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Mara Victoria Alzate Piedrahta. Profesora asociada de la Universidad Tecnolgica de
Pereira. Magister en Educacin Especial de la Universidad San Buenaventura. Realiz
estudios de doctorado en la Universidad del pas Vasco, Espaa.
MARA VICTORIA ALZATE PIEDRAHTA
Educacin
Resumen
Se trata de verificar hasta qu punto se detectan diferencias en las con-
cepciones pedaggicas de la infancia reflejadas en los textos escolares
de Ciencias Sociales producidos por editoriales colombianas para la
Educacin Bsica Primaria durante los aos que van de 1960 a 1999. El
tema y el problema de investigacin se orienta a verificar o comprobar
la presencia diferencial (en varias etapas/distintas tipologas de tex-
tos) de determinadas visiones o concepciones (ideas, categoras con-
ceptuales) de la infancia que denoten el influjo, mayor o menor, de las
teoras pedaggicas modernas y contemporneas. Para este propsito
se emplea una metodologa de anlisis temtico de contenido.
Palabras claves: Infancia, pedagoga, texto escolar, escolaridad.
Abstract
One is to verify to what extent differences in reflected the pedagogi-
cal conceptions of the childhood in scholastic texts of Social Sciences
produced by Colombian editorials to Primary the Basic Education are
detected during the years 1960 to 1999. The subject and the problem
of investigation are oriented to verify the presence differential (in
several stages/different types of texts) of certain visions or concep-
tions (ideas, conceptual categories) of greater or smaller the child-
hood that denote the influence, of the modern and contemporary
pedagogical theories.
Key words: Childhood, pedagogy, text book, schooling.
Entre la higiene y el alumno
La concepcin pedaggica de la infancia en los textos
escolares de ciencias sociales de la educacin bsica
primaria Colombia (Grados 1
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, 2
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y 3
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,) entre 1960 y 1999
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Introduccin
Los libros de texto escolar ejercen una importante funcin de mediacin
en los procesos de instruccin y socializacin de las nuevas generaciones
y su posicionamiento ante numerosos aspectos del orden social no es des-
de luego ideolgicamente neutral. Los libros de texto escolar son expre-
sin de la ratio pedaggica de la poca, son parte integrante de la pai-
deia que las sociedades privilegian; son un objeto didctico, pero tam-
bin un objeto de investigacin histrica de primera mano (Choppin, 1992;
Borre, 1996; Ulvieri, 1996; Escolano, 1998; Choppin, 2000).
Un asunto que contienen o representan los libros de texto escritos para los
escolares es precisamente la concepcin misma de la infancia que susten-
tan. Las concepciones de la infancia en Occidente han cambiado conside-
rablemente a lo largo de los siglos como lo demuestran con detalle los estu-
dios histricos de Philippe Aris (1973, 1986, 1987,2001), Lloyd de Mause
(1991), Egle Becchi (1998a, 1998b, 1998c,1999d, 1999e,1999e,1998f), Domini-
que Julia (1998a, 1998b), Jacques Glis (2001), y Julia Varela (1986); o para el
caso colombiano, los trabajos de Ximena Pachn y Cecilia Muoz (1989,
1991, 1996), asmismo, se pueden evocar aqu las consideraciones sobre la
infancia contempornea de orientacin psicosocial representadas en las
obras de Ferran Casas (1992, 1998) y Marie-Jose Chombart de Lauwe (1971).
Los cambios histricos en la concepcin de la infancia tienen que ver con
los modos de organizacin socioeconmica y cultural de las sociedades
(Aris, Becchi, (1998a, 1998b, 1998c,1999d, 1999e,1999e,1998f), Julia (1998a,
1998b), Becchi y Julia (1998), Glis (2001), Muoz y Pachn (1989, 1991,
1996), con las formas o pautas de crianza (De Mause, 1991), con los intere-
ses sociopolticos (Varela, 1986), con el desarrollo de las teoras pedaggicas
(Escolano 1986, Narodowski, 1994; Saldarriaga, 2001) as como con el reco-
nocimiento de los derechos de la infancia en las sociedades occidentales y
con el desarrollo de polticas sociales al respecto (Garca y Carranza, 1999;
Garca-Mndez, 1990), con las representaciones sociales que las sociedades
y los sujetos adultos tenemos de ella, ya sea como una realidad social no
necesariamente objetiva ni universal, sino ante todo, como consenso social
aceptado (Casas,1992; 1998 Chombart de Lauwe, 1971).
No conocemos, sin embargo, estudios que analicen los cambios en las con-
cepciones de la infancia reflejadas en los libros de texto, a pesar de la abun-
dancia de anlisis sobre cmo se abordan en ellos asuntos como el del
gnero (Osorio y Ospina, 1995; Osorio, 1995), el tercer mundo (Argibay et
al, 1991); la familia (Estramiana, 1984; Pouliot, 1994; Alzare et al, 1999); la
mujer (Silva, 1979; Garreta, 1984) la iconografa (Escolano,1998; Osorio,
2000); el racismo (Calvo, 1992), el subdesarrollo (Mesa, 1992) entre otros
aspectos.
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EDITORIALES CANTIDAD %
VOLUNTAD 48 23.53
BEDOUT 13 6.37
BIBLIOGRFICA COLOMBIANA 1 0.49
CULTURAL COLOMBIANA 12 5.88
EDICIONES TEM 1 0.49
EDUCAR EDITORES 18 8.82
EL CID 9 4.41
ESCUELAS DEL FUTURO 1 0.49
ESTUDIO 2 0.98
FECON 1 0.49
FUNDACIN VOLVAMOS A LA GENTE 1 0.49
INTERMEDIO EDITORES 4 1.96
LIBROS Y LIBRES 4 1.96
MIGEMA 3 1.47
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL 1 0.49
MULTIGRFICAS 2 0.98
MUNDO LATINO 2 0.98
NORMA 32 15.69
PIME 8 3.92
REI ANDES 9 4.41
SANTILLANA 11 5.39
SIN EDITORIAL 5 2.45
STELLA 1 0.49
SUSAETA 14 6.86
UNIVERSITARIA DE AMRICA 1 0.49
TOTAL 204 100.00
Tabla 1
2
Universo de textos escolares. Totales por editoriales
En este contexto, se trata de verificar hasta qu punto se detectan diferen-
cias en las concepciones pedaggicas de la infancia reflejadas en los textos
escolares de Ciencias Sociales producidos por editoriales colombianas para
la Educacin Bsica Primaria durante los aos que van de 1960 a 1999
(Ver: Tabla 1). El tema y el problema de investigacin se orient a verificar
o comprobar la presencia diferencial (en varias etapas/distintas tipolo-
gas de textos) de determinadas visiones o concepciones (ideas, categoras
conceptuales) de la infancia que denoten el influjo, mayor o menor, de las
teoras pedaggicas modernas y contemporneas.
En otros trminos, se trata entonces de describir las concepciones de la
infancia en los textos escolares colombianos y establecen sus modificacio-
nes en el tiempo tomando como referencia heurstica los cambios en la
representacin de las concepciones de la infancia que se han detectado
desde un anlisis pedaggico y educativo. Se busca, en concreto, de res-
ponder a los siguientes objetivos: (a) establecer una tipologa de concep-
ciones de la infancia des un punto de vista pedaggico; y (b) explicar esta
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tipologa de concepciones en relacin con la evolucin histrica de las ideas
pedaggicas sobre la infancia.
En este contexto, las hiptesis/interrogantes son los siguientes: (a) Incor-
poran los textos escolares en su discurso didctico la concepcin pedag-
gica moderna de la infancia en cuanto un perodo reservado al desarrollo
y a la preparacin para el ingreso de la vida adulta? Y la concepcin pe-
daggica contempornea de la infancia entendida como un perodo vital
reservado al desarrollo psicobiolgico y social en el marco de los procesos
educativos institucionales? (b) Los textos escolares se han apropiado de
la concepcin pedaggica activa y moderna de la infancia, entendida sta
como una etapa de evolucin de la especie, como semilla de esperanza de
una nacin moderna, y como objeto de estudio e intervencin de los sabe-
res modernos que se ocupan de los nios?
