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anorama histrico de la educacin para los indgenas en Mxico

Existen distintas rutas para presentar un panorama histrico de la educacin. Tratndose de la


historia de la educacin para los indgenas en Mxico se presenta una revisin que, sin romper
con los cortes cronolgicos ms conocidos por un pblico amplio, articula una historia general
del lugar asignado a los indgenas en las polticas educativas impulsadas en nuestro pas, con
ancdotas locales en entidades con alta composicin indgena --como Oaxaca-- y datos
diversos que ayudan a comprender cmo este sector de la poblacin mexicana se vio afectado
o beneficiado por la implantacin de dichas polticas a lo largo de la historia.

Este captulo incluye cuatro apartados. El primero caracteriza la educacin para los indgenas
durante la colonia como referente para identificar tanto el impase experimentado a lo largo
del siglo XIX, como las grandes transformaciones que se dieron en la materia en el siglo XX. El
segundo apartado documenta lo acontecido de la Guerra de Reforma al Porfiriato, cuando el
objetivo de construir un Estado nacional fuerte y soberano se impuso a la definicin de un
proyecto educativo donde los indgenas ocuparan un lugar especfico. Hasta la revolucin
mexicana, la mayora de las escuelas a las que asistan los indgenas que radicaban en las
regiones perifricas y alejadas no estaban organizadas y se caracterizaban por su precariedad
material, deficiencias en el perfil y condiciones de trabajo de los preceptores, adems de las
simplificaciones y reducciones a los contenidos, mtodos, materiales y tiempos dedicados a la
enseanza.

El tercer apartado muestra las grandes transformaciones en la educacin para los indgenas en
el siglo XX, cuando los proyectos transitaron por los senderos tericos del positivismo, la
antropologa aplicada, el pragmatismo anglosajn, el estructuralismo antropolgico y el
socialismo populista. Derrotero que culmin con el indigenismo institucionalizado y provoc, a
finales del siglo XX, fuertes crticas entre quienes definieron los nuevos enfoques
interculturales y denunciaron el impacto negativo y costo social del indigenismo en nuestro
pas. En las postrimeras del siglo XX se fortalecieron categoras de nuevo cuo que implicaron
un cambio sin precedentes en el modo de entender la relacin entre los pueblos indgenas, el
Estado nacional y la sociedad envolvente, asunto que se trata en el cuarto y ltimo apartado.

Si bien el siglo XX sent las bases para el ejercicio de la ciudadana y la emergencia de una
sociedad civil fuerte --aunque dependiente de un Estado corporativo--, la no ciudadana a la
que se vieron sometidos los indgenas fue tambin producto de las polticas educativas
posrevolucionarias. Para el siglo XXI, los mexicanos requerimos de nuevas rutas para promover
el trnsito de una sociedad nacional fundada en la exclusin de amplios sectores de nuestra
sociedad, exclusin que ha implicado la negacin de la ciudadana a los indgenas, a otra de
carcter incluyente, apuntalada en un Estado fundado en el respeto a la distincin y a la
pluralidad lingstica y cultural en nuestro pas.

1. La educacin para los indgenas en la Colonia



No obstante en la cultura mesoamericana se crearon espacios educativos formales donde los
guerreros, los astrnomos y los dirigentes adquiran los conocimientos para hacer funcionar las
estructuras teocrticas y garantizar la expansin de los grandes imperios caracterizados, en
parte, por la vigencia de un sistema vertical, jerrquico, autoritario y violento como el mexica
[MCT 75] y la existencia de un vnculo tributario entre las ciudades receptoras y las pequeas
aldeas, la educacin para los indgenas, propiamente dicha y sistemtica, se inici en la Nueva
Espaa durante el perodo colonial.

En los siglos XVI y XVII coexistieron dos visiones paradjicas pero complementarias en torno a
la poblacin india en nuestro pas. Por una parte, en muchos lugares del actual territorio
mexicano, la administracin colonial despleg una poltica de segregacin social fundada en
estigmas racistas y sistemas jerrquicos que relacionaban determinados atributos biolgicos,
somticos y genticos con las caractersticas morales, estticas e intelectuales de razas
especficas[MCT 76] ; los colonizadores, en su mayora, se identificaban con la raza superior y
perciban a los indios colonizados como inferiores. Por otra, los misioneros catlicos se
esforzaron en difundir el catolicismo y la castellanizacin entre la poblacin aborigen,
convencidos de la capacidad de esta raza para adquirir nuevos valores culturales acerca de la
propiedad, el trabajo, el uso de la riqueza y el buen comportamiento moral. Las rdenes
religiosas desplegaron, en consecuencia, acciones educativas sistemticas a travs de las
escuelas eclesisticas, los seminarios y las tareas de evangelizacin y castellanizacin dirigidas
a los indios, interviniendo, ms que en su eliminacin, en la conformacin de nuevas
identidades locales y regionales .[MCT 77]

El proceso de conversin religiosa no result, sin embargo, totalmente exitoso. A pesar de que
los frailes, los virreyes y las autoridades coloniales lucharon contra la vigencia de los cultos
antiguos y las que entonces denominaron prcticas de idolatra, incluidas la supersticin, la
adivinacin y el degello de criaturas y consumo de su carne [MCT 78], habiendo sugerido
someter a los practicantes a la autoridad de la Inquisicin [MCT 79], los indgenas de las
regiones montaosas y alejadas simulaban su conversin al catolicismo, manteniendo vivos sus
cultos antiguos. Simular la conversin religiosa, a travs del sometimiento al bautizo en los
nuevos templos catlicos, ayud a los pueblos indios a negociar y a mantener el control
comunal sobre sus tierras en las Haciendas Coloniales, en los Repartimentos y en las
posteriores Intendencias [MCT 80]. La autonoma relativa de los pueblos indios se vea tambin
favorecida por la prohibicin de la mezcla de castas[MCT 81] , reportndose concepciones
culturales distintas a las de los colonizadores acerca del uso y la distribucin de la riqueza, o el
significado atribuido al trabajo, al ocio, la embriaguez, los bailes y las fiestas comunitarias .
[MCT 82]

2. Los indgenas olvidados en las escuelas de tercera clase del siglo XIX

En el siglo XIX, la guerra de independencia se haba traducido en la eliminacin de las Leyes de
Indias que otorgaban derechos, obligaciones y un estatuto legal a los pueblos lingstica y
culturalmente distintivos, as como a sus territorios. Los conflictos entre los sectores liberales y
conservadores, motivados por los primeros esfuerzos por consolidar el Estado nacional en
Mxico, marcaron nuevas prioridades y un impase en la historia de la educacin para los
indgenas. Los Institutos de Ciencias y Artes, las escuelas primarias laicas y las escuelas
normales lancasterianas propias del proyecto liberal, de modo similar a las instituciones de
enseanza religiosa a cargo de los conservadores, se dedicaban a difundir una variedad de
opciones educativas donde lo indio no ocupaba un lugar especfico.

