UNIDAD I

1.1. CONCEPTO DE NEUROLINGSTICA. OBJETO, CANALES

NEUROLINGUISTICA
La palabra Neurolingstica es un neologismo hbrido grecolatino. Esto se debe a que neuro-
proviene del griego , (pr.neyron, neyru) cuyo significado es nervio. En tanto
Lingstica proviene del latn. Deriva de lingua, linguae que significa lengua. A estos dos formantes
se le agrega el sufijo -ico, en espaol, significa relacin. Puede considerarse entonces como el
concepto de este vocablo la relacin de los nervios con el lenguaje.
La neurolingstica estudia los mecanismos del cerebro humano que facilitan el conocimiento y la
comprensin del lenguaje, ya sea hablado, escrito o con signos establecidos a partir de su
experiencia o de su propia programacin. Debido a su naturaleza interdisciplinar, la lingstica, la
neurobiologa, y la lingstica computacional, entre otras, participan aportando diversas tcnicas
experimentales, as como perspectivas tericas marcadamente distintas.
Segn los expertos, la neurolingstica tiene una raz interdisciplinar ya que se beneficia con
aportes de la lingstica, la neurobiologa y la lingstica computacional. La nocin de
neurolingstica suele vincularse al estudio de la afasia, dificultad que refleja una carencia
lingstica a partir de formas especficas de dao cerebral.
Por eso, se acostumbra decir que la afasiologa constituye la base histrica de la neurolingstica.
De todas maneras, con el correr de los aos, esta disciplina consigui un valioso desarrollo y ha
logrado complementarse con las nuevas tecnologas, con lo que expandi su campo de accin.
Por ejemplo, las tcnicas ms modernas de imagen cerebral permitieron acceder a nuevos
conocimientos sobre la estructura anatmica basada en las funciones del lenguaje. Con estas
imgenes, puede analizarse el empleo de la energa en el rea cerebral mientras se realizan
acciones dirigidas a procesar el lenguaje.
Histricamente, el trmino neurolingstica se ha asociado a menudo con el estudio de las afasias,
el estudio de las carencias lingsticas causadas por formas especficas de dao cerebral.
La neurolingstica es una ciencia actual que estudia el comportamiento del cerebro humano y
que facilita el conocimiento y la comprensin del lenguaje ya sea arte hablante, escrito o con
signos ya establecidos de su propia autora o creacin, tambin podemos decir que la
neurolingstica tiene una parte muy importante que se relaciona con las ciencias como las
ciencias exactas, las ciencias sociales, ciencias naturales la cual por medio de estas nos permite
desarrollar con mayor capacidad la motricidad de cada uno de nuestros cerebros.
Tambin la neurolingstica en el pasado se pensaba que esta desarrollada mayor capacidad al
lado izquierdo del cerebro humano pero mediante estudios se ha comprobado que la
neurolingstica desarrolla la capacidad mas elevada en lado derecho del cerebro se puede decir
que la neurolingstica tiene tres diferentes canales de comunicacin los cuales son visual auditivo
y kinestsico.
El visual es aquel que predomina el ver tendencia a dibujar en el espacio los objetos que
describe con palabras de referencia visual.
El auditivo este es el canal mas desarrollado, duele ser conversador y es muy sensible a las
entonaciones de la vos.
El kinestesico: Por medio de este canal se da mas importancia a las sensaciones, que cada
uno presentamos en nuestro vivir diario.



1.2. EL DESARROLLO DE LA NEUROLINGSTICA COMO CIENCIA
El arte de comunicarnos correctamente no implica solamente utilizar un vocabulario amplio y
adecuado sino saber direccionar de manera decisiva los mensajes a nuestros interlocutores, para
ello la neurolingstica puede ser un arma eficaz. El poder de comunicarse con las personas de
manera efectiva, permite expandir y enriquecer los modelos del mundo que se tienen segn las
experiencias personales vividas.
Despus de la mitad del siglo, eminentes cientficos retomaron las evidencias de las relaciones
entre el cerebro y el lenguaje, acumuladas desde haca otros cien aos, y volvieron a cuestionarse
de qu modo ese rgano generaba lo que se considera la ms alta y distintiva caracterstica del
hombre.
A. Luria, el gran investigador ruso de estas disciplinas, pudo definir a una ciencia nueva, la
neuroligstica, como el de esas complejas relaciones entre el cerebro y el lenguaje. Numerosas
publicaciones, revistas especializadas, materias y posgrados en las faculta-des de Psicologa y de
Medicina, han dado a la nueva disciplina cientfica la jerarqua merecida.
Actualmente, se debate sobre modelos tericos que promuevan la investigacin: hay quienes
siguen remitindose a las anfractuosidades anatmicas del cerebro para buscar en ellas las claves
explicativas; otros siguen explorando las relaciones entre lesiones y funciones; otros se remiten a
los progresos de la fisiologa del sistema nervioso y a los de la lingstica terica. En fin, se trata de
una transitada carretera en la que incontables mviles van hacia muchas metas. Pero van en la
misma direccin y guiados por los mis-mos indicadores: los del mtodo cientfico. Es ms: ninguno
de los innumerables buscadores de estas verdades osara salirse de la carretera. Sera perder la
posibilidad de alcanzar objetivos deseables y compartidos por tantos otros.
El estudio de las relaciones entre lenguaje y cerebro constituye un objeto que atae a muchas y
diversas disciplinas. Representa, sin duda, uno de los captulos ms relevantes en el desarrollo
histrico de los actuales contenidos de la Neurolingstica y su estricta implicacin en el
tratamiento de los trastornos del lenguaje. Otras muchas perspectivas vienen a crear una visin
polimrfica de estas relaciones entre el lenguaje y el cerebro, despertando, no sin inconvenientes,
pues a veces se solapan aspectos temticos en este estudio, una consideracin muy completa si
tenemos en cuenta los diferentes puntos de vista.
Una explicacin de por qu el ser humano, frente a otros animales, posee lenguaje procede
necesariamente del hecho de estar dotado de un cerebro distinto al de otras especies. Por otra
parte, desde la perspectiva inversa, podramos especular que el cerebro humano es diferente al de
otros animales como resultado del empleo del lenguaje. Teniendo en cuenta la
complementariedad entre estos enfoques, a la hora de tratar la relacin entre cerebro y lenguaje

1.3. PRECURSORES Y CORRIENTES ACTUALES.
PRECURSORES
La Neurolingstica tiene antecedentes lejanos que datan desde hace mas de un siglo. En sus
races podramos considerar el esfuerzo de Francis Gall por localizar el lenguaje primero en el
cerebro y, despus, por obra de su discpulo Spurzheim, en el crneo, a nivel de los prpados
inferiores. Esto ocurra a comienzos del siglo XIX. La descripcin clnica de los trastornos del
lenguaje y su relacin probable con el cerebro aparecen a mediados de 1600. Un enfermo,
paralizado en la mitad derecha M cuerpo, dice Schmidt, su mdico en 1673, es incapaz de expresar
su pensamiento a travs de las palabras, sustituye una palabra por otra, es incapaz de leer y
escribir, pero -hecho curioso- puede escribir bajo dictado y silabear, aunque es imposible para l
leer lo que ha escrito.

Numerosas otras descripciones clnicas fueron presentadas ese siglo y el siguiente refiriendo
trastornos en el lenguaje e intentando, tmidamente, relacionar sntomas con lesin.
Jean Baptiste Bouillard, mdico francs, trabajando en el Hospital de La Charit en Pars, escribe
entre 1839 y 1848 un artculo histrico que vale la pena mencionar. En el gran Diccionario
Universal Larousse, en su edicin de 1888, se afirma que el trabajo titulado "Sobre la localizacin
del sentido M lenguaje articulado" le asigna a Bouillard el mrito de haber reconocido y delimitado
-en alguna forma- dice el diccionario, la lesin anatmica que produce el trastorno del lenguaje y
que se localizara en una parte de las circunvoluciones cerebrales. Pero no fue este mdico francs
el que hara tal demostracin. Este mrito lo tuvo Paul Broca, que un 18 de abril de 1861 presenta
a la Sociedad de Antropologa de Pars el primer cerebro con una lesin en la parte posterior M
lbulo frontal que daba cuenta de un severo trastorno M lenguaje verbal expresivo al que l llam
Afemia y que despus fue bautizado como Afasia por Armand Trousseau en 1865. Este es el origen
de la neuropsicologa como disciplina cientfica.
Despus, numerosas descripciones, tanto clnicas como anatomopatolgicas han enriquecido este
campo. Desde Francia, Alemania, Inglaterra y Austria se investigaba, se describa, se publicaba
numerosos casos de alteraciones en el lenguaje verbal, tanto expresivo como comprensivo, as
como en el lenguaje grfico, a nivel de la lectura como de la escritura. Sigmund Freud mismo
particip en la discusin escribiendo un notable libro "Sobre la Afasia" en el que prevena de los
excesos local localizacionistas y llamaba la atencin sobre la difcil tarea de superponer el proceso
verbal en las cartas anatmicas del cerebro enfermo. Este mismo clarinazo ya lo haba anunciado
desde Inglaterra Hugh1ingsJackson cuando afirm que no era lo mismo localizar una lesin que
localizar una funcin. Los aos finales del siglo XIX y los primeros 40 del XX han significado un
enriquecimiento notable de la neuropsicologa del lenguaje. Estos han sido los slidos cimientos
sobre los que se construira el edificio que vendra a constituir ms tarde la Neurolingustica.
CORRIENTES ACTUALES
La carta bautismal de la Neurolingstica lo constituye, el libro de tres investigadores que se juntan
desde procedencias al parecer dismiles pero convergentes para elaborar un trabajo novedoso y
serio. Por primera vez, tres especialistas con formacin diferente, juntan esfuerzos y gestan un
proyecto que se transforma en la primera obra con todas las caractersticas de lo que hoy
aceptamos y llamamos Neurolingstica. El ttulo del libro: 'Le Syndrome de desintegration
phonetique dans l'aphasie"; ao de publicacin, 1939; los autores Thomas Alajouanne, neurlogo,
en ese momento Profesor Agregado a la Facultad de Medicina de Pars y Mdico del Hospicio
Bicetre; Andr Ombredane, Director adjunto del laboratorio de Psicobiologa de la Infancia de la
Escuela Prctica de Altos Estudios y con una slida formacin psicolgica, y Marguerite Durand,
lingista, asistente del Instituto de Fontica. La neurologa, la psicologa y la lingstica, se haban
juntado por primera vez para complementar sus mritos y cosechar esa joya bibliogrfica que
public la editorial Masson de Pars.
En la Introduccin de este libro, dedicado a Charles Foix, se lee lo siguiente: "Hemos considerado
que el problema (de la Afasia) era doble: de una parte en qu medida el momento de la
elocucin puede ser atacado electivamente por la enfermedad?; de otra parte, qu mecanismos
pueden comprometera la elocucin dando trastornos constantes que no se explican por una
alteracin de la representacin de la palabra? En estas condiciones - agregan los autores - hemos
preguntado al anlisis fontico de las emisiones verbales del enfermo, si existan caractersticas
fonticas que permitieran concluir por un compromiso del proceso locutorio, inclusive en los casos
en los que el trastorno expresivo no se presente en estado puro o haga imposible que esta
presentacin patolgica sea pura".
En el contenido del libro estn los detalles del anlisis de 4 pacientes y la conclusin que se ha
individualizado un sndrome nuevo, de compromiso del sistema expresivo verbal locutorio, al que
denominaron "Sndrome de Desintegracin Fontica". "Hemos llegado a esta conclusin -dicen los
autores- para remarcar que conforme al principio Jackson ano de la disolucin, la enfermedad
reduce las posibilidades de expresin locutoria a niveles primitivos que se encuentran en los
primeros estadios de la evolucin del lenguaje".
A partir de entonces, los encuentros entre neurlogos, psiclogos y lingistas, se hacen ms
frecuentes y fructferos. Desde la neurologa se haba ya constituido una poderosa rama del saber
que era la neuropsicologa. La psicologa se agreg a esta corriente y form cuerpo cada vez ms
slido e integrado. Los neuropsiclogos se generaban desde la neurologa o desde la psicologa; los
lingistas se unen a los neuropsiclogos. Roman Jakobson es un bello ejemplo de solidez y riqueza
al unirse a Alexander Luria en la Unin Sovitica de aquel entonces. J. Dubois se asocia a Henry
Heca en en Pars y en los aos sesentas, tal vez en el primer trimestre de 1967 , ambos, Hecaen y
Luria, publican simultneamente artculos con el mismo ttulo: "La Neurolingustica". A mi parecer,
ellos dos son los creadores del trmino y del concepto de esa importante rama del conocimiento.
La Psicologa, de otro lado, y su rama la Psicolingstica, consolidaron su unin a la nueva disciplina
evitando as el total engullimiento por las hoy llamadas "ciencias cognitivas".
1.4. EL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL.
NOCIONES FUNDAMENTALES SOBRE EL SISTEMA NERVIOSO Y SUS FUNCIONES
El ser humano est dotado de mecanismos nerviosos, a travs de los cuales recibe informacin de
las alteraciones que ocurren en su ambiente externo e interno y de otros, que le permiten
reaccionar a la informacin de forma adecuada. Por medio de estos mecanismos ve y oye, acta,
analiza, organiza y guarda en su encfalo registros de sus experiencias.
Estos mecanismos nerviosos estn configurados en lneas de comunicacin llamadas en su
conjunto sistema nervioso.
El sistema nervioso se divide en:
Sistema nervioso central:
Comprende:
Encfalo.
Mdula Espinal.
Se le llama tambin de la vida en relacin porque sus funciones son:
Percibir los estmulos procedentes del mundo exterior.
Transmitir los impulsos nerviosos sensitivos a los centros de elaboracin.
Produccin de los impulsos efectores o de gobierno.
Transmisin de estos impulsos efectores a los msculos esquelticos.
Sistema nervioso perifrico:
Comprende:
Nervios craneales.
Nervios raqudeos.
Tiene como funcin recibir y transmitir, hacia el sistema nervioso central los impulsos sensitivos, y
hacia los rganos efectores los impulsos motores.
Sistema nervioso vegetativo:
Comprende:
Tronco simptico: formado por cordones nerviosos que se extienden
longitudinalmente a lo largo del cuello, trax y abdomen a cada lado de la
columna vertebral.
Ganglios perifricos. (Los ganglios son grupos de cuerpos celulares).
Este sistema es llamado, tambin, autnomo. Est en relacin con las vsceras, las glndulas, el
corazn, los vasos sanguneos y msculos lisos.
Su funcin es eferente, transmitiendo impulsos que regulan las funciones de las vsceras de
acuerdo con las exigencias vitales de cada momento.

