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BALANCE DE LA EVIDENCIA EXISTENTE SOBRE EL

APRENDIZAJE EN ADOLESCENTES ESCOLARES


Mara Anglica Pease, D ! Li" #sla
C$n la c$la%$raci&n 'e Anac C(%as
En la primera parte del siglo XX la prioridad del aprendizaje
escolar estuvo centrada en la adquisicin de habilidades de
alfabetizacin como la lectura, escritura y clculo (Bransford, Bron y
!oc"ing, #$$$% con un claro enfoque centrado en el docente quien
ejerc&a el control y la direccin de las clases ('antroc", #$$(%) *a
educacin secundaria en el +er,, espec&-camente, tuvo como meta
principalmente e.pandirse en t/rminos de cobertura escolar) *as
pol&ticas estuvieron centradas en llegar a ms individuos de diversos
sectores del pa&s y a continuar las tareas de desarrollo de habilidades
de lectura y escritura) 'iendo la desercin un enorme problema y la
sobre edad un reto, la labor estuvo orientada a brindar conocimientos
bsicos que retengan a los estudiantes en la secundaria ofreci/ndola
como una alternativa formativa que potenciara la posterior insercin
en el mercado laboral)
Esa realidad dista mucho de la actual, cuyos rasgos principales
estn marcados por los avances tecnolgicos) 0i1os y adolescentes
son los principales accesitarios y forman parte de una sociedad de la
informacin que ha sido posible por la masividad del 2nternet y
emplean herramientas tecnolgicas desde las que no solo se
comunican y establecen nuevas formas de interaccin social sino
principalmente acceden a informacin ilimitada) 3e este modo, la
globalizacin que fue estudiada como un fenmeno social pasa a ser
una realidad) En este conte.to hoy ms que nunca el desarrollo de
habilidades que permitan 4aprender a aprender5 forma parte de una
agenda educativa impostergable)
6
En el +er, sin embargo esto contin,a siendo un reto) El
paradigma docente centrado en la transmisin directa sigue
dominando la educacin) 3esde dicho paradigma el aprendizaje es
considerado bsicamente como acumulacin de conocimientos que se
estructuran en t/rminos de entidades, relaciones y propiedades,
independientemente de la elaboracin de signi-cados y e.periencia
del sujeto que aprende (3u7y y 8onassen 6996%) 3icha concepcin
tiende a enfatizar dinmicas de ense1anza:aprendizaje docente:
centradas, donde el aprendiz recibe y acumula informacin de fuentes
e.ternas tales como docentes y libros la cual elabora mediante la
prctica y la retroalimentacin ('"inner, 69;<%, y a ir asociada a
m/todos de ense1anza denominados tradicionales en los cuales se
privilegia el uso de la palabra por parte del docente para transmitir
informacin) En esta misma lgica, sigue vigente tambi/n la mirada
de un docente que domina la disciplina)
'i bien las numerosas reformas en el sistema educativo peruano
han esbozado intentos de apro.imacin a un enfoque constructivista
la tarea contin,a siendo a,n grande) Ello es palpable principalmente
en la educacin secundaria en donde =pese a diversas reformas
curriculares: contin,a una lgica centrada en la asignatura para el
trabajo de contenidos y el uso de la palabra por parte del docente)
>s&, la capacitacin docente de la d/cada de 699$ de alguna forma
logr incluir en el debate y en el imaginario de los docentes la idea de
trabajar de manera constructiva, sobre la base de los saberes previos
de los estudiantes, pero consideramos que las concepciones ms de
fondo, sobre cmo se construye el conocimiento contin,an aun siendo
un campo que no ha sido trabajado a profundidad) 2ncluso, desde
cada rea se propone una ruta metodolgica, priorizando la
naturaleza de los contenidos mas no del pensamiento adolescente)
3esde un enfoque constructivista la construccin de sentido por parte
del aprendiz ocupa un lugar central, en tanto es el propio individuo
#
quien activamente elabora signi-cados respecto al conocimiento?
conocimiento que es concebido como eminentemente dinmico y
socialmente construido por individuos con sus propios valores y
sesgos ('taub y 'tern, #$$#%) 3icha concepcin del conocimiento, del
rol del docente y del aprendiz es poco compatible con un paradigma,
con m/todos y estrategias centrados en el docente, pero va ms all
de la sola 4actividad5 en el aula, requiere partir y promover una
relacin distinta con el conocimiento y una valoracin real del
estudiante y de su rol en dicho proceso) 3e ello que no podemos
hablar de esfuerzos constructivistas sin atender a cmo es el sujeto
que aprende, qu/ caracter&sticas tiene, cmo aprende en la etapa de
desarrollo en que se encuentra y cul es la mejor manera de facilitar
su aprendizaje) @asta ahora los esfuerzos se han concentrado en la
distribucin de contenidos desde cada rea e incluso establecido
indicadores de evaluacin pero que no necesariamente recogen lo
que realmente se est aprendiendo)
>l mismo tiempo, la secundaria enfrenta el reto de trabajar con
adolescentes, los cuales constituyen uno de los grupos de los que
ms imgenes distorsionadas circulan en la sociedad) 3ichos mitos se
re-eren no solo a aspectos centrales de su desarrollo sino a su vez a
la manera como aprenden, como procesan informacin, a su
memoria, a su relacin con el conocimiento, a su atencin, a su
pensamiento cient&-co, habilidades argumentativas, entre otros) Esos
mitos, que hemos discutido en otro sitio (+ease, Asla y !ubas, #$6#%
son muy arraigados y muy dif&ciles de cambiar, impactan sobre
padres, maestros y dise1adores de pol&ticas p,blicas y por ende, en
,ltima instancia, sobre nuestros adolescentes)
Estereotipando un poco, la imagen que se suele tener sobre el
aprendizaje adolescente es que estos de pronto, s,bitamente,
adquieren =a ra&z de los cambios de la pubertad: la capacidad de
B
pensar abstractamente, de razonar, de argumentar y de ser cr&ticos)
'e considera que esto es un logro dado, una materia prima con la que
se debe de contar) 'e considera adems que ello es independiente
del conte.to, que sucede por una suerte de logro evolutivo ms all
de las diferencias culturales y de los entornos de aprendizaje) A
preocupa enormemente no encontrar estas caracter&sticas en los
adolescentes) 'e piensa que hay algo que no est funcionando bien
con ellos, con las nuevas generaciones) 'e llega pues a construir la
imagen del aprendizaje adolescente desde el 4d/-cit5 es decir, desde
lo que deber&a pero no termina pudiendo hacer) 'e conceptualiza al
adolescente entonces como aqu/l que teniendo la capacidad no ha
logrado cubrir dicho potencial, asumiendo que el potencial es
independiente de lo que el ambiente de aprendizaje proporciona y
que estos logros suceden de una vez y para todos de la misma
manera donde la escuela como tal no tiene un rol directo en activar
dichos potenciales) Estos supuestos son distorsionados y da1inos, no
solo porque construyen al adolescente como alguien 4que carece de5
sino adems porque atribuyen poca importancia a lo que la escuela
puede lograr, que es en realidad much&simo)
El aprendizaje adolescente dista mucho de este estereotipo) Es
cierto que la adolescencia supone un cambio sumamente complejo en
los procesos de pensamiento y procesamiento de informacin, pero
estos emergen en realidad como un potencial, no como un logro dado
ni rutinario) Ello sucede incluso a nivel cerebral) *a imagen que nos
vienen devolviendo los estudios del cerebro es consistente en se1alar
la naturaleza eminentemente Ce.ible del cerebro a partir de los
procesos de aprendizaje (Bates y Elman, #$$# y otros%)
*o cierto es que la adolescencia no es una realidad biolgica ni
independiente de la cultura) El inicio de la misma se encuentra
marcado por los cambios de la pubertad, pero tanto la construccin
<
de lo que es y signi-ca ser adolescente est determinado
culturalmente y variar en su e.tensin dependiendo de la cultura de
la cual el adolescente forme parte (Der +ease, Asla y !ubas, #$6#
para un desarrollo de estos temas%)
+ese a que muchos docentes dir&an que no conocen
adolescentes que piensen automticamente de esa manera como el
estereotipo indica, dicha imagen sobre el aprendizaje adolescente
tiende a perpetuarse porque calza perfectamente con otros mitos
sobre la etapa adolescente, como por ejemplo, a la imagen de un
adolescente en conCicto =o guerra nuclear: con los padres (y
maestros%, que discute permanentemente sus normas y
disposiciones, que reta su autoridad, que se preocupa por sus amigos
y solo conf&a en sus opiniones, con la idea de =casi: generalidad de
conductas de riesgo en la adolescencia tales como alcohol, drogas,
goce con el riesgo, etc) Esta idea del adolescente en permanente
pro.imidad a conductas de riesgo proviene de la teor&a de @all (69$<%
quien trabajando con un grupo de adolescentes problemticos
propuso que esta era una etapa de 4tormenta y estr/s5) A si bien
e.isten adolescentes en riesgo, e.puestos a enormes peligros y
lidiando con muchas di-cultades, dicho conte.to no es la norma de la
adolescencia ni es algo que puede generalizarse a todas sus
dinmicas) *o cierto es que los adolescentes requieren de los adultos,
de sus padres y maestros tanto o ms que cuando eran ni1os) Es
a,n esta imagen de guerra entre adolescentes y padres coincide poco
con la realidad) Fna serie de estudios ha encontrado