Triunfante, el proyecto liberal se defini como asimilativo porque pretendi engullir la
diversidad lingstica y cultural en las entraas de la ciudadana y la Ilustracin, haciendo
desaparecer el trmino indio de los documentos oficiales de 1824 a 1917[MCT 83]. Este siglo
se caracteriz por la promocin de la propiedad privada, la desamortizacin de los bienes
eclesisticos y comunales, as como la emergencia de conflictos no slo culturales, sino
ideolgicos, que explicaban por qu muchas localidades rurales se oponan a los incipientes y
desarticulados esfuerzos de castellanizacin y expansin de la instruccin popular en los
pueblos.

A finales del siglo, al inters por consolidar un Estado nacional fuerte y soberano se sum el de
estimular la industrializacin del pas; objetivo que result ms importante que aumentar el
nmero de escuelas. Durante su dictadura, El General PORFIRIO DAZ--inspirado en el
positivismo social de AUGUSTO COMTE-- desarroll y moderniz la red ferroviaria, la industria
minera, el comercio de manufacturas y las haciendas maiceras y cafetaleras, a fin de favorecer
el mercado de inversiones extranjeras e interno. Aunque la intensificacin de las relaciones
econmicas supuso la emergencia de nuevas actividades especializadas y el desarrollo de
mecanismos de acumulacin diferencial al interior de los pueblos, sus habitantes continuaron
utilizando el arado egipcio para sembrar el maz suficiente para cubrir sus necesidades
alimenticias inmediatas, mantuvieron pequeas pastoras de ganado y, en consecuencia,
conservaron sus patrones tradicionales de vida, de consumo y de mercadera; reportndose
mayor estabilidad poltica en los pueblos indgenas en comparacin con el perodo de la
Reforma .[MCT 84]

Adems de que la industrializacin porfiriana no modific de manera radical los mecanismos
econmicos de autorreproduccin de las sociedades rurales tradicionales, en algunas
entidades de la repblica se consider que para que el pueblo accediera al progreso y elevara
su nivel intelectual, moral y esttico resultaba necesario jerarquizar y diferenciar las escuelas
en clases. Como ejemplo, en una entidad con alta composicin indgena como Oaxaca, los
planteles de prvulos y las primarias de primera clase, al igual que las superiores, las anexas a
las escuelas normales y el Instituto de Ciencias y Artes, se fundaron en la capital del estado,
mientras las primarias de segunda y tercera clase se abrieron en las regiones alejadas y
perifricas . [MCT 85]

En casos como este las autoridades, los jefes polticos, los miembros de las juntas
corresponsales y los maestros coincidan en que las escuelas deban clasificarse, en orden de
importancia, como lo sostena ENRIQUE RBSAMEN: del centro a la periferia. Se consideraba
que a baja demanda pocos maestros y a pocos maestros, escuelas unitarias y de medio
tiempo. Una demanda escolar alta, al contrario, equivala a muchos maestros que, adems,
deban ofrecer una educacin de carcter perfecto, en la modalidad de tiempo completo. La
educacin diferencial se asociaba con el carcter urbano o perifrico de los planteles,
distribuyndose de modo desigual los escasos presupuestos dedicados a la educacin del
pueblo.

Los contrastes entre las escuelas de primera, segunda y tercera clase --en cuanto a la calidad
de los edificios, la amplitud y el nmero de habitaciones, la orientacin, la ventilacin, la
iluminacin y el ornato, el estatuto de propiedad municipal o particular, el monto dedicado al
pago de rentas y las condiciones higinicas--, se relacionaban con el espacio geogrfico que
ocupaban. Las escuelas de las capitales y las ubicadas en las cabeceras distritales cercanas a
ella contaban con las mejores condiciones materiales para la enseanza .[MCT 86]

Las escuelas de tercera clase, en contraste, tenan patios de tierra, clima malsano, psimas
condiciones higinicas e insalubridady, en algunos casos, la nica pieza se utilizaba para las
prcticas de instruccin escolar y como dormitorio de los jvenes solteros o del prroco del
pueblo; el detrimento de la periferia a favor del centro se comprueba al contrastar los planos
arquitectnicos de los planteles educativos en esa poca.

El escaso atractivo que representaban las escuelas para los indgenas, calificadas por algunas
autoridades escolares como mazmorras[MCT 87] , pareca intervenir en la escasa participacin
escolar de los alumnos radicados en las regiones perifricas del pas [MCT 88]El carcter
municipal de muchas escuelas de segunda clase, y todas las de tercera, se traduca en
problemas relacionados con el pago a los preceptores, tanto en relacin a sus sueldos, como a
los gastos derivados de sus traslados a las comunidades, los cuales eran sufragados por ellos
mismos, por los pobladores o por las autoridades locales. Las diferencias entre la situacin del
maestro municipal y el financiado por el gobierno estatal consistan ms que en el pago
recibido, en la seguridad y periodicidad salarial, pues los montos destinados a las tareas de
enseanza eran llamativamente distintos einequitativos en ambos casos.

Los frecuentes cambios y renuncias de los maestros que dependan de los municipios se
relacionaban con problemas econmicos y de salud . La hostilidad climtica de los lugares
alejados y serranos, as como la inexistencia de servicios mdicos en los pueblos, pareca
agregarse a las condiciones difciles enfrentadas por los preceptores. Los constantes permisos,
los cambios y las renuncias, ya fuera por problemas de pago o salud,[MCT 89] pareca indicar el
poco arraigo de los mentores en las comunidades que trabajaban. Se trataba de personas
ajenas a las localidades, que permanecan durante perodos cortos en los pueblos y eran
asignadas de acuerdo a un patrn ocupacional inestable, caracterizado por la constante
movilidad geogrfica. A estos problemas se sumaban los distintos niveles de calificacin
profesional de los docentes pues, a pesar de que las disposiciones oficiales les exigan cumplir
con los requisitos bsicos para su ejercicio --someterse a exmenes peridicos-- los lugares
alejados no contaban con maestros titulados y los jefes polticos amenazaban con clausurar las
escuelas o tenan que hacerlo [MCT 90]; contrastes que se expresaban tambin en el nmero
de libros con que contaban los maestros para apoyar sus enseanzas.[MCT 91]

Las concepciones docentes que prevalecan acerca de los indgenas, sumadas al nmero
reducido de maestros que atendan las escuelas perifricas, motivaban que los contenidos, los
mtodos y los tiempos escolares fueran reducidos y adaptados. Algunos de los preceptores de
las escuelas de segunda y tercera clase --unitarias e imperfectas-- proponan recortar el
programa y optar por el mtodo antiguo, basado en la enseanza mutua, porque consideraban
imposible que un slo maestro atendiera a ms de dossecciones de nios indgenas siguiendo
el mtodo simultneo. Por otro, las reducciones se justificaban a partir de las caractersticas
lingsticas del alumnado y el objetivo de unificar el idioma nacional. Aunque gran parte de las
adaptaciones curriculares se asociaban al escaso nmero de maestros, las dificultades en la
enseanza del espaol a los indgenas eran tambin utilizadas para justificar las adaptaciones
.[MCT 92]

Los preceptores solan asumir que los programas oficiales estatales, en el caso de las escuelas
elementales que contaban con alumnos indgenas, resultaban sobrecargados en los dos
primeros aos, segn la organizacin europea. Sugeran, en consecuencia, que las enseanzas
se concentraran en el rea de lenguaje como fundamento de la enseanza elemental. En la
mayora de los casos, la reduccin de los programas a la enseanza del castellano no
consideraba la lengua nativa de los alumnos como base para el aprendizaje escolar; prctica
recurrente an cuando se contara con alguna gramtica en lengua indgena. Los maestros
parecan compartir la idea de que el monolingismo de los alumnos en lengua indgena
demandaba postergar la atencin al resto de las materias, centrndose en la enseanza directa
de la lengua nacional.

