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LA INVESTIGACIN-ACCIN
EN EL PRIMER CICLO
DE EDUCACIN INFANTIL




CURSO DE PROFUNDI ZACI N
CRDOBA, NOVI EMBRE 2008









PROFESORA: ALI CI A VALLEJ O SALI NAS
vallejoalicia@gmail.com
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J USTI FI CACI N

Vamos a seguir una metodologa de formacin en didctica desde un modelo de investigacin-
accin que implica un grupo activo de profesionales que quieren reflexionar sobre lo que vienen
haciendo y mejorar su prctica diaria.

La revisin de la metodologa y fundamentacin de la prctica docente nos lleva a
descartar algunos enfoques y reforzar el uso y profundizacin de otros como el enfoque
constructivista y dentro de l prestaremos especial atencin a la organizacin del aula como
espacio de vida cotidiana y espacio de aprendizaje, el juego como principio psicopedaggico, la
planificacin interactiva en el proceso de individuacin, el aula taller y la metodologa de
proyectos.

La investigacin educativa ha de servir no solamente para formar a los participantes de
la misma, tambin para difundir el conocimiento que surge o se reelabora por lo que es
importante la difusin que tratemos de dar a los aprendizajes personales que vamos
construyendo en grupo. La/el educador/a infantil aprende reflexionando acerca de lo que viene
haciendo y dialogando con sus compaeros/as. Lo que va aprendiendo, si lo va recogiendo, si
va elaborando sus propios documentos podr compartirlo con otros/as.

No solo se hace investigacin en la universidad. Todos los seres humanos tenemos
capacidad investigativa, desde que nacemos, y las ltimas investigaciones nos aclaran que el
feto, en el tero materno, desarrolla sus sentidos, explora, se comunica, aprende. La
investigacin-accin es una investigacin natural que permite autoformarse y comprender
mejor a las nias y nios, nuestro papel, el papel de las familias. Nuestras conclusiones no
siempre son generalizables. La investigacin de los cientficos intenta explicar la realidad y los
fenmenos, elaborar teoras. Nosotros intentamos comprender mejor las situaciones cotidianas
a la luz de la teora.

A lo largo de estas sesiones de formacin nos planteamos, en grupo, conocer algunas
experiencias que han llevado a cabo otras compaeras/os, reflexionar, aclarar ideas, dialogar,
plantearnos cmo nosotros/as, con nuestras condiciones, podramos iniciar nuestro propio
camino de investigacin. Conoceremos la metodologa bsica de la investigacin-accin

Evocaremos, recordaremos, intercambiaremos acerca de situaciones habituales en
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nuestras aulas con afn de adquirir una actualizacin de los fundamentos de nuestra prctica
diaria, concretamente en el refuerzo terico-prctico de la programacin de la vida cotidiana y
de la metodologa de proyectos dentro del aula. Consideramos que mejorar el planteamiento
terico de esta actividad, dentro de un enfoque constructivista, y revisar estos cambios tras la
aplicacin en el aula de los mismos, nos ayudar a mejorar nuestra docencia y a optimizar la
calidad del centro.

Qu meta nos proponemos?

Desde nuestro papel de educadoras/es, preocupadas por la innovacin en la
intervencin educativa y psicopedaggica en contextos sociales, tanto dentro del aula como en
la comunidad escolar en sentido amplio, nos preocupa la atencin al desarrollo integral de los
alumnos desde la diversidad que representan nuestros centros educativos, diversidad esta que
abarca desde la cada vez mayor afluencia de inmigracin, hasta la gran variedad y diferencia
tanto en estructura como en formacin de las familias, que influye en el desarrollo de
capacidades tanto sociales-identitarias como interindividuales de los alumnos.

A su vez, nos interesa profundizar en el aprendizaje y enseanza como herramienta
cultural importante para la acreditacin escolar y la convivencia democrtica en nuestra
sociedad, y para nuestro propio crecimiento personal

Qu nos proponemos concretamente hacer en las sesiones de encuentro grupal?

Somos conscientes, el aprendizaje no tiene lugar mediante la transmisin o por
reproduccin, sino que ms bien se configura como un proceso de construccin de razones, de
los porqus de los significados, del sentido de las cosas, de la naturaleza de los
acontecimientos, de la realidad de la vida, a travs de las experiencias y vivencias cotidianas,
del intercambio con los otros y la escucha interactiva,. Se trata de un proceso autoconstructivo
y a la vez relacional, socioconstructivo; que requiere como elementos indispensables las
razones, los porqus, las interpretaciones, y los significados de los otros. As entendemos
tambin el conocimiento como un proceso de auto y socioconstruccin, un acto de
autntica y verdadera co-construccin. De este modo nos planteamos los siguientes objetivos
operativos:

