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UNIVERSIDADE FEDERAL DE LAVRAS

TRABALHO DO SEMINÁRIO TEMÁTICO: INCLUSÃO ESCOLAR E A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE LÍNGUAS

PROFESSORA: MARIA EUGÊNIA









ALUNAS: ADRIELLE PEREIRA DE SOUZA - 201310762
AMÁBILY FERREIRA SANTOS - 201310779
GIOVANA BORGES FIORINI - 201311313
SIMONE MIRANDA FERNANDES ALVARENGA - 201310348










I. INTRODUÇÃO
A discussão a respeito de igualdade e diferenças, e direito à educação
qualitativa e igualitária a todos os cidadãos, é uma questão que merece grande
prioridade na sociedade atualmente. Já que ainda há muita discriminação na escola,
e o sistema escolar não prioriza as necessidades dos alunos especiais, o sistema
educacional no nosso país hoje está focado em alunos tidos como “padrão”, sendo
assim a escola não possui e sequer faz adaptações necessárias com o fim de
promover a inclusão desses alunos especiais, o que poderia vir a ser uma das
formas de acabar com as diferenças, contudo essas diversidades são negadas
(MANTOAN, 2006).
Essa nova concepção sobre os conceitos de educação regular e inclusiva
para que não ocorra exclusão no ensino, precisa ser vista para que sua aplicação
seja efetiva nas escolas públicas, a fim de que os alunos especiais tenham acesso
ao ensino de forma igualitária. Diante do exposto, o trabalho tem como objetivo
abordar a inclusão de alunos especiais, bem como discutir as políticas públicas
relacionadas ao ensino de Línguas Portuguesa e Inglesa, visando possíveis
soluções.

