión o resumen de la proposición an-
terior.
• Verificación o explicación de la proposición
anterior.
• Se utilizan los dos puntos para separar la ejemplifica-
ción del resto de la oración.
LA IMPORTANCIA DE LOS SIGNOS
DE PUNTUACIÓN
El testamento
Se cuenta que un señor, por ignorancia o malicia, dejó
al morir el siguiente testamento sin signos de puntua-
ción: «Dejo mis bienes a mi sobrino Juan no a mi her-
mano Luis tampoco jamás se pagará la cuenta al sastre
nunca de ningún modo para las monjas todo lo dicho
es mi deseo».
El juez encargado de resolver el testamento reunió a
los posibles herederos, es decir, al sobrino Juan, al her-
mano Luis, al sastre y a las monjas y les entregó una
copia del confuso testamento con objeto de que lo
ayudaran a resolver el dilema. Al día siguiente, cada
heredero aportó al juez una copia del testamento con
signos de puntuación.
Juan, el sobrino: «Dejo mis bienes a mi sobrino Juan.
No a mi hermano Luis. Tampoco, jamás, se pagará la
cuenta al sastre. Nunca, de ningún modo, para las
monjas. Todo lo dicho es mi deseo».
Luis, el hermano: «¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan?
No. ¡A mi hermano Luis! Tampoco, jamás, se pagará
la cuenta al sastre. Nunca, de ningún modo, para las
monjas. Todo lo dicho es mi deseo».
El sastre: «¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¿A
mi hermano Luis? Tampoco, jamás. Se pagará la cuen-
ta al sastre. Nunca, de ningún modo, para las monjas.
Todo lo dicho es mi deseo».
Las monjas: «¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No.
¿A mi hermano Luis? Tampoco, jamás. ¿Se pagará la
cuenta al sastre? Nunca, de ningún modo. Para las
monjas todo. Lo dicho es mi deseo».
• El juez todavía pudo añadir otra interpretación:
«¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¿A mi herma-
no Luis? Tampoco. Jamás se pagará la cuenta al sastre.
Nunca, de ningún modo, para las monjas. Todo lo di-
cho es mi deseo».
Así que el señor juez, ante la imposibilidad de nombrar
heredero, tomó la siguiente decisión:
«… por lo que no resultando herederos para esta heren-
cia, yo, el Juez, me incauto de ella en nombre del Estado
y sin más que tratar queda terminado el asunto»
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
43
El siguiente texto no posee ningún signo de puntuación. Luego de leerlo, coloca los signos necesarios en
los lugares correspondientes.
EJERCICIO
El poder que practica la injusticia y vive de ella trans-
pira violencia por todos los poros sociedades divididas
en buenos y malos en los infiernos suburbanos ace-
chan los condenados de piel oscura culpables de su
pobreza y con tendencia hereditaria al crimen la pu-
blicidad les hace agua la boca y la policía los echa de
la mesa el sistema niega lo que ofrece objetos mágicos
que hacen realidad los sueños lujos que la tele pro-
mete las luces de neón anunciando el paraíso en las
noches de la ciudad esplendores de la riqueza virtual
como bien saben los dueños de la riqueza real no hay
valium que pueda calmar tanta ansiedad, ni prozac ca-
paz de apagar tanto tormento la cárcel y las balas son
la terapia de los pobres
Hasta hace veinte o treinta años la pobreza era fruto
de la injusticia lo denunciaba la izquierda lo admitía el
centro rara vez lo negaba la derecha mucho han cam-
biado los tiempos en tan poco tiempo ahora la po-
breza es el justo castigo que la ineficiencia merece la
pobreza puede merecer lástima en todo caso pero ya
no provoca indignación hay pobres por ley de juego o
fatalidad del destino
Tampoco la violencia es hija de la injusticia el lengua-
je dominante imágenes y palabras producidas en se-
rie actúa casi siempre al servicio de un sistema de re-
compensas y castigos que concibe la vida como una
despiadada carrera entre pocos ganadores y muchos
perdedores nacidos para perder la violencia se exhi-
be por regla general como el fruto de la mala conducta
de los malos perdedores los numerosos y peligrosos
inadaptados sociales que generan los barrios pobres y
los países pobres la violencia está en su naturaleza ella
corresponde como la pobreza al orden natural al or-
den biológico o quizá zoológico así son así han sido y
así seguirán siendo
La injusticia fuente del derecho que la perpetúa es hoy
por hoy más injusta que nunca al sur del mundo y al
norte también pero tiene poca o ninguna existencia
para los grandes medios de comunicación que fabri-
can la opinión pública en escala universal
Tomado de Eduardo Galeano (2007). Patas arriba, la es-
cuela del mundo al revés. D.F, México: Siglo XXI editores.
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
44
EL PROCESO DE REDACCIÓN
Tradicionalmente, la enseñanza de la redacción se ha centrado en la
gramática y se dan los elementos teóricos, pero no se indica su aplica-
ción práctica en la producción de un escrito; ahí radica el fracaso, pues-
to que las normas gramaticales deben ser consideradas en un segundo
lugar y no como fundamento básico, dado que la persona ya las ha ad-
quirido desde que inició su aprendizaje del habla y del idioma.
Redactar no es ni más ni menos que “escribir en orden lo pensado”.
Por lo tanto, enseñar a redactar consiste, justamente, en enseñar a
ordenar las ideas para ser plasmadas, en forma coherente, en una se-
SESIÓN 11
LA REDACCIÓN
TEMA
III
OBJETIVO
Producir ideas en la redacción
de textos, incorporando la
gramática, que permitan
generar textos de diferen-
tes géneros discursivos que
coadyuven al ejercicio de la
función policial.
cuencia lógica. Sin embargo, colocar las ideas en or-
den requiere planificación, es decir, organizar los pen-
samientos conforme a un plan determinado. Esto lleva
inevitablemente al diseño de un esquema, que es la
representación gráfica y simbólica del texto que está
por producirse.
