Educacin es algo muy diferente de lo que usted

piensa
MAY 4
Se puede remplazar a cada profesor por una
computadora y una abuela?
POR NOVUMTESTAMENTUM
Sugata Mitra es un ingeniero de software y profesor en la India. En algunos de los barrios ms
pobres y en pueblos alejados, l llev a cabo un experimento educativo muy interesante. El quiso
descubrir cunto pueden aprender los nios por s mismos, solamente teniendo acceso a una
computadora con contenidos preparados. Dicho de manera simplificada, su experimento demostr
que la combinacin de una computadora y una abuela produce logros educativos mayores que la
enseanza por un profesor.
Sugata Mitra, Build a School in the Cloud (en ingls, con subttulos en espaol.)
(http://www.ted.com/talks/sugata_mitra_build_a_school_in_the_cloud?language=es)
El experimento de Mitra deshace de manera eficaz el gran mito que muchos profesores asumen
como base de su profesin: el mito de que el aprendizaje sea el producto de la enseanza de un
profesor. Ahora queda demostrado que una computadora y una abuela pueden producir un
aprendizaje mucho mayor.
De hecho, los educadores alternativos ya saben esto desde hace mucho tiempo. Los nios son
aprendedores por naturaleza, y el motor ms fuerte del aprendizaje es su propia curiosidad innata.
Si tienen a su disposicin suficientes materiales interesantes para investigar y manipular, y la
libertad de seguir los temas que a ellos mismos les interesan, entonces ellos crean la mayor parte del
aprendizaje por s mismos. Esta ha sido la experiencia de Mara Montessori, de John Holt, de
Raymond Moore, de Rebeca Wild, y de muchos otros pioneros de modelos educativos alternativos
aun antes de que existieran las computadoras personales y la internet.
Ahora, me gusta mucho la manera como Mitra completa el cuadro con la abuela que anima a los
nios a seguir adelante, y que se interesa genuinamente por las actividades de ellos pidiendo
explicaciones de parte de los nios, en vez de querer explicar a ellos como se hace. A diferencia de
educacin cristiana alternativa
un profesor, la abuela ni siquiera necesita saber cmo usar una computadora. Lo esencial para el
xito educativo es su inters personal, sus palabras de nimo y sus preguntas
En un punto estoy en desacuerdo con Mitra: Pienso que la abuela tiene que estar realmente all
mismo con los nios. Cuando se la sustituye por una abuela virtual que vive a miles de kilmetros
de distancia, existe el peligro de que la tecnologa desplace las relaciones humanas cercanas,
especialmente entre nios y adultos, que son tan importantes para el desarrollo sano de un nio.
Por supuesto que no tiene que ser necesariamente una abuela. Aun mejor es cuando los mismos
padres asumen este rol, como sucede en los modelos exitosos de educacin en casa.
Me imagino que este ser un tema difcil de digerir para muchos profesores, porque inmediatamente
se levantarn dos fantasmas horribles: el de perder el control, y el de perder el trabajo.
Respecto al perder el control: Durante mis aos como padre y educador hice una experiencia muy
liberadora. No necesito mantener el control sobre el aprendizaje de mis hijos y alumnos. Para que el
aprendizaje suceda, no hay necesidad de cumplir con programas y planes de enseanza prescritos,
ni es necesario que todos los nios tengan que estar al mismo tiempo en el mismo lugar, haciendo lo
mismo. Al contrario, los nios pueden lograr avances espectaculares en su aprendizaje cuando se les
permite que ellos mismos decidan dnde, cundo, qu, y de qu manera quieren aprender. Esta es
exactamente la gran oportunidad que nos brinda la gran cantidad de informacin que ahora est
disponible en la internet: que ahora existe la posibilidad de un aprendizaje independiente y muy
personalizado.
No quiero decir con eso que permitamos a los nios el mal comportamiento, la violencia, la
deshonestidad, etc. (De hecho, esa clase de comportamiento es incentivado indirectamente por el
sistema escolar.) Respecto a lo que es bueno o malo, los nios necesitan una orientacin clara y aun
ms, nuestro ejemplo. Pero en cuanto a los temas, el nivel y la forma de su aprendizaje podemos
darles mucha libertad a los nios, y veremos el xito.
Y respecto al perder el trabajo: Es bien probable que en consecuencia de una tal revolucin educativa,
haya mucho menos necesidad de profesores en el futuro. Como ha demostrado Sugata Mitra, en
muchos casos se puede efectivamente sustituir a un profesor por una computadora y una abuela. Y
los profesores que desean ser parte de esta revolucin educativa, tendrn que reinventar su trabajo
de manera radical. Es que los conocimientos ya no dependen del profesor; son ahora accesibles
libremente para cualquiera que tiene acceso a internet. Los profesores ya no sern los transmisores
del conocimiento, ni sern pequeos reyes que dirigen y controlan su clase. En cambio, su trabajo
consistir en:
- Facilitar a los nios un aprendizaje en libertad, eliminando los planes de lecciones, las tareas
- Facilitar a los nios un aprendizaje en libertad, eliminando los planes de lecciones, las tareas
obligatorias, y aun la asistencia obligatoria a una escuela. En su lugar, los profesores tendrn que
asumir el papel de la abuela que anima a seguir adelante.
- Asesorar a los nios en sus propios proyectos de aprendizaje, y ayudarles a encontrar la
informacin y los materiales que necesitan para ello. Conociendo los intereses y talentos de un
nio, y su estilo particular de aprendizaje, un educador entendido puede ayudarle a encontrar
los materiales y los mtodos de estudio que se adaptan mejor a sus necesidades personales.
- Responder preguntas, ayudar en problemas, y sugerir nuevas ideas, segn la demanda de los
nios. Esto requerir una gran flexibilidad, y una buena comprensin de la manera de ser de un
nio.
- Crear contenidos informativos que facilitan el aprendizaje; o ayudar a los especialistas en las
diversas reas de conocimiento a crear tales contenidos. Estos contenidos y materiales estarn
entonces a disposicin de los nios, a manera de ofertas entre las que pueden escoger, no a
manera de asignaturas obligatorias. Esto permitir tambin evaluar en la prctica si los
materiales son adecuados para las necesidades de los nios: Al tener libertad de eleccin, los
nios elegirn con ms frecuencia aquellos materiales que son apropiados para sus necesidades,
y un mayor porcentaje alcanzar los objetivos de dichos materiales.
Todo esto requerir una gran capacidad de innovacin, originalidad y creatividad. Temo que para
eso, la mayora de los profesores son los menos preparados, porque la formacin actual de profesores
pone el mayor nfasis en la conformidad con el sistema tradicional, y en el cumplimiento estricto de
reglamentos burocrticos. Cuando la educacin se mueva en la direccin indicada por Sugata Mitra,
el reto principal a los profesores consistir en superar las limitaciones que su propia formacin
profesional les impuso.
Siempre hay cierto porcentaje de profesores que hacen su trabajo solamente para ganarse la vida,
sin tener una verdadera vocacin para ello. Pienso que ellos brindaran un gran servicio a la
sociedad si se retiraran voluntariamente de sus puestos y dieran lugar a los que son educadores de
verdad. Esto puede sonar duro; pero esta clase de profesores raras veces son felices en su trabajo,
entonces se haran incluso un servicio a s mismos si cambiaran de profesin. (Y entonces, incluso
haran algo ms productivo.)
Por el otro lado, un profesor que ejerce su trabajo por verdadera vocacin, ser capaz de realizar
estos cambios, mayormente porque tiene un amor genuino a los nios, y por tanto estar dispuesto
a explorar caminos nuevos, por el bien de ellos.
ARTCULOS TRADUCIDOS DE OTROS AUTORES DATOS DE INVESTIGACIN
ESCUELA ACTIVA - PEDAGOGA DE ACUERDO A LAS CARACTERSTICAS DEL NIO
EXPERIENCIAS Y TESTIMONIOS
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MAR 14
Ustedes, padres, son la clave!
POR NOVUMTESTAMENTUM
Muchos padres desean dar una buena educacin a sus hijos. Pero muy pocos estn conscientes de
su propia responsabilidad en esta tarea. Piensan que dar una buena educacin es lo mismo como
elegir el mejor colegio para ellos. Nada ms lejos de la verdad!
La escuela tiene solamente una mnima influencia sobre el rendimiento de los alumnos.
Primeramente, no pensemos que sea la escuela la que produce el aprendizaje. Un nio de nuestro
vecindario tuvo problemas escolares en la primaria; entonces sus padres invirtieron mucho dinero
para poder enviarlo a una escuela secundaria supuestamente buena. Pero eso no le ayud en
nada: el chico tuvo que repetir el primer grado de secundaria.
Efectivamente, las investigaciones indican consistentemente que la mayor influencia en el
rendimiento de un nio no es la escuela, sino el hogar. Los investigadores Charles Desforges y
Alberto Abouchaar examinaron una gran cantidad de investigaciones previas acerca de los factores
claves para un alto rendimiento escolar. En su resumen de los resultados dicen:
El involucramiento paterno toma muchas formas: Buena paternidad en el hogar, lo que incluye
proveer un ambiente seguro y estable, estimulacin intelectual, conversaciones entre padres e
hijos, buenos ejemplos de valores constructivos sociales y educativos, y altas aspiraciones en
cuanto a la satisfaccin personal y la buena ciudadana. (Adems, el involucramiento paterno
puede consistir en) contactos con las escuelas para compartir informacin; participacin en
eventos de la escuela; participacin en el trabajo de la escuela; y participacin en el gobierno de
la escuela.
() El hallazgo ms importante de esta investigacin es que el involucramiento paterno en la
forma de buena paternidad en el hogar tiene un efecto positivo significativo en el rendimiento y
la adaptacin del nio, incluso despus de quitar todos los otros factores que pueden influenciar
el rendimiento. En la edad de primaria, el impacto causado por el involucramiento paterno es
mucho mayor que las diferencias asociadas con las variaciones en la calidad de las
escuelas. La magnitud de este impacto es evidente a travs de todas las clases sociales y todos los
grupos tnicos.
Otras formas de involucramiento paterno (tales como el contacto y la participacin con la escuela)
aparentemente no contribuyen al impacto que tiene la buena paternidad en casa.
(Charles Desforges y Alberto Abouchaar, The Impact of Parental Involvement, Parental Support
and Family Education on Pupil Achievements and Adjustment: A Literature Review, 2003)
Es importante notar que los efectos positivos no se deben a ninguna actividad escolar por parte
de los padres. Una de las investigaciones citadas por los autores (K.Singh y otros: The effects of four
components of parental involvement on eighthgrade student achievement: structural analysis of NELS-
88 data, School Psychology Review, 24, 2, 299-317) encontr incluso que la presin de los padres
para que los nios hagan las tareas escolares, tiene un efecto ligeramente negativo en su
rendimiento. Los nios no necesitan otro profesor en casa! Al contrario, necesitan a padres
comprensivos que toman tiempo para ellos y les brindan amor. Los efectos positivos en el
rendimiento escolar se deban todos a lo que Desforges y Abouchaar llaman la buena paternidad
en el hogar: proveer un ambiente seguro y estable, estimulacin intelectual, conversaciones entre
padres e hijos, buenos ejemplos de valores constructivos sociales y educativos, y altas aspiraciones en
cuanto a la satisfaccin personal y la buena ciudadana.
Es ms: En aquellas familias de buena paternidad, los nios alcanzan resultados aun mejores
cuando los padres los sacan de la escuela y les brindan toda la educacin ellos mismos. Y eso no
tiene nada que ver con el nivel educativo de los padres, solamente con su estilo de educacin en
casa. Esto ha sido ampliamente documentado en el reporte del Instituto Fraser, Educacin en
casa: De lo extremo a lo corriente (http://www.altisimo.net/escolar/InstitutoFraser-
Homeschooling.pdf).
Los supuestos colegios buenos a menudo no son tan buenos para los nios.
Estos colegios a menudo confunden calidad con cantidad: Exigen ms horas de clases, ms tareas en
casa, contenidos ms avanzados a edades ms tempranas. Estas NO son las caractersticas de una
verdadera calidad educativa! (Vea Qu es calidad educativa?
(https://educacioncristianaalternativa.wordpress.com/2013/06/12/que-es-calidad-educativa-
parte-1/)) No lo son, porque no toman en cuenta la personalidad, el desarrollo y las necesidades del
nio. En muchos nios, estos colegios buenos producen solamente confusin y agotamiento.
La estabilidad emocional y la sociabilidad dependen de la familia.
Regresemos entonces al tema de la responsabilidad de los padres. El desarrollo emocional y social
del nio depende de manera decisiva de su relacin personal con sus padres.
John Bowlby sugiere que la calidad del cuidado que los padres proveen al nio en los primeros
aos, predecir su salud mental en el futuro. El nota que el nio pequeo debe experimentar
una relacin calurosa, ntima y continua con su madre (o sustituto permanente de la madre)
en la cual ambos encuentran satisfaccin y placer. Cuando el nio no tiene esta relacin, se dice
que est en desventaja maternal. (Maternal Care and Mental Health, OMS, Ginebra 1952)
El doctor Bowlby contina describiendo el proceso por el cual la falta parcial, despus trae la
ansiedad aguda, una necesidad excesiva de amor, sentimientos poderosos de venganza, y de este
ltimo surge un amplio sentido de culpabilidad y depresin. () Los nios de cinco a ocho
aos de edad que ya tienen la tendencia hacia problemas emocionales, fcilmente pueden
ponerse mucho peor por una experiencia de separacin ()
Cuando (el nio pequeo) es privado de la relacin con su madre en el hogar y se le coloca bajo
el cuidado de un grupo donde tiene que competir por tener la atencin de un adulto, l es, hasta
cierto punto, despersonalizado. Bowlby concluye, basado en su experiencia clnica en 1972 y
1973, que los nios pueden sufrir de la privacin debido a esta experiencia hasta los ocho o diez
aos de edad. ()
Mientras la doctora Anneliese Pontius, psiquiatra de la Universidad de Nueva York, trabajaba
como cientfico visitante en el Instituto Nacional para la Salud Mental, lleg a convencerse de la
real posibilidad de crear ansiedad, frustracin y comportamiento delincuente, al iniciar a los
nios en la escuela antes que estn listos.
(Raymond y Dorothy Moore, Mejor tarde que temprano, Miami 1995)
Dos investigadores del Instituto Nacional para la Salud Mental, John E.Richters y Pedro
Dos investigadores del Instituto Nacional para la Salud Mental, John E.Richters y Pedro
Martinez, estudiaron las familias en vecindarios de alto riesgo en los centros urbanos. Su
investigacin indica que solamente 6% de los nios de familias estables y seguras se vuelven
delincuentes. Por el otro lado, 18% de los nios de familias inestables o inseguras (o sea, con
matrimonios quebrantados o con escasa supervisin), se volvieron delincuentes. Y de las familias
que eran tanto inestables como inseguras, 90% de los nios se volvieron delincuentes.
(Patrick F.Fagan, The Real Root Causes of Violent Crime
(http://thf_media.s3.amazonaws.com/1995/pdf/bg1026.pdf), 1995)
Y parece que la presencia del padre tiene por lo menos la misma importancia como la presencia y el
involucramiento de la madre:
72% de los asesinos adolescentes crecieron sin su padre. 60% de los violadores americanos
crecieron de la misma manera.
(D. Cornell (y otros), Behavioral Sciences and the Law, 5. 1987; N. Davidson, Life Without
Father, Policy Review, 1990.)
En 1988, una investigacin de los nios preescolares internados en los hospitales de Nueva
Orleans como pacientes psiquitricos, durante un perodo de 34 meses, encontr que cerca de
80% de ellos vinieron de un hogar sin padre.
(Jack Block, y otros: Parental Functioning and the Home Environment in Families of Divorce,
Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 27 (1988) )
Si yo como padre pienso que estoy brindando a mis hijos una buena educacin, mandndolos
fuera de la casa a escuelas y academias todo el da, entonces estoy muy equivocado. Estoy privando
a mis hijos de lo ms importante que necesitan para una buena educacin: Los estoy privando de mi
propia presencia, de mi cario y afecto, de mi ejemplo y de mis consejos, de mi apoyo, nimo y
correccin. En cambio, la influencia predominante en la vida de mis hijos sern sus compaeros de
su misma edad. Ellos le darn mayormente un mal ejemplo y no uno bueno. El que anda con
sabios, sabio ser; mas el que se junta con necios, ser quebrantado. (Proverbios 13:20)
La idea de que la escuela provea una socializacin positiva y una educacin de valores, no es nada
ms que un mito. Solamente observe a un grupo de escolares en el recreo, o en su camino a casa:
como abundan las groseras, las burlas, las agresiones fsicas! En cambio, la familia es el lugar
donde se puede proveer una socializacin ptima, aprendiendo a convivir entre hermanos, bajo el
buen ejemplo y la gua amorosa de los padres. Esta es la voluntad de Dios para nuestra educacin.
Por eso, desde el inicio, El ha ordenado Su creacin de tal manera que los nios nazcan y crezcan en
familias. No en fbricas, ni en escuelas, ni en otras instituciones. Si desperdiciamos esta oportunidad
que tenemos en la familia, hemos perdido la oportunidad educativa ms importante en la vida de
nuestros hijos.
La educacin espiritual es asunto de los padres.
Dios manda a los padres, instruir a sus hijos en la palabra de Dios. (Deuteronomio 6:6-9, Salmo 78:5-
8, Efesios 6:4). No existe ningn mandamiento comparable para escuelas o iglesias. Es cierto que
en el Israel del Antiguo Testamento hubo tambin unas reuniones masivas de enseanza,
Deut.31:12-13, Neh.8:1-3. Pero esos eran eventos aislados y especiales. Por norma general, tanto en
el Antiguo como en el Nuevo Testamento, la instruccin espiritual de los nios suceda en familia.
Un padre cristiano que delega esta tarea a los maestros de una iglesia, en vez de asumirla l mismo,
es irresponsable y est desobedeciendo las rdenes de Dios. (Vea tambin: A quines puso Dios
para educar a los nios?
(https://educacioncristianaalternativa.wordpress.com/2012/11/26/a-quienes-puso-dios-para-
educar-a-los-ninos/))
El padre en particular es representante y reflejo de Dios Padre ante sus hijos, y por tanto tiene una
gran responsabilidad espiritual hacia ellos.
Debilitar las familias es destruir la sociedad entera
Imaginemos lo que suceder cuando una generacin entera de nios crezcan sin afecto paternal, sin
una relacin personal significativa con sus padres, sin la estabilidad emocional que provee un hogar.
Raymond Moore describe como la cada de las culturas antiguas comenz con el debilitamiento de
las familias y con la estatizacin de la educacin. (Vea Las lecciones sabias de la historia para
educadores (https://educacioncristianaalternativa.wordpress.com/2012/02/22/las-lecciones-
sabias-de-la-historia-para-los-educadores/).) Lo mismo vemos suceder en el presente. Horrendos
crmenes estn siendo perpetrados por delincuentes adolescentes y jvenes: Jovencitos que matan a
sus propios padres; adolescentes que trabajan como sicarios para el crimen organizado; alumnos
de colegios que matan a sus compaeros por rivalidades insignificantes. Y podemos apostar que en
el fondo de estos casos encontraremos una familia quebrantada, una familia conflictiva o violenta, o
una familia que es simplemente indiferente hacia los sentimientos y las necesidades de los nios.
Ahora ya, muchos jvenes crecen sin conocer la misericordia, la solidaridad, la consideracin por los
ms dbiles, cosas que se aprenden solamente en el seno de una familia funcional. En mi entorno
tengo que ver a jvenes cuyos padres les dan todas las comodidades materiales, y los mandan a las
mejores escuelas; pero no pasan tiempo con sus hijos, no se esfuerzan por comprenderlos ni por
edificar una relacin de confianza con ellos. En consecuencia, los jvenes se dedican al sexo, al
alcohol y las drogas.
Cmo se ver nuestra sociedad cuando estas condiciones se generalicen aun ms? Ningn nivel
educativo podr compensar por los efectos devastadores de una generacin criada sin padres.
Padres, ustedes son la clave. Est en vuestras manos si nuestra sociedad sobrevivir el surgimiento
de la siguiente generacin.