Sistema Nervioso
Central (SNC)
Cerebro
Cerebro
Anterior
Telencfalo
Neocortex
Ganglios Basales
Sistema Limbito
Diencfalo
Tlamo
Hipotlamo
Cerebro Medio
Mdula
Espinal
Cerebro
Posterior
Cerebelo
Protuberancia
Bulbo


1.5. CEREBRO Y LENGUAJE.
El cerebro es el rgano ms maravilloso que posee el ser humano. Transmite las rdenes que rigen
los movimientos del cuerpo humano y regula los sentimientos y pensamientos. Su estudio
siempre ha sido de gran complejidad y esto ha originado que se formulen varias teoras acerca de
la forma de estructuracin de muchas de sus funciones, una de ellas el habla y el lenguaje.
Han pasado una gran cantidad de aos y estudios para saber cmo se origina el lenguaje y cmo
fue que el cerebro logr que todo se d de forma natural.
ESTRUCTURA DEL CEREBRO
El cerebro humano de un adulto pesa en promedio alrededor de 1,5 kg, con un tamao (volumen)
de alrededor de 1130 centmetros cbicos (cm3) en mujeres y 1260 cm3 en hombres, aunque
puede haber individuos con variaciones importantes. Los hombres con igual altura y superficie
corporal que las mujeres tienen en promedio cerebros 100 gramos ms pesados, aunque estas
diferencias no se relacionan de ninguna forma con el nmero de neuronas de materia gris o con
las medidas generales del sistema cognitivo. Los neandertales tenan un cerebro ms grande en la
edad adulta que los humanos actuales. El cerebro es muy blando, presentando una consistencia
similar a la gelatina blanda o a un tofu consistente. A pesar de ser conocida como materia gris,
la corteza es de un color beige rosado y de color ligeramente blanquecino en el interior. A la edad
de 20 aos, un hombre tiene alrededor de 176 000 kilmetros de axones mielinizados en su
cerebro y una mujer cerca de 149 000 kilmetros.
REAS FUNCIONALES DE LA CORTEZA CEREBRAL
Hasta la primera
Guerra Mundial
solamente se conoca
la funcin de muy
pocas reas de la
corteza cerebral. Pero
en esa poca,
soldados con heridas
de bala en pequeas
zonas del cerebro
fueron estudiados
sistemticamente en
busca de cambios
funcionales
cerebrales. Tambin, en aos ms recientes, nuerocirujanos y neurlogos han documentado
cuidadosamente cambios en la funcin cerebral ocasionados por tumores u otras lesiones
especficas. La figura 1 ilustra las principales reas funcionales de la corteza cerebral determinadas
por estos estudios.
Las reas son las siguientes:
1. rea motora: corteza motora, corteza premotora y rea de Broca o centro del lenguaje:
El rea motora se halla delante del surco central o Cisura de Rolando y ocupa la mitad superior del
lbulo frontal. A su vez est dividida en tres segmentos: la corteza motora, la corteza premotora y
el rea de Broca, las cuales estn relacionadas con el control muscular.
La corteza motora, localizada en una banda de aproximadamente 2 cm de ancho
inmediatamente por delante del surco central, controla los msculos especficos de todo el
cuerpo, especialmente los msculos que se encargan de los movimientos finos, tales como los del
pulgar y dems dedos y los de los labios y la boca para hablar y comer y, en grado mucho menor
de los movimientos finos de los pies y dedos de stos.
La corteza premotora, localizada delante de la corteza motora, produce movimientos
coordinados que comprenden secuencias de movimientos de un msculo individual o
movimientos combinados de una cantidad de msculos diferentes al mismo tiempo. Es en esta
rea en donde se almacena gran parte del conocimiento para controlar movimientos diestros
aprendidos, tales como los movimientos aprendidos para desarrollar una actividad atltica.
El rea de Broca, localizada delante de la corteza motora en el borde lateral de la corteza
premotora, controla los movimientos coordinados de la laringe y la boca para producir el habla.
Esta rea slo se desarrolla en uno de los dos hemisferios cerebrales, en el hemisferios izquierdo
en alrededor de 19 de 20 personas, incluyendo todos los diestros y la mitad del total de zurdos.
2. rea sensitiva somatestsica:
Las sensaciones somatestsicas son aquellas provenientes del cuerpo, tales como el tacto, presin,
temperatura y dolor. Esta rea ocupa casi la totalidad del lbulo parietal.
Esta rea est dividida en un rea primaria y una secundaria. Esto es tambin vlido para todas las
dems reas sensitivas. Las reas sensitivas primarias funcionan como centros de relevo inferiores
del cerebro y transmiten la informacin a otras regiones de la corteza cerebral.
El rea sensitiva somatestsica primaria es la porcin de la corteza que recibe las seales
directamente desde los receptores sensitivos ubicados en todo el cuerpo. Por lo contrario, las
seales dirigidas al rea secundaria son parcialmente procesadas en estructuras cerebrales
profundas o en una regin del rea primaria. El rea primaria puede distinguir los tipos especficos
de sensacin en regiones determinadas del cuerpo. El rea secundaria, sirve principalmente para
interpretar las seales sensitivas, no para distinguirlas, como una mano que est percibiendo una
silla, una mesa o una pelota.
3. rea visual:
Esta rea ocupa la totalidad del lbulo occipital. El rea primaria detecta puntos especficos de luz
y oscuridad lo mismo que orientaciones de lneas y lmites. Estimulaciones elctricas en el rea
visual primaria hace que las personas vean destellos de luz, lneas brillantes, colores u otras
imgenes simples. Las reas secundarias interpretan la informacin visual, por ejemplo
interpretan el significado del lenguaje escrito.
4. rea auditiva:
El rea para la audicin se localiza en la mitad superior de los dos tercios anteriores del lbulo
temporal. En el rea primaria se detectan los tonos especficos, sonoridad y otras cualidades del
sonido. Estimulaciones elctricas en esta rea hace que la persona escuche un sonido simple que
puede ser dbil o intenso o un chirrido, pero nunca son escuchadas palabras o cualquier otro
sonido inteligible.
Las reas secundarias es en donde se interpreta el significado de las palabras habladas, y
porciones de estas reas tambin son importantes para el reconocimiento de la msica.
5. rea de Wernicke o centro del la comprensin de las palabras habladas para integracin
sensitiva:
El rea de Wernicke se localiza en la parte posterior de la zona superior del lbulo temporal, en el
punto en donde se ponen en contacto tanto el lbulo parietal como el occipital con el temporal. Es
aqu donde confluyen las seales sensitivas de los tres lbulos sensitivos (el temporal, parietal y
occipital). Esta rea es por dems importante en la interpretacin ltima de los significados de
prcticamente todos los tipos diferentes de informacin sensitiva, tal como el significado de
oraciones e ideas, ya sean odas, ledas, percibidas o, inclusive, generadas dentro del propio
cerebro. En consecuencia, la destruccin de esta rea del cerebro provoca la prdida extrema de
pensar. Esta rea solo est bien desarrollada en uno de los dos hemisferios, generalmente en el
izquierdo. El desarrollo, unilateral del rea de Wernicke, evita confusin de los procesos del
pensamiento entre las dos mitades del cerebro. En persona diestras se desarrolla ms el lado
izquierdo (en alrededor un 95% de las personas, el hemisferio izquierdo es el dominante).
Despus de un dao severo en el rea de Wernicke, una persona podra escuchar perfectamente
bien e inclusive reconocer diferentes palabras, pero sera incapaz de disponer estas palabras en un
pensamiento coherente. En forma similar, la persona sera capaz de leer palabras a partir de una
pgina impresa, pero no reconocer ninguna idea, es decir no entendera lo que lee.
6. rea de la memoria reciente del lbulo temporal:
La mitad inferior del lbulo temporal parece ser principalmente de importancia para el
almacenamiento a corto plazo de recuerdos, los que persisten entre pocos minutos y varias
semanas.
7. rea prefrontal:
Ocupa la mitad anterior del lbulo frontal. Su funcin est menos definida que la de cualquier otra
parte del cerebro. Ha sido extirpada (lobotoma) en muchos pacientes psicticos para rescatarlos
de estados depresivos. Estas personas funcionan bastante bien sin las reas prefrontales. Sin
embargo pierden la capacidad para concentrarse por perodos prolongados y tambin para
planificar el futuro o pensar en problemas profundos. As, se dice que esta rea es importante para
la elaboracin del pensamiento.
La primera relacin que existe entre el cerebro y el lenguaje data del ao 3000 a. C., un papiro
egipcio que se le atribuye a Imhotep. Sin embargo, la relacin cerebro lenguaje se establece en el
siglo XIX con el inicio de la frenologa, protociencia basada en las protuberancias craneales de los
individuos y su relacin hacia sus caractersticas mentales.
Gall, representante de esta disciplina, seal la importancia de la sustancia gris de los hemisferios
cerebrales y como se relacionan con las fibras de sustancia blanca, asegur que las personas
parlanchinas tenan grandes ojos, por lo que infiri que tal prominencia era causada por
hipertrofa de las regiones supraorbitales del cerebro, donde, por lo tanto, deba localizarse la
capacidad del lenguaje.
EL REA DE BROCA Y WERNICKE
Paul Broca (1824-1880) fsico, anatomista y antroplogo francs generalmente se recuerda por su
trabajo sobre la especializacin cerebral, es decir, que distintas partes fsicas del cerebro
corresponden a distintas funciones. Supuso que estudiando el cerebro de cadveres y
relacionndolo con las antiguas conductas del dueo del rgano podra entenderse el
comportamiento humano.
En 1861 en la
Sociedad
Antropolgica de
Paris present su
clebre estudio
del paciente
Lebourgne, cuyo
lenguaje
expresivo se
reduca al
monoslabo
tan, que
articulaba
repetidas veces imposibilitndolo de la expresin verbal, pero con la aparente conservacin de la
capacidad para comprender el lenguaje. El estudio post mortem revel una lesin en un lado del
cerebro, localizada en el lbulo frontal izquierdo. Zona que actualmente se denomina rea de
Broca, rea que controla el habla, procesamiento del lenguaje. Itens, imagen 2.
Las investigaciones de Broca permitieron diferenciar dos tipos de comunicacin: lingstica, la cual
se encarga de distinguir la comprensin y la expresin (rea de broca), y no lingstica.
Carl Wernicke (1848-1905), padre de la neuropsicologa moderna, da un nuevo enfoque a los
estudios neuropsicolgicos, y el desarrollo del estudio de las afasias. Basndose en las ideas de
Broca, muestra que la lesin de otra regin del cortex, la primera circunvalacin temporal,
conduce a la prdida de las llamadas imgenes auditivas de las palabras (rea de Wernicke,
encargada de la comprensin del lenguaje hablado). Los sntomas de esta lesin eran una
abundancia de palabras inadecuadas en la expresin del lenguaje y un defecto notorio en la
comprensin verbal, quedando as establecida la afasia sensorial.
1.6. LAS NEURONAS.
La neurona
La neurona es la clula nerviosa, derivada del neuroblasto.
Es la unidad funcional del sistema nervioso pues sirve de eslabn comunicante entre receptores y
efectores, a travs de fibras nerviosas.
Consta de tres partes:
Cuerpo o soma: compuesto fundamentalmente por ncleo, citoplasma y nuclolo.
Dendritas: terminaciones nerviosas.
Axn: terminacin larga, que puede alcanzar hasta un metro de longitud.
El axn suele tener mltiples terminaciones llamadas botones terminales, que se encuentran en
proximidad con las dendritas o en el cuerpo de otra neurona. La separacin entre el axn de una
neurona y las dendritas o el cuerpo de otra, es del orden de 0,02 micras.
Esta relacin existente entre el axn de una neurona y las dendritas de otra se llama sinapsis.son
uniones especializadas mediante las cuales las clulas del sistema nervioso envan seales de
unas a otras y a clulas no neuronales como las musculares o glandulares Una sinapsis entre una
neurona motora y una clula muscular se denomina unin neuromuscular.

A travs de la sinapsis, una neurona enva los impulsos de un mensaje desde su axn hasta las
dendritas o un cuerpo de otra, transmitindole as la informacin nerviosa.
La transmisin sinptica tiene las siguientes caractersticas:
La conduccin de los impulsos nerviosos se efecta en un solo sentido: del axn
de una neurona al cuerpo o dendritas de la otra neurona sinptica.
El impulso nervioso se propaga a travs de intermediarios qumicos, como la
acetilcolina y la noradrenalina, que son liberados por las terminaciones axnicas
de la primera neurona y al ser recibidos por la siguiente incitan en ella la
produccin de un nuevo impulso.
En el sistema nervioso central, hay neuronas excitadoras e inhibidoras y cada una
de ellas libera su propia sustancia mediadora.
La velocidad de conduccin de un impulso a lo largo de la fibra nerviosa vara de 1
a 100 metros por segundo, de acuerdo a su tamao, siendo mayor en las ms
largas.
Cuando las terminaciones presinpticas son estimuladas en forma continuada o
con frecuencia elevada, los impulsos transmitidos disminuyen en nmero a causa
de una fatiga sinptica.
La transmisin de una seal de una neurona a otra sufre un retraso de 5
milisegundos.

La neuroglia
El sistema nervioso central del hombre tiene aproximadamente 10 billones de neuronas y 5 a 10
veces ms clulas gliales.
Estas clulas forman un tejido llamado neuroglia que tiene como funciones:
Proporcionar soporte al encfalo y a la mdula.
Bordear los vasos sanguneos formando una barrera impenetrable a las toxinas.
Suministrar a las neuronas sustancias qumicas vitales.
Retirar, por fagocitosis, el tejido muerto.
Aislar los axones a travs de la mielina.