De lo anterior se desprende que el aprendizaje de la
redacción consiste en la adquisición de hábitos para
elaborar esquemas que ordenen el pensamiento; en
el entendido de que el hábito es la facilidad adquirida
por la constante práctica. Por otra parte, la redacción
supone varias fases progresivas para su realización,
como son la planificación del escrito, la producción de
las ideas, la producción del texto y la corrección final,
producto de la revisión.
LA PLANIFICACIÓN DEL ESCRITO
Esta fase es poco conocida y poco utilizada por quien
redacta, que algunas veces comienza a escribir a ape-
nas se propone el tema, o espera la inspiración mor-
diendo el lápiz y mirando al aire.
La espera de la inspiración, cuando no está asociada a
un razonamiento activo sobre el trabajo, se convierte en
una pérdida de tiempo. Ahora, el planificar podría pare-
cer una forma de posponer el momento de escritura del
texto, y por ello, una actividad infructuosa. Por el contra-
rio, planificar sirve para ahorrar y distribuir el tiempo del
que se dispone. Distribuir el tiempo es indispensable
para respetar el plazo de la realización del escrito.
En el momento en que se planifica se cumple con una
operación esencial, se aclaran las características de la
redacción y se comprenden las instrucciones imparti-
das. Conocer todas las características de la redacción
que se nos pide en un cuadro global nos permite
afrontar mejor nuestra tarea, y nos evita corregir el
texto en un segundo momento, cuando nos viene a la
mente un problema en el cual no habíamos pensado
al comienzo. Para planificar una redacción hay que to-
mar en cuenta dos elementos: la distribución del tiem-
po disponible y la determinación de las características
de la redacción.
El tiempo disponible para una redacción suele ser
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
45
muy reducido. El caso más simple para analizar es el
de la redacción en clase, con pocas horas de disponibi-
lidad. En esas horas hay poco tiempo y hay que pensar,
escribir y pasar la redacción en limpio. Es raro que se
complete la redacción antes de que termine el tiempo
de entrega. Este atraso a veces se debe a la excesiva
extensión de la redacción; otras veces no se ha mirado
el reloj o se ha perdido el tiempo. En todo caso, se trata
de no haber distribuido bien el tiempo.
Una distribución para una redacción de cuarenta y cin-
co minutos es la siguiente:
• Cinco minutos de planificación
• Cinco minutos de reunión y organización de ideas
• Veinte minutos de escritura del texto
• Diez minutos de relectura y corrección
• Cinco minutos de relectura del texto final
Cualquiera que sea la distribución del tiempo, lo im-
portante es tenerla. Cuando todavía no se tiene expe-
riencia en la organización del propio tiempo, es útil
apuntar en la parte superior de la hoja los tiempos que
se emplean en las distintas fases.
Por otro lado, determinar las características de la
redacción ayuda mucho para su realización. Cuando
se está insegura o inseguro se pierde el tiempo, ya
que se oscila entre una suposición y otra. La docen-
te o el docente utiliza el título de la redacción para
dar sus instrucciones, pero a veces el título no aclara
todas las características del texto que se debe produ-
cir. En general, hay varios puntos sobre los cuales es
necesario aclarar ideas antes de empezar a trabajar:
destinatario, finalidad del escrito, extensión del escri-
to y criterios de evaluación.
En lo que refiere a la finalidad del escrito, tenemos
que tomar en cuenta que un escrito puede ser, por
ejemplo, instrumento de organización de informa-
ciones, puede servir a la docente o al docente como
elemento de evaluación de nuestra capacidad esti-
lística, puede querer persuadir a alguien sobre una
idea, o puede divertir a quien lo lea. Un escrito puede
tener más de una finalidad al mismo tiempo. Lo im-
portante es tener claro la principal.
PRODUCCIÓN DE LAS IDEAS
Una composición se realiza a través de dos fases fun-
damentales: una en la que se producen las ideas y otra
en la que se produce el escrito. La fase de producción
de las ideas, que algunos llaman preescritura, incluye
el conjunto de todas las operaciones que se realizan
antes de escribir el desarrollo mismo del texto. Incluye
la recogida de la información que deseamos usar en
nuestro escrito, la organización de las ideas, la deter-
minación de una tesis que se debe sostener y la redac-
ción de un esquema.
Antes de comenzar a escribir debemos recoger las
ideas, hechos y observaciones con las cuales quere-
mos construir nuestro texto. La información que de-
bemos recoger puede provenir de fuentes muy dife-
rentes. Frente a un tema del tipo “Mis vacaciones”, la
única fuente de información somos nosotros mismos,
pero si por el contrario va de “Tipos de actas policiales”,
debemos documentarnos utilizando otras fuentes de
consulta. Esta fase es muy importante, pues recoger
información tiene como fin concreto tener a disposi-
ción los temas sobre los que trabajaremos luego, en la
fase de redacción.
La recogida de la información se debe hacer en
forma muy concreta, escribiendo en un papel, ya
sea de forma de lista o en otras formas, hechos,
ideas, observaciones, fantasías; en resumen,
todo lo que tiene que ver con nuestro escrito.
La hoja de papel en la cual enumeramos las informa-
ciones recogidas cumple la función de una prolonga-
ción de la memoria en el mundo visible: es más fácil
elegir y organizar una lista visible físicamente en un
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
46
papel que una lista hecha mentalmente. Para ahorrar
más energía, trabajar más rápido y mejor, debemos
decidir qué elementos queremos utilizar y en qué or-
den; y esto es más fácil hacerlo sobre un papel que
mentalmente.
Para la realizar la redacción podemos, además de ha-
cer listas puntuales de la información que queremos
desarrollar, utilizar la técnica del esquema, el mapa
mental y el mapa conceptual, que hemos trabajamos
con anterioridad.