sistemticamente que la mayor&a de adolescentes tienden a tener
conciencia de necesitarlos y tienen, en general, relaciones armnicas
con los mismos ('teinberg, #$$6% y aun cuando los cambios
asociados a la adolescencia suponen una serie de dinmicas y
relaciones nuevas entre padres y adolescentes, estos no son de por s&
negativos (Gail, #$$#%)
H
Iesulta conveniente encuadrar la discusin en estos mitos,
dado que la imagen del pensamiento adolescente, de lo que deber&a
ser capaz de hacer en secundaria, est igualmente cargada de mitos,
que se han ido forjando a lo largo de los a1os y que no guardan
relacin con nuestra realidad)
>hora bien, la adolescencia supone indudablemente una serie
de transiciones a diversos nivelesJ f&sicos, emocionales, psicolgicos,
sociales, mentales, del crecimiento y cerebrales ('chulz, Eolenda:
Kigueira y 'is", #$$9? 'pear, #$6$%? que conllevan y acompa1an una
serie de cambios en la manera de procesar y construir conocimiento)
!reemos que la secundaria que queremos construir pasa por
conectar los dos temas que acabamos de discutirJ *a agenda de la
secundaria respecto a lo que esta debe lograr y el cmo son los
adolescentes) *as revisiones curriculares, las discusiones sobre
prcticas y buenas prcticas y las maneras de ense1ar, tienen que
pasar por la manera como los adolescentes =efectivamente:
aprenden) 0os encontramos adems en un momento donde realizar
dicha cone.in es mucho ms viable)
El estudio de la adolescencia en general y de la cognicin y
aprendizaje adolescente en particular, se encuentra en un momento
sumamente productivo) *a interaccin entre los estudios de la mente,
el enfoque socio cultural que otorga un lugar central a la cultura en el
desarrollo humano, y la incorporacin de evidencias de la
neurociencia a partir de nuevas t/cnicas desarrolladas para el estudio
del cerebro, ha proporcionado una imagen mucho ms compleja y rica
de los adolescentes y sus aprendizajes (Der +ease, #$6$%) 3ichas
evidencias nos devuelven la imagen de un aprendizaje adolescente
apartado de la idea del 4d/-cit5 y centrado en esa potencialidad que
emerge en esta etapa del ciclo vital) *os aportes de la neurociencia
incluso validar&an los planteamientos de +iaget respecto al
L
establecimiento de estructuras (esquemas y representaciones%
producto del aprendizaje)
En lo que sigue haremos un balance sobre algunas de las ideas
ms e.tendidas sobre el aprendizaje en la adolescencia discutiendo la
evidencia que e.iste en torno a dichos temas)
Empezamos discutiendo las metas de la educacin secundaria y
el aprendizaje de los adolescentes dentro y fuera de la misma)
+asamos luego a discutir el aporte de la teor&a de +iaget y las
confusiones en torno a la misma respecto al pensamiento formal las
mismas que requieren ser tomadas en cuenta en los lineamientos
curriculares) *uego nos detenemos en el pensamiento adolescente en
t/rminos de potencial que emerge respecto a la resolucin de
problemas y el razonamiento, para luego pasar a caracterizar los
cambios en la atencin y la memoria, el pensamiento cient&-co y la
revisin de lo que implica la argumentacin y metacognicin en la
educacin secundaria) El /nfasis est dado en comprender cul es la
naturaleza del cambio que sucede en esta etapa respecto al
aprendizaje de modo que se identi-quen las maneras pertinentes de
acompa1ar el proceso de aprender de los adolescentes)
)Para *( la sec(n'aria+ A,ren'er 'en-r$ ! .(era 'e la
esc(ela
En la actualidad se espera que -nalizada la educacin bsica
regular los estudiantes apliquen sus conocimientos y habilidades en
reas acad/micas fundamentales y adems analicen, razonen y se
comuniquen e-cazmente cuando plantean, resuelven e interpretan
problemas (M!3E, #$$<%) Ello implica el reajuste de los propsitos
educativos y modelos metodolgicos y la revisin actualizada de
cmo aprenden los escolares, y as& dar respuesta a la escasa
asimilacin de lo que se imparte en el aula (!arretero, 69;(%) En
(
nuestro caso, centraremos esta revisin en funcin de los estudiantes
adolescentes que cursan la educacin secundaria)
0os encontramos frente a nuevos desaf&os y si bien el /nfasis
de la educacin pasa por ense1ar a la gente a pensar y leer
cr&ticamente, e.presarse clara y persuasivamente y resolver
problemas complejos en las ciencias y las matemticas (Bransford et
al), #$$$% es necesario proveer apoyo para que los estudiantes
e.ploren su mundo y construyan conocimientos ('antroc", #$$(% pero
sin perder de vista la etapa del pensamiento en la que se encuentran
de acuerdo a los fundamentos del desarrollo cognitivo (2nhelder y
+iaget, 69H;? Guhn, 6999%)
En esta l&nea, no es posible aislar los aprendizajes desarrollados
en la escuela de la vida misma) El adolescente no se 4desenchufa5 e
inicia otros procesos fuera de la escuela) 2r a clases no puede ser una
actividad paralela, todo lo contrario, la escuela debe proveer
aprendizajes que se conecten con sus aprendizajes previos (>usubel,
69(L% y que no necesariamente son producto de una instruccin
acad/mica o escolarizada)
*amentablemente, esto no es necesariamente visto as& por los
estudiantes) Euchos de ellos conciben que la escuela se encuentra
disociada de su vida cotidiana, consideran que el aprendizaje en las
aulas no guarda, ni debe guardar necesariamente relacin con el que
realizan fuera de ellas? ms aun, conciben que la escuela no tiene un
propsito en s& misma sino como formacin para ms adelante y por
lo mismo conciben el curr&culo como 4lo que se tiene que aprender5
sin considerar que lo que se aprende tiene una razn de ser) 3e ello
se ha considerado que la escuela no es una actividad que tiene valor
4en s& misma5 (!lullingford, 6996%, como e.periencia, sino algo que
sirve 4para despu/s5)
;
Esto es especialmente preocupante en la adolescencia porque,
como sabemos, los adolescentes se encuentran en un proceso de
enormes cambios y aprendiendo continuamente de s& mismos y de su
entorno) 'e encuentran ms proclives a identi-car las potenciales
contradicciones entre el aprender para la escuela y aprender en la
vida, y de ello que la educacin secundaria puede volverse ms
claramente irrelevante para ellos y conducir a desercin si no
incorpora la vida cotidiana de los adolescentes, si no atiende los
procesos de cambio en los que ellos se encuentran y si no incluye
estrategias para conectar su mundo con el mundo escolar)
El aprender no es pues e.clusividad de la escuela, es una
construccin continua de nuevos conocimientos mediante la
integracin, diferenciacin y consolidacin de las acciones, hechos,
conceptos y relaciones sobre el mundo f&sico y social de acuerdo con
las estrategias culturalmente de-nidas (Kischer e 2mmordino:Aang,
#$$#%) Esta mirada del aprendizaje como proceso por el cual ocurren
cambios duraderos en el potencial conductual como resultado de la
e.periencia (>nderson, #$$$% no se contrapone a la mirada
constructivista del aprendizaje que supone el progreso en las
estructuras cognitivas y los procesos de equilibracin (+iaget e
2nhelder, 69H;% del adolescente que acontecen tanto dentro como
fuera de la escuela y que obligan al sistema a proveerle los
contenidos y herramientas que lo conviertan en el principal conductor
de sus aprendizajes)
Bajo esta nocin de aprendizaje la secundaria debiera
responder a las caracter&sticas de los adolescentes e integrar sus
mundos dentro y fuera del aula) >hora ms que nunca de-niciones
como aprendizaje y curr&culum deben quedar claras y no ser materia
de vagas interpretaciones)
9
El ,ensa/ien-$ .$r/al en la e'(caci&n sec(n'aria0 n$ (n
l$gr$ r(-inari$ a es,erar sin$ (na ,$-enciali'a' a
'esarr$llar
*as apro.imaciones tericas sobre el desarrollo adolescente, al
igual que otras etapas del ser humano, han servido en el campo de la
educacin para conducir los procesos de ense1anza=aprendizaje,
establecer los propsitos educativos y per-lar modelos
metodolgicos)
*a inCuyente teor&a del desarrollo cognitivo de +iaget ha sido
:en las ,ltimas d/cadas: una de las ms utilizadas para estos -nes)
'in embargo una mala o super-cial lectura de esta teor&a ha
conducido a elaborar ciertas ideas que corresponden poco con la
teor&a misma o con la realidad de los adolescentes) Entre estas ideas
hay dos nociones especialmente inCuyentes y preocupantesJ la
primera, el que los adolescentes sufren una suerte de cambio s,bito
del pensar concretamente al pensar abstractamente, algo as& como si
se acostaran la noche anterior a su cumplea1os n,mero 6# siendo
concretos y se levantaran a la ma1ana siguiente siendo abstractos) *a
segunda, que es una suerte de conclusin de la primera, es que en
tanto los adolescentes cuentan con estas nuevas y ms complejas
formas de pensamiento, la escuela deber&a ya sea esperar a que
desarrollen 4naturalmente5 =digamos: es decir esperar a que emerjan
dichas habilidades de pensamiento, y a partir de ah& ampararse en
ellas, asumirlas dadas y utilizarlas para los procesos de ense1anza:
aprendizaje)
0ada ms alejado de la teor&a de +iaget ni de la realidad
adolescente) *a teor&a de +iaget asigna un rol clave a la interaccin
entre el individuo =el organismo en desarrollo en cualquiera de sus
etapas: y el ambiente) 3e ello que los cambios en el pensamiento