DATOS DE INVESTIGACIN EDUCACIN EN EL HOGAR LLAMADO A LA
REFLEXIN PERSPECTIVA CRISTIANA
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OCT 6
No recibirn los nios un conocimiento
incompleto si les permitimos estudiar segn sus
propios intereses?
POR NOVUMTESTAMENTUM
He tratado de este tema en otros lugares, pero me parece que se merece un artculo propio en este
He tratado de este tema en otros lugares, pero me parece que se merece un artculo propio en este
blog. La Frmula Moore (http://www.altisimo.net/escolar/FormulaMoore.pdf), y en cierta
medida tambin la pedagoga de la Escuela Activa
(http://www.altisimo.net/escolar/escuelaActiva.htm), pone mucho nfasis en los propios
intereses de los nios como su motivacin ms fuerte para aprender. Esto es muy distinto del modelo
curricular de la escuela convencional, donde todos los nios tienen que aprender los mismos
contenidos prescritos. (Dicho sea de paso, este modelo del currculo normado no existe desde
siempre; no tiene mucho ms que cien aos de antigedad.) Entonces, de parte de padres y
profesores acostumbrados al sistema convencional, surge naturalmente la pregunta: Y cmo
podrn adquirir los nios un conocimiento completo, si les permitimos estudiar solamente lo que les
interesa? O: Cmo puede ser posible que un nio se interese por todo lo que debe aprender?
La respuesta corta es: No, ningn nio se va a interesar por todo lo que se puede aprender. Pero eso
no hace dao.
Voy a elaborar ms sobre eso:
Los intereses de los nios dan lugar para una amplia variedad de actividades y conocimientos.
Cuando se aplica el mtodo de los proyectos o unidades temticas
(http://www.altisimo.net/cBasica/unidadesTematicas.htm), cada inters del nio puede dar
lugar a actividades de lectura y escritura, de matemtica, de arte, de ciencias, de historia, etc. As, las
habilidades fundamentales pueden desarrollarse con muy poca necesidad de enseanza
sistemtica: El nio lee, escribe, calcula, investiga y razona acerca de aquellas cosas que le
interesan.
Es responsabilidad de los educadores usar su creatividad
(https://educacioncristianaalternativa.wordpress.com/2012/07/29/creatividad-el-ingrediente-
perdido-de-la-educacion-parte-1/) para ampliar este rango ms all de los intereses momentneos
de los nios. (Por ejemplo, un nio puede primero interesarse solamente por la tcnica de la
astronutica, pero desde all puede llegar a interesarse tambin en su historia, o en los fundamentos
de la astronoma.) Estos conocimientos se grabarn en la memoria del nio de una manera mucho
ms duradera que lo que se aprende solamente de libros escolares, porque estn unidos a un tema
concreto que impacta al nio de manera positiva.
Es cierto que algunas habilidades deben aprenderse de manera sistemtica. Por ejemplo, las
habilidades matemticas necesitan un entrenamiento sistemtico (y en cuanto se trata de ejercicios
escritos, tiene sentido realizarlos en un cuaderno destinado especficamente para este propsito). Lo
mismo se puede decir de la ortografa (pero tomando los ejemplos de los propios escritos del alumno,
para que no tenga que aprender palabras aisladas fuera de su contexto). Sin embargo, un educador
creativo encontrar maneras como incorporar aun este entrenamiento sistemtico en un tema de
estudio segn los intereses del nio.
A medida que pasa el tiempo, los nios descubren intereses nuevos.
Ahora que nuestros hijos estn en su adolescencia, mirando atrs a su desarrollo puedo ver que en el
transcurso del tiempo, ellos se interesaron por una buena parte de lo que se aprende en la escuela, y
adems por diversos campos que casi no se consideran en la escuela: plantas, animales, lectura
(mayormente historias de aventura), problemas matemticos, experimentos qumicos, msica,
construcciones geomtricas (al fabricar carros y aviones de cartulina), comunicacin por internet,
diseo grfico computarizado, y otros ms.
Pero ellos no se interesaron por todas estas cosas al mismo tiempo. Tenan por ejemplo una fase de
jardinera, durante la cual sembraron toda clase de semillas, cuidaron sus plantas y observaron su
crecimiento. Despus pas ese inters, y quisieron hacer experimentos qumicos. En otros tiempos
quedaron fascinados por ciertos tipos de problemas y rompecabezas matemticos.
La adolescencia en particular es un tiempo donde suceden grandes cambios en los intereses de los
nios. Se olvidan de muchos de sus intereses anteriores y empiezan a explorar campos nuevos.
Entonces, aunque no hayan aprendido nada acerca de un tema determinado durante sus aos de
primaria, eso se puede recuperar fcilmente durante la adolescencia.
Con todo eso, los intereses de nuestros hijos no coincidan con la secuencia del currculo escolar, el
cual exige determinados conocimientos segn determinadas edades. Por ejemplo, su inters por la
qumica despert entre los diez y once aos, mucho antes de lo provisto en el currculo; y
aprendieron durante ese tiempo la mitad del contenido escolar en qumica. Adems, su aprendizaje
fue facilitado por las experiencias prcticas que tuvieron. A diferencia de muchos alumnos escolares,
ellos saban como se ve y huele el azufre, el cloro, el amoniaco, y otras sustancias; y vieron cmo
reacciona el vinagre con la caliza, o el hidrgeno con el oxgeno, antes de aprender toda la teora
relacionada. Por eso, su aprendizaje fue ms profundo y duradero, aun con mucho menos horas de
teora. Por el otro lado, durante todos sus aos de primaria nunca se interesaron por la historia.
Este inters despert solamente en su adolescencia cuando alguien les regal el juego de
computadora Age of Empires. All leyeron con inters todos los relatos histricos que el juego
contiene; y eso fueron (casi) sus nicas clases de historia hasta hoy.
Pero al final y sumndolo todo, vemos que sus intereses han cubierto una porcin
sorprendentemente grande del currculo escolar. Y ellos adquirieron la mayor parte de sus
conocimientos en el contexto de experiencias prcticas. Por eso saben lo que significa, a diferencia de
muchos alumnos de las escuelas que saben solamente repetir unas definiciones tericas sin conocer
su significado. (Por ejemplo, en la escuela memorizan que el smbolo Na quiere decir sodio,
pero no tienen ninguna idea de lo que es el sodio o dnde se encuentra. Mientras nuestros hijos un
da se divirtieron yendo de tienda en tienda, preguntando: Por favor, tal vez tiene cloruro de
sodio? y se rieron cuando en todas las tiendas les dijeron que no )
Durante la edad de primaria, ningn conocimiento es realmente necesario.
Esto sorprender a muchos lectores, y particularmente a quienes son profesores profesionales o
planificadores escolares. El sistema escolar es tan obsesionado con sus currculos normados y con su
afn de apretar la mayor cantidad de conocimientos dentro de las cabezas de los nios pequeos,
que sus planificadores ni siquiera toman en cuenta los resultados de las investigaciones pedaggicas
y psicolgicas. El Dr.Raymond Moore relata los siguientes datos:
El doctor James T.Fisher, ms tarde considerado como el decano de los psiquiatras
El doctor James T.Fisher, ms tarde considerado como el decano de los psiquiatras
americanos, comenz la escuela a los trece aos de edad, cuando todava no saba ni leer ni
escribir. A los diecisis aos se gradu de una escuela secundaria en Boston. (O sea, complet el
equivalente de doce aos escolares dentro de tres aos.) En ese entonces, l pensaba que l tena que
ser un genio. Pero ms tarde, durante sus estudios de psicologa, descubri que cada nio
normal podra hacer lo mismo. El aadi: Si podramos asegurar que cada nio tenga una
vida familiar sana y un desarrollo fsico apropiado, eso podra proveer la solucin al problema de
la escasez de profesores calificados. (James T.Fisher y Lowell S.Hawley, A Few Buttons
Missing, 1951)
() (El psiclogo William D.) Rohwer basa sus conclusiones parcialmente en las investigaciones
conducidas por el sueco Torsten Husen en doce pases: ()
Todo el aprendizaje necesario para tener xito en la escuela secundaria puede adquirirse en solamente
dos o tres aos de estudio formal. Si postergramos la instruccin obligatoria en las destrezas
bsicas hasta los primeros aos de la secundaria, podramos lograr el xito acadmico para
millones de nios escolares que estn condenados al fracaso bajo el sistema escolar tradicional.
(Dr.Raymond y Dorothy Moore, The Successful Homeschool Family Handbook, 1994)
Lo mismo es corroborado por Rebeca Wild, una pionera educativa en Ecuador:
Un nio que es enseado en el momento adecuado y de la forma adecuada, en un perodo que
puede oscilar entre los cuatro y los siete meses, puede aprender sin dificultades toda la materia
que se imparte en seis aos de escuela primaria. Por lo tanto, no hay ningn motivo para
respetar el plan de estudios oficial y perder la oportunidad de encontrar una alternativa.
(Rebeca Wild, Educar para ser, 1999)
Entonces no hay por qu preocuparse si un nio aprende poco del currculo oficial durante sus aos
de primaria. Un nio normal, que no fue desanimado por exigencias acadmicas inadecuadas,
tendr una gran curiosidad natural y un deseo innato de investigar, descubrir y crear cosas nuevas.
As aprender muchas cosas casi por s mismo aunque tal vez no sean exactamente las cosas que
figuran en el currculo oficial. Si el leer, escribir y realizar operaciones matemticas es una parte
normal de la vida diaria en su entorno familiar, entonces el nio aprender tambin estas cosas de
manera natural, aun sin instruccin formal. (Vea Cmo aprenden a leer?
(https://educacioncristianaalternativa.wordpress.com/2012/11/19/como-aprenden-a-leer/))
James T.Fisher fue una excepcin en este respecto porque por razones familiares, l tuvo que criarse
hasta sus trece aos en un lugar remoto del campo, donde aparentemente la lectura y escritura no
eran parte de la vida diaria.
Solamente habr que tomar en cuenta los siguientes puntos:
- Una vida familiar sana es esencial. El nio debe crecer cerca de sus padres y tener la certeza de que
ellos le aman y le apoyan.
- Los nios en edad de primaria se encuentran en la etapa de las operaciones concretas (segn
Piaget); o sea, ellos necesitan manipular objetos con sus manos y hacer experiencias prcticas para
poder entender y razonar. Por tanto, se les debe ofrecer muchas oportunidades para hacer trabajos
manuales, ser creativos, experimentar con diversos objetos y materiales concretos, etc.
- Cuando el nio manifiesta inters por un tema determinado, hay que ofrecerle oportunidades para
hacer experiencias prcticas en este campo de inters, y proveerle informaciones adicionales (libros
especializados; informaciones sacadas de internet; etc.)
La adolescencia es el tiempo cuando despierta la capacidad del pensamiento abstracto. Solo
La adolescencia es el tiempo cuando despierta la capacidad del pensamiento abstracto. Solo
entonces, el aprendizaje terico de definiciones y conceptos empieza a adquirir sentido. Y el alumno
de secundaria entender las definiciones y los conceptos tanto mejor, cuanto ms experiencias
prcticas y concretas hizo durante sus aos de primaria. (Vea tambin: Cuando el cerebro no tiene
manos (https://educacioncristianaalternativa.wordpress.com/2013/01/03/cuando-el-cerebro-
no-tiene-manos/).)
La idea del conocimiento completo es una ilusin.
Realmente no tiene sentido exigir que un nio adquiera un conocimiento completo; porque tal
conocimiento completo no existe. Nadie puede saber todo. Aun el currculo escolar,
necesariamente selecciona entre todos los saberes posibles, aquellos que los planificadores escolares
consideran importantes. Preguntamos:
- Es esta seleccin de saberes la mejor para nuestros hijos?
- Tiene que ser la misma seleccin de saberes para todos los alumnos?
Cada persona es diferente, tiene inclinaciones y talentos diferentes, y un proyecto de vida diferente.
Los adultos tampoco nos interesamos por todo ni sabemos todo, entonces por qu exigirlo de
un nio? Yo digo: El conocimiento de una persona es lo suficientemente completo cuando sabe lo
que necesita para cumplir el llamado de Dios para su vida. Y esto difiere mucho de una persona a otra.
Por el otro lado, los alumnos del sistema escolar tampoco adquieren el conocimiento completo que
la enseanza sistemtica supuestamente provee. Mencion arriba que mis hijos saben poco de
historia, porque es un tema que nunca les interes mucho. Pero descubr que la mayora de los nios
escolares no saben ms que ellos! Por ejemplo, me sorprend al darme cuenta de que muchos
alumnos peruanos al terminar el sexto grado de primaria no saben decir quin proclam la
independencia del Per. Es que los alumnos del sistema escolar tampoco aprenden lo que no les
interesa, por ms que el profesor intente enserselo. Haga la prueba y pregunte a unos alumnos
acerca de unos temas, no de lo que estn aprendiendo para el siguiente examen, pero de lo que
estudiaron para el examen de hace tres meses. Encontrar que recuerdan muy poco, si no es por
casualidad un tema que les interesa mucho.
Los alumnos del sistema escolar tienen la desventaja de que tienen que desperdiciar muchas horas
de su vida escuchando y memorizando estos temas que no les interesan y que en seguida vuelven a
olvidar. En cambio, los nios que tienen la posibilidad de aprender segn sus intereses, pueden
invertir este tiempo en algo que les interesa, y en consecuencia, adquieren un conocimiento ms
duradero.
Aun si existiera un alumno que pueda demostrar un conocimiento completo en todas las reas
prescritas por el currculo, eso no comprobara el xito del sistema escolar. Al contrario, eso
comprobara que el alumno muy probablemente sufre de un dficit de carcter. Como dijo el
pionero educativo Roger Shank:
Los alumnos exitosos son siempre personas que saben adivinar lo que el profesor quiere, y eso
Los alumnos exitosos son siempre personas que saben adivinar lo que el profesor quiere, y eso
es lo que le dan. Pero en la vida real no se trata de agradar al profesor, y entonces estos
coleccionistas de buenas notas a menudo se sienten perdidos. Cuando yo haca las admisiones a
los programas de grado, y un estudiante presentaba notas A en todas las asignaturas de su
programa pregrado, yo lo rechac inmediatamente. Simplemente no es posible que un
estudiante sea igualmente bueno, o igualmente interesado, en todo. (Excepto en agradar al
profesor.) Como docente universitario, yo no tena paciencia con estudiantes que pensaban que
el xito acadmico consiste en repetirme siempre lo que yo acababa de decir.
(Roger Shank, Why do we still have schools?)
En la adolescencia, el descubrir los intereses propios es esencial para la eleccin de su profesin
futura.
En la adolescencia, la orientacin vocacional empieza a adquirir actualidad. Demasiados jvenes se
hacen infelices de por vida, porque al momento de elegir una carrera aplicaron criterios equivocados
como: En qu profesin se gana ms plata?, o: Cul profesin tiene mayor prestigio?
Despus se quedan atrapados en una profesin que en el fondo de su alma aborrecen. Estaran
mucho mejor si en su debido tiempo hubieran aprendido a hacer preguntas como: Qu es lo que
realmente me interesa? Qu cosas s hacer bien? De qu manera puedo mejor servir a mis
prjimos? Qu quiere Dios de m? Qu me gustara hacer con el resto de mi vida?
Por naturaleza, en la adolescencia surgen normalmente los intereses que dominarn gran parte de la
vida adulta. Esta es una buena razn para permitir al adolescente que se dedique a estos intereses
con todas sus fuerzas. (Mientras no sean intereses dainos o moralmente malos, por supuesto.) El
adolescente necesita llegar a conocerse a s mismo, a descubrir sus verdaderos intereses y talentos.
Una buena eleccin vocacional ser de acuerdo a estos intereses y talentos. Si el alumno tuvo
anteriormente la libertad de aprender segn sus intereses, entonces habr avanzado en estos campos
de su inters mucho ms que los alumnos del sistema tradicional. Por tanto, estar mucho mejor
preparado para su trabajo futuro. Y si no sabe mucho acerca de algunos temas que no son de su
inters, eso no ser ningn impedimento en el ejercicio de su profesin. Un ingeniero no necesita
saber historia; y un psiclogo no necesita saber trigonometra.
Adems, la mayora de los conocimientos necesarios para ejercer una profesin no se adquieren
durante los estudios (sean escolares, universitarios o vocacionales), sino durante el ejercicio prctico
del trabajo mismo. Por tanto, los estudios previos no tienen tanto peso como la capacidad de seguir
aprendiendo. Segn encuestas, las quejas ms frecuentes de los empleadores acerca de jvenes
graduados de la universidad, son que les falta iniciativa, les falta la capacidad de innovar, y la
disposicin de aprender. No hay nada peor que un joven graduado que piensa que ahora que tiene
su ttulo, l sabe como se hace y no necesita aprender nada ms. Pero la capacidad de aprender
no se adquiere al estar sometido a un programa de enseanza forzosa. Se adquiere cuando uno tiene
la oportunidad de trazar sus propias metas, y despus se enfrenta con el desafo de buscar los
conocimientos que necesita para alcanzar sus metas.
Vea tambin:
Manifiesto pedaggico cristiano alternativo
(https://educacioncristianaalternativa.files.wordpress.com/2013/07/manifiesto-
pegagc3b3gico-cristiano-alternativo.pdf), captulo V.7. Educacin de acuerdo a las inclinaciones
y los intereses propios de los nios (p.127-133)
La educacin intelectual en el hogar (http://www,altisimo.net/cBasica/hogar.htm)
DATOS DE INVESTIGACIN EDUCACIN EN EL HOGAR EL SISTEMA ESCOLAR Y
SUS PROBLEMAS EXPERIENCIAS Y TESTIMONIOS
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SEP 8
Olimpiadas de matemtica: No solo Einstein
POR NOVUMTESTAMENTUM
Hace algn tiempo mencion que Albert Einstein probablemente no hubiera ganado ninguna
olimpiada de matemtica.
(https://educacioncristianaalternativa.wordpress.com/2013/05/11/por-que-einstein-no-
hubiera-ganado-la-olimpiada-de-matematica/) Su pensamiento era demasiado lento pero tanto
ms profundo. Einstein no es el nico ejemplo de ello. De hecho, tengo que suponer que la mayora
de los matemticos realmente buenos se sentiran muy incmodos con la manera como se llevan a
cabo las olimpiadas de matemtica contemporneas. Y los ganadores de estas olimpiadas muy
probablemente no sern los mejores matemticos. Aqu tenemos ms evidencia de ello:
Muchos pensadores matemticos fuertes y profundos sienten repulsin ante la matemtica
(escolar), a causa de su nfasis en la velocidad. En mi experiencia, los matemticos estn entre las
personas ms lentas que conoc. Esto no lo digo como un insulto contra los matemticos; al
contrario: A menudo ellos son lentos en pensar porque su pensamiento es muy profundo.
Lauren Schwartz es una de las matemticos ms grandes de Francia; ella gan la Medalla Field,
que es algo como el Premio Nobel en matemticas. Ella dice acerca de su tiempo escolar:
Siempre me senta muy insegura acerca de mi propia capacidad intelectual. Pens que yo no
era inteligente. Y es cierto que yo era bastante lenta, y todava lo soy. Necesito tiempo para
captar las cosas, porque siempre necesito comprenderlas completamente. Incluso cuando alguna
vez logr ser la primera en responder una pregunta de la profesora, era solamente porque eran
preguntas cuya respuesta yo ya saba. Cuando surga una pregunta nueva, otros alumnos
siempre respondan antes que yo. En mis ltimos aos escolares, yo pensaba dentro de m que
yo era estpida, y esto me preocupaba por mucho tiempo. Nunca lo dije a nadie, pero siempre
estaba segura de que algn da me descubriran como una impostora. El mundo entero vera
que en realidad yo no era inteligente. Ahora, esto nunca sucedi. Aparentemente nadie nunca se
dio cuenta, y sigo siendo tan lenta como siempre. Al terminar la secundaria, finalmente llegu a
la conclusin de que la rapidez no est relacionada con la inteligencia. Lo que importa es
entender las cosas profundamente, y entender como se relacionan entre s. All est la
inteligencia. No es relevante si alguien es rpido o lento. Claro que te ayuda si eres rpido,
como tambin te ayuda tener una buena memoria. Pero no es necesario ni suficiente para tener
xito intelectual.
(Jo Boaler, educadora en matemtica, Universidad de Stanford)
Por qu entonces los exmenes de matemtica en las escuelas dan tanta importancia a la rapidez?
