You are on page 1of 9

Motivation im DaF Unterricht

Seminararbeit


















Rijeka, Januar 2014
1

Die Hauptfrage im Lernprozess bezglich auf die Motivation ist wie, wann und wen
motivieren? Auf diese Frage muss der Lehrer im gegebenen Augenblick antworten knnen
um die richtige Motivationsmethode auswhlen zu knnen. Entscheidend ist dabei den
Ausgangspunkt und die Art der Motivation zu identifizieren. Es gibt mehrere Arten
Motivationsmglichkeiten die nach verschiedenen Kriterien klassifiziert werden. Diese
Mglichkeiten werden in dieser Seminararbeit im kurzen durch die Darstellung der
Selbstbestimmungtheorie, Attributionstheorie, intrinsichen, extrinsichen, integrativen und
instumentellen Motivation skizziert. Ein Teil dieser Seminararbeit bescheftigt sich mit dem
Begriff Motivation und mit ihrer Funktion als auch mit dem Motivationsprozess der von
Amotivation bis zur intrinsichen Motivation fhrt. Erwhnt werden auch konkrete
Motivationsstrategien und Regeln die im DaF-Unterricht hilfreich sind.
Der Begriff Motivation geht auf das lateinische Verb "movere" zurck, das soviel wie
"bewegen" bedeutet. Dementsprechend wurde im Duden die Motivation so definiert:
"Gesamtheit der Beweggrnde, Einflsse, die eine Entscheidung, Handlung o. .
Beinflussen, zu einer Handlungsweise anregen: politische M.; ihre M. (ihr
Antrieb, ihre Bereitschaft) zur Umschulung ist eher gering, (Duden, 2006: 1169)
In der Psychologie und Neurowissenschaften wird die Motivation immer mit einem
Ziel in Beziehung gebracht. Demnach wird sie als, auf der emotionalen und neuronalen
Aktivitt beruhendes Streben des Menschen nach Zielen oder wnschenswerten Zielobjekten,
definiert (vgl. Ledoux, 2006: 338). Nach Brown (2000: 160) ist die Motivation das am
hufigsten verwendete Begriff in der Erklrung von Erfolg oder Misserfolg im nahezu jeder
komplexen Aufgabe und daher direkt von der Erreichbarkeit des Zieles abhngig.
Nach Gardner (1983: 223) werden im Bzug auf das Ziel drei Komponenten
unterschieden:
1. die Einstellung zu einem Ziel, die positiv oder negativ sein kann,
2. der Wunsch, dieses Ziel zu erreichen,
3. die Bereitschaft des Lerners, Anstrengungen auf sich zu nehmen, um dieses Ziel zu
erreichen.
2

Aus einer anderen Perspektive ist die Motivation "ein 'Konstrukt', mit dem wir
versuchen, Vorlieben eines Menschen fr die eine oder andere Sache oder Handlung zu
erklren (Apeltauer 2003: 111).
Die Grundeinteilung auf der die meisten Motivationsforschungen beruhen, ist die
Einteilung auf die uere bzw. extrinsische Motivation und die innere bzw. intrinsische
Motivation. Diese Einteilung beruht auf der Selbstbestimmungstheorie der Motivation die die
Steuerung des Verhaltens aufgrund des Konzeptes der Intentionalitt zu erklren versucht, da
nach Deci und Ryan (1993: 224) Menschen dann als motiviert gelten, wenn sie etwas
erreichen wollen.
Dieses Herangehen der Motivation wird erst seit den 1990er Jahren in der
Fremdsprachenforschung bercksichtigt und daher ist die Differenzierung zwischen
intrinsischer und extrinsischer Motivation eine relativ neue Praxis. Eine allgemeine
Differezierung beruht auf dem Anspruch dass die intrinsich motivierte Lernende aus innerem
Bedrfniss eine Zielsprache lernen, whrend fr die extrinsisch motivierte Lernende uere
Faktoren motiviert sind. Konkret, die intrinsich motivierte Lernende lernen aus Neugier,
Vergngen, Spass, Interesse usw., wobei die Handlunden der extrinsisch motivierten
Lernenden durch Belohnungen, Anreize usw. motiviert sind.
Nach Krumm (2010: 1153) werden vier Formen extrinsischer Verhaltensregulation,
die durch Selbstbestimmtheit charakterisiert sind, unterschieden:
a) externale Regulation (Konflikte sollen vermieden und Anerkennung gewonnen
werden)
b) introjizierte Regulation (Handeln folgt uerem Druck und wird als Pflichtgefhl
erledigt)
c) identifizierte Regulation (der Wert einer Lernaktivitt wird erkannt und zum
eigenen Nutzen erledigt)
d) integrierte Regulation (die Lernaktivitt ist als Ausdruck eines individuellen
Bedrfnisses akzeptiert)
Diese vier Verhaltensregulationen zeigen dass die extrinsische Motivation eigentlich
ein Kontinuum zwischen Amotivation und intrinsischer Motivation ist. Als Modell kann die
3