Metodologa
En este estudio, por otra parte, se someti a prueba la metodologa de
anlisis temtico de los contenidos empleada para identificar los concep-
tos, concepciones, categoras en estudios documentales en orden a identi-
ficar, en los libros de textos, concepciones pedaggicas de la infancia y a
referirlas a aqullas que han tenido fuerte vigencia en otras pocas histri-
cas o en determinados contextos socioculturales (Berelson, 1971; Deslau-
riers, 1991; Bernete, 1994; Bardin, 1996; Robert y Bouillaquet, 1997; Ce-
llard, 1997).
Es decir que, en trminos metodolgicos, se determin y construy un
universo y una muestra de libros de texto escolar que sirvieron de corpus
de estudio para comprobar los enunciados referidos a la infancia en la
totalidad de los textos de la poca y destino repetidamente citados (Ver:
Tabla 1).
Tambin se logr seleccionar de la tradicin, investigacin sobre anlisis
de contenido y adecuar, para los intereses del estudio, guardando la vali-
dez y confiabilidad necesarias, una metodologa denominada Anlisis
temtico de contenido. El procedimiento tuvo como etapas bsicas las
siguientes: (a) lectura flotante de los textos; (b) identificacin de las uni-
dades de significacin, que luego fueron clasificadas en categoras bien
definidas; (c) anlisis cuantitativo para determinar la frecuencia de apari-
cin de un concepto en un enunciado, o una categora; (d) identificacin
de los temas/subtemas y contenidos de las categoras que estructuran las
concepciones pedaggicas de la infancia halladas en la indagacin.
Ahora bien, la concepcin y la aplicacin del enfoque metodolgico co-
mentado tambin obedeci a una serie de procedimientos de orden tc-
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nico u operativo, que tomaron forma como fases del estudio, a saber:
(1) Fase de recoleccin y anlisis descriptivos por medio del uso de fichas de
indizacin. (2) Fase de anlisis descriptivo de las unidades temticas y las uni-
dades de contexto (enunciados de los textos escolares) y categorizacin del discur-
so a travs de su enumeracin y conteo de frecuencia. Para esto: (a) se
hallaron las unidades tema/subtema y las unidades de contexto (enuncia-
dos) de mayor empleo en un texto; (b) se establecieron las relaciones entre
los conceptos derivados de las unidades indicadas buscando unas catego-
ras macro que los contengan; (c) se determinaron los significados segn
el empleo que se hace de estos conceptos en diversas oraciones, prrafos.
(3) Fase de anlisis comparativo de las concepciones de la infancia segn
hiptesis/preguntas y objetivos de la investigacin con las halladas en los
textos escolares. (4) Fase de validacin del estudio mediante la triangulacin
de las fuentes de informacin en orden a relacionar datos.
Las hiptesis/interrogantes del estudio
Las hiptesis/interrogantes de la indagacin sealadas, remiten a un con-
junto de consideraciones analticas que suponen la existencia de una con-
cepcin pedaggica moderna y contempornea de la infancia, que se pue-
den describir de la siguiente manera:
1. Por concepcin pedaggica moderna de la infancia, se entiende, si-
guiendo a Escolano (1980), aquella que valora esta etapa de la vida
humana como un perodo reservado al desarrollo y a la preparacin
para el ingreso en la comunidad de adultos, es una conquista de los
tiempos modernos. Puede asegurarse que es a partir del Renacimien-
to cuando la infancia comienza a adquirir la significacin psicolgica
y cultural que hoy se le atribuye. Esta imagen de la infancia se va ges-
tando lentamente en el mbito cultural occidental a lo largo de los
siglos XVI y XVII.
2. La concepcin moderna de la infancia, agrega Escolano (1980), a pesar de
las profundas transformaciones operadas durante los dos ltimos si-
glos en nuestra cultura, tambin informar las actitudes hacia la in-
fancia en la poca contempornea. La concepcin del nio en la sociedad
contempornea, es decir, las concepciones de la infancia durante las dos
ltimas centurias, est formada por tres corrientes que refuerzan, los
criterios de preservacin y proteccin, que el autor ha detectado como
ideas dominantes en los tiempos modernos: (a) La revolucin senti-
mental derivada del naturalismo pedaggico, que introducir en la
historia de la educacin los mitos del libertarismo y de la permisivi-
dad, y que va a postular el aislamiento del nio de los contactos preco-
ces con la vida social. (b) Los movimientos en favor de la escolariza-
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cin total de la infancia, que se vinculan a la organizacin de los gran-
des sistemas nacionales de educacin y que crean las estructuras efec-
tivas para la reclusin institucional de los nios. (c) Las concepciones
pedaggicas contemporneas de la infancia vendrn a reforzar la ima-
gen de la infancia, gestada en los tiempos modernos, como etapa vital
reservada al desarrollo y segregada, mediante mediaciones tutoriales
o institucionales, segn los casos, del contacto prematuro con el mun-
do social adulto.
Es decir, la infancia, para la pedagoga moderna y contempornea,
constituye una etapa de la evolucin psicobiolgica que posee una
significacin propia y que no debe ser acortada. En ella, el nio, que
no es una miniatura del adulto, juega, experimenta y se adapta fun-
cionalmente al medio fsico y social con el que interacta, preparn-
dose para su futura cristalizacin. Cuanto ms se prolonga la infancia,
ms se incrementa su plasticidad y se enriquece el dbil capital gen-
tico del nio, con el consiguiente aumento de sus posibilidades de
desarrollo. Es preciso, pues, preservar a la etapa infantil de los influjos
precoces y ofrecer al nio las condiciones ordenadas funcionalmente a
su desenvolvimiento. Tambin las concepciones psicolgico-funcio-
nales de la educacin, al igual que las naturalistas libertarias examina-
das, viene a reforzar la idea de preservacin y prolongacin de la in-
fancia. (Escolano, 1980). Ahora bien, cules son entonces las concep-
ciones moderna y contempornea de la infancia colombiana?
3. A mediados de siglo, se considera que la infancia es una etapa de ma-
yor importancia en la evolucin del ser humano, objeto de estudio e
intervencin privilegiado de los saberes modernos, tales como la pai-
dologa -ciencia del nio-, la pediatra y la puericultura. En general,
todos los saberes sobre el hombre desarrollan ramas que se especiali-
zan en esta etapa, entre otros, la medicina y la higiene infantil, la psi-
cologa del nio, la criminologa infantil y la antropometra infantil.
(Sanz et al, 1997).
4. Es posible interpretar lo planteado por Saenz et al (1997) en los marcos
de los procesos de la conformacin de una mentalidad y una acti-
tud moderna en Colombia frente a la infancia. As, a mediados del
siglo XX, se consider a la infancia como un laboratorio privilegiado
del estudio de la evolucin de la especie, el concepto de infancia fue
utilizado como objeto anlogo y sustitutivo de otros ms distantes en
el tiempo y ms difciles de investigar. Para la psicologa el desarrollo
del nio sera una muestra exacta de la evolucin de la especie, para la
antropologa una rplica de la progresin racial, y para la sociologa,
las etapas de progreso y organizacin social y de despliegue de los
temperamentos sociales que seran fcilmente analizables y confirma-
bles en el estudio de la infancia.
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La presencia de los saberes modernos sobre la infancia condujeron a
una concepcin y unas prcticas en donde el nio en la escuela era
observado, medido, examinado, clasificado, seleccionado, vigorizado,
medicalizado y protegido por mtodos naturales de enseanza y
por ambientes formativos propicios para revertir las taras heredita-
rias. Se convierte en semilla, en esperanza de una nacin moderna y
saludable. Esta estrategia de proteccin y defensa del nio en la escue-
la introdujo un nuevo sujeto en la prctica pedaggica: el mdico es-
colar.
5. Segn Saenz et al (1997), la infancia fue tambin en Colombia una edad
infecciosa donde se presentaban los mayores peligros de enfermeda-
des orgnicas y psquicas; era una edad de debilidad, fragilidad y duc-
tibilidad moral, fsica y mental, en la cual el nio estara casi totalmen-
te desprotegido ante las nocivas influencias de la herencia y del medio
(...), el perodo de desarrollo individual en el cual se deban sembrar y
cultivar las semillas de un mejor futuro para la sociedad y la raza. En
la infancia se conjugaban tanto los mayores peligros para la raza como
las mayores esperanzas e ilusiones de progreso y bienestar colectivo.