Por qu entonces los exmenes de matemtica en las escuelas dan tanta importancia a la rapidez?
Se exige que se resuelvan dentro de un lmite fijo de tiempo; y a menudo son preparados de tal
manera que solamente uno o dos alumnos de toda la clase logran resolver todos los ejercicios dentro
de este tiempo. Entonces, muchos alumnos sacan malas notas no porque se hubieran equivocado,
sino simplemente porque no se les dio suficiente tiempo para resolver el examen. Y segn lo que
dicen los matemticos profesionales, dnde tendramos que buscar a los futuros matemticos
buenos, a los pensadores profundos? Exactamente entre estos alumnos lentos que no logran
resolver todos los ejercicios dentro del tiempo!
Esto es no solamente injusto; es trgico. No solamente para los perdedores. Es trgico tambin para
los ganadores. Imaginmonos a ese ganador de una olimpiada de matemtica, que ahora
orgullosamente piensa que l es el mejor. Elige una carrera matemtica o cientfica porque piensa
que eso le sera fcil. Y solamente cuando ya est bastante avanzado en sus estudios universitarios,
recin se dar cuenta de que en realidad l no es tan buen pensador. Lo que le ayud para ganar la
olimpiada de matemtica, eran mayormente frmulas memorizadas, trucos para resolver ciertos
tipos de problemas de manera muy rpida (pero sin entenderlos verdaderamente), y la rutina de
haber resuelto muchos ejercicios similiares. Pero todo eso no es pensamiento matemtico. La
capacidad de pensar profundamente, de llegar al fondo de un asunto, no se cultiva en olimpiadas
de matemtica ni en exmenes escolares. Pero esta sera exactamente la capacidad ms necesaria
para un buen matemtico o cientfico.
Escuchemos otra vez a Jo Boaler acerca del dao que hacen los lmites de tiempo en los exmenes:
Uno de los mensajes ms importantes que nos dan las neurociencias, es que la matemtica
nunca se debera asociar con rapidez. Se hicieron numerosas investigaciones en los ltimos aos,
demostrando que los ejercicios y exmenes con lmite de tiempo causan la fobia ante la
matemtica a temprana edad. Yo pienso que los exmenes con lmite de tiempo son algo de lo
ms daino en el sistema escolar.
Sian Beilock y sus colegas hicieron escaneos del cerebro para estudiar como el temor afecta a los
estudiantes cuando calculan con datos matemticos en exmenes con lmite de tiempo. Los
clculos requieren recobrar informacin almacenada en la memoria funcional del estudiante.
Cuanto ms memoria funcional tiene una persona, ms potencial tiene para el xito acadmico.
Ahora, Beilock y sus colegas encontraron que el estrs bloquea la memoria funcional. As que los
estudiantes no pueden recordar los datos que les son conocidos. Ud. tal vez reconoce esta
situacin de cualquier situacin en pblico donde Ud. tuvo que usar algo de matemtica que le
era conocido tal como calcular el cambio en un restaurante -, y Ud. mir los nmeros y sinti
que su mente qued en blanco. Este es el impacto del estrs que bloquea la memoria funcional.
Ellos encontraron que la fobia ante la matemtica impacta ms a las personas con mayor
cantidad de memoria funcional; o sea, exactamente a aquellos estudiantes que tendran el
potencial de llegar a un nivel alto en la matemtica.
Reitero por tanto mi llamado a cambiar la forma de las olimpiadas de matemtica. En vez de
exmenes con lmite de tiempo, se deberan dar tareas de investigacin que invitan a analizar un
problema de manera profunda, y con suficiente tiempo para resolverlo. (Vea en este artculo
(https://educacioncristianaalternativa.wordpress.com/2013/05/19/sugerencia-para-una-
olimpiada-de-matematica-que-realmente-incentive-el-pensamiento-matematico/).)
DATOS DE INVESTIGACIN EL SISTEMA ESCOLAR Y SUS PROBLEMAS
MATEMTICA
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JUN 12
Qu es calidad educativa? (Parte 1)
POR NOVUMTESTAMENTUM
Muchos colegios privados dicen en su propaganda que ofrecen calidad educativa. Tambin en el
sistema escolar estatal se habla mucho de mejorar la calidad educativa. Pero qu entienden con
calidad educativa? Muchas veces, lo que en realidad quieren decir, es solamente que quieren
aumentar las horas acadmicas, o que quieren aumentar la cantidad de conocimientos que los
alumnos tienen que memorizar a la fuerza. Como veremos ms abajo, esto es lo contrario de
calidad. Mucho de lo que se ofrece o se exige bajo el nombre de calidad educativa, no merece
este nombre. Por tanto, me parece importante aclarar en qu consistira unaverdadera calidad
educativa.
En esta primera parte, despejaremos unos malentendidos y conceptos errneos acerca de lo que es
calidad educativa.
Calidad educativa no es notas escolares.
Un concepto tradicional dice que una escuela es de buena calidad si sus alumnos logran notas altas
en los exmenes estandarizados. Hay que decir varias cosas en contra de esta nocin:
a) Las notas escolares y los exmenes tienen muy poca correlacin con las capacidades
efectivas o la inteligencia efectiva de los alumnos. Un examen escolar mide en primer lugar la
capacidad del alumno para resolver tales exmenes y no mucho ms que esto. Las capacidades de
expresin lingstica, o de pensar matemticamente, no se pueden medir marcando casillas en un
cuestionario de seleccin mltiple. Esta es una falacia fundamental en los sistemas de evaluacin
escolar, y existen muchas investigaciones acerca de este tema, de manera que amerita otro artculo
aparte. (Ser para otra oportunidad.)
b) Las notas escolares y los exmenes tienen muy poca correlacin con la clase de educacin
que los alumnos reciben en la escuela. Hay muchos otros factores que influencian en su
desempeo; ms notablemente el entorno familiar, el ritmo individual de desarrollo, y la actitud
personal del alumno. Las escuelas ms exigentes y mejores, normalmente tienen alumnos que por
naturaleza son ms ambiciosos, y cuyos padres se preocupan ms por el xito acadmico de sus
hijos. Adems, la mayora de estas escuelas se aseguran mediante exmenes de ingreso, de que
recibirn solamente alumnos que estn adelantados en su desarrollo mental, respecto a su edad
cronolgica. Entonces, si los alumnos de tales escuelas destacan en los exmenes estandarizados, esto
no es el mrito de la escuela; es el mrito de las cualidades que los alumnos ya traen consigo, y de
sus entornos familiares.
Harriet Pattison presenta resultados de investigacin que demuestran que el xito acadmico es
fuertemente relacionado con la familia, pero no tiene relacin con la escuela:
Dos investigadores britnicos, Desforges y Abouchaar, () compararon los resultados del
mayor nmero posible de investigaciones acerca del rendimiento escolar. () Los resultados
demostraron muy claramente que el factor principal que afecta el rendimiento escolar de los
nios, es lo que hacen los nios en casa!
Ellos presentan el siguiente resumen: El hallazgo ms importante es que el involucramiento
paternal, en la forma de buena paternidad en casa, tiene un efecto positivo significativo sobre el
rendimiento de los nios, incluso despus de eliminar todos los otros factores que podran
influenciar los resultados. Y es importante notar que todos los otros factores incluye la
calidad de la escuela!
Ahora, qu es lo que ellos quieren decir exactamente con buena paternidad? Bien, ellos no
estn hablando acerca de la clase social o los recursos financieros de los padres. Ellos no estn
hablando acerca del nivel educativo de los padres, ni acerca de la ayuda para hacer las tareas
escolares. Ellos describen la buena paternidad de esta manera: Provisin de un entorno seguro
y estable, estimulacin intelectual, conversaciones entre padres e hijos, una vida ejemplar segn
valores constructivos sociales y educativos, y altas aspiraciones en cuanto a la satisfaccin
personal y la buena ciudadana.
() Desforges y Abouchaar siguen concluyendo que es esta buena paternidad la que capacita a
los nios para aprender en la escuela. Pero ellos usaron solamente investigaciones acerca de
nios que asisten a una escuela. Entonces, ellos partieron de la suposicin de que la asistencia a
una escuela sigue siendo necesaria para poder aprender. Alan y yo estbamos examinando el
grupo de control, investigando a nios que aprenden sin asistir a una escuela. Y nuestra
conclusin fue que s, esta buena paternidad es lo que los nios necesitan; pero no encontramos
ninguna evidencia de que la escuela fuera tambin necesaria. () Los nios educados en casa
sacaron aun beneficios mucho mayores de esta buena paternidad.
(Harriett Pattison, Whats special about home educating families?, exposicin, 2007)
c) Las notas escolares no miden el progreso individual del alumno; solamente comparan
alumnos con otros alumnos, o con estndares normados. Un alumno puede rendir bien en un
examen por una variedad de razones: porque aprendi algo en la escuela, o porque estudi por su
propia cuenta, o porque sus padres le ensearon, o porque ya tena buenos conocimientos antes de
entrar a la escuela. Las notas escolares no permiten distinguir entre estos distintos casos.
Por ejemplo, una escuela que selecciona a sus alumnos mdiante exmenes de ingreso exigentes, se
asegura de antemano de que recibe solamente alumnos de buen rendimiento. Entonces, es lgico
que estos alumnos saquen mejores notas en los exmenes estandarizados pero no porque la escuela
les hubiera ayudado a mejorar, sino porque ya haban sido mejores antes de entrar a esa escuela. Una
tal evaluacin no mide la calidad de la escuela; mide la calidad de los alumnos, independientemente
de la escuela.
El Per tiene una forma particularmente extraa de evaluar la calidad educativa de sus escuelas:
Cada ao se toma un examen censal en matemtica y en comprensin de lectura a todos los
alumnos de segundo grado de primaria solamente de segundo grado! O sea, la mayora de estos
alumnos tienen apenas siete aos. Segn lo que se sabe acerca del desarrollo del nio (vea Mejor
tarde que temprano (http://www.altisimo.net/escolar/moore.htm)), muchos de estos nios
todava no deberan ni siquiera estar en la escuela, ni deberan ser obligados a leer o a efectuar
operaciones matemticas. Por tanto, tales evaluaciones no tienen sentido para evaluar la calidad de
las escuelas. A lo mximo, si miden siquiera algo, miden el elevado porcentaje de nios para quienes
la escuela es una tortura, porque fueron obligados a asistir a ella a una edad demasiado temprana.
Un indicador un poco ms sensato se obtendra si se investigara, por ejemplo, cuntos de estos
alumnos que no saban leer en segundo grado, lo aprenden hasta terminar el sexto grado. Pero
como vimos arriba, aun el logro de aprender a leer o a calcular, no es necesariamente el mrito de la
escuela, porque depende mucho ms de factores personales y familiares.
Calidad no es cantidad.
Otra nocin equivocada dice que una escuela es de buena calidad cuando los alumnos tienen una
gran cantidad de horas acadmicas y de tareas para hacer en casa. Esto es cantidad, pero no es
calidad.
Un nio, para desarrollarse de manera sana, necesita un equilibrio entre tiempos de descanso, de
movimiento fsico, de trabajos manuales y creativos, de jugar, y de estudio intelectual.
(Vea Cuando el cerebro no tiene manos (../2013/01/03/cuando-el-cerebro-no-tiene-
manos/).) Cuando es obligado a pasar todo su tiempo con estudios intelectuales, su desarrollo se
desequilibra, el nio se agota, y al final de cuentas aprende menos. Efectivamente, los nios
educados de manera equilibrada, por ejemplo segn la Formula Moore
(http://www.altisimo.net/escolar/FormulaMoore.pdf), necesitan un total de mucho menos
horas acadmicas para llegar al mismo nivel de comprensin como los nios educados nicamente
con libros y cuadernos. Una educacin que necesita una sola hora acadmica para alcanzar un
conocimiento o una capacidad determinada, es mucho ms eficaz que la escuela tradicional que
necesita cinco horas acadmicas para alcanzar lo mismo. Si la eficacia indica calidad, entonces una
educacin equilibrada es de mejor calidad que una educacin que requiere una gran cantidad de
horas acadmicas.
Calidad educativa no es ingresar a la universidad.
Otro concepto equivocado dice que una educacin de mayor calidad es la que produce el mayor
porcentaje de ingresantes a la universidad. Este concepto se basa en dos ideas errneas: que todas las
formaciones profesionales que no son universitarias, no tengan valor; y que todos los jvenes
deberan ingresar a la universidad.
Cmo podra funcionar una sociedad donde todos tienen una profesin universitaria? No
tendramos ropa, ni casas, ni muebles, ni alimentos, ni medios de transporte; porque la produccin
de todos estos bienes requiere el trabajo y el conocimiento de muchos oficios que no son
universitarios. El problema es que la sociedad actual no valora estos oficios, y por eso son mal
pagados y no cuentan con una formacin profesional. Pero para qu sirve si un arquitecto o
ingeniero disea una casa hermosa, si despus el albail, el electricista y el gasfitero la construyen
mal porque nunca aprendieron a ejercer su oficio bien?
En este aspecto, el sistema suizo de aprendizajes es un sistema ejemplar. En Suiza existen
aprendizajes profesionales de tres o cuatro aos para casi cualquier oficio: carpintero, gasfitero,
panadero, electricista, mecnico, cocinero, etc. Los jvenes ingresan a estos aprendizajes despus de
ocho o nueve aos escolares. Cuatro das a la semana aprenden su oficio en la prctica hasta
perfeccionarlo, trabajando con un maestro del oficio respectivo. Un da a la semana van a una
escuela especializada para aprender la teora correspondiente. As, cada oficio tiene valor profesional.
Por eso, en Suiza no se construyen techos con goteras, ni muebles que se rajan despus de pocas
semanas, ni se preparan comidas que causan enfermedades al consumirlas.
Muchos jvenes simplemente no tienen la inclinacin intelectual que se requiere para una formacin
Muchos jvenes simplemente no tienen la inclinacin intelectual que se requiere para una formacin
universitaria, y se sienten mucho ms a gusto cuando pueden trabajar con sus manos, o tratar con
personas. A ellos habra que darles la oportunidad de desarrollar y profesionalizar sus talentos
manuales, interpersonales o artsticos, en vez de obligarlos a estudiar una carrera universitaria que
no es adecuada para su personalidad.
En el presente ya hay un gran nmero de profesionales universitarios que estn desempleados o no
tienen un trabajo correspondiente a su especialidad. Por ejemplo, segn una gua de orientacin
editada por el ministerio de educacin del Per, solamente 66% de los profesores de primaria
trabajan en su especialidad, 44% de los contadores, y solo 32% de los profesionales en cmputo e
informtica. (Segn No sabes qu estudiar?, 2009.) Los autores intentan explicar esto con que los
estudiantes de estas especialidades no hayan tomado en cuenta las demandas del mercado laboral al
elegir su carrera. Pero esto no explica, por ejemplo, el muy bajo porcentaje de profesionales en
cmputo e informtica que trabajan en su especialidad, a pesar de que sta es una de las profesiones
ms solicitadas por las empresas (segn la misma gua de orientacin). Tenemos que concluir que
muchos jvenes que eligieron esta carrera, desde el inicio estaban en el lugar equivocado. Su
educacin de (supuesta) calidad los prepar para ingresar a la carrera; pero no los prepar para
conocerse a s mismos lo suficiente para elegir su carrera de una manera ms sensata.
Segn la Oficina de Estadsticas Laborales (Bureau of Labor Statistics) en los Estados
Unidos, diecisiete millones de personas en aquel pas se han graduado de una universidad sin que
esto les haya servido para algo, porque trabajan como mozos en restaurantes, como guardianes en
playas de estacionamiento, como vendedores en tiendas, y otros trabajos que no requieren ningn
estudio universitario. Un sistema escolar que manda a millones de estudiantes a las universidades,
solamente para que despus se queden sin trabajo en su especialidad, ciertamente no es un sistema
de calidad!
En una segunda parte propondremos unos criterios de lo que s constituira una verdadera calidad
educativa.
DATOS DE INVESTIGACIN EL SISTEMA ESCOLAR Y SUS
PROBLEMAS
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ABR 11
Aprenden profesores cmo aprenden alumnos, o
solamente aprenden a ensear? (Parte 2)
POR NOVUMTESTAMENTUM
En la primera parte de este artculo vimos que la mitad de los alumnos no aprenden casi nada en la
escuela. Esto es confirmado tanto por las estadsticas como tambin por nuestras observaciones de
casos particulares. Adems vimos que en la formacin profesional de profesores, no se dedica mucho
tiempo ni inters a la pregunta cmo aprenden los nios. Se asume simplemente que los nios
aprendern automticamente cuando los profesores ensean segn el reglamento pero hemos
demostrado que este no es el caso.
Cmo entonces aprenden los nios? A continuacin algunos puntos que encontr, y que parecen
ser desconocidos para la mayora de los profesores:
- La capacidad de pensar de manera abstracta se desarrolla normalmente recin en la adolescencia.
Por tanto, para alumnos de primaria no tiene sentido hacer ejercicios abstractos que no estn
vinculados con objetos concretos o con acciones concretas, y que no permiten que el alumno asocie
experiencias concretas con ellos. Tales ejercicios abstractos son por ejemplo: Copiar definiciones de
un diccionario; buscar sinnimos de palabras escogidas al azar y fuera de su contexto; determinar
los miembros de una oracin; calcular con nmeros tan grandes que el alumno no puede hacerse
una idea concreta de ellos; memorizar frmulas y definiciones matemticas; calcular con expresiones
algebraicas; aprender conceptos cientficos que estn ms all de la experiencia propia del nio; etc.
De tales ejercicios, un alumno normal de primaria no aprende nada.
En cambio, el nio en edad de primaria necesita ilustraciones, objetos, experiencias y acciones
concretos para aprender algo. (Vea tambin Cuando el cerebro no tiene manos
(https://educacioncristianaalternativa.wordpress.com/2013/01/03/cuando-el-cerebro-no-
tiene-manos/)). As por ejemplo es mejor visitar un charco con sapos o criar renacuajos, que escribir
un texto sobre sapos. Es mejor realizar operaciones matemticas con objetos concretos (habas,
regletas de madera, monedas, ) que solamente escribir nmeros en el cuaderno. Es mejor medir
toda clase de objetos, en vez de llenar muchas pginas con conversiones de metros a centmetros y
viceversa. (Tuve unos alumnos que haban hecho tales conversiones por aos, pero todava no tenan
ninguna idea de qu tamao es realmente un metro.) Para ensanchar el vocabulario de un nio, es
mejor leer cuentos y representarlos en forma de juego o drama, o aun mejor hacer trabajos normales
de la vida diaria juntos y conversar juntos acerca de ellos, en vez de memorizar definiciones de
palabras desconocidas.
Este punto lo deberan saber los profesores aun aqu en el Per, ellos normalmente saben por lo
menos que Jean Piaget observ en el desarrollo del nio una etapa de las operaciones concretas.
Pero parece que no saben sacar las consecuencias de esta observacin o el sistema escolar no se lo
permite. Los profesores se ven obligados a obligar a sus alumnos a que completen varios libros de
trabajo de ms de quinientas pginas cada uno, durante el ao escolar. Adems son controlados
estrictamente para que en el da X hayan alcanzado el tema Y del currculo oficial. As ya no queda
tiempo para actividades realmente educativas como las que acabamos de mencionar.
En otras palabras: se considera como buen profesor a aquel que sabe complacer a los funcionarios
estatales; pero no a aquel que se esfuerza por proveer a sus alumnos un ambiente donde realmente
aprenderan algo.
- La enseanza formal, tal como se da en la escuela, generalmente no produce mucho aprendizaje
en nios en edad de primaria. Los nios de esta edad aprenden mayormente de manera informal,
por ejemplo haciendo algo juntos y reflexionando y conversando acerca de ello. Sea preparar una
torta, o sembrar y regar plantas en el jardn, o planear y realizar un viaje, o hacer un trabajo de
carpintera, vidriera, mecnica, de tejido, etc. todo esto es sumamente educativo y produce
impresiones duraderas en los nios, cuando el padre o profesor incentiva la reflexin y conversacin
acerca de estas actividades. El motor de aprendizaje ms importante es la propia actividad de los
nios. Pero la escuela tradicional apaga exactamente este motor, exigiendo que los nios estn
sentados en silencio y escuchen pasivamente casi todo el tiempo. (Aun resolver ejercicios prescritos
por el profesor es todava algo bastante pasivo.)