Beziehung zwischen Amotivation, extrinischer Motivation und intrisischer Motivation so
dargestellt werden kann:

Im diesen Kontext ist die Amotivation eine Verhaltensweise die nicht auf Intentionen
zurck geht, d. h. eine Verhaltensweise die kein erkennbares Ziel verfolgt (z.B. dsen,
herumlungern), oder die einem unkotrollierten Handlungsimpuls entspringt (z.B. Wutanfall)
(vgl. Deci, 1993: 224). Die Entwicklung der intrinsichen Motivation wie im Modell ist ein
Idealfall, da in der Praxis wegen der Offenheit des Prozessverlaufs der Motivation, dieselbe
nicht linear ist und kein Automatismus in der ausgelsten Motivation und ihrer zugehrigen
Handlung nicht zu erkennen ist. (vgl. Dwell, 2007: 348)
Studien haben gezeigt dass die Manahmen und Ereignisse, die die Lernenden als
kontrollierend wahrnehmen, die intrinsische Motivation untergraben. Unter den
kontrollierenden Manahmen werden materielle Belohnungen, Strafandrohungen,
Bewertungen, Termindruck, aufgezwungene Ziele und besondere Auszeichnungen
verstanden. Deswegen sollte man auf sie im Frendsprachenunterricht verzichten. Stattdessen
sollte selbststndigkeitsfrderndes feedback gefrdert werden, d.h. Manahmen und
Rckmeldungen die Eigeninitiative und Wahlfreicheit untersttzen, verstrken die intrinsische
Motivation, was durch Angebot von Wahlmglichkeiten und durch die uerung
anerkennender Gefhle erreicht werden kann. (vgl. Deci, 1993: 230)
Auer intrinsicher und extrinsicscher Motivation, unterscheidet man auch die
instrumentelle und integrative Motivation. Die instrumentelle Motivation ist ein Antrieb
wegen bestimmter Ziele zu lernen, wie z.B. wegen einer Berufsmglichkeit, wobei der
Antrieb in der integrativen Motivation sich aus der Interesse und Offenheit fr andere
Kulturen ergibt. Diese zwei Arten von Motivation sollten aber nicht als bipolar betrachet
werden, da von Lernenden die eine hohe integrative Motivation haben, auch eine
instrumentelle Motivation erwatet wird. Nach Riemer (2006: 41) macht es demnach keinen
Sinn ob eine instrumentelle oder integrative Motivorientierung eine erfolgsentsprechende
Amotivation
extrinsiche
Motivation
intrinsiche
Motivation
4

Ausbildung von Motivation fr das L2-Lernen bewirkt. Riemer referiert sich dabei auf das
socio-educational model in dem die integrative Motivation ein zentrales Element ist das von
vielen Faktoren beeinflusst wird unter denen man auch die instrumentelle
Motvationsorientierung versteht. Auch nach Krumm (2010: 1153) mssen sich diese zwei
Orientierungen nicht notwendig ausschlieen, dabei wird betont dass auch andere spezifische
Orientierungen wie Reisemotive, Bildungsmotive und allgemeine Kontaktmotive
nachgewiesen sind.
Die instrumentelle und integrative Motivationsorientierung sollten nicht in die
Beziehung mit der intrinischen und extrinischen Motivation gebracht werden, da diese zwei
innerhalb der Selbstbestimmungstheorie funktionieren, wobei die Motivationsorientierungen
innerhalb des socio-educational models funktionieren.
"In Bezug auf Deutsch als Fremdsprache konnte im Rahmen unterschiedlicher
Lnderstudien ermittelt werden, dass (neben lnder- und regionenspezifischen
Merkmalen) allgemeine Motivationstendenzen zu beobachten sind, die
insbesondere die Instrumentalitt und den besonderen Status von
Deutschkenntnissen (als Bezeichnung des mehrsprachigen Profils, in
Ergnzung zu Englischkenntnissen) betonen." (Krumm, 2010: 1153)
Whrend in der Selbstbestimmungstheorie der Motivation die Steuerung des
Verhaltens mit Hilfe des Konzeptes der Intentionalitt erklrt wird, sind in der
Attributionstheorie die Erfolgserlebnisse als Motivationsfaktor anerkannt. Diese Theorie
beruht auf der Behauptung dass Erfolgserlebnisse die Motivation strken und die
Misserfolgserlebnisse sie schwchen. Nach Krumm (2010: 1153) wirken die
Erfolgserlebnisse dann nachhaltig motivierend auf Lerende, wenn diese den Erfolg auf ihre
eigene Persnlichkeit und ihr eigenes Handeln zurckfhren knnen.
In der Attributionstheorie ist das zentrale Element das Bedrfniss des Menschen den
Erfolg oder Misserfolg bestimmten Ursache zu zuschreiben. Deswgen ist die
Attributionstheorie im Deutsch auch Zuschreibungstheorie genannt. Die Grnde fr Erfolg
oder Misserfolg knnen internal oder external sein, d.h. sie knnen entweder auf die Person
oder auf die Situation bezogen werden. Sie knnen auch zeitlich stabil oder zeitlich
vernderlich bzw. variabel sein. Die Begabungen und Fhigkeiten des Lernenden stabil und
internal zu attribuieren sind und seine Anstrengung, auf die sich der Lehrer meistens
fokusiert, variabel und internal. Andere Faktoren sind external indem dass die
5