PRODUCCIÓN DEL TEXTO
Después de haber recogido los hechos e ideas y ha-
berlas organizado, es el momento de comenzar a es-
cribir el texto. Las ideas recogidas deben ser definidas,
desarrolladas y ejemplificadas durante la redacción.
Para lograr que la lectora o el lector comparta nues-
tras ideas, es necesario darle suficientes explicaciones
y usar argumentos que puedan ser compartidos o que
puedan ser relacionados con su experiencia personal.
Un texto resulta convincente cuando lentamente va
acompañando a la lectora o el lector hacia la tesis que
se quiere proponer: la extensión del texto depende
del tiempo necesario para implicar a quien nos lee.
Para desarrollar un discurso escrito hay que preguntar-
se qué es un texto y en qué se diferencia de una lista
de ideas. Un texto es una secuencia en la cual todas las
ideas están relacionadas entre sí. Al pasar de una idea
a otra debemos atender a los conectores que vimos
anteriormente, que ayudan a quien nos lee a entender
el hilo conductor de nuestro razonamiento y a cons-
truirse un cuadro general del escrito.
EL PÁRRAFO
El párrafo es una porción del texto encerrada entre dos
puntos y aparte que puede contener varios periodos
señalados por punto o por punto y coma. Es la mínima
unidad de redacción que explica y desarrolla el signifi-
cado de una idea. Un párrafo generalmente tiene tres
partes: la oración principal, las oraciones argumentati-
vas y la oración concluyente. Todas ellas contienen la
misma palabra clave o idea clave que controla la infor-
mación en el resto del párrafo.
Existen diversos tipos de párrafos. Los más comunes son
los descriptivos, narrativos y expositivos. También pue-
de darse la combinación de estos tres tipos, por lo que a
menudo encontramos párrafos narrativos descriptivos,
descriptivos expositivos y narrativos expositivos.
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
47
LOS CONECTORES
Los conectores son elementos de enlace (conjunciones, adverbios,
frases adverbiales, etc.) que permiten unir términos, oraciones o pá-
rrafos. El siguiente cuadro muestra sus funciones.
SESIÓN 12
LA REDACCIÓN
TEMA
III
OBJETIVO
Producir ideas en la redacción
de textos, incorporando la
gramática, que permitan
generar textos de diferen-
tes géneros discursivos que
coadyuven al ejercicio de la
función policial.
Función Conector
Para indicar el orden cronológico y
el orden de importancia
• Primero (segundo, etc)
• En primer lugar
• Antes que nada
• Antes
• Mientras
• Después
• A continuación
• Finalmente
• Sobre todo
• Lo más importante
• En último término
• Por último
Para introducir una idea adicional
• Y
• Además
• Asimismo
• Algo semejante
ocurre con
• Al mismo tiempo
• También
Para introducir un contraste
• Pero
• Sin embargo
• Ahora que
• Aunque
• A diferencia
• Mientras que
• No obstante
• En cambio
Para introducir un ejemplo
• Por ejemplo
• Así
• Tal como
• Un ejemplo de esto
Para introducir una explicación
• Es decir
• O sea que
• En otras palabras
• Esto es
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
48
Función Conector
Para introducir causa
• Porque
• Puesto que
• Debido a lo que
• Ya que
Para introducir un efecto
• En consecuencia
• Por consiguiente
• Por lo tanto
• De ahí que
Para introducir una condición
• Si
• Siempre que
• A condición de que
• Supongamos
Para introducir una finalidad
• Para que
• A fin de que
• Con objeto de
• Con la intención de
Para introducir una comparación
• Como
• Al igual que
• Del mismo modo
• Del modo similar
Para introducir una conclusión
• En resumen
• En síntesis
• En conclusión
• Para concluir
EL PÁRRAFO DESCRIPTIVO
La finalidad del párrafo descriptivo es la representa-
ción de objetos, espacios, situaciones y secuencias de
acontecimientos, de manera que se dé una idea cabal
de lo ocurrido. Constituye una forma de representar
hechos de manera tal que la persona que lee o escu-
cha sea capaz de reproducirlos en su mente. Alguien
definiría la descripción como “un retrato hecho con
palabras”.
Se debe tomar en cuenta que describir no es simple-
mente comunicar detalles. Es, más bien, recoger los
más relevantes, seleccionarlos y presentarlos en un es-
crito preciso y ordenado. Una descripción satisfactoria
es aquella que no tiene elementos innecesarios y en la
cual no está ausente ningún elemento esencial.
Los pasos que se deben seguir para elaborar un párra-
fo descriptivo son los siguientes:
1) Observar. Significa más que ver. Implica la dispo-
sición de todos nuestros sentidos y la capacidad
analítica para percibir en totalidad el fenómeno
que quiere describirse.
2) Seleccionar. A partir de las observaciones, se
agrupa todo aquello que consideremos relevante
para nuestros fines, analizando y valorando los da-
tos que obtuvimos.
3) Escribir. Implica dar una forma clara y precisa sobre
lo observado y seleccionado previamente; esto es,
organizar los datos y proceder a redactarlos.
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
49
Las cualidades esenciales de una descripción deben ser:
• Valor fuertemente objetivo y exacto, por lo que
deben evitarse los juicios subjetivos. De igual mane-
ra, no deben desarrollarse párrafos tan amplios de
complicada construcción.
• Uso substancial de adjetivos, que son aquellas pala-
bras que asignan una propiedad al sustantivo.
• Presentación lógica de los elementos, a través de una
rigurosa ordenación de éstos. En este sentido, se
considera que la descripción es enumerativa, pues
la autora o el autor ofrece una serie de detalles acer-
ca de lo que pretende describirse.
• Claridad en la exposición mediante la exactitud de
las palabras empleadas. No tienen por qué emplear-
se varias palabras cuando basta con sólo una.