suceden a partir de las e.periencias del individuo en interaccin con
6$
su entorno, y por ello la escuela no debe sentarse a esperar a que los
adolescentes 4lleguen5 por s& mismos a un supuesto estado de
pensamiento, todo lo contrario) 3e hacerlo privar a los estudiantes
de los est&mulos que necesitan para poder llegar a desarrollar todo su
potencial de pensamiento) +ero adems, la teor&a de +iaget indic
algo mucho ms interesante y complejo que lo que la lectura
super-cial de la misma otorga) 0os se1al a la adolescencia como
una etapa de enormes potencialidades, donde emerge la posibilidad
de pensar de manera distinta, pero sin perder de vista que se trata de
adolescentes con estructuras de un pensamiento concreto a,n
presente)
+iaget identi-c a la adolescencia como la etapa de las
operaciones formales (2nhelder y +iaget, 69HH%) !arretero (699;%
resume dicha etapa como una serie de caracter&sticas funcionales =
potencial del pensamiento en la adolescencia: y estructurales
:empleo de la lgica en la resolucin de problemas = del pensamiento
adolescente y que empieza alrededor de los doce a1os (+iaget, 69L<%,
edad que en nuestro pa&s =mayormente: coincide con el acceso a la
educacin secundaria) 3icha transicin est marcada por el paso de
las operaciones concretas aplicadas durante la infancia =la
representacin mental de la accin: a la representacin del
pensamiento mismo, donde es posible pasar de lo real a lo hipot/tico
en un plano simblico verbal (Klavell, Eiller y Eiller, 699B%)
Es decir, mientras en las etapas precedentes el ni1o pensaba de
modo concreto, problema tras problema de acuerdo a como se lo
propon&a la realidad y sin relacionar las soluciones mediante teor&as
generales, en la adolescencia, es posible encontrar nuevas formas de
pensamiento pudiendo ahora efectuar mentalmente posibles acciones
sobre los objetos, reCe.ionando sobre operaciones
independientemente de los objetos y pasar a sustituirlos por
66
proposiciones (+iaget, 69L<%) Esta transicin de lo concreto a lo
abstracto habilita a los adolescentes escolares a manejar mayores
proporciones de conocimiento (>usubel y >usubel, 699L% puesto que
las estructuras lgicas les permiten establecer nuevos niveles de
relacin) El surgimiento de este nuevo potencial implica por ejemplo
el poder emplear nuevas formas de operar mentalmente tales como
la reversibilidad, la capacidad de anticipar mentalmente qu/
suceder&a si se ejecutara o no una accin, y la combinatoria,
construccin de un conjunto de posibilidades que incluyen todas las
combinaciones posibles asociadas a una variable determinada (Narc&a
y 3eval, #$6$%) Berger (#$$(% plantea una analog&a interesante desde
aquellos aprendizajes propuestos en la escuela, mientras los ni1os
aprenden a multiplicar n,meros reales =con ayuda de objetos
concretos que les permita visualizar dicha operacin: los adolescentes
pueden hacerlo con n,meros irreales)
>hora bien, +iaget e 2nhelder (69HH% propusieron tareas que
dejaron entrever que el adolescente es capaz de aplicar la lgica de
las proposiciones (combinar situaciones no reales sino en el terreno
de lo probable o imaginario% que implica poner en juego formas de
razonamiento basadas en modelos de causalidad ms o menos
complejos (NaonacOh y Nolder, #$$H%) 0o se discute si el adolescente
logra con /.ito las tareas, sino el proceso que sigue durante la
realizacin de las mismas, vale decir, el ser capaz de e.plicar cmo lo
hizo) 0o se pretend&a pues, evaluar a los adolescentes sino entender
su manera de pensar) 3e ello que resulta curioso que una leccin que
se haya sacado a partir de dicha teor&a es que los adolescentes deben
=todos y al mismo tiempo: pensar abstractamente como un
prerrequisito de lo que requieren lograr en secundaria) 0ada de ello
era lo que se intentaba postular a partir de dicha teor&a) 0o se trataba
tampoco de ver 4qu/ tan e.pertos5 resultaban ser por ejemplo en
6#
leyes de f&sica, sino en conocer que estructuras mentales apoyan su
modo de resolver problemas de esta naturaleza, por ejemplo)
*o caracter&stico de esta etapa es sin duda el pensamiento
formal al cual algunos autores rescatan su condicin de no
universalidad ni espontaneidad puesto que requiere instruccin y
hasta cuestionan su carcter formal (+ozo y !arretero, 69;(% por lo
que no es posible encontrar en un mismo adolescente todos los
esquemas formales propuestos por +iaget (combinacin,
probabil&stica, proposicional, entre otros%) Es ms, algunos autores
plantean que es ms probable encontrar adolescentes capaces de
emplear pensamiento formal en reas en las cuales tienen ms
e.periencia y conocimiento ('antroc", #$$(% cuya estructura se
puede complejizar en funcin a otros mecanismos inicialmente
e.ternos, como la metacognicin)
En s&, el rasgo ms destacado del pensamiento formal se
encuentra en la posibilidad de pensar ya no solo en t/rminos de
realidad, sino tambi/n en t/rminos de posibilidad, donde el
adolescente emplea conceptos lgicos y propone posibilidades que no
se pueden observar (+iaget e 2nhelder, 69H;%) >hora bien, ninguna de
estas potencialidades son un logro rutinario ni son activadas de
manera automtica ante una tarea sino que constituyen un conjunto
de herramientas que le permite al adolescente organizar y
seleccionar la informacin y predecir los resultados de sus acciones
(Narc&a y 3eval, #$6$% en un plano netamente mental) >s& como los
ni1os en la etapa sensorio motriz descubren los efectos de sus
acciones corporales, as& mismo los adolescentes empiezan a
descubrir las posibilidades de operar mentalmente) En ambas
situaciones nada es automtico, es el resultado de acciones
sistemticas y hacen posible estructuras mentales complejas que
guardan correspondencia con su etapa de desarrollo)
6B
Esta nueva manera de pensar emerge en los adolescentes
como una potencialidad, que puede estimularse si el entorno de
aprendizaje lo favorece) Es as& que los entornos que se limitan a la
transmisin de informacin en la lgica de un banco de
almacenamiento dif&cilmente respondern a esta posibilidad de
aprendizaje ni estimularn su desarrollo) +eor a,n, cuando el sistema
simplemente espera a que estas habilidades se 4activen5 en el
adolescente como pre:requisitos para ciertos contenidos, o que al ser
puestos en contacto con un tipo de contenido o de actividad
simplemente 4surjan5, lo que est haciendo es dejar de estimular el
desarrollo de dicho potencial) *o que los adolescentes requieren ms
bien es de estimulacin que les permita hacer uso de estas
emergentes habilidades de pensamiento en conte.tos ricos de
aprendizaje de modo que puedan ir aprendiendo acerca de ellas) 0o
se trata de suponer que 4lo pueden hacer5 sino ms bien partir desde
donde les es posible operar mentalmente)
!onviene preguntarnos entonces qu/ tanto respondemos a esta
forma compleja de pensamiento) PEantenemos a los adolescentes en
el mbito de lo concretoQ PRu/ le ofrece la educacin secundaria a los
adolescentes en quienes empieza a emerger la posibilidad de
establecer operaciones mentalesQ (pensamiento sobre el
pensamiento y no sobre el objeto% PEstamos aplicando m/todos que
responden a los propsitos educativos o a la lgica del pensamiento
adolescenteQ
Pensar en la a'$lescencia0 N(e1as .$r/as 'e res$l1er
,r$%le/as ! 'e ra"$nar
En sentido amplio el pensamiento tiene dos funciones bsicasJ
resolver problemas y razonar) Iesolver un problema implica la
utilizacin de procesos cognitivos para alcanzar un objetivo cuando
debemos superar un obstculo, en tanto razonar implica la utilizacin
6<
de procesos cognitivos para e.traer conclusiones a partir de premisas
o acontecimientos dados) +ensar es pues resolver problemas y
razonar) (Der Best, #$$< y >nderson, #$$H para ms de-niciones de
este tipo%
3urante la adolescencia, las caracter&sticas funcionales del
pensamiento formal :que emerge como potencialidad: proyectan
nuevas formas de resolucin de problemas, donde el adolescente no
se limita ya a los datos concretos que se le presentan) Ello al mismo
tiempo permitir formas de razonamiento hipot/tico deductivo que no
eran tan consistentes antes)
Es posible observar que durante los primeros a1os escolares =la
educacin primaria: los estudiantes siguen un esquema o ruta de
resolucin de problemas, sin embargo en la educacin secundaria
empiezan a ser capaces de proponer alternativas que van ms all de
estos esquemas que el docente les proporciona) Es as& que en la
resolucin de un problema el adolescente puede plantear diversas
situaciones y relaciones causales posibles entre sus elementos y ms
adelante tratar de confrontarlas con la realidad mediante la
e.perimentacin y el anlisis lgico, pasando as& la realidad a estar
subordinada a lo posible (!arretero, 699;%)
Este planteamiento de alternativas reCeja tambi/n la lgica
hipot/tico deductiva que emplea en la resolucin de problemas,
donde no solo formulan hiptesis o e.plicaciones posibles de los
problemas sino que tambi/n las pueden manejar y seleccionar al
comprobarlas sistemticamente y someter los resultados a las
pruebas de un anlisis deductivo (!arretero, 699;%)
En una situacin problema, el adolescente puede inspeccionar
los datos que se proporcionan y proponer hiptesis al respecto, puede
deducir a partir de la e.periencia cules ocurren o no en realidad y