Aufgabeschwierigkeit stabil ist und situative Faktoren wie Glck und Zufall, variabel. (vgl.
Hammerling, 2006: 9)
In einer Situation wenn der Lernende einen Misserfolg erlebt, sollte ihn der Lehrer
berzeugen dass dieser Misserfolg einen internalen und zeitlich vernderlichen Grund hat im
Fall das der Lehrer einschtzt das der Lernende z.B. nicht gut gelernt hat und dass das der
Grund fr den Misserfolg ist. So wird sich der Lernende bewusst dass er auf den Grund des
Misserfolg Einfluss haben kann, indem er mehr lern. Im kurzen, ein Misserfolg sollte nicht
der Unfhigkeit oder dem mangelnden Talent des Lerneden zugeschrieben werden und der
Erfolg soll nicht auf Zufall oder Glck zurckgefhrt werden. Diese zwei Attributionsfehler
wrden demotivierend auf den Lernenden wirken.
Nach den Prinzipien der Attributionstheorie sollten die Lehrer die Lerneden
auch in der Festsetzung realistischer Ziele untersttzen, langfristige Ziele und Erwartungen
mittels zeitnaher Erfahrungen zu aktualisieren und aufrechtzuerhalten und das wichtigste ist,
wie schon erwhnt, die Lernenden zu Erfolgserlebnissen fhren die die Lernenden sich selbst
zuschreiben knnen und selbst kontrollieren knnen. (vgl. Krumm, 2010: 1155)
Wie knnen strende Faktoren im Lernprozess berwindet werden? Zwei
Bedingungen sind dazu erforderlich. Erstens, die Hilfestellung des Lerers und zweitens die
Selbstmotivierungsstrategien, die in fnf Hauptkategorien eingeteilt werden knnen. Jede von
dieser Hauptkategorien hat jeweils zwei typische Beispielstrategien:
1. Einsatz-Kontrolstrategien, die dabei helfen, des Lerners ursprngliche
Zielfestlegung zu bewahren oder zu erhhen. Bsp.:
o An vorteilhafte Erwartungen oder positive Anreize und Belohnungen denken.
o Seine Aufmerksamkeit auf das richten, was passieren wird, wenn die ursprnglichen
Absicht scheitert.
2. Meta-kognitive Kontrollstrategien zur berwachung und Kontrolle der
Konzentration und zur Verkrzung unntiger Verzgerungen. Bsp:
o Identifikation der wiederkehrenden Ablenkung und die Entwicklung einer Routine,
die das verhindert.
o Fokusierung auf den ersten Schritt.
6

3. Sttigungs-Kontrollstrategien zur Beseitigung der Langeweile und Ergnzung
zustzlicher Attraktivitt oder Interesse gegenber einer Aufgabe. Bsp:
o Einer Aufgabe eine berraschende Wendung hinzufgen: die Neuordnung bestimmter
Sequenzen oder das Setzen einer Rekordmarke und der Versuch diese zu brechen
(z.B.: Rekordmarke = ich will 20 Vokabeln lernen, morgen will ich den Rekord
brechen, indem ich 30 Vokabeln schaffe).
o Fantasie benutzen, um die Aufgabe lebendig werden zu lassen: die Aufgabe wie ein
Spiel behandeln, imaginre Szenarien entwickeln.
4. Emotions-Kontrollstrategien zu besseren Handhabung strender emotionaler
Zustnde oder Stimmungen und zur Erzeugung von Gefhlen, die der Ausfhrung der eigenen
Absichten dienlich sind. Bsp.:
o Selbstermunterung.
o Benutzung von Entspannungs- und Meditationstechniken.
5. Umweltbedingte Kontrollstrategien zur Beseitigung negativer Umwelteinflsse.
Stattdessen die Nutzung positiver Umwelteinflsse: die Umwelt wird bei der Verfolgung
eines schwierigen Ziels zum Verbndeten gemacht. Bsp.:
o Beseitigung negativer Umwelteinflsse: z.B. die Beeinflussung durch Lrm oder das
soziale Umfeld.
o Erschaffung positiver Umwelteinflsse: Verabredungen oder Publikmachung, etwas
zu tun bzw. nicht zu tun; Freunde um Hilfe bitten oder beauftragen, etwas nicht zu
erlauben (vgl. Biel, 2007/ Drnyei, 2002: 184).
Da die Motivation von den Zielen und Erwartungen des Lernenden abhngig sind,
motivierend sein kann nur das was im Bezug mit diesen Zielen und Erwartungen steht:
"Motivierung impliziert also die gezielte Auswahl an den Interessen und Bedrfnissen
ausgerichteter Unerrichtsgegenstnde, Materialien, Medien und Lehrtechniken." (Krumm,
2010: 1154)
Ein grossteil des hier dargestellten Inhaltes bezieht sich auf die allgemeinen
Motivierungsprinzipien. Konkrete Ratschlge sind in der fachlichen Literatur ber
Motivierung im DaF-Unterricht schwer zu finden. Deswegen sind die sogenannten "zehn
7

