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Pedagoga libertaria: principios poltico-filosficos

Silvio Gallo
Universidad Metodista de Piracicaba - Brasil
1. Introduccin
Toda filosofa de la educacin se sita necesariamente bajo una antropologa filosfica; esto equivale a
decir que anteriormente a cualquier intento de educacin subyace una imagen del ser humano. ant ya
se preguntaba qu! es el ser humano para que sea educado" se#alando as la dimensin real que una
antropologa asume en cualquier proceso pedaggico. $i la educacin es un proceso formador de
personas" de seres humanos" necesitamos saber de antemano qu! es ese ser humano al que
pretendemos formar. % ocurre que al pensar nuestro concepto de ser humano nos topamos con la
cuestin poltica" pues tal concepto se halla estrechamente relacionado con la sociedad en que dicho ser
humano est& o estar& inserto. 'brense" pues" dos posibilidades fundamentales para nuestro proceso
educativo( o formar personas comprometidas con el mantenimieno de esta sociedad" o formar personas
comprometidas con su transformacin.
)n la historia de la pedagoga y de la educacin podemos descubrir dos concepciones fundamentales
acerca del concepto de ser humano( la esencialista" segn la cual aquello que sea el hombre est&
definido por una esencia anterior y e*terior a !l" y la e*istencialista" segn la cual el humano se define a
posteriori" a trav!s de sus actos" construyendo paulatinamente la esencia de lo que es ese hombre de
dentro hacia afuera. ' ttulo de ejemplo la primera perspectiva sigue la teora educativa que +latn
describe en la ,epblica" base de la educacin jesutica y de todo el sistema tradicional de ense#an-a;
por el contrario la perspectiva e*istencialista se inaugura con ,ousseau en su )milio" o de la educacin
constituyendo el fundamento de las teoras y pr&cticas pedaggicas que en educacin llamamos escuela
nueva.
.a educacin anarquista o pedagoga libertaria inscrbese en el conte*to de las teoras modernas de
educacin. )n este sentido" aunque posea una fundamentacin filosfica y poltica propia" sin embargo
esta fundamentacin se relaciona con otras teoras y pr&cticas pedaggicas contempor&neas. )s
necesario" por ende" saber distinguirla de otras teoras educativas.
/. .a educacin integral
)l fundamento de la educacin libertaria es el concepto de educacin integral que" de acuerdo con +aul
,obin" es el resultado de un largo proceso de evolucin en el que diversos educadores a lo largo del
tiempo fueron aportando ideas y tejiendo consideraciones que" en pleno siglo 0I0" ya maduradas"
podran ser sistemati-adas en una teora org&nica(
1.a idea de educacin integral no ha alcan-ado su completa madure- hace poco tiempo. ,abelais" creo
yo" es el primer autor que dijo algo sobre ella; en efecto" en sus obras leemos que +oncrates ense#aba
a su alumno las ciencias naturales" la matem&tica" le haca practicar todos los ejercicios corporales y
aprovechaba los das de tiempo lluvioso 2para hacerle visitar las oficinas y ponerse a trabajar2. )mpero"
tal idea requiere un desarrollo y su aplicacin a todos los seres humanos. ' este respecto queda an
mucho por decir" como tambi!n le faltar& mucho al )milio m&s tarde" obra en que el autor consagra todas
las facultades de un hombre a educar a uno solo" en un medio preparado artificialmente para ese
objetivo3 415.
)l concepto de hombre que subyace a tal teora est& muy claro para ,obin(
1.a idea moderna de educacin integral naci del sentimiento profundo de igualdad y del derecho que
cada ser humano tiene" cualesquiera que sean las circunstancias de su nacimiento" a desarrollar de la
forma m&s completa posible todas sus facultades fsicas e intelectuales. )stas ltimas palabras definen
la educacin integral3 4/5.
)l concepto de hombre que subyace a la teora de la educacin integral entronca con el humanismo
iluminista del siglo 0I0 percibi!ndolo como un 1ser total3; el hombre es entendido como resultado de una
multiplicidad de facetas que se articulan armoniosamente y" por eso" la educacin debe estar preocupada
con todas las facetas( la intelectual" la fsica" la moral" etc. 6errer i 7uardia apunta la necesidad de que la
educacin est! atenta a todas ellas(
1'dem&s" no se educa integralmente al hombre disciplinando su inteligencia" haciendo caso omiso del
1
cora-n y relegando la voluntad. )l hombre" en la unidad de su funcionamiento cerebral" es una realidad
compleja3 485.