- El ambiente emocional tiene una influencia dominante sobre la capacidad de un nio de aprender.
Si un nio tiene miedo ante un examen o si est tranquilo y confiado, esto tiene ms influencia en el
resultado que los conocimientos efectivos del nio. El nio recordar mucho mejor lo que hace con
gozo y entusiasmo, que lo que va unido al rechazo o al aburrimiento. Aprender mucho ms de un
profesor con quien tiene una buena relacin personal, que de uno que lo rechaza, lo maltrata, o es
muy distante y fro.
En el pasado ayudamos a varios alumnos que tenan grandes problemas personales o familiares. Les
ayudamos y aconsejamos para enfrentarse con estos problemas y para buscar la ayuda de Dios al
respecto. Despus de mejorar estas situaciones personales, familiares y emocionales, tambin
disminuyeron mucho los problemas escolares de estos alumnos. (Una de ellos, por ejemplo, recuper
dentro de tres semanas toda la matemtica del ltimo ao de secundaria.)
A veces vienen alumnos nuevos que parecen no entender nada. Pero despus de unas semanas ya no
dan esta impresin, y vemos que tienen una inteligencia normal. Pero durante las primeras semanas
no estaban capaces de responder a ninguna pregunta, porque todava no tenan confianza en
nosotros. Tan pronto como creci la confianza, ellos podan tambin comprender nuestras
explicaciones y responder a nuestras preguntas.
En situaciones donde nios deben aprender de adultos, es necesario que tengan una relacin
personal cercana con una persona adulta de confianza. La enseanza escolar y el ambiente de un
saln de clase no pueden brindar una tal relacin personal cercana. Un poco mejor sera una escuela
alternativa con clases pequeas si es que los profesores realmente estn interesados en entrar en
una relacin personal con sus alumnos. Pero aun mejor es la institucin educativa originalmente
instituida por Dios: la familia.
- Relacionado con esto es lo que motiva a los nios a aprender: La mejor motivacin no son las notas
o las recompensas y los castigos. Una fuerza motivadora mucho mayor es el propio inters del nio,
su entusiasmo y su curiosidad. Esto lo pude observar desde muy cerca en mis propios hijos. Por
ejemplo, a ellos les gusta mucho leer. Cuando tenan nueve o diez aos, ya haban ledo todos los
libros en nuestra casa que estaban medianamente aptos para nios; y yo tuve que conseguir
urgentemente nuevos libros para ellos. Nunca los habamos obligado a leer; pero ellos se
entusiasman por historias y cuentos interesantes, y pronto descubrieron que la mejor manera era
leerlos ellos mismos. En cambio, los nios escolares que vienen a nuestra casa, muy raramente se
interesan por algn libro. Es que ellos fueron obligados a leer solamente porque haban alcanzado la
edad normada, y por eso no tuvieron la oportunidad de desarrollar un inters propio por la lectura.
Durante su edad de primaria, mis hijos tenan conocimientos promedios de matemtica. Pero uno
de ellos era aficionado a los modelos recortables de cartulina, y comenz a disear modelos propios.
Para sus modelos de aviones y cohetes, a menudo necesitaba construir conos rectos e inclinados. Los
primeros constru yo para l, pero con el tiempo l mismo aprendi a dibujar y construir conos y
secciones cnicas un tema que en la escuela se trata solamente en grados bastante avanzados. Su
inters le motiv a estudiar este tema avanzado hasta dominarlo.
Otro de mis hijos durante mucho tiempo no tena ningn inters en conocimientos histricos, y por
eso no aprendi casi nada de historia. Despus alguien le regal el juego de computadora Age of
Empires, y le gust. Entonces comenz a leer con entusiasmo acerca de los antiguos griegos y
romanos, los mayas y los aztecas, etc., y dentro de poco tiempo adquiri enormes conocimientos de
la historia universal.
- Cada nio aprende de una manera diferente. Cada nio tiene su propio itinerario del desarrollo,
y su propio estilo de aprendizaje. Algunos nios alcanzan con cuatro aos la madurez necesaria
para aprender a leer; otros demoran hasta los ocho o nueve aos. Cuando uno espera con paciencia
hasta que el nio alcance esta madurez, entonces aprender mucho mejor y con mucho menos
estrs. Casi todos los problemas de lectura en los nios se originan en que el nio fue obligado a leer
a una edad demasiado temprana, solamente porque alcanz la edad prescrita por el currculo oficial.
(Vea Mejor tarde que temprano (http://www.altisimo.net/escolar/moore.htm) y Esas
neuronas mal conectadas
(https://educacioncristianaalternativa.wordpress.com/2011/11/30/esas-neuronas-mal-
conectadas/).) Al otro extremo se encuentran los nios muy dotados o precoces en su desarrollo. La
escuela frena a estos nios en su desarrollo y los aburre, porque los obliga a adaptarse al paso lento y
meticuloso de sus compaeros.
Algunos nios son aprendedores secuenciales, o sea, ellos necesitan los contenidos y
razonamientos en una secuencia clara y ordenada, punto 1, punto 2, punto 3 Solamente as
pueden reproducir el razonamiento y recordar los contenidos. Otros nios saltan con sus
pensamientos de una cosa a otra, resuelven tareas en un orden aleatorio, y continuamente descubren
asociaciones sorprendentes. Con su manera de ser comprueban el dicho: La gente normal tiene que
mantener orden, pero el genio domina el caos. Sin duda, el sistema escolar favorece a los
aprendedores secuenciales y pierde a los genios.
Algunos nios se fijan en cada detalle pequeo; otros se fijan en el cuadro grande y en los principios
generales. Algunos nios tienen una fuerte inclinacin hacia el lenguaje, otros hacia la matemtica y
la tcnica, otros hacia las relaciones interpersonales. Algunos nios aprenden mejor a solas, otros
mejor en un grupo. Ninguna de estas particularidades es mejor o peor que otra. Lo importante
es que se permita al nio a aprender de acuerdo a su propio estilo. Entonces progresar mucho ms
rpido que si es sometido a un currculo normado donde todos tienen que hacer al mismo tiempo las
mismas cosas y de la misma manera.
Algunos nios asimilan informaciones sobre todo de manera visual y grfica; otros mediante la
conversacin personal; y otros por medio de sus manos y del movimiento de su cuerpo entero. (S, se
ha encontrado que algunos nios no pueden escuchar atentamente si son obligados a estar sentados
sin moverse ellos necesitan manipular algn objeto con sus manos o moverse de alguna otra
manera para que puedan prestar atencin!) Es obvio que estos nios cinestticos sufren de
grandes desventajas en la escuela. Son etiquetados como alborotadores, desobedientes o
hiperactivos. La enseanza escolar no provee alimento para su manera particular de aprender, y
as no tienen la oportunidad de aprender con xito. Por eso, estos nios a menudo sacan malas notas
y as se desaniman aun ms. Ellos podran aprender mucho mejor (y estar ms felices) en una
escuela activa (http://www.altisimo.net/escolar/escuelaActiva.htm) alternativa o en un
programa flexible, adaptado a sus necesidades, de educacin en el hogar
(http://www.altisimo.net/cBasica/hogar.htm).
Estos fueron algunos de los temas del curso Como aprenden los nios. Este curso no existe de
manera formal y oficial; lo estudiamos de manera autodidacta mediante nuestras propias
experiencias y observaciones, y mediante literatura pertinente que encontramos en el camino. Pero
cada profesor debera completar un tal curso y aun ms, debera aplicarlo en la prctica. Entonces
podra descubrir que el aprendizaje de los alumnos no depende tanto de la enseanza del profesor; y
que el ensear correctamente como aprendi en su formacin profesional, en realidad no es la
llave para el aprendizaje de los nios.
DATOS DE INVESTIGACIN EL SISTEMA ESCOLAR Y SUS PROBLEMAS ESCUELA
ACTIVA - PEDAGOGA DE ACUERDO A LAS CARACTERSTICAS DEL NIO
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ABR 4
Aprenden profesores cmo aprenden alumnos, o
solamente aprenden a ensear? (Parte 1)
POR NOVUMTESTAMENTUM
Durante los ltimos aos tuve la oportunidad de observar a docenas de alumnos que no aprenden
casi nada en sus escuelas. Estos no son alumnos excepcionalmente bajos; son alumnos de
inteligencia normal, e incluso algunos de ellos estn entre los mejores de su seccin. Tampoco es
solamente mi impresin subjetiva; esto ha sido comprobado estadsticamente:
En Mxico, la OCDE Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico di a
conocer hace unas semanas que el 66% de los jvenes de 15 aos tienen competencias
insuficientes en matemticas, y el 52% las tienen para leer textos. La Tarea, revista de educacin
y cultura, public el siguiente reportaje: En torno a la educacin primaria, se cita la cifra de
31.1% de nios con rendimiento nulo o mnimo aprobatorio, se da aqu una relacin inversa entre
el grado y el nivel de aprovechamiento que se explica porque el nio avanza grado a grado con
enormes carencias que se complican conforme avanza. En evaluaciones posteriores se encontr
que en sexto ao se encuentran los niveles ms bajos de toda la primaria
(Kathleen McCurdy, Las neuronas que el colegio olvid, 2006)
O sea: Un tercio de los alumnos de primaria, y ms de la mitad de los alumnos de secundaria, no
aprendieron prcticamente nada. Y esto a pesar de que completaron toda la carrera escolar. (O
podemos decir: a causa de la escuela?)
Por qu sucede esto? La estadstica no nos lo dice. Pero quizs nos ayudar la observacin de
algunos casos particulares.
Un alumno de cuarto grado viene con una lista de diez palabras en su cuaderno. Tiene como tarea,
buscar en el diccionario las definiciones de estas palabras y copiarlas en su cuaderno. (Una tarea
frecuente y rutinaria en las escuelas primarias.) Le pregunto si sabe lo que significan las palabras.
No, solamente tiene una idea borrosa de una o dos de ellas; las otras le son completamente
desconocidas. La primera palabra es fenmeno. En el diccionario dice: Toda manifestacin de la
materia o de la energa. Cosa extraordinaria o sorprendente. El alumno, obedientemente, copia
esta definicin. Despus le pregunto: Puedes ahora decirme qu es un fenmeno? Mm algo
como un fantasma. Obviamente, el alumno no comprendi la definicin que acaba de copiar.
Esto no me extraa, pues la definicin contiene por lo menos tres palabras que mi alumno tampoco
conoce. Intento explicarle lo que significa, pero el alumno no tiene paciencia conmigo:
Continuemos rpido, quiero terminar esta tarea, despus tengo todava una tarea de matemtica.
As gasta el alumno una tarde entera en tareas que no le ayudan a aprender nada en absoluto.
Podra igualmente copiar unos signos chinos. El pensamiento de los nios en edad de primaria se
enfoca todava completamente en lo concreto. Ellos no pueden aprender palabras nuevas por medio
de definiciones abstractas. Tienen que familiarizarse con ellas en el contexto de una experiencia
concreta, o de un relato que est al nivel de comprensin de ellos. Me pregunto si la profesora sabe
esto?
Muchos alumnos de primaria relatan que su profesora los pega cuando no tienen las tareas hechas,
o cuando sacan una mala nota en un examen. (Aqu en la sierra peruana, esto se considera todava
normal. No s cmo es en otras regiones o pases; todava no recib ninguna reaccin a mi artculo
correspondiente (../2012/09/15/maltrato-de-ninos-en-las-escuelas/). Pero aun donde los
profesores no pegan a sus alumnos, con seguridad conocen otros mtodos de humillarlos.) No
extraa entonces, que los alumnos tienen miedo ante cada examen o incluso ante cada maana
escolar. Pero un alumno con miedo rinde aun menos de lo que podra. A algn profesor le
preocupa esto?
La jornada escolar aumenta continuamente. Ya son cinco a seis horas cada maana casi sin
interrupcin, excepto un recreo de media hora. Y este ao las escuelas empezaron a hacer regresar a
los alumnos tambin en las tardes por dos o tres horas y a esto se aaden todava dos a cuatro
horas de tareas en casa. Los alumnos que dificultan con algn tema, necesitan aun ms tiempo. (Vea
Ms crcel para los nios (../2011/11/30/mas-carcel-para-los-ninos/).)
Y esto con que ya se sabe que el cerebro humano aun en estudiantes adultos despus de cuatro
horas de estudio ya no es capaz de asimilar ms, y entonces necesita una pausa prolongada. Aun sin
investigaciones cientficas, el sentido comn debera decirnos que un nio no es una mquina de
aprendizaje que podramos forzar continuamente. Un nio necesita tambin tiempos de descanso,
de movimiento fsico, de trabajo prctico y de juego. Si les quitamos estos tiempos (con la suposicin
errnea de que as aprendera ms), entonces logramos lo contrario: los nios quedan agotados y
aprenden menos. Alguna vez alguien dijo esto a los profesores y a los planificadores escolares?
Despus de hacer muchas observaciones parecidas a estas, se impone la pregunta que hice en el
ttulo: Escuchan los profesores en su formacin profesional alguna vez cmo aprenden los nios? O se
les ensea solamente cmo deben ensear segn los reglamentos de los planificadores escolares estatales?
He preguntado a algunos profesores: Cunto tiempo se invirti durante su formacin profesional
en estudiar cmo aprenden los nios? En su mayor parte ni siquiera entendieron la pregunta.
Ellos aprendieron mucho acerca de la planificacin de la enseanza, preparacin de lecciones,
didctica, mtodos de enseanza, y cmo llenar todos los formularios y trmites burocrticos. Todas
estas son cosas que hace el profesor y que se exige que un profesor las haga. Pero no aprendieron
casi nada acerca de lo que pasa en los nios: cmo funciona el proceso de aprendizaje de parte del
nio; qu ambientes son propicios al desarrollo de la inteligencia infantil; qu formas o estilos de
aprendizaje existen; etc. El profesor promedio por lo menos aqu en el Per es prcticamente
ignorante acerca de cmo aprenden los nios. (No s como es en otros pases; estoy escribiendo
desde la perspectiva de mi propio entorno.) Y probablemente tampoco le interesa, porque nadie lo
controla en eso ni le toma examen sobre eso. Lo que se controla, es si el profesor ensea
correctamente (segn las directivas estatales).
En todo esto se presupone que al ensear correctamente, los alumnos aprenderan
automticamente. O como dijo Ivn Illich l lo dijo ms o menos as: El entero sistema escolar se
basa en la suposicin errnea de que el aprendizaje es el resultado de enseanza. Las estadsticas
arriba mencionadas son suficientes para refutar esta suposicin: Aproximadamente la mitad de los
alumnos expuestos a tal enseanza, no aprenden casi nada. (Y si investigamos ms profundamente,
encontramos que aquellos que realmente aprenden algo, no lo aprenden en la escuela. Los alumnos
que realmente aprenden, adquieren sus conocimientos mayormente de sus padres o por medio del
estudio individual independiente.)
Adems ya existen miles de contraejemplos, gracias al movimiento de la educacin en casa en
Estados Unidos y algunos otros pases: Nios que aprenden ms que los alumnos escolares (vea esta
investigacin (http://www.altisimo.net/escolar/InstitutoFraser-Homeschooling.pdf)),
aunque (o porque?!) raras veces reciben enseanza al estilo escolar. (Un buen porcentaje de las
familias educadoras no utilizan currculos fijos ni libros de texto escolares, sino que usan un
programa flexible y prctico, el cual es motivado principalmente por los propios intereses de los
nios. Vea La Frmula Moore (http://www.altisimo.net/escolar/FormulaMoore.pdf).)
Cmo entonces aprenden los nios? De esta pregunta nos ocuparemos en una segunda parte.
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FEB 13
Pediatras y psiquiatras alemanes advierten: Las
casas-cunas causan enfermedades psquicas
POR NOVUMTESTAMENTUM
Hace poco, unos expertos alemanes en pediatra y psiquiatra, dirigieron un llamado serio al
gobierno de su nacin, advirtiendo acerca de los efectos dainos que tiene el cuidado de nios
pequeos afuera de su casa, en las guarderas infantiles, casas-cunas, o wawa-wasis, como se
llaman aqu en el Per. Me parece apropiado publicar este documento aqu, puesto que los pases
latinoamericanos estn haciendo experimentos similares, sin tomar en cuenta el bienestar de los
nios ni las investigaciones al respecto.
Algunos detalles que son de inters solamente para la situacin especfica de Alemania, fueron
omitidos en esta versin.
Los expertos advierten: El estado premia el abandono de nios. Las subvenciones a las
casas-cunas son premios por privar a los nios del amor paternal.
Se ha comprobado que los nios menores de tres aos que se encuentran en casas-cunas, estn
expuestos a un estrs crnico. Este estrs trastorna el desarrollo del cerebro. En consecuencia, se
socavan las capacidades de ser amables, de relajarse, de ser amigables, saludables y equilibrados.
Segn el Dr. Dawirs del Instituto para Ciencias Relacionales.
Segn numerosos expertos, la estimulacin temprana en centros de cuidado diurno es pura
imaginacin y ha sido completamente refutada. Sin embargo, este sinsentido sigue siendo utilizado
para justificar el maltrato colectivo de nios, dejndolos diariamente en abandono emocional en
las casas-cunas.
Un nmero creciente de expertos ya no soporta esta situacin, donde se desperdician billones para
daar a los nios, en vez de reforzar las competencias educativas de los padres.
A partir de 2013, los padres que abandonan a sus hijos dejndolos en casas-cunas, sern ahora (en
Alemania) premiados con una subvencin. El estado gasta su dinero para financiar el cuidado de
nios pequeos afuera de sus casas, en vez de apoyar con este dinero a los padres (que educan a sus
hijos ellos mismos).
Los polticos que apoyan este aumento de las casas-cunas, declaran as pblicamente que estn de
acuerdo con hacer dao a los nios, y que las vidas de los nios no les importan. El estado premia a
los padres por negar a sus hijos el amor paternal.
El Dr. Maaz del Instituto de Chorin confirma: Durante los primeros tres aos de la vida se decide
cun segura o insegura de s misma ser una persona ms adelante, cuan comprensiva y solidaria, o
cuan llena de odio y violenta, cuan sana emocionalmente o cuan trastornada.
Aquellos polticos que exigen el cuidado de nios menores de tres aos por personas ajenas a la
familia, no nos rinden cuentas de sus razones por desear un derecho a maltratar profundamente a
750000 nios pequeos. Una forma de cuidar a nios pequeos que sistemticamente los enferma
psquicamente, no debe subvencionarse.
FIRMAN:
Dipl.-med. Bettina Seiser, Bad Blankenburg
Dr. med. Raphaela Haberkorn, Bergen (Rgen)
Dipl.-Psych. Constanze Pflger-Sarlan, Berlin
Dr. Sabine Stiehler, Dresden
Dipl.-Psych. Iris Graurock, Dresden
Dr. med. Friederike Beier, Dresden
Psicotherapeuta de nios y jvenes Sabine Lck, Wendeburg
Dipl.-Psych. Christina Weidelt, Halle
Dipl.-Psych. Ute Schulz, Halle
Dr. med. Ulrike Gedeon-Maaz, Halle
Dr. med. Hans-Joachim Maaz, Halle
Dr. med. Uta Wiegeleben, Halle
Prof. Dr. rer. nat. Ralph R. Dawirs, Erlangen
Dipl.-Psych. Elke Stechbarth, Hildburghausen
Dipl.-Psych. Ilka Bl, Leipzig
Dipl.-Psych. Susanne Leistner, Leipzig
Dr. med. Stephanie Kant, Magdeburg
Dr. med. Ines Buchholtz, Magdeburg
Dipl.-Psych. Ekbert Kreztschmar, Naumburg
Dipl.-Psych. Yvonne Pickenhain, Naumburg
Dipl.-Psych. Frank Stechbarth, Suhl
Dr. med. Anneliese Merker, Weimar
Dipl.-Psych. Anke Borchardt, Leipzig
Dipl.-Psych. Jrg Klemm, Jena
Temas relacionados:
El primer experimento en estimulacin temprana (../2012/03/15/el-primer-experimento-en-
estimulacion-temprana/)
Como los centros de cuidado diurno pueden destruir una nacin (../2011/11/30/como-los-
centros-de-cuidado-diurno-casas-cuna-pueden-destruir-una-nacion/)
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A LA REFLEXIN
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ENE 3
Cuando el cerebro no tiene manos
POR NOVUMTESTAMENTUM
Una de nuestras alumnas debera entrar a la escuela secundaria el ao que viene. Pero hace un ao
todava no poda distinguir claramente entre su mano derecha y su mano izquierda. Tambin
dificulta mucho en orientarse en la ciudad: Desde un lugar que no se encuentra directamente en su
camino a la escuela, no puede encontrar sola el camino a casa. Igualmente dificulta en orientarse en
la matemtica: Si sus tareas le salen correctas, es porque adivin correctamente; pero casi no puede
llegar a una solucin mediante un razonamiento lgico.