! Buscamos saber hacer y llegar a saber, porque investigamos en grupo sobre el
quehacer de cada una/o en nuestra aula, y hacemos algo juntos, esta investigacin,
que es dilogo y reflexin.
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! Nuestro objetivo ser buscar juntas/os, en grupo a travs del dilogo, lo que queremos,
lo que podemos, y los pasos, las normas, las reglas, las estrategias que queremos
utilizar.
! Pretendemos
o clarificar la funcin como educadoras/es, ir paulatinamente comprendiendo las
relaciones de causalidad que existen entre nuestro modo de intervenir y
planificar, y las oportunidades de desarrollo armnico y pleno que
proporcionamos a las nias y nios , a partir de la persistencia, del
compromiso, de la implicacin, de la entrega, de la cooperacin.
o Aprender a desarrollar la comunicacin, entre nosotras/os, con nias y nios y
con los dems agentes educativos, compartiendo lo que sabemos, buscando y
recogiendo informaciones nuevas, progresando as en la conceptualizacin de
aquello que necesitamos, nos interesa, o simplemente nos llama la atencin.
o Ser capaces de ensear, dejando el mundo en manos de los nios para que
puedan palparlo, aprehenderlo multisensorialmente, evitando los aprendizajes
tericos y no vivenciados.
o Potenciar los aprendizajes que induzcan a generar ideas por uno mismo,
experimentando la capacidad enorme de pensamiento creativo del ser humano,
de razonamiento autnomo, de aprender de la propia experiencia.

Por todo ello, dedicaremos nuestras sesiones a buscar estrategias que nos sirvan
despus para mirar nuestra propia realidad desde una nueva perspectiva, vamos a ir
reflexionando, observando, tratando de mejorar:

- los enfoques metodolgicos y el juego
- las rutinas
- los rincones
- los proyectos
- los talleres
- materiales, espacios
- nuestro modo de intervenir en los conflictos cotidianos
- evaluacin

Cada una/a, en su experiencia cotidiana viene afrontando estos aspectos, observar lo que
hacemos ser la estrategia que gue nuestra formacin de personas adultas, obligndonos a
nosotras mismas a observar, analizar, interpretar, proponer, elegir, valorar, tomar decisiones,
formularnos dudas y preguntas, anticipar respuestas, indagar, observar, explorar, dar los pasos
previstos, resolver, encontrar respuestas, etc., al solicitar la ayuda de expertos que nos orienten
y hagan reflexionar sobre las acciones que pongamos en marcha.
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Cada una/a tenemos nuestra propia biografa profesional, lo que sabemos se ha ido
forjando en las experiencias vivenciadas junto a nias, nios, familias, compaeros/as, en la
formacin inicial y permanente. Este curso ser una ocasin para compartir conocimientos y
experiencias. Seguimos este proceso:

1.- Elegimos un aspecto de nuestra prctica que queremos mejorar.
2.- Formulamos preguntas, recopilando lo que sabemos y anticipando respuestas.
3.- Buscamos informacin (revisin bibliogrfica y ayuda).
4.- Construimos planes de mejora que podremos ir poniendo despus en marcha.
5.- Nos lo contamos entre nosotros viendo, hablando y reflexionando cmo lo venimos
haciendo y como nos gustara hacerlo
6.- Cuando experimentemos nuestro plan, al volver a la escuela, se lo contamos a
otros, construyendo una memoria que refleje nuestra experiencia.
7.- Para mejorar y continuar proponiendo y criticando nuestras estrategias.

Solo aprendemos algo nuevo cuando dudamos de lo conocido, cuando nos hacemos preguntas,
cuando descubrimos errores, lagunas, sesgos.

Cul es el objeto o contenido concreto de nuestra investigacin-accin?

Nos centraremos en el desarrollo prctico de estrategias de enseanza, con la intencin
de apoyar el diseo de propuestas donde la accin libre y espontnea permita a nias y nios
interaccionar, expresar, comprender desarrollarse, y a nosotras ir aprendiendo de ellos y con
ellos: las rutinas, los espacios del aula, los materiales, el juego, los talleres, los proyectos,
nuestro modo de evaluar y de planificar.

Cualquier RUTINA, cualquier SITUACIN DEL AULA, un COMPORTAMI ENTO I NFANTI L
determinado en un momento dado son ocasiones para reflexionar, para interpretar a la luz de
la teora, para cambiar nuestra manera de intervenir y, pasito a paso, ir mejorando nuestra
prctica, ir construyendo nuestra profesin.