+olticamente" la educacin integral se define ya de salida( se basa en la igualdad entre los individuos y
en el derecho de todos a desarrollar sus potencialidades. $i vivimos en una sociedad desigual en la cual
no todos pueden desarrollarse plenamente" la educacin integral debe asumir por necesidad una postura
de transformacin" y no de mantenimiento de esta sociedad. )l mismo 6errer i 7uardia lo reconoce(
19o tememos decirlo( queremos hombres capaces de renovar constantemente los ambientes y a s
mismos; hombres cuya independencia intelectual sea la fuer-a suprema" que jam&s se sujeten a nada;
dispuestos siempre a aceptar lo mejor" deseosos del triunfo de las ideas nuevas y que aspiren a vivir
mltiples vidas en una nica. .a sociedad teme a tales hombres( no se puede" pues" esperar que quiera
jam&s una educacin capa- de producirlos3 4:5.
;omo el socialismo libertario ve en el hombre alienado uno de los pilares de la sociedad de la
e*plotacin" la educacin debe ser un instrumento para la superacin de esa alienacin. .a educacin
integral es el camino para esta superacin y un paso en la transformacin de esta sociedad" por ello
pretende educar al ser humano sin separar el trabajo manual del trabajo intelectual" desarrollar las
facultades intelectuales como las fsicas" armoni-&ndolas. % adem&s de eso pretende tambi!n trabajar
una educacin moral" una formacin para la vida social" una educacin para la vivencia de la libertad
individual en medio de la libertad de todos" de la libertad social.
%a a mediados del siglo 0I0 comen- +roudhon a discutir las bases de una educacin integral. +ara el
filsofo franc!s la educacin tena por objeto producir al hombre como una representacin de las
relaciones sociales" siendo por ende la funcin m&s importante de la sociedad y una de las condiciones
b&sicas de su mantenimiento y de la perpetuacin de su e*istencia(
1Toda educacin tiene como objeto producir el hombre y el ciudadano <segn una imagen en miniatura
de la sociedad< para el desarrollo metdico de las facultades fsicas" intelectuales y morales de las
criaturas 4=5. )n otros t!rminos( la educacin es creadora de costumbres en el sujeto humano 4...5 .a
educacin es la funcin m&s importante de la sociedad 4...5 ' los hombres slo les resulta necesario el
mandato" la infancia es necesaria para el aprendi-aje del propio deber" para el ejercicio de la conciencia
tanto del cuerpo como del pensamiento3 4>5.
+ara +roudhon y para la filosofa poltica anarquista en general la sociedad no es resultado de un
contrato que reduce la libertad de los individuos con su consentimiento" sino de un proceso constante de
produccin colectiva de cultura y humani-acin. 's la educacin" que es la transmisin de la carga
cultural de la humanidad" es uno de sus puntos centrales de e*istencia( sin la educacin no e*iste
transmisin de cultura" no habiendo avance sino retroceso y" con ello" una desestructuracin de la
sociedad rumbo a la barbarie.
;on semejante visin de la educacin y de la sociedad emprende +roudhon un an&lisis crtico de la
educacin suministrada por el capitalismo. )s obvio que esta sociedad jerarqui-ada preconi-ar& una
educacin jerarqui-ada. .a clase dominante precisar& recibir" por medio de la educacin" los medios y
los conocimientos necesarios para dominar todo el proceso de produccin" circulacin y consumo"
pudiendo mantenerse en posicin de propietaria y de gerente de los medios de produccin. .as clases
obreras" por otro lado" apenas deben recibir la instruccin necesaria para la reali-acin de las tareas a
las que est&n destinadas. )n t!rminos de cultura" tr&tase de mantener a las clases dominadas" en su
ignorancia" en una condicin de 1infrahumanidad3 para que no tengan conciencia de su derecho a la
libertad y a la igualdad. +ara decirlo de otra manera" la educacin capitalista sostiene y refuer-a el
sistema de divisin social del trabajo" fuente de alienacin.