Los preceptores tambin sugeran reducir los contenidos aritmticos a la enseanza del clculo
elemental, verbal y objetivo, y restringir los aprendizajes a las unidades, las decenas y las
centenas, ilustradas a partir de problemas fciles de casos comunes en la vida domstica [MCT
93]; reduccin que resulta evidente al comparar los contenidos y las materias tratados en las
escuelas elementales de las ciudades y las cabeceras municipales, con los impartidos en las
escuelas forneas. [MCT 94]

Tambin eran distintos los tiempos dedicados a la enseanza en las escuelas de tiempo
completo y unitarias. En las primeras, las clases en primer ao deban durar quince minutos,
trabajando dos y media horas en la maana y dos en la tarde; mientras que las impartidas en
segundo deberan durar veinte minutos, cubriendo tres horas en la maana y dos en la tarde.
Se esperaba que las clases de tercer ao ocuparan treinta minutos, acumulando cinco y media
horas al da y, en cuanto a las cursadas en cuarto ao, se dedicaran treinta minutos,
trabajando seis horas por jornada. Dos preceptores podan estar con los alumnos de tercero y
cuarto, mientras dos ayudantes tenan a su cargo el primero y el segundo grado. En la maana
se impartan lengua nacional, aritmtica, enseanza intuitiva, ciencias naturales, agricultura,
historia y geografa, y en las tardes caligrafa, dibujo, instruccin cvica, moral, canto y labores
de mano para las nias. [MCT 95]

En las escuelas unitarias, en contraste, cuando los nios y las nias asistan maana y tarde, el
maestro imparta clases simultneas a grados escolares distintos, fragmentando los tiempos en
segmentos extremadamente breves. En estos casos, el recreo slo se justificaba cuando se
advertan fatigadas las facultades de los alumnos.

3. La educacin para los indgenas en el siglo XX [MCT 96]

Del olvido al reconocimiento de la diversidad lingstica y cultural en nuestro pas, entre los
siglos XIX y XX, se experiment una profunda revolucin poltica y paradigmtica. Aunque
durante el perodo posrevolucionario el carcter sistemtico de las polticas educativas
dirigidas a las poblaciones indgenas fue similar al colonial --en tanto se disearon estrategias
educativas especficas para este sector de la poblacin--, los proyectos fueron radicalmente
distintos porque el del siglo XX se fund en la necesidad de consolidar el poder y el control
federal del Estado [MCT 97], as como una nacin moderna homognea. Lejos de configurar un
discurso coherente, las polticas educativas para los indgenas durante el siglo XX se definieron
al interior de un campo lleno de fisuras, contrastes, continuidades, traslapes y rupturas.

3.1 Del intelectualismo latino a la antropologa aplicada

En una primera poca, JOS VASCONCELOS --inspirado en el intelectualismo latino que llev a
la creacin de la Secretara de Educacin Pblica en 1921-- intent recuperar a los indgenas de
su estado de barbarie y fusionar las herencias india y espaola en la Raza Csmica. Las
primeras Escuelas Normales Rurales, las Escuelas Rurales o Casas del Pueblo, y las Misiones
Culturales, asumieron un rostro fuertemente influido por el humanismo literario.

MANUEL GAMIO, al frente del Departamento de Educacin y Cultura Indgena, alter este
rostro y, como alumno del antroplogo norteamericano FRANZ BOAS, pens en el cambio
cultural como una sntesis irrepetible que implicaba, ms que la fusin de culturas en una raza
universal, la gestacin de procesos de adaptacin, difusin y creacin cultural nicos y
particulares. Considerando que el Mxico mestizo e indgena deban reconocerse en su
especificidad, Gamio propuso acciones legislativas que aseguraran la autonoma de los
pueblos, el respeto y la vigencia del derecho tradicional, la restitucin de las tierras comunales,
y la preservacin y cultivo de las lenguas propias [MCT 98]. Su experiencia en el proyecto
regional del Valle de Teotihuacn --cuyo mayor xito se dio en el plano educativo--, as como
su conviccin acerca del valor poltico que tena la antropologa aplicada para Mxico, lo llev
a insistir en la importancia de reconocer la cultura indgena en la construccin del Estado
nacional posrevolucionario. Aplicada a la accin gubernamental, la antropologa intervendra
en el cambio integral de las relaciones sociales, de los sistemas culturales y de la relacin entre
los pueblos indgenas y la sociedad nacional; tesis que coincida con los objetivos del
populismo naciente, de corte agrarista, heredero del pensamiento revolucionario de RICARDO
FLORES MAGN y EMILIANO ZAPATA.[MCT 99]

3.2 La escuela de la accin como dispositivo pedaggico

Durante la presidencia de PLUTARCO ELAS CALLES, con JOS M. PUIG CASAURANC al frente de
la Secretara de EducacinPblica, el subsecretario MOISS SENZ dej atrs el intelectualismo
latino de JOS VASCONCELOS y la antropologa aplicada de MANUEL GAMIO, aunque tambin
busc rutas viables para hacer realidad el proyecto agrarista posrevolucionario. A partir de un
discurso inspirado en el pragmatismo e integralismo, Senz dise un dispositivo pedaggico
que, sustentado en acciones escolares prcticas --como el trabajo en los gallineros, los huertos,
las hortalizas y las parcelas escolares--, intervendra al lado de las comunicaciones y el trabajo
social y comunitario en la consolidacin del espritu rural, del reparto agrario y del arraigo local
de nuevas formas de produccin[MCT 100] . En el discurso de Senz, tal dispositivo influira
integralmente en los campos econmico, de la salud, educativo y recreativo, subordinando al
indio, su lengua y su cultura a una comunidad nacional imaginada [MCT 101] e integrada por la
nueva clase rural; de ah que Senz negara la existencia del indio en Mxico .[MCT 102]

En un pas cuya industria se encontraba en manos extranjeras y el poder se concentraba en los
curas catlicos, los caciques locales y los terratenientes, el pragmatismo social norteamericano
se converta en garanta de un desarrollo nacional tipo farmer. Para JOHN DEWEY --fuente de
inspiracin de Senz-- las distinciones culturales deban subsumirse al concepto de clase social
y al ideario democrtico del pragmatismo, el cual intervino en el diseo de los modelos
educativos rurales. Las Misiones Culturales, las Escuelas Centrales Agrcolas, las Normales
Campesinas y las Escuelas Rurales, se identificaron con la escuela de la accin, fundada en la
motivacin, el respeto a la personalidad, la autoexpresin, la vitalizacin del trabajo, el
mtodo por proyectos, el aprender haciendo y, sobre todo, la promocin de la democracia
comunitaria por medio de la educacin.