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CUALQUIER RUTINA ES








































UN HECHO PROFESIONAL
EDUCACIN ES UNA ACCIN INTENCIONAL LLEVADA A CABO POR
UN/A PROFESIONAL ESPECIALIZADO PARA ALCANZAR EL
PERFECCIONAMIENTO HUMANO DE LOS SUJ ETOS SOBRE LOS QUE
RECAE LA ACCIN INTERCIONAL, A NIVEL INDIVIDUAL Y SOCIAL.
ESPACIO PBLICO MUNICIPAL
CONCEJ ALIA EDUCACIN
REGULACIN, PRESCRIPCIONES
ADMINISTRACIN EDUCATIVA
ESTATAL Y CONSEJ ERIA
EDUCACIN AUTONMICA
PRINCIPIOS, HECHOS,
CONOCIMIENTOS,
PROCEDIMIENTOS, VALORES Y
NORMAS ESPECFICAS QUE
GUIAN LA INTERVENCIN
PROFESIONAL
SATISFACER EL DERECHO A LA EDUCACIN DE
TODAS Y CADA UNA DE LAS NIAS Y NIOS QUE
NACEN, INDEPENDIENTEMENTE DEL NIVEL
SOCIOECNOMICO, CULTURAL, SOCIAL DE SUS
FAMILIAS, DE SU ORIGEN, PROCEDENCIA, SEXO,
CREENCIAS, ETC.
ES UN DERECHO DE NIAS Y NIOS
RECIBIR EDUCACIN
DESDE EL NACIMIENTO
CMO CAMBIA LOS PAALES UN/A
PROFESIONAL PARA CONSEGUIR EL
PERFECCIONAMIENTO HUMANO DEL NIO O
DE LA NIA A QUIEN CAMBIA EL PAAL?
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COMO CUALQUIER RUTINA, EL CAMBIO DE PAALES ES















































UNA EXPERIENCIA DE VIDA
REPETIDA VARIAS VECES
AL DA DURANTE LA
PRIMERA INFANCIA
UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA
DISEADA PARA CONTRIBUIR AL
DESARROLLO PLENO Y
ARMNICO
PROCESO
de
heteronoma
a autonoma
Meta:

Desarrollo capacidad de
amor

Desarrollo
autorregulacin corporal

Valoracin positiva de la
vida y del cuidado de s
mismo

Desarrollo dilogo
Y lenguaje, cooperacin

Desarrollo fsico y motriz

Desarrollo cognitivo
Principios gua
intervencin:

Creacin clima seguridad
y confianza
Creacin ambiente
aprendizaje
Individuacin
Actividad mental y fsica
J uego
Globalidad
Enfoque Globalizador
Aprendizaje funcional
Aprendizaje significativo

Tarea compartida familia
Trabajo en equipo
Factor de desarrollo:
-Observacin-respuesta
- Satisfaccin necesidades
-Disponibilidad, atencin a demandas
- Interaccin personalizada
- Calidez
-Dilogo corporal/oral
- Propuestas psicomotoras
-Regularidad
- Persona fija: referencia
- Situacin transicional y respuesta
ajustada al comportamiento apego
Aprendizajes implcitos
- Formacin de una autoimagen corporal positiva
- Formacin de un autoconcepto ajustado
- Formacin de una nocin de corporeidad
- Formacin de una identificacin con los propios genitales: identidad sexual (analidad y genitalidad infantil)
- Formacin del esquema corporal
- Bsqueda del bienestar corporal, formacin de autoestima positiva, desarrollo autonoma
- Reconocimiento de sensaciones de placer, displacer, comodidad, incomodidad
- Reconocimiento de necesidades propias
- Manifestacin de emociones, sentimientos
- Autoconciencia corporal, Intencionalidad, Coordinacin corporal. Movimientos voluntarios
- Identificacin de sensaciones exteroceptivas, propioceptivas, introceptivas
- Identificacin pis y caca y sensaciones previas
- Autorregulacin progresiva y control de esfnteres
- Creacin de vnculos
- Comunicacin, expresin
PROCESO de hominizacin:
Cuidado de s mismo (autoestima, accin a favor de la
vida y la salud, cooperacin activa)
Autoconciencia personal
Autorregulacin personal
Uso del lenguaje para nombrar, expresar y comunicar las
propias necesidades, el propio malestar/bienestar, y
colaborar con cuidador/a hasta conseguir satisfacerse a s
mismo/a
PROCESO DE
SOCIALIZACIN
- Progresiva aceptacin
de una norma social que
requiere una
autorregulacin personal
para conseguir la
aceptacin y adaptacin
al entorno
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ELEMENTOS ESENCIALES EN UNA INVESTIGACIN-ACCIN

EL GRUPO

Investigamos en grupo, formando parte de un grupo que creamos entre todas
y todos, desarrollando sentimientos de vinculacin, de pertenencia.

Un grupo es una PERSONA DE PERSONAS, nace, se desarrolla, crece, tiene sus
propias seas de identidad.

Es grupo porque todas las personas que lo forman tienen una TAREA COMN,
cooperan, participan activamente, para definir juntas la tarea y construir planes
de accin. Todos y todas son necesarios, colaboran, definen y se comprometen.

El grupo comienza autodefinindose, autoconociendose, religndose, creando
lazos en actitud de dilogo y de intercambio, abiertos al apoyo mutuo.

QUINES SOMOS?

Un grupo de profesionales que intentan una INNOVACION EDUCATI VA porque quieren
CAMBIAR y MEJ ORAR su PRACTICA, apoyndose en la introduccin de unos elementos nuevos
en la escuela tradicional:

- Grupo tarea (comparten la tarea educativa entre los miembros del equipo y con las
familias manteniendo encuentros de autorreflexin, autoformacin)
- J uego (entendido como principio psicopedaggico)
- Planificacin interactiva (proyectos y no programacin cerrada y rgida de unidades de
trabajo)

Tres cambios que coinciden con indicadores de CALI DAD en un centro. Se trata, por lo tanto de
elaborar y desarrollar PROYECTOS DE INNOVACI ON favoreciendo una mejora de todos los
participantes, educadoras, nios, nias y sus familias. Empleando como instrumento de
autoformacin la I NVESTI GACI N-ACCI N.