.a propuesta de una nueva educacin debe" por lo tanto" ser capa- de superar el fenmeno de la
alienacin. +ara +roudhon el camino est& en la defensa intransigente del trabajo artesanal" proceso en el
cual el artesano domina la totalidad del proceso de trabajo 4?5. $egn !l" si tom&ramos el trabajo manual
como un instrumento de aprendi-aje tendramos una educacin mucho m&s completa" que no
dicotomi-ara la realidad en dos facetas irreales cuando se producen inarticuladamente( el racional y el
fsico. +or otro lado" una persona que domina tanto el conocimiento terico cuanto el conocimiento
pr&ctico es una persona completa" no deficitaria en ninguno de los dos aspectos(
1)l trabajo 4...5 resumiendo la realidad y la idea" se presenta 4...5 como modo universal de ense#an-a 4...5
@e todos los sistemas de educacin el m&s absurdo es el que separa la inteligencia de la actividad
escindiendo al hombre en dos entidades imposibles( un abstraccionista y un autmata 4...5 +ero si la
educacin fuese desde el principio e*perimental y pr&ctica" reservando los discursos nicamente para
e*plicar" resumir y coordenar el trabajo; si permitiese aprender con los ojos y con las manos a quien no
2
pudiese aprender con los ojos y con la memoria" en breve veramos 4...5 multiplicarse las capacidades3
4A5.
)s en este conte*to en el que +roudhon propondr& un aprendi-aje polit!cnico" la ense#an-a de las
diversas t!cnicas de produccin manual unida a la formacin cultural que privilegie el 1desarrollo de las
facultades fsicas" intelectuales y morales del ni#o3" lo cual constituye la base de la educacin integral
4B5. +ero lo que !l no consigui vislumbrar todava fue que el sistema artesanal estaba definitivamente
superado" pues la revolucin industrial haba instaurado ya la divisin de funciones de forma irreversible.
$e haca necesaria una nueva fundamentacin para la educacin integral que no conllevase la defensa
de un proceso sobrepasado. $er& CaDunin el que haga m&s contempor&nea <en la segunda mitad del
siglo 0I0< la fundamentacin de esta propuesta educativa. $in abdicar de la necesidad de articulacin
entre trabajo manual y trabajo intelectual como posibilidad de superacin de la alienacin" el anarquista
ruso introducir& novedad con su imagen del hombre huyendo completamente del conte*to naturalista de
la filosofa poltica liberal.
'l tratar al ser humano como realidad social" CaDunin asume una perspectiva dial!ctica que sita la
cuestin antropolgica m&s all& de la oposicin esencialismoEe*istencialismo antementada; en ese
conte*to" lo que es el hombre comporta tanto caractersticas a priori como caractersticas resultantes de
elecciones y actos a posteriori" llevando a un concepto de educacin integral mucho m&s complejo y
completo.
8. )l hombre como realidad social
.a filosofa poltica de tradicin burguesa trabaja con la categora de un 1estadio natural3; en el caso de
las desigualdades sociales es comn encontrarnos an&lisis que sitan esas desigualdades como
1naturales3 41F5( todos los hombres son naturalmente diferentes" y las diferencias en las condiciones
sociales son nada m&s y nada menos tan e*tensas como estas diferencias naturales. 's las cosas" el
!*ito o fracaso" el dominio o no dominio del saber" la rique-a o la miseria son simplemente el fruto del
trabajo de cada hombre" trabajo que se procesa de acuerdo con las caractersticas y 1aptitudes
naturales3 de ese hombre. 's pues" naturalmente" la sociedad ser& desigual porque los hombres son
desiguales( uno es rico porque tuvo aptitud suficiente para aprovechar las oportunidades que le
aparecieron; otro es un miserable obrero porque sus caractersticas naturales as lo determinaron. .a
sociedad y la cultura son un simple reflejo de naturale-a.
CaDunin se al-a contra semejantes afirmaciones. +ara !l el hombre es una realidad social. )s la
sociedad la que moldea a los seres humanos segn sus necesidades" a trav!s de la educacin. % si la
sociedad es desigual" los seres humanos ser&n todos diferentes y vivir&n en la desigualdad y en la
injusticia" no por un problema de aptitudes sino m&s e*actamente por una cuestin de oportunidades. 9o
podemos cambiar la naturale-a humana" pero podemos cambiar aquello que el hombre hace de ella en
la sociedad( si la desigualdad es natural estamos presos de ella" pero si es social entonces podemos
transformar la sociedad proporcionando una vida m&s justa para todos sus miembros(
1Tomando la educacin en el sentido m&s amplio de esta palabra" incluyendo en ella no solamente la
instruccin y las lecciones de moral sino tambi!n y sobre todo los ejemplos que proporcionan a los ni#os
todas las personas que las rodean" el influjo de todo lo que ella entiende en cuanto ella ve" y no
solamente la cultura de su espritu sino tambi!n el desarrollo de su cuerpo mediante la alimentacin" la
higiene" el ejercicio de sus miembros y de su fuer-a fsica" diremos con la plena certe-a de no poder ser
contradichos por nadie que todo ni#o" todo adulto" todo joven y finalmente todo hombre maduro es el
resultado del mundo que le aliment y le educ en su seno3 4115.