Por otra parte, se distinguen dos tipos de descripción.
La descripción estática, que refleja el aspecto de las
cosas sin movimiento en el espacio y el tiempo (como
una fotografía), y la descripción dinámica, que refleja
las secuencias de un hecho (como una escena o se-
cuencia cinematográfica).
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
50
4. Sede por varios años de la Seguridad Nacional, en El Paraíso, uno de los barrios aristocráticos más antiguos y apacibles de Caracas, a
pocos metros de la residencia del dictador Marcos Pérez Jiménez.
SESIÓN 13
LA REDACCIÓN
TEMA
III
OBJETIVO
Producir ideas en la redacción
de textos, incorporando la
gramática, que permitan
generar textos de diferen-
tes géneros discursivos que
coadyuven al ejercicio de la
función policial.
Selección de texto del libro “Se llamaba SN” de José
Vicente Abreu (1964).
EJEMPLO DE TEXTO DESCRIPTIVO
Un edificio bajo, gris, de puertas amplias, escaleras cubiertas de linó-
leo jaspeado.
4
Da la impresión de estar ante una fábrica. Los vidrios
de la fachada, pintados de gris plomo. Barandas y puertas de hierro.
Nada que indicara las puertas del infierno. Pero no dejaba de pensar:
las puertas de cualquier policía en Venezuela conducen al infierno.
Talaron los árboles de la avenida, a la entrada del edificio, para evitar
las sombras. En su lugar, dos “medias blancas” de la Policía Militar hacían la guardia aferrados a sus metralletas.
Dos policías de la brigada política al comienzo de las escaleras. Un foco potente alumbraba hasta la acera de
enfrente. Dos mujeres apoyadas en la baranda esperaban una respuesta. Entraban y salían policías. Muy lejos
comenzaba a salir el sol.
-El infierno –dije entre dientes.
Matute me empujó y di un traspié en los escalones. Tres esbirros me sostuvieron con fuerza. Alguien sugirió que
era un nuevo intento de fuga.
-Sí, ya te vas a fugá, marico…
Levanté la cabeza y las mujeres me miraban con curiosidad. Uno de los policías preguntó algo a Matute. Luego
miró con asco, profesionalmente, y escupió.
- ¡Ah! ¿Ese es? –interrogó y volvió a escupir–. Es chiquito, yo creía que era un hombre grande.
Entre dos me llevaban cogido de los brazos. Por un momento pensé que perdería las manos. Tenía sed. La lengua
me quemaba la boca. Pasamos a una mesa de información. Pasillos, oficinas, divisiones de bloques de vidrio. Po-
licías que miraban un poco y continuaban charlando o leyendo caricaturas y muñequitos. Ruido de máquinas de
escribir. Es una oficina de vidrio podía leerse: SALA DE INTERROGATORIOS. Matute me empujó y quedé buscando
el equilibrio en medio de la sala.

- Aquí está el pájaro.
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
51
PÁRRAFO NARRATIVO
Se emplea cuando la intención es narrar acontecimientos, creando rela-
tos tales como cuentos, novelas, leyendas, fábulas, anécdotas, etc. Como
generalmente estos párrafos se refieren al pasado, es común que se re-
laten en ese tiempo. Estos párrafos son producto de la creatividad de las
personas y están llenos de subjetividad, pudiendo estar estructurados al
antojo de los autores, pues es su obra. A través de los párrafos narrativos
se logran interpretar ciertas secuencias, la evolución de un asunto o pro-
blema, el desarrollo de un evento, las consecuencias de ciertas acciones
o los resultados de la combinación de ciertas condiciones.
SESIÓN 14
LA REDACCIÓN
TEMA
III
OBJETIVO
Producir ideas en la redacción
de textos, incorporando la
gramática, que permitan
generar textos de diferen-
tes géneros discursivos que
coadyuven al ejercicio de la
función policial.
Selección de textos del libro “Al otro lado de la ventana. Literatura penitenciaria”, volu-
men II. (2009). Fundación Nacional de la Letras Andrés Bello.
EJEMPLOS DE PÁRRAFOS NARRATIVOS
Internado Judicial “San Francisco de Yare”
Estado Miranda, 2008.
Nació el seis de mayo de 1974, en Caracas; sus padres
de crianza fueron Luisa Coromoto y Pedro Díaz, que en
realidad eran sus abuelos, ya que su madre se vio gra-
ve cuando lo dio a luz. A raíz de eso se lo entregó a sus
abuelos, debido a eso pasó por muchos maltratos y
humillaciones, y hubo un momento en que se fue a vi-
vir a la calle. Cuando su madre se enteró fue a buscarlo,
y se lo llevó a vivir a su casa pensando que estaba ha-
ciendo lo mejor, pero no fue así, porque vinieron más
maltratos. Ella tenía su familia formada con su esposo
y sus otros hijos, ese fue el motivo de los maltratos, así
que él tomó la decisión de hacer su vida solo, aban-
donando el hogar, y se fue de nuevo a la calle con la
finalidad de trabajar y hacer una familia, pero no era
fácil, no consiguió trabajo y pasaba mucha hambre,
por eso empezó a robar, así era que podía alimentarse.
Al pasar el tiempo conoció a una bella chica, que le dio
la bendición de tenerle un hijo. Por ese motivo dejó de
robar e intentó buscar trabajo nuevamente, consiguió
un empleo de albañilería.
Pasaron los nueve meses y nació su bebé, una niña a
la cual le dio una meningitis que la dejó sorda y muda.
Eso le cayó muy mal y tuvo muchos problemas en su
trabajo, y el jefe de la constructora lo despidió porque
estaba muy desconcentrado y triste. Para no perder a
su familia y para que su hija no pasara por lo que él
pasó, tomó la decisión de robar de nuevo para mante-
ner su hogar, por ese motivo se encuentra detenido en
la prisión de Yare pagando una condena.