Durante todo este tiempo, la nia asista a la escuela. Obviamente, la escuela no contribuy en nada
a desarrollar su inteligencia. Enseguida veremos por qu no.
Por supuesto que existe una relacin directa entre la dificultad de orientarse en la ciudad, y la
dificultad de orientarse en la matemtica. En conversaciones con la familia nos enteramos de una
raz importante del problema: Desde su niez temprana hasta la edad de aproximadamente ocho
aos, esa nia no tena permiso para jugar. Ella creci sobreprotegida fsicamente. Especialmente los
juegos al aire libre eran prohibidos, por miedo a que podra sufrir un accidente. Pero aun los juegos
en casa eran muy restringidos, segn una falsa creencia muy extendida aqu, la cual dice que el
jugar produce pereza e impide el aprendizaje.
La nia carece tambin de otras experiencias importantes afuera de su casa. Por ejemplo, aun a sus
once aos todava no puede ir sola a hacer compras. Ella pas casi toda su niez con lo que la
escuela llama aprender o sea, estudiando con libros y cuadernos.
Por qu no se desarroll su inteligencia con todo este aprender? Se sabe ya desde hace algn
tiempo, que el desarrollo del cuerpo y el desarrollo del cerebro son estrechamente relacionados entre
s. El desarrollo del cerebro es estimulado particularmente por el procesamiento de las ms variadas
impresiones sensoriales, y por la adquisicin de destrezas manuales al jugar o al hacer trabajos
manuales. Por ejemplo, Jane McGeehan describe los siguientes resultados de investigacin:
Marian Diamond desarroll estudios en su laboratorio de la Universidad de California en
Marian Diamond desarroll estudios en su laboratorio de la Universidad de California en
Barkeley para comprender el impacto del supuesto ambiente enriquecido en el cerebro de ratas
bebs. Ella puso un grupo de tres madres y nueve cachorros en una jaula grande sin juguetes
(grupo testigo) y otro grupo en una jaula grande con juguetes (grupo enriquecido). Despus ella
compar ambos grupos con una familia de ratas alojadas en una caja pequea sin cosas para
jugar. En un perodo de tan slo 8 das, los jvenes enriquecidos desarrollaron cortezas que eran
de 7 11 por ciento ms gruesas las de los otros infantes.
Los investigadores Scheibel y Simonds de la Universidad de California en Los ngeles
analizaron los cerebros de nios que murieron entre las edades de 13 meses y seis aos. Ellos
observaron que las ramificaciones de las dendritas incrementaron inmediatamente despus del
nacimiento a medida que experiencias sensoriales y motoras llegaron como torrentes al ambiente
de los bebs.
()
Experiencias que proveen una ganancia sensorial enriquecida, ms all de la capacidad de un
libro o papel de trabajo, tienen mayor oportunidad de disparar un crecimiento dendrtico e
incrementar las conexiones sinpticas. Experiencias de primera mano en el mundo fuera de la
escuela y con objetos reales dentro de la escuela evocan una rica entrada sensorial para el
cerebro. Visitar el charco, inspeccionar el gusano de tierra de cerca, observar la semilla que se
transforma en planta, son las experiencias que desarrollan redes nerviosas.
(Jane McGeehan, Aprendizaje cerebro-compatible)
Y Raymond y Dorothy Moore dicen:
El juego es un medio vital de aprendizaje para un nio. En cierto sentido, el juego es su trabajo.
Jugar y trabajar le gusta por igual, hasta que alguien lo desilusione con una actitud negativa
hacia el trabajo. El nio aprende a jugar tan pronto como puede ver algo o alguien con quien
jugar. Y as descubre conocimientos para s mismo que no se pueden ensear fcilmente de otra
manera. A travs de sus sentidos, y su manipulacin de objetos ordinarios, descubre ciertas
cualidades de las cosas: pesos, texturas, tamaos, formas, colores la base del aprendizaje
acadmico. A travs de la interaccin con otros, y la observacin e imitacin de las personas en
su alrededor, aprende acerca de la vida las habilidades sociales. A travs de las sencillas
actividades y experiencias cotidianas, desarrolla poco a poco los conceptos bsicos del tiempo, de
los nmeros y del espacio. Esto contina durante los primeros nueve o diez aos de su vida.
(Raymond und Dorothy Moore, Home Grown Kids)
Dicho de otra manera: El cerebro necesita las manos y los movimientos y las impresiones del
cuerpo entero -, para hacerse una imagen de su entorno y para poder desarrollarse. Las manos del
nio hacen estas experiencias mayormente al jugar, y en los trabajos diarios en la casa y otros
trabajos manuales.
Obviamente, nuestra alumna tuvo muy pocas oportunidades de hacer tales experiencias. Su
aprendizaje consista casi exclusivamente en materiales escolares como libros de texto, fichas de
trabajo, juegos abstractos de preguntas y respuestas, etc. Efectivamente, sus primeros ocho aos de
vida eran un experimento involuntario acerca del desarrollo de un cerebro al cual no se le permite
usar las manos. La ausencia de tales experiencias concretas caus en ella una dificultad generalizada
al orientarse especialmente en cuanto a la orientacin en el espacio, y el pensamiento lgico.
En este caso, no solamente el cerebro sufre de la escasez de experiencias manuales. Tambin las
manos por su lado y el cuerpo entero sufren de una falta de coordinacin por el cerebro. Manejar
una bicicleta, jugar a la pelota, aprender a nadar, hacer trabajos manuales como dibujar, pegar
cartn, o tejer todo esto presenta para ella mayores dificultades que para otros nios.
Su desarrollo empez a normalizarse un poco despus de que su madre la llev a una psicloga,
alrededor de la edad de ocho aos. Ella le dijo, entre otras cosas, que diera a su hija la oportunidad
de jugar afuera y de moverse ms libremente. Unos meses despus vino por primera vez a nuestro
refuerzo escolar; y al conversar con su madre solamente pudimos confirmar lo que haba dicho la
psicloga. Los padres entendieron que este era un camino mejor; y con el tiempo vieron tambin
como su hija se volvi ms feliz y ms segura al tener ms oportunidades de jugar.
Solamente que la escuela no era ninguna ayuda para ella: Asiste a una de las escuelas ms exigentes
de la ciudad, la cual llena todo su tiempo libre con tareas. Por eso no fue posible hasta ahora que
recuperase su atraso escolar. Estas tareas abstractas nunca pueden sustituir las experiencias
concretas que le hacen falta.
La moraleja de la historia? Los programas usuales de refuerzo escolar o recuperacin escolar
apuntan en la direccin equivocada. Si los alumnos no entienden las enseanzas, no es porque las
horas de clase fueran pocas. En la mayora de los casos hoy en da, los alumnos no pueden
comprender porque sufren de un exceso de horas acadmicas y tareas. Esta sobrecarga acadmica
evita que los nios hagan las experiencias concretas que necesitan para su desarrollo. En
consecuencia, les falta el fundamento ms importante para poder comprender materias acadmicas.
Para ellos, estos programas de horas escolares adicionales no son ningn remedio, al contrario:
refuerzan la enfermedad.
Una verdadera recuperacin sucede cuando a estos nios les permitimos ser nios otra vez, moverse
libremente, usar sus manos para jugar o para trabajos tiles. En casos ms graves, incluso ser
indicado que se les d un ao libre de escuela. Con ms actividades prcticas y manuales durante
este tiempo, su cerebro podr volver a reconciliarse con sus manos para que trabajen juntos.
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EXPERIENCIAS Y TESTIMONIOS
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NOV 19
Cmo aprenden a leer?
POR NOVUMTESTAMENTUM
Para muchos nios sometidos al sistema escolar, el aprender a leer es una tortura. No importa qu
mtodo emplean los profesores, la mayora de los nios parecen no entender, ni con explicaciones ni
con amenazas. Aun despus de dos o tres aos en la escuela todava no leen de manera fluida,
confunden letras y palabras, y no comprenden lo que leen. Y lo peor de todo: Cuando por fin parece
que lo han aprendido, han perdido todo deseo de leer algo. Leer es para ellos un deber molesto que
tratan de evitar a todo costo.
Todos estos problemas son completamente innecesarios.
Segn mis experiencias con mis propios hijos, y con alumnos con problemas escolares, cada nio
puede aprender a leer sin ningn estrs dentro de un perodo de aproximadamente dos meses, si es
que se cumplen dos condiciones:
1) Los nios crecen en un ambiente de confianza, donde el leer y escribir es una parte
natural de la vida diaria; y
2) No son obligados a leer hasta que ellos mismos alcancen la madurez necesaria en su
desarrollo fsico y mental.
En cuanto al punto 1), esto depende de la actitud y del estilo de vida de los padres. Es ms difcil
para padres que han perdido el gozo de leer en su propia niez por causa de las presiones escolares.
Pero el Seor puede restaurar el gozo de leer, con Su mano sanadora, y al descubrir los tesoros
escondidos en las Sagradas Escrituras (lo que nos animar a leer ms y descubrir ms tesoros).
Si los padres leen a sus hijos historias bblicas (por ejemplo de una Biblia ilustrada para nios), y
otras historias interesantes, en algn momento el nio desear por s mismo aprender a leer.
Cuando los nios hacen preguntas y los padres no pueden dar una respuesta completa, se puede
buscar en un diccionario o en una enciclopedia. As los nios se dan cuenta que leyendo se
pueden descubrir muchas cosas que de otro modo uno no podra saber.
Algunas familias tienen la costumbre de llevar un diario acerca de los sucesos ms importantes o
interesantes de la familia; o de coleccionar en un lbum las fotos de la familia y escribir leyendas
explicativas acerca de las fotos. As los nios entienden que el saber escribir ayuda a preservar los
recuerdos de los momentos que uno no desea olvidar.
Una familia que lee, tendr una buena biblioteca familiar. Vale la pena buscar unos libros con
historias para nios que tengan una enseanza cristiana: Ejemplos de la vida de cristianos
famosos; cuentos infantiles que ilustran principios bblicos; historias bblicas ilustradas. No deben
faltar los diccionarios, enciclopedias, y obras de referencia acerca de los ms variados campos del
saber. Tambin es bueno tener biografas histricas, mapas, libros con ideas para experimentos
cientficos y trabajos manuales, etc, y un diccionario bblico para encontrar informaciones acerca
del trasfondo de las historias bblicas. Si los padres usan estos libros y muestran inters en ellos,
los nios pronto desarrollarn tambin un inters por la lectura.
En un ambiente como este, los nios aprendern a leer en su tiempo, casi automticamente. Lo he
visto en mis propios hijos: ellos no necesitaban casi ninguna instruccin para aprender a leer.
Aunque en aquel tiempo yo estaba elaborando unas hojas de trabajo para ensear a leer a los
principiantes; pero mis hijos aprendieron a leer ms rpidamente de lo que yo pude escribir las
hojas de trabajo!
En este proceso, el mtodo que usamos para ensearles a leer, no tiene casi ninguna importancia.
Si se cumplen las dos condiciones mencionadas, los nios aprenden a leer con casi cualquier mtodo,
o aun en la ausencia de un mtodo con la misma naturalidad con la que aprendieron a caminar y
a hablar.
La siguiente ancdota ilustra cunto se esfuerza el sistema escolar por ocultar esta simple verdad:
Quizs un buen ejemplo, de lo que hace la escuela con estos saberes que tienen que ver con la
Quizs un buen ejemplo, de lo que hace la escuela con estos saberes que tienen que ver con la
enseanza de destrezas, sea una ancdota que le escuch al poeta Fernando Charry Lara. Las
autoridades educativas de la poca encargaron al padre del poeta la elaboracin de una cartilla
gracias a la cual los nios aprendieran a leer. El seor Charry cumpli con su labor (la famosa
cartilla Charry con la que mi generacin aprendi el goce infinito de la lectura) pero los
burcratas de la poca le preguntaron por el tiempo en el que consideraba que un nio
aprendera a leer. Tres meses, calcul el maestro. No, no, alrguela para que sea en un ao!,
respondieron.
(Gabriel Restrepo, Colombia: Citando a la escuela. En: Un mundo por aprender
(http://www.slideshare.net/educacionsinescuela/un-mundo-por-aprender), Accin en
Educacin sin Escuela (ESE), Autoaprendizaje Colaborativo (AC) y Educacin en Familia (EF).
Congresos Internacionales Realizados en la Universidad Nacional de Colombia, los aos 2009 y
2010.)
En cuanto al punto 2), el momento apropiado de aprender a leer es decisivo. Es all donde la mayora
de los padres y profesores se equivocan; y es all donde surgen casi todos los problemas de
aprendizaje en el campo de la lectura y escritura. La gran mayora de los nios alcanzan la
madurez necesaria varios aos despus de que el sistema escolar les exige que lean. El Dr.
Raymond Moore describe en Mejor tarde que temprano
(http://www.altisimo.net/escolar/moore.htm) como tanto el cerebro, como tambin la vista y el
odo, tienen que alcanzar sus respectivos niveles de madurez, hasta que el aprendizaje de la lectura
es posible sin causarle un estrs excesivo al nio. Y muchos nios alcanzan este nivel de madurez
integrada no antes de los ocho aos de edad!
En este aspecto de la maduracin, existen grandes diferencias entre un nio y otro. Unos cuantos
nios alcanzan esta madurez ya a los cuatro aos o aun antes; otros demoran hasta los diez aos o
aun ms. Pero esto no significa que los que demoran ms, estuvieran retrasados o
discapacitados. Una vez que llegan a su nivel de madurez, pronto leern igual o mejor que los
otros nios de su edad. Estos nios de desarrollo lento pueden incluso tener una inteligencia
superior, como demuestran los siguientes dos ejemplos:
Woodrow Wilson tena ms de diez aos cuando aprendi a leer. A los 23 aos se gradu de la
universidad de Princeton y lleg a ser presidente de la universidad. Ms tarde fue elegido presidente
de los Estados Unidos.
Albert Einstein no habl ni una palabra antes de cumplir cuatro aos, y tena problemas del habla
hasta la edad de nueve aos. De adulto fue uno de los cientficos ms destacados del siglo XX. Una
vez dijo que probablemente era exactamente esta lentitud, la cual lo capacit para reflexionar ms
profundamente sobre los problemas que las dems personas.
A veces son tambin los problemas personales de los nios, que les impiden a aprender. Estos
problemas se originan a menudo en una familia disfuncional, o en la misma escuela. En este ltimo
caso, la escuela resulta contraproducente: El nio es rechazado o maltratado por sus compaeros o
profesores, y con esto se retrasa su aprendizaje. As no cumple las exigencias de la escuela; como
resultado es aun ms rechazado y maltratado; esto a su vez dificulta aun ms su aprendizaje, etc.
Una nia de nueve aos viva con nuestra familia durante medio ao, por causa de unos problemas
en su familia. Ella haba asistido a la escuela durante tres aos, pero no haba aprendido a leer. Ella
asista a una escuela nocturna, de manera que la presin no era tan grande, y ella poda pasar casi
todo el da con nosotros. Entonces lo primero era ganar la confianza de ella, y tratar los diversos
problemas psicolgicos que ella sufra, con la ayuda del Seor. Una vez que logramos esto, ella
aprendi con nosotros a leer dentro de menos de dos meses.
Otra nia lleg a nuestro refuerzo escolar con nueve aos de edad; ella estaba por tercera vez en
segundo grado porque no saba leer. En su caso notbamos que todava no estaba lista, as que
decidimos tener paciencia con ella. (Puesto que ella tena que cumplir con las exigencias de la
escuela, ella nos dictaba sus respuestas a sus tareas, nosotros las escribamos en una hoja, y de all
ella las copiaba en su cuaderno. Pero no le exigamos que leyera o que entendiera lo escrito.) Un
ao ms tarde notamos que ella lleg al nivel de madurez necesario, y tambin estaba motivada
para aprender a leer. Pero su carga de tareas escolares impidi que pudisemos hacer este trabajo
con ella; as que fue necesario hacer un acuerdo con su profesora: Los das viernes la nia fue
exonerada de ir a la escuela, y en este tiempo nosotros trabajamos con ella. De esta manera, esta
nia tambin aprendi a leer dentro de dos meses y medio. (Hubiera sido mucho ms fcil para ella
si todava no hubiera entrado a la escuela. Cuando vino a nosotros, ya tena toda una historia de
maltrato (https://educacioncristianaalternativa.wordpress.com/2012/09/15/maltrato-de-
ninos-en-las-escuelas/) y marginacin en la escuela.)
Entonces, cumplir con este punto 2) puede significar para muchos nios, postergar su entrada a la
escuela o educarlos completamente en casa. Esto no es ninguna prdida para ellos, al contrario: As
mantendrn su motivacin para leer intacta, y lo aprendern de una manera mucho ms fcil y sin
estrs. Adems, comprendern lo que leen.
Determinar exactamente el nivel de madurez mental de un nio, requerira diversas evaluaciones y
diagnsticos. Pero podemos saber por lo menos aproximadamente si un nio est listo para aprender
a leer, mediante esta prueba sencilla: Un nio est listo para aprender a leer, cuando desarrolla la
capacidad de juntar letras y slabas de manera sensata.
La mayora de los nios saben el significado de varias letras, mucho antes de que aprenden a leer.
Muchos nios pueden aprender las letras tan temprano como a los cuatro o incluso los tres aos;
pero esto todava no significa que puedan leer! Quizs saben leer una L y una O; pero todava
no pueden sin ayuda juntar la L con la O y entender que significan LO, y que en orden
inverso significan OL. O si estn aprendiendo a reconocer slabas, pueden quizs reconocer la
slaba pa y la slaba la; pero todava no pueden entender sin ayuda que las dos slabas juntas
forman la palabra pala. Cuando empiecen a crear estas uniones de letras o slabas, sin que alguien
se lo sople, entonces ha llegado el momento en que podrn aprender a leer de manera natural.
Para los nios que se desarrollan rpidamente, este momento puede llegar cuando reciben sus
primeras clases de lectura, o aun antes. Pero los nios de desarrollo promedio y lento se vern
forzados por el sistema escolar a aprender a leer mucho antes de llegar a este punto. Entonces sus
profesores, compaeros o padres tienen que soplarles el significado de las slabas y de las palabras.
As el nio no aprende a leer; solamente aprende a adivinar lo que podra significar. Ms tarde es
muy difcil cambiar este mal hbito y aprender a leer de verdad, en vez de adivinar. Por eso, para
estos nios, la escuela es ms un estorbo que una ayuda para aprender a leer.
Esto es confirmado por la siguiente estadstica. El nivel educativo de los Estados Unidos, en cuanto a
la lectura, baj despus de introducir la escolarizacin obligatoria:
Antes de la introduccin de la escolarizacin obligatoria (alrededor de 1850), 98% de los
habitantes del estado de Massachusetts saban leer y escribir. Despus, la tasa de alfabetizacin
baj a menos de 91% y permaneci en este nivel hasta hoy (1990).
(Citado por John Taylor Gatto en su famoso discurso Por qu las escuelas no educan
(http://www.altisimo.net/escolar/Gatto-
por%20que%20la%20escuela%20no%20educa.htm).)
Antes de 1850, la mayora de los norteamericanos aprendan a leer de manera natural en sus propias
familias, como lo describimos ms arriba. Esto explica por qu antes de esa fecha prcticamente no
existan analfabetas en aquel pas.
- En cuanto al mtodo, ya mencion que no tiene mucha importancia. Las muchas discusiones de
expertos acerca del mtodo correcto de ensear a leer, son bastante superfluas, si consideramos
solamente los dos puntos sencillos mencionados arriba.