+or otro lado" aunque determinadas caractersticas humanas est!n configuradas socialmente" no deja de
ser verdad que otras caractersticas del hombre son naturales. .as caractersticas naturales no pueden
ser transformadas" sino que deben ser plenamente conocidas a trav!s de la ciencia para que puedan ser
dominadas; el hecho de asumir esas caractersticas naturales no significa sumisin ni esclavitud( huir de
ellas sera abandonar la humanidad. CaDunin deja bastante clara la percepcin de estas caractersticas
naturales en otro te*to(
1'l reaccionar sobre s mismo y sobre el medio social respecto del cual es" como acabo de decir" el
producto inmediato" el hombre <no lo olvidemos nunca< no hace otra cosa que obedecer an a esas leyes
naturales que le son propias y que operan en !l con una implacable e irresistible fatalidad. Gltimo
producto de la naturale-a sobre la tierra" el hombre contina <por as decirlo< meiante su desarrollo
individual y social la obra" la creacin" el movimiento y la vida. $us pensamientos y sus actos m&s
inteligentes y m&s abstractos y" como tales" los m&s distantes de lo que se llama comunmente
naturale-a" no son m&s que creaciones o manifestaciones nuevas. 6rente a esta naturale-a universal el
3
hombre no puede tener ninguna relacin e*terior ni de esclavitud ni de lucha" porque lleva en s esta
naturale-a y fuera de ella no es nada. +ero al identificar sus leyes" al identificarse en cierto modo con
ellas" al transformarlas por un procedimiento psicolgico propio de su cerebro en ideas y en convicciones
humanas" se emancipa del triple yugo que le imponen primero la naturale-a e*terior" despu!s su propia
naturale-a y" por fin" la sociedad en que se inserta.
4...5 'l intentar rebelarse contra ella se rebela contra s mismo. )videntemente es imposible para el
humano pensar siquiera la veleidad y la necesidad de una rebelin smejante puesto que" no e*istiendo
fuera de la naturale-a universal y llev&ndola consigo" descubri!ndose en cada instante de su vida en
plena identidad con ella" no puede considerarse ni sentirse ante ella como un esclavo. +or el contrario"
es estudiando y" por decirlo as" apropi&ndose mediante el pensamiento las leyes naturales de esa
naturale-a <leyes que se manifiestan igualmente en todo lo que constituye su mundo e*terior y en su
propio desarrollo individual 4corporal" intelectual y moral5< como ella llega a sacudirse sucesivamente el
yugo de la naturale-a e*terior" el de sus propias imperfecciones naturales" y <como veremos m&s tarde<
el de una organi-acin social autoritariamente constituda3 41/5.
@entro de las caractersticas naturales del hombre no estan" mientras tanto" otras caractersticas" como
la libertad por ejemplo" que son un producto de la convivencia del hombre en sociedad. $iendo as" es
necesario que se domine el conocimiento cientfico sobre las leyes naturales y sobre los mecanismos y
estructuras de la sociedad" a fin de que sea posible la construccin de una nueva sociedad y de un
hombre nuevo fundados en la libertad" en la justicia y en la igualdad. .a construccin de la libertad es
proceso de aprendi-aje de naturale-a y de cultura.
+ero si el hombre es tambi!n una realidad social" entonces es posible que una sociedad justa produ-ca
hombres completos" libres y felices a trav!s del aprendi-aje mediante contacto directo(
1+ara que los hombres lleguen a ser morales" esto es" hombres completos en el sentido m&s lato del
t!rmino" son necesarias tres cosas( una naturale-a higi!nica" una instruccin racional e integral
acompa#ada de una educacin basada en el respeto por el trabajo" por la ra-n" por la igualdad y por la
libertad" y un medio social en que cada individuo" go-ando de plena libertad" sea realmente" de hecho y
de derecho" igual a todos los dem&s3 4185.