Con la apropiacin en Colombia de los saberes modernos, el nio dej
de ser considerado un adulto en pequeo, con las mismas capacida-
des -facultades-intelectuales, afectivas y morales del adulto, y que,
como ste, organizaba su pensamiento de acuerdo con las leyes de la
lgica. Para la concepcin moderna de la infancia, la vida psquica del
nio hasta la adolescencia estaba dirigida por necesidades instintivas,
por intereses primarios e inconscientes. La infancia era considerada
una edad primitiva y, en muchos casos, animal.
A partir de este amplio marco analtico de interrogantes de investigacin
y de consideraciones analticas sobre las concepciones de la infancia en la
pedagoga se organiza la exposicin de los resultados con los siguientes
componentes: (a) en primer lugar, se exponen los resultados cuantitativos
de la unidad de contexto y de la unidad de temas/subtemas de la catego-
ra moderna y contempornea de la infancia; (b) a continuacin se estable-
ce una relacin analtica entre los enunciados de los textos escolares con la
concepcin pedaggica moderna y contempornea de infancia; (c) final-
mente, se ofrece una discusin comparativa entre los resultados estadsti-
cos ms importantes de las concepciones halladas en los textos escolares
inferidas de las unidades de contexto y los temas de los textos escolares,
de una parte, y con los elementos constitutivos bsicos de la infancia pe-
daggica moderna y contempornea; y de otra parte, con los interrogan-
tes que constituyen la hiptesis que ha orientado la recoleccin de los da-
tos, su presentacin y discusin en trminos de resultados.
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Las unidades de registro: unidad de contexto,
unidad de temas/subtemas, y unidad de personaje
El propsito del anlisis de contenido es la inferencia de conocimientos
relativos a las condiciones de produccin (o eventualmente de recepcin),
con ayuda de indicadores (cuantitativamente o no). La inferencia exige un
proceso previo de codificacin para saber por qu se analiza y explicitar-
lo, para saber cmo se analiza.
Tratar el material es codificarlo. La codificacin corresponde a una trans-
formacin -efectuada segn reglas precisas- de los datos brutos del proce-
so del texto. Transformacin que por descomposicin, agregacin y enu-
meracin permite desembocar en una representacin del contenido, o de
su expresin, susceptible de ilustrar al analista sobre las caractersticas del
texto que pueden servir de ndices, o como dice O. R. Holst, citado por
Bardin (1996: 84): La codificacin es el proceso por el que los datos brutos son
transformados sistemticamente y agregados en unidades que permiten una des-
cripcin precisa de las caractersticas pertinentes del contenido.
La organizacin de la codificacin comprende tres apartados (en el caso
de un anlisis cuantitativo y categorial):
- La descomposicin: eleccin de las unidades.
- La enumeracin: eleccin de reglas de recuento.
- La clasificacin y la agregacin: eleccin de categoras.
La eleccin de unidades de registro y de contexto debe responder de ma-
nera pertinente (pertinencia en relacin a las caractersticas del material,
pertinencia frente a los objetivos del anlisis).
- La unidad de registro: es la unidad de significacin que se ha de codificar.
Corresponde al segmento de contenido que ser necesario considerar como
unidad de base con miras a la categorizacin y al recuento frecuencial. La
unidad de registro puede ser de naturaleza y tamao muy variable. En
efecto, ciertas limitaciones se hacen a nivel semntico, por ejemplo, el
tema mientras que otras se hacen a un nivel aparentemente lingstico
por ejemplo la palabra o la frase.
De hecho, el criterio de descomposicin en el anlisis de contenido es siem-
pre de orden semntico, si bien existe a veces una correspondencia con las
unidades formales (ejemplos: palabra y palabra tema, frase y unidad sig-
nificante).
a. La primera unidad de registro fue el Tema
3
relacionado con el concep-
to de infancia. La nocin de tema, ampliamente utilizada en anlisis
temtico, es propia del anlisis de contenido. Berelson (1971:26) defi-
na el tema como: Una afirmacin sobre un sujeto. Es decir, una frase
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compuesta, habitualmente un resumen o una frase condensada, tras la que se
puede resultar afectado un vasto conjunto de formulaciones singulares. El
tema es la unidad de significacin que se desprende naturalmente de
un texto analizado, en este caso, el contenido de los textos escolares,
segn ciertos criterios relativos a los objetivos e hiptesis que guan su
lectura. El texto puede ser descompuesto en ideas constituyentes, en
enunciados y proposiciones portadores de significaciones aislables. El
tema es:
Una unidad de significacin compleja, de longitud variable: su reali-
dad no es de orden lingstico, sino de orden psicolgico: una afirma-
cin; y tambin una alusin, pueden constituir un tema: a la inversa,
un tema puede ser desarrollado en varias afirmaciones (o proposicio-
nes). En fin, un fragmento cualquiera puede remitir (y generalmente
remite) a varios temas...
Llevar a cabo el anlisis temtico consisti en localizar los ncleos de
sentido que componen la comunicacin sobre la infancia en los tex-
tos escolares y cuya presencia o la frecuencia de aparicin, podran
significar algo para el objetivo analtico elegido. El tema como unidad
de registro corresponde a una regla de descomposicin (del sentido,
no de la forma) que no se da de una vez por todas, puesto que la des-
composicin depende del nivel de anlisis y no de manifestaciones
formales regladas. As, el tema como unidad de registro corresponde
a la infancia.
b. Una segunda unidad de registro fueron los temas y subtemas
4
. Tambin
conocidos con el nombre de objeto o referente. Se trata de temas eje a
cuyo alrededor se organiza el discurso sobre la infancia en los textos
escolares. En el anlisis del corpus documental, se descompone el tex-
to en temas y subtemas en funcin del tema eje y se agrupa alrededor
de ellos todo lo que se expresa sobre la infancia.
c. La tercera unidad de registro est asociada al personaje. El personaje es
el nio o la nia elegidos como unidad de registro. El Corpus discur-
sivo de las concepciones de infancia contiene en sus enunciados el
concepto de infancia con las caractersticas o atributos del personaje
(rasgos de carcter, papel, estatuto social, familiar, edad, etc.).
- La unidad de contexto o corpus discursivo. Sirve de unidad de comprensin
para codificar la unidad de registro. Corresponde al segmento del mensa-
je cuyo tamao (superior a la unidad de registro) es ptimo para captar la
significacin exacta de la unidad de registro. Esto es lo que, por ejemplo,
puede ser la frase para la palabra, el prrafo para el tema.
En efecto, en muchos casos es necesario referirse -conscientemente- al con-
cepto prximo o lejano de la unidad de registro. Si funcionan varios codi-
ficadores sobre el mismo corpus, es necesario un acuerdo previo. La refe-
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Tabla 3
Concepciones pedaggicas de la infancia.
Temas y subtemas. Totales 1976-1999
rencia al contexto es muy importante para el anlisis evaluativo y el anli-
sis de contingencia. Los resultados son susceptibles de variar sensible-
mente segn el tamao de la unidad de contexto. La clasificacin que ms
se emplea para una determinacin de las unidades de contexto de un discur-
so, son las unidades de base gramatical, stas son fundamentalmente la pala-
bra, la frase o el prrafo. La unidad es un grupo de palabras e im-plica el
tema de la infancia.
A continuacin se presentan los datos correspondientes a las unidad de
contexto y a la unidad temas y subtemas durante el perodo 1976-1999.
Tabla 2
Concepciones pedaggicas de la infancia.
La infancia como una categora de lo moderno y lo contemporneo (1976-1999)
UNIDADES DE CONTEXTO
Aos Cantidad %
76-79 38 4,80
80-89 463 58,53
90-99 290 36,66
76-99 791 100,00
En la Tabla 2, se muestra que la infancia como categora moderna y con-
tempornea aparece slo en el ao 1976, con un 4.80% de unidades de
contexto en el marco de todo el perodo (1976-1999).
