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X Jornadas Pedagógicas de Otoño Memoria

X Jornadas Pedagógicas de Otoño Memoria

Héctor H. Fernández Rincón y Samuel Ubaldo Pérez (Compiladores)

Tomo II

UnIveRSIdad PedagógICa naCIonal méxICo, 2007

Héctor H. Fernández Rincón y Samuel Ubaldo Pérez (compiladores)

X Jornadas PedagÓgicas de otoño Memoria

tomo ii

colección archivos. número 18

Sylvia Ortega Salazar rectora Tenoch E. Cedillo Ávalos secretario académico Manuel Montoya Bencomo secretario administrativo Abraham Sánchez Contreras director de Planeación Juan Acuña Guzmán director de servicios Jurídicos Fernando Velázquez Merlo director de Biblioteca y apoyo académico Adalberto Rangel Ruiz de la Peña director de Unidades upn Javier Olmedo Badía director de difusión y extensión Universitaria Coordinadores de Área Académica:

1. Andrés Lozano Medina, Política educativa, Procesos institucionales y gestión 2. Ernesto Díaz Couder Cabral, diversidad e interculturalidad 3. Cuauhtémoc Gerardo Pérez López, aprendizaje y enseñanza en ciencias, Humanidades y arte 4. Carlos Ramírez Sámano, tecnologías de la información y Modelos alternativos 5. Julio Rafael Ochoa Franco, teoría Pedagógica y Formación docente Anastasia Rodríguez Castro subdirectora de Fomento editorial

diseño original: Margarita Morales / Formación: Mayela Crisóstomo Alcántara diseño de la portada: Margarita Morales

ISBN 970-702-218-3 1a. edición: 2007

© Derechos reservados por los compiladores.

© Derechos reservados para esta edición por la Universidad Pedagógica Nacional.

Esta edición es propiedad de la Universidad Pedagógica Nacional. Carretera al Ajusco núm. 24, col. Héroes de Padierna, Tlalpan, C.P. 14200, México, D.F. www.upn.mx

LB41

Jornadas pedagógicas de otoño

S5.4

(10a : 2006 : México D.F.) X Jornadas pedagógicas de otoño: memoria / comp. Héctor H. Fernández Rincón, Samuel Ubaldo Pérez. -- México : upn, 2007. 2 v. -- (Colección Archivos ; núm. 18) ISBN 970-702-218-3

1. EDCACIÓN - MÉXICO - DISCURSOS, ENSAYOS, CONFERENCIAS, ETC. 2. MAESTROS - FORMACIÓN PROFESIONAL - MÉXICO. 3. TUTORES (EDUCACIÓN). 4. EDUCACIÓN - MÉXICO - CONGRESOS. 5. PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA - MÉXICO. I. Fernández Rincón, Héctor H., comp. II. t. III. Serie

Queda prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la autorización expresa de la Universidad Pedagógica Nacional. Impreso y hecho en México

Presentación

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as Jornadas Pedagógicas de Otoño son ya una tradición

en la Licenciatura en Pedagogía en la Unidad Ajusco de la Universidad Pedagógica Nacional. Constituyen una actividad extracurricular en la que alum­ nos, maestros, egresados y hasta académicos de otros programas curriculares y de otras instituciones educativas del país exponen pensamientos, experiencias, inquietudes y hasta resultados de pro­ yectos de investigación relacionados con esta compleja labor que es la educación.

Las jornadas se hacen en otoño, cuando nos aprestamos a fi­ nalizar el segundo semestre del año en curso. Tienen una duración de una semana y es el momento que nos damos para cambiar la rutina del aula para encontrarnos todos en un auditorio y celebrar allí esta especie de ritual de palabras compartidas. Las jornadas de otoño tienen ya una larga historia. Nosotros mismos nos sorprendemos al percatarnos que este es el décimo año en el que nos reunimos en este evento. Mentiríamos si dijéramos que así estaba planeado. Cada versión de las jornadas se ha ido armando en la dinámica misma de nuestra vida cotidiana en el trabajo de la licenciatura. La permanencia de las jornadas no se deben a la labor titánica de los organizadores si más bien al gusto por las mismas jornadas. Nos sentimos bien en ellas. Por eso mis­ mo las mantenemos. Hacemos lo necesario para que año con año celebremos este encuentro.

No todas las jornadas son iguales. Cambiamos, ensayamos. Nos damos

la oportunidad de darle espacio a la creatividad y a la propuesta innovadora

para su organización. Además de las ponencias en las jornadas también ha habido música, baile, teatro, exposición de libros, etc. No es una carga

organizarlas. No es sacrifico. Al contrario, podríamos decir que las jornadas mismas son la expresión de nuestra alegría de expresar nuestra pertenencia

a esta comunidad de trabajo y vida que es la licenciatura en pedagogía en

la Unidad Ajusco de la Universidad Pedagógica Nacional. Es el evento del conocimiento no solo porque por allí transitan diversos

temas relacionados con la reflexión acerca de la educación sino también por­ que allí aprendemos a conocernos. Es cuchando una ponencia como sabemos en que tema anda un profesor, un alumno, un egresado o un invitado. En la historia de las temáticas abordadas en las jornadas se cuenta con

el más diverso menú de problemáticas y propuestas académicas que dan fe

de la existencia pujante, vibrante y, a veces, compleja vida de la pedagogía que es nuestra materia de trabajo. Todos los campos, todas las líneas del plan de estudios, los procesos de titulación, el campo laboral, el seguimiento de egresados, las temáticas de tesis de los alumnos y también de los maestros, en fin, sería interminable hacer la lista de las temáticas que han transitado por estas jornadas.

No se si decir que las jornadas dan cuenta de las incontables respuestas

que se ensayan para tantas preguntas y tantas problemáticas de la pedagogía

y de la tarea misma de formar al pedagogo. Las temáticas tienen que ver con

lo que somos, con los intentos de ponerles palabras a nuestras preocupacio­

nes, aspiraciones, deseos, etc. Las jornadas son lo que somos todos los que constituimos esta comunidad académica que nos congregamos entorno a la licenciatura en pedagogía como maestros, como alumnos, como egresados o como amigos y cuates de alguien que pertenece a alguno de estos sectores. Aquí esta de nuevo la jornada (en singular, para hablar de ésta, la X)

o las jornadas (en plural, para hablar y recuperar la historia de todas las anteriores). Aquí esta este espacio de búsqueda y de encuentro, de extraña­ miento y de reconocimiento. De palabra y oído, de enseñanza y aprendizaje, de grupos e individuos, de tradición y cambio.

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Cada año, cada jornada, tiene su toque especial que se expresa no solo en los temas seleccionados o en los invitados, sino también en el cartel o la manta, en el tríptico, en el proscenio y hasta en la posibilidad de poder ofrecer galletas en el receso. Los organizadores sabemos que tenemos un encargo especial y que de­ bemos responder al colegio y a los alumnos que son portadores y defensores de la tradición que constituye este evento. Sabemos que tenemos que prestar atención a tratar de evitar que se repitan aquellos aspectos que en años anterio­ res produjeron cierta molestia o ‘dolor de cabeza’. No es claro si año con año, las jornadas se mejoran o no. Las jornadas como la vida misma se pueden asemejar a la ruta de una montaña rusa que no siempre tiene un camino as­ cendente sino que a veces se mueve hacia abajo sin llegar a tener una caída libre. Estoy seguro que siempre hacemos lo mejor que podemos para que el evento salga de manera inmejorable sin embargo, lo sabemos, no siempre lo planeado es lo que termina realizándose. Este año quisimos darle continuidad al trabajo que ya se había iniciado en el año anterior que consiste en hacer una memoria de las jornadas. Se trata de no dejar perder los aportes, las reflexiones y las elaboraciones que se expresan en las jornadas. En estas décimas jornadas queremos dejar un texto escrito que de cuenta de lo que fue este encuentro. Dicen que las palabras se las lleva el viento. Quizás ese refrán se refiere a las palabras orales. Por ello, queremos nadar a contracorriente del refrán y buscar que la escritura evite que a las palabras se las lleve el viento. Esas palabras escritas se quedan en la memoria escrita la cual quiere ser y insertarse en una memoria de largo plazo, que deje huella, en el archivo, de lo que hoy se trata en estas Décimas Jornadas Pedagógica de Otoño. Para este año 2006 se definió que estas jornadas tuvieran como eje general el trabajo de los Cuerpos Académicos que trabajan entorno a la licenciatura y hacen parte del Área Académica en la que nos situamos. Por eso el nombre dado a estas Décimas Jornadas “Horizontes y Senderos de la Teoría Pedagógica y la Formación Docente”.

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La pedagogía analógica de lo cotidiano y las educaciones para escolares en la formación de la ciudadanía

Luis Eduardo Primero Rivas

Presentación

E
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n esta comunicación avanzamos en nuevos conceptos for-

mulados desde la pedagogía analógica de lo cotidiano, y en un análisis de las enseñanzas que nos ha dado el avance de la de- recha política en México, a través del descomunal fraude fraguado sobre las elecciones presidenciales del año 2006. La exposición es amena, densa y limitada: nos hemos acotado a las enseñanzas brindadas por la derecha que busca conservarse en el poder, y hemos tenido que excluir las lecciones de valentía, honestidad y honradez brindadas por el movimiento de la resis- tencia civil pacífica surgido después del fraude, pues este tendrá que ser tema para otra ocasión.

Lo nuevo y Lo Permanente

Las tesis originales de la pedagogía de lo cotidiano han avanzado hasta alcanzar la formulación de una pedagogía analógica de lo cotidiano, y este matiz la actualiza perfilándola en una nueva dimen- sión. No obstante, sus tesis básicas se mantienen y en el desarrollo

de esta comunicación retomamos la más radical: aquella que define a la educación como formación humana, y la recupera en la ontologización del ser humano y por tanto en el desenvolvimiento de la humanización. Esta tesis primordial se asocia a la vinculación de la pedagogía analó- gica de lo cotidiano con la tradición materialista que parte de Heráclito (c. 540-c. 475 a.n.e.), cruza por Aristóteles (384-322 a.n.e.), llega a Epicuro (341 a.n.e.-270 a.n.e.), atraviesa por los mejores renacentistas e ilustrados (Claude Adrien Helvetius —1715-1771— entre ellos), y tiene un punto de cierre central en la obra del filósofo alemán Carlos Marx, quien inspira la antropología filosófica básica de la pedagogía analógica de lo cotidiano. Esta línea materialista, marginal a la Ilustración oficial, concebida a comienzos del siglo xxi tiene que ser sustanciada como dinámica, relacio- nal y social; y de ahí histórica (y dialéctica), analógica y crítica. Como histórica considera a la humanización en el devenir social, y la delimita a los significados del desarrollo de las sociedades occidentales, ubicándolas en el largo plazo; al tiempo que como analógica concreta la historia en sus especificaciones, las cuales siempre se vinculan a una vida cotidiana; a un aquí y un ahora, a una circunstancia humanizada vinculante de las personas y que define el mundo concreto en el cual vivimos, en tanto

el mundo es lo que hacemos. La línea materialista retomada considera el largo plazo histórico, y

sostiene que la historia se concreta en el presente realizándose en la vida cotidiana, por lo cual las objetivaciones genéricas —lo que ha quedado en

el devenir social—, actúan en la cotidianidad, y permiten hacer las arqueo-

logías que requiramos: el desentrañar o deconstruir las determinaciones históricas, o los factores constituyentes de una existencia específica, para saber de una realidad que nos interese conocer, que siempre tendrá, entre otras materialidades y símbolos, componentes histórico-sociales.

Estos recordatorios son importantes al volver a la tesis cardinal de

la pedagogía analógica de lo cotidiano, en tanto la formación humana es

histórica, sustancial y específica, y por ello susceptible de ser ubicada en estos tres niveles ontológicos y de intelección: el genérico, el particular

y el específico.

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tres niveLes de concrePción

En nuestro contexto vital, en nuestro mundo de vida, en nuestra cultura, lo genérico se ubica en el devenir de la historia Occidental; lo particular en nuestro ser latinoamericano y nuestra especificidad nos coloca en nuestras naciones; por la ubicación de esta exposición, México 2006, con enseñanzas para-escolares de las que espero aprendamos bastante. No obstante, antes de situarnos en nuestra especificidad y sus lecciones, hemos de reflexionar sobre nuestro género pues de ahí debemos partir, si de- seamos entender a fondo la formación humana que nos determina, en tanto ella ocurre así: en el devenir genérico de la humanidad y sus tendencias he- gemónicas, que se van concretando en particularidades y especificidades. La historia que nos corresponde es la dicha, la Occidental y esto nos con- duce a identificar en ella dos grandes universos simbólicos, y sus correlativas materializaciones. El más antiguo corresponde a la tradición judeo-cristiana —a su vez vinculada con las formas patriarcales y a uno de los orígenes de la propiedad privada—, y el segundo identifica al capitalismo. Judeo-cristianismo y capitalismo son objetivaciones genéricas actuan- tes en la formación humana que nos corresponde, y condicionan y deter- minan la educación actual, en tanto las apropiaciones que generemos se vinculan de alguna manera con sus simbolismos y/o materializaciones. De aquí que hay en nuestros orígenes personales presencias de estos universos, que jamás nos llegan en estado puro y sin manchas; y las más de las veces nos conforman diferencial y combinadamente; analógicamente. Así y todo, nos vinculamos a estas historias y en un análisis educativo ade- cuado de la formación humana actual debemos considerarlas, en tanto en nosotros actúan sus pesos específicos, situación que nos permite proponer el concepto de sociedad convencional, para delimitar con él las energías icónicas e idólicas dominantes en nuestros entornos culturales hegemóni- cos que definen comportamientos conservadores de las energías simbólicas judeo-cristianas básicas y de las capitalistas que le hacen juego 1 .

1 Véase sobre la tesis de la energía icónica, el capítulo de Hugo Rodríguez Vázquez “¿Energía simbólica o energía icónica? Apuntes en vías de la claridad conceptual” en el libro La her­ menéutica analógica: desarrollos y horizontes. Ayuntamiento de Orizaba/Primero Editores (Col. Construcción filosófica), México, 2006, en prensa.

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Definimos el concepto de sociedad convencional como afirmamos,

en tanto el mundo es lo que hacemos y nuestra acción está condicionada

y determinada por las energías icónicas e idólicas que nos impulsan, las

cuales, si somos conservadores de las tradiciones dichas, generarán prác- ticas convencionales, que reproducirán la sociedad atingente mantenida por nuestras acciones. Si bien la pedagogía analógica de lo cotidiano sostiene que la edu- cación es formación humana, y esto conduce a un concepto amplio de educación que permite concebirla más allá de la escuela, hay que precisar que la formación humana hegemónica en nuestra época es reproductora de la sociedad convencional, y que en gran parte la educación dominante está destinada a conservar lo establecido, pues así le conviene a la sociedad vigente, no obstante, importantes variaciones señaladas más adelantes.

actuaLizar a La Pedagogía crítica

Y es importante realizar estas precisiones pues hay que actualizar la con-

ceptuación de la pedagogía crítica ubicándonos en comprender la hegemo- nía de la sociedad actual —imperial, auto-reproductiva, depredadora y post-legal—, que tiende a dejar atrás la vigencia de los Estados nacionales, estableciendo poderes trans-nacionales (financieros, técnicos, militares, administrativos, políticos y comunicativos) que conforman la “globaliza- ción”, y desde ella el predominio de grupos de poder ejecutivos de la hege- monía imperial, que operando a escala inter y trans-nacional, manejan las estructuras u organizaciones de los antiguos Estados Nacionales, como lo han logrado construir: gerencias regionales que actuando con políticas post-legales, imponen “mandatarios” que en verdad son empleados del Poder Imperial, impuestos por sus gestores internacionales. Esta tendencia de la “globalización” expresa el agotamiento político de las formas tradicionales de ejercer el Poder capitalista, centrada en el ejercicio de las llamadas democracias modernas, y avanza a un nuevo tipo de dictaduras, que debemos caracterizar suficientemente. Al parecer, incluso esta situación abarca hasta un antiguo Estado Nacional como los Estados Unidos de América, que avasallados por el golpe de Estado cibernético que lleva a Georges W. Bush a la Casa Blanca,

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entran en un período oscuro de su historia, con cargas de dolor y destruc- ción similares a las batallas de la Guerra Fría, como se puede apreciar en las guerras de Afganistán y la segunda de Irak, y que reiteradamente ha permitido acusar al mandatario norteamericano como para-fascista 2 . La formación humana contemporánea se dinamiza en estos límites,

y si bien es importante resaltar el concepto de sociedad convencional hay

que subrayar así mismo la necesidad de actualizar a la pedagogía crítica, pues sus razonamientos inspirados en la pedagogía analógica de lo coti- diano permiten apreciar que hoy la formación humana surgida de la globalización se dirige a dejar atrás la antigua sociedad convencional, para intentar sustituirla por otra, expresiva del actual Poder Mundial, que tenemos que caracterizar como decimos: imperial, auto-reproductiva, depredadora y post-legal. Esta superación de la antigua sociedad convencional nos llevará a una organización colectiva negativa, dañina y neo-individualista, donde predominará el “sálvese quien pueda”, y entre otros perjuicios encontra- remos que las organizaciones del narcotráfico y el crimen organizado, se fortalecerán en oscuros contubernios con las derechas en el poder, como puede irse documentando detenidamente 3 .

La tesis cardinal de la pedagogía analógica de lo cotidiano sostiene que educación es igual a formación humana, y especifica que la producción que nos define como seres humanos comienza desde nuestro entorno familiar, se extiende a nuestra comunidad —con sus objetivaciones prác- ticas y comunicativas: la calle, los medios masivos de información…— y llega hasta la escuela, en dinámicas de apropiación y materializaciones que nos permiten la acción humana y mantienen la sociedad en la que nos hemos formado. Esto, además de convocar un concepto amplio de educación, conduce

a tener presente que nos formamos desde todo lo que hacemos, y que

nuestra acción comienza en nuestra familia pasando por las mediaciones dichas, surgidas de las energías icónicas e idólicas que nos enseñan y de las cuales nos apropiamos.

2 Véase al respecto la entrevista a Gore Vidal publicada en La Jornada, 16 de octubre de 2006, p. 35: “Bush ha explotado el 11-S para aplicar una política «sicótica»”.

3 Cfr. Sobre la vinculación entre el crimen organizado y las derechas en el poder.

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Esta tesis resalta la importancia de las energías simbólicas que nos llegan y sus lugares de origen. La pedagogía dominante en la sociedad convencional del siglo xx —estructural, unívoca, autoritaria e institucional— llevó a la falacia escolia-

dora 4 , y con ella se llegó a la creencia de que educación es igual a escolaridad,

y esta tergiversación ocultó el concepto amplio de construcción humana

resaltado, el cual explica que la formación viene de nuestros entornos

básicos de desarrollo, y que la familia educa, la comunidad igual y que la escuela también, pero como un sucedáneo de las formaciones primarias dadas por la familia y la sociedad donde nacemos.

Si caemos en cuenta de esta realidad entonces re-significamos la edu-

cación generada desde nuestros contextos básicos de desenvolvimiento, y aquilatamos la formación familiar y la generada por nuestra comunidad

y sus concreciones: la calle donde vivimos, la colonia donde está nuestro

andar y prioritariamente los medios masivos de información con los cuales

contactamos, entre los que destacan los avisos callejeros, la radio, la televi- sión, la prensa escrita, la telefonía celular —o móvil— y el Internet.

Y si hacemos esto, podemos concientizar la formación que hemos

recibido (o damos); las fuerzas icónicas y/o idólicas que nos mueven y sobre todo, sus orígenes, vinculados a los espacios nombrados; sintética-

mente: familia y comunidad.

La Pedagogía como actitud cognitiva

Y si logramos esta actitud cognitiva sobre el proceso educativo, esta dis-

posición de conocer, podemos arqueologizar, deconstruir los orígenes de nuestras energías icónicas o idólicas, aumentando nuestra conciencia; y/o generando educaciones desde la familia y la comunidad para buscar fines específicos. Estas finalidades surgen de los intereses de los actores sociales (cla- ses, sectores de clase y comunidades culturales diversas); están en lucha

y dinamizadas por fuerzas políticas, sociales e históricas específicas que,

4 Cfr. Hacia una pedagogía analógica de lo cotidiano, México, Primero Editores, 2006, § 15, p. 36. (Col. Construcción Humana)

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con una correcta concepción metódica, hay que estudiar concretamente, para entender y comprender sus estructuras u organizaciones, y actuar consecuentemente. En el sentido general de esta comunicación vamos más allá de un estudio de caso, como lo hemos hecho en otras ocasiones de entre las cuales resaltamos una muy indicativa 5 , y deseamos ubicarnos en una con- sideración genérica que nos regresa a la tesis de la sociedad convencional, con lo cual nos situamos en la grande escala del análisis educativo, para apreciar cómo nos está educando —e intentando re-educar— la socie- dad global y post-legal que domina actualmente las particularidades de nuestras cotidianidades, formándonos para avalar las nuevas dictaduras y sus ámbitos morales, organizados sobre un cinismo que quizá vaya más allá de las mismas actitudes nazis y fascistas. Esta afirmación parte de la tesis metódica de que un icono puede presentarnos el universal analógico que le corresponde, en tanto es un mi- crocosmos que expresa la totalidad en la cual se ubica; y en consecuencia, podemos actuar como los antropólogos y/o arqueólogos, quienes desde un fragmento pueden reconstruir el todo que lo explica. De esta manera podemos tomar un hecho, un evento y/o un proceso de la vida cotidiana, e ir hasta las estructuras u organizaciones que lo de- terminan y condicionan. Por ejemplo, el hecho cotidiano de comprar un refresco en la tienda de la esquina, nos puede indicar si adquirimos una mercancía transnacional para seguir enriqueciendo a una empresa ídem que usa sus capitales para sojuzgarnos más; o adquirimos conciente, de- liberada y decididamente un refresco de una cooperativa de trabajadores en lucha permanente desde hace muchos años, y que son un icono de dignidad, trabajo y esperanza. El ejemplo que acabamos de dar ilustra ampliamente la tesis metódica resaltada, pero es conveniente reforzar el estímulo con otro —como nos decían los conductistas.

5 Véase “Reconocimiento de la pedagogía con un estudio de caso”, en En nombre de la peda­ gogía, upn (Colección Archivos 17), México, 2005, p. 61-76.

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Situémonos en otro hecho cotidiano. Digamos comprar una botella de agua. Nada más “natural” a escala global. Las series televisivas, las pe- lículas y noticieros, directa e indirectamente nos enseñan que las botellas con agua son una mercancía de uso mundial, y que es “natural” verlas en España, Rusia, África, Tlalpan, o donde sea ¿o no? Este es el hecho, y prácticamente nadie se para a reflexionar:

1. Qué marca de agua compra.

2. Cuánto le cuesta

3. Si es moral o no realizar esta práctica, que aumenta el costo del agua (un recurso natural al que todos tenemos derecho como un bien pú- blico) a límites inconcebibles, y que representa una novedosa forma de privatizar la propiedad pública que genera ganancias millonarias a todo tipo de empresas transnacionales y nacionales.