II. REVISÃO DE LITERATURA
CANO (2012) relata que a inclusão deve ser um processo dinâmico, onde
seja oferecido acesso a todas as pessoas, considerando suas diferenças, porém
dando igual tratamento à todos. Com relação à questão do "saber" e do "não saber",
o autor remete que o saber se refere ao conhecimento que já se tem até o momento
e o não saber enfatiza somente o que ainda não se sabe. Ainda segundo ele, os
métodos de avaliação e ensino, valorizam somente o não saber e isso faz com que
alunos com condições especiais sejam enraizados, fazendo com que caiam ainda
mais na discriminação. O autor propõe ainda que pensemos as possíveis maneiras
de aplicação das modalidades de ensino, de forma que os saberes incluam uma
variedade enorme de pessoas, independente de suas diferenças. Isso pode dar-se
com o desenvolvimento do indivíduo através da ética. E ainda nos leva para o
trabalho via transdisciplinaridade, onde objetiva-se compreender o mundo
juntamente com os ensinamentos escolares. Sendo assim, cada indivíduo construirá
seu próprio espaço inclusivo.
De acordo com CARNEIRO (2011) alguns questionamentos são relevantes
sobre as possibilidades, assim como as limitações dos alunos que possuem
deficiência. Para o mesmo a inclusão de alunos com necessidades especiais em
classes comuns é um direito de todos. Porém muitos alunos ainda se encontram
matriculados em escolas que optam por uma educação especial e diferenciada para
os mesmos. Sendo assim, a escola comum ainda conta com muitas limitações para
receber alunos que necessitem de abordagens pedagógicas um pouco diferenciadas
de um aluno dito como um aluno normal. Outro ponto relevante para o autor é a
questão da aproximação entre os métodos de ensino, professores, alunos, ou seja,
toda a comunidade acadêmica. A grande ressalva que Carneiro faz é referente ao
nível da educação do Brasil, principalmente no que tange as escolas das redes
públicas: essas necessitam de sérias mudanças nas políticas, nas diretrizes, visando
o bem estar de todos os alunos. Esse conjunto de transformações facilitará a
construção de um currículo eficiente para todos os tipos de alunos, exercendo com
todo fervor a nossa tão sonhada educação inclusiva.
PIETRO (2006) elabora uma interlocução entre os conteúdos de documentos
legais nacionais e referenciais teóricos afins. Além disso, são analisados indicadores
de atendimento escolar e alguns eixos da política educacional, indicados como
essenciais para universalizar o ensino fundamental. A autora aponta alguns pontos
críticos na lei que deveriam ser repensados, no que diz respeito: a formação do
profissional da educação, o papel da escola e a visão distorcida para com esse
aluno com necessidade especial que frequenta o sistema regular de ensino, uma
vez que, colocam esses alunos como se estivessem ocupando um mero espaço de
socialização na sala, o que é um equívoco, já que a escola é um espaço de
aprendizagem para todos. Outro ponto importante no texto é a LDB 96, que admite
profissionais de ensino médio para o atendimento especializado dos alunos,
contrariando a necessidade do curso de magistério. A autora também esclarece que
todo plano de formação deve servir para que os professores e todos os outros
profissionais do corpo docente se tornem aptos ao ensino. O processo de
aprendizagem exige por parte desses professores domínio teórico e prático, que
consiste na elaboração de atividades, adaptação de materiais, além de prever
formas de avaliar os alunos para o aprimoramento do atendimento do mesmo.
A partir da Declaração de Salamanca, o termo necessidades educacionais se
amplia para abranger pessoas mais desfavorecidas socialmente e com deficiência.
Esta preocupação, no caso com relação às pessoas com deficiência, aparece no
Brasil com os PCN´s(98) e passa a ser instituído pelas Diretrizes Especiais da
Educação Básica (2001), centrando nas necessidades de aprendizagem sem
qualquer objetivo de diagnosticar deficiências, o que pressupõe um cuidado com a
singularidade do aluno. A Declaração de Salamanca não deixa claro se o direito das
pessoas com necessidades educacionais deveria ser no ensino especial ou regular.
A versão modificada desse documento no Brasil e atualmente usada pelos sistemas
educacionais transfere a responsabilidade por políticas de educação inclusiva à
Educação Especial, sem qualquer semelhança com a versão primeira. Essas
distorções conceituais caracterizam a política educacional sobre inclusão em nosso
país. Os termos postos desta maneira colocam a inclusão como responsabilidade
"setorializada" da Educação Especial e não como um conjunto de medidas políticas
que o sistema de ensino como um todo, e de maneira interdisciplinar, deveria adotar.
Se o termo Educação Especial é entendido como uma área de conhecimento que
busca desenvolver teorias, práticas e políticas para atender à melhoria da educação
para o público aqui em questão ele deve ser visto como parte integral da proposta
inclusiva (PLETSCH, 2010).

III. ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS: UM OLHAR SOBRE AS POLÍTICAS
PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO NO BRASIL, POSSÍVEIS SOLUÇÕES PARA O
ENSINO DE LÍNGUAS.
No PIBID, de um dos integrantes do nosso grupo, há um aluno que está
ficando cego (3º ano E.M.). Ele tem precisado de atenção o tempo todo, e consegue
ler somente quando o texto se encontra perto dele. Em outras atividades ele já
demonstra grande dificuldade em fazê-las, apresenta certo desequilíbrio ao andar, e
esbarra muitas vezes nos colegas, além disso, tem o efeito psicológico que a falta
de visão vem lhe trazendo. Em uma atividade, onde os alunos deveriam elaborar um
poema, ele escreveu sobre o homem cego. Nesse poema ele retratou as
dificuldades que um homem cego tem como andar, namorar, usar os meios
tecnológicos que tanto os jovens gostam, falou ainda de sua futura adaptação a
esse mundo que o espera sem muitas perspectivas sobre o olhar dele.
A escola por sua vez, não apresenta nenhuma adaptação para alunos
deficientes, tem muitas escadas que dificultam sua locomoção pelos espaços, e
isso não é nada fácil para ele. Os professores sabem do seu problema, entretanto
ele é tido como aluno normal, quando o mesmo já não é mais, pois já apresenta
certa deficiência. Observa-se que nada tem sido feito para facilitar seu aprendizado,
ficando então a questão: como será que ele acompanha as aulas? A questão é que
a escola pública ainda não é preparada o suficiente para atender a este público. O
caso relatado aqui acontece em uma escola pública, onde não há sequer um projeto
desenvolvido para este aluno. Pensamos que é preciso reestruturar o currículo da
escola pública e aplicar de fato, por parte de delegacias regionais e direção da
escola, estas propostas.
É necessário inteirar os alunos deficientes no ensino público, bem como uma
verdadeira política de inclusão, passando a olhar tudo o que seja necessário para
que a mesma ocorra de forma efetiva pois, assim como esse caso, há muitos outros
em outras escolas públicas do nosso país. O cumprimento das leis, já existentes,
estabelecidas para educação inclusiva precisa entrar em prática. A maioria das
escolas não está adaptada, assim como o quadro docente encontra-se, muitas das
vezes, despreparado para a necessidade dessa prática de ensino, fato esse citado
por vários autores.
Com relação ao ensino de línguas, necessita-se de uma revisão a fim de
incluir os alunos especiais. A consciência deste fato por parte do educador deve
resultar na conciliação dos dois extremos, o que significa o cuidado em proporcionar
oportunidades iguais de acesso à educação e à cultura por meios distintos e
condizentes com as capacidades distintas de cada indivíduo.