1.7. CEREBRO Y CONDUCTA
La relacin entre lenguaje y cerebro como objeto de estudio
El enfoque del lenguaje como hecho no ajeno a factores externos, entre los que destaca el propio
individuo que hace uso de l, y su carcter experimental, frente a la Lingstica interna, unen a dos
disciplinas como la Psicolingstica y la Neurolingstica. Ambas han coincidido tradicionalmente
en el estudio de los siguientes aspectos de la relacin entre lenguaje y cerebro:
1) la localizacin de las funciones cerebrales que ataen a los mecanismos del habla,
2) los aspectos biolgicos del proceso comunicativo,
3) el tema de la adquisicin del lenguaje, e incluso
4) el estudio de las afasias.
Desde sus orgenes la Psicolingstica fue entendida como ciencia que trata directamente los
procesos de codificacin y decodificacin en cuanto a la relacin de estados de mensajes con
estados de comunicantes (Osgood y Sebeok 1974: 13). Desde esta perspectiva, esta disciplina
trata de abordar todo el proceso comunicativo, teniendo en cuenta no slo el mensaje, sino
tambin a los participantes en l.
Atendiendo a este propsito, se estudian en ella tanto la adquisicin como el procesamiento
lingstico, tratando de darles explicacin mediante la propuesta de diferentes modelos tericos
elaborados a partir de la observacin y comparacin del comportamiento lingstico de individuos
normales e individuos que muestran disfunciones verbales. Por su parte, la Neurolingstica
estudia ms al usuario del lenguaje que al lenguaje en s, analizando ya sea el lugar cerebral en el
que se produce el comportamiento verbal relacionado con la codificacin y decodificacin, o las
conexiones neuronales que posibilitan este mismo comportamiento verbal, ya sea normal o
patolgico (Jimnez Ruiz 2001: 400).
Pese a la diferente orientacin de cada una, la localizacin de las funciones cerebrales tanto del
hemisferio izquierdo como del derecho a partir de los datos clnicos con pacientes que han sufrido
hemisferectoma ha sido objeto de inters de ambas disciplinas. La Psicolingstica se ha valido de
estos datos para indagar los mecanismos mentales implicados en la produccin y la comprensin
lingsticas y las relaciones entre lenguaje y otras funciones mentales.
No obstante, dado que la configuracin fisiolgica de cada cerebro es algo distinta en cada
individuo y, en el caso de pacientes con lesiones cerebrales no hay dos exactamente iguales,
algunos estudiosos muestran ciertas reservas sobre la validez de estas investigaciones.
Por otra parte, el inters por los aspectos biolgicos del proceso comunicativo, ms all de la
localizacin neuronal del lenguaje, abarca tambin los mecanismos perifricos ligados a
produccin y recepcin del mensaje y su integracin en el proceso de la comunicacin lingstica.
La Neurolingstica trata de buscar correlatos entre la funcin y el cerebro, y se vale de los
trastornos del lenguaje para descubrir pistas de estos correlatos. Segn este planteamiento, todo
el proceso de codificacin y decodificacin se plantea a partir de las disfunciones. Sin embargo,
debemos insistir en que la Neurolingstica, al igual que la Psicolingstica, no estudia las
disfunciones en s, sino que se aprovecha de ellas para sus propias conclusiones. Lo que s
podramos plantearnos, siempre sin aventurarnos a una drstica separacin entre ambas
disciplinas pues ya vemos que los lmites de estudio son bastante difusos-, es, teniendo en cuenta
lo establecido en los presupuestos de base, si en este proceso de codificacin y decodificacin,
aquello que compete realmente a la Neurolingstica es todo lo que se localiza fsicamente en el
cerebro, dejando para la Psicolingstica otros rganos implicados y, por supuesto, procedimientos
de carcter ms abstracto en lo que concierne a la capacidad mental del individuo.
En el tema de la adquisicin del lenguaje sera fcil defender de manera tautolgica una
diferenciacin entre la dedicacin de la Psicolingstica a individuos normales y de la
Neurolingstica a individuos anormales siguiendo con los presupuestos que deciden separar la
Neurolingstica del estudio de los trastornos del lenguaje, y en lo que concierne al tema de las
afasias, debemos sealar que sta es competencia de las dos disciplinas, ya que, segn D. Caplan,
existe tambin un contemporneo enfoque psicolingstico de la afasia que ha demostrado que
numerosos trastornos afsicos se deben a perturbaciones en el procesamiento de las
representaciones abstractas lingsticas. En este sentido, y en palabras del autor (1987: 532), la
afasiologa lingstica seala que tenemos que formular una teora neurolingstica que establezca
los hechos bsicos sobre la localizacin de los componentes del sistema del procesamiento del
lenguaje en relacin con las estructuras neurales y, a continuacin, d cuenta de la localizacin de
estos componentes del procesamiento en trminos de los influjos genticos y ambientales.















UNIDAD II
2. Memoria, Lenguaje, Neurociencia del Lenguaje
2.1. Memoria
Es el proceso por el cual la informacin se codifica, se almacena y se recupera. Se trata de un
proceso cognitivo mediante el cual la informacin que se recoge puede ser codificada, almacenada
y al final recuperada cuando se le necesita. Alarcn, Mazzoti y Nicolini (2005).
Fisiologa de la memoria
Segn Guyton (1992) Desde el punto de vista fisiolgico, los recuerdos estn producidos por
cambios en la capacidad de transmisin sinptica de una neurona a la siguiente como resultado de
una actividad neural anterior.
Morris y Maisto (2001) sealan que con la esperanza de encontrar un sitio exacto de la memoria
en el cerebro, Lashley en 1950, llev a cabo una serie de experimentos con ratas a las que extirp
varias partes del cerebro. La prdida debilit los recuerdos pero stos persistan. Lleg a la
conclusin de que un recuerdo individual puede guardarse en muchas partes del cerebro, de
modo que la extraccin de una de ellas puede disminuirlo ms no borrarlo.
Para Morris & Maisto (2001) "Una razn puede ser el hecho de que varios sentidos intervienen en
cualquier recuerdo. En otras palabras, una experiencia individual podra guardarse en los centros
de visin, del habla, del olfato y del tacto.
Sugieren que aunque los recuerdos se conservan en todo el cerebro, se forman gracias a la
actividad de algunas reas especficas. Sabemos, por ejemplo, que el hipocampo participa en la
transferencia de informacin de la memoria de corto plazo a la de largo plazo. Si ste se lesiona,
podemos recordar los hechos que acaban de ocurrir, pero se deteriorar la memoria a largo plazo
de dichos acontecimientos.
Etapas de la memoria
Codificacin: proceso mediante el cual la informacin se registra inicialmente por las
diferentes vas sensitivas, y llegan hasta la corteza.
Almacenamiento: mantenimiento del material guardado en el sistema de memoria. Si el
material no se almacena adecuadamente, no podr ser evocado posteriormente.
Recuperacin: localizacin del material almacenado, llevado a la conciencia y utilizacin
del mismo.
2.2. SISTEMAS DE MEMORIA, PROCESOS DE MEMORIA.
De las mltiples funciones que la memoria realiza y la distinta informacin sensorial que almacena
nace el concepto de sistema de memoria. Desde este punto de vista lo que llamamos memoria es
en realidad un conjunto de entidades (memorias diferentes) que hacen funciones diversas pero
que no actan de manera independiente sino cooperativamente.
Podemos definir el concepto de sistema de memoria como un sistema con la capacidad de
registrar, almacenar y utilizar posteriormente esta informacin.
El psiclogo norteamericano William James (1890) fue el primero en distinguir entre memoria
primaria y memoria secundaria que juntos con los estudios de Broadbent sobre la atencin
sirvieron de antecedente para el Modelo Multi-almacn de Atkinson y Shiffrin (1968).
Son los primeros modelos que intentan dar una explicacin global de los sistemas de memoria o
estructuras que integran la memoria humana. Dividen a la memoria entres sistemas:
a. Memoria sensoria (MS): en este sistema se registran las sensaciones y permite reconocer
las diferentes caractersticas de los estmulos.
b. Memoria a corto plazo (MCP): contiene la informacin que necesitamos en el presente.
c. Memoria a largo plazo (MLP): almacena todos nuestros conocimientos para ser utilizados
posteriormente.

a. Memoria sensorial
Se denomina memoria sensorial a la capacidad de retener brevemente los estmulos percibidos a
travs de los sentidos. Aunque hay pruebas de esta memoria, estas son contradictorias, por eso se
duda de su existencia como sistema independiente. Se organiza en:
La memoria icnica
Los estmulos visuales duran ms tiempo del que realmente permanece delante de nuestros ojos.
Esta permanencia es necesaria para que se pueda completar los procesos de percepcin an en
ausencia del estmulo. Los estmulos visuales genera una huella isomrfica de la realidad. O sea es
una replica del estmulo pero sin significado para nosotros, no se ha reconocido an el objeto.
Entonces, cmo dotamos de significado a los objetos? Porque la Memoria Funcional u operativa
o de trabajo, que es una capacidad de la Memoria a Corto Plazo (MCP) conecta los estmulos que
entran con alguna representacin que tenemos en la memoria a largo plazo (MLP). La memoria
icnica o visual es de muy corta duracin, entre 200 y 300 mseg y registra imgenes y figuras.
La memoria ecica
Es un sistema parecido a la memoria icnica y se ocupa de registrar los estmulos auditivos,
sonidos y palabras. Se estima que su duracin es superior a la de la memoria icnica, entre 1 y 2
segundos.
b. Memoria a Corto Plazo (MCP)
Toda informacin seleccionada y atendida por la memoria sensorial se almacena durante un
cortsimo periodo de tiempo (menos de 1 minuto) en el sistema de memoria a corto plazo, con
una capacidad limitada a (7
+
-
2) elementos.
Esta memoria se conoce tambin con los nombres de memoria inmediata, memoria primaria,
memoria activa o memoria operativa (Working memory), siendo utilizado este ltimo trmino por
vez primera por Alan Baddeley en 1976 para explicar que la memoria de trabajo realiza dos
funciones: primero, es capaz de mantener una informacin en la mente no estando dicha
informacin presente. Segundo, puede manipular esa informacin permitiendo intervenir en otros
procesos cognitivos superiores. El concepto de memoria de trabajo de Baddeley y Hitch fue
ampliado por Barddely (2000) aadiendo el buffer episdico, quedando el modelo con los
siguientes cuatros componentes:
Sistema ejecutivo o ejecutivo central: es un modelo anlogo al del Sistema Atencional
Supervisor (SAS) de Shallice y Norman es un sistema por medio del cual se llevan a cabo
tareas cognitivas en las que interviene la memoria de trabajo, y que realiza operaciones de
control y seleccin de estrategias (Tirapu y Muoz-Cspedes, 2005).
Bucle fonolgico: hace referencia a un proceso de control basado en el repaso
articulatorio. Este subcomponente acta, por tanto, como en un sistema de
almacenamiento provisional que le permite utilizar el sistema subvocal hasta que su
cerebro procese esa informacin. Es relevante para el almacenamiento transitorio del
material verbal y para mantener el habla interna que est implicada en la memoria a corto
plazo ( Tirapu y Muoz-Cspedes, 2005).
Agenda visuoespacial: opera de forma similar al bucle fonolgico, slo que su
contenido se centra en mantener y manipular imgenes visuales (Tirapu y Muoz-
Cspedes, 2005). Su funcin sera la creacin la creacin de imgenes, o en el aprendizaje
de un itinerario.
Buffer episdico: .Se trata en definitiva, de un sistema de donde se almacena
simultneamente informacin de los dos primeros componentes y de la memoria a largo
plazo, de modo que se crea una representacin multimodal y temporal de la situacin
actual (Tirapu y Muoz-Cspedes, 2005).


Diagrama de flujo entre Memoria Operativa y Memoria Episdica segn Baddeley (2000)
c. Memoria a Largo Plazo (MLP)
La memoria a largo plazo (memoria remota, memoria diferida), permite que la informacin se
almacene de forma duradera. Podemos dividir esta memoria en memoria explcita (declarativa) y
memoria implcita (no declarativa).

Memoria implcita
Este tipo de memoria se caracteriza porque no contiene recuerdos y su funcionamiento es
inconsciente. Es la base de formas de aprendizaje mecnico (hbitos), montar en bicicleta,
conducir, tocar un instrumento musical, etc. La memoria no declarativa no tiene correlaciones
anatmicas con los lbulos temporales mediales y diencfalo, este es el motivo porqu muchos
pacientes con EA pueden tener alteraciones en estas zonas del cerebro con amnesia de memoria
episdica o semntica pero pueden conservar habilidades motoras como la de tocar el piano, etc.
Memoria explcita
Comprende el conocimiento objetivo de las personas, los lugares y los objetos y lo que ello
significa. Esta memoria es consciente.
Est correlacionada con el sistema hipocampal y otras estructuras del lbulo temporal medial del
cerebro. El hipocampo es slo una estacin transitoria en el camino hacia la memoria a largo
plazo. El almacenamiento a largo plazo del conocimiento episdico y semntico radica en
diferentes reas de la corteza cerebral (Morgado, 2005).
Cuando se produce lesin en las reas de asociacin desaparecen o se alteran los recuerdos
almacenados en estas reas antes de producirse el dao.
Tulving fue el primero en clasificar la memoria explcita en episdica y semntica:
Memoria episdica
La memoria episdica o autobiaogrfica almacenar y recordar acontecimientos de nuestra vida.
Las reas de la neocorteza que aparecen estar implicadas es este sistema de memoria son las
zonas de asociacin de los lbulos frontales. Estas reas prefrontales trabajan con otras zonas de
la corteza para posibilitar el recuerdo de dnde y cundo sucedi un acontecimiento (Kandel,
2001).

Memoria semntica
La memoria semntica hace referencia a los conocimientos, el saber, la cultura de una
persona. No est sujeta a una referencia espaciotemporal, (Cul es la capital de Espaa?).



Clasificacin y localizacin anatmica.
Adaptado de Squire y Knowlton (2000) (Jos Mara Ruiz-Vargas, Memoria y Olvido, Editorial Trotta
2002.

PROCESOS DE LA MEMORIA
Tradicionalmente se conocen tres fases en el proceso mnsico, que son: fijacin, conservacin y
evocacin, tambin denominadas, respectivamente, memorizacin, almacenamiento y
rememoracin.

El primer paso comprende los procesos de mantenimiento de la percepcin y adquisicin de
la informacin, esenciales para la construccin inicial de trazos mnsicos. El proceso de
adquisicin, a su vez, comprende subprocesos de codificacin y estructuracin de lainformacin,
pasos preparatorios para el tercer subproceso de adquisicin, la integracin inicial de la
nueva informacin en esquemas cognitivos pre-existentes y en el mbito general en que se
registra.
La segunda fase es responsable de la conservacin de los trazos mnsicos, e implica los procesos
de consolidacin del material adquirido y de reconstruccin de los esquemas cognitivos para
adaptarse a la nueva informacin, o proceso de integracin definitiva. En este ltimo proceso se
incluye la repeticin interna de la informacin bajo diferentes aspectos y asociaciones, con lo que
se refuerza el mecanismo inicial de registro.
La ltima fase incluye los procesos de seleccin y recuerdo, que permiten la utilizacin de trazos
mnsicos. La evocacin en general se ve notablemente asistida por la presencia de claves o
elementos que facilitan la seleccin de determinados recuerdos por bsqueda asociativa. Las
claves pueden ser externas, como un objeto o entorno asociado al recuerdo, o internas, como
cuando en determinado estado de nimo recordamos acontecimientos que tuvieron lugar en otras
ocasiones en las que nos encontrbamos en el mismo estado.
El reconocimiento, o proceso de identificacin de estmulos que han sido percibidos con
anterioridad y fijados a la memoria, no es una parte de las fases de la memoria, pero es una de las
manifestaciones ms frecuentes de su utilizacin y buen funcionamiento.
Codificacin o adquicicion: se refiere al proceso mediante el cual la informacin se registra
inicialmente en una forma en que la memoria puede utilizarla. En este proceso la memoria se
prepara para su almacenamiento en el largo plazo y su recuperacin posterior.
Retencin y Almacenamiento: el mantenimiento del material guardado en el sistema de memoria.
dentro de este la informacin que se codifico persiste en el tiempo. La retencin se refiere a la
habilidad para almacenar informacin durante un periodo de tiempo determinado.
Recuperacin de la memoria: en ella se localiza el material en la memoria, se le trae a la conciencia
y se le utiliza, es cuando el individuo recuerda la informacin que en cualquier momento puede
ser evocada.