Con lo dicho ilustramos la tesis que un icono nos da el acceso al cos- mos que le corresponde, y esta técnica hermenéutica nos permite volver a lo educativo, para resaltar que nos llegan informaciones, prácticas y todo tipo de energías desde nuestros contextos básicos de formación, y que todos estos factores objetivos nos forman y de la manera dicha: desigual y combinadamente; pero con un peso gravitacional dominante: el propio de la hegemonía prevaleciente en nuestro entorno vital. Según evidencias altamente perceptibles en nuestras cotidianidades la hegemonía prevaleciente corresponde a la sociedad convencional, vuelta hegemónica gracias a la comunicación hoy vigente, como de- talladamente ha demostrado Ana Ornelas en su tesis doctoral 6 . El estar comunicados permanentemente, el que en cualquier lado del mundo nos llegue instantáneamente el contenido de la comunicación generada en alguna parte del planeta, el que estos contenidos nos invadan cotidiana- mente, crea el medio material para el ejercicio del poder mundial actual, con el cual se dominan los mercados financieros, las informaciones dadas, las necesidades de las grandes poblaciones, los hábitos de consumo, las

6 Cfr. El universo de la comunicación en la sociedad contemporánea: una lectura desde el ámbito educativo, Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Filosofía y Letras, México, 2005.

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maneras como nos interrelacionamos y tantas otras cosas más, que sería demasiado largo enumerar.

eL Poder de La comunicación actuaL

En síntesis: la comunicación actual es el medio para materializar el Poder Imperial y el instrumento con el cual se crea la principal fuerza gravi- tacional que produce las principales tendencias de la formación humana contemporánea. Fuerza gravitacional hegemónica que impacta en nuestros contextos básicos de formación —repitamos por si lo olvidamos: familia y comuni- dad—, y desde ahí nos influye. Por eso, porque desde niños o niñas vimos como nuestros padres

y madres compraban la botellita de agua con la que calmaban nuestra sed, o peor el refresco imperial con el que nos acostumbraron a beber, es que ahora de maduros hacemos lo mismo, en una práctica reproductiva que genera males de los cuales somos inconscientes o cómplices. El ejemplo del agua es bueno pues materializa sensaciones, percepcio- nes, afectos y razones; y nos sirve para resaltar universos más complejos

y sutiles. Así como aprendimos la “naturalidad” del consumo actual del agua —hace 25, 30 años bebíamos del agua del suministro público—, así mismo aprendemos otras cosas. Por el sentido general de esta comunicación resaltemos otro apren- dizaje que hacemos desde nuestros contextos básicos de formación, y central para el argumento cardinal que ofrecemos en esta ocasión: el aprendizaje para la convivencia cotidiana. Aun cuando lo hayamos olvidado aprendimos a relacionarnos con los otros en procesos similares a los convocados con el ejemplo de la bo- tellita de agua que compraban nuestros padres calmando la sed que nos abrazaba, en tanto en la vida cotidiana de nuestra infancia introyectamos las maneras con las cuales nos enseñaron todo, incluida la participación en la convivencia diaria. Ahí nos apropiamos desde las maneras de saludar, a los tiempos en los cuales deberíamos participar en las conversaciones, pasando por

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pautas de pensamiento y de específica formación para la ciudadanía, pues aprenderla fue uno de los horizontes de referencia vigentes en nuestras sociedades desde comienzos del siglo xix, cuando se da el triunfo de la Revolución Francesa. Esta pulsión republicana fue tan fuerte en las llamadas “democracias modernas” que incluso en muchas ocasiones “individuo” o “persona” aparece como sinónimo de ciudadano, cuando realmente son entidades diversas. Más allá de esto y regresando a nuestro tema central, destaquemos que la formación para la ciudadanía pudo habernos llegado de forma explícita, gracias a un padre y/o una madre ocupados de aleccionarnos;

o de programas de educación cívica escolares ad hoc, y que siempre nos

llegaron contextualmente, o como aprendizaje de segundo nivel 7 , pues esa educación estaba en el ambiente de las sociedades correspondientes a las llamadas democracias modernas: respeto a la bandera, a los símbolos

patrios, al territorio nacional, a la soberanía y final y prioritariamente a

la Constitución, concebida como Ley Suprema de la Nación, y parangón

de todo el comportamiento ciudadano. Un breve psicoanálisis histórico nos permitirá traer a la conciencia nuestras ceremonias a la bandera los lunes de nuestros estudios en la primaria; y tantas otras situaciones análogas que nos recuerdan plena- mente el sentido básico de la educación para la convivencia cotidiana, que

era educación para la ciudadanía y colateralmente respeto a las Leyes de

la República.

cuando La ética todavía contaba

Normatividad ciudadana fincada en una realidad cultural más fuerte y profunda: la formación ética del ser humano moderno, que si bien estaba asociada a una ética religiosa —dada la hegemonía histórica de la tradi- ción judeo-cristiana—, en el contexto significativo ahora resaltado era

7 Véase este concepto de G. Bateson, en el uso que le da Ana Ornelas, en La comunicación perturbada en el salón de clases, Primero Editores (Col. Construcción Humana), México, 2001, ps. 60, 72, 74, 78 y 166.

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fundamentalmente una ética ciudadana útil para la convivencia cotidiana:

evitar mentir, robar, defraudar, engañar y prostituir, entre otras limita- ciones, pues estas acciones atentaban contra el bien común, el máximo parangón de medida de las constituciones nacionales de las sociedades de la democracia moderna. La formación para la ciudadanía en las democracias modernas y/o representativas fue indudablemente un horizonte educativo insoslayable, atendido incluso por el Estado, que como paradigma de la vida post-feudal generaba las energías icónicas para hacer cumplir la Constitución, enten- dida y reconocida como Ley Suprema y mejor norma de la convivencia cotidiana. Esto se enseñaba y aprendía durante el siglo xix y una gran parte del xx, y fue una norma directiva de la vida social irrenunciable aprendida en la cotidianidad, y que evitaba mentir, robar, defraudar, engañar y pros- tituir civilmente, o al menos relegaba estas acciones a la vida privada o directamente a la delincuencia y/o la locura; y sostenía que la dirección del Estado tenía que ser elegida honesta, transparente y equitativamente. Es decir: mentir, robar, defraudar, etc., eran acciones realizadas entre particulares —que eventualmente podían ser sometidos a la Ley—, o por delincuentes o locos. Digamos que eran tiempos de sociedades legales, legalizadas o republicanas. Hoy vivimos otros tiempos, y en sociedades post-legales que ejecutan

y autorizan la trasgresión a lo que en las sociedades de las democracias modernas fue honorable, prestigioso y directivo. Vivimos en una sociedad post-legal que trasgrede las constituciones nacionales pues su horizonte es planetario y sus intereses globales. Sus políticas inter y transnacio- nales y sus “operadores” agentes supra-nacionales empleados del Gran Capital Imperial, con ganancias de miles de dólares obtenidos a través de operaciones convencionales y post-legales, como podemos apreciar en nuestro país con los “bonos sexenales” o los fideicomisos destinados

a las jubilaciones de los magistrados del Tribunal Electoral del Poder

Judicial de la Federación, el comúnmente conocido como “Trife”, que coincidentemente pasan a retiro después de haber ejecutado el fraude en las elecciones presidenciales mexicanas del año 2006, según un esquema estratégico trazado doce o quince años antes de su ejecusión, como per- mite la racionalidad del capital dominante, que seguramente preveía una

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“dictadura constitucional” o “legal” para el México de la primera década del siglo xxi 8 .

referentes emPíricos de Las dictaduras constitucionaLes

El concepto que les propongo tiene otros referentes empíricos. En las socie- dades de las democracias representativas se respetaban los símbolos patrios. En México, después del advenimiento de la derecha que hoy nos gobierna y como señal inequívoca de los intereses post-legales el escudo nacional fue modificado reduciendo a la mitad el águila tradicional de la mexicanidad, y dejándonos lo que la sagacidad popular ha dado en llamar el “águila mocha”. ¡Qué mejor mensaje de los derechistas en el poder que estados reducidos, fracturados y sometidos a nuevas iconicidades que expresan los verda- deros ídolos que nos gobiernan¡ Y hay más pues el interés imperial rebasa la mera modificación simbólica, en tanto opera con una racionalidad post-legal que cambia los parámetros de la convivencia ciudadana por el predominio irrenun- ciable e impostergable del interés particular, individual y rudamente singularizado, que conduce a las dictaduras dichas, sostenidas en un cinismo vuelto Ley. En las sociedades legales y/o republicanas el máximo parangón de referencia era el bien común concreto en la Constitución que tenía en el Estado el guardián preclaro para su defensa y preservación. En la actual sociedad post-legal encontramos que los agentes supra- nacionales ejecutores del Poder Imperial logran transgredir las consti- tuciones nacionales imponiendo sus agentes, como ha sucedido en el ascenso imperial de G. W. Bush y en el menos brilloso del “presidente electo” mexicano, el tristemente célebre Felipe Calderón, más conocido por sus siglas, FeCal 9 .

8 Cfr. sobre este contexto las referencias hemerográficas siguientes:

9 Véase sobre el fraude que lleva a FeCal a ser “presidente electo” la siguiente selección de referencias

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La sociedad post-legal tiene su más grande parangón en el modelo estadoudinense y de ahí tomamos otro referente empírico para ilustrar la legalidad post-legal. Mediado el mes de octubre de este año 2006, Bush consigue la aprobación de una ley imperial que autoriza el ejercicio de la tortura para la defensa de Estados Unidos. En la antigüedad republicana, de las anticuadas sociedades democrá- ticas, la defensa de la persona era norma suprema e incluso aprendimos de las series televisivas imperiales, que todos somos inocentes hasta que nos probaban lo contrario; pero toda esta ilusión lentamente comienza

a desaparecer. Hoy nuestros máximos tribunales de justicia aceptan el fraude, la tras- gresión de la Ley, el rompimiento del orden constitucional, el recusamiento del bien de todos en aras de su post-legalidad, que es expresión rotunda, radical y perversa de sus intereses particulares, personales y singularísi- mos, recompensados con sumas millonarias, abusivas y ofensivas. Si ha seguido atentamente lo argumentado ha entendido que niños

y niñas aprenden desde sus contextos básicos de formación gracias al aprendizaje contextual o de segundo grado, y vía las figuras icónicas con las cuales entra en relación. Paradigmáticamente sus padres, maestros pero también las figuras públicas, entre las que tienen un lugar destacado los políticos y políticas.

Los PoLíticos y PoLíticas también educan

Políticos y políticas enseñan y generan procesos educativos, tanto por su acción directa singular como por ser agentes del Estado, que a pesar de ser hoy una institución débil y en proceso de extinción —si continúa el avance de la derecha transnacional—, todavía tiene algo de presencia y partes de la población nacional ingenuamente tiende a creerles; o como la credibilidad estatal va a la baja, entonces realizan costosas campañas publicitarias y de imagen pública para afianzar las creencias y las fuerzas idólicas que generan 10 .

10 Los datos de los gastos en publicidad de la presidencia foxista son reveladores.

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Las enseñanzas de políticos y políticas están en el ambiente —si no téngase en cuenta, en el caso de países con procesos electorales, sus avi- sos espectaculares y la propaganda en radio, prensa, televisión, Internet, telefonía móvil—, y éstas enseñanzas nos llegan y les llegan a nuestros niños y niñas desde sus contextos básicos de formación desde donde se educan, por lo cual podemos preguntar:

¿Qué educación cívica está dando la actual sociedad post­legal? Tomando en consideración lo afirmado y referido con suficiente infor- mación empírica, la educación ejecutada, promovida y planeada por la sociedad post-legal es la antónima a la producida por las antiguas sociedades de las democracias modernas, y promociona la mentira, el fraude, el engaño, la traición, el robo, la prostitución civil —compra de votos, de decisiones legales, de prebendas familiares—, pues su objetivo educativo último o final, es promover el triunfo individual como sea y donde sea, pues el neo-liberalismo, que es la política oficial del Poder Imperial, así lo indica y exige, pues estamos en la época de las “compe- tencias” y en lo que en otra ocasión presentaré como las pedagogías del vértigo o vertiginosas. Esta enseñanza de los Estados de la “globalización” conduce a avalar las nuevas dictaduras constitucionales y/o legales. Las tesis expuestas actualizan la pedagogía crítica y permiten entender

y comprender el título puesto a esta comunicación referido a las educa-

ciones para-escolares, aquellas que nos educan más allá de la escuela, y de las cuales hemos resaltado solamente la dada por la sociedad post-legal

y sus agentes, personas inescrupulosas, deshonestas, tramposas y cínicas

pero amparadas por el Poder Imperial que les suministran financiamiento, tecnología, empleados y estrategias probadas para timar, engañar y mentir, apoyadas por una racionalidad que hasta el presente nos supera pues es mayor y más poderosa, que la construida por la izquierda progresista hasta el momento. Necesitamos una racionalidad superior a la dominante para avanzar en las transformaciones sociales que urgentemente requerimos, pero este será otro punto a exponer en una próxima comunicación pensada desde los desarrollos de la pedagogía analógica de lo cotidiano, que espera nutrirse con sus aportes, críticas o hasta ataques; pero que en todo caso

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tendrá que avanzar a trabajar sobre una necesaria ética del cuidado, en tanto entre más peligro genera el capital transnacional, entre mayor es

el nivel del riesgo de vivir entre los depredadores, más nos tenemos que

cuidar en lo personal, en nuestras relaciones y especialmente a quienes amamos. Una ética del cuidado se impone, y la tenemos que pensar pronto y ejecutar rápidamente pues cada vez estamos más indefensos, vulnerables

y debemos cuidarnos entre nosotros, pues a la derecha y sus acólitos, el cuidado de las personas les tiene sin cuidado. Concluyamos así estas reflexiones, dando paso a lo que les hayamos podido suscitar en su escucha atenta.

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Psicoanálisis y Pedagogía: vicisitudes de una relación casi siempre negada

Héctor Hernando Fernández Rincón

introdUcciÓn

E
E

ste artículo trata de visualizar qué del campo pedagógico

tiene presencia en el campo psicoanalítico y qué de lo psi- coanalítico se puede ver en lo pedagógico. Se indagará primero en qué temas y en qué forma el campo pedagógico tiene presencia en el proceso psicoanalítico y, poste- riormente, se mirará el proceso educativo desde la perspectiva psicoanalítica. He tomado como referencia central a Freud.

La Pedagogía en eL PsicoanáLisis

Se que los psicoanalistas no aceptan que se haga la pregunta del vínculo (recordemos el título de un libro ya clásico: ‘Freud antipedagogo’). Mucho menos aceptarán que se pregunte por lo pedagógico del psicoanálisis. Sin embargo, retomando algunos textos del mismo Freud, se puede visualizar que, en ciertos de- sarrollos o momentos de su elaboración teórica, él se planteó la posibilidad de ver al psicoanálisis como una especie ‘labor edu- cativa’ o ‘re-educación’.

El punto extremo de este planteamiento es considerar a Freud también como pedagogo. Esto hablaría de que al interior de la práctica psicoanalítica se puede indagar por ciertos acercamientos a los ideales y las prácticas pedagógicas. De igual forma es posible indagar por otro punto de encuentro del psicoanálisis con la pedagogía: la formación del psicoanalista. Estos serán los dos temas que abordaré en este apartado en el que trato de indagar por la presencia de la pedagogía en el campo del psi- coanálisis.

¿La Pedagogía en eL Proceso PsicoanaLítico?

El proceso psicoanalítico tiene que ver con una situación clínica, es decir, se trata de una relación entre un analizante y un psicoanalista. Es inevitable afirmar aquí, que en esta situación, tanto el psicoanalista como el analizante, obtienen un aprendizaje de esta relación. El analizante aprende a conocerse a sí mismo. No necesariamente se trata de que el analista le diga quién es y qué le pasa. El analizante produce saber acerca de sí mismo. El analista aprende de su analizante. El analizante se le presenta al analis- ta como un ‘caso concreto’ que puede ser visto como un ‘ser’ específico que sufre su síntoma y se cura a sí mismo sin saber el saber del psicoanálisis. El analista, en el proceso analítico, puede ver ‘en acción’ la teoría psicoanalítica y aprende, en la práctica, lo que ‘es’ y lo que ‘puede ser’ el psicoanálisis. La relación analítica es, entonces, una relación con el ‘saber’. En esta relación analítica también se produce un saber (que permi- tiría asociar al psicoanálisis con un proceso de investigación) acerca del analizante. Este saber que produce el analizante es, a la vez, un saber que es, por él, aprendido. Este hecho de ‘aprender algo’ ineludiblemente coloca al psicoanálisis en lugares cercanos al terreno pedagógico. Pero esta cercanía del psicoanálisis a la pedagogía es, casi siempre, negada. ¿Por qué? ¿Será por el bajo status social del pedagogo? Recorde- mos que socialmente la pedagogía no cuenta con un buen status social y económico (a diferencia de los médicos e incluso de los psicólogos).

26

También esta negación tiene que ver con una concepción de la educación y la pedagogía. Para algunos psicoanalistas la educación no es más que la reiteración de supuestas verdades inmutables a través del ejercicio del poder por parte del maestro y la receptividad pasiva de los alumnos. Pero estas afirmaciones lo que hacen es mostrar una ignorancia acerca del discurso pedagógico. Por supuesto que este tipo de escuela que critican los psicoanalistas existió y tuvo un nombre concreto (pedagogía tradicional). Pero desconocen que, en el siglo xx, se produjeron otros discursos pedagógicos que, al igual que los psicoanalistas, criticaron a esa pedagogía tradicional y elaboraron nuevos planteamientos.

¿Qué de Pedagógico tiene eL Proceso PsicoanáLisis?

Freud mismo abordó este tipo de preguntas:

“El trabajo psicoanalítico se ve una y otra vez enfrentado a la tarea de instar al enfermo a que renuncie a una ganancia de placer fácil e inmediata. No es que

No, el enfermo sólo debe renunciar a

) Dicho

en otras palabras: debe realizar bajo la guía del médico, ese avance desde el principio de placer hasta el principio de realidad por el cual el hombre maduro se diferencia del niño. En esta labor educativa, la mejor intelección del médico difícilmente desempeñe un papel decisivo; por regla general, lo único que sabe decirle al enfermo es aquello que puede serle dicho a este por su propio enten­ dimiento. Pero no es lo mismo saber algo dentro de sí y oírlo de parte de otro;

deba renunciar al placer en general (

esas satisfacciones de las que infaltablemente se sigue un perjuicio (

)

el médico asume el papel de este otro eficaz; se sirve de la influencia de que un

ser humano puede ejercer sobre los otros. ( digamos que el médico, en su

obra educativa, se sirve de algunos componentes del amor. Es probable que en semejante poseducación no haga sino repetir el proceso que, en general,

posibilitó la educación primera. Junto al apremio de la vida, es el amor el gran

pedagogo (

)

)”

(Freud 1916[1976]:319)

En esta larga cita podemos observar como para Freud era común ver la existencia de cierta cercanía entre el proceso psicoanalítico y el proceso educativo.

27

Los que se oponen a esta cercanía alegarán que Freud cambio de pos- tura varias veces y que su pensamiento fue cambiando con el tiempo. Eso es cierto. Y quizás sea absurdo estar buscando en el ‘padre del psicoanálisis’ pruebas de la cercanía del psicoanálisis con la educación. La legitimidad del argumento debe estar en la pertinencia y lógica de la idea y no en los respaldos que encontremos en los grandes auto- res. Sin embargo, en la lógica y en la práctica académica, parece que es usual buscar el sustentar nuestras ideas en los planteamientos de autores reconocidos. Decía que en esta cita, de manera clara, Freud relaciona el proceso psicoanalítico con el proceso educativo (‘el médico, en su obra educativa’). Para Freud, en esa época, el psicoanalista (en su texto llamado ‘médico’) educa al analizante. Se que la palabra educar puede ser tomada de mil formas. Si abrié- ramos las puertas a los debates y desarrollos del discurso pedagógico podríamos ver que ‘educar’ no hace referencia sólo a ‘prescribir’ o ‘mandar’ autoritariamente como tanto se le ha criticado a la pedagogía tradicional. La postura ética del psicoanalista de no ‘prescribir’ lo que ‘debe hacer’ el analizante tiene un límite. Se supone que el analista hará ‘interpreta- ciones’ respetando la particularidad del analizante. Sin embargo, estas interpretaciones no se dan al azar ya que tiene objetivos y contenidos. ¿Sobre qué interpreta? ¿Cómo interpreta? y ¿Para qué interpreta el ana- lista? Quizás para responder a estas preguntas valga la pena volver a la cita de Freud:

“(

mente se sigue un perjuicio (

guía del médico, ese avance desde el principio de placer hasta el principio

el enfermo sólo debe renunciar a esas satisfacciones de las que infaltable­

Dicho en otras palabras: debe realizar bajo la

)

)

de realidad (

)

(Freud 1916[1976]:319). 1

Parece que para que el análisis se dé es necesaria la presencia del analista. Si el analista es imprescindible (en el proceso analítico) es por algo y para algo. Freud, en esta cita, define, al menos, un objetivo de la

1 El subrayado es mío.

28

labor del analista: hacer que el analizante ‘avance del principio de placer hasta el principio de realidad’. Aquí Freud está hablando de que el análisis busca un cambio en el analizante. Cambio además asociado a un saber que el analizante debe saber y que lo aprenderá a través de la sesión analítica. No importa aquí si el saber se lo transmite o no el analista o si es el mismo analizante el que debe producirlo. El hecho es que este saber, en términos generales, ya está establecido y dirige lo que ha de ser la palabra tanto del analizante como del analista. Con estas ideas no estoy afirmando que el análisis mienta o mani- pule. No. Lo que digo es que es inevitable, como lo hace Freud, asociar el proceso analítico al proceso pedagógico. El analista al intervenir (interpretando) hace algo parecido a la labor educativa entendida ésta como la acción que busca modificar al ‘otro’. El objetivo del analista es hacer que el analizante ‘avance desde el principio de placer hasta el principio de realidad’, como lo dice Freud. Esta intervención con objetivo se parece mucho a la acción educativa intencionada. Esta ‘obra educativa’ del analista no se hace en la lógica de la peda- gogía tradicional. No se trata de que el analista transmita al analizante su saber de analista. En el proceso analítico hay un límite que también lo plantea Freud:

“En esta labor educativa, la mejor intelección del médico difícilmente desempeñe un papel decisivo; por regla general, lo único que sabe decirle al enfermo es aquello que puede serle dicho a este por su propio entendimiento. Pero no

es lo mismo saber algo dentro de sí y oírlo de parte de otro; el médico asume el papel de este otro eficaz; se sirve de la influencia de que un ser humano puede

digamos que el médico, en su obra educativa, se sirve

de algunos componentes del amor (

ejercer sobre los otros. (

)

)”

(Freud 1916[1976]:319) 2

El analizante, en un principio, solo oye lo que ya sabe. El análisis trata de que el analizante tome conciencia de ese saber de sí mismo que aunque está en su decir sólo está en su inconsciente. Precisamente de eso

2 El subrayado es mío.

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trata el proceso analítico: recuperar un saber de sí que ha sido reprimido por su propia conciencia. No se trata de producir un saber nuevo sino de recuperar un saber de sí que ha sido expulsado de la conciencia. Pero este proceso analítico no puede ser realizado de manera autó- noma por el analizante. En psicoanálisis no es reconocido el autoanálisis. El analista tiene un papel que cumplir. Aquí el punto de interrogación es si ese papel del psicoanalista no lo pone en las fronteras del terreno del enseñante. Digo esto en la medida en que el papel del analista está en relación con un sujeto (el analizante) y entorno a un saber (el saber in- consciente del analizante). De igual manera se sabe que la reapropiación de ese saber por parte del analizante se ha de implicar cambios no sólo en la percepción de él mismo sino también cambios en su comportamiento. Cambios que, como bien se sabe, sólo pueden ser definidos por el analizante y no por el analista. De esto se trata en parte uno de los aspectos éticos del psicoanálisis. El analista se abstiene de prescribir lo que ha de ser la vida del analizante. Tal como lo plantea Freud, el analista debe ser sólo un ‘espejo’ que le permite al analizante reflejarse y verse a través de lo que el mismo analizante dice:

“El médico no debe ser transparente para el analizado, sino, como la luna de un espejo, mostrar sólo lo que le es mostrado” (Freud, 1912[1976]:117)

No se trata de que el analizante adquiera un saber ‘de afuera’ sino que, por el contrario, lo que se busca es que recupere un saber de sí que ha sido reprimido por su propia conciencia. Aquí si quizás encontramos una diferencia radical del proceso psi- coanalítico con el proceso educativo: el saber que ‘recrea’ el psicoanálisis es un saber del mismo analizante (el saber de su inconsciente) y el saber que se aborda en el proceso educativo es un saber que han producido otros. En el proceso educativo el saber que debe adquirir el alumno es exte- rior a él; el saber que ‘obtiene’ el analizante es un saber que es ‘interior’ a él.