IV. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pessoa com deficiência não se resume as suas restrições físicas ou
mentais e assim como ocorre aos não portadores de necessidades especiais, ele é
dotado de inúmeras outras competências, gostos e inclinações. Partindo disso,
acreditamos que os professores de Língua Portuguesa e/ou Língua Inglesa têm o
dever político de se alinhar aos imperativos da educação inclusiva, incorporando às
aulas outros sistemas semióticos adequados às mais variadas necessidades com as
quais se depararem.
Contudo, o ponto mais relevante, no que tange especificamente às aulas de
Língua Portuguesa e Língua Inglesa, é que o exercício das práticas educacionais
inclusivas alia dois pressupostos fundamentais: a adequação de diferentes sistemas
de signos à heterogeneidade de demandas das turmas que congregam alunos
deficientes e o trabalho com as línguas materna e estrangeira em todas as suas
dimensões, num trabalho que, pela diversificação, precisa obrigatoriamente passar
por aspectos linguísticos, geralmente negligenciados, e favorecer o desenvolvimento
do maior número possível de habilidades.
Quanto à uma possível solução em relação ao caso do menino que está
ficando cego, narrado aqui, acreditamos que uma complementação das aulas,
através do uso de áudio, seria bem interessante. O aluno poderia gravar as aulas; o
professor, por sua vez, poderia levar textos em letras maiores, adaptar slides para
que ele consiga ver melhor as palavras e fazer atividades mais lúdicas e práticas,
fazendo com que este aluno sinta mais interesse, facilidade e fuja um pouco do
cotidiano maçante que ele deve ter por ter que se esforçar tanto para o
entendimento das aulas.
O professor precisa fazer um levantamento prévio de cada aluno em sua
individualidade, buscar conhecer o aluno e indagar sobre o que ele já sabe e a que
ponto ele deseja chegar, seja ele um portador de deficiência ou não. O contato com
línguas adicionais possui técnicas, assim como o ensino de uma língua materna.
Sendo assim, faz-se necessário buscar técnicas e metodologias a fim de incentivar
todos os alunos, buscando levar todos ao aprendizado e a formação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Igualdade e diferenças na escola: como andar no
fio da navalha. In: Inclusão escolar: pontos e contrapontos. Summus editorial, 2006.

CANO, Márcio Rogério de Oliveira. Práticas inclusivas no município. Editora e
livraria Paulo Freire, 2012.

CARNEIRO, Moaci Alves. O Acesso de Alunos Com Deficiência às Escolas e
Classes Comuns. Vozes, 2011.

PIETRO, Rosângela Gavioli. Atendimento escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais: um olhar sobre as políticas públicas de educação no Brasil.
In: Inclusão escolar: pontos e contrapontos. Summus editorial, 2006.

PLETSCH, Márcia Denise. Repensando a inclusão escolar: diretrizes políticas,
práticas curriculares e deficiência intelectual. Rio de Janeiro: NAU EDITORA, 2010.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais MEC/SEB. Brasília, 1998.