2.3. LA MEMORIA DE TRABAJO Y SU INTERVENCIN EN EL PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE
La concepcin tradicional en los modelos multialmacn de memoria de corto plazo o inmediata
como sistema de registro relativamente pasivo de informacin durante algunos segundos -en
tareas de repeticin de dgitos, slabas sin sentido, palabras, pseudopalabras o memorizacin de
nmeros telefnicos que deban marcarse inmediatamente se modific posteriormente con la
consideracin de que ese mismo componente de memoria juega un papel muy importante en el
procesamiento activo de la informacin, lo que llev a preferir la denominacin de memoria de
trabajo u operativa.
De acuerdo con el influyente modelo de Baddeley, ampliamente conocido en nuestro medio, el
aspecto de procesamiento de la tarea est controlado por un componente centralizado, conocido
como el ejecutivo central. El almacenamiento a corto plazo -o memoria inmediata- en cambio, se
relaciona con componentes especficos para diferentes modalidades de datos de entrada: el
bucle articulatorio (o voz interna), el almacn de corto plazo viso-espacial (ojo interno), el
almacn acstico primario (odo interno). El destacado investigador ha sugerido varias veces la
probable existencia de otros subcomponentes.
Como cada subcomponente tiene una capacidad limitada para procesar informacin, la lgica
subyacente es que si las dos tareas hacan uso del mismo o de los mismos subcomponentes, la
ejecucin de una o ambas tareas sera peor al ejecutarse juntas que al hacerlo por separado. Si,
por el contrario, cada tarea haca uso de un subsistema diferente, sera posible ejecutarlas tan
bien juntas como por separado. En su monografa dedicada al constructo, el investigador da
cuenta detallada del funcionamiento de los diferentes subcomponentes en tareas de ese tipo.
Por otra parte, se ha demostrado que este sistema de memoria participa no slo en tareas de
input, es decir en el almacenamiento temporal y procesamiento de informacin de entrada (como
en los modelos multialmacn), sino tambin en tareas de output, o salida, por ejemplo, en la
programacin del habla en la lingistificacin del pensamiento. Esta idea ya la haba sugerido Ellis
hace muchos aos al describir en detalle el response buffer
En psicolingstica se han estudiado, entre los numerosos aspectos relativos a la codificacin de
ideas en trminos de habla, los lapsus linguae y otros errores, que han aportado datos muy
interesantes acerca de la programacin del lenguaje y el almacenamiento temporal y
secuenciado de las porciones de lo que est en proceso de lingistificacin, y que se concreta en
determinadas construcciones sintcticas y morfo-fonolgicas al momento de su expresin oral
En labores automatizadas (relacionadas con las memorias procedimentales) su participacin es
mnima, lo que explica que el ser humano pueda realizar dos o ms actividades complejas al
mismo tiempo, aunque atendiendo preferentemente a una de ellas, ya que se trata de un
subsistema de "capacidad limitada": una duea de casa puede estar viendo su teleserie favorita
al tiempo que teje. Si hay un problema con el tejido, desatiende por algunos instantes a la serie.
La persona que al manejar va conversando, deja de hacerlo en un cruce peligroso o cuando la
situacin que enfrenta es riesgosa. Quien lee, puede concentrase en el contenido si ya tiene
suficientemente automatizado todo el proceso decodificatorio: el lector principiante, en cambio, -
y tambin el lector deficiente- dedica gran parte de sus recursos atencionales a la decodificacin
por lo cual no logra captar o no puede concentrase en aspectos medulares del contenido.

2.4. LENGUAJE
Es el resultado de una actividad nerviosa compleja, que permite la comunicacin interpersonal de
estados psquicos a travs de la materializacin de signos multimodales que simbolizan estos
estados, de acuerdo con una convencin propia de una comunidad lingstica (Prez, 1998).
Es un proceso y un producto de la actividad de un sujeto que le permite comprender y producir
mensajes. (Santiago de Torres, J. et al, 2006)
La logopedia (logos: palabra y paideia: educacin) se encarga del estudio del lenguaje y de la
correccin de sus trastornos. El lenguaje tiene como funcin bsica la comunicacin mediante
smbolos. (Garca, Lpez, Snchez y otros, 2004).
Fisiologa cerebral del Lenguaje
El cerebro humano dividido en dos hemisferios,
izquierdo y derecho, se conectan por haces de
fibras cruzadas que permiten que la
informacin fluya entre ellos (Reyes &
Camacho, 2007). La ms relevante de estas
haces es el conocido como cuerpo calloso. El
crtex es la superficie del cerebro, y una
observacin detallada del mismo nos permite
ver unas especies de prominencias y
depresiones que reciben el nombre de giros y
surcus, respectivamente.
El anatomista Korbiniam Brodmann distingui
diferentes reas funcionales en la corteza cerebral basndose en la estructura de las clulas, en la
densidad de stas y su distribucin
caracterstica en capas. Estableciendo
que la corteza se divida en 51 reas. Las
reas que intervienen en el lenguaje son
las 44 y 45, que coinciden con el rea de
Broca, y las reas 21 y 22 con el rea de
Wernicke.




ASPECTOS RECEPTIVOS Y EXPRESIVOS DEL LENGUAJE
Prez (1998), sostiene que el cerebro acta en el lenguaje por medio de un sistema funcional
complejo, con dos subsistemas:
Primario: or y hablar
Secundario: leer y escribir
Polo Receptivo.
- Nivel auditivo: Externo
- Interno. Nervio auditivo. VIII par craneal
- Recepcin: rea auditiva primaria. rea 41
- Anlisis fonmico en el lbulo temporal. Discriminacin de rasgos fonmicos
significativos. rea de Wernicke, correspondiente al rea 22 del hemisferio
izquierdo.
- Comprensin de sintagmas. reas terciarias, 39 y 40 del hemisferio izquierdo.
- Reconocimiento general de la comunicacin. Implica reas frontales
posteriores y frontales.
Polo Expresivo.
- El lenguaje oral se logra a partir de una combinacin de msculos activados
por la va motora, que manda impulsos al sistema bucofonatorio.
- El sistema central del lenguaje est constituido por las reas cerebrales
asociativas del hemisferio izquierdo. Corresponde a la zona irrigada por la
arteria cerebral media.
Las lesiones a este nivel impiden la repeticin, y suelen provocar trastornos afsicos.
Las lesiones en las zonas terciarias impiden la extraccin de la significacin y la ordenacin de las
unidades lingsticas en los procesos expresivos. Disminuyen la capacidad de emplear un amplio
vocabulario.
Cuando alguien lee una palabra (escrita) se requiere la cooperacin de varias reas y crtex del
cerebro. Qu pasa en el cerebro cuando se lee una palabra?
Cuando una persona ve en pantalla la palabra Amanecer y luego la pronuncia. Ocurre lo siguiente:
La sensacin se registra en
el crtex visual primario (1),
luego se transmite al giro
angular (2) que asocia la
forma visual con la parte
fonolgica en el rea de
Wernicke (3), luego esta
representacin se transmite
del rea de Wernicke al
rea de Broca (4), a travs
de un haz de fibras
nerviosas llamado fascculo
arqueado (5). En el rea de
Broca la palabra evoca un
detallado programa de
articulacin y a su vez el
crtex motor (6) pone en
movimiento los msculos de los labios, de la lengua, de la faringe y de todos los msculos
necesarios para pronunciar la palabra Amanecer.




ESTRUCTURAS CORTICALES Y SUBCORTICALES QUE INTERVIENEN EN EL LENGUAJE
Estructuras corticales.
La conducta compleja
requiere redes neurales de
gran magnitud. El lenguaje
depende de una red neural
compuesta por otras redes
locales separadas e
interconectadas. Son
bsicas las reas de Broca y
de Wernicke, pero
interaccionando con otras
regiones cerebrales (Prez,
1998).
La zona del habla
corresponde a la superficie
cortical irrigada por la
arteria cerebral media en el
hemisferio izquierdo. En la
zona del habla se localiza el rea de Broca, el rea de Wernicke y el Fascculo arqueado, que
establece la comunicacin entre ambas.
Las lesiones en la zona
del habla provocan
afasia por
desintegracin, que se
caracterizan por la
imposibilidad de
repeticin.




Organizacin de las reas de
asociacin somtica, auditiva y visual;
quienes proveen informacin al rea
de wernicke, situada en la porcin
posterosuperior del lbulo temporal.
Se observa tambin el rea prefrontal
y el rea del lenguaje de Broca en el
lbulo frontal.





reas corticales del habla y el lenguaje
en la corteza cerebral humana
(hemisferio izquierdo). Las lesiones en
la regin frontal anterior denominada
rea de Broca alteran la produccin del
habla; la alteracin de un rea de la
corteza parieto-temporal denominada
rea de Wernicke perturba la
comprensin del lenguaje; la lesin del
giro supramarginal impide la repeticin
de la palabra oda.
rea de Broca.
Es una regin especial en la corteza frontal, que dota a esta de los circuitos nerviosos para la
formacin de las palabras. Esta rea en parte est situada en la corteza pre frontal posterolateral y
en parte en el rea pre motora. Es aqu donde se ponen en marcha y se ejecutan los planes y los
patrones para la expresin de cada palabra o incluso de frases cortas. Esta rea tambin funciona
ntimamente vinculada al centro para la comprensin del lenguaje de Wernicke en la corteza de
asociacin temporal (Guyton & Hall, 2006).
A travs de investigaciones se sabe que cuando una persona ya ha aprendido un idioma y a
continuacin aprende otro nuevo, el rea cerebral donde se guarda este ltimo queda un poco
apartada del rea dedicada a almacenar el primero. Por el contrario, si los dos idiomas se
aprenden a la vez, se depositan juntos en la misma rea del cerebro.












Corresponde al pie de la tercera circunvolucin frontal del hemisferio izquierdo, muy cerca del
rea de la cara del homnculo motor (rea 44), pero existen otras zonas relacionadas (Prez,
1998); en el modelo de Mesulam abarca:
- Area 44 (crtex premotor).
- Crtex premotor: rea 6
- Crtex heteromodal frontal: 45, 47 y 12