La Casa del Estudiante Indgena, catalogada como el "experimento" desarrollado por Senz en
la capital de la repblica, mostr cmo los indios --no obstante sus diferencias raciales con los
europeos-- podan superar la distancia evolutiva que los separaba de la civilizacin occidental,
va su trnsito y experiencia al interior de un dispositivo de tipo pedaggico. Los pocos internos
que soportaron las precarias condiciones institucionales y superaron el conflicto que les
implic asistir a escuelas destinadas a la poblacin criolla y mestiza, terminaron por integrarse
a la vida citadina, optaron por actividades laborales relacionadas con la industria naciente y
solicitaron su ingreso a las escuelas preparatorias, secundarias y tcnicas de la capital .[MCT
103]

Bajo ese paradigma, la Escuela Rural consideraba la objetivacin del indio como la materia
etnogrfica de los propsitos integralistas y populistas de la poca. Documentar la cultura, las
prcticas econmicas y las tradiciones nativas, permitira a la escuela sustituir estos rasgos. Las
actividades agrcolas, las artes populares, la msica patritica, las danzas regionales y las artes
marciales, entre otras formas de intervencin pedaggica, se realizaban para reinterpretar las
culturas locales[MCT 104] y, en congruencia, castellanizar y alfabetizar a los indgenas se
asuman, sin prembulo pedaggico alguno, como tareas escolares de sustitucin lingstica
inmediata [MCT 105]. Para Senz, el acceso a la ciudadana entre los indgenas dependa, en
pocas palabras, de su transformacin en campesinos emprendedores.

3.3 La escuela socialista como dispositivo corporativo

Durante el gobierno de PASCUAL ORTZ RUBIO, el abogado socialista NARCISO BASSOLS,
secretario de educacin pblica entre 1931 y 1932, revolucion el pensamiento educativo por
medio de un enfoque no nicamente enfocado a la modernizacin del campesinado, sino a la
integracin poltica y socioeconmica del pas va la inclusin corporativa de los distintos
sectores sociales. Las Escuelas Regionales Campesinas --que fusionaron las Escuelas Centrales
Agrcolas, las Normales Rurales y las Misiones Culturales--, los Internados Indgenas Regionales
--inspirados en la Casa del Estudiante Indgena clausurada en 1932-- y el resto del aparato
escolar, dejaron de ser nicamente dispositivos pedaggicos para convertirse en dispositivos
corporativos. El lento proceso de federalizacin de los planteles dependientes de los estados y
municipios, deriv en beneficios no slo financieros sino polticos para las lites indgenas
locales, interesadas en participar al interior del nuevo Estado interventor .[MCT 106]

La integracin socioeconmica impact los preceptos constitucionales en materia educativa y
Bassols, ratificado como secretario del ramo por ABELARDO L. RODRGUEZ, propuso modificar
el artculo tercero imprimiendo a la educacin que impartiera el Estado el carcter socialista.
Despus de la muerte de Senz, durante la presidencia del General LZARO CRDENAS,
aunque aquel le haba sugerido crear un Departamento Autnomo de Asuntos Indgenas
inspirado en la Estacin Experimental de Incorporacin del Indio de Carapan Michoacn [MCT
107], el proyecto qued en manos de los idelogos socialistas.

La Escuela Socialista, aprobada al inicio de la presidencia cardenista, instaur un discurso
poltico donde el Estado apareca como la nica instancia de control del proyecto
educativo[MCT 108] ; proyecto que, opuesto a la influencia del clero, alter la vida cotidiana
de muchas comunidades, agudizando los conflictos religiosos provocados antes por las
polticas callistas[MCT 109] . La inclusin corporativa implic la creacin de nuevos
departamentos, instancias de organizacin e instituciones oficiales, que actuaron como los
rganos de representacin de los sectores obrero, campesino y popular frente al Estado y
partido oficial institucionalizado .[MCT 110] Se cre, de este modo, una nueva comunidad
nacional imaginada[MCT 111.1] , construida a partir de las instituciones de Estado.

El socialismo mexicano, representado entre otros por GENARO VZQUEZ y VICENTE
LOMBARDO TOLEDANO, imagin a los indgenas como ejidatarios dependientes de las Ligas
Campesinas y los Comits Agrarios, integrados a la Central Nacional Campesina y al Partido
Nacional Revolucionario. Se parta de la necesidad de mexicanizar a los indgenas a travs de la
Reforma Agraria, el acceso a las nuevas tecnologas y, sobre todo, el control que sobre ellos
tendran los aparatos de Estado recin creados. Incorporacin a la sociedad nacional que, sin
menospreciar la cultura indgena, los imagin como actores potenciales del desarrollo
capitalista, asimilados por la subordinacin de la superestructura ideolgica a la estructura
econmica, a la conciencia de clase. La especificidad lingstica y cultural de los pueblos
indgenas, sometida al paradigma positivista comtiano en los aos 20 y al pragmatismo social
en la poca de Senz, mantuvo tal estado al interior del etapismo marxista promovido por el
General Crdenas.

Muchas escuelas tuvieron que asumir el ideario socialista y revolucionario; discurso
representado por los nuevos aparatos polticos y administrativos articulados a la Reforma
Agraria y al principio de la soberana nacional, asociado con la expropiacin petrolera. El
control ideolgico sobre los directores y maestros de escuela para entonces federalizados,
algunos de ellos originarios de los mismos pueblos indgenas, era frreo. La Secretara de
Educacin Pblica les exiga apegarse al Plan de Accin de la Escuela Socialista, leer la revista El
Maestro Rural y renunciar a sus tradiciones, creencias y fanatismos pues, de lo contrario, los
agentes del control poltico e ideolgico adscritos a las Uniones de Maestros Socialistas los
denunciaban[MCT 111] . La vida cotidiana de las comunidades se vio as afectada ya no slo
por asuntos jurisdiccionales relacionadas con las acciones emprendidas al interior del
dispositivo pedaggico sino, sobre todo, por la introduccin de nuevas formas de organizacin
administrativa (regiones escolares), social [MCT 112] (uniones, comits y campaas) y
productiva (cooperativas, clubes y cajas de ahorro)[MCT 113] ; impacto poltico que distingui
al proyecto educativo socialista del fundado en la escuela de la accin.

3.4 El indigenismo institucional

Con la creacin del Departamento Autnomo de Asuntos Indgenas (DAAI), la antropologa
adquiri el status de ciencia oficial [MCT 114], inaugurndose tambin el indigenismo oficial
[MCT 115]. La inclusin corporativa de los indios al sector campesino converta al DAAI, a cargo
de MIGUEL OTHN DE MENDIZBAL, en una instancia de verificacin y seguimiento de las
polticas socialistas hacia esta poblacin, sin injerencia en la definicin de las mismas. Las
primeras discusiones sistemticas en torno a la enseanza bilinge, asociadas con la presencia
del Instituto Lingstico de Verano y las conclusiones derivadas de la Asamblea de Fillogos y
Lingistas que se realiz en 1939, concluyeron en la aprobacin del proyecto tarasco de
MAURICIO SWADESH, cuyo objetivo estrib en alfabetizar a los indgenas en lengua nativa para
garantizar tanto su desarrollo cultural, como su castellanizacin.