CaDunin reconoce en la educacin la funcin de formar a las personas de acuerdo con las necesidades
sociales" lo que hoy llamamos dimensin ideolgica de la ense#an-a. % es eso lo que !l ataca en la
educacin del sistema capitalista" cuyo objetivo es el de perpetuar la sociedad de e*plotacin( ella
ense#a a los burgueses a e*plotar no rebel&ndose contra el sistema social injusto. .a escuela pasa
entonces por una institucin perversa" por un aparato de tortura que mutila a algunos miembros para
moldear al hombre segn sus injustos propsitos. .a educacin capitalista no forma un hombre completo
sino un ser parcial" comprometido con principios definidos a priori y e*teriores a !l; en otras palabras" la
educacin capitalista se funda en la heteronoma. +ero no por eso deja de reconocer que la educacin
tambi!n puede ser trabajada de otra manera persiguiendo un objetivo opuesto al de la educacin
capitalista(
1H$er& por ende preciso eliminar de la sociedad toda la educacin y todas las escuelasI 9o" de ninguna
manera; es preciso distribuir a manos llenas la educacin en las masas y transformar todas las
instituciones eclesi&sticas 4...5 en otras tantas escuelas de emancipacin humana. +ero antes de nada
entend&monos( las escuelas propiamente dichas" en una sociedad normal fundada sobre la igualdad y el
respeto a la libertad humana" deber&n e*istir para los ni#os" no para los adultos; y para que se conviertan
en escuelas de emancipacin y no de sumisin tendr&n que 4...5 fundamentar toda la educacin de los
ni#os y la instruccin en el desarrollo cientfico de la ra-n3 41:5.
.a reali-acin de una educacin con esas caractersticas no parece sin embargo inmediata ni siquiera un
poco tranquila" y CaDunin es consciente de las dificultades que habr&n de ser arrostradas. +or un lado"
con toda certe-a" la reaccin de la sociedad capitalista frente a tal proyecto pedaggico sera radical"
pues tratara por todos los medios de autodefenderse no permitiendo que tal sistema educativo pudiese
formar personas conscientes y crticas" libres y justas" incorruptibles por la sociedad de e*plotacin
poni!ndola en jaque; por otro lado" por el efecto mal!fico que esta sociedad ejercera sobre las propias
personas surgidas de las escuelas que trabajasen con esa perspectiva crtica y libertaria 41=5. % como la
educacin manual apenas si tiene lugar en la institucin escolar y tampoco en la sociedad como un todo"
una escuela revolucionaria no lograra alcan-ar plenamente sus objetivos en una sociedad reaccionaria.
'qu reaparece la dial!ctica social de CaDunin( ni una nueva educacin construye por s sola la nueva
sociedad" ni cabe la nueva sociedad sin un hombre nuevo para cuya formacin resulta de e*trema
importancia una nueva escuela. Jientras tanto" fundar una escuela nueva en el interior de la sociedad
vieja sin preocuparse de organi-ar un trabajo revolucionario para transformar paulatinamente las
estructuras sociales sera condenar a esta escuela al fracaso. CaDunin escribe(
1$i en el medio e*istente se consiguiera fundar escuelas que proporcionasen a los alumnos una
instruccin y una educacin tan perfectas como fuera posible hoy imaginar Hconseguiran ellas crear
hombres justos" libres y moralesI 9o" porque al salir de la escuela se encontraran en una sociedad
4
dirigida por principios absolutamente contrarios a esa educacin y a esa instruccin y" como la sociedad
es siempre m&s fuerte que los individuos" no tardara en dominarlos" esto es" en desmorali-arlos. +ero
adem&s la propia funcin de tales escuelas es imposible en el actual medio social. +orque la vida social
abarca todo" invade las escuelas" las vidas de las familias y de todos los individuos que de ella forman
parte3 41>5.
' trav!s de estas afirmaciones procura CaDunin mostrar que" a pesar de tener una participacin en el
proceso revolucionario" la escuela no hace por s sola la revolucin. .a sociedad no es mec&nica. $i
e*iste e*plotacin porque no hay conciencia no basta que poco a poco eduquemos y concienticemos a
las personas para que la sociedad se transforme. .os caminos sociales resultan m&s complejos y
oscuros; lejos de ser un camino simple y previsible" la sociedad es <como ya apuntara +roudhon< un
fr&gil y tenue equilibrio entre una multiplicidad de fuer-as" y el medio social humano se halla mucho m&s
pr*imo a lo imprevisible. .a educacin revolucionaria y los trabajos revolucionarios de base" lo mismo
que la organi-acin" deben ser articulados" procesados simult&neamente" para que se puedan albergar
esperan-as de conseguir dar poco a poco algunos pasos en el sentido de la revolucin social que
destruir& las bases de la antigua sociedad.