6H
luego las somete a prueba, situacin que dar&a pie a aceptar,
rechazar o revisar la teor&a =o e.plicacin: que construy en la
formulacin de sus hiptesis (Klavell et al), 699B%)
En el planteamiento de alternativas de solucin del problema, el
adolescente puede formular proposiciones y establecer
combinaciones al establecer entre ellas relaciones lgicas (Narc&a y
3eval, #$6$%) Fn pensamiento menos maduro mira solo la relacin
causal entre una proposicin y la realidad a la cual se re-ere,
contrario al pensamiento formal propiamente dicho que establece
relaciones causales entre proposiciones (Klavell et al), 699B%) 3e esta
manera, el adolescente podr&a a-rmar o negar la veracidad de una
proposicin =perteneciente a un conjunto de proposiciones: sin
necesariamente ser llevada a la prctica, solo con el establecimiento
de relaciones entre ellas) >s& por ejemplo, +iaget (69L<% plantea cmo
a partir de personajes -cticios =en este caso constituyen las
hiptesis= el adolescente es capaz de aplicar razonamiento y deducir
conclusiones sin necesariamente realizar una observacin real) +or
otro lado, la capacidad de combinatoria permite generar
combinaciones posibles sobre n elementos) !uando n es peque1a
incluso los ni1os pueden trabajar sobre ella empleando sus
conocimientos y en relacin a la realidad concreta, pero si el valor de
n aumenta, se vuelve ms dif&cil pensar todas las combinaciones sin
esta habilidad de pensar lgicamente sobre posibilidades (3imant S
Bearison, 6996 citados en >msel, #$66%) Fn caso sencillo es la tarea
realizar todas las combinaciones posibles con B o < -chas de distintos
colores, observando que pasados los once o doce a1os pueden
construir un sistema completo y metdico (+iaget, 69L<%) Es probable
que en edades tempranas les sea posible realizar combinaciones,
pero con una menor cantidad de elementos)
6L
>hora bien, volviendo sobre lo discutido en el acpite anterior,
conviene preguntarnos cundo o a partir de qu/ es que el
adolescente es capaz de resolver problemas de modo distinto y de
emplear el razonamiento hipot/tico deductivo de manera ms
consistente)
0o hay un punto de partida en espec&-co sobre cuando
e.actamente el adolescente empieza a emplear el pensamiento
deductivo) +uede ser ms sencillo percatarnos cuando el ni1o emplea
mecanismos de ensayo y error para resolver problemas) +ensar de
modo deductivo implica haber desarrollado la capacidad de resolver
situaciones problemticas a partir del planteamiento de hiptesis y la
deduccin (eleccin inicial que se somete a prueba o comprobacin%
del mejor camino para resolverlas ('antroc", #$$(%) Tal como el
docente de educacin primaria destina la observacin para dar
seguimiento a la resolucin de problemas =y no concentrarse solo en
el resultado: en el caso de la educacin secundaria valdr&a la pena
dedicarle un tiempo para preguntarle al estudiante cmo resuelve los
problemas, este es un punto que retomaremos en el apartado de
argumentacin)
>dolescentes y adultos son capaces de coordinar sus
representaciones ms simples sobre el mundo en complejas
estructuras pero necesitan tiempo y prctica en diversos conte.tos
para lograr este nivel de coordinacin ('chartz, #$$9%) Esa 4rapidez5
entonces no estar&a asociada a que son 4ms hbiles5 sino que
operan mentalmente a diferencia de los ni1os quienes requieren
hacerlo desde la accin) +or ejemplo, mientras los ni1os en la
educacin primaria operan n,meros con ayuda de objetos gr-cos o
concretos, los adolescentes lo hacen por intermedio de s&mbolos o
empleo de frmulas) En esta l&nea, el razonamiento matemtico y la
resolucin de problemas se vuelven ms so-sticados en los
6(
adolescentes quienes adquieren conceptos ms abstractos y
complejos como los desarrollados en algebra y geometr&a (Gamins"i y
'louts"y, #$6#% y mejoran su capacidad para procesar informacin
('teinberg, #$$H%)
Fn punto a considerar es, si bien en la adolescencia media
6
pueden observarse formas de razonamiento hipot/tico deductivo en
la resolucin de ecuaciones algebraicas, por ejemplo, esto no sucede
necesariamente con problemas de orden verbal o cuando se trata de
razonar sobre las relaciones interpersonales ('antroc", #$$(%)
+areciera ms fcil hacerlo sobre situaciones imaginarias o no reales
que sobre su vida misma) Ello nos habla sin duda de cmo la
adolescencia es una etapa de cambios a distintos niveles que
alcanzan su madurez en momentos distintos) >s&, si bien las
habilidades cognitivas pueden irse estabilizando, los cambios
emocionales tienen otras secuencias y procesos) >l mismo tiempo
que los adolescentes desarrollan el potencial de pensar de otra forma,
enfrentan una nueva relacin con sus propias emociones (+ease, Asla
y !ubas #$6#%) Tenemos entonces como el planteamiento de
proposiciones e hiptesis representan las principales caracter&sticas
de la etapa de operaciones formales)
>hora bien, no est dems enfatizar la importancia de trabajar
sobre estas nuevas formas de pensamiento en la escuela) 0i la
resolucin de problemas ni el razonamiento hipot/tico deductivo se
desarrollan en el vac&o) Iequieren de una serie de est&mulos, de
actividades que reten a la vez que retroalimenten) 3e e.periencias
6
Iice (#$$$% a partir de la propuesta de +iaget se1ala que la etapa operacional
formal se inicia en la adolescencia temprana (sub etapa 222:> que va desde los 66 o
6# hasta los 6< o 6H a1os% y se consolida en la adolescencia y adultez (sub etapa 222:
B desde los 6< o 6H en adelante%) Esta distribucin guarda correspondencia con la
propuesta por Keldman y Elliot (699$%J adolescencia temprana (6$ a 6< a1os%,
adolescencia media (6H a 6( a1os% y adolescencia tard&a (6; a #$ a1os%) 'in
embargo esta distribucin es relativa y var&a seg,n autores y conte.tos culturales)
6;
sucesivas de modo que el adolescente puede ir tomando control de
este nuevo potencial que emerge)
L$s ca/%i$s en la a-enci&n '(ran-e la a'$lescencia
*a mayor&a de docentes y padres podr&an identi-car que en la
adolescencia ocurre un cambio respecto a la atencin) *os
adolescentes parecen lograr sostener su atencin mucho ms tiempo
que los ni1os y sin embargo dirigirla a cosas que para los adultos no
necesariamente son consideradas importantes) El sentido com,n
suele confundir los mecanismos cognitivos de atencin con la
posibilidad de jerarquizar y priorizar) *o cierto es que mientras la
atencin sufre cambios signi-cativos durante la adolescencia,
respecto a las habilidades de plani-cacin y jerarquizacin los
adolescentes no son e-cientes aun)
*a atencin es un mecanismo que permite monitorear el mundo
respondiendo a varios est&mulos) 2mplica decidir a qu/ est&mulos
atender y cules ignorar, y adems organizar los recursos en funcin
a dicho est&mulo) *a atencin es uno de los procesos cognitivos
bsicos cuyas caracter&sticas van cambiando a lo largo del ciclo vital)
3urante la adolescencia los individuos se vuelven capaces de prestar
atencin a ms est&mulos y al mismo tiempo logran dirigir mejor hacia
qu/ prestar atencin ('ha7er y Gipp, #$$(%) Ello supone pues cambios
tanto en la capacidad de atencin como en la atencin voluntaria y
sostenida, todo lo cual implica control consciente de seleccin de
informacin y direccin de la conducta hacia el est&mulo por un
tiempo relativamente prolongado) 3icho cambio es notable respecto a
la infancia) *os adolescentes adems logran ser ms e-cientes en
dirigir la atencin de acuerdo con las demandas que implica la tarea
siendo adems capaces de utilizar estrategias ms so-sticadas en
actividades complejas como la doble tarea =asignar atencin a dos
tareas al mismo tiempo (Garate"in, #$$<%) +or ejemplo, un
69
adolescente tard&o puede simultneamente tomar nota de aquello
que menciona el docente y seguir las imgenes que pueden estarse
proyectando) Todo lo contrario sucede con los ni1os, este tipo de
actividades =el tomar nota, el dictado o solo el copiado: pueden ser
realizadas una despu/s de la otra, dado que les cuesta ms inhibir la
intrusin de otros est&mulos ajenos a la tarea ('ha7er y Gipp, #$$(%)
Es posible que los adolescentes presenten mayores recursos
para prestar atencin principalmente porque tambi/n mejora en esta
etapa la velocidad, capacidad y automatizacin en el procesamiento
de informacin ('antroc", #$$(%) *a capacidad para retener la
informacin mejora gradualmente desde la infancia hacia la
adolescencia temprana en parte por los cambios maduracionales en
el sistema nervioso central, como por ejemplo el rea cerebral
relacionada a la regulacin y atencin no est completamente
mielinizada hasta antes de la pubertad ('ha7er y Gipp, #$$(%) Ello
e.plicar&a como adolescentes ignoran con mayor e-ciencia
informacin irrelevante ('igelman y Iider, #$66%)
Es probable que la escuela cumpla un rol tambi/n en el logro
del control de la atencin, al poner en prctica con los estudiantes
estrategias atencionales) +or ejemplo, un gran problema mani-esto
en la secundaria est relacionado con los niveles de comprensin
lectora) 0o se han ensayado hiptesis respecto a las causantes de
estos bajos desempe1os, sin embargo es posible encontrar evidencias
respecto a la correlacin entre d/-cit de atencin y problemas en el
aprendizaje a la lectura (esto podr&a ser de inter/s en el campo de la