Una sola pauta metdica me parece digna de mencionar porque es realmente importante: Las letras
deben introducirse segn el sonido que producen (p.ej. L), no segn su nombre en el abecedario
(p.ej. ELE). Los nios se confunden cuando les decimos Esta es una ELE, porque cuando ven
las letras LO, leern ELE-O. Entendern mucho mejor cuando les decimos: Esta letra suena:
LLLLL, y si la juntamos con la O, suena LO. Ms tarde, cuando sepan leer bien, habr todava
suficiente tiempo para ensearles el abecedario con su orden y sus nombres.

DATOS DE INVESTIGACIN EDUCACIN EN EL HOGAR EXPERIENCIAS Y
TESTIMONIOS
1 COMENTARIO
JUN 22
La falacia de la pedagoga nica Parte 5: El
orgullo profesional de los pedagogos nicos no
tiene fundamento
POR NOVUMTESTAMENTUM
En la parte anterior ya hemos mencionado unos ejemplos de que la pedagoga nica de los
profesores profesionales generalmente no da buen fruto. Hemos visto tambin que esta pedagoga
nica pasa por alto el requisito ms importante para educadores: el amor a los nios.
Pasamos ahora a los datos duros de una comparacin entre profesores profesionales y
profesores no profesionales, en pases donde una tal comparacin es posible. Para las escuelas de
lite en los Estados Unidos, un ttulo en educacin no vale nada:
() Nuestras escuelas privadas ms selectivas, ms exigentes y ms exitosas, no tienen entre
sus profesores a practicamente ninguno que tenga un ttulo en educacin. () Cmo sucede
esto, que la gente ms rica y ms poderosa de nuestro pas, aquellos que tienen las mayores
posibilidades para elegir, eligen regularmente para sus hijos a profesores sin formacin
profesional en educacin?
(John Holt, Teach Your Own)
Los que deben saberlo mejor, son los directores de escuelas. Y sorprendentemente, son exactamente
los directores de escuelas estatales, quienes envan a sus propios hijos a tales escuelas privadas donde
ensean profesores sin ttulo en educacin!
El Rev. Peder Bloom, director asistente de una escuela episcopal independiente, dice: En la
actualidad, el grupo ocupacional ms grande de padres (de alumnos de escuelas privadas) son los
directores de escuelas pblicas. Antes eran los mdicos, pero ahora ellos estn en segundo lugar.
(Holt, op.cit.)
Acerca del orgullo profesional de los profesores, dice Holt:
(Los profesores con ttulo profesional) casi siempre asumen que ensear a los nios requiere un
(Los profesores con ttulo profesional) casi siempre asumen que ensear a los nios requiere un
montn de habilidades misteriosas que se pueden aprender solamente en una carrera profesional
de educacin, y que stas de hecho se ensean all; y que las personas que recibieron esta
formacin ensean mucho mejor que los dems; y que las personas sin esta formacin no son
competentes para ensear en absoluto.
Ninguna de estas suposiciones es cierta.
Los seres humanos han compartido informaciones y habilidades unos con otros, y con sus hijos,
por miles de aos. Durante este tiempo han construido unas sociedades muy complicadas y
avanzadas. Durante todo este tiempo hubo muy pocos profesores en el sentido de personas que
trabajan nicamente en ensear. Y hasta hace muy poco, no hubo ninguna formacin
profesional de profesores en absoluto. La gente comprenda siempre que para ensear algo, uno
mismo tiene que saberlo primero. Pero solamente hace muy poco tiempo, la humanidad empez
a tener la extraa idea de que uno necesitara recibir muchos aos de enseanza sobre como
ensear, antes de poder ensear lo que uno sabe.
Las verdaderas habilidades necesarias para ensear, no son ningn misterio. Son asuntos del
sentido comn al tratar con gente, y aprendemos estas habilidades simplemente al vivir juntos.
() Desde hace mucho tiempo, aquellas personas que eran buenas en compartir lo que saban,
entendieron cosas como estas:
1) Para ayudar a los dems a aprender, hay que entender primero qu es lo que ellos ya saben.
2) Mostrarles como se hace una cosa, es mejor que solamente decirlo; y dejarles hacerlo ellos
mismos, es aun mejor.
3) No hay que decirles o mostrarles demasiadas cosas a la vez, porque la gente necesita tiempo
para procesar ideas nuevas, y tienen que sentirse seguros con algo nuevo que aprendieron, antes
que estn listos para progresar ms.
4) Hay que dar a la gente tanto tiempo como ellos mismos desean y necesitan, para asimilar lo
que les hemos mostrado o dicho.
5) En vez de hacerles preguntas para comprobar si han entendido, es mejor dejar que ellos
hagan preguntas, y as demuestren cuanto han entendido.
6) No hay que ponerse impaciente o enojado cuando la gente no comprende.
7) Cuando la gente se siente asustada o amenazada, su aprendizaje se bloquea.
Etc.
No es necesario pasar tres aos estudiando estos asuntos sencillos.
(N.d.tr: Actualmente en el Per se cree que se necesitan hasta cinco aos.)
Y de hecho, estas son tampoco las cosas que se ensean en las carreras profesionales de
educacin. Estas formaciones prestan muy poca atencin a la accin de ensear en s. Mucho
ms tiempo pasan preparando a los estudiantes a funcionar en el mundo extrao de las escuelas:
como hablar el lenguaje escolar (usando palabras grandes para inflar ideas diminutas), como
hacer todo lo que la escuela quiere que un profesor haga, como llenar sus interminables
formularios y trmites () Y sobre todo, a los estudiantes de educacin se le ensea a pensar que
ellos saben cosas extremamente importantes, y que ellos son los nicos que las saben.
(Holt, op.cit.)
Pero se ha demostrado en experimentos, que aun nios pueden ensear mejor que profesores
profesionales:
Hace aos, unas escuelas en zonas pobres hicieron el experimento de que los alumnos de quinto
Hace aos, unas escuelas en zonas pobres hicieron el experimento de que los alumnos de quinto
grado ensearon a los alumnos de primer grado a leer. Los resultados fueron los siguientes:
Primero, que los alumnos de primer grado aprendieron ms rpidamente que otros alumnos de
primer grado que fueron enseados por profesores profesionales.
Segundo, que los alumnos de quinto grado que ensearon, mejoraron ellos mismos mucho en su
lectura. (Muchos de ellos no haban sido buenos lectores.)
Parece que estas escuelas hicieron estos experimentos por desesperacin (porque no pudieron
conseguir profesores). Podemos ver fcilmente por qu estos experimentos no se repitieron en
otros lugares: () Los profesores profesionales insisten en que no se permita ensear a otras
personas. Pero en programas de alfabetizacin en pases pobres, se encontr que casi cualquier
persona que sabe leer, puede ensearlo a cualquiera que desea aprender.
(Holt, op.cit.)
Si miramos al pasado, lejano o reciente, encontramos a muchos educadores temerosos de Dios que
hicieron un trabajo excelente:
Moiss fue enseado en los caminos de Dios por su madre, y esta educacin prevaleci sobre toda la
sabidura de los egipcios que le ensearon despus en la corte de Faran. Igualmente Daniel fue
educado por sus padres judos, y por eso no se dej influenciar por las costumbres paganas que le
ensearon despus en las escuelas de Babilonia. Salomn fue instruido por su padre, el rey David
(Prov.4:3-5).
Si vamos al pasado ms reciente, Juan Wesley fue educado por su madre Susana, junto con sus
dieciocho(!) hermanos. Durante toda su vida, l estaba agradecido a su madre por haberle enseado
un estilo de vida cristiano y disciplinado. Jorge Muller de Bristol con sus colaboradores educ a miles
de nios en sus orfanatorios. La misionera Gladys Aylward educ a ms de cien hurfanos chinos.
Ninguno de estos padres, madres y educadores era un profesor profesional.
Aun muchos educadores valorados en la pedagoga secular, no eran profesores profesionales:
Comenius, Pestalozzi, Rousseau, Mara Montessori, John Dewey, Jean Piaget ninguno de ellos
tuvo un ttulo acadmico en educacin. (Montessori era doctora mdica, Rousseau y Dewey eran
filsofos, Piaget era psiclogo.)
Un gran nmero de genios destacados en los ltimos tres siglos fueron educados en casa por sus
padres que no eran profesores. Lea sobre la vida de algunos de ellos en Los genios no surgen de
la escuela (../2011/12/15/los-genios-no-surgen-de-la-escuela/).
El prestigioso Instituto Smithsonian investig las vidas de veinte genios sobresalientes a nivel
mundial. Ellos encontraron los siguientes factores comunes en su desarrollo:
1) Padres (y otros adultos) calurosos, amables, y dispuestos a ensear;
2) Escasa asociacin afuera de la familia; y
3) Mucha libertad creativa bajo la direccin paternal, para explorar sus ideas, entrenndoles con
repeticin donde fuera necesario.
(Segn Raymond Moore, La Frmula Moore
(http://www.altisimo.net/escolar/FormulaMoore.pdf).)
Notamos que estos puntos resaltan el papel de los padres, mientras no aparecen profesores en el
cuadro. Al contrario, el punto 2 (escasa asociacin afuera de la familia) sugiere que la mayora de
estos genios no asistieron a la escuela, o por muy poco tiempo.
En los inicios del moderno movimiento de educacin en casa en los Estados Unidos, en la dcada de
los 1970, una familia educadora fue acusada por las autoridades escolares porque supuestamente no
estaba brindando una educacin adecuada a sus hijos. Entonces una corte distrital en Kentucky
desafi a la autoridad estatal de educacin, que proveyera evidencias de que los profesores
profesionales eran mejores que aquellos sin ttulo en educacin. Las autoridades escolares no podan
presentar (en las palabras del juez) ni una chispa de evidencia. Lo mismo sucedi recientemente en
una corte en Michigan. Es muy improbable que alguna autoridad estatal sea capaz de presentar tal
evidencia. (John Holt, Teach Your Own)
Desde entonces, el movimiento de educacin en casa ha crecido a ms de un milln de familias.
Existen datos amplios acerca de su xito, especialmente en los EE.UU. y en Canad. Para nuestro
tema nos interesan particularmente los siguientes resultados de investigacin:
Una investigacin muy amplia de la educacin en casa en Amrica fue conducida por el
prominente estadstico y experto en mediciones, Dr. Lawrence Rudner de la Universidad de
Maryland en 1998. La investigacin evalu a 20760 alumnos educados en casa en todos los 50
estados segn la Prueba de Iowa de Aptitudes Bsicas (Rudner, 1999). Rudner encontr que los
puntajes medianos para alumnos educados en casa estn muy por encima de sus pares de
escuelas pblicas y privadas. El puntaje promedio de los nios educados en casa estaba entre
los 82 y 92 puntos (de 100) para la lectura, y en 85 puntos para matemticas. En total, los
puntajes para nios educados en casa estaban entre 75 y 85. Los alumnos de escuelas pblicas
alcanzaron 50 puntos, mientras los puntajes de alumnos de escuelas privadas estaban entre 65 y
75. Rudner concluy que aquellos padres que deciden comprometerse con la educacin en casa,
son capaces de proveer un ambiente acadmico muy exitoso.
() Interesantemente, el hecho de que uno de los padres tenga un ttulo de profesor, parece no
tener ningn efecto significativo sobre los niveles de rendimiento de alumnos educados en casa.
Los puntajes de alumnos cuyos padres tenan un ttulo de profesor, eran solamente 3% mayores
que de aquellos cuyos padres no tenan tal ttulo 88 puntos versus 85.
(Instituto Fraser: Educacin en casa De lo extremo a lo corriente
(http://www.altisimo.net/escolar/InstitutoFraser-Homeschooling.pdf) )
Para interpretar correctamente esta estadstica, hay que tomar en cuenta adems lo siguiente:
Aquellos profesores que lograron esta pequea mejora de 3 puntos frente a los padres sin ttulo de
profesor, no son profesores comunes! Son profesores que se decidieron ir en contra de la corriente
de los tiempos, educando a sus propios hijos en casa. Con esto, ellos ya se apartaron radicalmente de
la pedagoga nica del establecimiento escolar. A los profesores respetables, seguidores de la
pedagoga nica, les corresponde el puntaje de los alumnos de las escuelas pblicas solamente
50, frente a los 85 puntos de los nios educados en casa.
No hay, por tanto, ninguna razn para asumir que un profesor profesional sea un mejor
educador que alguien que no tenga tal ttulo. Mucho ms importante es el amor y la dedicacin por
los nios, la creatividad y la habilidad natural para ensear, y el simple sentido comn.
(Continuar)
DATOS DE INVESTIGACIN EL SISTEMA ESCOLAR Y SUS
PROBLEMAS
DEJA UN COMENTARIO
MAY 3
Por qu no es buena pedagoga, juntar a nios de
la misma edad
POR NOVUMTESTAMENTUM
Este artculo es la continuacin del anterior: De la importancia de tener hermanos mayores y
menores (https://educacioncristianaalternativa.wordpress.com/2012/04/26/de-la-
importancia-de-tener-hermanos-mayores-y-menores/). All hemos visto la dinmica positiva
que se desarrolla en una familia sana entre hermanos mayores y hermanos menores. Hemos visto
que Dios en Su sabidura dise la familia de esta manera, con nios de distintas edades que crecen
juntos, aprendiendo unos de los otros, y aprendiendo a valorarse mutuamente.
Entonces, qu consecuencias tiene este diseo sabio para el sistema escolar?
Gran parte del sistema escolar se fundamenta en la separacin de los nios por edades: Cada nio es
asignado a su grado estrictamente segn su edad cronolgica. A cada grado se asignan currculos,
planes de enseanza y objetivos de conocimientos y habilidades especficos. Las escuelas multigrado
se consideran antipedaggicas y solamente se admiten como soluciones de emergencia. Con
excepcin de unas pocas escuelas alternativas que han descubierto que una escuela multigrado es
ms cerca del modelo familiar, y por tanto ms adecuada para el desarrollo de los nios.
La separacin por edades se fundamenta con la idea de juntar a nios del mismo nivel. Los
defensores de esta separacin desean poder ensear a todos sus alumnos lo mismo, y con un mismo
mtodo para todos. Por eso desean que sus alumnos estn todos al mismo nivel de comprensin y
conocimientos. Pero la realidad escolar demuestra diariamente que esto no funciona as. La
madurez de los nios de una misma edad vara grandemente. En una determinada seccin de tercer
grado, por ejemplo, hay nios que pueden competir en matemticas con nios de quinto grado,
mientras otros nios de la misma edad estn todava en la etapa intuitiva y no pueden encontrar
ningn sentido en los nmeros que tienen que escribir en sus cuadernos. Adems, los que estn ms
maduros en su pensamiento matemtico, no lo estn necesariamente en su lenguaje o en sus
habilidades manuales, y viceversa. Por tanto, la separacin de los nios por edades no cumple con su
supuesto objetivo, de juntar a nios de un mismo nivel.
En la pubertad, las diferencias individuales en el desarrollo se acentan aun ms:
En 1959, Goodlad y Anderson publicaron evidencia irrefutable de que el sistema de aulas por
En 1959, Goodlad y Anderson publicaron evidencia irrefutable de que el sistema de aulas por
grado (inventado en 1847 y adaptado de un sistema militar prusiano de 1536) est equivocado.
La Investigacin Medford de Crecimiento y Desarrollo del Nio, llevada a cabo durante doce
aos por la universidad de Oregon (1957-1969), demostr que entre los alumnos de sptimo
grado existe una variacin fisiolgica de seis aos: Algunos nios de una edad cronolgica de 12
aos, tienen fisiolgicamente solo 9 10 aos, mientras otros tienen un desarrollo
correspondiente a los 14 15 aos. () La variacin acadmica entre los alumnos de sptimo
grado refleja una gama de diez aos en el rendimiento desde puntajes correspondientes al
tercer grado hasta el dcimotercer grado segn exmenes tradicionales estatales. No puede
existir una clasificacin de sptimo grado [basada en la edad cronolgica], sin embargo, sigue
persistiendo hasta hoy como si fuera un edicto de los dioses.
(Don Glines: Cien aos de guerra contra el aprendizaje)
Adems, la separacin de los nios por grados incentiva una mentalidad de competencia que es
antisocial. Puesto que, en la teora, todos deberan estar del mismo nivel, un nio que se queda
atrs se considera fracasado. Los nios compiten entre ellos por alcanzar o superar este nivel
imaginario. Los pocos que estn en la punta, desarrollan orgullo y egosmo. Los muchos que se
quedan atrs, se desaniman, pierden su autoestima y su deseo natural de aprender. En su lugar
adquieren una motivacin no natural: Estudian para no ser ridiculizados, o para no tener que repetir
el ao; pero ya no por el deseo de saber y entender. En un sistema as, los alumnos son masificados:
pierden su individualidad y su personalidad propia. Ya no valoran su propia manera de ser; ya no
pueden entender que es normal que cada nio es diferente. En vez de ver la diversidad como un
valor, la ven como un defecto. En vez de ayudarse mutuamente, compiten todos contra todos. A los
nios no se les permiten los beneficios de tener hermanos mayores y menores. En cambio, son
obligados a una forma de socializacin que no es natural, y puede ser hasta cruel.
Es un viejo principio pedaggico que no se debe comparar a los nios entre s: Pedro es ms
inteligente que Arnaldo; Carla es ms obediente que su hermana; Felipe es mejor deportista que
Juan; Anita es ms bonita que Fabiola Es que en estas comparaciones siempre hay uno que
queda atrs, se siente mal y se desanima. Tambin, estas comparaciones en su mayora resaltan
calidades que no son ningn mrito del nio. (A menudo los principios viejos son mejores que los
modernos.) Es mucho mejor comparar a cada nio solamente consigo mismo: Ya ests
entendiendo este tema mejor que ayer. Parece que hoy tienes un da malo, yo s que t puedes
comportarte mejor. El ao pasado todava no podas dibujar vacas; ahora ya puedes! As el nio
se da cuenta de sus progresos y es animado a progresar ms.
Pero el sistema escolar promueve exactamente aquella clase de comparaciones que es daina para la
autoestima y la motivacin de los nios: la comparacin de los nios entre s. En cambio la familia
(y en cierta medida tambin la escuela alternativa multigrado) incentiva mucho ms la sana
comparacin de cada nio consigo mismo.
En una familia, es lgico que no se pueden evaluar a todos los nios con un mismo examen. Se
entiende que cada uno est a un nivel diferente. Una buena pedagoga consiste en ayudar a cada
uno para que avance desde el nivel actual en el cual se encuentra. Juzgar a todos los nios de una
familia basado en un mismo examen, sera muy injusto. Pero raras veces los planificadores escolares
se dan cuenta de que es igualmente injusto, juzgar a todos los nios de una determinada edad
cronolgica basado en un mismo examen. Entre estos nios existen tantas diferencias en su
trasfondo familiar y cultural, su desarrollo individual, etc, que no podemos tratarlos como si todos
deberan estar en el mismo nivel.
El sistema escolar no premia a los nios ms inteligentes o ms esforzados. Simplemente premia a
aquellos que estn un poco adelantados en su desarrollo, o sea, a los nios precoces. Pero no existe
ninguna evidencia de que los nios precoces sigan siendo sobresalientes cuando sean adultos a
menudo es lo contrario. La velocidad del desarrollo no dice nada acerca de su calidad. A veces, una
inteligencia superior necesita ms tiempo para desarrollarse adecuadamente. Por ejemplo, Albert
Einstein y Woodrow Wilson eran tales inteligencias superiores que se desarrollaron lentamente.
Wilson tena ms de diez aos cuando aprendi a leer; pero se gradu de la universidad de
Princeton a los 23 aos, y ms tarde fue presidente de la universidad. Einstein no hablaba ni una
palabra hasta los cuatro aos de edad, y tuvo dificultades de hablar hasta los nueve aos. De adulto,
fue uno de los cientficos ms destacados del siglo XX.
Por qu entonces las escuelas insisten en que los nios sean estrictamente separadas por edades?
- No puede ser para juntar a nios del mismo nivel, porque la separacin por edades no es
apropiada para alcanzar esta meta. Eso es solamente un pretexto. Cul es la verdadera razn?