Alfredo Rafael Borges
Ejemplo 1
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
52
Empecé a estudiar a la edad de los diez años en la escuela
La Quinta de la Cota 905. Mi padre siempre estuvo muy
pendiente de mí, pero yo vivía con maíta, ellos estaban
separados. Me jubilaba de la escuela porque los compa-
ñeros siempre me iban a buscar. Un día me dieron receso
y estaba subiendo por la tela para saltar al otro lado, y lle-
gó un profesor de gimnasia que me golpeó por la espal-
da con la palma de la mano abierta, pero tan duro que
me dejó sin aire, me privé en el piso, me dio mucha rabia
y tuve ganas de meterme con él. Al día siguiente citaron a
mis padres, luego mi papá me dijo que no iba a estudiar
más porque me habían botado de la escuela.
A la semana fui solo y le reventé los vidrios al carro.
De allí en adelante comencé a buscar los reales fáciles,
maíta me preguntaba de dónde eran esos reales, yo
le decía que me los ganaba trabajando. A los 17 años
me conseguí una novia y me fui con ella, duramos dos
años y tuvimos un bebé que ya tiene 12 años y vive en
Petare. Cuando salga de aquí quiero tener la oportu-
nidad de estudiar, trabajar, echar pa´lante y tener una
buena vida para darle un ejemplo a mi familia, tener
comunicación con ellos, darle afecto a mis hijos y a mi
madre, que ya tiene 70 años.
Johan Lucena
Internado Judicial “San Francisco de Yare”
Estado Miranda, 2008.
Esta es la historia de una cachorra llamada Sacha, yo
soy su dueño, Luis. Ella nació en el penal de Yare II en
el año 2004, al dueño le decían “Pasito”, era un lucero,
cuando “Pasito” fue llevado al penal de Rodeo II me
encargué de ella, eran varios cachorros los hermanos
de Sacha: Nacho, Malandro, Anastacia, la Catira, Angé-
lica y Linda, la mamá de Sacha.
Cuando los amigos inconversos estaban bajo las drogas
empezaban a disparar contra los cachorros, y un día Sa-
cha fue herida y tuvo que salir del área donde estaban
los demás cachorros, le partieron las dos patas de atrás.
Ella se fue por un tiempo para el área de los trabajado-
res, donde fue curada. Luego empezó a subir para la
iglesia, hasta que “el principal”, me dijo: Luis, cuida a Sa-
cha, si sale te la mato, ¿okey? Yo le pregunté: “¿si la tengo
en la Iglesia no me la matas? y respondió “¡No!”.
Bueno, pasaron los días y Sacha se fue recuperando. 7
meses después ella se quedó conmigo, el pastor de la
iglesia me dijo que no podía tener a Sacha en mi cuar-
to, yo no le hice caso, en el mes de agosto fui bauti-
zado en agua, ese día Sacha dio a luz a 7 cachorros, 3
machos y 4 hembras.
Luego todos fuimos trasladados a Yare I por razones de
remodelación del penal, ella se quedó en Yare II. Una
semana después nos volvimos a ver por la tela del pe-
nal, gracias a un compañero que le decíamos “Wayú” y
que la vio y me avisó. La rescatamos y ahora está con-
migo, tengo tres años y ocho meses aquí y Sacha toda-
vía está conmigo, gracias a Dios.
Lleva cuatro partos de lo que va de cautiverio, y es bue-
na “garitera”, no es brava pero muerde callada. En este
año del 2008, el 24 de julio para ser más específicos, sa-
lió encinta, pero tengo ganas de mandarla a la calle con
la señora Juana Pacheco, mamá de los Machado, es una
señora muy buena, son tantas cosas que no sé cómo
voy a olvidarla. En el tiempo que llevamos presos ella es
mi mascota, mi pana , mi costilla, mi paño de lágrimas,
mi fiel amiga, mi compañera, mi causa. Si tenemos co-
mida, comemos; si no tenemos, son cosas de la prisión.
Luis Moreno
Antes de que estuviese donde estoy, fui un niño y un
adolescente, y no toda mi vida estuve en la delincuen-
cia. Tuve educación, aprendí modales y como todos
estudié, pero bueno, ese no es el caso. Voy a relatar
algo de mi poca experiencia en la prisión, ya que des-
de que llegué aquí he perdido parte de mi juventud.
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
53
Sólo tengo 20 años, caí preso por un delito de robo y
sinceramente me arrepiento de todo esto. Claro, soy
un ser humano igual que todos y mi mente se va de-
sarrollando un poco más de lo normal, porque le he
puesto interés y me llama la atención todo lo que sea
artesanía, cultura, dibujo, y trabajo con un poco de
cada cosa.
Jefferson Zoar
Estando yo en los primeros días del mes de diciembre
meditaba sobre lo que haría en la fiesta de fin de año,
viendo a mi mamá cómo se esmeraba en arreglar el
nacimiento, colocando cuidadosamente cada figurita
en su lugar, si se veía bien así o no.
Estaba indecisa y medio turbada, mientras tanto mis
hermanos discutían sobre cómo poder adornar el ar-
bolito: si en el porche o en la sala; unos con las cajas
de bambalinas y otros con las ramas, –yo pongo la es-
trella– dice mi hermana. Mis tíos y mi papá haciendo la
parrilla, risas y carcajadas. Juguemos dominó –dice mi
abuelo– yo, yo, yo –dicen varios–. Bueno, nosotros la
llevamos parada.
Ángel Ramírez
Centro penitenciario de Occidente “Santa Ana”
Estado Táchira, 2008
Espero a mi esposa y me paro en la cerca para ver llegar
los transportes que traen a nuestros seres queridos. De
repente escucho: “llegó un caraqueño”. Empiezan a ba-
jar los pasajeros y no veo a mi negra. Pasa media hora,
llega otro transporte y tampoco aparece mi negra. Veo
a mis compañeros, unos están tristes, otros alegres.