En el proceso educativo este saber se recrea a través de una acción didáctica que puede estar centrada en una actividad o en una recepción pasiva.

30

En el proceso analítico el saber del inconsciente del analizante se recrea a través de la interpretación que hace el analista de las asociaciones libres que hace el mismo analizante. Por supuesto que las dos acciones (la educativa y la analítica) están sustentadas en saberes teóricos que ha de saber el enseñante y el analista y que no tiene porqué saber el alumno y el analizante. Freud, por ejemplo, considera que la bibliografía psicoanalítica es de poco valor frente a lo que un analizante puede aprender de sí mismo:

no me inclino a recurrir con mis pacientes a la lectura de escritos psicoa-

nalíticos; les demando que lo aprendan en su persona propia y les aseguro que de esa manera averiguarán mas cosas, y de mayor valor, que las que pudiera decirles toda la bibliografía psicoanalítica” (Freud, 1912[1976]:117).

“(

)

El saber del analista es un saber ‘teórico’ de psicoanálisis pero no un saber acerca del inconsciente particular del analizante. De igual manera se podría decir que el alumno no tiene porque saber didáctica para poder aprender mejor o más rápidamente. El saber del enseñante es también un saber teórico y práctico que tiene que ver con los procesos de enseñanza-aprendizaje pero también con el contenido a enseñar ya a prender. El analista debe tener claro que realmente él no sabe la particula- ridad del contenido que constituye el ‘inconsciente del analizante’. Este hecho es lo que lleva a Lacan a hablar del ‘supuesto’ saber del analista. Es el analizante el que, al inicio del análisis, cree que el analista sabe lo que le pasa. Ese saber que ‘reclama’ o ‘pide’ el analizante es un saber que, concientemente, él no lo sabe pero que tampoco lo sabe el analista. Ese saber se ‘recreará’ en el proceso analítico. La posición que asuma el analista ante este ‘saber’ que ‘reclama’ el analizante es lo que diferencia al análisis de la terapia. El terapeuta ‘cree’ tener ese saber. Esa ‘creencia’ es lo que lo lleva a colocarse como ‘modelo’ o ‘ejemplo a seguir’ por su ‘paciente’. El lugar de terapeuta es lo que lleva también a Lacan a señalar que en la relación que establece con el paciente no se produce un análisis sino una reiteración de los papeles imaginarios que tanto él como el paciente asumen.

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Es la acción terapéutica la que cae en la tentación pedagógica de la que ya en 1912 advertía el mismo Freud:

Otra tentación surge de la actividad pedagógica que al médico le cabe en el tratamiento psicoanalítico sin que sea su particular propósito. A raíz de la solución de inhibiciones del desarrollo, bien se comprende que el médico quede habilitado para indicar nuevas metas a las aspiraciones liberadas. No respondería así sino a una lógica ambición, que se empeñaría en crear algo particularmente excelso con la persona a quién tanto trabajo ha consagrado para liberarla de su neurosis, y en prescribir elevadas metas a sus deseos. Pero también en esto el

)”

médico debería contenerse y tomar como rasero menos sus propios deseos ( (Freud, 1912[1976]:117).

No existe análisis cuando el que ‘interpreta’ además se siente con el derecho de ‘prescribir’ o ‘recomendar’ lo que el analizante debe ser, hacer o pensar. En este caso vemos que la terapia se acerca a lo que es el discurso educativo. Es el maestro el que ‘sabe’ lo que es correcto para su alumno. Es esto lo que sustenta su acción. Toda la lógica educativa se sostiene en la idea de que el alumno, por indicación, directa o indirecta, del maestro, asumirá, como válidas, las premisas que él sostiene.

Proceso de enseñanza aPrendizaje deL PsicoanáLisis

En el psicoanálisis se reconocen dos lógicas distintas para apropiarse del saber. A una se le conoce como en ‘intensión’ y a la otra como en ‘extensión’. El psicoanálisis en ‘intensión’ es aquel en el que el sujeto aprende ‘tendido hacia adentro’ (Braunstein,1990:15). Es decir, es el saber que el sujeto adquiere como analizante (en el diván) o como analista (de sus analizantes). Es el saber acerca del sujeto que se adquiere a partir de la ex- periencia analítica concreta que tiene que ver más con el sujeto particular, específico y concreto y no con una teoría general acerca del sujeto.

32

El psicoanálisis en ‘extensión’ es lo que corresponde a la enseñanza o el aprendizaje de la teoría psicoanalítica y está relacionado con la reflexión asociada a la revisión bibliográfica. Estos dos procesos no están necesariamente separados. En muchos casos se complementan en un sujeto que está en análisis y estudia psicoa- nálisis o en un psicoanalista en ejercicio que, a la vez, enseña o aprende teoría acerca del psicoanálisis. Braunstein nos da un ejemplo en relación al analista que enseña:

eso que él aprende en el psicoanálisis en intención, es decir, tendido

es algo que él puede, y esa es mi tesis, que él debe sostener

en una enseñanza realizada hacia fuera, en un psicoanálisis en extensión; y esa extensión a la vez alimenta al psicoanálisis en intención” (Brauns-

hacia adentro (

“(

)

)

tein,1990:15).

En estas dos lógicas de formación en psicoanálisis (en ‘intensión’ y en ‘extensión’) pueden establecerse debates en torno a su relación con los procesos educativos. Considero que el llamado ‘psicoanálisis en intensión’ ya fue, en cierta medida, abordado en el apartado anterior cuando se analizó la posibilidad de relacionar la pedagogía con el proceso analítico; por ello, en el apartado que sigue, básicamente desarrollaré algunas temáticas relacionadas con el así considerado ‘psicoanálisis en extensión’. Gran parte del debate acerca de la relación del psicoanálisis con la educación ha estado centrado en lo que se conoce como el psicoanálisis en ‘extensión’. El debate ha abarcado preguntas tales como ¿Quién enseña? ¿Qué se enseña? ¿En donde se enseña? ¿A quién se enseña? Para empezar a desarrollar este apartado quiero, inicialmente, abordar la pregunta sobre el lugar en el que se enseña el psicoanálisis. Resulta curioso que aunque exista un profesional conocido como psicoanalista no exista, en México, una licenciatura, en ninguna univer- sidad, en donde se enseñe el psicoanálisis. Se podría entonces plantear que el psicoanálisis es una práctica que deviene profesión a partir de una especialización que se adquiere pos- teriormente a la obtención de un título de licenciado. Sin embargo, de

33

igual forma, en México la mayoría de instituciones que forman, a nivel de posgrado, en psicoanálisis, son instituciones de carácter privado ¿Por qué?

enseñanza del Psicoanálisis y Universidad

Para nadie es un secreto que el psicoanálisis nace ‘marginado’. Que su creador, Freud, además de sentirse él mismo marginado como judío ve que su ‘obra’ cuestiona muchos de los preceptos de su época y que no es acogido por los ‘representantes oficiales del saber legítimo’. Por ello quizás crea ‘su’ asociación psicoanalítica, dirigida inicialmente por un no-judío (Jung), que se encargaría de desarrollar, difundir y defender al psicoanálisis. Con Freud asistimos a la fundación de esta tradición en la que son las asociaciones y no las universidades las que se encargan de ‘enseñar’ al psicoanálisis. Para Freud estas asociaciones se crean porque el psicoanálisis ha sido ‘excluido’ de la universidad:

“[las] asociaciones deben su existencia, precisamente, a la exclusión de que el psicoanálisis ha sido objeto por la universidad” (Freud,1918[1976]:169).

Sin embargo, el psicoanálisis nace fuera de la universidad y no fue excluido o expulsado de la universidad. En el año de 1918 Freud escribe un artículo en donde se pregunta si el psicoanálisis debe enseñarse en la universidad. Lo curioso de este artículo es que en él Freud no se pregunta por la formación del psicoanalista como profesional sino por la inserción o no de la enseñanza del psicoanálisis, como una asignatura más, en la medicina (así sea en la especialización en psiquiatría) o en las otras carreras universitarias:

En lo que a la universidad se refiere, la cuestión se reduce a verificar si, en principio, está dispuesta reconocer al psicoanálisis alguna impor- tancia en la formación del médico y del hombre de ciencia. De ser así, tendrá que resolver la manera de incluirlo en el conjunto de su enseñanza

(Freud;1918[1976]:169).

34

En este artículo, Freud da por sentado que la formación profesional del psicoanalista se da por fuera de la universidad:

) (

estudio de la bibliografía respectiva y, más concretamente, en las sesiones científicas de las asociaciones psicoanalíticas, así como por el contacto per- sonal con los miembros más antiguos y experimentados de estas. En cuanto a su experiencia práctica, aparte de adquirirla a través de su propio análisis, podrá lograrla mediante tratamientos efectuados bajo el control y la guía de

los psicoanalistas reconocidos (Freud;1918[1976]:169).

la orientación teórica que le es imprescindible la obtiene mediante el

Freud ve, con buenos ojos, que el psicoanálisis sea incorporado a la universidad:

“(

una satisfacción moral para todo psicoanalista” (Freud;1918[1976]:169).

)

la incorporación del psicoanálisis a la enseñanza universitaria significaría

Aquí quizás vale la pena profundizar este asunto para desmitificar esta supuesta subversibilidad del discurso psicoanalítico que lo mantiene ‘fuera del ámbito universitario’:

“(

nente porque viene a cuestionar ese universo de saberes que se fundan en la ‘objetividad ” (Braunstein,1990:17-18).

en la universidad el psicoanálisis es un impertinente. Es un imperti-

)

Quizás para legitimar la formación de los psicoanalistas en espacios externos a la universidad se llega a construir una visión maniquea y ca- ricaturesca de la universidad:

) (

repetición, un buscar la certidumbre en la estabilidad de ciertas verdades supuestamente inmutables, pero también supuestamente enseñadas como inmutables a través de las cuales el maestro se ratifica a sí mismo como tal y tiende a la repetición de su discurso en los supuestos ignorantes, que son los

en la universidad se produce una coagulación de los discursos, una

estudiantes; la universidad, a su vez, es el lugar del conflicto entre camarillas,

profesorales y profesionales

(Braunstein, 1990:16).

35

La confusión se incrementa cuando los psicoanalistas ‘modernos’ asocian a la universidad con una categoría que Lacan dio a lo que él llamaba el discurso 3 ‘universitario’ Sin embargo, con Juranville, podemos pensar que a lo que se refiere Lacan con el término ‘discurso universitario’ es un tipo específico de discurso que no necesariamente existe sólo en el espacio universitario:

El discurso universitario caracteriza a toda institución de tipo clerical o burocrática donde poderosos ministros instalan su poder sobre su cono- cimiento de los textos y hacen referencia a maestros ausentes (Juranville,

1984[1992]:283).

Si esto es así entonces puede resultar que ‘el discurso universitario’ también puede estar presente en las asociaciones psicoanalíticas que siguen haciendo esfuerzos por mantener su rentable negocio de formar profesionalmente a los psicoanalistas. Por otro lado, quizás Lacan cuando construye la denominación de ‘discurso universitario’ tiene como referente obligado algún tipo específico de discurso de la universidad francesa y europea. Pero esa no es la situa- ción que se vive hoy en día, de manera igual, en todas las universidades mexicanas y latinoamericanas en general.

una Lectura PsicoanaLítica deL Proceso educativo

Freud, construyendo su campo psicoanalítico, no dejó de mirar y opinar acerca del campo pedagógico. Para él, este era uno de los campos en donde se podía ‘aplicar’ el psicoanálisis y consideraba que realmente él no había podido dedicar el tiempo y la atención que este campo necesitaba.

3 Lacan habla de la existencia de cuatro tipo de discursos: el del amo, el de la histérica, el del universitario y el del analista. Para construir esta tipología Lacan se vale de una combina- ción de cuatro elementos que ubica en cuatro posiciones distintas. Los elementos son: S1 = significante amo; S2 el saber; S el sujeto y a = objeto perdido. Los lugares son: el agente, el otro, la verdad y la producción. (Juranville, 1984[1992]:280).

36

Pero hay un tema que no puedo pasar de largo tan fácilmente, no porque yo entienda gran cosa de él ni haya aportado mucho. Todo lo contrario, apenas si lo he tratado alguna vez. Pero es importantísimo, ofrece grandísimas esperanzas para el futuro, quizás es lo más importante de todo cuanto el

análisis cultiva. Me refiero a la aplicación del psicoanálisis a la pedagogía, la educación de la generación futura. Me regocija poder decir al menos que

mi hija Ana Freud se ha impuesto este trabajo como la misión de su vida,

reparando así mi descuido (Freud,1933[1976]:135-136).

Cuando uno repasa los diversos planteamientos que Freud hizo acerca del campo pedagógico se da cuenta que éstos presentan a veces posturas contradictorias y hasta excluyentes unas de otras. Estas disonancias sólo pueden explicarse al entender que Freud, como él mismo lo dice, no desarrolló de manera consistente y permanente una reflexión profunda acerca del campo pedagógico. La misma producción freudiana que da pie a la constitución del campo psicoanalítico no está exenta de estas autocríticas y contradicciones que también sólo se explican por el carácter provisorio que Freud le daba a ciertos planteamientos teóricos. Esto mismo ha significado para el campo psicoanalítico la riqueza que le da el presentarse siempre como un campo abierto a la revisión, a la crítica y al inevitable cambio constante. No es perdido volver a los planteamientos que Freud hizo acerca del campo pedagógico así ellos sean siempre incompletos y contradictorios. Lo cierto es que muchos pedagogos se han inspirado en estos postu- lados freudianos para, desde allí, hacer sus propuestas pedagógicas. Quizás podamos empezar estos comentarios retomando algunos planteamientos de Freud en donde cuestionaba los excesos de los pro- cesos educativos y sus consecuencias frente a la constitución de los seres humanos. Para Freud es claro que una de las funciones centrales que lleva a cabo la educación es la de ‘sofocar’ las pulsiones en aras de desarrollar el progreso cultural de la civilización:

En términos universales, nuestra cultura se edifica sobre la sofocación de las

pulsiones. Cada individuo ha cedido un fragmento de su patrimonio, de la

37

plenitud de sus poderes (

)

de estos aportes ha nacido el patrimonio cultural

común de bienes materiales e ideale” (Freud, 1908[1976]:167-168).

Es más, para Freud, la cultura nace de la represión que se hace de las pulsiones de los seres humanos. El problema surge cuando la exigencia social y cultural le obliga a los seres humanos reprimir sus pulsiones en un límite superior a sus particulares posibilidades:

La experiencia enseña que para la mayoría de los seres humanos existe un límite más allá del cual su constitución no puede obedecer al reclamo de la cultura’(Freud,1908 [1976]:171).

La educabilidad (o la ‘represión de las pulsiones’) tiene un límite que, además, no es igual para todos los seres humanos. Pasado ese lí- mite el objetivo positivo de la educación se convierte en su opuesto. El sujeto que ha sido obligado a rebasar ciertos límites de represión de sus pulsiones queda inhabilitado para una creación cultural como lo espera su entorno social:

) (

impone alcance un grado tan alto que por este rodeo corra peligro también

a la postre el daño inferido a estos últimos por el sacrificio que se les

la meta cultural última (Freud,1908[1976]:163).

Esta sofocación de las pulsiones se legitima socialmente bajo la forma de una ‘moral sexual cultural’ que se convierte como en el imperativo categórico que define lo que puede hacer o no el sujeto en su proceso educativo y en integración a la sociedad. La ‘moral sexual cultural’ es la supuesta cara positiva de la acción sofocadora que emprende la escuela y la sociedad al instaurar todos los procesos educativos formales y no formales. Esta represión conlleva ine- vitablemente a la disminución de la ‘aptitud vital’ de los seres humanos:

Cabe conjeturar que bajo el imperio de una moral sexual cultural lleguen

a sufrir menoscabo tanto la salud como la aptitud vital de los individuos (Freud, 1908 [1976]:163).

38

Freud pone en duda el logro real de esta acción sofocatoria de la pulsión sexual que lleva a cabo la escuela y la civilización en general. Para mantener la abstinencia, la acción educadora promete lograr que los sujetos adquieran un pensamiento original, una acción autónoma y que se conviertan en osados libertadores o reformadores. Estas resultan ser, para Freud, falsas y vanas promesas ya que la escuela lo que alcanza realmente es a formar sujetos obedientes que se integran de manera fácil a la masa de sujetos que se someten a los mandatos de líderes autoritarios:

En general, no he recogido la impresión de que la abstinencia sexual ayude a formar varones de acción autónoma, pensadores originales, osados liber- tadores y reformadores; mucho más a menudo, crea pusilánimes de buen comportamiento que más tarde se sumergirán en la gran masa que suele ir a la zaga de los impulsos que parten de individuos fuertes (Freud, 1908

[1976]:176).

Freud plantea que el exceso de la represión conlleva a que el sujeto termine siendo lo contrario de lo que se había buscado con él en el pro- ceso educativo:

Si

alguien, por violenta sofocación de una inclinación constitucional a la dureza

y

la crueldad, ha devenido un hiperbueno, la energía que se le sustraerá será

tanta que no pondrá en obra todo lo que corresponde a sus mociones compen­ satorias, y en definitiva hará menos bien que el que habría llevado a cabo sin sofocación (Freud,1908[1976]:181).

En síntesis, en este momento de su elaboración teórica, Freud duda de los progresos que la sociedad consigue con el incremento de estos procesos represivos que lleva a cabo la acción educadora:

La sociedad no puede anotarse una ganancia obtenida a costa de sa- crificios; no tiene derecho a adjudicarse ninguna, puesto que paga la obediencia a sus abundosos preceptos con el aumento de la nerviosidad

(Freud,1908[1976]:180).

39

Esta crítica freudiana a la escuela ‘sofocadora de las pulsiones’ llevó a algunos pedagogos a idear modelos pedagógicos en el que se eliminará la acción represiva sobre el alumno. En general estas propuestas pedagógicas se aglutinan bajo el mem- brete de ‘escuelas libertarias’ que se caracterizaron por plantear de manera central que se eliminará de la escuela la acción autoritaria de los maestros. Por ello, también, a estas corrientes pedagógicas se les conocen también como escuelas anti-autoritarias. En general podemos dar cuenta de la presencia de tres propuestas pedagógicas asociadas con estos planteamientos: La escuela libertaria de Neill 5 , la pedagogía institucional 6 y los grupos operativos 7 . Otro momento del desarrollo conceptual de Freud, en donde elabora planteamientos contrarios a los que acabo de exponer, está asociado a

5 Neill, en 1921 fundó una escuela llamada Summerhill, en Inglaterra. Tenía aproximada- mente 50 niños que ingresaban a las 5 años y salían de la escuela a los 16. En palabras de

Nelly esta es una escuela que busca dejar “a los niños en libertad de ser ellos mismos. Para este objeto, tuvimos que renunciar a toda disciplina, a toda dirección, a toda sugestión, a

las lecciones son optativas. Los niños

pueden asistir a ellas o no, durante años si así lo quieren. Hay un horario, pero sólo para los

maestros (

6 La pedagogía institucional tiene dos corrientes: la psicoanalítica (Oury-Vásquez) y la sociológica (Lobrot). Esta corriente pedagógica básicamente buscan eliminar el poder que en la institución educativa tiene el maestro y la sociedad (‘lo instituido’) para potenciar un nuevo poder (‘lo instituyente’) que se constituye a partir de la organización práctica de los sujetos escolares (sobre todo los alumnos). Nos dice Aída Vásquez que “en 1957 los maestros aceptaron la proposición del Dr. Oury de designar como pedagogía institucional el conjunto de técnicas educativas (diario, correspondencia, consejo, etc.) que transformaran la clase

) (

de técnicas, de organizaciones, de métodos de trabajo y de instituciones internas nacidas de las clases activas, que coloca a niños y adultos en situaciones nuevas y variadas que requieren de cada uno compromiso personal, iniciativa, acción y perseverancia” (Vásquez-

Oury,1966[2001]:10).