investigacin educativa%) El empleo de estrategias como el subrayado
de ideas principales, la identi-cacin de datos relevantes o la sola
motivacin a realizar la tarea podr&an jugar un papel en la
culminacin e.itosa de las mismas (para ms sobre este tema revisar
el estudio de Kernndez:!astillo y Nuti/rrez, #$$9%)
#$
+or tanto, la atencin juega un rol importante en el aprendizaje
de adolescentes, ellos requieren detectar y atender la informacin
antes de ser codi-cada, retenida o empleada en la resolucin de
problemas ('ha7er y Gipp, #$$(% y adems ha sido asociada al
rendimiento acad/mico en estudios de di-cultades de tipo atencional
que van acompa1adas de reduccin en el procesamiento de la
informacin (Kernndez:!astillo y Nuti/rrez, #$$9%) *o importante es
identi-car si los adolescentes presentan di-cultades en la atencin
selectiva :inhibicin de est&mulos irrelevantes internos o provenientes
del ambiente: o sostenida :constancia de una conducta a lo largo de
actividades contin,as como la lectura: para seleccionar las
estrategias atencionales ms adecuadas) Estos investigadores
encontraron tambi/n relacin entre el rendimiento acad/mico en
matemticas y la atencin selectiva en adolescentes escolares) 3ado
el grado de complejidad de sus contenidos, los adolescentes
requieren niveles de atencin selectiva diferentes a las de otras
asignaturas (Kernndez:!astillo y Nuti/rrez, #$$9%)
3esde las aulas solemos asumir que la atencin puede dividirse
en un n,mero de veces dado que 4otras5 habilidades ya se han
logrado automatizar) En esta dinmica es importante diferenciar entre
los procesos automticos y los controlados que se distinguen respecto
a los recursos atencionales que requieren) *os procesos automticos
se encuentran relativamente libres de demandas atencionales, han
sido producto de un laborioso aprendizaje y una vez instalados son
muy dif&ciles de modi-car (tal es el caso del caminar o manejar%) *as
tareas automticas pueden hacerse en simultneo que otras que s&
requieren recursos atencionales (como por ejemplo caminar siguiendo
circuitos y a la orden de est&mulos sonoros determinados? o manejar y
seguir una conversacin%) El procesamiento controlado, implica un
mayor esfuerzo y un control consciente de la conducta y se ponen en
juego una serie de recursos atencionales por lo que generalmente
#6
pueden hacerse slo de uno en uno) >hora bien, la literatura es
consistente en sostener que ante situaciones de estr/s la atencin
suele dejar de funcionar adecuadamente y tienden a ocurrir una serie
de fallos (Best, #$$< discutiendo el clsico estudio de 8ames Ieason
de 69(9%) Ello puede llevarse incluso a los procesos que han sido
recientemente automatizados) +ensemos por ejemplo en una persona
con mucho tiempo de e.perticia manejando en contraposicin con
alguien que acaba de recibir su brevete) >nte una situacin de estr/s
el primero perder recursos atencionales pero no necesariamente se
ver su desempe1o inhabilitado, mientras que el segundo s& puede
llegar a e.hibir un mal desempe1o que lo ponga en riesgo) Ello es
importante si atendemos a cunta carga de estr/s tiene el sistema
educativo en general) >s& por ejemplo las situaciones de evaluacin
que suponen una enorme carga de estr/s sobre los estudiantes
pueden llegar a inhabilitar su capacidad de atencin e incluso a ver
mermado su desempe1o en tareas que se encontraban
automatizadas)
Eucho se sostiene respecto al impacto de la tecnolog&a en la
atencin dividida, tema que se suele vincular con los adolescentes en
tanto son considerados nativos digitales) >l respecto suelen haber dos
posturas, una alarmista que imagina a los adolescentes afectados en
su capacidad de atencin sostenida debido a la =supuesta: sobre
estimulacin asociada al uso de la 2nternet y otra ms bien optimista
que sostiene que en tanto los adolescentes han interactuado con la
tecnolog&a desde una edad muy temprana han logrado automatizar
su uso y por ende asignarle menos recursos atencionales) *o cierto es
que no e.iste evidencia que sostenga ninguna de las dos posturas) *a
primera parte de un error de concepcin por el cual en entornos con
diversidad de est&mulos visuales la atencin no puede ser dirigida,
cuando, en realidad, en cualquier conte.to e.iste una mutiplicidad de
est&mulos entre los cuales seleccionar a qu/ atender (pensemos por
##
ejemplo en la enorme cantidad de est&mulos que e.isten en un saln
de clases%) *a segunda parte del supuesto errneo de que el
procedimiento al operar ciertas tecnolog&as es equivalente a los
contenidos intercambiados a trav/s de las mismas) >s&, por ejemplo la
serie de pasos para enviar un mensaje de te.to o un correo
electrnico podr&an estar automatizados sin embargo el contenido de
los mismos dif&cilmente no requiere de recursos atencionales (ver
+ease, #$6# para una discusin sobre el impacto de la tecnolog&a en
los recursos atencionales%)
*o ms marcado pues de la atencin durante la adolescencia es
que esta puede dar la talla a ser e-ciente en tareas acordes a sus
recursos atencionales) Enfrentarse a retos ms complejos, que
pongan a prueba su capacidad de resolver problemas y proponer
alternativas podr&a ser una forma ms pertinente de aprovechar este
potencial) Disto as&, el permanecer quietos no necesariamente es
reCejo que los adolescentes estn prestando atencin) 3ebemos
hacer la distincin entre la atencin frente a los est&mulos, donde no
es posible distinguir a la vez toda la informacin del ambiente (Iice,
#$$$% y la atencin en la realizacin de tareas y que conlleva tambi/n
el poner en prctica la atencin selectiva y sostenida)
Me/$ria ! a,ren'i"a2e0 /e/$ri"ar n$ es a,ren'er
'i bien dif&cilmente alguien sostendr&a que memorizar es
aprender, mucha de la educacin contin,a centrada e.cesivamente
en la memorizacin de contenidos conceptuales o de hechos y
eventos) 2ncluso los intentos por desarrollar el pensamiento cr&tico =en
el rea de sociales por ejemplo: siguen limitndose al manejo de
informacin de eventos histricos o ubicacin geogr-ca)
*a memoria es antes que nada un proceso cognitivo que en sus
concepciones ms constructivistas se entiende como eminentemente
#B
reconstructiva) *a ciencia cognitiva moderna ha pasado de entender a
la memoria como un almac/n donde guardamos informacin, a
entenderla como un esfuerzo activo por construir signi-cado al
codi-car y recuperar la informacin almacenada) 3esde esta
perspectiva que entiende la memoria como reclculo y
correspondencia (a partir de la teor&a de Barlett de 69B$, analizada en
Best, #$$<%, la nueva informacin es procesada a partir de
estructuras mentales denominadas esquemas construidos a partir del
conocimiento e ideas que tenemos sobre el mundo, en la b,squeda
de coherencia sobre lo que sabemos, las memorias, los recuerdos
tienden pues a completarse al ser activados (ver Best, #$$< para una
discusin de estas dos apro.imaciones a la memoria%)
*a memoria as& acompa1a el aprendizaje, es un mecanismo que
permite almacenar una versin de aquello que percibimos y a lo que
atendimos del mundo y de nosotros mismos) +ero, en t/rminos de
aprendizaje, resulta pues bastante est/ril centrar los propsitos
educativos en el almacenamiento o acumulacin de informacin =
memorizacin de eventos o hechos) 3esde esta postura, no podemos
a-rmar que memoria es sinnimo de aprendizaje, sino ms bien es el
producto ms o menos permanente que resulta de la adaptacin de la
conducta a la e.periencia donde el almacenamiento es parte de dicho
proceso (Iuiz, Kernndez y Nonzles, #$$L% vale decir, es el registro
de la e.periencia que subyace en el aprendizaje (>nderson, #$$$%) 0o
es tampoco el -n principal de los propsitos educativos, sino ms bien
que para razonar y aprender satisfactoriamente los adolescentes
necesitan mantener y recuperar informacin, por ello los sistemas de
memoria a corto plazo, de trabajo y largo plazo estn involucradas en
este proceso ('antroc", #$$(%)
*a memoria a corto plazo es aquella informacin que se
mantiene por breves momentos en la mente antes que decaiga o sea
#<
reemplazada por nueva informacin entrante (Iice, #$$$%) 'i bien el
incremento de este sistema contin,a a ritmo lento desde la infancia
hacia la adolescencia, en tareas que ponen a prueba este sistema de
memoria, los adolescentes suelen responder mejor que los ni1os,
dado que estos ,ltimos requieren ir paso a paso para resolver
problemas como por ejemplo las analog&as ('antroc", #$$(%) +odemos
ver entonces como la memoria de corto plazo guarda relacin con los
modos de operar mentalmente y tambi/n con la atencin y la
discriminacin de est&mulos, en este caso, en espacios de
aprendizajes escolares)
Estudios en neuro imagen han demostrado de modo consistente
que la memoria de trabajo y atencin selectiva activan redes en reas
cerebrales ('teenari, Duontela, +aavonen, !arlson, KjUllberg y >ronen,
#$$B% por ello no es posible aislar estos sistemas) Esta memoria
funciona como un banco de trabajo desde el que se manipula y re,ne
informacin en la toma de decisiones, resolucin de problemas y
comprensin del lenguaje escrito y oral (Baddeley, #$$$ en 'antroc",
#$$(%) +ermite la seleccin de respuesta, la preparacin y
mantenimiento de los planes hasta el momento ptimo para su uso