Obviamente, la separacin por edades facilita la administracin estatal de los nios. Es ms fcil
dictar leyes y reglamentos basados en el ao de nacimiento de cada nio, en vez de preocuparse por
conocer y atender a cada uno individualmente. No son razones pedaggicas ni cientficas, son
solamente razones burocrticas, las que exigen que cada nio sea metido en un cajn que
corresponde a su edad. Un educador que realmente ama a los nios, no los someter a este sistema
inhumano.
Una comunidad de familias que educan a sus hijos en casa, o una escuela multigrado y activa, no
impide que se formen grupos de nios de un mismo nivel. Al contrario: estos grupos se forman de
manera ms natural y espontnea que en una escuela separada por edades. Por ejemplo, un nio
escoge de la biblioteca un libro acerca de los pases del mundo. Pronto este nio se ve rodeado por
tres o cinco otros nios que comparten este mismo inters, y leen el libro juntos. Un padre o profesor
puede acercarse a este grupo para incentivar sus investigaciones con preguntas y sugerencias
adicionales. Se ha formado un grupo de inters que puede estudiar un mismo tema juntos, y lo
hacen con ms motivacin y naturalidad que una clase de nios reunidos forzosamente. Lo mismo
sucede p.ej. con los materiales de matemtica. Un material de fracciones ser escogido solamente
por aquellos nios que han madurado lo suficiente para poder entender estos conceptos. Los nios
del mismo nivel se juntarn naturalmente alrededor de este material; mientras aquellos que
todava no estn listos para aprender sobre fracciones, no lo encontrarn interesante y buscarn un
material ms fcil.
Entonces, la idea de juntar a nios de un mismo nivel, no es ningn argumento a favor de una
separacin por edad cronolgica. Al contrario, es un argumento a favor de la escuela alternativa
multigrado, la cual permite avanzar a cada nio segn su ritmo individual. Y es un argumento a
favor de la familia, donde existen mejores posibilidades para educar a cada nio segn su nivel
efectivo. (Por supuesto, esto no se aplica a una escuela multigrado tradicional, la cual intenta
mantener la separacin artificial por grados dentro de sus aulas, imponindoles un currculo rgido.
Solamente se aplica a escuelas que permiten a los alumnos escoger sus actividades, temas y
materiales de acuerdo a su propio nivel de comprensin. Vea Pedagoga de la escuela activa
(http://www.altisimo.net/escolar/escuelaActiva.htm).)
DATOS DE INVESTIGACIN EL SISTEMA ESCOLAR Y SUS PROBLEMAS ESCUELA
ACTIVA - PEDAGOGA DE ACUERDO A LAS CARACTERSTICAS DEL NIO
2 COMENTARIOS
ABR 26
De la importancia de tener hermanos mayores
y menores
POR NOVUMTESTAMENTUM
La familia es uno de los inventos ms sabios de Dios. En el mismo momento de crear al hombre,
Dios ya defini la familia como el lugar donde los futuros seres humanos deban nacer y crecer. (Vea
Gnesis 1:27-28, Efesios 5:31-6:4.) En un artculo anterior hemos visto lo que sucede cuando una
sociedad intenta remplazar la familia por otras instituciones, tales como el estado o la escuela: La
sociedad entera se quebranta dentro de pocas generaciones. (Las lecciones sabias de la historia
para educadores (../2012/02/22/las-lecciones-sabias-de-la-historia-para-los-educadores/).)
Debemos asumir, por tanto, que cada aspecto de la familia tiene un propsito bien diseado por
Dios.
Deseo en este artculo examinar un aspecto particular: En una familia existen normalmente
hermanos mayores y hermanos menores. Por qu decidi Dios hacerlo de esta manera? El podra
habernos diseado de tal manera que llegamos a este mundo como personas adultas, sin tener que
pasar por las distintas etapas de la infancia. O podra haber creado la familia de tal manera que
crezca un solo hijo a la vez, y cada hijo siguiente nacera solamente cuando los anteriores ya seran
adultos. O podra habernos creado como los peces, las mariposas, y muchos otros animales, cuyas
cras nacen juntas y crecen juntas, teniendo todas la misma edad. (Un planificador moderno de
educacin probablemente lo hubiera hecho as.) Pero no, Dios cre familias humanas con hijos de
distintas edades. Cul ser la sabidura escondida detrs de este hecho?
Creo que podemos encontrar una respuesta, si hacemos la pregunta: Cmo se benefician
mutuamente hermanos mayores y hermanos menores? Estoy hablando aqu de familias que
funcionan segn el diseo de Dios; no de las familias disfuncionales y desfiguradas por el pecado, de
las que hay muchas (desafortunadamente).
En una familia sana, los hijos menores aprenden muchas cosas de sus hermanos mayores: desde
habilidades cotidianas como amarrarse los zapatos, hasta conocimientos avanzados. (Por ejemplo,
mi hijo menor hasta la edad de aproximadamente once aos aprendi casi todos sus conocimientos
matemticos de su hermano mayor.) El ejemplo y la enseanza de un hermano mayor puede ser
ms eficaz que el ejemplo y la enseanza de un adulto. Es que el hermano mayor est ms cerca
del hermano menor (en su edad y en su manera de pensar). Por eso puede haber ms comprensin
entre ellos, que entre el nio menor y un adulto.
Al mismo tiempo, el hermano mayor tambin se beneficia de esta relacin, porque aprende a ser
responsable y considerado, a tener paciencia y misericordia con los ms dbiles, a compartir sus
conocimientos y habilidades con los que saben menos, y a dar un buen ejemplo.
Esta forma de enseanza por hermanos mayores produce aun mejores resultados que la
Esta forma de enseanza por hermanos mayores produce aun mejores resultados que la
enseanza escolar por profesores profesionales, como demostr un experimento en escuelas de los
Estados Unidos:
Hace aos, unas escuelas en zonas pobres hicieron el experimento de que los alumnos de quinto
grado ensearon a los alumnos de primer grado a leer. Los resultados fueron los siguientes:
Primero, que los alumnos de primer grado aprendieron ms rpidamente que otros alumnos de
primer grado que fueron enseados por profesores profesionales.
Segundo, que los alumnos de quinto grado que ensearon, mejoraron ellos mismos mucho en su
lectura. (Muchos de ellos no haban sido buenos lectores.)
(John Holt, Teach Your Own)
Por qu entonces no se aplica este sistema en ms lugares, si es tan eficaz? Simplemente porque
muchos profesores perderan su trabajo. Para mantener a los profesores ocupados, se sigue
manteniendo el actual sistema escolar ineficaz.
Otra ventaja de la familia es la siguiente: Con nios de diferentes edades, es natural que ninguno es
igual que el otro. Los nios aprenden a valorar a cada uno en su individualidad. Aprenden en su
vivencia que es normal que unos nios ya saben leer y otros todava no; que unos son buenos en
manualidades y otros son buenos en matemtica o en ciencias; que cada nio tiene intereses
diferentes, y que interesarse por la msica no es mejor ni peor que interesarse por los
dinosaurios.
Es cierto que entre hermanos existen tambin los problemas. (Pero veremos en la continuacin que
en grupos de nios de la misma edad, los problemas son aun mayores). Una tentacin particular
para el hermano mayor son los celos contra los hermanos menores. A menudo el hermano mayor
siente que l est llevando ms carga y tiene mayores responsabilidades, mientras los padres
protegen ms a los menores y son ms complacientes hacia ellos. (Los padres pueden contrarrestar
esto, dando a los hijos mayores no solamente responsabilidades, pero tambin privilegios
correspondientes.) El hermano menor, en cambio, puede resentirse porque es el ms dbil y no
puede defenderse bien contra sus hermanos mayores.
La Biblia nos muestra diversos ejemplos de estas tensiones entre hermanos, como por ejemplo en la
historia de Jos y sus hermanos, o en la relacin entre David y sus hermanos mayores. Pero vemos
en estas historias, que Dios us estas tensiones para moldear el carcter de todos los hermanos, tanto
de los mayores como de los menores. Aun estas dificultades, que son naturales cuando nios y
jvenes de diversas edades viven juntos, son diseadas por Dios para un propsito bueno; para que
podamos decir al final con Jos:
Ustedes pensaron mal contra m, pero Dios lo encamin para bien (Gnesis 50:20)
(Continuar)
DATOS DE INVESTIGACIN EDUCACIN EN EL HOGAR PERSPECTIVA
CRISTIANA
1 COMENTARIO
MAR 15
El primer experimento en estimulacin temprana;
o: Como se provoca un burnout a una
edad temprana.
POR NOVUMTESTAMENTUM
Por el Dr. Raymond Moore
Al inicio del siglo XX, el docente de psicologa de la universidad de Harvard, Boris Sidis, se obsesion
con la idea de producir sper-bebs. El iba a hacerse famoso con el experimento, y su primera
muestra de exposicin iba a ser su propio hijo, el recin nacido William. Diariamente, l colg
letras y nmeros sobre la cuna del beb, y dijo sus nombres en voz alta. Efectivamente, a los seis a
ocho meses, el pequeo niito pudo reconocer algunos de ellos. A la edad de dos aos saba leer
libros escolares. A los cuatro aos escribi artculos en ingls y francs; y a los cinco aos escribi
sobre anatoma.
Pero cuando tena ocho aos, William empez a desarrollar una risa histrica cuando se senta
estresado. Con esto dio ms la impresin de un demente que de un genio. A la edad de catorce aos,
su padre insisti en que l diera su primera conferencia en la universidad de Harvard. All, el
muchacho recibi un aplauso resonante solamente para bajar del podio con una risa histrica e
incontrolable. Su padre avergonzado lo despach rpidamente a un sanatorio. All lo buscaron los
periodistas; y William les dijo que su nico deseo era poder vivir como una persona normal. Hizo un
llamado a su padre a que terminase este experimento.
Pero cuando se haba graduado en la universidad de Harvard y comenz a trabajar en el instituto
Rice en Texas, un instituto de la lite, l descubri que no poda llevarse bien con otras personas.
Mientras l intentaba establecerse con sus colegas y sus estudiantes en este instituto, l fue convicto
de haber incitado un disturbio, y fue suspendido como docente. William desapareci; y ms tarde
fue visto como trabajaba atendiendo en una tienda comn. Una vez, por la insistencia de un amigo,
acept una invitacin a exponer sobre la probabilidad de la existencia de vida en Marte. Pero su
mente sin juicio lo llev, en lugar de esto, a hablar durante una hora sobre transferencias de carros.
Amrica era demasiado ocupada con la guerra en el ao 1944, para tomar nota de la muerte de
William Sidis. El muri a la edad de 46 aos en un hostal en Brookline, Massachusetts. Hasta su
muerte se haba negado a tener algn contacto con su padre, e incluso haba rechazado su
sustancial herencia.
Alrededor de 1960 se inici un programa notable en la ciudad afluente de Grosse Point, Michigan,
una ciudad conocida por su alto porcentaje de ejecutivos brillantes. () El director de las escuelas
estatales, Paul Mawhinney, empez a experimentar con la escolarizacin temprana de los nios,
admitindolos a la escuela a partir de los cuatro aos de edad. El, y otros psiclogos, esperaban que
se produciran jvenes bien adaptados y que aprenderan ms y mejor.
El proyecto deba durar catorce aos. Pero despus de tan solamente cuatro o cinco aos, el
Dr.Mawhinney y sus psiclogos se quedaron decepcionados. De los nios que haban comenzado la
escuela a los cuatro aos, result que un tercio de ellos tenian problemas con la adaptacin social.
Tres cuartas partes de ellos estaban deficientes en cuanto a las cualidades de liderazgo. Y solamente
uno de cada veinte calificaba como un lder destacado un porcentaje muy por debajo del
promedio. Y se dispar el nmero de los fracasos escolares.
El comit declar que el programa haba sido un fracaso. Y no solamente esto: Fue un fracaso
personal para la mayora de los nios que participaban, porque destruy su autoestima. Ellos
concluyeron que si se hubiera permitido a los nios desarrollarse normalmente, muy probablemente
hubieran destacado en todas las reas. Sin embargo, los padres estaban tan obsesionados con la idea
del sper-beb, que obligaron a los directores escolares a continuar con este experimento, ya
fracasado, durante nueve aos ms.
(Raymond y Dorothy Moore, The Successful Homeschool Family Handbook, 1994)
Mi comentario:
Estos experimentos (y varios otros parecidos) se hicieron hace mucho tiempo, y sus resultados
negativos son conocidos. Por qu entonces tantos pases, tantos gobiernos y tantos padres de
familia insisten en repetir estos mismos experimentos fracasados con sus propios hijos?
- Artculo relacionado: Como las casas-cuna pueden destruir una nacin
(https://educacioncristianaalternativa.wordpress.com/2011/11/30/como-los-centros-de-
cuidado-diurno-casas-cuna-pueden-destruir-una-nacion/)
ARTCULOS TRADUCIDOS DE OTROS AUTORES DATOS DE INVESTIGACIN
EXPERIENCIAS Y TESTIMONIOS
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NOV 30
Esas neuronas mal conectadas
POR NOVUMTESTAMENTUM
Las dificultades de aprendizaje, tienen que ver algo con que el cerebro de un nio est organizado
de manera equivocada, o ineficaz? Y si es as, esta mala organizacin del cerebro puede haber sido
causado por la enseanza escolar?
Varias investigaciones dicen que s. Pero antes de examinar la evidencia cientfica, veremos un
ejemplo de la prctica.
Un alumno de segundo grado de secundaria est pidiendo ayuda para sus tareas. De qu se
trata? Preposiciones Proposiciones no recuerdo bien la palabra, pero era algo de posiciones.
A ver, mustrame tu cuaderno. Aqu est ah: Proporciones. Durante las siguientes tres
horas estamos ocupados con problemas como este:
En una fbrica, 12 mquinas producen 126 piezas en 7 das. Si la fbrica adquiere dos mquinas ms,
cuntas piezas se fabricarn en 10 das?
Los problemas no son excesivamente difciles. Y es una clase de problemas que ocurre con ms
frecuencia en la vida real. Toda ama de casa, junto con su hijo que le ayuda a hacer compras, se ve
confrontada de vez en cuando con una situacin como esta: En una tienda venden huevos por kilo, 16
huevos a 4.50. En la otra tienda venden la docena de huevos a 3.50. Dnde es ms econmico?
Pero mi alumno tiene una lucha tremenda. En sus clculos, cada rato se olvida cul nmero va
arriba, cul nmero abajo; y a menudo sus multiplicaciones y divisiones le salen mal. Se queda
atrapado en los detalles del procedimiento mecnico, y no llega a captar el principio de lo que es
una proporcin. (Vea tambin: Aprender matemtica: cuestin de burocracia o de
principios? (http://www.altisimo.net/escolar/matematica.htm).)
Y eso que en realidad es un principio muy sencillo. Dos magnitudes son proporcionales cuando
aumentan o disminuyen juntos de una manera armoniosa. O sea, aumentan o disminuyen juntos
por el mismo factor. Si una parte se duplica, la otra parte se duplica tambin. Si una parte se reduce
a la dcima parte, la otra parte tambin. Como en este grfico, que muestra como un dibujo se
agranda de manera proporcional:
(https://educacioncristianaalternativa.files.wordpress.com/2011/11/proporcion.gif)
Es un principio que recurre frecuentemente en la matemtica: en las operaciones de fracciones
equivalentes; en las figuras geomtricas semejantes; en la ecuacin de una recta. Y en la vida diaria
en la relacin entre cantidad y precio de un producto; entre velocidad y distancia recorrida; etc. Mi
joven amigo es bastante inteligente; sin embargo, tiene mayores dificultades para captar este
principio.
- Unas semanas despus, el mismo alumno trae tareas relacionadas con otro tema: Funciones
lineales y sus grficos. Haciendo unos ejemplos y analizando unos grficos, con bastante facilidad
llega a entender los principios ms importantes. Por ejemplo, si escribimos la ecuacin en la forma y
= ax + b, que la constante b corresponde al tramo del eje y que es cortado por la recta (donde x es
cero); y que el coeficiente a corresponde a la inclinacin de la recta. Solamente que mi alumno
dificulta, una vez ms, en los detalles tcnicos de las multiplicaciones y divisiones.
Por qu este tema de las funciones fue fcil para l, mientras el tema de las proporciones le fue
difcil? Es que l ya fue obligado a resolver problemas con proporciones mientras estaba en la
escuela primaria y tena tan solamente diez aos de edad. Y fue enseado a hacerlo mecnicamente
(este nmero va aqu y este otro nmero va all), sin experimentarlo en la vida real, y sin entender
los principios. En cambio, con el anlisis de funciones no le torturaban durante sus aos de primaria.
Ahora, esto sorprender a mis lectores por lo menos a aquellos que fueron formados en los
caminos del sistema escolar dominante. Pero lo estoy observando con tanta regularidad que ya se ha
vuelto algo predecible: Los alumnos de secundaria tienen sus mayores dificultades en aquellos temas
que ya les fueron enseados en la primaria. Dificultan menos en aquellos temas que aprenden en la
secundaria por primera vez. Obviamente, la clase de enseanza que recibieron en la primaria, no les
ayud a entender nada.
Veremos ahora algunas investigaciones que corroboran esta observacin.
El pionero en la investigacin del desarrollo de la inteligencia, Jean Piaget, descubri que el cerebro
de un alumno de primaria funciona mayormente a base de operaciones concretas: tocando y
manipulando objetos, haciendo experiencias de la vida real pero no funciona con conceptos
abstractos. Esta fase de las operaciones concretas comienza, en promedio, entre los siete y ocho
aos de edad, y puede durar hasta los trece aos o ms tarde, cuando por fin la capacidad del
pensamiento abstracto se desarrolla plenamente. En las propias palabras de Piaget:
Hasta esa edad (once a doce aos), las operaciones de la inteligencia infantil son nicamente
concretas, es decir, que no se refieren ms que a la realidad en s misma y, especialmente, a
los objetos tangibles que pueden ser manipulados y sometidos a experiencias efectivas. () En
cambio, si pedimos a los sujetos que razonen sobre simples hiptesis, sobre un enunciado
puramente verbal de los problemas, inmediatamente pierden pie y vuelven a caer en la intuicin
prelgica de los pequeos. Por ejemplo, todos los nios de nueve a diez aos saben poner en serie
los colores mejor an que las magnitudes, pero son totalmente incapaces de resolver una cuestin
como la siguiente, incluso puesta por escrito: Edith tiene los cabellos ms oscuros que Lili. Edith
es ms rubia que Suzanne. Cul de las tres tiene los cabellos ms oscuros? Responden en
general que, dado que Edith y Suzanne son rubias, es Lili la que tiene el pelo ms oscuro. ()
No alcanzan, por consiguiente, en el plano verbal, ms que una seriacin por parejas
incoordinadas a la manera de los pequeos de cinco o seis aos con las seriaciones concretas. Y es
por esto, en particular, por lo que sienten tanta dificultad en resolver en la escuela problemas de
aritmtica que se refieren, sin embargo, a operaciones bien conocidas: si manipulasen los
objetos, razonaran sin obstculos, mientras que los mismos razonamientos en apariencia,
pero exigidos en el plano del lenguaje y de los enunciados verbales, constituyen de hecho, otros
razonamientos mucho ms difciles, ya que estn ligados a simples hiptesis sin realidad
efectiva.
(Jean Piaget, El desarrollo mental del nio)
Entonces tenemos un primer problema con el mtodo de enseanza en la escuela primaria: Copiar
palabras o escribir nmeros en un cuaderno no es una operacin concreta; es un mtodo sumamente
abstracto. Como tal, no es adecuado para el cerebro de un nio. En resultado, el nio hace sus tareas
mecnicamente, pero no entiende lo que hace. El matemtico Paul Lockhart dice al respecto:
Para qu quiere usted que los nios pequeos sepan sumar 427 ms 389? Esta no es la clase de
preguntas que hacen los nios de ocho aos normalmente. Aun muchos adultos no comprenden
completamente la aritmtica de valor posicional en el sistema decimal. Y usted espera que los
alumnos de tercer grado tengan un concepto claro? O no le importa si ellos lo hacen
entendiendo o no? Es simplemente demasiado temprano para esta clase de entrenamiento
tcnico. Por supuesto que se puede hacer, pero a lo largo hace ms dao que bien.