:. .a autogestin pedaggica
)l concepto de hombre que fundamenta y permeabili-a la idea libertaria de la educacin desemboca
necesariamente en una posicin sociopoltica" como ya vimos. +ara mantenerse fieles a esa perspectiva
sociopoltica de transformacin la pedagoga anarquista elige como principio poltico la autogestin. Tal
principio se encuentra ntimamente relacionado con el concepto de autonoma 41?5( tr&tase de construir
una comunidad 4f&brica" escuela" sociedad5 en donde la gerencia sea responsabilidad nica y e*clusiva
de los individuos que la componen; en otras palabras" la autogestin consiste en la constitucin de una
sociedad sin )stado" o por lo menos de una sociedad en la cual el )stado no se encuentre
org&nicamente separado de ella como una instancia poltico<administrativa heternoma 41A5.
)l principio de la autogestin puede ser aplicado a los m&s diversos &mbitos( a la administracin de una
empresa o de una colectividad rural" a una cooperativa de bienes yEo servicios" a un sindicato" a una
asociacin comunitaria de barrio" etc. )ntre las muchas instituciones que pueden pasar por la
e*periencia de la autogestin est& la escuela" y precisamente en su &mbito se han desarrollado las
e*periencias m&s abarcantes.
.a aplicacin del principio autogestionario a la pedagoga entra#a dos niveles especficos del proceso de
ense#an-a<aprendi-aje( primero" la autoorgani-acin de los estudios por parte del grupo" que implica al
conjunto de los alumnos junto con el profesor o profesores; en un nivel primario incluye a toda la
comunidad escolar 4empleados" secretarios" directores" etc5; en un nivel secundario" adem&s de la
formali-acin de los estudios" la autogestin pedaggica conlleva un segundo nivel de accin" aunque
general y menos e*plcito" que es el del aprendi-aje sociopoltico que se reali-a concomitantemente con
la ense#an-a formal propiamente dicha.
'l ser antiautoritaria por definicin" la educacin anarquista tuvo siempre su foco central en la
autogestin pedaggica" implcita o e*plcitamente. $in embargo no fue el anarquismo el que asumi la
tendencia autogestionaria en la educacin" pues ella cabe en mltiples interpretaciones polticas" desde
el anarquismo m&s radical hasta el liberalismo del laisse-<faire m&s reaccionario. @e este modo muchas
tendencias pedaggicas acabaron por asumir pr&cticas total o parcialmente vinculadas al principio de
autogestin" sea de forma consciente" sea en la sutil inocencia <o ignorancia< que todo lo permite. )n
consecuencia la autogestin se halla presente desde ;empuis hasta $ummerhill" desde el racionalismo
pedaggico de 6errer i 7uardia hasta el 1escolanovismo3 m&s liberal" desde la pedagoga institucional
hasta las t!cnicas de 6reinet.
7eorges .apassade define la autogestin pedaggica como la 1forma actual de educacin negativa3
41B5 iniciada con ,ousseau" por ser un sistema de educacin en el cual el educador renuncia a su
autoridad de transmisor de mensajes interactuando con los alumnos a trav!s de los medios de
ense#an-a permitiendo que ellos escojan los programas y los m!todos de aprendi-aje. @ivide luego la
aplicacin de la autogestin a la pedagoga en tres grandes tendencias(
Gna primera" que !l denomina autoritaria en la medida en que el profesor propone al grupo de alumnos
algunas t!cnicas de autogestin y que" segn !l" es iniciada por el pedagogo sovi!tico '. JaDarenDo.
Gna segunda" a la que !l denomina tendencia 6reinet que tendra en la creacin de nuevos m!todos y
5
t!cnicas pedaggicas su caracterstica central. )n esta tendencia" cercana a la individuali-acin de la
ense#an-a y a la autoformacin" se encontraran tambi!n englobadas las e*periencias norteamericanas
de self<government en la educacin puestas en juego por +lano @alton y las propuestas de una
+edagoga Institucional" a las cuales se adhiere el propio .apassade.
.a tercera tendencia sera la libertaria y englobara las e*periencias pedaggicas anarquistas"
caracteri-adas segn !l por un proceso en el cual los profesores dejan en las manos de los alumnos
cualesquiera orientaciones en el sentido de instituir un grupo de aprendi-aje y se limitan a ser
1consultores3 de este grupo.