Se encarga de la produccin de movimientos relacionados con el habla.
La lesin de esta zona produce afasia de broca:
disminucin marcada de la fluencia verbal,
trastornos de pronunciacin (disartria),
incapacidad de repetir, comprensin conservada.
Sustenta la funcin sintagmtica: polo sintctico
articulario de la red neural para el lenguaje.
Constituye un ndulo para la transformacin de las
representaciones neurales de las palabras
(originadas en el rea de Wernicke y en otras
zonas cerebrales) en las correspondientes
secuencias articulatorias.
- Secuencia fonemas, morfemas e inflexiones en las palabras.
- Secuencia las palabras en frases.
- Acta sobre la sintaxis. Ordena y organiza la pronunciacin de las palabras seleccionadas por
el rea de Wernicke.
La lesin del rea de broca comporta trastornos en la produccin ms dificultades en la
comprensin de frases en las que el significado sea dependiente del orden de las palabras y del
significado de las preposiciones. Suele acompaarse de hemipleja derecha.
rea de Wernicke - (Un rea general de interpretacin).
Las reas de asociacin somtica, visual y auditiva se renen entre s en la parte posterior del
lbulo temporal superior, donde convergen los lbulos temporal, parietal y occipital. Esta zona de
confluencia entre las distintas reas de interpretacin sensitiva est especialmente desarrollada
en el lado dominante del cerebro (el lado izquierdo en casi todos los diestros) y ocupa el lugar ms
importante entre todos los elementos de la corteza cerebral con vistas a alcanzar los niveles de
comprensin ms altos del funcionamiento cerebral que llamamos inteligencia. Por ello, esta
regin ha recibido diferentes nombres indicativos de su importancia prcticamente global: el rea
interpretativa general, el rea cognoscitiva, el rea del conocimiento, el rea de asociacin
terciaria, etc. El ms conocido es el rea de Wernicke, en honor del neurlogo que describi por
primera vez su especial trascendencia para todos los procesos intelectuales. (Guyton & Hall, 2006).
El rea de Wernicke corresponde a las regiones posteriores de la primera circunvolucin temporal,
y alcanza zonas parietales adyacentes, especialmente el giro angular (Prez, 1998).
- Tercio posterior del giro temporal superior. Parte posterior del rea 22.
- Al crtex de asociacin auditiva de la zona posterior del giro temporal superior se le aaden
las zonas adyacentes de las reas heteromodales 37, 39 (con papel en la lectura), 40 (giro
supramarginal).
Sustenta la funcin
paradigmtica: rea del polo
semntico lxico de la red del
lenguaje. Selecciona las palabras
ms adecuadas (Prez, 1998).
- Input: convierte las
secuencias auditivas en
representaciones neurales de las
palabras. Luego se desencadenan
las asociaciones que subyacen al
significado.
- Output: Va final comn para la transformacin de los pensamiento en las palabras que se
corresponden con el significado subyacente. La lesin altera la asociacin de las palabras con
los pensamientos y produce un habla vaca.
Los tipos de pensamiento que pueden aparecer abarcan complejas escenas visuales que podran
recordarse de la infancia, alucinaciones auditivas como una pieza musical especfica, o incluso una
frase pronunciada por una persona concreta. Por esta razn se cree que la activacin del rea de
Wernicke es capaz de evocar patrones de memoria complejos que entraen ms de una
modalidad sensitiva, aun cuando la mayor parte de los recuerdos particulares puedan estar
almacenados en otros lugares. Esta idea encaja con la importancia que tiene esta rea para
interpretar los significados complicados presentes en los diferentes patrones de las experiencias
sensitivas (Guyton & Hall, 2006).
La lesin en esta zona produce afasia de Wernicke, caracterizada por prdida masiva de la
comprensin (sordera verbal), incapacidad de repetir, habla fluida pero llena de parafasias, que la
hacen incomprensible. Existen grandes dificultades para la lectura, proporcionales a la afectacin
del giro angular. Tras una lesin grave en el rea de Wernicke, la persona afectada podra or
perfectamente bien e incluso reconocer las diversas palabras, pero an as ser incapaz de
organizarlas en un pensamiento coherente. En este mismo sentido tambin puede ser capaz de
leer palabras en una pgina impresa, pero no de identificar el pensamiento encerrado en ellas
(Prez, 1998).
Las reas de Broca y Wernicke, estn implicadas en los aspectos expresivos motores y receptivo -
sensoriales del lenguaje oral y escrito (lectura y escritura).
Tambin forma parte de los sistemas neurales para las praxis y la memoria verbal.
Existen otras estructuras necesarias para el lenguaje, as como sus conexiones con el resto del
sistema para el lenguaje.
Es un haz de fibras que conecta el rea de Wernicke con el rea de Broca, vehiculizando la
expresin verbal del lenguaje. Conecta el crtex temporal, parietal y frontal bidireccionalmente.
Forma parte de la red necesaria para ensamblar fonemas en morfemas, operacin imprescindible
para la vocalizacin o la expresin interna de una palabra (Prez, 1998).
Su lesin produce afasia de conduccin, caracterizada por incapacidad para repetir lo odo, con
habla fluida y conservacin de la comprensin.
2.4. NEUROCIENCIAS DEL LENGUAJE
Coincidiendo con el auge de las tcnicas de neuroimagen, en los ltimos aos se han realizado
numerosas investigaciones sobre las regiones del cerebro que estn involucradas en la produccin
oral. Para ello, se ha registrado la actividad cerebral de los hablantes mientras realizan diversas
tareas. Las particularidades de cada una de estas tareas nos ayudan a diferenciar los distintos
momentos del proceso de produccin. Como ya hemos comentado en las secciones anteriores de
este captulo, una de las pruebas ms utilizadas en los estudios de produccin oral es la
denominacin de dibujos.
Esta tarea ha resultado de gran utilidad para establecer los diferentes momentos por los que pasa
el proceso de produccin, y tambin para darnos una idea general sobre el sistema neuronal que
lo sustenta.
Tardamos un promedio de 600 milisegundos en comenzar a pronunciar el nombre de un dibujo, y
para llegar a hacerlo ponemos en funcionamiento todas las regiones del cerebro implicadas en la
produccin oral. Los estudios de neuroimagen13 que han utilizado esta tarea encuentran actividad
neuronal en una amplia red de estructuras, situadas principalmente en el hemisferio izquierdo.
Ahora bien, en la denominacin intervienen adems procesos que no tienen nada que ver con la
produccin oral propiamente dicha, como las encargadas de percibir y reconocer el objeto, y que
tendrn su correspondencia en algunas de las regiones que acabamos de mencionar. Por otra
parte, una tarea tan general como la denominacin de dibujos no nos permite establecer cul de
estas regiones se relaciona con cada uno de los subcomponentes del proceso.
Para resolver el primero de estos problemas, el de descartar los procesos que no tienen que ver
con la produccin oral, lo que se hace es comparar los resultados obtenidos mediante la tarea de
denominacin con los de otra tarea que comparta con ella todo el proceso de produccin, desde la
seleccin semntica hasta la fonolgica, pasando por el nivel lxico, pero no los estadios previos.
Una de las ms utilizadas con este objetivo es la generacin de palabras. Los voluntarios de un
experimento de generacin deben decir palabras que estn relacionadas con otra dada.
Por ejemplo, es muy comn la presentacin de sustantivos, como manzana, ante loscuales se
deben producir verbos semnticamente relacionados, como cortar, pelar, o comer. Las
estructuras neuronales que se activen de forma especfica para cada tarea se correspondern con
los niveles previos de cada una de ellas, mientras que las activadas en respuesta a los dos tipos de
tarea sern las responsables del proceso de produccin. Los diferentes estudios muestran que las
reas que se activan ante los procesos de produccin oral son las regiones intermedia y posterior
de las circunvoluciones temporales media y superior, la circunvolucin fusiforme en la regin
ventral de ese mismo lbulo, las circunvoluciones inferior y precentral del lbulo frontal, e incluso
el cerebelo.
Para resolver el segundo problema, el de la identificacin de las regiones que sustentan cada uno
de los subprocesos de la produccin, se deben comparar los resultados obtenidos mediante los
paradigmas que acabamos de mencionar con los de otras tareas que compartan o se diferencien
de ellos en cada uno de los subcomponentes. Por ejemplo, para aislar las regiones encargadas de
la conceptualizacin, podemos comparar la tarea de denominacin de objetos con otras de gran
carga semntica, como la fluidez categorial (decir durante un tiempo determinado el mayor
nmero posible de ejemplares de una categora semntica dada, por ejemplo frutas) o el
emparejamiento semntico. A partir de estas comparaciones, el procesamiento semntico se ha
situado en regiones del lbulo temporal, incluyendo la circunvolucin fusiforme y la regin
posterior del lbulo temporal izquierdo.
Si seguimos el modelo de Levelt, el siguiente nivel en la produccin oral sera el de la codificacin
gramatical. La comparacin entre tareas de denominacin y de lectura en voz alta, as como la
utilizacin del paradigma de interferencia palabra-dibujo, resultan buenos candidatos para aislar el
subproceso de seleccin de lemma. Por un lado, la lectura en voz alta comparte todos los estadios
de la produccin con la denominacin a partir, precisamente, de la seleccin del lemma; por otro,
si atendemos a la hiptesis de la seleccin lxica por competicin, el paradigma de intereferencia
palabra-dibujo maximiza la actividad relacionada con este subcomponente.
Diferentes estudios sealan un papel fundamental de la parte intermedia de la circunvolucin
temporal media izquierda en la seleccin lxica. En una tarea de denominacin de dibujos, esta
actividad transcurre en momentos relativamente tempranos del proceso, entre los 175 y 250
milisegundos tras lapresentacin del estmulo.
Una vez activado el lemma adecuado, el siguiente paso es de activacin de su morfema
correspondiente. La recuperacin de la forma global de la palabra, que ocurre entre los 250 y 330
milisegundos tras la presentacin del dibujo en una tarea de denominacin, se da tambin
durante la lectura en voz alta, excepto en el caso de la lectura de pseudopalabras.
Al tratarse de palabras inventadas, las pseudopalabras no activan formas globales de palabras, y se
leen a travs de una conexin directa entre ortografa y fonologa. La comparacin de los patrones
de actividad relacionados con la lectura de pseudopalabras con los de las otras tareas apunta hacia
la parte posterior del lbulo temporal, en concreto las circunvoluciones media y superior, como la
regin encargada la recuperacin de la forma global de las palabras.
Estas regiones incluyen el rea de Wernicke, involucrada tambin en la comprensin auditiva de
palabras, lo que sugiere un lugar comn de la representacin de la forma de las palabras para los
procesos de produccin y comprensin.
Tras la recuperacin de la forma de la palabra, el paso siguiente est dirigido a la codificacin
fonolgica, donde se recupera cada uno de los fonemas que componen la forma global de la
palabra. La comparacin entre la actividad neuronal asociada a una tarea de lectura en voz alta y
otra de lectura silenciosa nos permite aislar este fenmeno. En ambos casos se produce la
seleccin de fonemas, pero solamente en la lectura en voz alta se dan los pasos siguientes de
codificacin fontica y articulacin.
El subproceso de codificacin
fonolgica, que transcurre entre
330 y 455 milisegundos tras la
aparicin de los estmulos, se
asocia a actividad en la
circunvolucin frontal inferior,
tambin conocida como rea de
Broca.
La ltima fase del proceso antes
de que comience la articulacin de
la palabra (lo que, como ya hemos
comentado, ocurre en torno a los
600 milisegundos tras la
presentacin del dibujo), se
corresponde con la codificacin
fontica, o activacin de los planes
articulatorios necesarios para producir la palabra. Esta fase se corresponde con la actividad
neuronal que se recoge al final de las tareas de lectura en voz alta. Su foco principal se sita
alrededor de la cisura de Rolando, en las circunvoluciones pre- y postcentral, que se corresponden
respectivamente con las cortezas motora y sensorial, aunque recibe apoyo de otras estructuras,
como el cerebelo. La figura 3-3 muestra un esquema de las regiones involucradas en los diferentes
niveles del proceso de produccin oral.
