(*una, Narver, Frban, *azar y 'eeney #$$<%)
>hora bien, la memoria de trabajo podr&a verse perjudicada por
los patrones de sue1o, desajustes que ocurren justamente en la
adolescencia) >dolescentes con insu-cientes horas de sue1o (menos
de ; horas% presentan peores desempe1os en tareas que ponen en
reto su memoria de trabajo en comparacin con adolescentes cuyo
promedio de sue1o es entre ; y 9 horas (8ohnston, Nradisar, 3ohnt,
Billos y Eccappin, #$6$%) Esto llevar&a a replantear si empezar
clases tan temprano en la adolescencia resulta lo ms bene-cioso
para los aprendizajes escolares, considerando que justamente en esta
etapa se presentan cambios en las rutinas de sue1o)
#H
En el aprendizaje de adolescentes la memoria de trabajo juega
un rol primordial no solo en el procesamiento de informacin, sino
tambi/n en la realizacin de las actividades P!mo relacionarlo a las
actividades de aprendizajeQ Fn criterio a tomar en cuenta es la
seleccin de estrategias para conservar y recuperar las entradas de
informacin ('ha7er y Gipp, #$$(%) >unque la memoria de trabajo
contin,a mejorando hacia la adultez, los a1os adolescentes se
presentan como un periodo importante de desarrollo para su mejora
('antroc", #$$(%) Iesultados en investigaciones indican que los
procesos cerebrales que soportan procesos bsicos de la memoria
trabajo se establecen hacia la infancia y contin,an especializandose
hacia la adolescencia y edad adulta (Neier, Narver, Terilliger y *una,
#$$;%)
En cuanto a la memoria de largo plazo, esta es relativamente
permanente y contiene una gran cantidad de informacin por un largo
periodo de tiempo ('antroc", #$$(%) *os cambios ms signi-cativos
durante la adolescencia ocurren en la habilidad para cambiar
informacin del almacenamiento de corto plazo al almacenamiento de
largo plazo y es ah& donde los adolescentes presentan una capacidad
superior al recordar con mayor precisin sucesos socio:histricos
ocurridos cuando ten&an entre 6H y #H a1os (Iice, #$$$%) Fn ejemplo
claro es como los adolescentes que vivieron la etapa de crisis
econmica de los ;$Vo el conCicto armado en la d/cada del noventa,
asocian sucesos acontecidos en el pa&s con eventos personales y
familiares de esa /poca)
En los aprendizajes escolares, se recomienda que una forma de
mejorar la capacidad de memoria a largo plazo es presentar la
informacin organizada con un orden lgico o en categor&as
('antroc", #$$(? Iice, #$$$%, de este modo ser mucho ms factible
de ser recordada) Tambi/n podr&a estar asociada a lo relevante de la
#L
informacin y al modo como se presenta) +or ejemplo, los
adolescentes suelen recordar listas y letras de canciones, nombres de
deportistas favoritos, informacin que les es mucho ms fcil de ser
codi-cada)
Tampoco debemos pasar por alto las e.periencias previas de los
adolescentes cuyos esquemas pueden inCuir en el almacenamiento y
recuerdo de la informacin) +or ejemplo, si ellos tuvieran como marco
la realizacin de una competencia deportiva mundial, les ser&a ms
natural almacenar informacin relacionada a este hecho =pa&ses o
estados participantes, ubicacin geogr-ca, colores de banderas,
idiomas, etc/tera) 'i tuvi/ramos en cuenta qu/ esquemas =
e.periencias: tienen los adolescentes respecto a un tema de trabajo
determinado, la organizacin y categorizacin podr&an tener mejores
resultados en el proceso de aprendizaje) 2ncluso si la informacin
tuviera relacin consigo mismo o fuera relevante para ellos (Glein,
Nerman, !osmides y Nabriel, #$$<%)
Esto no signi-ca que debamos apelar a un 4facilismo5 y
quedarnos en una zona de confort donde apelemos a 4aquello que ya
sabe el adolescente5) +ezde", Whetstone, Ieynolds, >s"ari y
3ougherty (69;9% encontraron que los elementos incidentales se
recuerdan y reconocen mejor que los elementos intencionales de
aprendizaje =vale decir aquello que el estudiante no espera o se
presenta como novedoso en el conte.to de aprendizaje: y sugieren
que el conte.to =en este caso los elementos que surgen de modo
inesperado: puede afectar la cantidad de los detalles f&sicos que
logren recordar) *as clases de ciencias podr&an tomar en cuenta estos
resultados) Bajo esta misma l&nea, el paso de la memoria de corto
plazo a largo plazo podr&a mejorar si la informacin se procesa no solo
de manera signi-cativa y profunda, sino que adems se genera un
#(
proceso de elaboracin por parte del aprendiz, en este caso del
adolescente escolar (>nderson, #$$H%)
Fn serio cuestionamiento en estos d&as surge en relacin a, si
los dispositivos tecnolgicos =a los cuales los adolescentes se
encuentran mayormente propensos:como agendas electrnicas,
tel/fonos celulares con contactos organizados que no e.igen
memorizar sus tel/fonos, grabadoras o -lmadoras, entre otros,
constituyen un factor favorable o desfavorable en el empleo de
estrategias y recursos personales para activar procesos de
codi-cacin, almacenamiento y evocacin de informacin) En
t/rminos de datos o informacin se podr&a decir que uno podr&a
sustituir esos procesos de almacenamiento en informacin ms
relevante, sin embargo la pregunta es, si justamente realizar esas
acciones =aparentemente elementales: en realidad favorece los
sistemas de memoria)
Fna preocupacin constante est relacionada a la comprensin
de te.tos, no como meta -nal de la educacin, sino como medio que
facilita el aprendizaje de diversas temticas) 3esde la memoria, se
pueden emplear una serie de fases recomendadas (>nderson, #$$H%
para el estudio de libros de te.to que ayudar&an a recordar la
informacin que encuentran en la lecturaJ
>ntes de la lecturaJ
: 3eterminar los tpicos centrales que sern discutidos as& como
secciones y unidades,
: +lantear preguntas sobre cada seccin,
3urante la lectura
: *eer cada seccin del libro cuidadosamente, tratando de
resolver las preguntas planteadas en la fase anterior,
#;
: IeCe.ionar =pensar sobre el te.to que se est leyendo: y tratar
de comprenderlo aplicando ejemplos y relacionndolo con los
propios conocimientos,
: >ntes de -nalizar la seccin, tratar de recordar la informacin
contenida en ella,
Kinalizada la lectura
: Ievisar la informacin, recordando los puntos principales)
Estas fases e.igen un proceso mucho ms dedicado en el estudio,
que va ms all de un simple repaso de informacin)
El ,ensa/ien-$ cien-3c$ '(ran-e la a'$lescencia
*a mayor&a de teor&as sobre el desarrollo humano nos reCejan
una visin bastante com,n del ser humano) +or lo general se nos
retratan como naturalmente curiosos, e.ploradores del mundo,
deseosos por averiguar y conocer) Fna de las imgenes ms
e.tendidas es la de los ni1os como peque1os investigadores (Guhn,
69;9% que en su e.ploracin del mundo logran adquirir los necesarios
conocimientos y habilidades y transformar su estructura de
pensamiento) 3e hecho +iaget propon&a que dicha e.ploracin,
individual y ,nica del mundo es la que conduce nuestro desarrollo
(+iaget e 2nhelder, 69L9%)
*a imagen del ni1o como peque1o e.plorador contrasta
claramente con la del adolescente poco motivado por descubrir y
aprender) Fna posible e.plicacin se encuentra en la educacin
formal recibida, la cual muchas veces desalienta la curiosidad natural
del ser humano sustituy/ndola por respuestas pre:establecidas) *os
que aprendieron en la escuela con m/todos repetitivos, centrados en
el profesor entienden claramente que la curiosidad no suele ser, en
dicha apro.imacin, una variable que se tome en cuenta)
#9
'in duda, desde la escuela cuando pensamos en investigacin o
competencias cient&-cas lo primero que se nos ocurre es pensar en el
rea de ciencias, a,n estamos lejos de aprovechar el potencial del
pensamiento cient&-co como algo transversal)
En t/rminos cognitivos, el pensamiento cient&-co suele de-nirse
como la coordinacin entre teor&a y evidencia) M dicho de un modo
ms preciso, es el proceso por el cual coordinamos y ajustamos
nuestras teor&as con la evidencia que vamos obteniendo (Guhn,
69;9%) 3esde esta perspectiva, el desarrollo del pensamiento
cient&-co ocurre entre los a1os de la infancia y adolescencia y puede
ser caracterizado como un mayor logro del control cognitivo sobre la
evidencia y la teor&a (Guhn y +earsall, #$$$% pero que incluso no
alcanza su m.imo nivel sino es hasta la adultez (Ximmerman, #$$(%)
0os referimos a adultos capaces de poner en marcha procesos de
investigacin bajo el paradigma ms pertinente =y que
paradjicamente solo es posible con instruccin en posteriores niveles
acad/micos:) *o que postula esta visin del pensamiento cient&-co es
la compleja habilidad, iniciada desde la infancia, de poder identi-car
las propias teor&as acerca de la realidad como separables de la
realidad misma) Ello implica tambi/n esa funcionalidad del
pensamiento hipot/tico deductivo que se especializa con la
e.periencia)
En sus investigaciones, !arretero (69;(% encontr que a partir
de los 6# a1os es posible observar la comprobacin de hiptesis en
problemas del rea de ciencias (f&sica% ms no la eliminacin de
hiptesis falsas o alternativas (posiblemente porque desde lo lgico al
momento de ser comprobadas todas llevaron a la formulacin de
conclusiones vlidas%) Ello llevar&a a pensar que es necesario un
ajuste entre la metodolog&a y las formas de pensar de los escolares