En: A Mathematicians Lament (El lamento de un matemtico), por Paul Lockhart
Raymond y Dorothy Moore han coleccionado cientas de investigaciones acerca de la pregunta:
Raymond y Dorothy Moore han coleccionado cientas de investigaciones acerca de la pregunta:
Cul es la edad apropiada para que un nio sea sometido a una enseanza formal (como la que
sucede en la escuela)? Los resultados coincidieron en que la mayora de los nios no alcanzan la
madurez requerida (fsica, emocional y mental) antes de los ocho a diez aos de
edad. (Vea Mejor tarde que temprano (http://www.altisimo.net/escolar/moore.htm).)
Antes de esta edad, los nios deberan hacer trabajos manuales y creativos, dibujar y pintar, tener la
oportunidad de experimentar con una gran variedad de materiales (arena y agua; semillas; madera;
plastilina; retazos de tela y lana; etc), escuchar cuentos, jugar con bloques de madera o con juegos
de tablero, jugar al aire libre, cultivar un jardn, preparar una comida, acompaar a sus padres en
los quehaceres de la vida diaria, ayudar a personas que necesitan ayuda, etc. pero no deberan
estar sentados inmviles en un aula, resolviendo problemas abstractos de un libro escolar. Segn la
evidencia presentada por los Moore, un nio experimentar problemas en su desarrollo ms tarde, si
comienza sus estudios escolares tan temprano como a los seis o cinco aos.
Con esto concuerda la experiencia de Finlandia, un pas que se encuentra en los primeros lugares en
la comparacin internacional del rendimiento escolar:
Los alumnos de secundaria aqu (en Finlandia) reciben raras veces ms de media hora de
tareas por la tarde. No tienen uniformes escolares, no tienen sociedades honorarias, no tienen
clases especiales para los alumnos dotados. Hay pocos exmenes estandarizados; pocos padres
agonizan por hacer entrar a sus hijos a la universidad; y los nios no entran a la escuela hasta
que hayan cumplido los 7 aos. Pero en la comparacin internacional, los adolescentes
finlandeses estn entre los ms inteligentes del mundo.
Ellen Gamerman, Why are Finnish kids so smart? (Qu hace que los nios finlandeses sean tan
inteligentes?), en WSJ.com
Tenemos entonces un segundo problema: La edad a la cual el sistema escolar trata de forzar sus
conceptos sobre los nios. La mayora de los nios escolares no pueden comprender lo que su
profesor intenta ensearles! Simplemente porque su cerebro todava no est listo para ello.
Acerca de las operaciones matemticas bsicas dice Piaget:
Sabemos que durante la primera infancia slo los primeros nmeros son accesibles al sujeto
porque son nmeros intuitivos que corresponden a figuras perceptibles. La serie indefinida de los
nmeros y, sobre todo, las operaciones de suma (y su inversa, la resta) y de multiplicacin
(con su inversa, la divisin) no son, en cambio, accesibles por trmino medio hasta despus de
los siete aos.
(Jean Piaget, El desarrollo mental del nio)
Una investigacin ms detallada acerca de operaciones matemticas especficas, encontr lo
siguiente:
Durante un perodo de varios aos y en cientas de ciudades, el Comit de los Siete investig
para determinar la edad mental a la que determinados temas podan ensearse de manera
acabada. Tpicamente, ellos encontraron que la suma de fracciones homogneas requiri una
edad mental de 10 a 11 aos, y la suma de fracciones heterogneas, 14 a 15 aos. La divisin
entre nmeros de dos cifras requiri una edad mental de 12 a 13 aos.
En: What does Research say about Arithmetic? (Qu dice la investigacin acerca de la
aritmtica?), por Vincent J. Glennon and C. W. Hunnicutt, Asociacin Nacional de Educacin de
los EEUU, Washington D.C.
(La edad mental es el nivel de desarrollo mental que corresponde al promedio de la poblacin de
dicha edad.) Esto significa que la gran mayora de los alumnos de primaria no pueden realmente
comprender las operaciones aqu mencionadas. Sin embargo, el sistema escolar obliga a nios de
ocho aos a calcular con fracciones! No es extrao entonces, que los nios salgan confundidos. Estos
nios podran rendir mucho ms, y con mucho menos horas acadmicas y mucho menos estrs,
si les permitiramos simplemente ser nios durante algunos aos ms.
Pero mis hijos / mis alumnos estn haciendo estas operaciones y lo pueden, dir alguien por all.
S, los nios pueden hacer muchas cosas si son obligados y forzados y amenazados con castigos.
Pueden mirar como lo hace el profesor e imitarlo, pueden memorizar una tcnica y hacerlo. Pero lo
hacen sin entender lo que hacen. Cuando les pregunto: Por qu lo haces de esta manera?, o Por
qu pones este nmero aqu?, no pueden dar ninguna explicacin. Y son incapaces de aplicar sus
tcnicas memorizadas a situaciones reales y a objetos concretos (como p.ej. los pedazos de una
torta). Su aprendizaje es igual al aprendizaje de un loro que aprendi a repetir: Uno ms dos es
tres. Sabe el loro sumar? Claro que no. Solamente ha aprendido a reproducir unas palabras, sin
entender su significado. De la misma manera, la escuela ensea a los nios a reproducir smbolos
matemticos sin entender su significado.
Rebeca Wild, una pionera educativa en Ecuador, hizo la misma observacin:
En esta etapa (la etapa operativa, de aprox. 7-8 hasta 13-15 aos), el nio empieza a hacerse
suyos los conceptos de conservacin de la masa, de peso, de nmero, de longitud y de espacio.
Estos conceptos los asimila, nica y exclusivamente, con la ayuda de materiales concretos y
situaciones. (Nota: Materiales concretos no son libros y fichas de trabajo. Son p.ej. habas y
granos de maz, bloques de madera, juegos de construccin, ingredientes para una torta, retazos de
tela, etc.etc.) En esta etapa, si como apoyo para el proceso del aprendizaje, se intenta utilizar
smbolos, por mucho que se los haya simplificado smbolos muy grficos e infantiles el
nio se ve obligado a tomar una especie de medida de defensa: tendr que utilizar
su memoria para poder repetir, cuando se lo pidan, el saber requerido.
() La cantidad de horas que, precisamente en un pas como Ecuador, se dedican al dictado y a
la memorizacin de reglas es impresionante: reglas gramaticales, reglas de clculo, reglas
ortogrficas, reglas de conducta, etc. Claparde formul la siguiente ley: todo lo que en su da
fue aprendido de memoria, ms tarde es mucho ms difcil de entender. No es extrao que
observemos con tanta frecuencia lo mucho que esta prctica del aprender reglas dificulta una
aplicacin inteligente. Este es un hecho que habitualmente es reconocido en las crticas al sistema
educativo que tan menudo se realizan en Ecuador, sin embargo, raras veces se comprenden las
causas que verdaderamente lo motivan.
Rebeca Wild, Educar para ser, Barcelona 1999
De todos estos datos se saca una conclusin obvia: Es mucho mejor para los nios que esperen unos
aos ms para entrar a la escuela; por lo menos hasta los siete aos, y aun mejor hasta los ocho o
nueve aos. Que se les permita simplemente ser nios, jugar y experimentar y descubrir muchas
cosas por si mismos. Y una vez que entren a la escuela, que no sean forzados a memorizar conceptos
que todava pueden comprender. La enseanza debe adaptarse a la comprensin del nio, no la
comprensin del nio a la enseanza.
Cuando hablo de estos asuntos con padres y profesores, por lo general estn horrorizados: No
mandar a la escuela a mi hijo de cinco aos? Pero entonces va a perder un ao! Parece que en sus
ojos, lo peor que puede suceder a un nio es perder un ao, segn las normas del sistema escolar.
Esta idea les causa unos terribles miedos irracionales. Pero en realidad, este nio va a ganar un ao.
Ganar un ao ms para ser nio y aprender y descubrir muchas cosas de la manera ms
apropiada para un nio. Ganar un ao ms para dejar madurar su cerebro y despus poder
entender mejor lo que se le ensea.
Ser un ao mayor y ms maduro, no hace dao a ningn nio. Mucho ms dao le hace una
enseanza que le obliga a hacer cosas que no entiende, y que hace que sus neuronas se conecten de
la manera equivocada (como veremos enseguida).
Pero no se va a pasar de edad este nio para concluir la secundaria? De ninguna manera. Las
investigaciones demuestran que en la adolescencia se pueden recuperar dentro de muy poco tiempo
los conocimientos completos que se ensean en la primaria:
William Rohwer sugiere que para muchos nios, los esfuerzos por aumentar la percepcin
independiente o la habilidad cognitiva tendrn ms probabilidades de ser exitosos si se los
demorara hasta cerca del fin de los aos primarios. Rohwer sugiere tambin que se puede
adquirir todo el aprendizaje necesario para tener xito en enfrentar las exigencias de la escuela
secundaria en slo dos o tres aos si se demorara la instruccin formal hasta esos aos. ()
El psiquiatra J.T.Fisher apoya a Rohwer basndose en su experiencia personal y clnica. El
doctor Fisher empez la escuela a los trece aos y termin la secundaria a los diecisis
aos. Se senta desilusionado ms tarde cuando descubri que esto no demostr que l fue un
genio. Ms bien, l tuvo que aceptar lo que dijeron los psiclogos que han demostrado que un
nio normal que inicia su educacin acadmica en el perodo de la adolescencia, pronto
puede llegar al mismo punto de progreso al cual hubiera llegado si hubiera iniciado la
escuela a los cinco o seis aos de edad.
() En otras palabras, los padres no tienen que temer que ellos estn desperdiciando los
primeros aos de sus hijos si no los mandan a la escuela. Al contrario, si se deja a los nios
inventar o resolver cosas por s mismos en un ambiente relativamente libre, podrn llegar a ser
personas ms creativas y tener mejores habilidades para resolver problemas. ()
Muchas veces han preguntado a Piaget si l apoya los programas en Norteamrica que proveen
la instruccin formal cada vez ms temprano. Segn John L. Phillip, cuando se le pregunt si se
puede apurar la mente del nio, dijo que esta fue la pregunta americana. El pens que
probablemente fuera posible, pero no se la debe apurar.
(Raymond y Dorothy Moore, Mejor tarde que temprano)
Entonces, la escuela primaria ni siquiera es necesaria - el jardn de infantes mucho menos todava. Y
como hemos visto, en muchos nios la enseanza de la escuela primaria causa ms confusin que
aprendizaje verdadero.
Los hallazgos de la neurologa nos hacen entender mejor por qu esto es as:
El proceso de mielinizacin en los cerebros humanos no est completo hasta que la mayora de
El proceso de mielinizacin en los cerebros humanos no est completo hasta que la mayora de
nosotros tenemos ms de veinte aos. Aunque unas investigaciones con animales mostraron que
la mielina total podra reflejar unos niveles de estimulacin, los cientficos creen que su orden de
desarrollo es principalmente predeterminado por un programa gentico.
() Antes de ser mielinizadas, las regiones del cerebro no operan de manera eficiente. Por esta
razn, los intentos de hacer que los nios dominen habilidades acadmicas sin la madurez
necesaria del cerebro, pueden resultar en desrdenes en sus patrones de aprendizaje. Como
hemos visto, la esencia de la plasticidad funcional es que cualquier forma de aprendizaje
lectura, matemtica, ortografa, caligrafa, etc. puede ser realizada por cualquiera de varios
sistemas cerebrales. Por supuesto deseamos que los nios conecten cada parte del aprendizaje
con aquel sistema que es el mejor para la tarea especfica. Pero si el sistema apropiado todava no
est disponible, o todava no funciona adecuadamente, y los nios son forzados a aprender,
entonces el cerebro se organiza en una forma donde los sistemas menos adaptivos e inferiores
son entrenados a hacer el trabajo.
() Aquellas reas que reciben la dosis ms tarda de mielina, son las reas de asociacin que se
responsabilizan de manipular conceptos muy abstractos, tales como smbolos (X, Y, Z; grficos
de funciones) que representan otros smbolos (relaciones numricas) que a su vez representan
cosas reales (aviones, trenes, manantiales). Esta clase de aprendizaje depende mucho de la
experiencia [concreta], y por tanto puede realizarse a travs de muchas rutas neurales
potenciales. Al obligar cerebros inmaduros a un aprendizaje de nivel superior, sern forzados a
trabajar con sistemas de nivel inferior, lo que daar la habilidad deseada.
Yo mantengo que muchos de los fracasos escolares actuales resultan de expectativas
acadmicas que fueron forzadas sobre los alumnos como con una niveladora, antes que sus
cerebros estuvieran preparados para ello.
() Las reglas abstractas de gramtica y uso del lenguaje deberan ensearse no antes de la
escuela secundaria. Entonces, si son preparados para ello, los alumnos pueden incluso disfrutar
de los desafos de esta clase de razonamiento abstracto, lgico. Pero solamente si los
circuitos [cerebrales] no estn ya demasiado obstruidos por una enseanza chapuceada de reglas.
Una alumna de tercer grado de secundaria que busc mi ayuda en gramtica, estaba
desesperadamente confundida acerca de las partes ms sencillas del lenguaje. Aunque ella era
inteligente y podra a su edad haber dominado este material dentro de una semana, ella haba
sido una vctima de entrenamientos de gramtica sin sentido desde el segundo grado de
primaria. Mientras Michelle y yo luchamos acerca de la diferencia sencilla entre adjetivos y
verbos, yo deseaba a menudo poder tomar una aspiradora neurolgica y simplemente quitar
todas estas sinapsis desorganizadas que siempre se metan en nuestro camino. Demoramos seis
meses . . . Pero por fin, un da se le prendi la luz. Esto es fcil!, exclam. S, lo es, cuando los
cerebros estn listos para el aprendizaje, y cuando el alumno tiene una razn de usarlo con
verdaderos modelos literarios.
Jane M. Healy, Endangered Minds, Why Children Dont Think and What We Can Do About It
(Mentes en peligro: Por qu los nios no piensan, y lo que podemos hacer acerca de ello), Nueva York,
1990.
Ahora, esto explica perfectamente mis observaciones con los alumnos de secundaria. Ellos haban
sido forzados a aprendizajes demasiado avanzados cuando estaban todava en la primaria. Por
tanto, estos aprendizajes haban causado una organizacin deficiente de sus cerebros. Aun muchos
aos despus, seguan sufriendo de estas neuronas mal conectadas: No lograron entender
correctamente lo que en aquellos aos fueron forzados a reproducir mecnicamente. Por lo general,
los alumnos de secundaria dificultan exactamente en aquellas reas que son forzadas con el mayor
adelanto en los alumnos de primaria: Divisiones largas; operaciones con fracciones y con nmeros
decimales; en algunos casos tambin las ecuaciones; y en la gramtica el reconocimiento de los
miembros de una oracin.
Entonces, por qu toda esta histeria de mandar a los nios cada vez menores a la escuela, y de
meter cada vez ms conocimientos en menos tiempo dentro de sus cabezas? Hemos visto que las
investigaciones cientficas no apoyan de ninguna manera esta carrera educativa. Al contrario, les
hace dao a los nios y les causa mayores problemas de aprendizaje ms adelante. Por qu los
planificadores de poltica educativa, los directores y profesores de las escuelas, y ni hablar de los
padres, no toman en cuenta estas investigaciones acerca del desarrollo del nio? Por qu someten a
millones de nios a un sistema escolar que es completamente contrario a las caractersticas y
necesidades de los nios?
Solo puedo especular acerca de las razones; podran ser las siguientes:
- El peso de la tradicin? Los profesores de hoy fueron educados por profesores que fueron
educados por profesores que fueron educados por profesores etc, y ninguno de ellos se detuvo
para preguntar por qu estn haciendo las cosas de la manera como las hacen. Simplemente porque
es ms fcil seguir en los caminos acostumbrados. O en otras palabras: Si los mismos profesores
sufren de unas neuronas mal conectadas (a raz de su propia formacin), no podemos esperar de
ellos que lo hagan mejor con sus alumnos
- Las influencias ocultas detrs del sistema escolar? Hay enormes intereses econmicos y polticos
que se benefician del sistema escolar tal como es. (Tan solamente la venta de libros escolares es un
negocio multimillonario. Y por supuesto, los profesores son un importante grupo de presin
poltico.)
- La formacin de los profesores? El estado no es un educador; el estado simplemente administra (a
escuelas, a profesores, a nios). Si el estado forma a los futuros profesores, es claro que ellos no
sern formados para ser educadores: sern formados a ser funcionarios del estado. Esto puede
explicar por qu los datos aqu mencionados no aparecen en la formacin de los profesores o si
aparecen, son presentados de una manera puramente terica, sin preguntar qu cosas tendran que
cambiar en el sistema escolar, si estos datos fueran aplicados de manera consecuente.
- La irresponsabilidad de los padres? En los ltimos aos, ms y ms padres se estn
acostumbrando a dejar a sus hijos al cuidado de personas ajenas, desde una edad muy temprana. Si
los padres ya no tienen voluntad para responsabilizarse, educando a sus propios hijos, quin se
preocupar por ellos? No queda nadie ms, excepto el sistema escolar deficiente.
- O ms bien, una pervertida ambicin y competencia entre los padres y profesores? Mi hijo tiene
cuatro aos y ya sabe leer. Mis alumnos tienen ocho aos y ya saben resolver ecuaciones.
Qu, tu hijo tiene seis aos y todava no sabe sumar nmeros de dos cifras? -Cun torcida es la
personalidad de alguien que necesita levantar su autoestima de esta manera! poniendo cargas
insoportables sobre los hombros de los nios, solamente por querer comprobar que l mismo vale
algo como padre o como profesor. No es el mejor profesor el que mete la mayor cantidad de
conocimientos en menos tiempo en las cabezas de los nios. Mejor profesor es el que sabe despertar
el inters de los nios en descubrir y entender; el que toma en serio a los nios y se preocupa por su
bienestar; el que sabe ensear de acuerdo al entendimiento de los nios.
Jess dijo:
Si no os volvis y os hacis como nios, no entraris en el reino de los cielos. As que, cualquiera que se
humille como este nio, se es el mayor en el reino de los cielos. Y cualquiera que reciba en mi nombre a
un nio como este, a m me recibe. Y cualquiera que haga tropezar a alguno de estos pequeos que creen
en m, mejor le fuera que se le colgase al cuello una piedra de molino, y que se le hundiese en lo profundo
del mar. (Mateo 18:3-6)
- Todas estas son todava sugerencias ms o menos inocentes. John Taylor Gatto, despus de treinta
aos de experiencia como profesor en Nueva York, y despus de estudiar detenidamente los
orgenes del sistema escolar norteamericano, lleg a una conclusin mucho menos amable: Las
deficiencias del sistema escolar actual son diseadas con el propsito de funcionar de esta manera
deficiente. Muchos grandes empresarios, lderes polticos, y otras personas influyentes, se benefician
cuando grandes partes de la poblacin estn acostumbrados a obedecer mecnicamente a las
rdenes que reciben, sin entenderlas y sin reflexionar. Se benefician con una mayora de la
poblacin sin creatividad, sin originalidad, sin pensamiento independiente. Y esta es precisamente la
clase de personas que el sistema escolar actual produce. Gatto cita muchas fuentes histricas, y
testimonios personales, que sugieren que el sistema escolar fue diseado para este mismo fin.
(Vea John Taylor Gatto, La historia secreta de la educacin americana
(http://historiasecretadelsistemaeducativo.weebly.com/). )
Sin importar cual de estas razones propuestas sea la verdadera: es alguna de ellas ms importante
que el bienestar de los nios? Alguna de estas razones justifica el maltrato intelectual, psicolgico (y
a veces aun fsico) que sucede en tantas escuelas en el nombre de una mal entendida educacin?
Se justifica el estropear el desarrollo de los nios, usando mtodos, libros y currculos inadecuados,
diseados por personas que no tienen ningn contacto verdadero y personal con los nios, ni
entendimiento de sus necesidades?
Padres, profesores, autoridades del sistema escolar: Por amor a Dios y a los nios, detengan esta mal
dirigida carrera educativa y esta competencia sin sentido. Permitan a los nios que sean nios, y que
aprendan a manera de nios. Ustedes mismos se beneficiarn de ello, porque ms adelante podrn
ensear a los nios con mucho menos esfuerzo, estrs y desgaste de nervios. Si a un nio se le
permite madurar de manera natural, despus podr aprender y entender las cosas con mucho
menos horas acadmicas.

DATOS DE INVESTIGACIN EL SISTEMA ESCOLAR Y SUS PROBLEMAS
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