7 La creación de la propuesta didáctica conocida como ‘grupo operativo’ se le debe a En- rique Pichon-Riviere quien nos plantea que “Las finalidades y propósitos de los grupos operativos pueden resumirse diciendo que su actividad está centrada en la movilización de estructuras, estereotipadas a causa del monto de ansiedad que despierta todo cambio (ansiedad depresiva por abandono del vínculo anterior y ansiedad paranoide creada por el vínculo nuevo y la inseguridad consiguiente). En el grupo operativo, el esclarecimiento, la comunicación, el aprendizaje y la resolución de tareas coinciden con la curación, creándose

En 1965 definíamos provisionalmente la pedagogía institucional como un conjunto

toda enseñanza moral, a toda instrucción religiosa (

)

)

los niños juegan todo el día si así lo desean” (Neill,1960[1963]:20-21).

40

cierto reconocimiento que hace acerca de que es inevitable y, a la vez necesario, que la escuela, la sociedad y la civilización en general realicen este sofocamiento o represión de ciertas pulsiones del sujeto. Corresponde a otro momento histórico y otro tipo de desarrollo teórico del campo psicoanalítico:

Aclaremos nuestras ideas acerca de la tarea inmediata de la educación. El niño

debe aprender el gobierno sobre lo pulsional. Es imposible darle la libertad se seguir todos sus impulsos sin limitación alguna. Sería un experimento muy instructivo para los psicólogos de niños, pero les haría la vida intolerable a

los padres, y los niños mismos sufrirían grandes perjuicios (

educación tiene que inhibir, prohibir, sofocar, y en efecto es lo que en todas

las épocas ha procurado hacer (

) Por tanto, la

)

(Freud,1933[1976]:138).

Aquí vemos como Freud reconoce la necesaria acción represiva que debe emprender la escuela sobre las pulsiones del alumno. Esta represión pulsional es con-natural tanto a la constitución del su- jeto en cuanto sujetado a una ley simbólica como también como condición para la constitución de la civilización, la cultura y la vida social:

es probable que en todo tiempo, como en esta época nuestra, muchos hom-

bres se preguntarán si este factor de adquisición cultural merecía preservarse. Se creería posible una regulación nueva de los vínculos entre los hombres, que cargara las fuentes de descontento con respecto a la cultura renunciando a la compulsión y a la sofocación de lo pulsional, de suerte que los seres humanos, libres de toda discordia interior, pudieran consagrarse a producir bienes y gozarlos. Sería la Edad de Oro; pero es dudoso que ese estado sea realizable. Parece, más bien, que toda cultura debe edificarse sobre una compulsión y una

) (

así un nuevo esquema referencial” (Pichon-Tiviere,1971:120).En una acción educativa concreta se presenta la resolución de dos tareas: la ‘explicita’ que constituyen el desarrollo y alcance de los objetivos de aprendizaje y la ‘implícita’ formada por resolver todos los obstáculos subjetivos, psicológicos y de grupo que impiden desarrollar la tarea ‘explícita’. El grupo entra en operación para desarrollar la tarea ‘explícita’ y el coordinador del grupo (profesor) se aboca a observar y analizar los obstáculos que el grupo tiene para realizar esta tarea (la explicita). El coordinador presenta al grupo los análisis de sus observaciones y el grupo acepta, rechaza y resuelve los obstáculos analizados por el coordinador.

41

renuncia de lo pulsional (

)

Yo creo que es preciso contar con el hecho de que

en todos los seres humanos están presentes unas tendencias destructivas, vale

decir antisociales y anti-culturales (

) (Freud,1927[1976]:7).

Freud aquí reconoce como ilusoria la idea de que es posible constituir una sociedad, una cultura, una civilización y una escuela libertaria en donde el sujeto satisfaga plenamente su deseo pulsional. Es más, si uno analiza la constitución misma de la pulsión verá que esta misma es insatifactible ya que el objeto al que está dirigido su impulso está, de inicio, perdido. La pulsión, entonces, sólo tiene una satisfacción parcial lo que hace que su fuerza se mantenga constante. Su satisfacción es siempre ‘parcial’ e ‘incompleta’ por que nunca alcanza al objeto que originó la pulsión.

a manera de cierre

Ante estos planteamientos freudianos cabría preguntarse por la validez de afirmaciones categóricas como la que hace Catherine Millot:

“Existe una oposición radical entre el proceso analítico y el proceso pedagó- gico” (Millot,1979[1990]:157).

Quizás haya que matizar esta supuesta ‘oposición radical’ y más bien decir que se trata de dos tareas diferentes. La pedagogía trabaja sobre un ‘saber externo’ al sujeto que aprende y el psicoanálisis busca hacer conciente en el analizante un ‘saber interno’ que corresponde a su inconsciente. La pedagogía sabe de antemano todo el contenido de ese saber que el alumno debe aprender, el psicoanálisis sabe que el contenido del saber del inconsciente es particular y específico para cada analizante. El saber de la pedagogía es casi universal y general, mientras que el contenido del saber del análisis es particular y específico para cada analizante. La pedagogía trabaja con la voluntad, la disciplina y la razón del alumno y el psicoanálisis lo hace con la sin-razón, la asociación libre, el sueño, el lapsus o los equívocos del analizante.

42

La pedagogía trabaja con contenidos que se podrían pensar como positivos u optimistas de la raza humana y el psicoanálisis no necesaria- mente ni solamente con estos mismos contenidos. En fin sería interminable la lista de diferencias que se puede encontrar entre estos trabajos que tiene que ver con el saber y con el ser humano. Por ello, más que pensar si existe o no oposición entre estos dos campos, sería quizás mas inteligente saber para qué y cómo le sirve el psicoanálisis a la pedagogía y al revés: para qué le sirve la pedagogía al psicoanálisis.

BiBliograFía

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43

Psicoanálisis y Pedagogía:

El dilema de mirar la otra escena

Raúl Enrique Anzaldúa Arce*

L
L

a vinculación de la teoría psicoanalítica con el campo edu-

cativo, se remonta a las primeras reflexiones de Freud acerca del papel que juega la “Cultura” o “Civilización” 1 en la represión de las pulsiones y en la formación de las neurosis. Aunque cabe señalar que no existe en la obra de Freud un tratado sobre la educación, sino que sus análisis en torno a lo educativo se manifiestan en diversos comentarios, prólogos y reflexiones colaterales en diferentes trabajos, donde señalaba el papel represor de la educación de su tiempo, res- ponsabilizándola de ser una de las causas generadoras de neurosis 2

y donde también manifestaba primero un cierto optimismo acerca de los beneficio que podría significar para los educadores considerar el psicoanálisis como una disciplina que ayudará a transformar la

* Docente-Investigador de la Universidad Pedagógica Nacional. Miembro del Cuer- po Académico “Formación y Tendencias Educativas”, docente de la licenciatura en Pedagogía y responsable de la Línea de Investigación: “Formación y Prácticas Institucionales del Doctorado en Educación”.

1 Catherine Millot. Freud Antipedagogo. Ed. Paidós, Barcelona, 1982, pp. 9-14.

2 Cf. “La sexualidad en la etiología de las neurosis” (1898), “Tres ensayos sobre la teoría sexual” (1905), “Múltiple interés del psicoanálisis” (1913), “La Moral sexual ‘cultural’ y la nerviosidad moderna” (1908), “El malestar en la cultura” (1929) entre otros artículos. Un estudio detallado sobre los análisis de Freud en torno a la edu- cación puede encontrarse en Catherine Millot, Ob. Cit.

educación con fines profilácticos. Estas afirmaciones encontraron eco en sus seguidores y en especial algunos de ellos se abocaron a incursionar en el estudio de la educación a partir de la teoría psicoanalítica. En 1908 Sandor Ferenci, impulsado por el interés compartido por Freud

y sus colegas de aplicar el psicoanálisis más allá del ámbito clínico, imparte

la conferencia: “Psicoanálisis y Pedagogía” 3 donde acusa a la educación represiva de ser el “Caldo de cultivo de la neurosis”. En 1909 el pastor pro- testante Oskar Pfister, envía a Freud dos textos donde se plasma el proyecto de una pedagogía que tome en cuenta los descubrimientos del psicoanálisis:

“Alucinación y suicidio en los escolares” y “Cura psicoanalítica de las almas

y pedagogía moral”. 4 Freud responde con entusiasmo a este intento de apli- car el psicoanálisis a la pedagogía. 5 A partir de éste momento comienzan a

aparecer un número cada vez más creciente de trabajos donde se intentaba aplicar el psicoanálisis al campo educativo 6 , a tal grado que en 1926 aparece

la Revue de Pedagogie Psychanalitque editada bajo la responsabilidad de Hans

Meng y Ernest Schneider, publicación que Freud elogia y sigue con interés hasta 1937, año en que deja de aparecer.

Cabe aclarar que el entusiasmo y el carácter con que Freud vislumbró

la aplicación del psicoanálisis a la educación, fue cambiando a lo largo de su

vida conforme desarrollaba su teoría psicoanalítica: Desde sus inicios hasta

1909, la educación es acusada de ser la causa de las neurosis y el psicoaná- lisis es considerado como una especie de terapia “post-educativa”, incluso en 1913 en el prólogo al libro de Pfister la méthode psycoanálisis, Freud sostiene que la educación y la terapia deben considerarse complementarias, la primera debe ser profiláctica y la segunda, correctora a través de una acción reeducativa. En esta época existía el optimismo de considerar que gracias al conocimiento del psicoanálisis se podría transformar la educación

3 Cf. Jean Claude Filloux. “Psicoanálisis y educación: puntos de referencia”. Cero en conducta, (México), enero-febrero 1988, núm. 10, pp. 47-57.

4 Ibid., p. 47.

5 Sigmund Freud y Oskar Pfister. Correspondencia, fce, México, 1966, pp.13-14.

6 Un estudio detallado de estos trabajos puede consultarse en Filloux art. cit. y M. Cifali Freud Pédagogue?, Intereditiones, París, 1982.

46

hasta convertirla en un proceso profiláctico que impidiera el surgimiento de neurosis 7 . Del optimismo de una “Educación analítica” (a la manera del “Psicoaná-

lisis” de Pfister) de la primera época, llega al final a un escepticismo funda- mentado en la oposición radical entre el proceso analítico y el pedagógico: la educación tenderá siempre a adaptar al sujeto al orden establecido, aunque para ello tenga que ejercer un poder más o menos explícito. Mientras que el psicoanálisis es esencialmente un proceso terapéutico que implica no abusar del poder de la transferencia para dirigir la vida del paciente, sino ayudarlo

a descubrir su propio deseo. Sin embargo, ambos procesos tienen en común una meta: “asegurar en el niño y el paciente la dominación del principio de realidad sobre el principio del placer” 8 , pero no sólo eso, comparten también el mismo me- dio de acción: la sugestión, que se establece gracias al amor (transferencia)

que el niño o el paciente, dirigen hacia el educador o el analista: sólo que el educador asume el lugar de Ideal del Yo en el que lo ha colocado el alumno

y desde ese lugar ejerce su acción educativa 9 ; mientras que el psicoanalista en vez de ocuparlo lo analiza. Pero qué sucedió con aquellos que querían aplicar el psicoanálisis a la

educación?

Los objetivos que se perseguían en esta “aplicación” eran de lo más

diverso:

Redl, Meng, Pfister y Zullinger pretendían utilizar el conocimiento del psicoanálisis (tal como ellos lo entendían) para crear nuevos métodos educativos 10 , otros veían la aplicación en la terapia de diversos problemas infantiles generados en la familia y en la escuela, y otros más, pretendían hacer una exploración analítica de la relación educativa. Muchas de éstas tendencias encontraron cabida para manifestarse en la revista de Pedagogía Psicoanalítica. Cabe mencionar que muchos de los artículos versaban en un principio, sobre la posibilidad de formar un

7 Cf. Fillousx, Art. cit., pp.47-49. 8 C. Millot. Ob. cit., p. 167. 9 Ibid., p. 168 10 Filloux, Art. Cit., p.51.

47

“educador psicoanalítico” 11 que pudiera intervenir con innovaciones pedagó- gicas basadas en su conocimiento psicoanalítico. Posteriormente, Ruth Weiss

presentaban en sus

señala en 1936, que los colaboradores de la revista

trabajos una evolución que va de un interés por la psicología del alumno a un interés por la psicología del educador, especialmente les interesaba saber por qué un sujeto se convertía en educador 12 . Después de Freud, Filloux 13 señala que el problema de la aplicación del psicoanálisis a la educación puede esquematizarse en dos tendencias: la primera trata de extender la práctica analítica, “la cura”, a la práctica educa- tiva, es decir, intervenir psicoanalíticamente para mejorar la educación; la segunda, busca utilizar el psicoanálisis para interpretar y comprender los fenómenos educativos para propiciar nuevos conocimientos sobre este cam- po. Revisaremos a continuación algunos elementos de ambas propuestas.

la tradiciÓn de la Pedagogía Psicoanalítica

Dentro de esta perspectiva podemos ubicar todos los estudios que enmar- cados en el psicoanálisis de niños, se abocaron a aportar elementos para reformar la educación infantil, tal es el caso de Anna Freud, quien desde 1930 en Viena, se dedicó a señalar a los educadores cómo les podría servir la teoría psicoanalítica para comprender a los niños, para llevar a cabo su educación sexual, hacer un buen manejo de la autoridad y propiciar la libertad de expresión 14 . La influencia de Anna Freud, para quien el psicoanálisis tenía un sentido de re-educación, se dejó sentir en los desarrollos de la Psicología del Yo en los E.U., donde ésta teoría cobró importancia creciente en ciertas prácticas educativas 15 .

11 Loc. cit.

12 Loc. cit.

13 Ibid., p. 53

14 Ana Freud. Introducción al psicoanálisis para educadores, Paidós, Buenos Aires, 1976. Pasado y presente del psicoanálisis, Ed. Siglo xxi, México, 1985.

15 Maud Mannoni. La teoría como ficción, Ed. Grijalbo, Barcelona, 1980, p. 107.

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En Inglaterra, fueron los desarrollos de Melanie Klein los que marca- ron, en buena medida, las pautas teóricas que surgieron posteriormente en torno al psicoanálisis infantil y sus derivaciones pedagógicas. Sin duda en este país, surgió la más conocida y prolongada experiencia educativa de influencia psicoanalítica: Summerhill. A. S. Neill, inspirado en los planteamientos de Sigmund Freud y Wil-

heim Reich, crea en 1921 Summerhill, “la escuela de libertad”, experiencia que duró más de cincuenta años. La idea de Neill era crear una escuela que revolucionara la forma de vida de los que ingresaran en ella, haciendo que los niños vivieran una experiencia educativa en plena libertad, sin represiones, para que internalizaran una cultura y una escala de valores a favor de la igualdad,

la libertad, el amor y la vida 16 .

Los resultados de esta experiencia siguen generando polémicas en la actualidad 17 , sin embargo, constituye una de las más espectaculares muestras de una “Pedagogía Psicoanalítica”. En 1963, surge en Francia un movimiento denominado “Pedagogía Institucional”, que hace un análisis crítico de la institución escolar es- tableciendo, a partir de la construcción de un marco teórico propio, la vinculación que existe entre la escuela y los intereses socio-políticos en un momento histórico determinado. Se examina el origen de la escuela y se critica implacablemente el régimen jerárquico y burocrático en el que está imbuida, proponiéndose la autogestión pedagógica como la forma de revolucionar la educación y propiciar un cambio en todas las esferas sociales 18 .

Este movimiento tiene dos orientaciones: la socioanalítica y la psicoanalítica. La socioanalítica representada por Michel Lobrot, René

Loureau y George Lapassade, reconocen poca influencia del psicoanálisis

y se basan principalmente en las propuestas no-directivas de Rogers, la

psicosociología de los grupos y un análisis marxista de las instituciones. La orientación psicoanalítica encabezada por Aída Vázquez y Fernand

16 A.S. Neill. Summerhill, fce, México, 1985. 17 B. Bettelheim et. al. Summerhill: pro y contra, fce, México, 1985. 18 Roger Gilbert. Las ideas actuales en pedagogía, Ed. Grijalbo, México, 1986, p. 157.

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Oury, hace una propuesta pedagógica inspirada esencialmente en los planteamientos de Freinet y la aplicación del psicoanálisis de inspiración lacaniana al campo educativo. La orientación psicoanalítica es la heredera directa del movimiento de “Psicoterapia Institucional”, que originó todo el movimiento de análisis

e intervención institucional en Francia. La pedagogía de Vázquez y Oury, critica a la escuela denominándola “escuela-cuartel”, retoman los planteamientos y las técnicas de freinet para transformar las relaciones interpersonales en el aula y a partir de la

teoría psicoanalítica llevan a cabo una serie de interpretaciones e interven- ciones en las clases. Conceptos como los de transferencia, Superyó, fantasma

e identificación, son utilizados para aclarar y explicar lo que sucede en una

clase, pero señalan que “toda tentativa de introducción del psicoanálisis a la clase requiere una mínima formación de maestros” 19 .

Nos interesa destacar que para estos autores la relación que se esta- blece entre maestro y alumno en la enseñanza tradicional, es una relación dual que por efecto de la transferencia repite la relación de dependencia

entre madre e hijo. El efecto de esta relación imaginaria resulta alienante

y se convierte e un obstáculo para el aprendizaje, por lo que proponen

las técnicas de Freinet como: la impresión de textos libres, el consejo

de cooperativa, la correspondencia inter-estelar, etc. como formas de “mediación” que rompan con la relación dual maestro-alumno entre sí

y con otros profesores, para enriquecer la comunicación y resquebrajar

los vínculos de dependencia. Con la influencia de la Psicoterapia y la Pedagogía Institucional, pro- liferaron en Francia trabajos de intervención psicoanalítica en el campo educativo encabezados por autores renombrados como G. Michaud, Francois Dolto y Maud Mannoni 20 .

Una de las experiencias más conocidas se desarrolló en el Centro Claude Bernard creado en 1945 por George Mauco en compañía del Dr. Verge, Francoise Dolto y Juliette Favez-Boutonnier. En él se implementó

19 F. Oury y A. Vásquez. Hacia una pedagogía del siglo xx, Siglo xxi, México, 1976, p. 238. 20 G. Michaud, Análisis institucional y pedagogía, Ed. Laia, Barcelona, 1972.

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una “pedagogía curativa” de inspiración psicoanalítica, que permitiera el tratamiento psicoterapéutico de niños y adolescentes así como una mejor comprensión del alumno por el maestro. En 1967, los desarrollos psicopedagógicos con base a la teoría psicoanalítica, permitían a Mauco analizar el problema de la identificación y la transferencia del alumno con el maestro, destacando la enorme influencia que el maestro ganaba con esto fenómenos 21 . La propuesta de una “Pedagogía Psicoanalítica” oscilaba entre buscar en el psicoanálisis el auxilio teórico para comprender e intervenir en los procesos educativos, hasta la idea de hacer del maestro una especie de “psicoanalista educativo”. La mayoría de los trabajos y experiencias tendían a enfatizar el carácter profiláctico y terapéutico del empleo del psicoa- nálisis en la educación, Por ésta razón, se sugería en forma más o menos explícita, la necesidad de que el maestro se psicoanalizara y se forma, en mayor o menor grado, como psicoanalista para que pudiera aplicar, con fundamentos, la teoría y la técnica del psicoanálisis en el aula. Esta propuesta de aplicación del psicoanálisis, despertó severas críti- cas tanto entre pedagogos como entre psicoanalistas. En 1979 Catherine Millot en su libro Freud Anti-pedagogo, después de hacer un análisis detallado de los planteamientos de Freud en torno a la educación a lo largo de su obra, concluye: “No hay pedagogía analítica en el sentido de que el educador podría adoptar frente al educado una posición analítica, de tal suerte que le fuera posible evitar la represión o permitir su levantamiento. La antinomia del proceso pedagógico y el proceso analítico trae como corolario la imposibilidad de ocupar frente a la misma persona el lugar de educador y el del analista” 22 . Sin embargo, como habíamos señalado anteriormente 23 , además de esta propuesta de “Pedagogía Psicoanalítica”, existe otra perspectiva de aplicar el psicoanálisis a la educación: el estudio de los procesos educa- tivos a partir del psicoanálisis, que denominaremos como la propuesta interpretativa.

21 Filloux. Art. cit., pp. 52-53. 22 C. Millot. Ob. cit., p. 208. 23 V. supra.

51

tradiciÓn “interPretativa”

Esta segunda forma de aplicación del psicoanálisis pretende emplear los conocimientos derivados de la teoría psicoanalítica para compren- der los mecanismos psíquicos que participan e influyen en los procesos educativos. Este proyecto de investigación se enmarca dentro de ésta tradición. Veamos algunos trabajos relevantes de esta perspectiva, donde en- contraremos algunas investigaciones de campo, aunque predominan los ensayos teóricos. En cuanto a las investigaciones éstas han seguido principalmente dos modalidades: el análisis del discurso y el análisis de observaciones en clase. En cuanto al análisis del discurso, encontramos el análisis del discurso escrito de los teóricos de la pedagogía, tal es el caso de los estudios de Claude Rabat quien publicó en 1968 “La ilusión pedagógica” 24 . donde analiza el pensamiento pedagógico de Rousseau, Clapearede y Ferrieres, poniendo de manifiesto que detrás de los métodos activos propuestos por estos autores, se pretende sustituir el deseo de saber del alumno por el deseo del maestro. El tema del deseo de saber del alumno y el papel que el maestro tiene en el destino de este deseo, es analizado en profundidad por este tipo de investigaciones. Tal es el caso del artículo de Laéria Fontenele, psicoana- lista lacaniana brasileña, quien publicó: “Pedagogía y discurso del deseo” 25 en 1986, donde hace un análisis del discurso de la “Pedagogía Tradicional”, la “Pedagogía Nueva” (de orientación Rousseauniana), la “Pedagogía Tec- nicista” (de corte conductual y la “Pedagogía Crítica” (antiautoritaria); y muestra los “deseos” y las relaciones imaginarias (maestro-alumno) que subyacen en los discursos de estas propuestas educativas.

24 Claude Rabant. “La ilusión pedagógica” en José A. Serrano (comp.). El campo pedagógico:

ilusión, institución e investigación, enep-Aragón, México, 1990, pp. 1-90.