adolescentes, de tal manera que, sus inferencias est/n sostenidas en
B$
contraste entre la evidencia y teor&a, y no solo en la estructura lgica
de la hiptesis) 3e hecho la psicolog&a cognitiva viene acumulando
evidencia consistente respecto a cmo los seres humanos no razonan
deductivamente de acuerdo a las leyes de la lgica, aun cuando sean
entrenados en lgica formal (ver >nderson #$$H y Best, #$$<% y del
mismo modo, no solemos razonar deductivamente empleando las
leyes de la probabilidad sino empleando una serie de heur&sticos
(Tvers"y y Gahneman, 69(<%)
En la misma l&nea uno de los hallazgos ms consistentes es la
enorme importancia del conte.to al momento de razonar) >s& al ser
enfrentados a la misma tarea tanto adolescentes como adultos se
desempe1an mucho mejor de tener un conte.to espec&-co del cual
e.traer informacin que de operar con n,meros o letras) Tal es el caso
de la clsica tarea de seleccin +eter Wason (en Eart&n #$$6% en la
que los participantes son enfrentados a seleccionar de entre cuatro
tarjetas aquellas que deben de voltear para dar cuenta de que se
cumple la regla indicada) En la primera versin la regla es formulada
de la siguiente maneraJ 4'i una tarjeta tiene una vocal en una cara,
entonces tiene un n,mero par en la otra cara5 y los participantes se
enfrentan a < tarjetas que contienen anotada una de las siguientes
letras o n,merosJ E, G <, () En la segunda versin la regla es
formulada de la siguiente maneraJ 4'i ests tomando alcohol, debes
tener ms de 6; a1os5 y los participantes se enfrentan a tarjetas que
contienen imgenes deJ Fna cerveza, una coca:cola, un hombre viejo
y un hombre joven) *a tarea ayuda a demostrar el sesgo
con-rmatorio en el pensamiento humano y la tendencia a interpretar
con bi:condicional una regla que es de naturaleza condicional, pero
adems el desempe1o de los participantes es consistentemente
mejor en la segunda versin de la tarea, ello debido a que el conte.to
o contenido semntico permite inferir mejor, develndose as& que los
seres humanos requerimos un conte.to rico en sentidos para razonar)
B6
Iesulta fundamental transferir estos hallazgos a nuestra
secundaria) 'i bien el pensamiento cient&-co requiere de un adecuado
uso de la inferencia, y de la atencin a las leyes tanto lgicas como
de probabilidad, conviene trabajarlo de modo que resulte ms
cercano a la manera como efectivamente razonamos fuera de la
escuelaJ es decir en un conte.to que le da riqueza y sentido a las
tareas cient&-cas)
>hora bien, el pensamiento cient&-co no se agota en la
deduccin o adecuado uso de la probabilidad) *os adolescentes
escolares deben reconocer lo importante de los registros en el
descubrimiento cient&-co (Ximmerman, #$$(%, vemos como una serie
de procesos nombrados anteriormente (memoria, atencin% se
requieren en este tipo de actividad) Espec&-camente, el razonamiento
cient&-co constituye la habilidad para analizar y resolver problemas
(*inn, 6996%) Guhn y sus colaboradores ('odian y Bulloc", #$$;%
identi-caron tres componentes claves de esta forma de razonarJ
a% la capacidad de razonar sobre m,ltiples variables para llegar a
un resultado,
b% el desarrollo de una comprensin constructivista de la
naturaleza del conocimiento cient&-co, y
c% la capacidad de participar en la argumentacin cient&-ca
especializada)
*os estudios emp&ricos realizados por estos autores mostraron que
estos componentes no estn bien desarrollados en la adolescencia
temprana, sino que su desarrollo contin,a incluso en un momento
tard&o de la adultez)
Esta forma de razonamiento consiste en la manipulacin,
combinacin o elaboracin de informacin) !uando las personas
razonan van ms all de la informacin dada para averiguar por qu/
es o podr&a ser cierta una realidad, o cmo proceder o atender una
B#
determinada situacin) Esto podr&a indicar que cuando las personas
razonan es porque, aparte de poseer la capacidad, se les provee la
oportunidad y las herramientas para hacerlo, se les plantea la
situacin (Byrnes, #$$B%) En la adolescencia esto es posible por el
aumento de la e-ciencia en el procesamiento y memoria de trabajo
(Geating, #$$<%) *a velocidad de procesamiento proporciona una base
para el control cognitivo (*una et al), #$$<%? sin embargo la velocidad
de la informacin no supone que los adolescentes sean ms 4rpidos5
en procesos automatizados como el escribir u operaciones
matemticas bsicas y concentren mayor esfuerzo en procesos ms
complejos) 'i a un grupo de alumnos se le plantea una situacin con
la que no haya tenido e.periencia previamente, posiblemente podr
llegar a una solucin pero empleando rutas diferentes) Tampoco se
trata de emplear el m/todo por el m/todo, sino desarrollar una serie
de habilidades como la formulacin de hiptesis, observacin,
recoleccin de informacin, comprobacin, contrastacin y
comunicacin de resultados que le habiliten una estructura de 4cmo5
conocer el mundo) Esto nos lleva a cuestionarnos si estamos
asumiendo la real dimensin del pensamiento cient&-co y si desde las
aulas lo estamos promoviendo o solo aplicando recetas metodolgicas
para facilitar el desarrollo del curso de ciencias)
Arg(/en-ar en la a'$lescencia0 es /4s *(e 'ar $,ini&n
>provechar la posibilidad de pensar de modo deductivo a partir
de situaciones reales o simuladas brinda la oportunidad a los
adolescentes de llevar a cabo las operaciones propias de la
argumentacin y ejercitarse en las estrategias implicadas (!amps y
3olz, 699H%)
*as habilidades de argumentacin son habilidades intelectuales
fundamentales (Guhn, #$$9%, fortalecidas por los retos que el docente
le propone al estudiante adolescente (Guhn, #$$H%) 0o puede ser
BB
entendida solo como el acto de manifestar un punto de vista, sino que
debe estar basado en una serie de a-rmaciones ordenadas) Es por
ello que se encuentra claramente vinculada al pensamiento cient&-co)
En escuelas donde se pone en prctica la actividad de argumentacin
los estudiantes tienen claro que el propsito principal es ayudarlos a
adquirir y retener informacin sobre las cuales ellos podr&an ser
evaluados (Guhn, #$$H%)
*a argumentacin no es una forma tradicional de retener
informacin, sino de manipularla para sentar las bases de una postura
personal pero sostenida en evidencias) *a argumentacin puede ser
muy bien aprovechada en la etapa de la adolescencia, cuando los
estudiantes son capaces de razonar de modo abstracto, o incluso
podr&a ser el medio ms indicado para ayudarlos a lograrlo) 'i los
estudiantes empiezan a e.aminar argumentos cient&-cos como
oposicin entre dos puntos de vista opuestos se encontrarn en el
punto de partida de la ciencia como argumento (Guhn, #$$9%, es
decir, encontrarn formas de 4dar a conocer5 el conocimiento) En
esta etapa de desarrollo, la argumentacin podr&a ser la mejor
evidencia que procesos internos de pensamiento =razonamiento:
estn presentes en el aprendizaje escolar (Eoshman, #$66%) 0o es el
empleo de t/rminos =memorizados muchas veces: sino la forma =ms
cercana al modo cient&-co: como comunica (8im/nez, 699;% no solo
desde la ense1anza de las ciencias, dado que el pensamiento
cient&-co no debe limitarse a ciertas disciplinas)
Pensar s$%re el ,ensa/ien-$0 la /e-ac$gnici&n en
a'$lescencia
>hora bien, dicha coordinacin de teor&as con evidencia y las
nacientes competencias respecto a la argumentacin suponen =y
requieren: a la vez una serie de cambios en la manera de concebir el
conocimiento mismo durante la adolescencia = es decir una
B<
apro.imacin epistemolgica distinta: y respecto al proceso de
conocer, lo cual a su vez va asociado a maneras distintas de entender
el pensamiento) El gran potencial que emerge en la adolescencia es
justamente el poder hacer del pensamiento un objeto de
pensamiento, es decir, el pensar sobre aquello que se est pensando
o dicho de otro modo la emergencia de habilidades metacognitivas)
*a metacognicin es entendida como el conocimiento sobre las
propias habilidades de procesamiento de informacin, de la
naturaleza de las tareas cognitivas, y sobre las estrategias para hacer
frente a estas tareas, e incluye habilidades directivas relacionadas
con la supervisin y la autorregulacin de sus propias actividades
cognitivas ('chneider, #$$;%) 2nvestigadores de distintos enfoques se
han referido a la habilidad de los adolescentes para reCe.ionar sobre
la fuente de sus conocimientos y sobre lo que ellos y otros creen
(Eoshman, 699;%)
'eg,n Klavell (699#, en Escorcia, #$6$%, la metacognicin consiste, en
un conjunto de conocimientos o de procesos intelectuales que toman
la cognicin como objeto o que regulan un aspecto determinado del
funcionamiento cognitivo) Es decir, se trata de la capacidad para
reCe.ionar sobre la propia cognicin, la misma que permite controlar
de manera consciente los procesos intelectuales) 3e esta forma, los
conocimientos metacognitivos son el producto de observaciones
sucesivas de s& mismo y del mundo e.terior, y el resultante es estable
y podr&a no corresponder con la realidad (Bron, 69;(, en Escorcia,
#$6$%)
> partir del mismo desarrollo de la cognicin que se da durante
la etapa de la adolescencia es que los adolescentes no pensarn
,nicamente en el presente, sino tambi/n que sern capaces de