QU PRETENDEMOS?

Retomar con ilusin la tarea educativa, confiar en la enorme potencialidad de nios y nias,
mejorar nuestra manera de intervenir para favorecer su desarrollo pleno y armnico en un
clima clido y libre

CMO LO VAMOS A HACER?

Pensando cmo venimos haciendo las cosas, intercambiando y aprendiendo de las dems,
permitiendo que aprendan de m, hacindonos propsitos, planeando cmo hacer para lograr
nuestro propsito, llevando a cabo nuestro plan, revisndolo y mejorndolo

QU PASOS VAMOS A DAR?

1.- SELECCIONAMOS UN TEMA, PROBLEMA, DUDA, ASPECTO RELATI VO AL J UEGO QUE
PRETENDEMOS CAMBIAR, MEJ ORAR
2.- ACLARAMOS NUESTRAS I DEAS
3.- CONSTRUIMOS UN PLAN DE EXPLORACI ON DE NUESTRA PROPIA REALIDAD, para ello:
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a) hacemos una afirmacin, una HIPOTESIS EXPLICATIVA que explica lo que vamos a hacer y
por qu nos parece que eso va a favorecer el juego
b) buscamos unos FACTORES MODI FICABLES que justifican esa hiptesis, elementos
fundamentales que pretendemos investigar-mejorar:

- nuestras propias actitudes
- los espacios
- los materiales
- la propuesta
- los acuerdos con las familias
- las estrategias que empleamos cuando jugamos
- etc.
c) hacemos un plan para observar, hacer un seguimiento, registrando el efecto que producen
los cambios que introducimos, el efecto de nuestras acciones, para poder ir haciendo
finalmente un PLAN DE ACCION reflexionado, razonado, razonable, contrastado. Para ello
utilizamos el diario del aula, registro de rasgos, registro de frecuencias, registro anecdtico.

PRIMERA FASE: SELECCIN DEL TEMA

Divididos en pequeos grupos elegimos un tema cotidiano que nos preocupa, que nos interesa,
que deseamos mejorar. El tema lo elegimos dialogando, debatiendo y, sobre todo,
ARGUMENTANDO, razonando pros y contras, ventajas y desventajas.

Debe ser un tema que interese por igual a todos los miembros del grupo, con el que todos
estemos dispuestos a comprometernos.

Tenemos que buscar CONVERGENCIAS de intereses.

El tema debe ser humilde, fcil de observar en el aula, que est en nuestra mano mejorar. Un
aspecto de nuestra prctica que fcilmente podamos revisar y encontrar factores que estan
influyendo y que nosotras podemos, por nuestra cuenta, cambiar sobre la marcha.

SEGUNDA FASE: ACLARACI N DE CONCEPTOS:

Interviene la ponente para marcar unas L NEAS DE REFLEXIN que en cada Escuela, despus,
tendremos que ir profundizando:

a) Nuestro PROYECTO DE I NTERVENCI N est basado en la METODOLOG A
ESPEC FI CA DEL PRI MER CI CLO DE EDUCACI N I NFANTI L

La caracterstica ms notable de la Metodologa a seguir en 0-3 aos es el
PRI NCI PI O de I NDI VI DUACI N: Nias y nios nacen sociales y abiertos al contacto y a la
interaccin con los adultos de su especie. Dotados de comportamiento de apego desde el
momento de su nacimiento saben solicitar ayuda, comunicar sus necesidades, para que
queden satisfechas. En la interaccin diaria y a travs del contacto y de las experiencias
repetidas se van desarrollando sentimientos bsicos de confiabilidad/desconfianza en la vida, en
los otros, en uno mismo, sentimientos de pertenencia, de vinculacin, tomando conciencia del
propio poder (capacidades, limitaciones).

b) Nuestro PROYECTO DE I NTERVENCI N prioriza el PRI NCI PI O
PSI COPEDAGOGI CO DEL J UEGO

Una necesidad universal de todos los seres humanos de cualquier edad es el juego. Un derecho
universal de todos los nios y nias es el juego. Un derecho diferente al derecho a la
educacin. Como educadores/as tenemos que atender a ambos.

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No confundimos juegos, juguetes con juego. Entendemos por juego, un principio
psicopedaggico de I NTERVENI R. Entendemos por juego una TERAPIA NATURAL. Entendemos
por juego una ACTITUD con la que se hacen muchas y distintas actividades, acciones e
interacciones.

Nuestra I NTERVENCI N, nuestras I NTERACCIONES con cada nia/o y con el grupo deben ser
guiadas por el PRI NCIPIO DE I NDI VIDUACI ON y por el PRI NCIPI O DE J UEGO. En qu consiste
eso?