Igualmente, la infancia en su concepcin pedaggica moderna y contem-
pornea, aumenta su presencia en unidades de contexto durante la dca-
da 80-89 a un 58.53%. Sin embargo, las unidades de contexto relacionadas
con esta concepcin pedaggica de la infancia, disminuyen en la dcada
90-99 a un 36.66%.
TEMAS Y SUBTEMAS
Aos Cantidad %
1976-1979 21 4,98
1980-1989 209 49,53
1990-1990 192 45,50
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Los datos de la a Tabla 3, nos indican que los temas y subtemas asociados
a la concepcin pedaggica moderna y contempornea de la infancia apa-
recen en 1976. Su frecuencia en esta concepcin aumenta significativamente,
as: 1976-1979 (4.98%), 1980-1989 (49.53%%), pero luego disminuye ligera-
mente en 1990-1999 (45.50%).
Tabla 4
Concepciones pedaggicas de la infancia.
Agrupacin de Temas y Subtemas. (1976-1999)
Concepcin pedaggica de la infancia 1966-1999
La infancia como una categora de lo moderno y lo contemporneo
AGRUPACIN DE TEMAS Y SUBTEMAS
Si se aprecian los datos de la Tabla 4, se pueden plantear y responder las
siguientes preguntas: a cules temas/subtemas est asociada la concep-
cin pedaggica moderna y contempornea de la infancia?: (a) en 1976, se
asocia con el tema de Identidad y Reglas y normas (42.86%); seguido
de Educacin (9.52%), y Escuela (4.76%); (b) en la dcada 1980-1989
contina siendo el tema/subtema Reglas y normas dominante con un
porcentaje de 36.36%, seguido del tema Identidad (22.49%).
Sin embargo, debemos destacar aqu la aparicin de tres nuevos elementos
temticos: Actividades didcticas y pedaggicas (14.35%), Higiene y sa-
lud (11.48%), Juegos y recreacin y Escuela (5.74%), respectivamente; (c)
para los aos 1990-1999, vuelve a aparecer el tema de identidad con un tene-
mos la Identidad (27.60%), a continuacin Actividades didcticas y peda-
ggicas (22.40%), Escuela y Reglas y normas con 14.06% para cada uno
de ellos; a continuacin se encuentra el tema de la Familia y hogar que reci-
be un 9.38%, y el tema Higiene y salud con un 8.33%; por ltimo, los temas
de la Escuela y la Educacin tienen un porcentaje de 2.08%.
Agrupacin 1976-1979 1980-1989 1990-1999 1976-1999
Canti % Canti % Canti % Canti %
Identidad. 9 42,86 47 22,49 53 27,60 109 25,83
Educacin. 2 9,52 8 3,83 4 2,08 14 3,32
Reglas y normas. 9 42,86 76 36,36 27 14,06 112 26,54
Escuela. 1 4,76 12 5,74 27 14,06 40 9,48
Juego y recreacin. 0 0,00 12 5,74 4 2,08 16 3,79
Higiene y salud. 0 0,00 24 11,48 16 8,33 40 9,48
Actividades didcticas
y pedaggicas. 0 0,00 30 14,35 43 22,40 73 17,30
Familia y hogar. 0 0,00 0 0,00 18 9,38 18 4,27
Total 21 100,00 209 100,00 192 100,00 422 100.00
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Si observamos la evolucin de la presencia temtica durante el perodo
1976-1999, se halla que la concepcin pedaggica moderna y contem-
pornea de la infancia corresponde a una infancia reglada y norma-
da (26.54%), preocupada por la identidad (25.83%), y un tema que en
principio debe estar estrechamente relacionado con la pedagoga como
son las Actividades didcticas y pedaggicas obtiene un 17.30%.
La infancia: entre las normas, la higiene y la salud
Los datos estadsticos globales o generales expuestos en el apartado 3.2.,
ofrecen elementos para demostrar la existencia de cambios, evoluciones
en las concepciones de la infancia que contenidos los textos escolares. La
evolucin cuantitativa de la presencia de las unidades de contexto (enun-
ciados) y las unidades de temas/subtemas conduce a concluir que en el
perodo comprendido entre los aos 1976-1999 las concepciones pedag-
gicas de infancia se configuran en los textos escolares. Asimismo, los da-
tos recogidos permiten determinar el ao en el cual se inicia la presencia
de unidades de contexto y sus respectivas categoras en el conjunto de
enunciados que plantean los textos escolares, en este sentido, para la in-
fancia como categora pedaggica moderna y contempornea, el ao de
1976 es determinante en su presencia.
Para la dcada 70-79, la infancia pedaggica moderna y contempornea se
representa segn las siguientes consideraciones:
a. Futuro, esperanza, y como preparacin para la vida adulta. Se proyec-
ta en el presente su autoconocimiento en trminos de cualidades y
caractersticas fsicas y de identidad. La infancia como nio debe au-
toconocerse, debe ser vacunado, llevado al mdico, es decir, proteger-
se pues es promesa de futuro.
b. La infancia se asocia con la norma, es importante cumplir ciertas nor-
mas de proteccin para que el nio pueda ser cuidado y protegido
fsicamente. Hay una preocupacin por su estado fsico que se tradu-
ce en detalladas consideraciones para evitar situaciones de peligro en
la casa, la escuela y la ciudad. La insistencia sobre el papel de las re-
glas en esta etapa de la vida debe conducir al nio a tomar conciencia
y a practicar una especie de autocuidado.
Para la dcada 80-89, lo moderno y lo contemporneo en la concepcin
pedaggica de la infancia estriba en:
a. Considerar que sta es perodo de desarrollo, etapa o perodo de vida
en donde el nio aprende, se educa, juega. La infancia se identifica
con el nio que se reconoce a s mismo en trminos de sus propias
caractersticas y cualidades que lo hacen diferente pero asimismo se-
mejante a los dems.
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b. Participar activamente en las actividades que le significan tener una
buena salud, es decir, es una infancia concebida en trminos de cui-
dados e higiene: La participacin del nio tiene una doble
connotacinpara su estado de salud y su bienestar: l debe cuidarse y
no slo ser cuidado. Las normas se orientan a su preservacin, debe
respetarlas porque esto significa evitar las enfermedades y conservar
la buena salud, igualmente, estas normas deben acatarse o cumplirse
en diversos espacios: la casa, la escuela y la ciudad. Sin embargo, se
insina una dimensin escolar de la norma: en la escuela hay que
cumplir con todos los deberes escolares.
c. Representar la infancia como un perodo de tiempo, en el que el nio
sufre cambios fsicos, de habilidades y de preferencias o intereses. El
reconocimiento de s mismo y de los dems continua siendo un ele-
mento definitorio de este perodo. Se reitera la necesidad de que el
nio debe tener conciencia de la importancia del cumplimiento de las
normas por sus efectos sobre su bienestar.
d. Considerar la dimensin escolar de la infancia en trminos de saber a
qu es lo que se va a la escuela. A esta se va a aprender, la escuela
ensea, aconseja, pero tambin a cuidarla como un bien estimado
como importante. Asmismo, en la escuela el nio va ser ms sociable
y buen ciudadano, a ser un sujeto colaborador, a compartir con otros
nios, a realizar actividades recreativas, a aprender a cuidar su cuerpo
y a cuidarse de los peligros. La misin de la escuela, adems de conti-
nuar el proceso de socializacin de la infancia, es contribuir a su pro-
teccin y preservacin. La escuela considera que el aprendizaje y el
seguimiento de la norma es fundamental o clave para que el nio so-
breviva y se proteja.