hacerlo acerca del futuro (posibilidades%, y sobre su propio
pensamiento (Euuss, 699L%) Esto les permitir contar con una mayor
BH
capacidad de reCe.in y control sobre lo que piensan y hacen) +ara
lograr esta mirada sobre el propio desempe1o, se requiere, aparte de
un pensamiento abstracto, una prctica constante) El adolescente se
encontrar, entonces, capacitado para realizar esta reCe.in, la
misma que le permitir dirigirse o desplazarse, como se mencion
anteriormente, hacia el mbito de lo posible y abstracto (2nhelder y
+iaget, 69HH%)
*a metacognicin responde de este modo al enfoque de
desarrollo progresivo de las operaciones mentales y que hemos
relacionado al aprendizaje escolar adolescente) Teniendo en cuenta
que a lo largo de los a1os la metacognicin se vuelve ms e.pl&cita,
poderosa y efectiva en cuanto a la toma de conciencia de lo que
aprendemos, en la educacin secundaria se pueden mejorar la
conciencia metacognitiva =lo que uno cree saber y el cmo lo sabe: y
el control metaestrat/gico =aplicacin de estrategias que procesan
nueva informacin: como meta niveles involucrados en la
construccin de conocimiento (Guhn, #$$$%)
Tanto la argumentacin y metacognicin como procesos
constituyen evidencias sobre lo que se sabe, como se sabe y como se
argumenta eso que se sabe) Esto rea-rma la postura que todo
aprendizaje es consciente, donde est presente la concepcin del
aprendiz respecto a lo que es el conocimiento y el aprender, vale
decir que entiende por el conocimiento y como genera conocimiento
(Guhn, 6999% lo que determina su disposicin para involucrarse en
actividades vinculadas al aprendizaje) Este nivel superior de
metacognicin debiera obligar a los docentes de educacin
secundaria indagar cmo conciben el aprendizaje los adolescentes
escolares)
'i bien en el proceso de conocer, la informacin con la que
cuenta el alumno sirve como punto de partida para recibir la nueva
BL
informacin? y junto al tiempo y frecuencia de e.posicin =valor de la
e.periencia: a una informacin determinada podr&a inCuir
positivamente en el aprendizaje de la misma (Byrnes, #$$B% no se
puede descartar el rol activo del estudiante) Esto es sin duda el
principal rasgo de los aprendizajes signi-cativos, no solo que se
vincule a estructuras del estudiante y relevantes, sino adems que
asume una postura de generador de su propio conocimiento, darse
cuenta que pasa de un estado de menos conocimiento a otro de ms
conocimiento (!arretero, #$6#%)
3e acuerdo al modelo de comprensin epistemolgica
propuesto por Guhn (#$$H% hacia la adolescencia ocurre un cambio
radical est a punto de emerger, donde el conocimiento no consiste
en hechos, sino en opiniones elegidas libremente por sus due1os, que
son consideradas posesiones personales no susceptibles a ser
cuestionadas y en el que cada quien puede tener la razn) Disto de
este modo, se da mayor relevancia al que conoce ms que a lo
conocido) Esta relatividad del conocimiento nos llevar&a a comprender
el estado del pensamiento formal del adolescente, que es capaz de
tomar en cuenta distintas posibilidades, pero a,n ve dif&cil determinar
cul efectivamente es la que tiene validez, algo que ms bien
caracterizar al pensamiento adulto)
A /anera 'e sn-esis0 c$/$ c$ns-r(!e c$n$ci/ien-$ el
a'$lescen-e esc$lar
En el trabajo en el que plantean una dura cr&tica a la cultura
escolar Bron, !ollins y 3uguid (69;9% parten de la cognicin situada,
es decir, del concebir al pensamiento como construido en un conte.to
determinado) 3esde esta premisa, si la cognicin es situada =si
necesitamos de objetos de pensamiento para poder pensar y estos
son de naturaleza cultural: el aprendizaje tambi/n es situado en el
conte.to donde este se produce y se usa) Bron et al) (69;9%
B(
sostienen que al no hacerse e.pl&cita la inCuencia de la cultura
escolar en lo que se aprende, es decir, al invisibilizarse el hecho de
que la escuela es una institucin de naturaleza cultural e histrica con
una manera espec&-ca de entender el conocimiento y la manera de
generarlo, la escuela se legitima y perpet,a a s& misma como la
manera de ser) *os autores van a plantear que el conocimiento y el
acto de conocer no guardan relacin con la manera como los seres
humanos piensan fuera de la escuela)
En la misma l&nea *ave (69;;% compar la manera como razona,
act,a, resuelve y produce gente del com,n (lo que en ingl/s
denomina 4just plain folks5%, estudiantes escolares y profesionales) *o
que plantea es que hay mucho ms semejanzas entre la gente del
com,n y los profesionales que entre estos y los estudiantes) >s& la
gente del com,n razona con historias causales en tanto los
profesionales con modelos causales, mientras que los estudiantes lo
hacen con leyes) *a gente del com,n act,a con situaciones al igual
que los profesionales que act,an son situaciones conceptuales, en
tanto los estudiantes act,an con s&mbolos) *a gente del com,n
resuelve problemas y dilemas difusos que emergen en su
cotidianeidad que son poco de-nidos al igual que los problemas que
resuelven los profesionales, en tanto que los estudiantes resuelven
problemas bien de-nidos) *a gente del com,n produce signi-cados
negociados un una comprensin construida socialmente al igual que
los profesionales, en tanto los estudiantes producen signi-cados -jos
y conceptos inmutables) Ello conduce pues a *ave a concluir que la
cultura escolar al dejar el conte.to fuera del conocimiento y del acto
de conocer vuelve las tareas en la escuela ajenas a la manera de
pensar en la realidad y como profesionales) 3icha conclusin coincide
pues con lo que Bron et al) (69;9% sostienen respecto al
conocimiento en la escuela, este =sostienen: es concebido como una
sustancia integral y autosu-ciente, independiente de la situacin en
B;
que es aprendido y es usado e independiente de su conte.to?
conformado por conceptos bien de-nidos) !onocer en la escuela
entonces equivale a adquirir o recibir? se aprende mediante ejemplos
y ejercicios protot&picos, no se aprenden propiamente los contenidos
sino solo acerca de ellos en tanto hay una separacin entre el saber y
el hacer, el uso real del conocimiento est pues desconectado de la
disciplina, las actividades empleadas para aprender no son aut/nticas
y por ende lo que se termina aprendiendo es bsicamente cultura
escolar) 3icha cultura escolar se encuentra caracterizada por su
carcter formalizante, desconte.tualizado, inaut/ntico respecto al uso
del conocimiento y con estndares de /.ito que no corresponden con
nada aut/ntico en la realidad)
!omo hemos visto a lo largo de esta revisin de la literatura, la
adolescencia supone un enorme potencial, potencial que parte
justamente de una nueva posibilidad de razonar, que tiene que ver
con concebir el pensamiento como un objeto de pensamiento, lo cual
impacta la visin del conocimiento y de la manera de conocer)
Kormados en una escuela como la que describen !ollins et al) (69;9%
y *ave (69;;%, los adolescentes dif&cilmente activarn sus habilidades
de pensamiento)
*os adolescentes requieren de un entorno que les permita hacer
uso del potencial que emerge en esta etapa) Iequieren poder utilizar
su creciente memoria de trabajo pero tambi/n poder aprender a
dominar la capacidad de dirigir su atencin, requieren pensar
hipot/ticamente pero con un conte.to que los ayude a razonar e
inferir, requieren poder observar distintos puntos de vista y elaborar
argumentos respecto a ellos y al mismo tiempo ir aprendiendo y
volvi/ndose ms e-cientes en distinguir sus propias teor&as de la
evidencia que van encontrando) 0ecesitan pues oportunidades para
B9
pensar, no para repetir, no para copiar, no para dar cuenta de lo que
otro les dice)
Esto dif&cilmente se consigue en un entorno que no pone en el
centro a la educacin democrtica) *os modelos autoritarios de
ense1anza en los que el docente detenta la palabra dif&cilmente
promovern el desarrollo del pensamiento y las habilidades de
argumentacin (>pple y Beane, 699H%) Este clima que est a la base
de las interacciones no es poca cosa) El adolescente requiere ensayar
sus formas de pensamiento equivocndose, aprendiendo del error
continua y permanentemente) Iequiere ensayar el pensar de manera
contraria a lo que el otro piensa, solo as& podr convertirse en el
adulto cr&tico que necesitamos en nuestro pa&s) >l mismo tiempo
requiere acercarse a tareas que tengan un conte.to identi-cado y que
sean asociables a una prctica profesional determinada, de modo que
pueda accederse al uso a dar a dichas actividades) Ello suele tener
mucho /.ito con m/todos que privilegian el trabajo con problemas yYo
proyectos, lo cual ha demostrado adems ser sumamente e.itoso
para el desarrollo de contenidos conceptuales (ver +ease y Guhn,
#$66 para una evaluacin de los bene-cios del aprendizaje basado en
problemas%)
Kinalmente conviene reiterar que este rico potencial que
emerge en la adolescencia puede encenderse como una llama o
puede apagarse) 0ada est garantizado respecto al pensamiento
adolescente) >prender a pensar y a pensar sobre el pensar no es un
logro automtico, no es algo que el adolescente har por su cuenta)
Todo depende de lo que los acomp1enos a hacer, a construir y a ser)
<$
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