La educador/a valora el J UEGO como un motor de DESARROLLO I NTEGRAL y de
INDI VIDUACION, porque jugando, la nia y el nio:

- El educador/a valora el J UEGO como un motor de MADURACI ON CEREBRAL y de
DESARROLLO I NTEGRAL que conduce a la I NDIVIDUACION:

! Autoexpresin
! Autorregulacin
! Autoimagen positiva
! Autoestima
! Autonoma
! Elaboracin de emociones, sentimientos, frustraciones, deseos,
fantasas que permite devolverse a uno mismo el placer y bienestar
perdido

- La educador/a tiene unas ACTI TUDES mnimas que caracterizan el J UEGO y promueve
el desarrollo de esas mismas actitudes en las nias y nios:

- LI BERTAD, no directividad, autorregulacin
- ESPONTANEIDAD, no reactividad, naturalidad
- COMPLICI DAD
- GRATUIDAD

El educador/a facilita, favorece, el J UEGO, como una situacin de APRENDIZAJ ES SOBRE UNO
MISMO y como un AREA PROXIMAL DE DESARROLLO, distintas a las que facilita la
INVESTIGACION/EXPLORACI N propia de nuestras cras humanas en el periodo 0-3.

- crea un ESPACIO DE CONFIANZA (Winnicott), un espacio virtual
consistente en la propia relacin personal con cada nia/a cuando
ha sido capaz de satisfacer sus necesidades bsicas, un VI NCULO
de apego
- inicia al nio/a en las experiencias SIMBOLICAS, juega para l, le
incorpora a sus juegos de dada, hace pantomimas, etc.
- comprende las situaciones de juego como un fruto del desarrollo en
cada nio de operaciones analgicas, y manifestacin de la
capacidad infantil de pensamiento y representacin ICONICA,
considerando las ACCI ONES, ACTUACIONES, I NTERACCIONES del
nio con su propio cuerpo, con el espacio, con los objetos, con los
iguales, con el adulto, como situaciones propias de la FICCION, de
la SIMULACIN.
- Entiende, por lo tanto, las manifestaciones de juego como
ACTI VI DADES REPRESENTATI VAS:
o Significante: la conducta observada
o Significado: el tema imaginativo que la provoca
o Operacin, esquema: relaciones de igualdad, semejanza,
contraste. Analogas
o Tipo de representacin: enactiva (gestos, mmica,
movimientos), icnica (imgenes mentales, imagos)

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El educador/a, por lo tanto, ante una manifestacin de juego, ante una actividad
representativa, a la que el nio/a est atribuyendo SI GNI FICADO, necesita desarrollar unas
habilidades, destrezas, competencias, que le permitan SABER LEER LA CONDUCTA, interpretar
el sentido de lo que est observando con respeto sin PREJ UICIO, sin a prioris.

PRI NCI PI O DE I NCERTI DUMBRE

Solo investiga y aprende algo nuevo: el que no sabe, el que duda, el que se pregunta, el que
busca. Solo aprende el que intenta algo diferente, audaz, el que se atreve Solo aprende el
que se cuestiona y elabora hiptesis

PRI NCI PI O DE PACI ENCI A Y PERSI STENCI A

El que la sigue la consigue, a lo largo de este curso voy a mantener mi actitud
de apertura y flexibilidad y voy a ir mirando para intentar comprender que las
nias y nios cuando hacen algo tienen una RAZON para hacerlo.

A raz de detectar los problemas y hacer explcitas las concepciones personales y de considerar
los posibles cambios en dichas concepciones, el profesor deber transformar la prctica. Una
vez que conoce y analiza lo que sucede en la clase (ya sea individualmente o mediante sus
compaeros) es fundamental la aparicin de un "compromiso de cambio" (DEL VI LLAR (1994)).