Por ltimo, la concepcin pedaggica moderna y contempornea de la
infancia para la dcada 90-99, se configura de la siguiente forma:
a. Se entiende la infancia como un perodo de vida en la que el nio vive
con otros, perodo de desarrollo, de cambios fsicos, de especial cui-
dado del cuerpo y la salud, entre otras razones, porque la conviven-
cia con los otros nios pasa por la buena salud. Al igual que la dca-
da anterior, el cumplimiento de las normas en la casa, en el colegio y
en la ciudad se reiteran como elemento fundamental en el comporta-
miento propio de este perodo. Se reconoce al nio como un sujeto
particular que puede aprender y entender por su propia cuenta. El
autoconocimiento y el reconocimiento a travs de la comparacin
con los dems, se mantiene como una caracterstica fundamental en
la conformacin de la infancia, en el ser nio. El nio puede ser inte-
ligente, amable y carioso, respetarse y quererse a s mismo, an ms,
puede reconocer sus propias limitaciones. El conocimiento de s mis-
mo y de los dems es un tema recurrente. La escuela es un espacio
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para aprender, jugar, acompaado del cumplimiento de las respon-
sabilidades.
b. La infancia se plantea en trminos de establecimiento y cumplimiento
de las normas en la escuela, el nio debe saber para que son, qu bene-
ficios acarrea su cumplimiento o acatamiento. Los comporta-mientos
de amabilidad, respeto y colaboracin se destacan como importantes
y deseables. En la escuela no se puede hacer lo que se quiera, la escue-
la es espacio y expresin de convivencia y permanecer en ella implica
la importancia del conocimiento y la prctica de las normas que regu-
lan la vida social en esta institucin.
Del nio al alumno la concepcin
de la infancia en la pedagoga moderna y contempornea
La infancia representa el punto de partida y el punto de llegada de la pe-
dagoga. La infancia es motivo y fuente de muchas o de casi todas sus
preocupaciones. Si la pedagoga se concibe como discurso, sus instrumen-
tos deben reconocer a la infancia como su elemento fundamental, conditio
sine qua non. La infancia he generado una diversidad de discursos que le
ubican en ciertos contextos, la explican cientficamente, la justifican tica-
mente, y que nos anticipan lo que se puede esperar de ella de acuerdo a
los cnones preestablecidos sobre su esencia y sus caracters-ticas.
Sin embargo, la infancia generalmente remite a su representacin, en tan-
to infancia culturalmente normal, en el marco de la actividad escolar, acti-
vidad que da pe para legitimar una amplia gama de prcticas y discursos
que la especifican o acotan, la explican, la nombran y la recortan: los de la
psicologa del nio escolarmente normal; la psicologa educacional; la pe-
dagoga o educacin infantil; la psicopedagoga; la didctica. Todas ellas
contribuyen con sus reflexiones minuciosas y pormenorizadas del desa-
rrollo de la actividad infantil en situaciones escolares a representar la in-
fancia en la escuela.
As, la pedagoga elabora una especie de analtica de la infancia en situa-
cin escolar. Considerar la infancia como condicin o supuesto fundacio-
nal de la pedagoga, implica avanzar unas diferenciaciones conceptuales
decisivas: existe una infancia no escolar, el nio; y una infancia escolar, el
alumno en la construccin del objeto infancia.
Este supuesto o aspecto de necesariedad de la infancia para la pedago-
ga, es tambin, al igual que para los historiadores, una construccin, ade-
ms, reciente un producto de la modernidad. No en sus trazos biolgicos
sino en su constitucin histrica y social, el nacimiento de la infancia con-
forma un hecho novedoso en el que, adems, la existencia de la escuela
ocupa un rol destacado: a la inversa que el postulado clsico de la pedago-
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ga, el ser alumno no es paso posterior al ser nio sino por lo menos parte
de su gnesis (Narodowski, 1994:28)
Si la infancia es, segn naturaleza, el estadio que con caractersticas pro-
pias y fuertemente definidas, antecede a la adultez; entonces una de sus
caractersticas esenciales sera su ser no-adulto y su principal carencia es
la de razn. Esta falta de razn adulta como ingrediente central de la in-
fancia, genera una necesidad de proteccin especfica para el nio, protec-
cin cargada de una fuerte heteronoma. Veamos algunos enunciados de
los textos escolares a la luz de estas caractersticas de la infancia:
En la escuela como en el hogar tenemos deberes que cumplir. (1980-1989).
Los nios tenemos deberes para con la escuela, para con los maestros y para
con los compaeros. Respeto: debemos obedecer y tratar bien a los maestros
y compaeros. (1980-1989).
Puntualidad: debemos asistir a clase diariamente, para aprender; estudian-
do y haciendo las tareas. Orden y aseo: debemos mantener limpio y arregla-
do el saln y toda la escuela. (1980-1989).
El director es el encargado de dirigir la escuela y cuida que los alumnos
cumplan con sus deberes. El director y los maestros nos ensean el regla-
mento escolar. (1980-1989).
Normas de cortesa: al llegar nos saludamos y al salir nos despedimos. De-
bemos las gracias cuando nos hagan un favor o servicio. (1990-1999)
Normas de aseo: cuidemos siempre nuestra presentacin personal. Manten-
gamos limpio el saln. (1990-1999).
Si se retoman las apreciaciones de Rousseau (2002), sobre las cualidades
del hombre en el momento de nacer, se recuerda cmo ste anotaba que el
hombre est signado por una cualidad muy significativa y de consecuen-
cias pedaggicas y educativas profundas: el nio necesita aprender para
seguir su trayectoria infantil que fomenta su capacidad de convertirse natu-
ralmente en adulto. En la infancia concurren la ms absoluta de las ignoran-
cias con la ms potente de las capacidades.
A continuacin algunos enunciados de los textos escolares que adquieren
sentido en este marco de interpretacin:
Curso primer ao. Ya se leer y escribir muy bien. Mis padres estn orgullo-
sos de m. Soy educado y aplicado. Qu alegre me siento cuando mis padres
y mis profesores me felicitan por mis buenos trabajos! (1980-1989)
Nadie nace aprendido... Un beb no sabe nada, slo comer, dormir y llorar
y a veces rerse con los dems. Est aprendiendo a vivir. En casa a medida
que el beb va creciendo, los padres le ensean lo que debe hacer, es decir, lo
educan para que pueda vivir con la gente. No hay mejor forma de educar que
con el ejemplo y quienes dan ese ejemplo son los padres. Pero los padres
tambin aprenden muchas cosas de los hijos. (1980-1989)
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Mis profesores tambin son mis compaeros. Nos ayudan a aprender, nos
aconsejan y nos dan ejemplos de buenas maneras. (1980-1989).
Los nios aprenden en su casa a ser limpios, a cuidar su apariencia perso-
nal, a respetar las personas y a compartir con los dems. En el grupo escolar,
adems de lo anterior, aprender a leer, a sumar, a conservar la naturaleza.
(1980-1989).
Hablar de infancia remite a las ideas segn las cuales ser infante nio o
infante nias tiene como esencia lmite la heteronoma, la dependencia, la
necesidad, la incompletitud frente a los ya completos. Varios enun-
ciados de los textos escolares colombianos reivindican este estado o esen-
cia de la infancia:
Cmo ser el lugar en que vives cuando tu seas grande? En qu vas a
trabajar cuando seas mayor? Cmo ayudas en tu casa? Qu vas a ser cuando
seas grande? (1970-1979).
Cmo es un nio? Di cinco cualidades o caractersticas de l. Cmo es
una nia? Di cinco cualidades o caractersticas de ella. En qu se parecen?
Di cinco semejanzas entre el nio y la nia. En qu no se parecen? Di
cinco diferencias entre el nio y la nia. (1970-1979).
Gracias a tus padres eres un nuevo ser as como lo fueron ellos gracias a sus
abuelos y algn da lo sern tus hijos y tus nietos. Todo lo que eres, todo lo
que sabes se lo debes al ejemplo de tus padres y maestros; has aprendido
mucho de tus amigos y vecinos; comparte con tus amigos alegras y dificul-
tades. (1990-1999).
Una persona muy especial. Yo soy una persona muy especial. Aunque ape-
nas tengo seis aos ya puedo entender muchas cosas y aprender por mi pro-
pia cuenta. Mis ojos son grandes y negros, mi cabello tambin es negro y un
poco ondulado. Mi piel es blanca y tengo un lunar en la mejilla. Mis brazos
y piernas an son cortos, pero mi mam dice que cuando crezca voy a ser
muy alto. Piensa cmo eres t y elabora una composicin escrita como la
anterior. (1990-1999).