A pesar de la influencia de diversas organizaciones tnicas en las acciones coordinadas por
MIGUEL OTHN DE MENDIZBAL --como la que ejercieron los maestros tarahumaras para
realizar en 1940 el Primer Congreso Indigenista Interamericano en Ptzcuaro, Michoacn [MCT
116]-- las especificidades lingsticas, culturales y tnicas de los pueblos indgenas, as como su
necesaria inclusin ciudadana en el proyecto nacional, se diluyeron a favor de la bsqueda de
alternativas que modificaran las relaciones de explotacin impuestas a la llamada "clase
indgena".

En consecuencia y dos aos ms tarde, durante la presidencia de MANUEL VILA CAMACHO y
estando al frente del Departamento Autnomo de Asuntos Indgenas GONZALO AGUIRRE
BELTRN, el indigenismo institucionalizado dirigi su atencin a las regiones de refugio. La
configuracin regional, para Aguirre Beltrn, relacionaba a indios y ladinos, a la vez que
reproduca el colonialismo y las relaciones de trabajo precapitalistas. Se rompa, en este
sentido, con la concepcin atomstica y folk de la aculturacin que sostenan la antropologa
funcional britnica de BRONISLAW MALINOWSKI y la antropologa social estructuralista de
JULES HENRY, ROBERT REDFIELD y ELSIE PARSONS [MCT 117], generndose una interesante
teora poltica acerca del cambio cultural en las regiones interculturales de Mxico. [MCT 118]

JULIO DE LA FUENTE, con preocupaciones ms enfocadas a la accin educativa que al diseo
de polticas pblicas, aprovech la experiencia antropolgica que tuvo en Oaxaca al lado de
BRONISLAW MALINOWSKI [MCT 119]para profundizar en los cambios y conflictos
comunitarios provocados por los desequilibrios sociales y econmicos que estructuraban, al
interior de una misma regin, las redes indio-ladinas. Aunque coincidi con Aguirre Beltrn en
el predominio de relaciones intertnicas de carcter dominical en estas regiones, as como en
su crtica a las idealizaciones comunitarias que emanaban de los trabajos de Redfield y Parsons
[MCT 120], De la Fuente insisti en que la liberacin de los indgenas como clase explotada
dependa no slo de la creacin de un aparato institucional, sino de acciones educativas y
culturales de alcance regional que dependan de la accin de los maestros rurales.

A las acciones educativas que inici en 1944 el Instituto para la Alfabetizacin en Lenguas
Indgenas, las cuales recuperaron los aportes de MAURICIO SWADESH, se agregaron las del
Instituto Nacional Indigenista (INI) fundado en 1948 bajo la direccin de ALFONSO CASO [MCT
121]. La propuesta del presidente MIGUEL ALEMN de crear el INI cont con el apoyo directo
de GONZALO AGUIRRE BELTRN y, tres aos ms tarde, JULIO DE LA FUENTE se hizo cargo de
la Comisin Tcnica del Instituto. Creada la Direccin General de Asuntos Indgenas, los
internados se convirtieron en Centros de Capacitacin Econmica y Tcnica . [MCT 122]

Durante las dos dcadas que siguieron a la creacin del INI, Mientras GONZALO AGUIRRE
BELTRN sistematiz las tesis polticas del indigenismo institucionalizado [MCT 123], De la
Fuente profundiz en el indigenismo aplicado a la educacin, sosteniendo que la aculturacin
escolar espontnea deba sustituirse por acciones sistemticas que revirtieran las altas tasas
de analfabetismo y rompieran con el monopolio de la comunicacin intercultural en manos de
los indgenas letrados o intermediarios bilinges[MCT 124] . Retornando a las preocupaciones
de Senz en torno al dispositivo pedaggico, De la Fuente supuso que la escuela poda
funcionar como espacio de transicin inducida de las culturas indgenas a la mexicanidad, a la
civilizacin y a la modernidad. La alfabetizacin, la preparacin tcnica y el desarrollo
profesional entre los indgenas conduciran a su transformacin cultural e integracin nacional.
Bajo esos supuestos, la escuela bloqueara el desarrollo de mecanismos contra-aculturativos,
estimulara la movilidad social de los actores y facilitara la transformacin de las castas
tradicionales en clases sociales estructuradas; retorno al ideario poltico de Aguirre Beltrn y al
inters en la escuela como dispositivo corporativo.

3.5 La escuela indgena institucionalizada

Durante el sexenio de LUIS ECHEVERRA LVAREZ, la institucionalizacin del indigenismo en
materia educativa se inici con la creacin de la Direccin General de Educacin Extraescolar
en el Medio Indgena, la cual impuls el servicio nacional de promotores culturales y maestros
bilinges extrados de las propias comunidades. Apoyados en una fuerte estructura
administrativa, los nuevos agentes culturales se multiplicaron y participaron en el Primer
Congreso Nacional de Pueblos Indgenas realizado en Ptzcuaro, Michoacn en 1976; se
integraron al Consejo Nacional de Pueblos Indgenas (CNPI) e intervinieron en la redaccin de
la Carta de las Comunidades Indgenas. El Instituto Nacional Indigenista, la Secretara de la
Reforma Agraria y la Confederacin Nacional Campesina, como aparatos de Estado, articularon
las demandas de los maestros bilinges a travs de diversas acciones . [MCT 125]

Echeverra dise una poltica cultural de carcter mitolgico que se tradujo en la
revitalizacin de las formas tradicionales de autoridad indgena (Consejos Supremos, Consejos
de Ancianos, Bastones de Mando, entre otras), de las prcticas de ornamentacin y rituales
(apertura de los centros ceremoniales mazahua y otom) y de un proceso de indianizacin
apuntalado sobre una ingeniosa utilera [MCT 126]. No obstante el discurso educativo se
manifest a favor de una Educacin para Todos, la coyuntura result favorable a los maestros
y promotores bilinges en vas de institucionalizacin, integrados primero en la Asociacin de
Profesionales Nahuas A. C. (OPINAC) y ms tarde en la Asociacin Nacional de Profesionales
Indgenas Bilinges (ANPIBAC). Los maestros y promotores bilinges organizados
argumentaron la necesidad de crear un sistema educativo especial que proporcionara a los
indgenas educacin bsica, normal y an universitaria[MCT 127] incidiendo en la construcin
de nuevas vas para la reproduccin del cacicazgo cultural en los pueblos indios . [MCT 128]

El inters gremial de los actores coincida tambin con la emergencia de dos paradigmas
alternativos, la antropologa crtica [MCT 129] y el esencialismo etnisista [MCT 130]. Con la
creacin de la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI) en 1978, como respuesta a las
presiones que los maestros y promotores bilinges ejercieron sobre el secretario de
educacin, se legitim el modelo educativo bilinge bicultural . [MCT 131]

3.6 La educacin para indgenas en su dimensin bilinge

En las Bases Generales de la Educacin Indgena, la propuesta bilinge destac por la justicia
de sus objetivos y la coherencia en sus argumentos: estimular un bilingismo coordinado que
igualara el valor de las lenguas nativas y el castellano, adems de promover el uso de las
primeras para estimular la horizontalidad y el intercambio cultural recproco . [MCT 132]Los
estudios lingsticos y semiticos acerca de las transformaciones experimentadas en las
lenguas indgenas arrojaron hallazgos interesantes que permitan pensar en formas
alternativas de vitalizar y ampliar su espacio social de circulacin y uso comunicativo. Se
disearon, en consecuencia, estrategias de planeacin ideomtica que buscaban fortalecer
tanto el sentimiento de pertenencia tnica --revitalizando las lenguas nativas--, como la
integracin geogrfica y poltica del pas va el dominio general del castellano.