PRINCIPIO DE OBSERVACIN, REGISTRO, INTERPRETACIN Y TOMA
DE DECISIONES

El profundizar en los problemas ms importantes favorece la aparicin de "dilemas tericos"
(PORLN y MART N (1991)) y provoca, a buen seguro, cierto nivel de enfrentamiento al
propio modelo didctico en el docente. Todo ello puede crear condiciones idneas para
asumir mayores riesgos tericos y una mayor apertura a otros puntos de vista que
provocar una evolucin de las concepciones y deber traducirse en el diseo de una nueva
intervencin y en su posterior aplicacin a la prctica (posiblemente el paso ms
problemtico).
En este momento el diario pasa a ser el eje conductor de nuestra investigacin en el aula
mediante el despliegue de tcnicas ms concretas y especficas encaminadas a conocer el
funcionamiento del nuevo programa en la realidad de la clase siendo adems el
desencadenante de otros instrumentos de investigacin (entrevistas, cuestionarios, etc.).
El diario es por lo tanto "el cuaderno de trabajo del experimentador, donde anota sus
observaciones, donde recoge las entrevistas, donde describe el contenido de los materiales de
clase, donde compara y relaciona las informaciones y donde establece las conclusiones y toma
de decisiones sobre los siguientes pasos de la experimentacin" (PORLN y MART N (1991)).
LNEAS DE OBSERVACIN:
Cada una de vosotras/os tenis vuestra propia HIPOTESI S, yo ahora transcribo, por encima,
algunas afirmaciones que una vez escuch a otras compaeras:
- Me parece que las nias y nios, en el recreo, estn jugando
cuando lanzan arena cmo intervengo para favorecer el juego y
resolver conflictos entre iguales o daos a s mismo?
- Vamos a observar cuando juegan con las palas y la arena y hay una
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situacin que a los adultos nos preocupa y tendemos a no permitir
porque nos parece peligrosa. Vamos a estar atentas y dejar que la
situacin continue, mientras no se hagan dao, sin adelantarnos a
prohibirles. Ser posible que se lo pasen bien y no se daen como
nosotras pensamos que ocurrira si les dejsemos?
- Voy a observar, cuando entro al aula en la que trabajo de apoyo,
como influye la manera en la que inicio un contacto personal
espontneo con los nios y nias cuando me encuentro con ellos
en situaciones habituales. Mi actitud qu reaccin les
provoca?quisiera provocar otras reacciones?en qu tendra que
cambiar mi manera de acercarme a ellos?
- Voy a introducir pequeos juegos de dada y populares en la
intervencin y a descubrir qu sucede, si les gusta, si luego se
comportan de alguna manera determinada
- Voy a incorporarme al juego, cuando estan jugando solos, y
cuando hay varios en un mismo juego, me voy a meter como otra
jugadora, con los nios y nias de dos aos
- Voy a observar, a las nias y nios de dos aos, en situaciones de
accin libre y espontnea voy a ver si cambiando los materiales
hacen lo mismo o se producen acciones diferentes segn el tipo de
material que les dejo a su alcance
- Voy a valorar cmo tengo distribuidos rincones, zonas, espacios y
qu juego se produce
- Voy a observar como utilizan los juguetes

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QU I NSTRUMENTOS VOY A UTI LI ZAR PARA
I NVESTI GAR MI PRCTI CA COTI DI ANA?

ACLARACI N DE CONCEPTOS:

PRI NCI PI O I NDI VI DUACI N:


PRI NCI PI O DE I NCERTI DUMBRE

Solo investiga y aprende algo nuevo: el que no sabe, el que duda, el que se pregunta, el que
busca. Solo aprende el que intenta algo diferente, audaz, el que se atreve Solo aprende el
que se cuestiona y elabora hiptesis












Conoces TU respuesta?

Ensear y aprender a SER. quin ensea?quin
aprende?
I NTERVENI R?Primer ciclo?Segundo Ciclo?
Diferencias y semejanzas
METODOLOGA?
Rutinas?Zonas?Rincones?J uego
heurstico?J uego popular?J uego
espontneo?J uego en el exterior?
Talleres?Salidas?Investigacin del
medio?Centros de inters
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PRI NCI PI O DE PACI ENCI A Y PERSI STENCI A



PRINCIPIO DE OBSERVACIN, REGISTRO, INTERPRETACIN Y TOMA
DE DECISIONES

Quin investiga?investiga el nio, la nia? el adulto?su pap?su mam?
Quin se forma?

Investigar, explorar, descubrir posibilidades, limitaciones, destrezas, habilidades, trucos del
almendruco, competencias, capacidades ESTOY SOY TENGO DESEO QUI ERO
PUEDO EVOCO ASOCIO RELACI ONO ANTICI PO PLANEO HAGO REVISO

EN REALI DAD: qu y por qu innovar?

Por qu estis interesados/ as en los PROYECTOS? Qu tipos de Proyectos?
A qu llamamos Proyecto?qu caracteriza a esta metodologa?

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El diario como instrumento para la formacin
permanente de educadoras/ es






































Crticas especializadas: "Cada vez que leo un libro de Carmen Dez revivo la
placentera sensacin de abrir una ventana por la que penetra una brisa de aire fresco. En
esta ocasin, la lectura evoc en m aquellos aos en los que los diarios de Antn
Makarenko invitaban a pensar en una escuela diferente, innovadora pero posible, en un
maestro preocupado por ayudar a sus alumnos a aprender y a hallar vas para descubrir e
interpretar el mundo, el mundo exterior y la propia realidad interna. Por eso, en homenaje
a ese estilo de ser maestro, pondra como ttulo del libro: 'Un poema pedaggico'.

Tanto los educadores y educadoras creativos y entusiastas que disfrutan y aprenden al ver
reflejadas sus propias ideas, como aquellos que por diversas circunstancias han perdido
parte de su ilusin y padecen el agobio de la rutina y del "no se puede", hallarn en este
libro la presencia de una educadora que disfruta, que reflexiona, que siempre est
dispuesta a aprender. Y, entre lneas, podrn leer ideas pedaggicas de una gran
profundidad.