La incompletitud, la heteronoma de la infancia se acompaa de la depen-
dencia como caractersticas naturales de la infancia. Los enunciados de los tex-
tos escolares reflejan esta condicin natural, veamos algunos de ellos:
Por qu tus padres te ensean y te cuidan? Por qu te hacen algunas
prohibiciones? Si ellos te advierten de algn peligro y t no obedeces quin
se hace dao? Si t no estudias y no aprendes, Quin se perjudica? Si t
fueras pap qu reglas pondras en tu familia? Qu prohibiras a tus hi-
jos? (1970-1979).
Tenemos personas que nos ensean y dirigen a otras. Por qu los nios
tienen que obedecer a quin los est dirigiendo? Tambin nos dirigen cuando
nosotros jugamos? Qu pasara si las nias se quedan solas? Por qu crees
que sea necesario que la profesora est dirigiendo a las nias? Cundo es
necesario que nos dirijan? Cmo debemos tratar a quienes nos dirigen o
ensean? Identificacin de personas que ensean y dirigen. (1980-1989).
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Un nio de 7 aos depende de sus padres, pero ya puedes realizar muchas
actividades solo. Comenta en qu situaciones el nio depende de sus padres.
(1980-1989).
La pedagoga moderna constituir entonces una diferenciacin entre nio
y alumno, fundando la concepcin moderna de infancia: amando, protegiendo,
castigando, estudiando y educando al cuerpo infantil. (Narodowski, 1994: 52).
Recordemos que la concepcin de la infancia en la pedagoga moderna y
contempornea no se puede concebir al margen de la escuela, de la institu-
cin escolar. Como lo plantea Narodowski (1994), la escuela moderna se diri-
ge a la infancia; tiene en su formacin su ncleo; su intrnseca razn de ser,
adems, mediante esta institucin se garantiza que los adultos darn un
tratamiento adecuado a los nios alumnos para que permanezcan en ella,
ese tratamiento est asociado, entre otros aspectos, a la disciplina, punto cen-
tral en la estructuracin de la moderna pedagoga.
La escuela moderna ser entonces el nuevo y singular mbito que cui-
da, protege al nio educndolo a travs de la formacin escolar. Cite-
mos un enunciado de los textos escolares que guarda relacin con lo plan-
teado:
En la escuela, como en el hogar, tenemos deberes que cumplir. Los nios
tenemos deberes para con la escuela, para con los maestros y para con los
compaeros. Respeto: debemos obedecer y tratar bien a los maestros y com-
paeros. Puntualidad: debemos asistir a clase diariamente para aprender,
estudiando y haciendo las tareas. Orden y aseo: debemos mantener limpio y
arreglado el saln y toda la escuela. El director es el encargado de dirigir la
escuela y cuida que los alumnos cumplan con sus deberes. El director y los
maestros nos ensean el reglamento escolar. (1980-1989).
La heteronoma de la infancia tambin toma cuerpo o forma en la institu-
cin escolar, esta se mueve entre el extremo paternalismo o negacin del
derecho de participacin de la infancia. Desde la ptica del discurso de la
pedagoga moderna, la infancia se constituye escolarmente y una parte
cuantitativamente relevante de la poblacin es infantilizada a travs del
ejercicio de una relacin de poder instituida en el mbito denominado
escuela.
A continuacin se exponen algunos enunciados de los textos escolares
que reflejan prcticas de intervencin sobre la infancia en el mbito es-
colar:
No jugar con fuego, no correr dentro de la casa ni salir corriendo dentro de
ella. No cruzar calles sin antes mirar al lado y lado. No jugar con piedras u
objetos cortantes, pesados. No jugar con armas de fuego o corto punzantes.
(1970-1979).
Cmo se debe comportar el nio en el colegio, con los profesores y compae-
ros? Cmo trata los objetos de trabajo? Cmo se comporta con los ancianos
y con los nios ms pequeos? Cuando alguien est en dificultades, cmo
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acta? Cundo se realiza una actividad en el saln, cmo participas? Escriba
en su cuaderno las cualidades de Paco. (1980-1989).
Tenemos personas que nos ensean y dirigen a otras. Por qu los nios tie-
nen que obedecer a quin los est dirigiendo? Tambin nos dirigen cuando
nosotros jugamos? Qu pasara si las nias quedan solas? Por qu crees
que sea necesario que la profesora est dirigiendo a las nias? Cundo es
necesario que nos dirijan? Cmo debemos tratar a quienes nos dirigen o
ensean?. (1980-1989).
Participacin en la elaboracin de normas. Los nios podemos participar en la
elaboracin de algunas normas o reglas en los juegos, en el saln de clase y en
la casa. Completa estas reglas o normas escolares. En los juegos no debemos
(...) En la formacin no debemos (...) En el recreo podemos (...) Debemos ser
atentos y respetuosos con (...) Te gustara cambiar alguna norma o regla de
tu escuela? Qu regla o norma te gustara cambiar? Hay alguna norma de
los juegos que no te gusta? Por qu? (1980-1989).
Renete con tus compaeros y crea una norma para solucionar los siguientes
problemas. Escribe que ocurrir con las personas que no cumplen esta norma.
Tus amigos se ofenden porque un compaero les tiene apodos. (1990-1999).
Siempre que hay un partido de ftbol en la hora del recreo algunos compae-
ros llegan tarde a clase. Los pupitres del saln estn sucios y rayados. (1990-
1999).
En tu colegio tambin existen normas y reglas que debes conocer para poder
cumplir. As, por ejemplo, llevar el uniforme, hacer las tareas, permanecer
en silencio en algunos lugares y practicar en actividades deportivas son nor-
mas. Has odo hablar del manual de convivencia? Renete con tus compa-
eros y compaeras y haz una lista de normas de buen comportamiento que
debemos tener en los baos, la biblioteca, el comedor y la tienda del colegio.
Explica porque las propones. (1990-1999).
Ahora bien, las concepciones de la infancia que se han hallado en los tex-
tos escolares colombianos son reflejo o expresin de las teora y la prctica
educativa-pedaggica contempornea que se configuran en el horizonte
del denominado proceso de surgimiento de la modernidad occidental.
En trminos generales las concepciones expuestas se identifican con el
planteamiento de Escolano (1980), quien considera que las concepciones
actuales de infancia, que valoran esta etapa de la vida humana como un
perodo reservado al desarrollo y a la preparacin para el ingreso en la
comunidad de adultos, son una conquista de los tiempos modernos que
informar las actitudes sobre la infancia en la poca contempornea.
La concepcin de la infancia en la sociedad contempornea, es decir la concep-
cin de la infancia durante las dos ltimas centurias, en opinin de Esco-
lano (1980), est formada por tres corrientes, que refuerzan a su manera,
los criterios de preservacin, proteccin y escolarizacin para con la in-
fancia como ideas dominantes de concepcin de la infancia moderna: (a)
La revolucin sentimental derivada del naturalismo pedaggico, que in-
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troducir en la historia de la educacin los mitos del libertarismo y de la
permisividad, y que va a postular el aislamiento del nio de los contactos
precoces con la vida social. (b) Los movimientos en favor de la escolariza-
cin total de la infancia, que se vinculan a la organizacin de los grandes
sistemas nacionales de educacin y que crean las estructuras efectivas para
la reclusin institucional de los nios. (c) El desarrollo positivo de las cien-
cias humanas, principalmente de la psicologa y pedagoga, iniciado a fi-
nales del siglo pasado y continuado ininterrumpidamente a lo largo del
siglo XX, que proporcionar las bases necesarias para la direccin cientfi-
ca de la conducta infantil y, consiguientemente, para la organizacin me-
tdica de la escuela.
Conclusiones
En este contexto, las consideraciones comparativas entre las concepciones
de pedaggicas de la infancia y los textos escolares y algunos de los ele-
mentos constitutivos de la infancia en la pedagoga moderna y contempo-
rnea se podran sintetizar en el Cuadro A.