einfache Regeln" eine Raritt. Sie betonen die gemeinsame Zielsetzung von Lerngruppen und
die Eigenmotivation der Lehrkraft. Diese Regeln lauten:
"DaF-Unterricht muss danach die Vorerfahrungen der Lernenden einbeziehen
und auf vorhandenen Lernmotivationen anknpfen. Die Lernenden sollen von
Tehmen, Textenund Aufgaben wirklich betroffen sein, sie mssen fr die
Lerneden relevant sein. Lernende mssen so oft wie mglich Gelegenheit zur
Anwendung des bereits Erlernten erhalten (mglichst durch Verwendung
autentischer Sprache auch in zielsprachlicher Umgebung), um dadurch auch
Rckmeldung ber ihren (erfolgreichen) individuellen Lernstand zu erhalten.
Lehrer mssen Neugier und Interesse wecken und diese nicht einfach
voraussetzen. Auch sollen sie durch angemessenes Feedback das
Selbstvertrauen der Lernenden strken und sie davon berzeugen, das Lernen
auch ein soziales Lernen ist." (Krumm, 2010: 1155)
In diesen "zehn einfachen Regeln" wird nicht die Bedeutung der Zielstellung in der
Motivation erwhnt. Das heit aber nicht dass das Ziel in der Motivation im DaF-Unterricht
nicht wichtig ist. Es wurde hier nicht erwhnt weil es nicht spezifisch fr den DaF-Unterricht
ist. Es ist nmlich ein allgemeines Motivationsprinzip und berhaupt eine Voraussetzung der
Motivation. Die Motivation kann ohne Ziel nicht existieren.
In dieser Seminararbeit wurde betont das es wichtig ist das auch die Lerneden sich des Zieles
bewusst sind und zwar aus Motivationsgrnden. Einen hohen Platz in der Motivation
allgemein besetzt die intrinsische Motivation die durch angemessene Attributionen des
Lehrers erreicht werden kann. Die Aufgabe auch die Grnde des Erfogs oder Misserfolgs den
Lernenden mit hilfe der Attributionsprinzipien zu erklren.






8

Literaturverzeichnis:
Apeltauer, E. (2003): Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. Eine Einfhrung.
Fernstudieneinheit. Berlin, Langenscheidt.
Biel, Kerstin (2007): Motivation und Fremdsprachenunterricht. Theorie, Forschung und
Praxis. VBH Verlag Dr. Mller.
Brown, D. H. (1980): Principles of language learning and teaching. Englewood Cliffs, New
Yersey.
Deci, Edward L./Ryan, Richard M. (1993): Die Selbsbestimmungstheorie der Motivation und
ihre Bedeutung fr die Pdagogik. In: Zeitschrift fr Pdagogik. 39/2: 223-238.
Dwell, Henning (2007): Fremdsprachlerner. In: Bausch, Karl-Richard et. al. (Hrsg.):
Handbich Fremdsprachenunterricht. Tbingen und Basel: A. Francke Verlag: 347-352.
Gardner, R. C. (1983): Learning Another Language. A True Social Psychological Experiment.
In: Journal of Language and Social Psychology 2/2: 219 241.

Krumm Hans-Jrgen, Christian Fandrych, Britta, Hufeisen und Claudia Riemer (2010):
Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. Band 2. Berlin/New
York: Walter de Gruyter.
Ledoux, Joseph (2003): Das Netz der Persnlichkeit. Dsseldorf, Patmos Verlag.
Hammerling, Inga (2006): Motivation - Beobachtung von Motivationsaspekten im Unterricht
einer zweiten Klasse. Grinn.