Adems de los estudios lingsticos y semiticos, los psicogenticos --especficamente en lo
relativo a la adquisicin de la lectura y escritura en contextos bilinges-- insistan en la
necesidad de ensear en lengua materna para acceder despus al castellano[MCT 133]
Algunas investigaciones, iniciadas entre otros por GLORIA BRAVO AHUJA [MCT 134], se
enfocaron al estudio de la enseanza del castellano como segunda lengua, mientras otras se
realizaron en contextos sociolingsticos especficos para documentar el conflicto y la
conciencia lingstica, as como otras determinantes, en el marco del modelo implantado por
la DGEI .[MCT 135]

3.7 La educacin indgena en su dimensin bicultural

En contraste con la educacin para los indgenas en su dimensin bilinge, las corrientes
pedaggicas, sociolgicas y antropolgicas que intervinieron en la definicin del modelo
bicultural configuraron un discurso que, en aras de asegurar aprendizajes escolares
significativos, promovan la enseanza de contenidos tnicos en detrimento de los contenidos
nacionales, calificados como occidentalizantes y mestizos[MCT 136] . La educacin bicultural
de la DGEI se apuntal en un enfoque dicotmico de la sociedad, apoyado tanto en la teora de
la reproduccin social y sus conceptos de arbitrario cultural y violencia simblica [MCT 137],
como en las tesis marxistas de colonizacin, imperialismo y dominacin [MCT 138], que
situaban a la escuela como aparato ideolgico de Estado. Descolonizar, revalorizar, resistir,
rescatar y preservar la identidad tnica en contra de la cultura occidental constituy una
reaccin poltica necesaria frente a la violencia, el conflicto lingstico y la exclusin a que se
haban visto sometidos, desde siempre, los pueblos indgenas en nuestro pas . [MCT 139]

La defensa y la preservacin de la cultura propia, no obstante se justifican en el marco de un
proyecto nacional excluyente, resultaron paradjicas pues, al eurocentrismo occidental del
siglo XIX y primera mitad del siglo XX que el modelo educativo bicultural criticaba,
correspondi un etnocentrismo al revs, que pretenda excluir de la escuela los contenidos
"ajenos" no incluidos en el universo vital y discursivo indgena. Para quienes disearon las
primeras propuestas curriculares biculturales estaba claro que la sociedad hispano hablante y
la cultura occidental amenazaban a las sociedades tradicionales indgenas, definidas como
culturas propias [MCT 140]. En muchas de sus expresiones, el paradigma bicultural retornaba
a la visin idlica de la comunidad indgena, rural, armnica, solidaria por antonomasia,
opuesta al progreso, la civilizacin y la vida urbana conflictiva e individualista. Las propuestas
curriculares dirigidas a la formacin y capacitacin de maestros indgenas, como la implantada
en la Universidad Pedaggica Nacional, alimentaron por mucho tiempo estos marcos
explicativos[MCT 141] y defendieron la necesidad de establecer escuelas normales y posgrados
indgenas a partir de un enfoque centrado en la resistencia cultural. [MCT 142]

3.8 Beneficios y costo social de la educacin indgena institucionalizada[MCT 143]

Despus de la creacin de la DGEI se escribi mucho acerca de las ventajas de contar con una
educacin especialmente diseada para los indgenas. Algunos estudios mostraron el proceso
de "ladinizacin" provocado por la escuela estndar [MCT 144], insistiendo en el valor superior
de las prcticas de socializacin familiar y endoculturacin de los nios indgenas en contraste
con las que caracterizaban la educacin de los menores mestizos [MCT 145]. Se escribi menos
acerca de los lmites y costos sociales de esta educacin [MCT 146], marco interpretativo que
mostr la escasa y conflictiva recepcin comunitaria del modelo educativo bilinge y bicultural
[MCT 147], las contradicciones que existan entre los objetivos del modelo y lo que
efectivamente suceda en las Escuelas Albergue del INI [MCT 148], y la imposibilidad de
aculturar totalmente a los nios indgenas que asistan a las escuelas convencionales por la
permanencia y la vitalidad de sus patrones y estilos socioculturales de aprendizaje y
socializacin infantil .[MCT 149]

El dilogo entre los mtodos antropolgicos e histricos abri una veta poco explorada en los
estudios acerca de la relacin entre las comunidades indgenas y las escuelas. A los clsicos
ensayos histricos acerca de los indios devastados, muertos y exterminados por la conquista y
el mestizaje --argumentos tiles al etnocentrismo al revs que apuntal muchas de las polticas
generadas [MCT 150]--, correspondieron otras investigaciones cuyo objetivo estrib en
documentar el peso de la historia social de la escolarizacin en regiones y pueblos rurales e
indgenas especficos, los procesos de apropiacin local del proyecto escolar, y las expectativas
comunitarias y de grupos nativos especficos en torno a la escuela y el uso del castellano
escrito; historias, procesos y expectativas no siempre relacionados con lo que ofreca el
modelo bilinge y bicultural . [MCT 151]

Un diagnstico al Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE) mostr las precarias
condiciones en que trabajaban las escuelas ubicadas en las comunidades campesinas e
indgenas de nuestro pas a finales del siglo XX .[MCT 152] A mediados de los noventa, a pesar
del carcter sistemtico de la educacin para los indgenas y los estudios derivados, slo dos
quintas partes de los nios que hablaban una lengua indgena saban leer y escribir a los siete
aos y, de ellos, solo el 70% en edad escolar cursaba la primaria en comparacin con el 87% a
nivel nacional. Adems, de cada cien hablantes en lengua indgena, aproximadamente 24 eran
los que egresaban de este nivel educativo .[MCT 153] Los alumnos que no asistan o
desertaban de la escuela lo hacan por razones econmicas, por falta de escuelas en sus
comunidades y --en el marco del movimiento indgena zapatista que irrumpi en Chiapas en
1994-- por la intensificacin de conflictos polticos regionales . [MCT 154]

El carcter determinante de los problemas comunicativos de los nios monolinges en lengua
indgena en la baja calidad y cobertura educativa pareca cuestionable pues, aunque el 98% de
los menores mexicanos poda acceder en 1980 a la educacin primaria gratuita, una alta
proporcin de ellos fracasaba o desertaba del sistema escolar por razones econmicas[MCT
155] , registrndose el mayor ndice de analfabetismo y monolingismo en lengua indgena en
estados de extrema pobreza como Chiapas, Guerrero y Chihuahua . [MCT 156]

El resultado de las polticas educativas para los indgenas en el siglo XX fue paradjico. Por un
lado se avanz en el reconocimiento de la diversidad lingstica y tnica de la nacin mexicana
y del estado de inequidad econmica, poltica y social que padecen an a inicios del siglo XXI
los indgenas de nuestro pas. Por otro, sin embargo, se institucionaliz una identidad
homognea y un modelo de educacin indgena precario y segregador, que borr las
diferencias entre los pueblos e ignor su diversidad en cuanto a los antecedentes, las
representaciones culturales y las expectativas que tenan en torno a la escuela, agudizando la
inequidad educativa.