UNIDAD III
3. PATOLOGIAS Y TRANSTORNOS DEL LENGUAJE
3.1. DISLEXIA
Las races cerebrales de la dislexia
No cabe duda que aprender a leery aescribir requiere una dotacin cerebral bsica. Por lo tanto
uno de los recursos de los investigadores en dislexia ha sido acudir al examen y comparacin entre
cerebros que desarrollaron normalmente el aprendizaje de la lectura y la escritura y el cerebro de
los dislxicos.
En este sentido el estudio comparado ha ejercido hasta hace poco una gran influencia en la
comprensin del lenguaje escrito, porque gran parte de lo que sabamos sobre la anatoma formal
y funcional del cerebro y sus relaciones con el lenguaje, se lo debemos al conocimiento post
mortem del cerebro de personas que fueron dislxicas en vida y que mantuvieron intactas el
resto de las dems funciones cerebrales. Desde hace muy pocos aos, ya casi rozando los aos
noventa, se estn alcanzando precisiones tcnicas en la disfuncin cerebral de los dislxicos, bien
mediante el empleo de la tomografaaxial computerizada (T.A.C.) o bien mediante la ms perfecta
tomografa con emisin de positrones (T.E.P. o P.E.T en sus siglas inglesas) que nos permite
conocer datos sobre la perfusin de determinadas zonas del cerebro durante tareas especficas o
bien analizar sus funciones metablicas. Por ejemplo, podemos observar ciertas funciones
metablicas de las diversas funciones del cerebro implicadas en la lectura y escritura: consumo de
glucosa y oxigeno, principales combustibles en las clulas o neuronas del cerebro.
Ultimamente tambin se emplean las exploraciones por I.R.M. (imgenes de resonancia
magntica) que hacen visible en una pantalla el tejido neuronal funcionando, pudindose as
detectar anomalas y lesiones cerebrales. La pantalla del I.M.R. o M.R.I. en sus siglas inglesas,
muestra en colores los cambios en los tejidos cerebrales de la persona ante diferentes
circunstancias y mientras se estn produciendo las mismas. De esta manera se pueden sealar en
escala milimtrica las partes exactas del cerebro activadas por los estmulos visuales de las letras y
de las palabras escritas.
Todos estos estudios neurofisiolgicos y neurometablicos estn acompaliados por la utilizacin
de frmacos modificadores de la neuro-transmisin, especialmente de los sistemas
noradrenrgicos y dopaminrgicos y entre todos hacen asegurar la causa bioneurolgica de la
dislexia. Nuestro propsito es sealar aqu la naturaleza de esa disfuncin orgnica e indicar 1 Para
hacer un P.E.T. se inyecta al paciente glucosa, que acta como combustible de la mquina cerebral
mezclada con un istopo radiactivo. La mezcla emite positrones (partculas con carga positiva) que
se aniquilan con electrones (carga negativa) y emiten rayos gamma registrables con un detector de
alta precisin. El paciente se somete a un test de lectura, por ejemplo, y las neuronas implicadas
en la lectura consumen ms glucosa. Se registra la velocidad del consumo y los datos aparecen en
la pantalla del ordenador con la tcnica M.R.l. no se mide directamente la actividad de una
neurona, sino de toda una estructura celular, por ejemplo la zona visual primaria. Lo que se
detecta en la zona observada es el incremento de flujo sanguneo: cambio en la cantidad de
oxgeno, unidos a molculas de hemoglobina en cada zona observada. Todo esto es una medida de
actividad porque las neuronas trabajando son ansiosas consumidoras de oxgeno y de glucosa.
En la imagen, obtenida mediante la tcnica M.R.I., se observa la actividad cerebral de la zona
visual primaria de una persona sometida a un test de lectura, los factores responsables del
trastorno, aunque obviamente en estos terrenos las investigaciones estn todava en la fase
preliminar.
El hecho de que las pruebas de la influencia de factores orgnicos en la dislexia estn todava en su
fase inicial, no significa que sea prematuro excluir todos aquellos factores, cuya accin no est
establecida en forma directa, tales como los pedaggicos y ambientales. Esto no quiere decir ms
que excluimos a estos ltimos factores porque carecen de sentido, ya que la dislexia se da en todo
tipo de familias y de ambientes y con buena y mala escolarizacin.
Naturalmente en las familias con problemas y con mala escolarizacin de sus hijos pueden
aumentar los efectos dislxicos de los mismos, pero nunca los problemas sociales y la mala
escolarizacin pueden ser la causa de la dislexia.
Ahora bien, al igual que sucede en otros trastornos del desarrollo, debemos tomar en
consideracin los factores medioambientales, sencillamente porque debe haber una interaccin e
influencia recproca entre factores orgnicos y ambientales para que se produzca el desarrollo del
problema dislxico.
En lo que se refiere a la educacin de los nios, la crianza adecuada de los mismos y la educacin
especial no hacen ni harn nunca normales a las personas con problemas cerebrales, pero les
ayudarn a lograr las mximas destrezas posibles y sobre todo a no ser vctimas de un creciente
complejo de inferioridad, manifestando frustraciones cada vez ms acentuadas como
consecuencia de sus deficiencias lectoras. No hace falta tener mucha perspicacia para darse
cuenta que los ambientes educativos pobres y desvalidos impiden los logros de la adquisicin de la
lengua escrita, pero esta verdad de Perogrullo no afiade nada nuevo a nuestra actual
comprensin de la dislexia, porque se aplica a todos los nios: normales y especiales.
3.2. LOS DAOS CEREBRALES DE LA DISLEXIA
La tesis del fallo orgnico funcional como causa de la dislexia no olvidemos que es la ms
antigua est avalada por dos informaciones recientes acerca de anormalidades anatmicas y
funcionales del cerebro, (Geschwild, 1970; Galaburda y otros, 1987; Galaburda y otros, 1988;
Kaufmann y Galaburda, 1989).
El primer hallazgo se refiere a la simetra del planum temporale en el rea de Wernicke asociado
al aumento de grosor del corpus callosum, caracterstica mostrada por una baja proporcin de
la poblacin normal, pero coincidente siempre con las personas que han sufrido de dislexia de
desarrollo.
Al menos todos los neurlogos citados en el prrafo anterior concluyen que la simetra de esa
regin cortical involucrada en el lenguaje, representa una caracterstica del cerebro de los
dislxicos (Kaufmann, 1989).
El segundo hallazgo se refiere a la presencia en cl cerebro de los dislxicos de dos tipos de
anomalas microscpicas en su desarrollo cortical: por un lado existen pequeos grupos de
neuronas que estn fuera de su lugar habitual (ectopias) y se ubican y concentran en torno a las
regiones perisilvianas y en la primera capa del cortex donde existe poca poblacin celular. Por otro
lado se observan desrdenes de la laminacin celular bajo las ectopias. Estas anormalidades se
encuentran adems en grandes cantidades en el cerebro dislxico (a veces ms de cien por
individuo) y estn localizadas en torno a la Cisura de Silvio, izquierda y derecha.
Las funciones del lenguaje se hallan localizadas en el cerebro izquierdo, tal como se aprecia en el
dibujo. El rea de Broc controla la mecnica del habla expresiva, mientras que el rea de
Wernicke funciona como selector de palabras y fonemas. Cuando el lenguaje depende de la visin,
como en la lectura y escritura, la circunvolucin o giro angular acta como enlace entre la zona
visual primaria y la zona de Wernicke
A qu se deben estas microscpicas pero abundantes anomalas cerebrales?
Trabajos experimentales con ciertas cepas de ratas que muestran idnticas anomalas en el cortex,
han demostrado que stas corresponden no slo a neuronas que estn fuera de su lugar
(ectopias), sino tambin a un exceso de neuronas en la regin cortical afectada por esos pequeos
grupos celulares (Kaufmann y (lalaburda, 1989).
Resultada as que ambas desviaciones del desarrollo cortical sedan complementarias y
caracterizaran el cerebro de los dislxicos. Es decir, a la simetra del planum temporale se
asociaran mltiples lesiones focales en torno a las cisuras silvianas, como consecuencia de
emigraciones celulares y concentraciones alrededor de dichas cisuras, involucrando siempre a los
sustratos ms superficiales de la corteza cerebral, los ltimos en desarrollarse en neurlogos
Kaufmann y Galaburda (1989).
3.3. RACES LINGIISTICAS DE LA DISLEXIA
No se ha insistido lo suficiente todava en sealar que el lenguaje es un sistema que funciona
como un todo (Saussure, 1916), y que su adquisicin y desarrollo constituye fundamentalmente
un proceso de acumulacin cerebral de las piezas que sistemticamente constituyen ese todo. Por
otro lado sabemos adems lo suficiente para asegurar que todas las lenguas del mundo tienen
caractersticas comunes en el juego de ese todo con las partes del mismo. Particularmente se
repiten en el juego lingistico estas dos caractersticas:
Todos los sistemas lingilsticos comprenden fundamentalmente dos niveles o estratos
estructurales en los que nicamente operan unidades propias de cada nivel. As hablamos de
unidades fonolgicas en el nivel fonolgico y de unidades gramaticales en el nivel gramatical.
Ambos niveles son autnomos en sus relaciones internas, pero no son independientes el uno
del otro, sino que se necesitan mutuamente en su quehacer funcional.
Concluyentemente, decir que una persona conoce su lengua materna equivale a asegurar que
dicha persona ha almacenado en su cerebro el inventamos completo de las unidades fonolgicas
(22-24 fonemas en el caso del espaol), que tambin conoce el funcionamiento regular de
interactuacin entre niveles y que aplica las reglas de integracin de fonemas en morfemas y de
stos en palabras hasta llegar a la estructura oracional.
Aplicando las conclusiones a la lectura, siempre que recibimos un mensaje a travs de la lengua
escrita, la decodificacin procede a partir del nivel gramatical y seguidamente, a travs del nivel
fonolgico, lleva al lector a entender el mensaje escrito. El proceso de decodificacin lectora, en
consecuencia, slo es posible porque la secuencia de las unidades de ambos niveles (fonolgico y
gramatical) est delimitada y regularizada por el propio sistema lingiiistico, ms el aadido del
contexto situacional que ahora no hace al caso. Claro est que el usuario normal (lector) de una
lengua permanece en situacin de inconsciencia respecto a la actuacin de las unidades de los dos
niveles o articulaciones de la lengua. Se basta y sobra con llevar la informacin visual al cerebro y
evaluar all los distintos niveles en el proceso de codificacin. La codificacin escrita o escritura
implica tambin una secuencia de operaciones similar a la de la lectura: seleccionamos y
combinamos fonemas (nivel fonolgico), que a su vez integran morfemas, palabras y oraciones
(nivel gramatical). Todo ello de acuerdo con el plan programado por el cerebro, quien se basta y
sobra para la susodicha operacin de seleccin y combinacin.
3.4. MTODO NEUROLINGILSTICO PARA INVESTIGAR LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Las discusiones sobre lectura y escritura: su adquisicin o aprendizaje y su patologa no suelen
prestar atencin a esta doble estructura o articulacin de muchos de los sistemas de escritura, que
como dice Mattingy (1989) sufren total orfandad acadmica. Y una cosa es esa inconsciencia
colectiva sobre la actuacin de los dos niveles lingilsticos y otra cosa es la citada orfandad
acadmica. Con otras palabras, es necesario y urgente estudiar la adquisicin o aprendizaje de la
lectura y la escritura en relacin con sus dos niveles de anlisis, y a la par analizar los sistemas
mentales que subyacen a la capacidad de leer y escribir. Para ello debemos elaborar un mtodo
neurolingistico que pueda emplearse para analizar el proceso de adquisicin lectora y escritora
de sujetos individuales. Esto conduce a una descripcin cognitiva (neurolgica) del proceso lector
(decodificacin) y del proceso escritor (codificacin) en paralelo con el doble nivel de las
estructuras lingiiisticas: nivel fonolgico y nivel gramatical.
Consecuentemente y por lo que se refiere a la lengua espaola, ampliable a todas las dems
lenguas del tronco indoeuropeo, cabe sealar que el nio que aprende a leer tiene ante sus ojos
un doble sistema: el fonolgico y el gramatical, que, en lo que se refiere a la escritura, podemos
llamar alfabtico y logogrfico respectivamente. Y paralelamente cabe hipotetizar sobre la
existencia de un mecanismo neurolgico especial para codificar y decodificar los dos niveles
linglsticos sealados. Se tratara pues, de la existencia de una organizacin mental dividida en dos
departamentos modulares: el de la lectura y el de la escritura, y que, a su vez, cada uno de ellos
estuviera dividido en dos secciones: codificacin y decodificacin del nivel alfabtico y codificacin
y decodificacin del nivel logogrfico (Fodor, 1983).
Queda claro, pues, que el objetivo ser detectar la efectividad de los dos sub departamentos
neuronales implicados en la interpretacin de la lectura y la escritura en su doble articulacin
alfabtica y logogrfica. De esta manera se explicara por qu los nios rpidos y los nios lentos
de Uta Frith (1989) alcanzaran sus objetivos de leer y escribir mediante la combinacin de dos
procedimientos funcionales diferentes: el alfabtico y el logogrfico, mientras que el tercer grupo,
los dislxicos, van a tener totalmente obstruido el paso por la va alfabtica y tendrn que leer
nica y exclusivamente por la va logogrfica. Para ello memorizarn cientos de palabras de la
misma manera que leen los lectores de lenguas no alfabticas (estrategia china), y como, por otra
parte, leen tambin los buenos lectores que frecuentemente prescinden del sistema alfabtico, al
que slo recurren cuando lo necesitan, pero siempre en casos muy limitados.
3.5. AFASIAS
Afasia es una alteracin en la capacidad para utilizar el lenguaje (Bein y Ovcharova, 1970); un
dficit en la comunicacin verbal resultante del dao cerebral (Hcaen, 1977); una prdida
adquirida en el lenguaje como resultado del algn dao cerebral, caracterizada por errores en la
produccin (parafasias), fallas en la comprensin y dificultades para hallar palabras (anomia)
(Kertesz, 1985); o simplemente, una prdida o trastorno en el lenguaje causada por un dao
cerebral (Benson, 1979).
Afasia se refiere, en consecuencia, a una alteracin adquirida en el lenguaje oral. Las afasias
pueden presentarse durante o despus de la adquisicin del lenguaje.
Se deben distinguir dos tipos diferentes de anormalidades en el lenguaje infantil: disfasia de
desarrollo, un retardo o trastorno en la adquisicin normal del lenguaje y afasia infantil, una
prdida del lenguaje resultante de algn tipo de dao cerebral, producidoantes de que se alcance
su adquisicin completa (Woods, 1985b).
CLASIFICACIN DE LAS AFASIAS
Desde los tiempos de Wernicke, los investigadores clnicos han mostrado una tendencia notoria a
separar variedades de afasia con base en las caractersticas del lenguaje. Sin embargo, un
sndrome exacto es tan infrecuente en la afasia como en cualquier otro trastorno neuropsicolgico
o neurolgico. De hecho, al menos la mitad de los trastornos afsicos hallados en la prctica
clnica, deben considerarse como afasias mixtas.
Una forma de simplificar el problema ha sido utilizar dicotomas sencillas. La mayora de los
investigadores contemporneos utilizan una o varias de estas dicotomas (tabla 1). La ms
frecuente quizs es la dicotoma expresivo-receptiva utilizada por Weisenburg y McBride (1935).
Otra dicotoma ampliamente utilizada es la divisin entre trastornos de tipo motor y trastornos de
tipo sensorial, propuesta inicialmente por Wernicke.
Las regiones posteriores de la corteza se relacionan con el procesamiento sensorial y las regiones
anteriores desempean un papel motor; esto hace que la dicotoma asocie el lenguaje con una
localizacin anatmica bsica. Aunque de utilidad, esta dicotoma desconoce muchas
caractersticas propias de diferentes tipos de afasias.
TABLA 1
Principales dicotomas sealadas en la literatura para distinguir las dos grandes variantes de las
afasias
Expresiva Receptiva
Motora Sensorial
Anterior Posterior
No fluida Fluida
Trastorno sintagmtico Trastorno paradigmtico
Trastorno en la codificacin Trastorno en la decodificacin
Tipo Broca Tipo Wernicke
La sintomatologa de la afasia no depende nicamente de la localizacin de las lesiones en
determinadas regiones cerebrales, como asuma el concepto anatmico clsico, sino tambin de
las reacciones compensatorias del tejido cerebral intacto. No obstante, se distinguen algunas
lesiones cerebrales tpicas que parecen estar ligadas grosso modo a determinadas disfunciones:
Afasia de Broca (afasia motora mayor)
En este tipo de afasia se destaca un predominio de los trastornos relacionados con la expresin (lo
que produce un lenguaje no fluente), sobre los trastornos de comprensin. La semiologa es de
tipo no fluente, con una reduccin de la expresin y con esfuerzos y defectos articulatorios, as
como una reduccin del vocabulario y de la expresin de las frases. Tambin se producen
agramatismos en palabras funcin y parafasias fonmicas y fonticas.
Dependiendo del grado de afasia se darn unos u otros sntomas.
Los alumnos con este tipo de afasia se caracterizan por una elocucin lenta y laboriosa,
frecuentemente silbica, siendo la comprensin verbal casi normal. La repeticin se encuentra
gravemente afectada y la denominacin normalmente tambin.
En cuanto a la lectura, el alumno es capaz de leer palabras con contenido (lxicas) pero omite las
palabras gramaticales; y la escritura est afectada tanto por problemas de tipo motor como por los
propios trastornos afsicos, ya que las alteraciones motoras son frecuentes problemas asociados
que presentan este tipo de alumnos, sobre todo en forma de hemiplejia o hemiparesia derecha.
En la forma ms tpica de la afasia de tipo Broca, las lesiones que presentan los alumnos dan lugar
a una primera fase en la que se da un mutismo o simples vocalizaciones, lo que normalmente
puede evolucionar hacia una estereotipia verbal. Una vez que el cuadro clnico evoluciona, el nio
o adulto empieza a decir palabras como su nombre, el de sus familiares, u objetos comunes, que
van acompaadas de expresiones ms o menos automticas unidas a su vez a un lenguaje
emocional.
Sintetizando, los sntomas de una afasia de Broca son los siguientes:
El alumno habla poco y tiene conciencia de sus errores.
Tiene problemas para encontrar las palabras deseadas.
Su articulacin es deficiente.
Realiza grandes esfuerzos para acompasar la lengua, la faringe y la laringe.
Las palabras que emite estn deformadas, y se han eliminado de su discurso aqullas ms
complicadas.
La gramtica es de una enorme simplicidad, sobre todo en lo referente a elementos de
enlace (preposiciones, conjunciones...).
El estilo, en general, es del tipo telegrfico.
La comprensin del lenguaje es casi normal.