Con relacin a los interrogantes que conforman la segunda hiptesis/in-
terrogante del estudio qu relaciones comparativas y crticas se pueden
establecer con las concepciones halladas en los textos escolares colombia-
nos?, es posible afirmar que los textos escolares colombianos analizados
incorporan elementos bsicos de la concepcin moderna y contempor-
nea de la infancia, veamos al respecto las siguientes consideraciones:
Asumen que la infancia es una etapa de la vida humana, un perodo reser-
vado al desarrollo y a la preparacin para el ingreso en la comunidad de
adultos. Esta etapa o perodo est fuertemente marcada por criterios de
preservacin, proteccin, cuidado en mbitos privados (familia, hogar) y
en mbitos pblicos (escuela, colegio).
Se considera que el aprendizaje de las relaciones y las consecuencias para
asumir lo permitido y lo prohibido en el accionar infantil se debe llevar a
cabo aislando a los nios de contactos precoces o prematuros con la
vida social en instituciones como la familia y la escuela.
Se puede decir que la escolarizacin de la infancia est vinculada a los
procesos educativos institucionales como que se dan en la escolaridad que
asegura la escuela como espacio de para la reclusin institucional de los
nios.
Los textos escolares son tributarios de aquellas concepciones pedaggicas
contemporneas de la infancia que refuerzan la imagen moderna de la
infancia como etapa vital reservada al desarrollo y segregada, mediante
mediaciones aparntales e institucionales del contacto prematuro con el
mundo social adulto
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Cuadro A
Las concepciones de la infancia en los textos ecolares y la pedagoga
(a) Una concepcin diferenciada de la infancia:
la infancia es el nio-alumno, que debe ser
amado, estudiado, protegido, educado.
(b) Diferenciacin de la infancia, o la reparticin
del sujeto infancia en nio no alumno (infan-
cia en general) y nio-alumno (infancia
escolarizada).
(c) El nio y el alumno se corresponden
existencialmente a un mismo ser pero
epistemolgicamente constituyen objetos di-
ferentes. El nio aparece en un primer mo-
mento como razn necesaria para la construc-
cin del objeto alumno y ste es el espacio
singular; es decir; un mbito construido por la
actividad pedaggica y escolar.
(d) La emergencia de la infancia, ya sea
escolarizada o no, es la expresin de la paula-
tina desaparicin de la concepcin de la in-
fancia como adulto-pequeo, y su sustitucin
por un nuevo sujeto de la prctica institucional
y del pensamiento pedaggico: el escolar. Un
organismo histricamente nuevo y singular, la
escuela moderna, absorber al infante, lo sa-
car del mbito familiar.
(a) Futuro, esperanza, y como preparacin para
la vida adulta. Se proyecta en el presente su
autoconocimiento en trminos de cualida-
des y caractersticas fsicas y de identidad. La
infancia como nio debe autoconocerse,
debe ser vacunado, llevado al mdico, es
decir, protegerse pues es promesa de futuro.
(b) Se considerar la dimensin escolar de la in-
fancia en trminos de saber a qu es lo que
se va a la escuela. A esta se va a aprender, la
escuela ensea, aconseja, pero tambin
a cuidarla como un bien estimado como im-
portante.
(c) En la escuela el nio va ser ms sociable y
buen ciudadano, a ser un sujeto colabora-
dor, a compartir con otros nios, a realizar
actividades recreativas, a aprender a cuidar
su cuerpo y a cuidarse de los peligros. La mi-
sin de la escuela adems de continuar el
proceso de socializacin de la infancia, es
contribuir a su proteccin y preservacin.
(d) Se entiende la infancia como un perodo de
vida en la que el nio vive con otros, perodo
de desarrollo, de cambios fsicos, de especial
cuidado del cuerpo y la salud, entre otras ra-
zones, porque la convivencia con los otros
nios pasa por la buena salud. El cumplimien-
to de las normas en la casa, en el colegio y en
la ciudad son fundamentales. Se reconoce al
nio como un sujeto particular que puede
aprender y entender por su propia cuenta.
(e) La infancia se plantea en trminos de esta-
blecimiento y cumplimiento de las normas
en la escuela, el nio debe saber para que
son, qu beneficios acarrea su cumplimiento
o acatamiento. Los comportamientos de ama-
bilidad, respeto y colaboracin se destacan
como importantes y deseables. En la escuela
no se puede hacer lo que se quiera, la escue-
la es espacio y expresin de convivencia y
permanecer en ella implica la importancia del
conocimiento y la prctica de las normas que
regulan la vida social en la institucin escolar.
La infancia pedaggica moderna y
contempornea en los textos escolares
(1976-1999)
Elementos constitutivos de la
concepcin pedaggica moderna
y contempornea de la infancia
(e) La concepcin moderna de infancia se levanta
sobre la distincin entre edad infantil y edad
adulta, diferencia que no solamente se legitima
por la llegada de nuevos conocimientos que
arrojan los saberes que se ocupan de la infan-
cia, si no tambin, porque el ser adulto genera
un ejercicio del poder conferido por el hecho
de ser eso, adultos, y en gran medida respalda-
do por el discurso pedaggico. Surge una rela-
cin de dependencia de los infantes hacia los
mayores en el plano jurdico, productivo y fa-
miliar. El amor filial y el vnculo maestro o profe-
sor-alumno se constituyen si uno de los polos es
dbil e inferior y, por lo tanto, dependiente y
heternomo.
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Las fuerte y expresa presencia de enunciados sobre el papel del cuidado
de la saludo, de la importancia de la higiene y del cuidado mdico que se
hallaron en los textos escolares, se podran comprender como evidencias,
rastros o huellas de la concepcin moderna de infancia en Colombia,
que la concibe como una etapa de la evolucin psicobiolgica que posee
una significacin propia, que no debe ser acortada, etapa a preservar, cui-
dar y prolongar por las posibilidades de desarrolla y desenvolvimiento
que le genera a los sujetos que se hallan en esta situacin.
En los enunciados que ofrecen los textos escolares y en las concepciones
delimitadas de infancia estn presentes otros elementos propios de la con-
cepciones modernas de infancia de la sociedad colombiana: (a) si la infan-
cia es una etapa importante en trminos de cuidado, proteccin y evolu-
cin del ser humano, entonces la puericultura, los consejos de inspiracin
peditrica se orientan a la intervencin de la niez; (b) en la escuela la
infancia que toma cuerpo y forma en el nio alumno debe apreciarse e
intervenirse no slo en trminos de escolaridad (aprender la lectura, la
escritura, la matemtica bsica y la moralidad deseada), si no tambin en
trminos de medicalizacin, de cuidado higinico; (c) el nio en Colom-
bia se sigue concibiendo como semilla, en esperanza de una nacin mo-
derna y saludable, (d) persisten los ecos de la concepcin de infancia
como una edad infecciosa donde se presentaban los mayores peligros de enfer-
medades orgnicas y psquicas (...); una edad de debilidad, fragilidad y ductibili-
dad moral, fsica y mental, en la cual el nio estara casi totalmente desprotegido
ante nocivas influencias de la herencia y del medio (...).; (d) si bien las referen-
cias a la raza, a las consideraciones genticas, a las explicaciones psico-
lgicas conductuales en trminos de instintos desparecen de los textos
escolares, se reafirma la concepcin moderna de la infancia colombiana
como una negacin de la concepcin segn la cual el nio es un adulto
pequeo, y se agrega, que esta condicin diferenciadora, propia de nio,
le implica tener unas facultades y capacidades propias de su condicin de
infante.
Como conclusin bsica o fundamental se puede argumentar que los tex-
tos escolares cuando nombran la infancia, s incorporan aspectos funda-
mentales y esenciales del discurso didctico y pedaggico sobre la con-
cepcin moderna y contempornea de la infancia en cuanto un periodo
reservado al desarrollo y a la preparacin para el ingreso de la vida adul-
ta, y como perodo vital reservado al desarrollo psicobiolgico y social en
el marco de los procesos educativos institucionales.