.a clasificacin de .apassade es sin duda bastante operativa aunque presenta" como cualquier
clasificacin" problemas t!cnicos tales como" en el caso presente" la caracteri-acin que hace de la
tendencia libertaria. $obre la aplicacin del prncipio de autogestin en la pedagoga libertaria podemos
distinguir dos perspectivas(
Gna" a la que llamara tendencia no<directiva" que asume los principios metodolgicos rousseaunianos
de educacin" aunque con crticas a su perspectiva socio<poltica. )stara representada por la pedagoga
antiautoritaria que tuvo en Ja* $tirner su terico m&s radical y que anim diversas e*periencias de
escuelas libertarias. @esde el punto de vista metodolgico y psicolgico se encontrara muy pr*ima a la
tendencia escolanovista y tambi!n a la +edagoga Institucional" aunque m&s interesada en una
perspectiva de educacin sociopoltica de los hijos del proletariado.
.a segunda" que podra ser denominada de tendencia mainstream" asume a ,ousseau negativamente
al-&ndose como una crtica radical de su filosofa educativa. @icha corriente estara sustentada
tericamente en +roudhon y en CaDunin" presentando como ejemplos pr&cticos las e*periencias de
,obin" 6aure y 6errer i 7uardia.
.o que diferencia las dos perspectivas de aplicacin de la autogestin pedaggica en el conte*to
libertario es que la primera toma a la autogestin como un medio" mientras que la segunda la toma como
un fin; en otras palabras" en la tendencia no<directiva la autogestin est& tomada como metodologa de
ense#an-a" mientras que en la tendencia mainstream est& asumida como el objetivo de la accin
pedaggica. K dicho de otro modo todava( se educa por la libertad o para la libertad. @e nuevo el
fundamento es la oposicin entre ,ousseau y CaDunin( si asumimos la libertad como una caracterstica
natural" el ni#o debe ser educado sin directividad; si por contra tomamos la libertad como una
caracterstica social" tal y como deseaba CaDunin" entonces el ni#o necesita ser educado" dirigido en la
direccin de la construccin y conquista de la libertad.
Je parece que la segunda posicin es m&s coherente con los principios anarquistas" principalmente
porque estamos hablando del ejercicio de una pedagoga libertaria en el conte*to de una sociedad
capitalista" lo que significa afirmar la autogestin en un medio heterogestionario 4/F5. ;rear escuelas en
que los ni#os vivan en la m&s absoluta libertad constituye una gran trapacera" porque no es esa
precisamente ni mucho menos la situacin que ellos encontrar&n en el medio social; por el contrario" van
a encontrarse inmersos en un medio en que o son sometidos o someten" en donde la libertad resulta por
ende imposible. +olticamente" asumir una postura no<directiva en la educacin significa dejar que la
sociedad se encargue de la formacin sociopoltica de los individuos. )so lo perciba ya el propio
,ousseau" y de ah su opcin por aislar a )milio de la sociedad" apart&ndole de los efectos corruptores
de la misma. +ensaba el filsofo ginebrino que" solamente tras tener la personalidad formada" el
individuo podra introducirse en la convivencia social sirviendo de influencia positiva para la sociedad
corrompida. Loy sabemos sin embargo que el individuo nunca deja de ser susceptible de las influencias
sociales" sobre todo habida cuenta del poder de penetracin que los medios de masa poseen
actualmente.
.a perspectiva no<directiva heredada de ,ousseau y sistemati-ada por los escolanovistas" desde @eMey
hasta 6reinet" desde ;laparNde hasta ,ogers" sirve en definitiva a los intereses polticos del capitalismo
que alimenta individuos adaptados al laisse-<faire absoluto que habr& de procurar el desarrollo individual
sin preocuparse del desarrollo colectivo ni del social. )n la mejor de las hiptesis" una escuela basada en
tal principio formar& individuos ajenos a la cuestin sociopoltica" presas f&ciles de los poderosos medios
de masa capitalistas.
.a propuesta libertaria de una educacin integral fundada en el principio de autogestin no puede" por
tanto" ser confundida con las propuestas escolanovistas que le son contempor&neas. $i e*isten
convergencias entre ellas" hay sin embargo una divergencia fundamental" a saber" la postura
sociopoltica resultante de la idea de ser humano que la sustenta. 'sumir al hombre como un ser
complejo" integral" con derecho a la igualdad y a la libertad" lleva necesariamente a una confrontacin
poltica con la sociedad capitalista" que funciona a trav!s de la alienacin. Gna educacin anarquista slo
puede luchar contra esa alienacin tratando de formar al ser humano completo al mismo tiempo que se
confronta con el capitalismo buscando estrategias polticas de transformacin social.