Afasia de Wernicke
En las afasias de tipo Wernicke predominan claramente los trastornos de comprensin del
lenguaje, siendo la articulacin y la fluencia normales. El alumno realiza poco esfuerzo para
producir lenguaje, y la longitud de la frase es aparentemente normal, as como su estructura,
articulacin y prosodia. Se presenta una liberacin verbal con cierto grado de excitacin y un
desconocimiento de su problema o defecto, lo que se denomina anosognosia electiva.
La expresin se caracteriza por que pueden hablar con oraciones largas, que no tienen ningn
significado; agregan palabras innecesarias y neologismos y cambian unas palabras por otras
parafasias. Esto hace que su habla alguna vez haya sido denominada como de ensalada de
palabras. En algunos casos el nmero de sustituciones puede ser tan grande que hace el habla
ininteligible (jergafasia). La jerga y la anosognosia disminuyen con el tiempo de evolucin.
En los casos ms graves, existe una profunda alteracin de la comprensin verbal, siendo algunos
pacientes incapaces de comprender una mnima palabra, sin embargo otros casos tiene una cierta
comprensin.
La denominacin est siempre alterada, y la lectura tanto en su verbalizacin como en su
comprensin, est alterada en general, aunque vara el grado de afectacin segn el paciente. La
escritura tambin est afectada, aunque la capacidad grafomotora (automatismos, grafismos) est
preservada. Las transformaciones de la escritura pueden conducir a una jerga escrita. Los alumnos
que presentan este tipo de afasia no suelen presentar otros trastornos, aunqu en las fases agudas
se puede observar una discreta paresia o alteraciones de la sensibilidad.
Afasia de conduccin
Esta afasia esta en relacin con lesiones en la circunvolucin temporal superior y en la nsula. El
sntoma ms caracterstico de este tipo de afasia es la dificultad para la repeticin que aparece en
especial en palabras polisilbicas, que se convierten en autnticos trabalenguas.
Aparte de esta dificultad para la repeticin, los pacientes con afasia de conduccin tienen
problemas en la seleccin apropiada de las palabras y la correcta secuenciacin fonmica dentro
de palabras individuales. En este caso, al contrario de las distorsiones que se producen en la afasia
de Broca, stas se limitan a palabras individuales, siendo la estructuracin del discurso normal con
un uso normal de morfemas gramaticales y de palabras funcionales. Una caracterstica de muchos
pacientes con afasia de conduccin es su dificultad grave para encontrar palabras. En el momento
que se produce el esfuerzo por encontrar un determinado nombre o verbo y su organizacin
fonmica, se produce una interrupcin de la fluidez que por lo general es normal.
Afasia transcortical motora
En este caso se presentan problemas parecidos a los de la afasia de Broca. Suele deberse a una
lesin subcortical pequea por encima del rea de Broca. Actualmente se piensa que est
implicado un circuito desde el rea motora suplementaria, a travs del fascculo subcalloso hasta
los ganglios basales y el rea de Broca. Este tipo de afasia se manifiesta en un dficit en la
produccin del habla, especialmente en la iniciacin y la espontaneidad. La repeticin est bien
preservada, en cambio en la conversacin se observan dificultades de organizacin e iniciacin del
habla. La articulacin suele presentar escasas a nulas dificultades y la comprensin del lenguaje
est preservada. El problema aparece si el paciente tiene que responder con una o varias frases.
Tambin la denominacin est alterada, pero en general son tiles las ayudas contextuales y
fonmicas. Puede presentarse una reduccin similar de la escritura, pero la lectura oral y la
comprensin lectora pueden estar disociadas, es decir, preservadas. Por tanto se nos muestra aqu
una posibilidad de entrar al sistema de reproduccin verbal y al sistema semntico a travs de
estas capacidades si preservadas.
Afasia transcortical sensorial
Se caracterizan por una disociacin entre una buena capacidad de repeticin y en un defecto claro
en la comprensin de los materiales que en alumno es capaz de repetir. La expresin es fluente,
estando la comprensin muy afectada y la repeticin relativamente preservada. La produccin
verbal generalmente es en forma de jerga semntica, siendo la ecolalia un factor predominante.
La verbalizacin lectora puede presentar distintos grados de afectacin, desde una grave
alteracin hasta trastornos leves. Sin embargo, la comprensin lectora est gravemente afectada,
y la escritura es en forma de jerga. Este tipo de afasia suele presentar una evolucin favorable, con
mejoras en la comprensin, en otros casos la afasia sensorial transcortical aparece como
resultado de la evolucin de una afasia tipo Wernicke.
Este tipo de afasia puede venir acompaada de alteraciones sensitivas en el hemicuerpo contra-
lateral a la lesin y alteraciones en el campo visual.
Afasia transcortical mixta
El cuadro se caracteriza por la preservacin de la repeticin en el contexto de una grave afectacin
de la expresin y la comprensin. La repeticin, por otro lado no es perfecta, pero puede
presentar el fenmeno de correccin de estructuras sintcticamente inadecuadas.
Se caracteriza porque el paciente realiza una expresin reducida de ecolalias y en el que puede
aparecer un fenmeno de completamiento. Todas las actividades del lenguaje escrito estn
afectadas en grado mximo.
Afasia anmica o amnsica
Se caracteriza por la dificultad de encontrar palabras de uso comn, sobre todo en lo que al
lenguaje espontneo se refiere. La anomia es una componente de prcticamente todas las afasias
fluidas, la afasia de Wernicke y la afasia de conduccin. nicamente si la anomia aparece de modo
relativamente aislado se habla de afasia anmica.
Afasia global
La afasia de tipo global o total, es la forma ms grave de afasia que hay. Es el resultado de una
destruccin masiva de las zonas del lenguaje del hemisferio izquierdo, incluyendo reas de
Wernicke y Broca, o lesiones que desconecten las reas de este hemisferio entre s. Por tanto la
expresin, la fluidez y la comprensin verba estn gravemente afectadas. La repeticin es nula y
con frecuencia el paciente presenta mutismo o estereotipias. Aun as algunas de las capacidades
automticas del lenguaje como contar, pueden verse preservadas. En la mayora de los casos los
pacientes logran decir nicamente unas pocas palabras y su comprensin del lenguaje es
igualmente muy limitada, no pueden leer ni escribir.

3.6. DIAGNSTICO DE LA AFASIA
Al ser la afasia una causa de una lesin cerebral, tras una posible causa de esta (traumatismo)
hemos de realizar una serie de pruebas para comprobar si dentro de los daos que se han
producido en el cerebro ocasionan el trastorno del lenguaje que estudiamos.
Podemos dividir los test para evaluar la afasia en dos:
PRUEBAS GENERALES
Evalan el lenguaje en todos sus aspectos. El ms claro ejemplo es el Test de Boston cuyos
objetivos son:
Diagnosticar la presencia y el tipo de cuadro clnico, lo que ayuda a inferir el lugar de la
lesin.
Determinar el nivel de actuacin del sujeto a lo largo de un amplio rango de pruebas.
Evaluar las capacidades del paciente en todas las reas del lenguaje de cara a disear
estrategias de rehabilitacin.
PRUEBAS ESPECFICAS
Slo evalan algn parmetro especfico del lenguaje, para detectar el rea que se haya lesionado.
Dentro de estas pruebas, encontramos algunos test como:
Test TOTEM: slo mide comprensin oral. Consta de cinco partes que van creciendo en
dificultad.
PIZZAMILIO: prueba de comprensin de frases. Mide comprensin sintctica.
Test de Vocabulario de Boston: prueba especfica de denominacin.
Test de Audrey Holland: Mide las capacidades comunicativas en la vida diaria.
CADL: diseada para evaluar fundamentalmente la capacidad de comunicacin por
encima de las alteraciones especficas del lenguaje.
Recuperacin educativa
Como vimos en las caractersticas, cada una de las afasias tiene unas caractersticas determinadas,
y por lo tanto, la intervencin que llevaremos a cado en las sesiones deber ser distinta en cada
caso:
Afasia de Broca
Los objetivos en la intervencin de la afasia de Broca sern:
Aumentar la fluidez del lenguaje oral
Conseguir mejorar la repeticin
Conseguir la denominacin espontnea de objetos y personas
Conseguir que relaciones la palabra escrita con sus conceptos para as mejorar la
comprensin en la lectura.
Mejorar en lo posible la escritura

Ejercicios
1. Realizar al nio preguntas de si o no que responda con la cabeza. Aumentaremos la dificultad
pidindole que conteste oralmente para conseguir un mnimo control de respuesta.
2. Entablaremos conversaciones abiertas de temas cotidianos para que, aunque no realice frases
de forma correcta, el nio tome hbito de hablar para que se exprese y no tenga miedo a
intentarlo. No le corregiremos en este ejercicio, porque no buscamos la coherencia sino el
contacto con el nio para que tome confianza y no se niegue a hablar.
3. Estableceremos una rutina, por ejemplo, decir buenos das por la maana, para que el nio
cuente con el factor anticipacin y vaya preparado para su ejecucin.
4. Empezaremos con la denominacin con ejercicios de las partes del cuerpo humano en las que el
nio se seale y lo nombre.
5. Con lminas le pediremos que nos denomine, con palabras sueltas lo que se representa en cada
una de ellas.
6. Realizaremos ejercicios basados en la tcnica meldica, que se basan en interiorizar las
secuencias de ritmo de las oraciones para aumentar la fluidez del habla. Acompaaremos las
slabas con sonidos (golpe en la mesa, instrumentos)
7. Trabajaremos con las palabras funcionales, con preposiciones, artculos, adverbiosque
permitan a nuestro nio enlazar las palabras sueltas, para que su habla, aunque algo ms costosa
en un principio, se vuelva ms coherente y a partir de aqu ir adquiriendo fluidez.
8. A la hora de la lectura, utilizaremos el recurso de los colores, es decir, subrayaremos o
destacaremos las palabras en colores en funcin de su categora para facilitar as su interiorizacin
y el uso de palabras funcin. Dndole esas pistas al nio le facilitaremos la recuperacin de las
palabras.
9. Con lectura de textos, le plantearemos preguntas muy concisas para que nos conteste haciendo
alusin a lo que ha comprendido del texto
Afasia de Wernicke
En esta intervencin los objetivos que nos pondremos sern:
Conseguir la asociacin de las palabras y sus significados
Aumentar la comprensin oral
Aumentar la comprensin en la lectura
Intentar corregir los errores de denominacin
Ejercicios
1. Buscar cosas determinadas en lminas, de forma que tengan que identificar el concepto
2. Al hablar utilizaremos las redundancias en los conceptos que muestren dificultad para el nio
para que as asocie ms fcil y rpidamente
3. Pedirle al nio que sealice sus partes del cuerpo, ya que en esa denominacin presentan
menos problemas
4. Cantaremos una cancin sencilla cumpleaos feliz por ejemplo, y le pediremos al nio que nos
intente explicar que significa, ayudndole si es necesario con soporte visual.
5. Diremos al nio distintas cosas que debe hacer; primero una, luego dos, luego tresA la vez que
emitimos la seal, realizaremos tambin la accin, de esta manera apoyaremos la informacin oral
y facilitaremos la comprensin.
Da una palma
Da una palma y un golpe en las piernas
Da una palma, un golpe en las piernas y unos pitos
6. A la hora de la lectura, utilizaremos el recurso de los colores, es decir, subrayaremos o
destacaremos las palabras en colores en funcin de su categora para facilitar as su interiorizacin
y el uso de palabras funcin. Dndole esas pistas al nio le facilitaremos la comprensin de los
conceptos.
7. Emplearemos el trabajo de categorizacin, empezando por conceptos generales y poco a poco ir
destacando rasgos de conceptos ms concretos
Animales
Animales: perro
Animales: perro, Pastor Alemn
8. Realizaremos ejercicios centrados en los rasgos y en las relaciones entre palabras para afianzar
los conceptos que pueda tener errneos
9. Con distintos dibujos pediremos al nio que nos seale el que corresponda a un concepto en
concreto y nos d una breve descripcin de este.
10. Leeremos textos y le pediremos al nio que identifique las ideas principales.
11. Le haremos preguntas de otras ideas del texto para asegurarnos de la comprensin de las
frases y del tema global del texto
12. Trabajaremos los conceptos con sinnimos y antnimos para reforzar el significado de estos.
Afasia de Conduccin
En la afasia de conduccin los objetivos que trataremos de lograr son:
Mejorar la repeticin
Diferenciar las palabras dentro de una categora de palabras
Aumentar la fluidez lectora
Corregir los errores en la escritura, tales como omisiones, inversiones y sustituciones de
letras.
Ejercicios
1. Para trabajar la dificultad en recordar palabras al repetirlas, las dividiremos en slabas e iremos
aumentndolas aadindole las restantes a medida que el nio las repite:
Ba
Barren
Barrende
Barrendero
2. Descolocamos las slabas de una palabra y le pedimos al nio que las coloque de forma que
tenga que pensar en la palabra entera. Comenzaremos con palabras bislabas e iremos
incrementando la dificultad.
3. Con imgenes referidas a la misma familia de palabras, preguntamos al nio un concepto en
concreto.
Ejemplo: Pan, panadera, panadero, panificadora
Qu se come? El pan
4. Leeremos frases o textos breves y pediremos al nio que haga inferencias diciendo que
informacin aporta cada palabra. En un principio la generacin de preguntas quin, cmo, dnde,
por qu resulta una estrategia til si el nio tiene dificultades.
5. Le presentaremos textos en los que se han suprimido algunas palabras (en un principio,
comunes y fciles de reconocer) para que las identifique y rellene el espacio.
6. Trabajaremos la memoria a corto plazo con juegos como las diferencias o las parejas de cartas.
7. Simplificaremos las frases que le digamos al nio de forma que pueda recordar y analizar su
contenido
8. Llevaremos junto al nio una libreta o agenda como facilitador de su memoria en el da a da y
mantendremos unas rutinas siempre fijas
Afasia Transcortical Motora
Los objetivos que buscaremos trabajar con los nios con esta afasia sern:
Desinhibicin del lenguaje oral.
Restablecimiento de la pronunciacin de las palabras.
Rehabilitacin del vocabulario activo.
Rehabilitacin de la pronunciacin de expresiones.
Ejercicios
1. Conteo de los das de la semana
2. Conteo de distintos objetos
3. Entonar canciones muy conocidas como el cumpleaos feliz
4. Completar frases donde falten palabras conocidas
5. Le decimos palabras al nio y le pedimos que las repita; despus aumentamos la dificultad
pidindole que repita frases
6. Con diferentes lminas presentamos al nio objetos o acciones, y decimos frases cortas de estas
acciones para que el nio identifique a cual nos referimos.
7. Le pedimos que nombre objetos de las lminas y daremos una breve descripcin
8. Pronunciaremos palabras a coro, los dos juntos
9. Clasificaremos una serie de lminas, en funcin de caractersticas comunes que presenten
10. Tantear objetos con el tacto con los ojos cerrados y nombrarlos (puede dibujarlos).
11. Dndole varias lminas le pediremos que las ordene para hacer una historia
Afasia Transcortical Sensorial
Los objetivos de la intervencin de esta afasia sern los siguientes:
Asentar la diferencia entre los conceptos de una misma familia
Trabajar los conceptos cotidianos
Rehabilitacin de la comprensin de las frases, oraciones y el discurso.
Ejercicios
1. Con imgenes referidas a la misma familia de palabras, preguntamos al nio un concepto en
concreto.
Ejemplo: Fruta, frutero, frutera, frutero (vendedor)
Quin vende la fruta?
2. Partiendo de que estos nios comprenden mejor las palabras dentro de frases simples, para
trabajar conceptos pondremos ejemplos de la vida cotidiana que ellos puedan asociar con sus
experiencias.
3. Cuando trabajemos la repeticin trataremos de asegurarnos que comprende lo que repite y no
se tratan de simples ecolalias realizndole preguntas sobre el tema en si
4. Le pediremos que repita lo mismo que decimos sin emplear las mismas palabras, en medida de
lo posible.
Tengo hambre Quieres comer
En julio y agosto suben las temperaturas En verano hace calor
5. Apoyaremos la comprensin en imgenes
6. Le daremos al nio vietas para que las ordene segn el orden de la historia y as vea su
significado global.
7. Con textos breves trabajaremos con las ideas principales y les haremos preguntas acerca de
estas.
Afasia Transcortical Mixta
En la afasia transcortical mixta, confluyen las caractersticas de las afasias transcorticales motora y
sensitiva y por tanto nuestra intervencin se basar en los ejercicios ya expuestos en ambas
afasias, poniendo nfasis en las caractersticas ms predominantes de nuestros casos concretos.
Afasia Anmica
Este trastorno, no solo debe considerarse como una afasia nicamente, pues tambin compone un
sntoma ms de otras de las afasias que hemos ido nombrando, por tanto los ejercicios para su
intervencin son en muchos casos complementarios a otras intervenciones y con ellos tratamos de
lograr lo siguiente:
Mejora del acceso al lxico
Mejora de la denominacin
Aumento del uso de conceptos frecuentes en la vida diaria
Fluidez verbal
Ejercicios
1. Pediremos al nio que nombre las partes del cuerpo que nos tocamos
2. Le pediremos tambin que mencione en nombre de objetos de la habitacin
3. Diremos una palabra y le pediremos que nos diga algo que signifique lo contrario
4. Le pediremos que seale los distintos objetos que sealamos
5. Describiremos un objeto y le pediremos que nos diga que es
6. Diremos una palabra, como flor y pediremos que nos diga palabras de esa categora: rosa,
margarita, clavel
7. Diciendo tres palabras le pediremos que nos diga lo que tienen en comn (rojo, blanco y gris
son colores)
8. Pediremos que nos explique el significado de palabras sencillas
9. Diremos una palabra para que el nio la integre en una frase
Afasia Global
La afasia global es quiz, la ms grave de las patologas que hemos tratado pues tiene daado el
lenguaje en la mayora de sus aspectos; por tanto los objetivos que trataremos de conseguir son:
Estimular el lenguaje y su emisin espontnea
Aumentar la comprensin de palabras frecuentes
Trabajar palabras funcin y nexo
Aumentar la fluidez verbal
Mejorar la denominacin
Mejorar la repeticin escrita y oral
Mejorar la lectura en voz alta y en voz baja
Ejercicios
1. En el caso de que los nios afasia global, tengan muy afectada el rea del lenguaje, nos
apoyaremos parcialmente en el uso de un sistema de comunicacin alternativa sencillo
(pictogramas) para facilitar la comunicacin y para, posteriormente apoyarnos en el desarrollo del
lenguaje.
2. Diremos al nio distintas cosas que debe hacer; primero una, luego dos, luego tresAla vez que
emitimos la seal, realizaremos tambin la accin, de esta manera apoyaremos la informacin oral
y facilitaremos la comprensin.
Tcate la nariz
Tcate la nariz y seala la pared
Tcate la nariz, seala la pared y aplaude
3. Pediremos que seale objetos que se encuentren en la habitacin, y en caso de que tenga
dificultades, acompaaremos la peticin de una descripcin breve, para que as pueda asociar
mejor el significado de lo que le pedimos.
4. Realizar preguntas para que nos responda con la cabeza s o no
5. Le pediremos al nio que recite algo automtico que ya tuviese adquirido, por ejemplo la lista
numrica, un rezo, el alfabeto, los das de la semana
6. Cantaremos canciones muy conocidas como el cumpleaos feliz
7. Diremos palabras y pediremos al nio que nos diga algo contrario. Para facilitarle la tarea
podemos acompaar la palabra con imgenes o gestos.
8. Pediremos al nio que mencione de forma asilada los objetos que en ese momento nos rodeen.
9. Describiremos un objeto, nombrando a poder ser su funcin y pediremos al nio que nos lo
nombre.
10. Trabajaremos las categoras de palabras. Por ejemplo le diremos al nio fruta y le pediremos
que nos nombre todas las frutas que recuerde: limn, pltano
11. Diremos tres palabras y pediremos al nio que nos diga que tienen en comn. Por ejemplo
tigre, pez, gato son animales.
12. Pediremos al nio que nos explique qu significan las cosas de algunos dibujos
13. Pediremos al nio que copie una lista de nmeros y letras sencillas.
14. Pediremos al nio que escriba, junto a un dibujo, lo que ve en este.
15. Pediremos al nio que escriba adjetivos sueltos de si mismo
16. Diremos una palabra y le pediremos al nio que haga una frase con ella
17. Daremos al nio una serie de palabras para que las lea en voz alta
18. Pediremos que copie palabras escritas bajo su dibujo
19. Pediremos que denomine de forma escrita objetos contenidos en lminas
20. Realizaremos preguntas a las que el nio responder por escrito. Primero estas sern muy
concretas, luego iremos abriendo la posibilidad de respuesta para as aumentar su expresin libre
21. Daremos cuentos breves al nio para que los lea, acompaados en todo momento de
imgenes que refuercen su compresin y le sirvan como gua de orientacin.