El mensaje central de la obra es la permanente referencia a la identidad de la etapa de
educacin infantil. Una etapa que no es preparartoria de..., ni para..., sino que mantiene
aquellas caractersticas que le son propias, una etapa en la que se sientan las bases de
futuros aprendizajes, siempre que se ofrezcan las oportunidades para hacerlo, si se
entiende que es por medio del juego como los nios y nias tienen ocasiones para conocer
mejor la realidad, para comprenderla, para elaborar sus experiencias, para hallar sus
propias preguntas, y al mismo tiempo encuentran muchas Carmen Dez atentas a sus
tanteos (no necesariamente a sus xitos o fracasos), que da empujones para continuar, que
crea ambientes para descubrir, para ejercitar la comprensin, para crear. Que apuesta por
una niez deseosa de ejercitar su autonoma y de aprender a hablar mucho y claro sobre lo
que les duele, sobre las frustraciones, y logros, y deseos,... Y para lograrlo, da permisos,
crea espacios para elegir y dar paso a propuestas, negocia, se permite dudar, equivocarse,
rectificar.

Es una obra que recomiendo dejar en la mesilla de noche, para buscar respuestas y, sobre
todo, preguntas, cuando se siente agobio y un buen remedio es buscar una brisa de aire
fresco." - (Hilda Weissman: en Aula Infantil. Editorial Gra. Barcelona, mayo-junio 2001, n
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Un diario de clase no del todo pedaggico. Trabajo por proyectos y
vida cotidiana en la escuela infantil Carmen Dez Navarro. Ediciones de la
Torre, Rosa Sensat, Proyecto Didctico Quirn, Barcelona, 1999, 191 pgs.

Con esta obra la autora contribuye a la larga tradicin de diarios pedaggicos
que narran en estilo sencillo y directo las vicisitudes y experiencias concretas
vividas cotidianamente en la escuela. A lo largo del mismo, el lector se
involucra como observador en el transcurso de la vida de un grupo de nios
y de su maestra, pudiendo comprobar cmo algo tan importante como es el
desarrollo de la propia identidad, se va creando muy lentamente. As lo dice
la autora: "En la escuela, como en la vida, hay das nublados, en los que se
tuerce el corazn a golpe de desastres, de inseguridades, o de errores
solemnes. Y das claritos, en los que te espabila el alma sin poder evitarlo".

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EL DI ARI O DEL PROFESOR: UN RECURSO PARA LA
I NVESTI GACI N EN EL AULA

Martn, J os; Porln Ariza, Rafael (Dada Editora, S.L.)
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AGAPEA

http://www.agapea.com/El-diario-del-profesor-un-recurso-para-la-investigacion-en-el-aula-
n210813i.htm

Para centrar nuestro tema voy a aprovechar un artculo escrito para orientar a los profesores
Ral GonzaloPrieto
inforaulgonzalo@yahoo.es
(Espaa)

de Educacin Fsica, retomando aspectos comunes y vlidos para nuestro trabajo de
educadoras.
En las actuales investigaciones pedaggicas el instrumento ms utilizado, ahora, es el diario del
profesor pues suministra informacin respecto a la estructura y funcionamiento de la actividad
mental de los profesores y constituye uno de los instrumentos bsicos de evaluacin que debe
elaborar cualquier docente que pretenda una actitud reflexiva en su labor.

No es un mtodo objetivo de observacin, ni una catalogacin exhaustiva de las actividades de
la clase. Permite recoger observaciones de hechos calificados como relevantes que nos
permitirn conocer, a raz de su descripcin e interpretacin, parte de la realidad escolar.

Se trata de una manera de hacer I NVESTIGACION NATURALISTA y de que el prctico, en este
caso, la educadora, y la investigadora, puedan ser la misma persona.

El paradigma naturalista (tambin denominado interpretativo o cualitativo) no se preocupa
nicamente de las conductas aisladas en categoras sino que pretende comprender lo que
sucede en el aula desde diversos puntos de vista (profesores, alumnos, observadores
externos, etc.) descansando sobre el supuesto de la existencia de mltiples realidades,
considerando que las generalizaciones no son posibles, que lo mximo que uno puede esperar
son hiptesis de trabajo (que se refieren a un contexto particular) y sosteniendo que el
investigador y las personas investigadas estn interrelacionados influyendo el uno en
el otro, por lo que los investigadores naturalistas procuran mantenerse a una distancia ptima
del fenmeno. Utiliza mtodos cualitativos, con la relevancia como criterio ms importante
para medir la calidad de las investigaciones y prefiere la teora nacida de los datos sobre s
mismos (GLASER y STRAUSS (1967), citados por GUBA (1981) en GIMENO y PREZ (1985)).
Adems los naturalistas se inclinan a utilizarse a s mismos como instrumentos
perdiendo de buena gana fiablidad y objetividad, utilizando un diseo abierto que se
despliega, desarrolla y evoluciona en cascada y que nunca estar completo hasta que la
investigacin concluya de forma arbitraria, cuando lo aconseje el tiempo, etc.