25 Laéria Fontenele. “Pedagogía y discurso del deseo” en Ibid., pp. 91-98.

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Siguiendo la línea de estas investigaciones encontramos el artículo de Octave Mannoni: “Psicoanálisis y enseñanza (siempre la transferencia)” 26 , conferencia pronunciada en 1970 y publicada en 1980, donde analiza cómo la institución escolar está hecha para garantizarle al maestro el papel de “amo del saber”, autoridad que la institución le otorga y el alumno le refuer- za a través de la transferencia. Muestra también cómo el “deseo de saber del alumno paradójicamente, desplazado por el deseo ambiguo de que el alumno sepa. De este modo le es secuestrado su deseo de saber” 27 . En 1981, siguiendo los planteamientos de Mannoni, Antonio Serra- no, presenta la ponencia “Psicoanálisis y enseñanza” (dentro del “Foro Nacional de Investigación en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje”) 28 . Ahí expone cómo la transferencia y las identificaciones con el maestro se pueden convertir en verdaderos obstáculos para el aprendizaje, espe- cialmente si el maestro hace uso de ellas para imponer su autoridad y ejercer un poder por el que el alumno se ve obligado a repetir “fórmulas” e informacio-nes, más que a comprenderlas. Proceso que ocurre por el deseo ambivalente del maestro de que el alumno aprenda y por su temor inconsciente de que el alumno pueda apropiarse de todo su saber y en- tonces pierda la autoridad. También en 1981, Daniel Gerber publica “El papel del maestro, un enfoque psicoanalítico” 29 donde explica que el maestro es visto como criterio de verdad en función del saber que se le adjudica, de tal modo que toda información que provenga de él será considerada verdadera. Una de las exposiciones más claras y completas de cómo se ha em- pleado el psicoanálisis para comprender el proceso educativo es la de Marcel Postic en su libro la relación educativa, publicado en 1979 30 , en

26 Octave Mannoni. “Psicoanálisis y enseñanza (siempre la transferencia)”. Un comienzo que no termina, Ed. Paidós, Buenos Aires, 1982, pp. 55-72.

27 Ibid., p. 68

28 J. A. Serrano. “Psicoanálisis y enseñanza”. Antología de Psicología Educativa, enep-Aragón, s.f., pp. 134-145.

29 Daniel Gerber. “El papel del maestro, un enfoque psicoanalítico”, en Raquel Glazman (comp.). La docencia: entre el autoritarismo y la igualdad, Ed. sep-Caballito, México, 1986, pp. 43-51.

30 Marcel Postic. La relación educativa, Ed. Narcea, Madrid, 1982.

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el que dedica la tercera parte del libro a exponer este tema. Algunas de estas reflexiones teóricas han sido retomadas en investigaciones recientes por el autor, quien ha llevado a cabo filmaciones de grupos de preescolar para analizar principalmente los procesos de comunicación e intercam- bio para establecer los factores que los obstaculizan. Postic informó de esto en una conferencia en 1990, señalando que la investigación está en proceso y que si bien se retoman algunos elementos del psicoanálisis, en ella predominan las teorías de la comunicación 31 .

31 La conferencia se tituló: “Del análisis de las dificultades encontradas por los alumnos en clase, a la transformación de las prácticas educativas”. Simposium: “La investigación educativa sobre el salón de clases”, upn, mayo 1990.

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La “enseñanza” del Estado, una reflexión desde el psicoanálisis sobre el proceso de la elección presidencial 2006

Luis Adrián Aldrete Quiñones 1

introducción

U
U

na frase popular señala que “no se debe hablar de política pues nunca se termina bien”. Pero ¿qué hacer cuando un importantísimo

acontecimiento como fue la elección presidencial, “ni empieza, ni trans- curre, ni termina bien”?, ¿qué hacer cuando las anomalías observadas por

la población en general y corroboradas por el propio tribunal electoral del

poder judicial de la federación (tepjf), siembran en importantes sectores de la población, una sentimiento de profundo malestar en forma de miedo

y rabia de descontento, de haber sido cínicamente burlados?, ¿qué hacer

cuando se llega a extremos de enconos que dividen a la sociedad, en donde unos perciben que pueden ser una amenaza para los otros y viceversa?, ¿qué hacer cuando se es “ayudado” para esta división y encono con la arenga directa de una clase política siempre privilegiada, para que de ma- nera puntual nos dicte desde lo más alto que debemos asumir de manera pasiva y sin cuestionamientos las anomalías electorales, y que este acto de “civismo” nos convierte en buenos ciudadanos “pacíficos”. Mientras que el analizar, cuestionar y demandar claridad de lo que será nuestro destino en los próximos seis años, como es nuestro derecho, nos convierte en los tan temidos y odiados “ciudadanos violentos”? ¿Qué hacer si se sigue cada paso que marca nuestra ley, primero con un ife trasnochado que se declara incompetente y después con un tepjf que se limita con fronteras

1 Asociación Mexicana de Psicoterapia Analítica de Grupo, ampag. Instituto de la Familia, ifac. Profesor titular t/c Universidad Pedagógica Nacional upn.

55

auto impuestas, que por ley podía haber trascendido y con ello, llevar a la ciudadanía a un estado de mayor certeza, claridad y paz? ¿Qué hacer cuando esta máxima autoridad electoral dictamina que efectivamente hubo irregularidades pero que carece de elementos para saber si estas fueron o no determinantes para la intención del voto y para el resultado final de la elección? ¿Qué hacer ante todo esto? A mi parecer, todos y cada uno de los cuestionamientos anteriores tienen una respuesta base: hay que hablar, hay que escribir, hay que reflexionar y debatir para evitar en la medida de

lo posible el acto impulsivo e irreflexivo, hay que hablar para dar claridad

a las ideas, para definir de qué manera es conveniente actuar desde el lugar

en que cada uno de nosotros nos encontremos para que la acción que lleve- mos a cabo no sea irracional o impulsiva, hay que hablar y reflexionar para que la agresión propia e inoculada se pueda tornar en actividad reflexiva y creativa hay que hablar con pasión y con cabeza de manera que nos permita tener en mente que en situaciones como la que vivimos “si se debe hablar de política para terminar bien”. ¿Qué enseñanza puede dejar en la población este proceso y manejo electoral tan controvertido? En este espacio pretendo hablar y hacer una reflexión desde el psicoanálisis sobre el tema en cuestión, señalando pri- mero la estrategia que usan diferentes grupos políticos para conseguir o

mantenerse en el poder, el efecto que provocan en la población en general

y “la triste enseñanza” que puede quedar asentada en la colectividad por el manejo del estado ante un evento de esta naturaleza.

La estrategia

El apuntalamiento del miedo y la denostación en contra de una oposi- ción política, ha sido desde mucho tiempo atrás, parte importante de estrategias de campaña de diversos grupos en el poder; estas maniobras no son nada novedosas ya que se han usado en múltiples ocasiones en diferentes procesos electorales (Campuzano 1999). Tenemos por ejem- plo la Nicaragua sandinista, en donde la disyuntiva que se le presentó a la población de ese país a finales de la década de los 80´s e inicio de los 90´s fue votar por la Unión Nacional Opositora encabezada por Violeta Barrios de Chamorro o resentir la violencia armada de los “contras”. El

56

resultado —que era de esperarse—, fue que una mayoría de la población votó por Violeta Chamorro, pues estaba profundamente temerosa de que las condiciones de su vida, aunque éstas fueran de extrema pobreza, se vieran más afectadas por las supuestas catástrofes que auguraba esta exitosa campaña electoral. En México, los grupos que ostentan el poder político y económico no son ajenos a esta práctica. Se ha visto que cada vez que hay elecciones presidenciales, pareciera volverse obligatorio como parte de la campaña de los grupos dominantes el llevar a cabo una fuerte y constante descali- ficación hacia el principal adversario político, mediante la denostación y la difamación que busca apuntalar en los votantes el encono y el miedo en su contra. Para que una vez que esto se consigue, el grupo en el poder cuente con la preferencia electoral de los que temen que el adversario

opositor “traiga caos e ingobernabilidad” al país. Si bien el apuntalamiento del miedo y del odio ha sido una práctica muy conocida, hay que hacer notar que en nuestra historia moderna, no existen datos que indiquen una campaña con estas características tan feroz y abrumadora, echada

a andar desde los poderes más altos del estado, del sector empresarial y

de los medios de comunicación, en contra de candidato alguno como la que vivió antes, durante y después del reciente periodo electoral Andrés

Manuel López Obrador.

Recordemos que en los meses de abril, marzo y junio del 2006, violando nuestra ley, el poder ejecutivo en la persona del presidente de la república intervino en el proceso electoral apoyando a un candidato

y denostando constantemente a otro, en sus presentaciones públicas en

distintos estados del país o durante sus mensajes a la nación. Al mismo tiempo, el Consejo Coordinador Empresarial (cce) y la campaña del partido acción nacional (pan) no sólo hicieron lo propio, sino que in- cluso criminalizaron a este candidato con la denominada guerra sucia, al señalarlo sin recato alguno como “Un peligro para México”, llegando al ridículo de dar por un hecho que en caso de que se decidiera votar por él, éste sería el responsable de un desastre nacional que en la coti- dianidad de cada mexicano se vería reflejado en la perdida de cualquier tipo de bien que hubiera podido conseguir con su trabajo, así fuera una vivienda, un televisor, el automóvil, la sala, el comedor, el refrigerador, su silla, etcétera.

57

Pero, ¿cómo se puede entender este tipo de campaña y cuál es su objetivo? Heidegger (1984) señala que en diversos procesos sociales en los que está de por medio el juego de tener o perder el poder, los grupos privilegiados procuran, con mucho éxito, construir la verdad “oficial”. Y

para esto se utilizan genéricamente tres tipos de propaganda: blanca, gris

y negra. Por supuesto, la más dañina es la propaganda negra, dado que

busca denostar al adversario y gestar en la población no sólo su simpatía por otra opción, sino que sienta abierta repulsión, miedo y/o rechazo por el adversario y por quienes compartan su proyecto. De ahí el origen de las polarizaciones sociales en estos procesos. En este sentido, Según Fazio (2006), comenta que la propaganda negra moderna es una hábil combinación de información, que maneja verdades a medias, juicios de valor y una variedad de exageraciones y distorsiones de la realidad. Y retomando a Freud S. en su planteamiento de que la masa es irracional y por lo tanto susceptible de ser fácilmente influenciada, señala que la propaganda negra busca influir en los am- plios grupos sociales a través de la manipulación de las ansiedades más profundas y básicas en el ser humano, que Klein M. denominaría como angustia de aniquilamiento o de destrucción.

De esta forma la propaganda negra en contra de un adversario tiende

a infundir ideas conectadas con los temores básicos del ser humano como

la muerte, la aniquilación, la perdida, etc. Estas ideas al ser inoculadas en

algunos sectores agudizan los prejuicios existentes; es decir, si antes alguna

persona tenía la impresión de que un candidato podía quitarle sus tierras a los campesinos, con la campaña negra esa persona ya no sospecharía sino que aseguraría que esto se llevará a cabo, por lo que habría que detenerlo dado que “es un peligro para México”. En el proceso electoral pasado, la propaganda negra se valió de todos los medios de difusión, oficiales o comerciales. Pero al referirse de esta forma a un candidato, sin lugar a dudas se fue mucho más allá de hacer una crítica o un señalamiento sobre sus cualidades o defectos, se hizo en los hechos un exhorto criminal, una incitación al odio y al aniquilamiento del adversario, porque en lo más profundo de cualquier individuo, grupo

o sociedad, la respuesta para todo aquello que puede ser una amenaza letal

ya sea para sí mismo, para los seres queridos o para el país, es extinguir esta amenaza, destruyéndola o bien evitándola poniendo distancia de por

58

medio. Así pues, la respuesta natural en lo humano ante todo aquello que pueda ser “un peligro…” es destruirlo, anularlo o evitarlo. Pero, ¿por qué apuntalar precisamente los sentimientos del miedo y

el

odio en contra de un candidato? Roosevelt F. expresidente de los eua ,

al

inicio de la década de los 30´s señaló que: “el peor enemigo de un país

es el miedo, ya que una sociedad temerosa se vuelve peligrosa e irreflexiva pues no puede confiar en sí misma, ni en su buen juicio”. De esta reflexión podemos suponer que cuando un sujeto o un grupo amplio de personas han sido blanco constante de un tipo de propaganda negra y esta ha sido eficaz debido a que les ha generado una fuerte angustia y desconfianza para con un determinado proyecto de un personaje político, puede al mismo tiempo despertar en estas personas ansiedades primitivas que podrían manifestarse como ataques rabiosos hacia lo que pueda considerarse como peligroso o amenazante para la propia sobrevivencia, ya sea física

o del estilo de vida. Así, uno de los objetivos del uso del miedo y el odio como forma para conseguir el poder, no es solamente ubicar a la gente en contra del adversario, sino que se debe mantener e incluso acrecentar en la masa la confusión y el desasosiego, aunado a la sensación profunda de que su estilo de vida y sus bienes más preciados pueden están bajo una seria amenaza

y pueden desaparecer. Es decir, se debe manipular funciones cognitivas

elevadas y reprimir el pensamiento secundarizado y promover ansiedades sumamente primitivas. En otras palabras, la estrategia del miedo y del odio procura evitar el buen juicio y el pensamiento analítico de las per-

sonas, ya que si éste se presentara, esta estrategia podría ser severamente cuestionada e incluso nulificada. Pero ¿el miedo y el odio, podría usarse como estrategia para orientar

la opinión e intención de voto en un proceso electoral? Considero que la

respuesta es si. Y que esta exitosa estrategia del uso del miedo y del odio, pudo llevar a una parte importante de nuestra población a suponer que votar por un cambio podría implicar —tal y como decía esta propagan- da—tener consecuencias desastrosas para nuestro país.

59

los datos qUe no tUvieron PUBlicidad

En esta campaña sucia, se mencionó hasta el cansancio que el exalcalde del DF había sido un pésimo gobernante, que odiaba a los inversionistas y que por lo tanto los había ahuyentado, al mismo tiempo se mencionaba que había triplicado la deuda de la ciudad y que por estas razones y otras más como presidente sería “un peligro para México”. En todo este proceso de denostación, “los atacantes convenientemente” ocultaron con impecable cuidado o mintieron reiteradamente sobre los datos que presentaban en diferentes spots; además de que contaron con el silencio cómplice de las Secretarias de estado que contaban con la información oficial, que según cifras de hacienda y del Banco de Información Económica del inegi, en cuanto a la inversión extranjera, el Distrito Federal atrajo entre el 2000

y el 2004, el 57.8 por ciento del total nacional, es decir, de cada 10 pesos que entraban a nuestro país por concepto de inversión extranjera, seis pesos se quedaban en el df. Así pues se trató del cuatrienio con mayor inversión extranjera en la historia de la Ciudad; asimismo, con respecto

a la deuda, la campaña negra mintió hasta el hartazgo indicando que se

había triplicado, cuando en realidad ésta no sólo no creció en términos reales sino que por primera vez en muchos años decreció pasando del 14.51% en el año 2000 a -3.39% en el 2004. Es decir, en el df hubo obra pública como no se había hecho en muchos años además de tener un menor endeudamiento para la ciudad. Finalmente otro dato al que se le hizo “el vació” evitando publicitarlo fue que en el 2004, López Obrador fue considerado el segundo mejor alcalde del mundo, según los resultados de la encuesta CityMayors (publicada en www.citymayors.com), en la cual hubo 400 nominados, incluidos los gobernantes de Roma, Estocolmo, Copenhague, Turín, Atenas, Hiroshima.

la enseñanza

Bión W. menciona que existe una oscilación constante entre lo que Melanie Klein llamó la posición esquizoparanoide y la posición depresiva. En estas posiciones el miedo de aniquilación es una experiencia que se constituye como una amenaza persistente durante toda la vida, y que se acentúa con la

60

posibilidad del cambio. De esta forma, el cambio aunque pudiera ser bené- fico inconscientemente siempre genera angustia e incluso puede vivenciarse como “catastrófico para la psique y para el soma”. De ahí que es posible que el éxito del uso de la estrategia de la campaña del miedo y del odio haya consistido en promover fuertes estados regresivos y de animadversión hacia un candidato, que en una parte importante de nuestra población fue exitosa. Así, desde la óptica de Bión y Klein, se podría suponer que mientras estén más regresivas las sociedades, menos disponibilidad habrá en ellas para un cambio organizado que tenga como base la secundarización del pensamiento (pensamiento analítico) y más posibilidad habrá que estos amplios grupos sociales se mantengan inamovibles. De esta forma, parece ser que “la triste enseñanza” que deja el uso del miedo y el odio como parte de la estrategia electoral es que ésta puede ser exitosa si se apuntala eficientemente las angustias más primitivas en la población. Pero llama la atención que a pesar del terrible descontento gene- ralizado, que dejó el resultado electoral, hubo una parte importante de simpatizantes del candidato perdedor que —tal vez ilusamente— con- fiaron en que el tepjf podría aclarar o incluso corregir lo que para muchos fue un gran fraude o por lo menos un proceso electoral plagado de múltiples irregularidades. No obstante, más temprano que tarde la confianza de estos simpatizantes pronto se vino abajo cuando el tribunal dictaminó que a pesar de que efectivamente constató que hubo anomalías importantes en las elecciones presidenciales, no contaba con elementos para saber si estas habían sido o no determinantes en el resultado. ¿Cuál podría ser la enseñanza de este actuar de la última instancia electoral, que contó con las facultades legales amplias y suficientes para explorar

e

investigar hasta donde más se pudiera para dar certidumbre, claridad

y

tranquilidad a la población y sin embargo no lo hizo?, ¿qué enseñanza

deja a la población? Desde el planteamiento de Bión, y sus supuestos básicos (dependen- cia, ataque y fuga y apareamiento), se podría decir que posiblemente la población que tuvo fe en el tepjf en lo más profundo de su ser psíquico,

esperaba una imago buena, nutriente, sensible y protectora en forma de un Tribunal-Estado-madre justa que vele por los intereses de sus protegidos

o “hijos”. Hablaríamos de un estado de supuesto básico de dependencia,

no obstante, desgraciadamente el dictamen y el actuar del tribunal hizo

61

que este sector de la población se encontrara con otra realidad; es decir, con un tribunal-estado-madre indiferente y hostil ante sus reclamos, del cual se debía huir o atacar para no ser aniquilado en sus expectativas. Esto se vio escenificado en las expresiones y acciones de profunda rabia

e indignación de las personas que escucharon los resolutivos del tribunal.

Esta situación bien describe el segundo supuesto básico de Bión, de ataque

y fuga, en donde una población esperanzada en la equidad y justicia de la instancia superior electoral (el buen padre y la buena madre) al verse engañados y burlados toman como respuesta atacar a esa instancia, pero

al mismo tiempo huir de ella pues le temen por el poder que en la realidad

y

en lo simbólico tiene. A muchos el proceso electoral pasado nos ha dejado desconcertados

y

enfrentados a la pregunta ¿Qué se puede hacer ahora? Pienso que en

la medida de las posibilidades de cada quien, nos toca hacer los contra- pesos necesarios, ya sea con un fuerte activismo político o participando de manera más humilde, pero no menos efectiva desde los diferentes frentes creativos y progresistas en que cada uno estemos. Pero considero también que en cada espacio, un punto importante que no debe dejar de llevarse a cabo es hablar, reflexionar y debatir para que nuestro actuar no se vea impedido por estrategias que apuntalen el miedo y el odio, para

que nuestro decisión sea más analítica y menos impulsiva, para que la actividad inteligente le tome ventaja a la pasividad depresiva…por que tal y como lo veo, esto aun no ha terminado.

referencias

Segal Hanna. (1998) Introducción a la Obra de Melanie Klein, Paidós, México.

Heimann P. y col. (2000) Desarrollos en Psicoanálisis. Lumen-Hormé, Buenos Aires.

Hinshelwood R.D. (1989) Diccionario del Pensamiento Kleniano. Amorrortu. Buenos Aires. Argentina.

Klein M., (1998) Envidia y Gratitud en Obras Completas. Paidos, Barcelona.

Riviere J. ( ) Amor, Odio y Reparación. Hogard Press- London.

Periódico de la Cd. De México La Jornada, ediciones de marzo, abril, mayo, junio, julio, agosto, septiembre y octubre del 2006.

62

Periódico de la Cd. De México El Universal, ediciones de mayo, junio, julio, agosto, sep- tiembre y octubre del 2006.

Revista de la Cd. De México Proceso, ediciones de mayo, junio, julio, agosto, septiembre y octubre 2006.

Heidegger, Martin. El ser y el tiempo. México, D. F.: Fondo de Cultura Económica, 2ª ed., 1984. Traducción española de la obra más importante de Heidegger.

63

La formación profesional y los procesos de titulación en la licenciatura en Pedagogía

Virginia Aguilar García 1

Presentación

en Pedagogía Virginia Aguilar García 1 Presentación A más de veinte años de trabajar en la

A más de veinte años de trabajar en la formación de Pedagogos

de la upn, uno de los problemas que más me han llamado la atención son aquellos que se relacionan con los procesos de titulación. Ya sea en mi función docente, asesora, miembro de la Comisión de Titulación, o actualmente como Responsable del Programa de la Licenciatura en Pedagogía, en el estudio de la ti- tulación, se pueden percibir diferentes problemas que cruzan todo el proceso de formación y la organización tanto académica como administrativa del currículo de la Licenciatura en Pedagogía. En este sentido el análisis de los procesos que están implicados en la titulación de los estudiantes de Pedagogía, nos permite una comprensión de la formación en su conjunto y del plan de es- tudios en particular. Este trabajo tiene la finalidad de presentar un panorama general sobre algunos de los elementos y problemas que están presentes en la titulación de la Licenciatura en Pedagogía de la

1 Responsable de la Licenciatura en Pedagogía de la upn-Ajusco.

upn, rescatando información de los cambios por los que ha atravesado el plan de estudios noventa, desde su gestación hasta la actualidad, a fin de servir de punto de referencia para futuras elaboraciones sobre las posibles soluciones que percibimos los que estamos involucrados en el impulso de la formación profesional de pedagogos dentro del espacio social universitario mexicano.

desarroLLo

En un trabajo anterior sobre la titulación en la Lic. en Pedagogía de la upn 2 he señalado que uno de los indicadores que se toman en cuenta para evaluar el trabajo de las universidades, es el bajo índice de titulación con referencia a la eficiencia terminal 3 y la débil relación que establece la uni- versidad con la sociedad, específicamente con el mercado de trabajo. En el campo de la investigación educativa, entre 1970 y finales de 1980, esta preocupación se vio reflejada a través de varias investigaciones dirigi- das a conocer los índices de titulación, la correspondencia entre el mercado de trabajo y la universidad, así como la relación costo-beneficio. La magnitud del problema llevó a las autoridades y a los docentes de las universidades a construir alternativas académicas, que en ese momento se consideraban ayudarían a elevar los índices de titulación. Entre las nuevas vías, que se vislumbraron se encontraba el diseño de currículos, y la construcción de más opciones de titulación; la modi- ficación de los reglamentos de titulación, así como la simplificación de los trámites administrativos. Tanto el diseño de nuevos currículos como la construcción de alterna- tivas de titulación, pueden considerarse como dos de las estrategias que se

2 Aguilar García R. Virginia (2000) La titulación en Licenciatura: sistematización, análisis y propuesta. Tesis de grado de Maestría. unam-Facultad de Filosofía y Letras Maestría en Pedagogía.