@e este modo abandona la inmovilidad de un pasado de tradiciones para abrirse al futuro como un nuevo
hori-onte de posibilidades 4/15.
6
NOTAS
415( ,obin" +( .a educacin integral. In 7arca Joriyn" 6( 4)d5(
)ducaOao .ibert&ria. 'rtes Jedicas" +orto 'legre" 1BAB" p. AA
4/5( Ibidem
485( 6errer i 7uardia" 6( .a )scuela Joderna. +stuma e*plicacin y alcance de la ense#an-a racionalista. )diciones
$olidaridad" Jadrid" 1B1/" p. /?
4:5( Ibi" pp. >F<>1 4=5( +odemos observar ya aqu los orgenes del concepto de educacin integral. .os subrayados
son mos.
4>5( +roudhon" +. P( ' 9ova $ociedade. ,!s" +orto" sEf.
4?5( ;fr. 'rvon" L( )l anarquismo en el siglo 00. )d. Taurus" Jadrid" 1B?B" pp. 1>8 ss
4A5( +roudhon" +. P( ' 9ova $ociedade. ,!s" +orto" sEf" p. 8F?
4B5( +ara m&s detalles" cfr. 7allo" $( )ducaOao anarquista( +or uma pedagogia do risco. Gnicamp" 1BBF 4Tesis de
maestra5.
41F5 .a mentalidad poltica liberal" desde Lobbes hasta ,ousseau" se basa sobre la nocin de estadio de naturale-a"
un estadio anterior a la propia constitucin de la sociedad y del )stado en el cual los hombres vivan libres. +ara
Lobbes los hombres son naturalmente malos; para ,ousseau son naturalmente buenos. .a necesidad de seguridad"
de propiedad" etc" les lleva por medio de un pacto social a constituir el )stado en cuanto institucin poltica de la
sociedad. Gna visin completa y profunda de estas teoras denominadas 1iusnaturalistas3 puede verse en
CobbioECovero( $ociedade e )stado na 6ilosofia +olitica Joderna. Crasiliense" $ao +aulo" 1BA? 4/Q ed5.
4115( CaDunin" J( .a libertad. )d. Pucar" 7ijn" 1B??
41/5( CaDunin" J( Kp. cit. pp. ?:<?=
4185( CaDunin" J( K $ocialismo .ibertario. 7lobal" $ao +aulo" 1B?B" p. =F
41:5( CaDunin" J( @ios y el )stado" 1B?B" pp. ?:<?=" nota.
41=5( $obre los problemas y lmites de una educacin autogestionaria en una sociedad heterogestionaria" cfr. @a-"
;( )scritos de pedagoga poltica. )d. Jarfil" 'lcoy" 1B??; @a-" ;( Janifiesto libertario de la ense#an-a. )d. .a
+iqueta" Jadrid" 1B?A; @a-E7arca( )nsayo de pedagoga poltica. )d. Rero" Jadrid" 1B?=; 7allo" $( 'utoridade e a
;onstruOao da .iberdade( K paradigma anarquista em educaOao. Tese de @outorado" Gnicamp" 1BB8; asimismo las
obras de P. Jartn .uengo 4en el colectivo 1+aideia35.
41>5( CaDunin" J( K $ocialismo .ibert&rio. 7lobal" $ao +aulo" 1B?B" p. =F
41?5 )l filsofo ;ornelius ;astoriadis nos ofrece una buena definicin de autonoma( 1'utonoma" autos<nomos
4darse a s mismo las leyes5. +recisin casi innecesaria como contraposicin a heteronoma. $urgimiento de un
eidos nuevo en la historia del ser( un tipo de ser que se da a s mismo" refle*ivamente" sus leyes3 4's )ncru-ilhadas
do .abirinto" 8( K mundo fragmentado. +a- e Terra" ,io do Paneiro" 1BB/" p. 1:F
41A5( $obre el concepto de autogestin" cfr. 'rvon" L( .2'utogestion. +G6" +aris" 1BA= 4/Q ed5.
41B5( .apassade" 7( .2'utogestion +!dagogique. 7authier<Sillars" +aris" 1B?1" p. >. .os subrayados son mos.
4/F5( $obre los problemas de una pedagoga autogestionaria en un medio heterogestionario" cfr. las obras de ;.
@a-( Janifiesto .ibertario de la )nse#an-a; )scritos de +edagoga +oltica; )nsayo de +edagoga Gtpica.
4/15( ;fr. @a-E7arca( )nsayo de pedagoga utpica. )d. Rero" Jadrid" 1B?=" p. /=

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