Dos gotas brotan de mis ojos y un silencio se apodera
de mí: el amor que espero no vino.
Me pongo a pensar: estará enferma o no consiguió
para el pasaje, pobre negra, como sufre para venir a
verme. Cuando ella venga, ay, cuando mi negra venga,
no estaré de este lado de la cerca.
Omar Peña
Centro Nacional de Orientación Femenina (INOF)
Estado Miranda, 2007
Me marcó la vida la muerte de mis dos hijos, sobre
todo el estar aquí, mi mamá me daba mucho amor,
pero fui maltratada por mi esposo.
Bueno, cuando yo estaba pequeña era muy tímida, me
daba miedo la oscuridad.
Cuando iba a la escuela copiaba poco, me quedaba
dormida, me daba miedo la calle, nervio a todo, veía
sombras, tenía mucho miedo de acercarme a la cama,
porque veía a alguien ahí debajo de la cama, me carga-
ban, gritaba, lloraba y lloraba.
Tengo problemas de aprendizaje hoy en día. A veces
me da nervios y ganas de gritar, a veces me da una ale-
gría, a veces me dan ganas de llorar. ¡Cómo me gus-
taría no haber nacido así!, pero una cosa sí, lo que yo
quiero aprender me lo propongo, me cuesta, pero me
esfuerzo, esto me pone muy triste.
Ana Rosa Guerrero
Yo soy muy estudiosa, me encanta salir adelante, pero
parte de mi vida se fue en el error que cometí. Pero hay
que levantarse y no quedarse en el suelo, a pesar de
lo que pase hay que seguir adelante y sacar las metas
que quieres, yo quiero ser una bailarina, donde esté,
el sitio no importa, hay que luchar y luchar. Por otra
parte, me gusta hacer ejercicios, caminar, conocer si-
tios nuevos. Otra de las cosas que me pasa es que me
enamoro muy rápido, pero no de todo el mundo, les
agarro cariño a las personas que voy conociendo.
Jenny Morales
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
54
Ejercicio 2
Nazoa, A. (1969). La Ley. En Obras incompletas. Caracas, Venezuela: Monte Ávila Editores.
Una vez un hombre grande le quitó la comida a un
hombre chiquito. Pero para podérsela quitar tuvo que
correr tras él por kilómetros y kilómetros —porque el
hombre chiquito era muy ágil— y además sufrió algu-
nos rasguños en el forcejeo por la presa.
Entonces el hombre grande se propuso encontrar un
método más cómodo para apoderarse de la comida
del hombre chiquito, y lo encontró. Estaba el hombre
chiquito devorando un pato que acababa de cazar,
cuando el hombre grande se le acercó y le dijo:
— Oye, ese pato es un palmípedo. Por lo tanto, me lo
tienes que dar. Y si no me lo das, entonces te aplicaré
un artículo.
Y el hombre chiquito, como no sabía qué cosa era un
palmípedo y mucho menos un artículo, entregó el
pato resignadamente para evitar males mayores.
Otro día era el hombre grande quien se estaba comien-
do un ave. El hombre chiquito, recordándole el episodio
anterior, se aproximó al hombre grande y le dijo:
— Eso que te estás comiendo es un palmípedo. Por lo
tanto, me lo tienes que dar o te aplicaré un artículo.
Pero el hombre grande siguió comiendo, indiferente.
Cuando terminó, mientras se limpiaba la boca, le dijo
al hombre chiquito:
— No te di nada porque tú me pediste un palmípe-
do, y lo que yo me estaba comiendo era una gallina de
monte, que no es palmípedo. Si me hubieras dicho «lo
que te estás comiendo es una gallinácea», entonces sí
te lo hubiera tenido que dar. Así que perdiste.
— ¿Y el artículo? —preguntó el hombre chiquito. Y el
hombre grande le respondió:
—Ah, ¿el artículo? Bueno, el artículo tampoco me lo
puedes aplicar porque se refiere a las palmípedas y no
a las gallináceas.
Otro día, el hombre grande encontró al hombre chi-
quito relamiéndose después de haber almorzado con
un sabroso conejo.
— ¿Cómo? —le dijo—. ¿Te atreves a comer sin llamarme?
— No me pareció necesario —le contestó el hombre
chiquito— porque el animal que me comí no era ni
palmípedo ni gallináceo: era un conejo.
Entonces el hombre grande sacó un enorme garrote y
lo emprendió a garrotazos contra el hombre chiquito.
Y eso —gimió el hombre chiquito— ¿qué es? A lo cual
respondió el hombre grande:
— Eso es el artículo.
Así se fue formando la Ciencia del Derecho, sutileza so-
bre sutileza. En su cúspide se colocó el arte de legislar,
o sea, el arte de manejar las palabras de manera que
siempre estén a nuestro favor. Los grandes legislado-
res —Solón, Justiniano, Alfonso X— en el fondo no
son sino grandes gramáticos.
La Ley es posterior a los abogados; nació el día en que es-
tos, que se conocen muy bien entre ellos, decidieron es-
tablecer un lenguaje perfectamente inteligible para todos.
Para todos los abogados, se entiende. Es por eso que las
leyes son los únicos textos que no se pueden leer sin haber
estudiado una carrera universitaria de cinco años.
Ustedes dirán que lo mismo sucede con los libros de
ingeniería, de biología, etc., y esto puede ser cierto.
Pero también lo es que nadie está obligado a poseer
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
55
conocimientos de ingeniería ni de biología, en tanto que teóricamente todos los ciudadanos sometidos a una Ley
debemos conocerla: «La ignorancia de la Ley no excusa de su cumplimiento», y eso es lo grave.