3 Se entenderá por eficiencia terminal a la diferencia numérica entre número de alumnos que ingresan a un plan de estudios y los que egresan; en tanto que por índice de titulación la diferencia cuantitativa entre el número de egresados y el número de titulados. Sin embargo, se ha observado que en algunos trabajos estos términos se manejan indistintamente.

66

emplearon con el fin de dar solución al problema. En cuanto a la primera, algunas universidades, en el momento de rediseñar los currículos, tomaron en cuenta los bajos índices de titulación, así como los mecanismos que institucionalmente avalaban el proceso de titulación, propuestas que en esa época resultaban novedosas para el campo curricular institucional. Este fue el caso de la upn en donde se planteó la necesidad de hacer un cambio de plan de estudios. Entre las razones en que se fundamentaron se encuentra:

• El escaso número de alumnos titulados y gran número de pasantes

• La inexistencia de programas que permitieran a los alumnos contar con prácticas profesionales

• Una estructura organizativa de la universidad y del plan de estudios que proporcionaba aislamiento del trabajo docente e imposibilitaba la reflexión colectiva de experiencias y problemas detectados en su operación.

• Una deficiente y atomizada formación profesional.

• La inercia y apatía de alumnos y maestros, que se interpretó como respuesta a la incompatibilidad entre sus expectativas profesionales y las prácticas institucionalizadas, avaladas por un plan de estudios y unas normas anacrónicas y burocráticas. 4

En el plan de estudios 79 se contaba con dos espacios curriculares para hacer el proyecto de investigación, el cual presentaba el egresado de la carrera ante la Comisión de Titulación. En algunas ocasiones, a partir de las relaciones personales que habían establecido con sus profesores, los egresados proponían a la Comisión de Titulación un asesor, que generalmente era aprobado por ésta. En el caso de que no existiera una propuesta de asesor la Comisión asignaba uno. Este trabajo, no era considerado como obligatorio, en las cargas de trabajo de los docentes, por lo cual algunos académicos llegaban a negarse a realizar dicha función. Asimismo no existía ningún otro tipo de compensación

4 Aguilar Virginia et al. (1989), Propuesta para un debate sobre la evaluación y reestructu- ración del proyecto académico de la Lic. en Pedagogía.

67

(académica, económica) que motivara el ser asesor de un trabajo de titu- lación. Era frecuente que los alumnos recibieran observaciones de sus proyectos de investigación por parte de la Comisión de Titulación, las cuales tendrían que ser tomadas en cuenta por los alumnos sí deseaban que se aprobara su proyecto. El rechazo de los proyectos, aunada a la escasa formación y experien- cia en investigación, así como la inexistencia de apoyos institucionales para enfrentar dichas observaciones, favorecía que los egresados abandonaran el trabajo de titulación. En este período la upn no contempló la estructura de apoyos curricu- lares necesarios para que sus egresados realizaran su tesis o tesina, esta situación aunada a la necesidad de incorporarse al mercado de trabajo, así como la exigencia de desarrollar actividades propias a su edad 5 , influyó para que se incrementara, año con año el problema de los bajos índices de titulación. Con relación a los procesos de titulación, al diseñarse el nuevo plan de estudios (a principios de 1990), pensamos que la estrategia de formación apoyaría los procesos de titulación, ya que se incrementaba y precisaban asignaturas que abordarían ciertos campos de estudio y trabajo profe- sional (Docencia, Orientación Educativa, Curriculum, Comunicación y Proyectos Educativos), las cuales se constituirían en la plataforma teórica, temática y metodológica, desde donde los alumnos podrían construir sus trabajos de titulación; de igual manera, se planteó que a partir del primer semestre se incorporaría una línea de investigación (con una duración de 8 semestres); aunado a ello, era fundamental asignar un asesor (a partir del 7° semestre de la carrera) y simplificar los trámites para la aprobación de los proyectos y los productos del proceso de titulación, así como garantizar que el asesor se comprometiera institucionalmente, con cada uno de los asesorados, a continuar su asesoría por un año más, después de concluida las asignaturas del octavo semestre, de manera obligatoria. Se planteo que los grupos de la tercera fase se conformarían con un mínimo de 10 alumnos y un máximo de 15 alumnos, y que serían aten-

5 Algunos egresados al concluir sus estudios se casa, tienen hijos, se separan de sus padres, se trasladan a otras ciudades, etcétera.

68

didos por un equipo de maestros que se comprometería a desarrollar un proyecto de investigación y/o intervención junto con los alumnos. El maestro del Seminario de Tesis, sería a su vez el maestro del Seminario de Concentración, de tal manera, que los aspectos teóricos y metodológicos se trabajarían deforma articulada. Las materias optativas tendrían que diseñarse ex-profeso, a fin de garantizar que se cubrieran las necesidades de formación del campo elegido, el proceso de titulación

y el servicio social. Para ello, se requería una permanente comunicación y colaboración entre los docentes que integraban y ofrecían un proyecto. Asimismo, se pensó que era fundamental que fueran los alumnos, y no los maestros, quienes tendrían derecho a elegir las propuestas que los docentes quisieran desarrollar. Se pensaba, que el interés y el compromiso del alumnado, por incorporarse a una propuesta y a un equipo de trabajo, sería el punto de partida, para la realización de su trabajo de titulación. En septiembre de 1989 se diseñaron los primeros lineamientos de titulación, tratando de especificar las características que deberían con- tener los trabajos de titulación en las dos modalidades existentes hasta ese momento. De junio de 1991 a julio de 1992 se diseño un diagnóstico acerca del problema de la titulación de las licenciaturas escolarizadas de la upn. En éste, se reporta que el índice de titulación de la Lic. en Pedagogía, en el semestre 88-2 era de 3.5 % (upn, 1991:4)

desde 1983, año en que

egresó la primera generación de estudiantes de la Unidad Ajusco, hasta el mes de julio de 1990, fecha en que concluyó el semestre 90­1, habían egresado de las licenciaturas escolarizadas un total de 1, 475 estudiantes, sólo 99 de

ellos han logrado obtener su título profesional. El índice de titulación de las licenciaturas corresponde, por tanto, al 7.7%” (upn, 1991:5) El 25 de septiembre de 1996, la Subdirección de Servicios Escolares de

la upn proporcionó a la Lic. en Pedagogía una serie de datos relacionados

con los alumnos del plan 79, en los que se aprecian indicadores como ingreso, egreso, eficiencia terminal e índices de titulación. En la tabla 1 se puede observar el número de titulados que había en cada generación del plan 79, en septiembre de 1996. Estos datos única- mente se verán significativamente modificados con la conclusión de la

En este mismo documento se señala que “

69

primera de las tres promociones del Programa Estratégico de Titulación en marzo de 1997, y con las dos siguientes promociones de dicho proyecto de intervención (Ver tabla 2).

Tabla No. 1

Eficiencia terminal e índices de titulación en el plan 79

 

Generación

Ingreso

Egreso

Eficiencia

Titulación

Índices de

terminal

titulación

79-83

829

132

15.9%

15

11.3%

80-84

138

41

29.7%

7

17%

81-85

155

43

27.7%

5

11.6%

82-86

383

74

19.3%

7

9.4%

83-87

464

74

15.9%

7

9.4%

84-88

259

70

27%

14

20%

85-89

243

59

24.2%

5

8.4%

87-91

507

285

56.2%

7

2.4%

88-92

258

104

40.3%

4

3.8%

89-93

264

125

47.3%

2

1.6%

ToTal

4391

1007

22.9%

73

7.2%

70

Tabla No. 2

Tabla de eficiencia del programa estratégico de titulación con énfasis en la licencitura en pedagogía.

 

Indicadores

1° Promoción

2° Promoción

3° Promoción

Período de vigencia

Junio 1996

marzo de 1997 a junio de 1998

Julio de 1998 a agosto de

a marzo de

1997

 

1999

egresados

788

(100%)

483

(100%)

244

(100%)

Titulados

570

(72.3%)

301

(62.3%)

144

(59%)

Pendientes

218

(27.6%)

182

(37.6%)

99

(40.5%)

examen de conoci- mientos

342

(43.4%)

284

(58.7%))

120

(49.1%)

Recuperación de la experiencia.

446

(56.5%)

199

(41.2%)

124

(50.8%)

lic. Pedag.

272

(100%)

134

(100%)

91

(100%)

Titulados

224

(82.3%)

97

(72.3%)

60

(65.9%)

Pendientes

48 (17.6%)

37

(27.6%)

31

(30%)

eficiencia

82.3%

72.3%

65.9%

eficiencia global

72.3 %

62.3%

59%

Datos proporcionados por el responsable del Programa Estratégico de Titulación del plan 79, en febrero del 2000. El plan de estudios 90 fue concebido con una flexibilidad muy grande, sin embargo, las condiciones de operación no se garantizaron ya que:

• El nuevo plan de estudios implicaba aceptar una flexibilidad y ase- gurar una atención, con un mayor número de recursos económicos, materiales y humanos.

• Requería de una planeación y organización institucional que asegu- rara la operación del curriculum, de manera permanente, en la que se establecieran acuerdos básicos con la planta de académicos, a fin de asegurar unas condiciones óptimas para su desarrollo.

71

Sin embargo, ello no fue posible, ya que el cambio de plan de estudios no se dio a la par de una reorganización académico-administrativa, las resistencias a esta transformación, pasaban, por los diferentes sectores organizados de la institución:

• Autoridades

• Académicos, y

• Alumnos

La operación del plan 90 se dio bajo las condiciones de desarrollo

que había tenido el plan 79. Los mismos maestros, las mismas prácticas,

e incluso, en algunos casos los mismos contenidos. Aunado a ello, un

desconocimiento de la nueva dinámica, que exigía en mayor medida vías de comunicación y coordinación de acciones más ágiles entre académicos

y autoridades. A pesar de los problemas que se fueron presentando, el índice de titulación fue elevadamente mayor que en el plan de estudios 79. Los docentes contaban con reconocimiento del trabajo que realizaban (inserción del sistema de becas económicas, exclusividad y de desem- peño académico), con espacios específicos para su desarrollo (cursos curriculares), con asignaturas diseñadas por los docentes, con horarios establecidos por el equipo de maestros, así como, con la experiencia de asesorar a cada vez más alumnos, tanto de manera individual, como en pequeños y grandes grupos. En el año de 2002, la Dirección de Planeación proporcionó algunos datos relacionados con la titulación de la Lic. en Pedagogía, entre los que podemos señalar los siguientes:

72

 

Carrera de pedagogía

   

Generación

94

95

96

97

98

99

2000

2001

Total

90-94

 

4

5

7

8

2

 

2

28

91-95

   

5

19

6

2

3

6

41

92-96

     

5

15

4

3

1

28

93-97

     

7

27

17

7

5

63

94-98

         

20

15

8

43

95-99

         

5

14

26

45

96-00

           

1

18

19

Total

0

4

10

38

56

50

43

66

267

Dirección de Planeación upn, Depto de Registro y Titulación. Fecha de elaboración 26/04/02. Asimismo nos comunicó que para el período de 2001-2 habían egre- sado un total de 962 alumnos, ello nos indicaba que el índice de titulación en ese momento era de 27.75 por ciento. En el documento de la 1° Reunión Ordinaria del 2004, de la Comisión Interna de la Administración, se reportaba que el índice de titulación en la carrera de Pedagogía se concreto de la siguiente forma:

En el año 2002 se titularon 103 alumnos y en el año de 2003 se titu- laron 94, y en 2004 se titularon 98, sin especificar en ninguno de los dos períodos a que generación correspondían. A pesar de que el número de alumnos titulados se incrementa anual- mente y en los últimos 3 años, ha estado cercano a 100 alumnos titulados por año, éstos provienen, de diferentes generaciones, lo nos plantea la siguiente preguntas ¿a qué generación corresponden?, ¿cuál es el promedio de tiempo que tardan en titularse?, y ¿cuál ha sido el comportamiento del índice de titulación anual?

73

Reconocemos que el problema continúa agudizándose y las opciones que se diseñaron en un momento dado, para favorecer la titulación del plan 90, se muestran obsoletas e insuficientes. La problemática de la titu- lación nos pone ante el reto de diseñar nuevas estrategias que impulsen la titulación sin descuidar el nivel académico de los alumnos. Aunado a ello, podríamos agregar que en el campo universitario se expresa una cultura docente individualizada y balcanizada (Hargraves, 1999) que incidirá negativamente en la titulación de los egresados de la upn. Entre los problemas que hemos detectado como más importantes podemos señalar los siguientes:

• Aislamiento docente, que se refleja en un escaso trabajo colegiado

• Falta de experiencia de algunos profesores para desarrollar un proceso de asesoría

• Insuficiente comunicación, entre asesores y sinodales sobre los cri- terios de valoración de los trabajos de titulación.

• Carencia de algunos criterios formales que permitan resolver pro- blemas que se van presentando en el desarrollo en los trabajos de asesoría.

• En algunos casos desconocimiento de las distintas opciones de titu- lación de la upn.

• Desacuerdo entre el personal docente de los elementos que caracte- rizarían cada una de las distintas opciones de titulación.

• Carencia o escasa experiencia profesional para desarrollar trabajos de investigación

• Débil o inexistente manejo de una metodología de investigación que apoye realmente al proceso de asesoría.

• Un desconocimiento de los problemas y políticas oficiales hacia la titulación, así como de la problemática que enfrenta la institución en este aspecto.

• Escaso o inexistente compromiso por parte de algunos asesores.

En cuanto a la operación del plan de estudios (plan 90), en particular la asesoría de tesis y los procesos involucrados en la titulación, ha conlle- vado problemas, como son:

74

• aumento considerable de la matrícula,

El

• número de alumnos por opción dentro de la tercera fase del plan

de estudios (7° y 8° semestre) cada vez es mayor, lo que repercute directamente en la calidad y tiempo asignado a la asesoría a cada estudiante.

• Una planta estable de asesores, que año con año, se le incrementa el número de egresados no titulados.

• Dificultades en las relaciones entre el grupo de asesores y sinodales.

• Escaso reconocimiento institucional al trabajo del asesor.

• Falta de coordinación entre las instancias que se encuentran involucradas (en particular asesores de la tercera fase y Comisión de Titulación)

El

En cuanto a la reglamentación podemos señalar que la universidad ha operado con 2 reglamentos de titulación. El primer reglamento fue avalado por el Consejo Académico en enero de 1989, el cual sirvió para regular los criterios institucionales de los procesos de titulación de las licenciaturas escolarizadas de la upn. Las opciones para la obtención del título de Lic. en Pedagogía son las mismas que se plantean para las otras licenciaturas escolarizadas de la upn. En el Reglamento de Titulación del 89, las dos opciones validadas por el Consejo Académico eran:

• Tesis

• Tesina

A partir de este trabajo realizado, se hicieron varias propuestas para

apoyar el proceso de titulación, dando origen al Proyecto Estratégico de Titulación para el plan 79, aceptándose dos opciones:

• Sistematización de la Experiencia Profesional

• Examen de Conocimientos

En el caso de la Licenciatura en Pedagogía se reconoció la Sistematiza- ción de la Experiencia Profesional como opción validada por los profesores de la Academia de Pedagogía, por considerar que se demandaba que el egresado de la Licenciatura, requería contar:

75

• Con una capacidad para estructurar y fundamentar por escrito un trabajo profesional

• Asumir una posición en el examen profesional, sobre uno de los problemas o aspectos que deseaba recuperar sobre su experiencia profesional.

El Consejo Académico de la upn, en reunión realizada en noviembre del año 2000, presentó el nuevo y actual reglamento para la titulación. En dicho documento, se planteó que las opciones de titulación serían las siguientes:

1. Tesis

2. Tesina, la cual podría adquirir las siguientes modalidades:

• Recuperación de Experiencia Profesional

• Historia de Vida

• Testimonio

• Ensayo

• Informe Académico

3. Proyecto de Innovación Docente, el cual podría ser:

• Proyecto de Intervención Pedagógica

• Proyecto Pedagógico de Acción Docente

• Proyecto de Gestión Escolar

4. Propuesta Pedagógica

5. Proyecto de Desarrollo Educativo

6. Monografía

7. Sistematización de Intervención Profesional

8. Examen General de Conocimientos

En el reglamento vigente, se indica, que el examen podrá realizarse bajo diferentes enfoques y que los instructivos de titulación establecerán si los exámenes pueden realizarse de manera grupal o no. Se indica que un trabajo podrá ser desarrollado como máximo por tres alumnos. El examen general de conocimientos será de manera individual. 6

6 upn Reglamento General Para La Titulación Profesional de Licenciatura de la Universidad Pedagógica Nacional. México. upn.

76

Cabe señalar que a la fecha no se han diseñado nuevos lineamientos, ni manuales de apoyo que describan en que consiste cada una de las opciones, operando actualmente los lineamientos de septiembre de 1989. Sin embargo, el problema de fondo, el cual ha estado presente tanto en el anterior como en el actual currículo, esta asociado a la carencia de una estrategia global de titulación; que contemple, entre otras cosas:

• Un programa de formación de asesores

• Una política académica compartida y construida por los docentes, que permita un desarrollo de la función de ser asesor que repercuta directamente en la atención a los asesorados.

• Un exhaustivo trabajo de archivo para poder recuperar, si no el total de la información, por lo menos aquella, relacionada con los egresados titulados.

• Un programa emergente de titulación para el plan 90

• La construcción de lineamientos y manuales de apoyo para los ase- sores y los estudiantes

• Una base de datos sobre la planta académica que pueda ser asesor y sinodal de tesis.

• Una serie de investigaciones relacionadas con los procesos que inciden en el desarrollo de los trabajos de titulación.

conclUsiones

Con relación al problema de la titulación, desde el inicio del proceso de masificación de la educación superior (década de los setenta) se han ido desarrollado esfuerzos para dar atención al problema de la titulación. Sin embargo, hasta la fecha, no se ha resuelto en muchas instituciones, situación que se acentúa en las universidades públicas. La contradicción que existe entre las exigencias académicas planteadas por algunos de los asesores y los discursos de las autoridades, por mejorar la vida académica en las licenciaturas, no se corresponde con los resultados obtenidos ni cuantitativa y mucho menos cualitativamente. Las políticas educativas universitarias, han estado más preocupadas por elevar los índices de titulación, que por cambiar la calidad de los

77

trabajos de titulación; se deja en un segundo plano, la formación de los profesionales, así como la capacidad para que éstos puedan hacer frente a las nuevas necesidades sociales y a las diversas y complejas exigencias del mercado laboral. No obstante al énfasis que se ha impuesto desde la política educativa, en los datos cuantitativos y no en los resultados cualitativos, los índices de titulación en los últimos años, nos muestra que existe un problema significativo, aún a nivel cuantitativo. Este problema que nos invita, a pensar ¿qué esta pasando en el proceso de formación profesional? que los resultados académicos de los egresados nos muestran un bajo índice de titulación y un trabajo académico con grandes carencias, y que por lo tanto, nos pone ante un reto de construir opciones factibles, que como institución pedagógica, estamos llamados a atender. El problema, radica no sólo en elevar los índices de titulación, a partir de medidas administrativas o económicas. No por reconocer el deterioro del capital institucionalizado de los títulos debemos hacer de lado los procesos de formación de los profesionales de la educación dentro de la universidad. Es indispensable una respuesta comprometida y profesional de los aca- démicos de la universidad, que permita atender de manera más adecuada a cada uno de nuestros estudiantes y egresados; no podemos expedir títulos, únicamente como respuesta a la presión social, dentro de un contexto de competencia salvaje por los puestos de trabajo, sin que cuenten nuestros egresados, con los capitales objetivados básicos, para enfrentar una situa- ción cada vez más compleja laboralmente. No se trata de expedir cartones para mostrar, sino de implementar medidas más flexibles y académicas, que permitan incrementar los índi- ces de titulación, que se vean en la calidad de los trabajos profesionales y posteriormente en la práctica profesional de los egresados de la upn. Ello nos plantea, la necesidad de pensar como atender, en el período del proceso de titulación, a un mayor número de estudiantes y egresados; dado que la presión social hacia las universidades seguirá incrementándose cada vez más.

78

Aproximaciones al estudio de las habilidades académicas de los estudiantes de la licenciatura en Pedagogía en el turno vespertino

Dolores Guadalupe Rodríguez Mejía Luz María Ramírez Ábrego Luis Alfredo Gutiérrez Castillo

introducción

Ábrego Luis Alfredo Gutiérrez Castillo introducción R ecientemente se han criticado mucho los resultados de la

R ecientemente se han criticado mucho los resultados de la

educación básica y media superior en México, el origen de estas críticas tendrían que ser fuente de preocupación para la educación superior ya que los estudios de licenciatura requieren muchas de las bases que desarrollan en estos niveles educativos, pero dar por hecho que los estudiantes al ingresar a la upn poseen estas bases y confiarse del proceso para la selección e ingreso a la carrera acarrea más problemas de los que consideramos nuestra responsabilidad. Si estamos suficientemente preocupados es necesario comen- zar a hacer algo, pero no nos podemos quedar en el cuestionamien- to a la eficiencia de los niveles educativos. Nosotros creemos que tanto estudiantes como docentes tenemos que darnos a la tarea de dimensionar el problema, por lo que este trabajo intenta dar un primer paso al proponerse un primer sondeo de las disposi- ciones académicas en las que los estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía se encuentran.