Tambin los textos escolares analizados se han apropiado de la concep-
cin pedaggica activa y moderna de la infancia, entendida sta como
una etapa de evolucin de la especie, como semilla de esperanza de una
nacin moderna, y como objeto de estudio e intervencin de los saberes
modernos que se ocupan de los nios. Para ilustrar y ampliar las conside-
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raciones expuestas en el Cuadro B, se establece una comparacin de las
concepciones de la infancia pedaggica de los textos escolares con algu-
nas de las concepciones de la infancia de la pedagoga en Colombia. (Cua-
dro B)
Ahora bien, frente a los elementos constitutivos de la concepcin de la
infancia de la pedagoga moderna, cules relaciones comparativas y cr-
ticas se pueden establecer con las concepciones halladas en los textos es-
colares colombianos?
En primer lugar, los textos escolares estudiados incorporan la idea segn
la cual la pedagoga moderna tiene en su base una concepcin moderna y
diferenciada de la infancia: la infancia es el nio-alumno, que debe ser
amado, estudiado, protegido, educado. Esta diferenciacin de la infancia,
o la reparticin del sujeto infancia en nio no alumno (infancia en gene-
ral) y nio-alumno (infancia escolarizada), se expresa en los textos escola-
res con la descripcin de una infancia integrada en instituciones escolares
que se especializan en producir adultos: la escuela. Es decir, el objeto de
estas ltimas solamente es el nio en tanto alumno.
Es importante destacar como en los contenidos de los textos escolares ana-
lizados subyacen dos sujetos cuando se habla de infancia: el nio y el alum-
no. Si bien el alumno est en algn grado incluido en el nio, sobre todo
en el respeto al mbito delimitado por la edad, tampoco es menos cierto
que el alumno en tanto objeto de conocimiento contiene caracteres que
sobrepasan al nio en general. El alumno es un campo de intervencin no
ajeno a la niez sino ms complejo. El nio aparece como razn necesaria
para la construccin del objeto alumno en el mbito de la actividad peda-
ggica y escolar.
Los textos escolares tambin representan la emergencia de la infancia, ya
sea escolarizada o no, que se distancia de la concepcin de la infancia como
adulto-pequeo, y su sustitucin por un nuevo sujeto de la prctica insti-
tucional y del pensamiento pedaggico: el escolar. Esta nueva situacin,
est fuertemente relacionada con las referencias explcitas a la necesidad
de controlar, y regular por parte del adulto (padre y/o maestro) el
ambiente y los comportamientos de la infancia en situacin de nio en la
casa o de alumno en la escuela. Como se ha planteado, este desplaza-
miento de la infancia hacia la escuela permitir que la pedagoga moder-
na defina una de sus funciones constitutivas y esenciales el construir una
analtica especfica a este nuevo y singular mbito. Se tiene entonces lo
que se llama la pedagoga escolar que se ocupa del infante alumno.
Se sugiere y adems, es posible inferir que en los textos escolares la con-
cepcin moderna de infancia se levanta sobre la distincin entre edad in-
fantil y edad adulta, diferencia que se legitima por la presencia de consi-
deraciones inspiradas en saberes modernos que se ocupan de la infancia
(medicina, psicopedagoga) , sino tambin, porque se concibe que ser adulto
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La infancia pedaggica moderna y contempo-
rnea en los textos escolares colombianos
(1960-1999)
(a) Perodo de desarrollo, etapa o perodo de vida
en donde el nio aprende, se educa, juega.
La infancia se identifica con el nio que se
reconoce a s mismo en trminos de sus pro-
pias caractersticas y cualidades que lo hacen
diferente pero asimismo semejante a los de-
ms.
(b) La infancia concebida en trminos de cuida-
dos e higiene: La participacin del nio tie-
ne una doble connotacinpara su estado de
salud y su bienestar: l debe cuidarse y no
slo ser cuidado. Las normas se orient.an a
su preservacin, debe respetarlas porque esto
significa evitar las enfermedades y conservar
la buena salud, igualmente, estas normas de-
ben acatarse o cumplirse en diversos espacios:
la casa, la escuela y la ciudad. Sin embargo,
se insina una dimensin escolar de la nor-
ma: en la escuela hay que cumplir con todos
los deberes escolares.
(c) Se considera la dimensin escolar de la infan-
cia en tminos de saber a qu es lo que se va
a la escuela. A esta se va a aprender, la escuela
ensea, aconseja, pero tambin a cuidarla
como un bien estimado como importante. Asi-
mismo, en la escuela el nio va ser ms socia-
ble y buen ciudadano, a ser un sujeto colabo-
rador, a compartir con otros nios, a realizar
actividades recreativas, a aprender a cuidar su
cuerpo y a cuidarse de los peligros. La misin
de la escuela, adems de continuar el proceso
de socializacin de la infancia, es contribuir a
su proteccin y preservacin. La escuela con-
sidera que el aprendizaje y el seguimiento de
la norma es fundamental o clave para que el
nio sobreviva y se proteja.
Concepciones pedaggicas
modernas y contemporneas de la infancia
colombiana
(a) Etapa de mayor importancia en la evolucin del
ser humano. Surgen nuevos saberes cuyo ni-
co objeto de estudio y de intervencin es la ni-
ez.
(b) La infancia es un laboratorio privilegiado del es-
tudio de la evolucin de la especie, utilizada
como objeto anlogo y sustitutivo de otros ms
distantes en el tiempo y ms difciles de investi-
gar.
(c) El nio es sujeto escolar y en la escuela era ob-
servado, medido, examinado, clasificado, selec-
cionado, vigorizado, medicalizado y protegido
por mtodos naturales de enseanza y por
ambientes formativos propicios para revertir las
taras hereditarias. Se convierte en semilla, en
esperanza de una nacin moderna y saludable.
Esta estrategia de proteccin y defensa del nio
en la escuela introdujo un nuevo sujeto en la
prctica pedaggica: el mdico escolar.
(d) Una edad infecciosa donde se presentaban los
mayores peligros de enfermedades orgnicas y
psquicas; una edad de debilidad, fragilidad y
ductibilidad moral, fsica y mental, en la cual el
nio estara casi totalmente desprotegido ante
las nocivas influencias de la herencia y del me-
dio. Perodo de desarrollo individual en el cual
se deban sembrar y cultivar las semillas de un
mejor futuro para la sociedad y la raza. La
infancia es una de las mayores esperanzas e ilu-
siones de progreso y bienestar colectivo.
Cuadro B
Concepciones pedaggicas de la infancia colombiana
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Notas bibliogrficas
1. Este artculo se elabora con base en el captulo 8 de mi tesis de doctorado en edu-
cacin Concepciones de la infancia en los textos escolares de ciencias sociales de
la educacin bsica primaria colombiana (grados 1, 2, 3) entre 1960-1999, sus-
tentada en la Universidad de Valladolid y la Universidad del Pas Vasco en octu-
bre de 2003, bajo la direccin del profesor Agustn Escolano Benito.
2. El corpus documental estudiado estuvo constituido por un universo de 204 libros
de texto escolar, correspondientes a 21 editoriales. Sin embargo, 48 textos de este
universo, no tienen referencias directas a la infancia porque su temtica se centra
en conocimientos de historia, geografa o ciencias sociales, es decir, son textos
escolares destinados a la enseanza de estas asignaturas contempladas en los pla-
nes de estudio.
3. La expresin tema en la primera unidad de registro hace referencia al tema de la
infancia como un asunto u objeto general del estudio.
4. Aqu la expresin tema/subtema hace referencia a los ttulos y subttulos que se
encuentran en los textos escolares y hacen referencia a las concepciones de infan-
cia.
genera un ejercicio del poder conferido por el hecho de ser eso, adultos, y
en gran medida respaldado por el discurso pedaggico y del cuidado
mdico peditrico. En consecuencia, el amor filial y el vnculo maestro o
profesor-alumno se constituyen como polos, en donde uno, el nio, es dbil
e inferior y, por lo tanto, dependiente y heternomo.
(e) Con la apropiacin de los saberes modernos,
el nio dej de ser considerado un adulto en pe-
queo, con las mismas capacidades -facultades-
intelectuales, afectivas y morales del adulto, y que,
como ste, organizaba su pensamiento de acuer-
do con las leyes de la lgica. Para la concepcin
moderna de la infancia, la vida psquica del nio
hasta la adolescencia estaba dirigida por necesi-
dades instintivas, por intereses primarios e incons-
cientes.
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