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
56
PÁRRAFO EXPOSITIVO ARGUMENTATIVO
Es el empleado cuando las comunicaciones son producto de la re-
flexión y la intención del hablante es analizar. Algunos tipos de es-
critos expositivos son el ensayo, el informe, la monografía, la tesis, el
resumen, entre otros. Estos documentos no pueden estructurarse
antojadizamente, pues deben tener un orden lógico y coherente. Es
decir, que tienen que mantener la estructura: introducción, desarrollo
y conclusión, justo en esa secuencia.
Por lo general, están constituidos por una idea principal relacionada
SESIÓN 15
LA REDACCIÓN
TEMA
III
OBJETIVO
Producir ideas en la redac-
ción de textos, incorpo-
rando la gramática, que
permitan generar textos de
diferentes géneros discursi-
vos que coadyuven al ejer-
cicio de la función policial.
con el tema que se está desarrollando, y por una o varias ideas secundarias que sirven para ampliar, complemen-
tar o ilustrar la idea principal. En ciertos casos, la idea principal no se expresa directamente, sino que se deduce
de todas las ideas del párrafo.
Además de estar gramaticalmente bien estructuradas,
las oraciones que constituyen el párrafo deben cum-
plir con algunos requisitos, indispensables para que el
mensaje contenido en ellas sea fácilmente comprensi-
ble. Las cualidades del párrafo expositivo son la unidad
de sentido y la coherencia.
La unidad de sentido se logra haciendo que todas las ora-
ciones del párrafo giren en torno a una sola idea princi-
pal. En cada párrafo, por tanto –cualquiera que sea su
extensión, la cantidad de oraciones que contenga y la
forma gramatical como esas oraciones se encuentren
relacionadas– conviene tratar un solo tema o asunto.
Normalmente, la idea principal va expresada en la
CUALIDADES DEL PÁRRAFO EXPOSITIVO
primera oración del párrafo, pero puede encontrarse
también en el medio o al final.
La coherencia en el párrafo expositivo es la secuencia
o relación lógica que debe existir entre las ideas que
constituyen el párrafo.
Una vez determinada la idea principal, se deben enla-
zar con ellas las demás, a fin de lograr un desarrollo ló-
gico y natural del pensamiento. Por eso, se recomien-
da que las ideas estén vinculadas como los eslabones
de una cadena, es decir, que cada una tenga un punto
de contacto con la idea anterior.
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
57
EJEMPLOS DE TEXTO EXPOSITIVO ARGUMENTATIVO
Ejemplo 1
Pues parece que hay bastante; una buena mascada y
no precisamente de tabaco o de chimó, materias ya
afortunadamente desterradas del folklore masticato-
rio venezolano. Digamos, para seguir en la misma línea
criollista, que el bojote no es de hojas según declara-
ciones de Domingo Alberto Rangel a la prensa local:
“En los medios judiciales se comenta la seguridad que
demuestra el doctor Francisco Leandro Mora, quien ha
dicho que dispone de un millón doscientos mil o de
dos millones de bolívares para conseguir la sentencia
absolutoria”.
Se refiere Rangel al juicio que se sigue a Orlando
Bosch, figura principal en el horrendo episodio de la
voladura –que no vuelo– del avión cubano donde 73
personas fueron asesinadas a sangre fría. “No se sabe
–agrega– si esa suma fantástica se ha aplicado a afron-
tar lo que pudiéramos llamar los gastos legítimos de
un juicio a otros fines que siempre existen tratándose
de la justicia venezolana como se especula desde hace
tanto tiempo”.
El “caso del avión cubano” es una de las piezas más ex-
trañas, increíblemente locas de la historia judicial de
Venezuela, de América y del mundo: un avión cubano,
con tripulación cubana y pasaje cubano, que despega
de Trinidad y Tobago, cae destrozado por una bomba
en Barbados. Bien poco tiene que ver Venezuela en el
asunto, pero, por misteriosas razones, el juicio de los cul-
pables del monstruoso crimen es radicado en Caracas.
Como era poca la humillación que habíamos sufrido
Nazoa, A. (1990). ¿Cuánto hay pa´ eso? Entre latinos y americanos. Caracas, Venezuela:
Ediciones Centauro.
los venezolanos a manos de gobiernos que colocaron
a bribones extranjeros en los cuerpos de seguridad del
Estado, también se nos debía imponer la de apañar a
asesinos cobijándolos bajo la sombrilla de papel sellado
de una justicia cada vez menos respetable.
Desde el mismo momento en que los poderosos de
Venezuela se movilizaron para salvar del justo castigo
a sus amigotes empezaron a llover sobre Venezuela
poncheradas y poncheradas de porquería. La última
todavía nos escurre desde lo alto de nuestra vergüen-
za: otro de los implicados en el crimen, Luis Posada Ca-
rriles, quien se fugó o “lo fugaron” de la penitenciaría
de San Juan de los Morros, ha reaparecido oficialmen-
te en la República de El Salvador como funcionario de
la CIA. Es un prófugo de la justicia venezolana, pero el
gobierno de Venezuela ni siquiera se ha molestado en
emitir el menor comentario al respecto, a pesar de que
según tenemos entendido existe un tratado de extra-
dición entre nuestra República y la de El Salvador.
Hay todavía mucho, mucho que hablar sobre el cu-
rriculum del señor Bosh y sobre sus compañeros de
hazaña, pero mejor dejemos las cosas por aquí. El
pueblo sabe muy bien de qué color son los folios de
ese expediente. Concluyamos, simplemente, como lo
hace Rangel en sus declaraciones: “Parece que median
muchas presiones sobre los jueces… si estas especies
fueran ciertas, la justicia venezolana sufrirá una vez
más un grave golpe que le arrebataría los restos de ho-
norabilidad que pudieran quedarle…”.