Desde nuestra perspectiva tendríamos que preguntarnos ¿Cuáles son los requerimientos básicos de los estudiantes para el aprendizaje y la profesionalización en el contexto de la educación superior? Entendiendo que la profesionalización implica el proceso de formación y desarrollo que permite la práctica responsable, profesional y autónoma, de la pedagogía con una base académica y disciplinar bien sustentada, en este marco la siguiente pregunta sería ¿qué responsabilidad tenemos los docentes y los estudiantes en el desarrollo de estos requerimientos básicos para el aprendizaje y la profesionalización en el campo de la pedagogía? La primera pregunta nos pide definir, en principio, algunos de estos requerimientos, entre los que se encuentran los conocimientos, las habi- lidades, las estrategias, las actitudes y los valores necesarios para incur- sionar en el campo pedagógico y favorecer la práctica profesionalizada. La segunda pregunta nos obliga a la reflexión permanente y es lo que nos ha motivado a iniciar este trabajo y presentarlo no para ofrecer resultados concluyentes, sino para compartir nuestras preocupaciones. Los problemas de los estudiantes pueden ser abordados desde muy distintas maneras y en los distintos aspectos que acabamos de perfilar, pero no es posible en un primer acercamiento tomarlos todos por lo cual en este trabajo hemos decidido hacerlo centrándonos en el proceso de desarrollo de las habilidades académicas necesarias para el aprendizaje

y

el proceso de titulación. Partimos del supuesto de que los procesos educativos no garantizan

el

desarrollo de las habilidades para el aprendizaje siendo esta una herra-

mienta fundamental en el proceso de formación en la educación superior

y particularmente en la Licenciatura en Pedagogía. Lo anterior puede

atribuirse al hecho de que se ha dado mayor importancia a los contenidos conceptuales que a los procedimentales o actitudinales, en tal sentido que se ha dejado a un lado la formación del sujeto en los planos más sensibles para la profesionalización permanente, o sea, aprender a ser y aprender a aprender. Por ello creemos de importancia trascendental la tarea pendiente de iniciar una reflexión conjunta que permita la toma de conciencia de nuestra situación y nuestros procesos educativos. A continuación presentamos una referencia general sobre las teorías del aprendizaje como marco al planteamiento del desarrollo de las habili- dades para el aprendizaje, enseguida hablamos de las habilidades para el

80

aprendizaje y sus principales componentes, posteriormente explicamos la metodología empleada en el sondeo que realizamos y por último el análisis de los resultados y las conclusiones del trabajo realizado.

teorías deL aPrendizaje

Las habilidades de pensamiento (identificación y definición del pro- blema, clasificación, relación, transformación, relación causa-efecto, razonamiento, habilidades espacio-visuales) son indispensables para la configuración de los aprendizajes. El sujeto no es sólo un ente receptivo que al ser influido por el medio desarrolla la capacidad de modificar sus es- tructuras mentales. Es decir, si bien, el sujeto nace con una predisposición genética que le permite desarrollar ciertas habilidades, esta construcción resultaría incompleta sino la percibimos desde la interacción (Vigotsky, 2006), además de que existen procesos internos que son exclusivos de cada persona. Las habilidades podrían definirse como: [la] disposición que mues- tra un individuo para realizar tareas o resolver problemas en áreas de actividad determinadas, basándose en una adecuada percepción de los estímulos externos y en una respuesta activa que redunde en una actuación eficaz (Diccionario de ciencias de la educación, 2002: 714) Siguiendo este planteamiento se podría afirmar, que las habilidades se desarrollan, no nacemos con ellas, en este sentido, todas las personas tenemos la posibilidad de adquirirlas. Cuando se señala que son indispen- sables para el aprendizaje, habría que preguntarse qué pasa cuando no se consolidan?, ¿significa que el sujeto no aprende? o es que ¿sólo desarrolla alguna en detrimento de todas las demás? Desde los diferentes paradigmas en psicología de la educación se han realizado planteamientos, que nos acercan un poco a la recuperación del desarrollo de las habilidades de pensamiento. Para el paradigma conductista la habilidad tiene que ver con la adap- tación a los estímulos, además del reforzamiento de los mismos a través de la consolidación de un hábito y el conocimiento del proceso a seguir. El desarrollo de las habilidades se da, además, mediante el conocimiento de las técnicas para llevar a cabo un proceso y a través de la información sobre

81

cómo deben manejarse los recursos y materiales precisos. La habilidad se

consolida por la eliminación de las actividades inútiles y el reforzamiento de las que conducen a una actuación eficaz. Para el conductismo, el sujeto presenta una respuesta ante un estímulo que la refuerza. Las habilidades se desarrollan a través de la eliminación de las contingencias y el establecimiento de un clima favorable. Por otro lado, dentro de las perspectivas cognoscitivas del aprendizaje,

se

encuentran: el modelo de memoria de procesamiento de la información,

el

enfoque constructivista y la metacognición, entre otros. El modelo de memoria de procesamiento de la información se centra

en el uso de la memoria: memoria a corto plazo o memoria de trabajo

y memoria a largo plazo. En esta perspectiva se toma como modelo la

computadora para hacer una analogía de cómo trabaja la memoria. Al igual que la computadora, la mente humana absorbe información, realiza operaciones, la almacena y recupera cuando es necesario para generar una respuesta. Al sistema completo se le guía por los procesos de control que determinan cómo y cuándo fluirá la información a través del sistema (Woolfolk, 1996). La forma en cómo trabaja la memoria queda esquema- tizada en el siguiente cuadro.

Tipo de

Entrada

Capacidad

Duración

Contenido

Recuperación

memoria

a

corto

muy

limitada

muy

Palabras,

Inmediata

plazo

rápida

breve

imáge-

20-30 s.

nes, ideas,

enuncia-

dos

a

largo

Relativa-

Práctica-

Práctica-

Redes

depende de la representa- ción y la or- ganización

plazo

mente

mente ili-

mente

proposi-

lenta

mitada

ilimitada

cionales,

esquemas,

produc-

 

ciones, episodios, tal vez de imágenes

Fuente: Woolfolk, Anita (1996). Psicología educativa. México, Prentice-Hall, p. 249

82

Dentro del enfoque constructivista encontramos los planteamientos, disímiles o muy cercanos en algunas cuestiones, de Piaget, Vigotsky, Ausubel y Bruner. El constructivismo se centra en la idea de la construc- ción del conocimiento, enfatiza la participación activa de la persona que aprende para comprender y dar sentido a la información que recibe. Estos referentes teóricos permitirán entender al sujeto en su totalidad; sujeto que interactúa con los demás, pero que estructura de forma individual. Para la teoría psicogenética, planteada por Piaget (1992), el sujeto modifica sus esquemas a través de la asimilación y acomodación de la información, permitiendo con ello consolidar una estructura mucho más compleja. Se toma como base, para la incorporación de nuevos conoci- mientos, la presencia de aprendizajes previos, los cuales pueden, a su vez, llevarnos de un equilibrio simple (retornar a la información previa, por la complejidad o simplicidad de la información nueva) a un equilibrio mayorante (equilibrio mejor, incorporación del nuevo aprendizaje a la estructura) (Coll, 2002, Piaget, 1992). Como se puede observar, en este planteamiento, lo importante es reconocer cómo es que el sujeto conoce, pero de forma individual e interna, no dando tanta importancia a la interacción con otros sujetos. La teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje, cuyo repre- sentante es Vigotsky, establece que todo proceso se da dos veces o en dos niveles; primero a nivel interpsicológico (entre las personas), posterior- mente a nivel intrapsicológico (proceso interno de cada sujeto). Aquí se recupera al contexto social como el que permite el desarrollo individual (Vigotsky, 2006) Educación, cultura, desarrollo y aprendizaje están íntimamente relacio- nados, a través de las denominadas Zonas de Desarrollo. Partir de lo que los alumnos conocen permite ubicarnos en la Zona de Desarrollo Real, pero examinar lo que puede llegar a conocer (Zona de Desarrollo Potencial) con ayuda de otras personas (maestro, compañeros más habilitados) nos ubica en la Zona de Desarrollo Próximo. Es decir, el sujeto no construye conoci- mientos o su propio pensamiento en forma individual o aislada, sino en la interacción cotidiana. Para Vigotsky, el lenguaje es uno de los principales instrumentos de comunicación, representación y regulación de la enseñanza y el aprendizaje escolar. A través del lenguaje el sujeto se apropia del mundo exterior, es decir, de los aprendizajes y de su propia cultura.

83

Bruner (2000) por su parte, otorgó un papel importante a la mediación social en la construcción de aprendizajes. Además, señaló la necesidad de entender el proceso educativo como una totalidad coherente con los procesos psicológicos de aprendizaje, y no como la mera acumulación de asignaturas presentadas a los estudiantes. Subrayó la necesidad de conocer cómo es que aprenden los sujetos antes de enseñarles un nuevo conocimiento. Cuando el sujeto trata de resolver algún problema hace uso de la percepción, atención, manipulación, locomoción e interacción social, sin olvidar la importancia de la maduración en estos procesos. “Al resolverlos [problemas], puede decirse con propiedad que ha adquirido una habilidad. Así pues, puede describirse también el dominio de una habilidad como el desarrollo de estrategias para la utilización inteligente de la información, escogiendo entre modos alternativos de respuesta” (Bruner, 2000: 129). Con la teoría de la asimilación de Ausubel (Coll, 2002), se incorpora el concepto de aprendizaje significativo, que literalmente se ha entendi- do como hacer nuestros los conocimientos, pero ¿qué significa esto de hacerlos nuestros? El aprendizaje significativo requiere de la recupera- ción de algunos elementos; entre ellos encontramos, la necesidad de la comprensión de la información, de la memorización y funcionalidad del aprendizaje. Un aprendizaje tiende a convertirse en automatizado (Pozo, 1989), utilizando la memoria, únicamente cuando se ha interiorizado el proceso. Además, el aprendizaje significativo se basa en el triángulo interactivo entre las relaciones profesor-alumno y contenidos escolares. Lo importante en el aprendizaje significativo se explica a partir de un verdadero cambio conceptual. Estos paradigmas y/o enfoques teóricos, permiten tener una visión general de cómo se adquieren los conocimientos, qué papel le toca jugar al sujeto y, a su vez, cómo se desarrollan las habilidades de pensamiento. Entendiendo que éstas se centrarán básicamente en la resolución de problemas y en la apropiación de la realidad.

84

HabiLidades Para eL aPrendizaje

La principal función de la capacidad de aprender es desarrollar conductas que se adapten a un entorno cambiante. Desde esta dimensión biológi- ca el aprendizaje se refiere al proceso mediante el cual las experiencias modifican nuestro sistema nervioso y por consiguiente nuestra conducta (Carlson, 2000). Dentro de esta concepción, las experiencias cambian el modo de percibir, ejecutar, pensar y planificar y lo hacen cambiando físi- camente la estructura del sistema nervioso, alterando los circuitos neurales que participan en la ejecución, los pensamientos y planificación. Pero la cuestión del aprendizaje no se limita a una simple asociación

o memorización de estímulos externos, incluye la construcción de pro- cesos internos, que se llevan a cabo en el sistema nervioso, su estudio nos proporciona elementos de comprensión a nivel biológico de lo que sucede durante un proceso de aprendizaje, de los elementos que interactúan y son los ejecutores de la formación de conductas que nos permiten adap- tarnos y transformar nuestro entorno, como una forma de concederle continuidad a la vida humana. Wittrock (1998), refiere que los recientes modelos cognitivos de en- señanza, que guían el aprendizaje conceptualizan a ésta como, el proceso mediante el cual se conduce a los estudiantes a revisar y mejorar sus con- cepciones y creencias. La enseñanza es más que presentar o cubrir el tema de estudio. La enseñanza incluye evaluar y reconocer el conocimiento y los procesos de pensamiento de los estudiantes, con un propósito de idear formas de instrucción que contribuyan a ese conocimiento. Es importante resaltar que según esta explicación de los fenómenos de aprendizaje, las ideas preconcebidas de los estudiantes determinan lo que éstos lograrán comprender, lo que bien puede explicar, el origen de las dificultades que se presentan en el desarrollo de los procesos de aprendi- zaje de los estudiantes, desde sus primeros años de escolarización. Los procesos de aprendizaje de los estudiantes incluyen estrategias como, leer, comprender, sumar, restar, concentrar la atención, recordar, aplicar conocimientos a la vida cotidiana. Estas estrategias de aprendizaje influyen en cómo los estudiantes intentarán dar sentido a la información

y a los conocimientos presentados por sus maestros, en cómo los van a relacionar con sus concepciones y cómo los van a utilizar.

85

Pero las estrategias antes mencionadas necesitan ejecutarse con base en el desarrollo de habilidades cognitivas, que implican procesos de pen-

samiento básicos y superiores. Que a su vez se sostienen en las funciones cognitivas básicas.

A partir de los años setenta el estudio de la organización de las es-

tructuras del conocimiento y la memoria cobró gran importancia. Las antiguas tradiciones conductistas que enfatizaban el aprendizaje como mero cambio de conducta, dejaron su lugar a otra concepción donde el aprendizaje es visto como adquisición y modificación de estructuras de conocimiento. En la psicología actual, el análisis de los procesos men-

tales es central, ya que éstos son los que cambian principalmente con el aprendizaje. Ferreras (1998), determina que las conductas son más bien los productos de los cambios de las estructuras de conocimiento.

El conocimiento no es una simple acumulación de datos. La esencia

del conocimiento es la estructura: elementos de información conectados, que forman un todo organizado y significativo. Por tanto la esencia de la adquisición del conocimiento estriba en aprender relaciones generales. Estas relaciones generales que el ser humano es capaz de realizar, se llevan a cabo por el nivel de desarrollo cognitivo que cada persona ha ejercitado con base en su estructura genética y el tipo de estimulación que el entorno le ha brindado. De tal suerte que es importante presentar en este reporte de inves- tigación, una clasificación de las habilidades cognitivas necesarias en el proceso de aprendizaje de los estudiantes de nivel superior, tomando como punto de partida que se encuentran, según la tradición piagetiana en la etapa de pensamiento formal. Para definir conceptualmente las habilidades cognitivas, debemos mencionar las principales funciones cognitivas que el ser humano de- sarrolla, tales son, la memoria, el lenguaje, la percepción, y la atención por medio de las cuales representamos mentalmente la información que vamos obteniendo de nuestras experiencias de vida. Esta representación va desplegando y permitiendo el desarrollo de

habilidades cognitivas que finalmente permitirán la elaboración y con- solidación de estrategias que el ser humano necesita para su activad de aprendizaje.

86

Prieto Sánchez (1992) refiere que las habilidades cognitivas se deben estudiar desde una perspectiva del desarrollo humano, considerado como un sistema abierto y modificable. El énfasis en el estudio de habilidades

cognitivas debe centrarse en las posibilidades del potencial para aprender,

a través del entrenamiento de habilidades específicas y en el logro del

“transfer” de dichas habilidades en la práctica escolar y a la vida diaria del individuo. El concepto de potencial de aprendizaje está estrechamente relaciona- do con el enseñar a pensar o aprender a aprender. Desde esta perspectiva

se entiende que el aprendizaje ha de ser constructivo y significativo y estar orientado a lograr un conjunto de habilidades adecuadas para procesar la información, dominar un conjunto de conocimientos básicos y desarrollar

la autonomía e independencia en el trabajo (Ausubel, 1968).

Otro factor clave en las habilidades cognitivas es la metacognición, que resulta ser el conocimiento de las propias destrezas e incapacidades para el aprendizaje, lo que resulta de la conciencia y control de los propios procesos de pensamiento. En general, este concepto se refiere se define como la conciencia mental y regulación del pensamiento propio, incluyendo una actividad mental de los tipos cognitivo, afectivo y psicomotor (Klingler, 2003).

Por lo tanto los procesos de pensamiento afectivos, como la mo- tivación y la ansiedad, contribuyen de forma significativa a mediar los efectos de la enseñanza en el logro académico; un ejemplo de esto puede

ser cómo influyen las expectativas y los intereses de los estudiantes en su persistencia al estudiar o aprender (Wittrock, 1998). Las habilidades esenciales o básicas Prieto (1992), las agrupa en cinco grandes categorías. Definición del problema, clasificación, relación, transformación y relación causa efecto. Todas ellas están asociadas con

el aprendizaje escolar.

En cuanto a las habilidades de pensamiento superior las agrupa en cuatro grandes categorías iniciando con la derivación de la última habilidad básica.

87

Habilidades básicas de pensamiento

Identificación y

• Capacidad para darse cuenta de la existencia de un problema.

definición del

problema

• Capacidad para definir las características del problema.

• Identificación unidades básicas de información.

Clasificación

• Capacidad para determinar diferencias y semejanzas

• Correspondencias

• Comparaciones

• agrupamientos

• Clasificar tipologías

Relación

• Capacidad para detectar operaciones irregulares.

• Relación parte-todo

• Progresiones numéricas

• Patrones

• Secuencias

• orden.

• Jerarquías.

• deducción lógica.

• generalización.

Transformación

• Capacidad para relacionar lo conocido con lo desconocido creando nuevos resultados.

• analogías

• metáforas

• Inducción lógica

• Hipótesis

• aplicaciones

Relación

• Capacidad para establecer relaciones causa-efecto.

causa-efecto

• Interpretar y predecir dichas relaciones

• Interferencias

• Juicios

• evaluaciones

88

Procesos superiores de pensamiento

Solución de problemas

• Relación de conocimientos

Toma de decisiones

• Transferencia

Pensamiento creativo

• Causación

Pensamiento crítico

• Cualificación

Una posible interpretación de la clasificación de habilidades de pensamiento aquí presentada podría ser que las habilidades básicas co- rresponden a las ejecuciones necesarias para es establecimiento de de un orden lógico de nuestras acciones, ejecuciones, las cuales requieren de procesos de mediación para su desarrollo y las segundas, las habilidades superiores corresponden la generación de un proceso complejo a nivel intelectual como lo es el razonamiento verbal, que incluye el conoci- miento y relación entre las palabras, la internalización de las mismas, la construcción de estructuras propias del individuo por las que podrá crear un lenguaje propósitivo y creativo que conlleve a la autorregulación verbal que posibiliten la automediación como una meta del desarrollo de habilidades de pensamiento.

metodoLogía

Este trabajo como ya lo hemos mencionado en la introducción es un sondeo de carácter exploratorio que trata de ser la base para un estudio más profundo sobre las habilidades académicas de los estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía. Para este sondeo utilizamos dos instrumentos cuyos resultados no son concluyentes, sólo los utilizamos para derivar algunas reflexiones e iniciar con ellas la discusión y el análisis cualitativo de los factores que inciden en el desarrollo de las habilidades académicas para el aprendizaje. Uno de los instrumentos es una adaptación a la prueba BARSIT de medición rápida de habilidad intelectual, que valora factores de inteligen- cia verbal y razonamiento numérico, esta prueba es recomendada como

89

prueba inicial para estudios más profundos. Es una prueba para adultos con al menos educación primaria concluida. La hemos utilizado para comparar la distribución y la composición de los grupos de 1º 3º 5º y 7º semestres de licenciatura. Para valorar cualitativamente los resultados obtenidos utilizamos una clasificación que la misma prueba ofrece y una clasificación elaborada por nosotros tratando de adaptar estos resultados al contexto de la educación superior. El otro instrumento fue diseñado por nosotros mismos para identi- ficar de manera muy general los niveles de comprensión lectora, consiste en un texto generador y cuatro indicaciones para el trabajo del texto. Los dos instrumentos fueron aplicados en un grupo de primer se- mestre, uno de tercero y quinto semestres y dos de séptimo semestre, con el fin de sondear si existe una distribución gradualmente ascendente en el desarrollo de las habilidades intelectuales y si esta distribución corres- ponde al grado de avance de los estudios de licenciatura.

análisis de resUltados

Como vemos en la tabla de resultados 1 la distribución global y por se- mestre muestra una tendencia superior a los índices de la distribución normalizada lo cual corresponde a los resultados de una población con estudios superiores a la educación primaria, con un 70% arriba de la categoría “superior” y 90% arriba del mediano. Sin embargo, destacamos que no existen diferencias importantes en la comparación de resultados entre los semestres que nos indiquen tendencias significativas en una relación ascendente. En la tabla de resultados 2, observamos que la distribución por semes- tre tampoco muestra comparativamente ninguna tendencia significativa correspondiente al nivel de avance en los semestres correspondientes. Sin embargo sí se destacan en lo global datos significativos en las categorías insuficiente 3%, por debajo de la categoría de promedio, 60% por debajo de la categoría satisfactorio, 39% con niveles satisfactorios y sólo el 1% en la categoría de excelente. La tabla 3 nos ofrece la idea central con claridad, no hay diferencia entre las habilidades intelectuales de razonamiento verbal y numérico

90

entre los estudiantes de los distintos semestres de la licenciatura. De acuerdo con el barsit el promedio de puntuación de todos los semestres sondeados se encuentran en la categoría superior; y de acuerdo con la clasificación para la upn hecha por nosotros se encuentran en la categoría promedio. Los resultados no muestran un desarrollo en estas habilidades en los estudiantes de los distintos semestres de la licenciatura. La tabla de resultados de comprensión lectora sí muestra alguna dife- rencia, mientras que en los primeros semestres su nivel de comprensión lectora resulta literal, en los dos semestres superiores existen resultados de comprensión inferencial y crítica, aunque no hay una tendencia concluyente de desarrollo de un nivel inferencial a un nivel crítico entre quinto y séptimo semestres.

Tabla de resultados 1 interpretación cualitativa según el barsit

Categoría

global

muy inferior

0

0

0

0

0

Inferior

0

0

3%

3%

2%

mediano

35%

28%

28%

26%

29%

Superior

42%

69%

38%

45%

47%

excelente

23%

12%

31%

26%

22%

Total

26

40

32

31

129

alumnos

alumnos

alumnos

alumnos

alumnos

91

Tabla de resultados 2 interpretación cualitativa con clasificación para la upn

Categoría

global

Insuficiente

0

2.5%

6%

3%

3%

Suficiente

27%

20%

13%

13%

18%

Promedio

23%

45%

47%

42%

40%

Satisfactorio

38%

30%

12%

35%

29%

Brillante

12%

0

22%

7%

9%

excelente

0

2.5%

0

0

1%

Total

26

40

32

31

129

alumnos

alumnos

alumnos

alumnos

alumnos

Tabla de resultados 3 comparación cualitativa por promedio de cada semestre

Semestre

Puntos

% de respuestas correctas

Clasificación

Clasificación

promedio

barsit

 

upn

46.5

77.5%

 

Superior

Promedio

45.8

75%

 

Superior

Promedio

47.9

79.8%

 

Superior

Satisfactorio

46.4

77.3%

 

Superior

Promedio

Promedio

46.6

77.7%

 

Superior

Promedio

Tabla de resultados de comprensión de textos

 

Categoría

Comprensión literal

 

92%

98%

34%

58%

Comprensión Inferencial

 

8%

0

44%

35%

Comprensión crítica

 

0

2%

22%

7%

Total de alumnos

 

26

40

32

31

92

concLusiones

Tratando de englobar los resultados de nuestro sondeo podemos decir que la aplicación de los instrumentos nos ha servido como un primer acer- camiento al desarrollo de las habilidades para el aprendizaje, obteniendo como dato central que no existe evidencia de desarrollo diferenciado de las habilidades de razonamiento verbal y numérico en los distintos semestres de la Licenciatura en Pedagogía, pero si hay evidencia en cuanto al nivel de comprensión lectora, siendo mayor en los semestres superiores. Podemos adelantar algunas interpretaciones de esta realidad sondeada a reserva de tener bases más firmes que la sustenten. En primer lugar estamos confirmando que la educación en los niveles de educación media básica, media superior y superior no incide de manera uniforme ni contundente en el desarrollo de las habilidades intelectuales de razonamiento verbal y numérico, lo cual es atribuible al hecho de que los procesos educativos se concentran en los contenidos conceptuales que se memorizan momentá- neamente, los profesores están más preocupados por cubrir los programas de estudio con listas interminables de contenidos temáticos, que por la formación más consistente de sus alumnos, particularmente por estimular el desarrollo de habilidades de pensamiento y para el aprendizaje perma- nente. Esto último podríamos decir que es un ethos que restringe y limita las posibilidades de la educación en la sociedad del conocimiento. Pero el análisis nos lleva a otra conclusión derivada de la idea con la que introducimos esta ponencia, el entramado social permite legitimar las prácticas poco comprometidas con la realidad del perfil académico de los estudiantes, puesto que justifica el hecho de delegarle la responsabilidad de los resultados educativos a los niveles educativos anteriores, o a los grados anteriores, incluso a los profesores anteriores. Esto hace que nadie asuma su responsabilidad para afrontar los problemas de formación de los estudiantes y por lo contrario se deja nuevamente al alumno ser el único que asuma por la vía de la calificación sus limitantes. Sin embargo, debemos preguntarnos ¿los estudiantes asumen la responsabilidad de su propia formación? ¿Asumir la responsabilidad de la propia formación implica un nivel de desarrollo autónomo que los estudiantes poseen? ¿La educación superior ofrece la formación para el desarrollo de las habili- dades académicas necesarias para la autonomía académica y moral? Al

93

parecer los procesos de escolarización no se detienen en hacer consciente a profesores y alumnos sobre las necesidades educativas, los profesores se concentran en ver el programa y los alumnos se ocupan en acreditar las materias, no se trabaja para asumir una conciencia y por tanto un compromiso y una responsabilidad en el proceso de formación para la profesionalización permanente, lo cual implica desarrollar herramientas tales como las habilidades de pensamiento y para el aprendizaje. Por último como alternativa para enfrentar el problema que hemos tratado de entender aquí, rescatamos la necesidad de elaborar instru- mentos, ejercicios exploratorios y experiencias que nos acerquen a la posibilidad de hacer diagnósticos más precisos y fomentar una cultura de la evaluación y el monitoreo permanente de las habilidades académicas de los estudiantes de Pedagogía.