No en todos los casos el Estado nacin garantiz la ciudadana a los indgenas en el siglo XX. La
escuela indgena, antes rural, haba dirigido sus programas a un conjunto de usuarios
identificados como indgenas que, convertidos en ciudadanos en potencia, deban acceder a
dicha posicin poltica a travs de la escuela. A lo largo del siglo, los indgenas haban sido
considerados incapaces de decidir, con sus familias y pueblos, acerca de lo que para ellos
significaba una educacin pertinente y de calidad, y las polticas educativas en la materia
distaron de responder, en consecuencia, a un dilogo democrtico.

Aunque las polticas incorporativas y etnicistas lo nieguen, el impacto segregador de los
modelos educativos especialmente diseados para los indgenas colocaron a las escuelas
indgenas del siglo XX en una situacin similar a la que prevaleca en los planteles de tercera
clase a los que asistan los alumnos indgenas a finales del siglo XIX. Despus de casi un siglo de
indigenismo, las escuelas a las que asisten los indgenas se siguen caracterizando por:

* ofrecer un servicio diferencial, paralelo y compensatorio,
* la escasez presupuestaria y la precariedad de sus instalaciones,
* la deficiente calificacin profesional de los maestros[MCT 157]
* la operacin de un curriculum rudimentario enfocado a la enseanza del castellano y que, en
la mayora de los casos, se desarrolla en grupos multigrado,
* la insuficiencia de material didctico y
* la inexistencia de espacios colegiados que favorezcan la innovacin y la sistematizacin de
propuestas pedaggicas originales.
Como en el Porfiriato, la lejana geogrfica ha incidido negativamente en la calidad de los
recursos docentes, reclutados entre los estratos con menor formacin pedaggica,
registrndose un alto ndice de rotacin de profesores durante un mismo ciclo escolar. Al igual
que en el Porfiriato, los problemas de aprendizaje escolar de los alumnos indgenas no se
asocian con la baja calidad del servicio ofrecido, sino con su perfil lingstico y sociocultural. A
finales del siglo XX se ofrecen programas compensatorios que, en aras de atender la diversidad
cultural y pertinencia educativa, estn lejos de garantizar el derecho de los nios indgenas a
recibir, como cualquier otro nio mexicano, una educacin de calidad y equitativa.

El xito en la adecuacin de los programas nacionales a las caractersticas lingsticas y
culturales de las comunidades -- poltica actual del subsistema -- no es general. Por una parte,
los mazatecos de Oaxaca han gestado adaptaciones exitosas, los intelectuales nahuas
demandaron la escritura en su lengua nativa por el significado que tiene en sus
reivindicaciones tnicas, y se editaron libros de texto en lenguas indgenas y algunas de sus
variantes[MCT 158] . Por otra, en contraste, se reportaron regiones donde no se haban
elaborado estos libros por la inexistencia de maestros que conocieran las lenguas indgenas a
fondo; los alumnos enfrentaban fuertes dificultades comunicativas en la enseanza escolar del
castellano [MCT 159]; y no todos los pueblos encontraban funcional y significativa la escritura
en su idioma, promovindose ambientes alfabetizadores ficticios.

La insuficiente cobertura y legitimidad del subsistema de educacin indgena provoc que del
total de nios hablantes en lengua indgena que asistan a la escuela a mediados de los
ochenta, el 31% lo hiciera en programas paralelos[MCT 160] y en escuelas convencionales;
modalidades en cuyo conocimiento resulta necesario profundizar porque muchos alumnos,
por no declarar o hablar una lengua indgena, quedan fuera de las apreciaciones censales y
porcentuales . [MCT 161]

Los alumnos indgenas que asistan al sistema convencional reciban una educacin de mejor
calidad pero perdan su derecho a ser respetados en sus particularidades lingsticas,
culturales e identitarias. Los libros de texto, las prcticas escolares y la ideologa nacionalista
que compartan la mayora de sus maestros y compaeros no indgenas y an indgenas,
negaban la diversidad tnica, asocindola con un pasado arcaico. Al desatenderse "la cuestin
indgena como algo viviente, algo de aqu y ahora" [MCT 162], no slo los alumnos indgenas,
sino tambin los no indgenas, deformaban su percepcin del mundo social y cultural, no
respetndose su derecho a ser formados ntegra y ticamente en un ambiente de respeto a la
diferencia .[MCT 163]

El caso de los ms de 60 mil menores atendidos en los albergues escolares del Instituto
Nacional Indigenista hacia 1990 merece particular atencin en este panorama histrico. Los
alumnos permanecen internos y alejados de sus lugares de origen, en ambientes donde se
desconoce su cultura, lengua, comportamientos y usos socioculturales[MCT 164] , cuando
cuentan formalmente con el derecho de vivir con sus familias [MCT 165]. Situacin igualmente
grave a la que experimentan las nias indgenas, pues tanto la escuela indgena como la
convencional ignoran los efectos de la socializacin sociocultural comunitaria en su ingreso,
desempeo y permanencia escolar, negndoles tambin uno de sus derechos fundamentales.

Por ltimo, el incremento de la migracin del campo a las ciudades agrav el panorama y
mostr la insuficiencia del subsistema de educacin indgena para atender las demandas
educativas de las poblaciones tnicamente distintivas. A la fecha, un gran nmero de indgenas
viven en ciudades donde no funciona el subsistema, participando en las escuelas urbanas y del
curriculum estndar. Aunque el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 consider, por
primera vez en nuestra historia, la atencin a nios indgenas migrantes asentados temporal o
definitivamente en zonas urbanas; a pesar de la operacin de programas como rea
Metropolitana del INI y de Atencin a Nios Indgenas en la Ciudad de la SEP representan
serios esfuerzos institucionales, las acciones son an insuficientes . [MCT 166]

Las familias indgenas asentadas en contextos urbanos son, a finales del siglo XX y al igual que
las de cualquier sociedad, diversas y heterogneas tanto en sus expectativas hacia la escuela,
como en trminos lingsticos, culturales y socioeconmicos. Entre los hijos de familias
indgenas asentadas en un gran nmero de delegaciones y municipios de la Zona
Metropolitana de la Ciudad de Mxico -- 1 600 000 habitantes para 1985, pertenecientes a 39
grupos tnicos -- se pueden ubicar menores callejeros[MCT 167] y trabajadores, nios no
escolarizados y desertores, as como alumnos que cursan la educacin bsica de modo regular
o han ingresado o egresado de los niveles medio superior y superior. Se trata de los nahuas, los
mazahuas, los otomes, los purpecha, los zapotecos y los mixtecos caracterizados por su
mayor presencia urbana en el tiempo, nmero y organizacin, y de los tarahumaras, los
chontales, los tzotziles, los huicholes, los chatinos y los huastecos que con menor tiempo en la
ciudad suelen sobrevivir en espacios marginales.