3.7. DISGRAFAS
Entendemos por disgrafa, cuando se produce una alteracin neuropsicolgica que provoca
retrasos en el desarrollo y en el aprendizaje de la escritura, concretamente en la recuperacin de
la forma de las letras y las palabras. Estas dificultades se dan predominantemente en la escritura
libre, en el dictado y en la copia.
Dentro de estas diferenciamos entre disgrafas adquiridas, en las cuales se incluyen la escritura
lxica y la fonolgica, y son consecuencia de una lesin neurolgica sobrevenida despus de haber
aprendido a escribir; y disgrafas evolutivas, cuyo origen se centra en retrasos evolutivos.
Las disgrafas relacionadas con las dificultades especficas en el aprendizaje de la escritura son las
siguientes:
a. Disgrafas superficiales:
Se dan cuando aparecen problemas para utilizar la ruta directa, visual o lxica, por lo que se ven
obligados a recurrir a la va indirecta o fonolgica, por ello se dan los problemas de recuperacin,
cuando se encuentran ante palabras regulares, homfonas y poligrficas, siendo capaces de
escribir bien palabras regulares, familiares y fciles.
Las dificultades encontradas en este caso se relacionan con:
- Inhibilidades de procesamiento viso-espacial implicadas en el almacenamiento de la forma
correcta de las palabras
- La ineficiente automatizacin de los procesos de recuperacin visual
- Los deficitarios recursos de atencin y memoria de trabajo visual implicados en este tipo de
escritura.
Los errores con los que nos podemos encontrar en este tipo de disgrafa, con el alumnado que
presentan dificultades, son los siguientes, entre otros:
- Escritura de palabras difciles o desconocidas: frecuentemente se dan cuando aparecen en las
palabras fonemas que pueden ser representados por ms de un grafema o que contengan el
grafema h. cuando se dan este tipo de palabras el escritor no tienen asociada la forma completa
de la palabra, ni la pronunciacin completa, por lo que tendr que utilizar la recodificacin
fonolgica y recuperar letra a letra la palabras expuesta.
- Escritura lenta de palabras, obligndose a deletrear las mismas.
- Regularidad de las palabras, es decir, consistencia grafema-fonema. Es de destacar que en
nuestra lengua, existen pocas palabras que se escriben de manera diferente a como se
pronuncian, aunque es stas son en las que encontramos los problemas de superficie ms
frecuentes.
b. Disgrafa fonolgica:
En este caso, los problemas se presentan en la escritura por la ruta fonolgica. Se considera una
inhibilidad para recuperar correctamente las formas de las palabras motivada por retrasos en el
desarrollo fonolgico y por fallo en el uso de las reglas de conversin fonema-grafema.
Los problemas que presentan los escritores que presentan este tipo de disgrafa, son los
siguientes:
- Retrasos en el desarrollo fonolgico
- El mal conocimiento, aplicain y automatizacin de las reglas de conversin f-g
- Las deficiencias en al conexin o ensamblaje de unos grafemas con otros en la escritura de
slabas y palabras.
- La insuficiente automatizacin de los procesos de recuperacin fonolgica
- Los deficitarios recursos de atencin y de memoria de trabajo verbal empeados a la escritura.
Los errores con los que nos podemos encontrar en este tipo de disgrafa, con el alumnado que
presentan dificultades, se agrupan en dos tipos en funcin del proceso de aprendizaje, son los
siguientes:
- Tipo I: sustitucin de un grafema por otro, omisin de grafemas, cambiar grafemas de posicin,
aadir grafemas, romper/unir palabras. El error de sustitucin es el ms frecuente, sobre todos en
los fonemas con ms de una posible representacin grafmica.
Tipo II: errores en los grafemas ch, ll, qu, gu, rr, errores en la g antes de e y de i, errores en los
grafemas k y c seguidos de la vocal a, errores con la diresis, omisiones de l y r
- Dificultad para escribir pseudopalabras y palabras funcionales.
- Escritura en espejo e inversiones: ambos errores se dan al inicio del aprendizaje de la escritura, y
se vinculan a la memoria de trabajo y a largo plazo. Ambos problemas no estn asociados. Las
inversiones se deben a la dificultad para lograr una representacin estable de las caractersticas de
las letras, sobre todo en aquellas que presentan una gran semejanza grfica y/o de sonido. La
escritura en espejo se relaciona con la dificultad para mantener adecuadamente la representacin
de la forma de las palabras.
c. Disgrafa mixta:
Se producen cuando las dificultades en la escritura afectan a los procesos implicados en ambas
vas. Las alteraciones presentadas se relacionan con:
- Las operaciones implicadas en el procesamiento fonolgico
- Las operaciones implicadas en el procesamiento visual
- La automatizacin de los procesos de recuperacin visual y fonolgica
- Los recursos cognitivos de atencin y de memoria de trabajo.
Entre los errores ms frecuentes de este tipo de disgrafa, encontramos:
- Palabras desconocidas, difciles, de escritura diferente a la pronunciacin
- Escritura lenta
- Errores de tipo I y tipo II
- Errores en pseudopalabras
- Inversiones y escritura en espejo.
Las disgrafas no relacionadas con las dificultades especficas en el aprendizaje de la escritura son
las siguientes:
a. Disgrafas arbitrarias o disortografas:
Se caracterizan porque los errores afectan a la aplicacin de las reglas ortogrficas. Son debidos a
una mala instruccin y a un mal aprendizaje de las reglas que noha posibilitado no el
almacenamiento, no la oportunidad y automatizacin de su uso.
b. Disgrafa perifrica:
Afecta a los aspectos motrices de la escritura y a los aspectos de organizacin del espacio, como
mrgenes, ligados, linealidad, tamaos. En ambos casos los problemas suelen estar relacionados
con deficientes instruccin y con poca prctica. En algunos casos la mala caligrafa puede recaer en
alteraciones de mayor o menor gravedad, que afecten a la psicomotricidad o a la coordinacin
dinmica general.
3.8. DIFICULTADES ESPECFICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA COMPOSICIN ESCRITA
Cuando nos referimos a este tipo de dificultades, diferenciamos entre las relacionas con la
escritura de letras y palabras y las relacionadas con la composicin de textos, las cuales afectan a
los procesos de planificacin, traslacin y revisin. Estos procesos se relacionan con los
componentes fundamentales, como son: la memoria a largo plazo del escritor, la situacin de
comunicacin, el proceso de escritura y el mecanismo de control.
a. Dificultades en el aprendizaje de la planificacin: Este proceso implica informacin y elaborar un
plan para escribir el texto. el escritor define sus objetivos y establece el plan que le guiar durante
todo el proceso. En la planificacin se dan los siguiente subprocesos: generar ideas, organizar
ideas y establecer metas y submetas.
Los principales errores que se dan en las personas con dificultades en la planificacin son:
- Tiempo planificado: la planificacin debe realizarse con diez minutos de antelacin antes de la
escritura (planificacin global) y luego, en el transcurso de la escritura son necesarias pequeas
pautas para replanificar (planificacin local). Los alumnos con dificultades no realizan una
planificacin global, sino que planifican cuando han empezado a escribir y a medida que lo hacen,
por lo que no generan ideas previas, no las organizan, ni escriben guiados por metas globales.
- Auto-dictado: tiende a darse en los alumnos con dificultades, de modo que mientras escriben se
ayudan mediante la articulacin subvocal de lo que van a escribir.
- Tiempo empleado en planificar: los alumnos con dificultades especficas en composicin apenas
invierten tiempo en la planificacin global y local del texto escrito.
- Interferencias y prdida de recursos. Cuando la planificacin se lleva a cabo al mismo tiempo que
se escribe ambos procesos se interfieren y se ven daados.
- Textos cortos. Los alumnos con dificultades en la composicin tienden a producir textos cortos y
poco elaborados, faltos de inters, organizacin, cohesin y claridad.
b. Dificultades en el aprendizaje de la traslacin:
El proceso de traslacin supone la produccin de un texto que sea consistente con el plan
establecido. El texto debe ser legible, gramatical y formalmente correcto. Este proceso implica
numerosas exigencias grafas, sintcticas, textuales y contextuales.
Los errores ms frecuentes que se dan en la traslacin son:
- Errores mecnicos y de puntuacin, ya que si las habilidades de bajo nivel de la escritura no se
han adquirido adecuadamente, se demandan muchos recursos cognitivos, lo que va en detrimento
del traslado de ideas al papel.
- Escritura asociativa: ya que los alumnos con dificultades especficas en composicin tienen a
expresar sus ideas de forma lineal.
- Morfosintaxis: los alumnos con dificultades son menos expertos en tareas de ordenar frases
desordenadas, construir frases a partir de palabras dadas, hacer frases complejas a partir de frases
simples, completar un texto con los signos de puntuacin, etc.
- Escritura a mano versus escritura con procesador de texto: la escritura a mano es tan eficaz y til
como la de procesador cuando se dan dos condiciones: experiencia e inexistencia de problemas
mecnicos. Con los alumnos/as con dificultades, la utilizacin de procesadores de texto puede ser
unos buenos recursos teraputicos.
c. Dificultades en el aprendizaje de la revisin:
El proceso de revisin supone mejorar lo escrito mediante los subprocesos de relectura y edicin.
Los errores ms frecuentes en la revisin de un texto escrito son:
- Tiempo de revisin: los alumnos con dificultades especficas en la composicin generalmente no
revisan, y cuando lo hacen emplean poco tiempo.
Tipo de revisin: los alumnos/as con dificultades tienden a considerar la revisin igual que corregir
pruebas. Los alumnos/as detectan mejor los errores en los textos de sus compaeros/as que en el
suyo propio.
- Conciencia de eficacia: los buenos escritores realizan una escritura autorregulada, utilizan
estrategias tiles y creen que el xito de la escritura est bajo su control. En cambio, los
alumnos/as con dificultades presentan deficiencias en estos aspectos, y a medida que aprenden a
utilizar estrategias de relectura y de edicin del texto escrito, mejoran sus textos y mejoran sus
habilidades de revisin.
- Control ejecutivo: los alumnos/as con dificultades utilizan procesos de composicin escrita,
cuando sus maestros/as les proporcionan soportes de control ejecutivo. La revisin y los procesos
aplicados mejoran de forma significativa si reciben entrenamiento en coordinacin y control de los
procedimientos implicados. La utilizacin de programas de rutinas ejecutivas mejora el
rendimiento en las tareas de revisin, aumenta el nmero de revisiones, hacen menos revisiones
del tipo borra y re-arreglar, y mejora la calidad del texto.