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Calificación y competencia en estudiantes de la upn-a

Juan Hernández Flores

1. caLificación y comPetencia: referentes generaLes

1.1. competencia

C
C

ompetencia es un concepto que ha cobrado interés y renova-

do análisis en décadas recientes en las propuestas y debates educativos. El término pasó en los años 90´s del siglo xx (Castro, 2004) de los ámbitos laborales al campo educativo. Si bien com- petencia no es un término nuevo, su arranque reconceptual se remonta a la reivindicación sindical de mayo de 1968, sobre todo con los obreros no calificados de la metalurgia, quienes exigieron que se tomará en cuenta el “trabajo real”, es decir, “la competen­ cia” y no solamente “la calificación” (Lichtenberger, 2000: 7). Posteriormente, en los años 80´s con el avance tecnológico, las nuevas formas de organización laboral y comercial (Castro, 2004), competencia es retomado en el discurso no sólo sindical sino tam- bién empresarial, para referir principalmente al reconocimiento de la iniciativa de los asalariados (Lichtenberger, 2000: 9), bajo un marco empresarial donde se incrementaba la introducción de procesos de producción semi­autónomos y autogestionados. (Lindemann, 2004).

Si bien la nueva conceptualización de competencia no es originaria del sindicalismo ni de la visión empresarial, ya que es retomada en los años 1970 1 del campo lingüístico, su amplio empleo se difundido en diferentes campos, desde la economía, pasando por el ámbito del trabajo, hasta llegar a la educación y a la formación. El uso ha sido tan extenso y cobra inusitada importancia que F. Ropé y L. Tanguy lo han identificado como noción testigo de nuestra época (Lichtenberger, 2000: 5). No obstante su amplia referencia, su concepción y definición no ha sido terminada, pues existen muchas consideraciones y posibilidades de emplearlo. Como indica Reynaud, en el debate social y de investigación, la noción de competencia no termina por despertar dudas, conflictos y toda suerte de misterios, como lo hizo en su momento la idea de calificación (Lichtenberger, 2000: 5).

1.2. calificación

En su momento, la noción de calificación, desarrollada en el medio laboral (Lindemann, 2004), sobre todo de uso corriente en medio industrial. El término calificación se emplea en los años ‘60 para definir capacidades y habilidades vinculadas, que se constituyen en el capital del trabajador en el mercado de trabajo. De acuerdo con Touraine (Lichtenberger, 2000: 6), la calificación refería inicialmente a mando y facultad de organización. De suerte que la validación de la calificación se realiza e identifica primor- dialmente en el ámbito laboral. No obstante que también se reconocía las calificaciones obtenidas a través de sistemas educativos y de la formación técnico-profesional (Lindemann, 2004). Pero la formación calificada en sistemas educativos se identificaba con profesiones muy especializadas para puestos de trabajo definidos “monoprofesiones”, que eran a menudo repetitivos y carentes de autonomía. Será a fines de los años ´60 y prin- cipios de los 70´s que la demanda laboral empezó a reorientarse hacia calificaciones más amplias.

1 En lingüística denota conocimiento tácito e intuitivo del lenguaje. Noam Chomsky elaboró la acepción técnica del término en oposición a posturas según las cuales todo lenguaje se podía estudiar como fenómeno puramente conductual, esto es, si tener en cuenta el sentido o la estructura mental subyacente (O´Sullivan, 2000: 65). A Chomsky se le criticó el desco- nocer algunas regularidades del lenguaje, así como idealizar al hablante.

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1.3. calificación vs competencia

Tanto el concepto de calificación como el de competencia tienen su origen en el ámbito laboral (Lindemann, 2004) para referir cualidades en el trabajo. Tan es así que hay analistas que usan de manera sinónima ambas nociones, sobre todo cuando aluden a “calificaciones clave”, y “competencias transversales”. Otro aspecto que los lleva a equiparse es que tanto las calificaciones clave como las competencias remiten o refieren a aspectos ocupacionales, cognitivos y actitudinales. Pero se distinguen no sólo por su génesis histórica en ámbito del trabajo (primero calificación, después aparece competencia), sino sobre todo porque calificación se ha empleado muchas veces para referir a capacidad o habilidades para des- empeñar en un cargo o puesto, esto es, pensar primero en el puesto, quién cubriría el puesto (Lichtenberger, 2000: 9). En cambio, en la competencia se suele destacar más los rasgos de la personalidad, en tanto construidos en procesos de aprendizaje a lo largo de la vida (Lindemann, 2004). Para Lichtenberger la diferencia estriba en “se puede hablar de un puesto o de un empleo calificado, pero no de un puesto o de un empleo competente, ya que el término implica la intervención de un actor humano” (Ídem.) Un elemento más que agrega el autor en cuestión es que la compe- tencia implica responsabilidad (Lichtenberger, 2000: 18), en relación a conocimientos, habilidades, actitudes. Pero supone una responsabilidad si bien con obligaciones y deberes, también con reivindicación de dere- chos, tanto del profesional como de quien recibe la obra o servicios. En suma, colaboración y transparencia en situaciones, procesos y acciones. Lo cual equivale a decir que debe existir una articulación entre formación, capacitación, experiencia, autonomía y responsabilidad. 2 Resumiendo, la competencia es el conjunto de conocimientos, ca- pacidades, habilidades y actitudes generales y específicas para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia. En otros términos, en la competencia se integra el saber, saber hacer y saber ser. Que deriva en que el dominio de una competencia permite producir un número

2 Competencia es origen latino, de com­petere, que es “tratar de conseguir juntos” (cum = con y petere = encuentrarse en petición). En consecuencia, la competencia indica movimiento de acción en común, de cooperación.

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infinito de acciones no programadas. (Corvalán, 2004 :2). Por tanto, “una misma competencia puede ser ejercida en diversa forma dependiendo las condicionantes del contexto en que se aplica. De ahí que las competencias se describen antes que definirse de una vez y para siempre” (Ídem.: 2). Como se ha indicado, la competencia incluye aspectos que en la calificación no se consideraban, o se estimaban relevantes, tales como las actitudes, la autonomía y la responsabilidad compartida. Sin embargo, tanto calificación como competencia remiten e realidad complejas, pues amabas refieren a condiciones o proceso de relaciones sociales, en las cuales median una serie de normas, condiciones, normas, tendencias y acuerdos, por lo cual, como indica Lichtenberger (2000: 13), requieren enfoque pluridisciplinario.

1.4. competencia en educación

La adopción del enfoque de competencias en educación, particularmente en educación superior, es a raíz de vincular cambio social y tecnológico, así como también por la organización del trabajo para adaptarse al cam- bio, en particular por el incremento del ejercicio profesional cooperativo

o

colaborativo (Corvalán, 2004:2). Estudios al respecto muestran que

la

evolución que ha tenido el concepto de competencia está asociada a

contrarrestar funciones eminentemente repetitivas y memorísticas, pre- ponderantemente abstracto y casi exclusivamente libresco para sustituirlo por actuaciones ética y socialmente valiosas basadas en el conocimiento. Para de esa forma procurar, en contraste, el desarrollo de habilidades de alto nivel, asociadas con las capacidades de análisis, síntesis, comunica- ción, innovación, emprendimiento, entre otras (Ídem.). El objetivo de una educación por competencias busca que el profesio- nal pueda tener no sólo el know why, esto es, ser capaz de explicarse por qué ocurren las cosas, también el know what, o qué ocurre en su dimensión más descriptiva, y de igual forma el know how, una competencia asociada a las prácticas, y el know who, en tanto el conocimiento de hoy día está en redes, y lo importante para el profesional es saber quién lo tiene y dónde está (Corvalán, 2004 :2).

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Las formación en habilidades y destrezas diversas en situaciones varias ha abierto la posibilidad de considerar múltiples competencias, así se habla de competencias básicas o de competencias clave, como también de competencias genéricas y competencias específicas. De igual forma se hace mención de competencias transversales, competencias transferibles, competencias relacionales, competencias participativas, competencias personales, competencias interpersonales, competencias sociales, compe- tencias emocionales, competencias socio-emocionales (Bisquerra, 2002). Lo cual supone todo un mundo de orientación, formación y reflexión en diferentes ámbitos educativos. Además de las diversas competencias a formar y analizar, se podrá encontrar también diferentes definiciones o concepciones sobre compe- tencia en el campo educativo, pero todas ellas, al decir de Corvalán (2004 :8) coinciden en la presencia simultánea de conocimientos, habilidades o destrezas y actitudes que reflejan comportamientos profesionales creati- vos, autónomos, responsables, evaluativos y éticos. De manera específica, algunas de las competencias generales que se procura desarrollar son habilidades para innovar, indagar, crear; capacidad para enfrentar la diversidad sociocultural; capacidad de trabajo colaborativo y en equipos interdisciplinarios; capacidad par el desempeño crítico y creativo del rol profesional; habilidad para aplicar conocimientos disciplinarios; capaci- dad de compromiso ético-profesional. Acerca de competencias especializadas, se señalan algunas como habilidad para favorecer el aprendizaje por investigación; resolución de problemas y métodos activos; habilidad para planificar acciones docentes; capacidad para asumir nuevas exigencias curriculares metodológicas y tecnológicas de la época actual. En el terreno de enseñanza aprendizaje, destacan por ejemplo, la capacidad para generar proyectos educativos que den respuesta a las problemáticas locales y nacionales más específicas; habilidad para comprender, identificar y aplicar teorías del aprendizaje; capacidad de aplicar diferentes estrategias de enseñanza; capacidad para utilizar estrategias innovadoras en la evaluación; capacidad para utilizar estrategias integrativas teórico-prácticas en los estudios del ambiente sociocultural, etc. En el campo de formación profesional en México, entre los trabajos sobre competencia destacan los análisis de Maertens, quien ha concluido

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que La competencia laboral refiere a “un enfoque integral de formación que desde su diseño conecta al mundo del trabajo y la sociedad en general con el mundo de la educación”. De esta forma la competencia es tratada como la capacidad productiva de un individuo, definida y evaluada en términos de un determinado contexto laboral, de conocimientos, habili- dades, destrezas y actitudes (Corvalán, 2004 :6).

2. caLificación y comPetencia en estudiantes de La uPn

2.1. Planteamiento

En la universidad pedagógica es frecuente advertir en una población significativa de estudiantes, dificultades en la comprensión de textos así como en la redacción. Lo cual se agrava en los 2 últimos semestres, con el diseño, planeación y desarrollo del trabajo recepcional. Ello no significa que algunos estudiantes no tengan competencias o que no pue- dan desarrollarlas, sino más bien presentan dificultades o insuficiencias asociadas a movilizar conocimiento previos implícitos, y a aceptar y contribuir al cambio y desarrollo de nuevas habilidades. Lo cual limita tanto su formación como su identidad profesional. Este fenómeno, se liga a otros aspectos, desde déficit de comunicación, aparejadas con limitantes gramatical y ortográfica, entre otros. Con el fin de iniciar un estudio acerca de las competencias de estu- diantes de la upn, se ha propuesto considerar a través de un cuestionario algunos aspectos que permitan la reflexión sobre competencias.

2.2. competencias generales

Es claro que los estudiantes upenianos, por el hecho de curar la licen- ciatura, deben tener un nivel de competencias básicos generales, de lo contrario no podrían sobrevivir académicamente en la institución, es decir, están calificados para ingresar a la licenciatura universitaria, esto es, cuentan con cierta competencias académicas y sociales para iniciar sus

100

estudios, por ejemplo, deben tener competencia básica en lecto-escritura, pero no siempre come exige una educación superior. Igualmente algunos presentan deficiencias en otros aspectos, como dificultad para trabajar en equipo. Esto no significa que no se reúnan u organicen para estudiar o trabajas sino que no siempre se integran de manera creativa y participativa, dejando el trabajo de equipo en mera asociación con responsabilidades dispares o no contempladas como tales. Otro aspecto relevante, relacionado con competencias, en el sentido planteado en este texto, es la actitud. Algunos alumnos mantienen o re- fuerzan actitudes que no favorecen la integración, el trabajo colaborativo, la participación, el interés y responsabilidad por su formación académica. En este sentido aún muchos alumnos esperan que el docente les brinde desde el conocimiento preciso hasta las indicaciones o instrucciones de organización y desarrollo personal. En suma, se podría decir que se busca el menor esfuerzo, y con ello el deterioro o la insuficiencia de competen- cias. Aclaro, lo señalado previamente no es aplicable para la totalidad de los estudiantes.

2.3. resultados de estudio exploratorio

En la indagación exploratoria a través de un cuestionario voluntario aplicado en el presente año a un total de 78 estudiantes distribuidos en 4 grupos de la Licenciatura en Pedagogía (3 del turno matutino y 1 del vespertino), se obtuvieron los siguientes resultados:

a) Habilidad en redacción: 1 estudiante de 78, indicó que su habilidad en redacción es excelente; 39 estudiantes (39%), señaló que es buena su redacción, mientras que 41 (53%) indicó que es regular, mientras que 5 (6%) acepto que es deficiente en ese terreno. Uno no contestó.

b) Habilidad en comprensión de lectura: Ninguno se ubicó en la cate- goría de excelente, 34 (44%) de tener una buena habilidad, 39 (50%) la consideró de regular, y sólo 4 (5%) se consideró deficiente en comprensión lectora. Uno no contestó.

101

c)

Lee el idioma inglés: 6 estudiantes (8%) indicó que lee bien el idioma inglés, 26 (33%) contestó que más o menos, 46 (59%) se ubicó entre poco y nada.

d) Habla el idioma inglés: para este caso, ninguno habla bien el idioma inglés, mientras 13 estudiantes (17%) señaló que lo habla más o menos, y 65 (83%) entre poco y nada.

e) Habilidad en manejo de algún programa de cómputo: 3 estudiantes (17%) calificaron su habilidad de muy bien en el manejo de programa de cómputo, 34 (43%) de bien, 24 (30%) de regular, 4 (5%) de poca habilidad, y 3 (4%) de casi no sabe.

f) Cursos extracurriculares: 10 estudiantes (13%) tiene cursos extracu- rriculares de tipo académico, 9 (11%) de tipo artístico, 3 (4%) de tipo deportivo, 7 (9%) de otro tipo, 11 (14%) combinan diferentes cursos, y 38 estudiantes (49%) no cuentan con ningún curso extracurricular.

g) Estudiantes que trabajan actualmente: 26 estudiantes (34%) indicó que actualmente sí tiene trabajo remunerado, en tanto 52 (%) no tiene trabajo remunerado.

h) Adeudan materias: 26 estudiantes (34%) adeudan alguna materia, en tanto la mayoría 52 (65%) no adeudan.

i) Competencias que requiere desarrollar: 25 estudiantes indicaron que requieren mayor habilidad en redacción, 11 en comprensión lectora, 11 en expresión oral, 4 en reflexión, 4 en trabajo en equipo,

4 en aspectos de enseñanza-aprendizaje. En tanto 14 alumnos refi-

rieron a varios temas: tesis, dibujo, asertividad, docencia, didáctica.

5 estudiantes no contestaron.

j) Autores que han influido ampliamente en su perspectiva pedagógica:

El autor más mencionado fue Piaget con una frecuencia de 38 seña- lamientos. Después Freire con 23 menciones, Vigotski con 15, con 9 cada uno Durkheim y Montesori, con 8 Dewey, con 6 Comenio, con

5 Freud y 7 estudiantes no contestaron.

k) Valores propios: la frecuencia para el valor de respeto fue de 49, en segundo lugar honestidad con 34 menciones, responsabilidad con 22, amistad con 20, tolerancia con 16, lealtad con 11, solidaridad con 9, con 8 menciones cada una se señalaron justicia, compromiso y libertad. Humanidad se indicó en 5 ocasiones.

102

l)

Valores que se debe enseñar en las escuelas: el respeto con 51 men- ciones, honestidad y responsabilidad con 20 indicaciones respecti- vamente, amistad mencionada en 5 ocasiones, tolerancia con 18, y

solidaridad con 8 indicaciones. Las frecuencias para lealtad, justicia, compromiso, humildad y libertad fueron iguales o menores 5 men- ciones, por lo cual no aparecen registradas en el gráfico correspon-

diente.

m) La upn como primera opción de estudios en educación superior:

para 40 estudiantes (51%) la upn fue la primera opción de estudios universitarios. Mientras que para el 38 (49%) no lo fue.

n) Satisfecho con su formación en upn: sólo 35 estudiantes (45%) eligió la categoría de mucho para indicar su satisfacción en su formación académica en la upn. En tanto casi la mitad, 41 estudiantes (52%) manifestó que es regular su satisfacción en su formación. Sólo 2 estudiantes (3%) indicó estar poco satisfecho con su formación.

o) Conocimiento y aplicación de instrumentos de investigación: Este ítem se aplicó sólo a estudiantes de séptimo semestre (21 alumnos), en tanto se consideró que han tenido información o incluso que habrán aplicado instrumentos de investigación. Así como que se encuentran en condiciones y en posibilidades de recurrir o de necesitar de manera inmediata instrumentos de investigación. Los resultados fueron:

a. Conocimiento sobre encuestas: indican que conocen mucho de encuestas 7 estudiantes, regular en 12, poco en 2.

b. Aplicación de encuestas: 1 estudiante indicó mucho para señalar que ha aplicado encuestas, regular 5, poco 10, nada 5.

c. Conocimiento sobre entrevistas: 7 estudiantes conocen mucho sobre el tema, regular 11, poco 1, y nada 2.

d. Aplicación de entrevistas: 2 estudiantes indicaron mucho para señalar que ha aplicado entrevistas, regular 12, poco 6, nada 1.

e. Conocimiento sobre observación: indican que conocen mucho acerca de la observación 2 estudiantes, regular en 11, poco 8.

f. Han realizado observaciones: 6 estudiantes que realizado mucha observación, poca 11, nada 4.

g. Conocimiento sobre escalas: conoce mucho sobre escalas sólo 1 estudiante, regular 7, nada 13.

103

h. Ha aplicado escalas: 3 estudiantes respondieron que mucho, 4 que poco, 14 que nada.

i. Conoce sobre análisis de contenido: 5 estudiantes respondieron que mucho, 11 poco, 5 que nada.

j. Ha aplicado análisis de contenido: mucho fue señalado por 2 estudiante, 5 poco, 14 que nada.

2.4. comentarios

En los resultado de la encuesta se confirman las dificultades, limitantes

o deficiencias en comprensión de lectura y en redacción. Lo que puede

estar limitando tanto la comunicación entre docente-alumno, alumno- alumno, estudiante-otras instancias, como la de captar conocimientos sobre su formación académica. En cuanto a la habilidad de leer y hablar inglés, se comprende en el marco de la universidad, en tanto no se exige institucionalmente un segundo idioma como tampoco es común el em- pleo de textos en inglés o en otro idioma. En el manejo de programas de cómputo, aunque no se específico el programa, da idea de se conoce poco, que la mayoría no cuenta con habilidades desarrolladas para emplear

algún programa de manera amplia.

Respecto a los cursos extracurriculares, se advierte un interés en casi

la mitad de ellos en desarrollar otro tipo de conocimiento o de habilidades.

Habría que ver que tanto recobran de los cursos extracurriculares a sus materias o de éstas hacia los extracurriculares. Así como de ellos hacia otros ámbitos sociales. No obstante lo señalado, también se reconoce que

un número significativo (49%) no tienen ningún curso extracurricular. Más aún si se toma en cuenta que 66% de estudiantes no cuenta con trabajo remunerado, y no se sabe si trabajan en casa o en otra actividad. Se recuerda que la propia universidad ofrece diversos cursos y talleres extracurriculares. El índice de reprobación es de 34%, esto sin considerar que algunos de los que no adeudan alrededor del 20%) han recursado alguna signatura

o han acreditado mediante extraordinario. No se sabe si tal situación está

relacionada con que la Uno no fue la 1ª. Opción de estudios superiores en el 49% de los estudiantes (= 38 alumnos). De igual forma, tal vez haya

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relación con que sólo 35 estudiantes (45%) se encuentra muy satisfecho con su formación universitaria (mucho), mientras par 52 señaló que es regular su satisfacción en cuanto a su formación. Llama la atención que respecto a los valores propio (de cada estudian- te) comparado con los que ellos (estudiantes) indican deben enseñarse en la escuela, hay grandes matices. Se tiene que para los estudiantes los valores más relevantes son el respeto, la honestidad y la responsabilidad, en ese orden. El respeto se demanda casi en igual magnitud tanto como valor personal como para la enseñanza en escuelas, pero no ocurre lo mismo con la honestidad, responsabilidad y amistad, su demanda en la enseñanza es menor. Aún más notoria es la indicación de que disminuye como valores propios la mención de los valores como tolerancia, lealtad, solidaridad, justicia, compromiso, libertad, humildad. Valores que desaparecen, no se mencionan para la enseñanza en escuelas. Resalta la ausencia de valores como igualdad, democracia, cooperación, entre otros.

concLusiones

Se puede apreciar de manera