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
58
Ausencia de cifras y un marco jurídico impreciso pa-
recen signar el panorama cuando se indaga sobre la
discriminación sexual en nuestro país. A diario, cientos
de personas de la comunidad LGBTI (lesbianas, gays,
bisexuales, transgénero e intersexo) son vulneradas
de alguna forma por su orientación sexual, y aunque
nuestra constitución lo prohíbe, mucho falta por ha-
cerse para erradicar las prácticas discriminatorias de
nuestra sociedad
Mucha gente recuerda con agrado a Clemencia, una
tranformista interpretada por Erick Wildpret en la pelí-
cula Amor en Concreto del director venezolano Franco
de Peña. En el filme del año 2006, se muestra el típico y
lamentablemente cotidiano drama que enfrentan las
personas que ofrecen servicios sexuales en la Avenida
Libertador de Caracas, donde a diario son víctimas de ex-
torsión y agresiones por parte de los cuerpos de seguri-
dad del Estado. Clemencia, tal como en la vida real, no es
agredida por ser trabajadora sexual, sino por ser travesti.

Aunque el comercio de servicios sexuales en la vía pú-
blica no es un delito contemplado en nuestro Código
Civil, según la Ordenanza de Convivencia Ciudadana
del Distrito Metropolitano de Caracas, dedicarse a esta
actividad acarrea sanciones que van desde el pago de
veinte unidades tributarias, hasta la realización de 48
horas de trabajo comunitario. Lejos de lo establecido
en la ordenanza, las aprehendidas in fraganti son “ma-
traqueadas” por los oficiales, agredidas verbal y física-
mente y violadas en algunas oportunidades.
Igualmente, esta situación se repite en otros esta-
dos del país, donde a pesar de no existir ordenanza
o norma que penalice la situación, las trasvesti son
vilipendiadas por la policía.
Fundación Reflejos de Venezuela (2010). Patriarcado, machismo y orientación sexual.
Disponible en: http://radioreflejos.com/ noticias/notas.php?indica=523. [Consulta: 20
de febrero de 2010].
Ejemplo 2
A pesar de la ausencia de cifras que demuestren dis-
criminación en contra de la comunidad LGBTI en
Venezuela, existen casos emblemáticos realmente
alarmantes. En 2004, Jorge Falcón, conocida como
Yhajaira, envió una carta al presidente Hugo Chávez,
donde expone cómo un efectivo policial de Valencia
la persiguió por cuatro años tras denunciarlo por ase-
sinar a una compañera transformista y le propinó dos
impactos de bala, uno de ellos en su pierna izquierda,
con lesiones en tibia y peroné, y otro en el ojo derecho.
Adicionalmente, denunció que a pesar de su estado
de salud, en el Hospital Militar se negaron a atenderla
por ser transformista y sólo a través de una carta firma-
da por Lina Ron logró ser atendida medianamente tras
varios intentos.

El caso de Falcón se repite con frecuencia en nuestro
país. Sólo en 2009 se han contabilizado y documenta-
do al menos ocho crímenes de odio contra ciudadanas
transgénero. Entre los crímenes destaca el ocurrido en
julio pasado en el sector Sierra Maestra del Municipio
San Francisco del Estado Zulia, cuando fue asesinada
Violeta Vergara Conde, una transexual de 19 años de
edad, en compañía de Katiuska Soto, también trans-
género, quien fue brutalmente golpeada pero pudo
escapar y sobrevivir. El crimen está relacionado con
unos panfletos que se repartieron a lo largo del esta-
do, donde se anuncia una limpieza social que incluye
malandros, drogadictos, prostitutas y transformistas
en manos de un grupo de exterminio. El modus ope-
randi consiste en que los delincuentes llegan en auto-
móviles negros, le disparan a sus víctimas y les dejan el
panfleto sobre el cuerpo.
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
59
REVISIÓN DEL TEXTO
Durante la revisión, la atención se centra en la verificación de que las
ideas estén expresadas de forma orgánica, clara y coherente. Durante
la revisión, la redactora o el redactor ha de eliminar también todos los
errores que se presenten. El proceso de revisión puede ser repetido
varias veces; varias revisiones contribuyen a mejorar la redacción final.
Normalmente, la revisión la realiza quien ha escrito el texto; sin embar-
go, los comentarios y críticas de otras personas pueden resultar más
SESIÓN 16
LA REDACCIÓN
TEMA
III
OBJETIVO
Producir ideas en la redacción
de textos, incorporando la
gramática, que permitan
generar textos de diferen-
tes géneros discursivos que
coadyuven al ejercicio de la
función policial.
eficaces que las propias. Con este fin, puede ser muy útil comprometer a compañeras y compañeros en la revisión
de las redacciones.
Durante la revisión se debe verificar, ante todo, que el texto esté bien estructurado, en particular en el orden y
en la organización de los párrafos. Cada párrafo debe desarrollar una idea con respecto a la tesis del escrito, y la
secuencia de los párrafos debe construir progresivamente la tesis que se quiere demostrar.
A veces, las primeras redacciones de los textos contienen pasajes que no tienen ninguna relación con el resto del
escrito, o que constituyen divagaciones difícilmente relacionables con los párrafos anteriores y siguientes. En el
primer caso, se trata de partes del texto que es necesario tener el coraje de eliminar; en el segundo, son partes
que es necesario colocar en otro lugar de la redacción, o integrar a través de conjunciones o frases de conexión
con lo que precede o sigue. Este tipo de revisión tiene que ver con el contenido del texto.
La revisión también pasa por la aplicación de cambios locales al texto, cambios que consisten en cortar o sim-
plificar frases demasiado largas y oscuras, en eliminar palabras que sobren, corregir errores de ortografía y gra-
maticales, entre otras cosas. Estas modificaciones se refieren a la forma del texto, y normalmente aumentan su
legibilidad porque lo simplifican.
TRAMO I
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
ORAL Y ESCRITA I
60
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