Por un lado migrantes permanentes como los mixtecos, los zapotecos, los nahuas y los
purhpecha que manejan el espaol y envan a sus hijos a la escuela, participando muchos de
ellos en la educacin media superior, tcnica y universitaria. Por otro, migrantes temporales o
estacionarios como los mazahuas, los huicholes y los otomes con altos ndices de
analfabetismo y, en algunos casos, de monolingismo, cuyos hijos no asisten a las escuelas, lo
hacen eventualmente y reportan una mnima presencia de profesionistas[MCT 168] ;
diversidad urbana que coincide con la que se expresa entre los indgenas del campo . [MCT
169]

Ante este abanico de situaciones y expectativas vitales, la educacin para los indgenas en el
siglo XX estuvo lejos de asumir su responsabilidad financiera y tica en torno a un proyecto de
nacin pluricultural que asegurara, a la vez, el cumplimiento de los preceptos constitucionales
fundamentales [MCT 170] En las escuelas para indgenas los menores se han ledo a s mismos
como sujetos de preservacin y folklore nacional, padeciendo una poltica que les neg su
derecho a ser tratados como futuros ciudadanos, distintos pero iguales en derechos a
cualquier otro nio mexicano. En las escuelas convencionales, en contraste, estos alumnos se
han autopercibido en negativo, en la inexistencia y como reductos de un pasado superado por
la idlica integracin nacional o, en tanto distintos a los pueblos caricaturizados en la historia
de papelera, como extraos y ajenos a s mismos. Aunque viven y sobreviven como indgenas
actuales y citadinos, no se reconocen en esa historia y aprenden a ocultar su identidad, por
vergenza . [MCT 171]

A finales del siglo XX, proyectos como el de Investigacin e Innovacin de Educacin Primaria
para Nias y Nios Migrantes de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la SEP,
dirigidos a poblaciones con alta composicin indgena, comenzaron a solucionar el dilema que
planteaba garantizar a los usuarios el acceso a una educacin de calidad y equitativa --
equiparable a la que reciben la mayora de los nios mexicanos --, que fuera a la vez pertinente
y respetara su cultura, lengua y condiciones de vida . [MCT 172]

4. Reflexiones para el siglo XXI: educacin para indgenas o educacin pblica intercultural
desde abajo?

En 1990, como consecuencia de las reformas constitucionales en pases latinoamericanos que
enfrentaban situaciones lingsticas y culturales similares a la mexicana, y la ratificacin del
Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo, el trmino bicultural fue
modificado por intercultural [MCT 173] y en 1992 se reform el artculo 4o. constitucional
reconociendo la composicin pluricultural de la nacin mexicana [MCT 174]. Por su
ambigedad, el nuevo trmino y la reforma provocaron fuertes discusiones en la DGEI, en los
diversos espacios de formacin y capacitacin de maestros indgenas, y en los mbitos
polticos y acadmicos.

En Mxico, el concepto de educacin intercultural comenz a ser abordado, entre otros, por
ELBA GIGANTE [MCT 175]. Desde una perspectiva identificada con los conceptos de
reproduccin cultural ampliada y apropiacin cultural, Gigante rompe con la dicotoma que
planteaba el biculturalismo, introduciendo una concepcin interactiva de la cultura que busca
la complementariedad entre los saberes, las creencias y los conocimientos locales, regionales y
universales, como sustento de un pluralismo incluyente. A diferencia de la enseanza de la
lengua nativa como prembulo al castellano, la propuesta subraya en su uso semntico. La
autora plantea que el carcter pluricultural de las sociedades complejas y la necesidad de
estimular el respeto y la atencin a la diversidad, exigen ampliar la educacin intercultural a
todos los niveles y modalidades del sistema educativo nacional.

JORGE GASCH, por su parte, como antroplogo y lingista involucrado en un programa de
formacin de maestros indgenas amaznicos en el Per, introduce la dimensin poltica del
problema intercultural [MCT 176]. Interesado en el dilogo entre las sociedades indgenas y la
sociedad envolvente, Gasch desarrolla los conceptos de pueblo, territorio y autonoma para
incidir en las legislaciones nacionales y configurar un discurso que vincula las reivindicaciones
ciudadanas con las configuraciones socioculturales locales. La interculturalidad, para este
autor, se construye a partir de lo polticamente significativo para los actores, dejando atrs las
preocupaciones centradas en las expresiones propiamente culturales.

En Mxico, GUILLERMO DE LA PEA ofrece aportes interesantes en esta nueva produccin
discursiva. Desde su perspectiva, an en el contexto de la globalizacin, las expresiones
culturales se entrecruzan, amalgaman y mezclan, mostrando diversas posibilidades de
diferenciacin, yuxtaposicin y relativizacin de los mensajes. A pesar de los conflictos, la
globalizacin no rompe con las comunidades nacionales independientes, del mismo modo que
stas nunca llegan a desplazar totalmente a las culturas tnicas. Para De la Pea, la legitimidad
comunitaria no depende slo del reconocimiento que de ella hagan los Estados nacionales,
sino del proceso etnogentico que circunscribe a un grupo y lo convierte en portador
consciente de una identidad y cultura emblemtica . [MCT 177]

Gracias al proceso etnogentico es posible explicar las distintas formas de apropiacin escolar
protagonizadas en distintas regiones y pueblos campesinos e indgenas en Mxico[MCT 178] .
Resulta importante, en consecuencia, reconocer la importancia de construir una educacin
intercultural a partir de las demandas de las distintas organizaciones tnicas, garantizando el
Estado nacional un estado de derecho y la vigencia de una educacin pblica de excelencia y
no de deficiencia, nuevas modalidades educativas que articulen la igualdad con la diferencia,
as como un dilogo intercultural permanente . [MCT 179]

El dilogo entre los pueblos indgenas y un Estado nacional incluyente implica que los alumnos
lingstica y culturalmente distintos sean tratados no slo como diferentes, sino como iguales
a cualquier otro nio mexicano. No es la escuela convencional estndar, o el subsistema de
educacin indgena, la que puede garantizar la ciudadana plena a los indgenas del siglo XXI --a
diferencia de la ciudadana truncada a que accedern de mantenerse la dicotoma entre el ser
ciudadano y el ser indgena [MCT 180]. En pases como Bolivia, Colombia, Per, Nicaragua,
Chile, Paraguay y Mxico, el debate intercultural remite al lugar que ocupan los indgenas en
las legislaciones nacionales. Tal como se lo propuso MANUEL GAMIO a principios del siglo XX,
en el siglo XXI se tendr que avanzar en la solucin del dilema histrico entre igualdad y
diversidad; solucin que demanda construir una educacin pblica intercultural desde abajo
.[MCT 181]

La diversidad como elemento constitutivo de la nacin mexicana, y el derecho de los pueblos a
decidir de modo autnomo acerca de la educacin que desean para sus hijos, es un hallazgo
poltico, ms que cultural, an reciente. Igualdad ciudadana y diversidad tnica, como
categoras histricamente excluyentes, se articulan a partir de una nueva aspiracin: la
ciudadana indgena. Parece necesario introducirse en el mundo de los protagonistas directos y
en sus expectativas e historia social; identificando las nuevas demandas educativas que se
gestan en el seno de los movimientos y organizaciones indgenas independientes. De ese modo
se podr concretar la urgente reforma del Estado que nuestra nacin demanda.




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