17


Segn PORLN (1987) el diario es "una herramienta para la reflexin significativa y vivencial de
los enseantes", un instrumento bsico para la investigacin en el aula, pues puede
adapatarse, por su carcter personal, a todo tipo de circunstancias. LATORRE (1996) lo define
como "un instrumento de formacin, que facilita la implicacin y desarrolla la introspecin, y de
investigacin, que desarrolla la observacin y la autoobservacin recogiendo observaciones de
diferente ndole".
Para KEMMI S y McTAGGART (1988) (citados por TRAV (1996)), el diario es: " un informe
personal sobre una base regular en torno a temas de inters o preocupacin. Los diarios
pueden contener observaciones, sentimientos, reacciones, interpretaciones, reflexiones,
pensamientos, hiptesis y explicaciones".
TORRES (1986) considera que el diario no slo es un elemento primordial para conocer lo
que sucede en las aulas, sino que tambin es un instrumento adecuado para la investigacin
del propio profesor.
PORLN y MART N (1993) (citados por TRAV (1996)) definen el diario como un
"instrumento de anlisis del pensamiento reflexivo de profesores tanto en formacin como en
ejercicio".
En el diario se recoge lo sucedido en el aula desde el punto de vista del docente. No
obstante no ser fundamental solamente la descripcin de lo ocurrido, sino tambin las
interpretaciones y las impresiones del propio profesor-observador pues constituye la nica
forma de ver las razones profundas del comportamiento del docente.
Por lo tanto ser conveniente redactarlo lo ms rpidamente posible con el fin de
no dejar en el tintero ningn aspecto relevante que pudiera olvidarse. En primer
lugar describiremos, de la forma ms precisa posible, lo sucedido. Posteriormente
interpretaremos lo acaecido.
El diario es un valioso instrumento que posibilita el abandono de conductas robotizadas y
rutinarias en las clases en el aula, permitiendo la reflexin y potenciando la capacidad de los
docentes como generadores de conocimiento profesional, lo que le caracterizar como
investigador en el aula o profesor crtico.
PORLN (1991) considera que "su utilizacin peridica permite reflejar el punto de vista del
autor sobre los procesos ms significativos de la dinmica en la que est inmerso. Es una
gua para la reflexin sobre la prctica, favoreciendo la toma de conciencia del profesor sobre
su proceso de evolucin y sobre sus modelos de referencia"
Un profesor investigador no deber moverse bajo unas pautas consideradas como
convenientes y fijadas por otros, asumindolas sin cuestionar nada, sino que conocer
18
como debe actuar a raz de contrastar su prctica cotidiana con otras prcticas y teoras
educativas, sociolgicas y psicolgicas. Adems deber cuestionarse no slo cmo se deben
hacer las cosas sino que tambin se preguntar los porqus y estar obligado a la reflexin
constante, sometiendo a contrastacin crtica cualquier comportamiento, creencia o teora
(TORRES (1986)).
Segn PORLN (1987) los posibles objetivos del diario son:
- Recoger informacin significativa sobre el proceso de enseanza-aprendizaje.
- Acumular informacin histrica sobre el aula y el centro.
- Favorecer actitudes investigativas del profesor:
! Descripcin de sucesos.
! Deteccin de problemas.
! Reflexin crtica:
o Diseo de alternativas (hiptesis).
o Capacidad de observacin, etc.
Adems enumera los posibles objetivos del diario como estrategia para investigar en el aula:
- Racionalizar las impresiones generales.
- Acumular informacin histrica
Escribir un diario es una manera de expresar y construir un pensamiento propio, un
conocimiento personal profesional que permite tomar decisiones de manera reflexiva, crtica,
autnoma, creativa. Seguir creciendo y aprendiendo.

BROMME (1988) (citado por AZCRATE, CUESTA y NAVARRETE (1994)) entiende por
conocimiento profesional o prctico "la sntesis dialctica resultante de la interaccin entre
el conocimiento terico adquirido a lo largo de su formacin y su propia experiencia, tanto la
que emana de la prctica educativa, como la procedente del conocimiento cotidiano".
Por lo tanto parece claro que existe una estrecha relacin entre las concepciones y creencias
del profesor y su accin didctica. Todo cambio de la accin didctica del profesor ha de pasar
necesariamente por un cambio de sus concepciones o creencias.
La propia biografa personal, el marco institucional y burocrtico, las relaciones personales y
profesionales, la cultura profesional de la comunidad educativa, las exigencias educativas de
padres y de alumnos, etc. actan sobre la actividad cognitiva y prctica del profesor. A travs
del diario podemos llegar a conocer todo esto, convirtindose entonces en un instrumento
mediante el cual los profesores pueden plasmar y a continuacin reflexionar crticamente su
propia actividad terico-prctica.
YINGER (1988) (citado por DEL VI LLAR (1994)) considera que el proceso de escritura del
diario:
- Es activo y personal.
- I mplica una reflexin sobre lo narrado y sobre la conducta docente.
19
- Requiere una estructuracin deliberada de su significado relacionando la informacin
obtenida con la ya experimentada con anterioridad.
- Es multirrepresentacional e imaginativo y favorece la organizacin de la experiencia
vivida en la clase.
- Facilita la reconstruccin del proceso seguido, con lo que obtendremos informacin
sobre la evolucin del pensamiento del profesor.Permite la obtencin de
autoinformacin reforzadora e informativa.
ZABALZA (1986) (citado por DEL VI LLAR (1994)) cree que la escritura del diario:
- Favorece la estructuracin, sntesis y anlisis de la informacin.
- Fomenta el autoanlisis.
- Facilita la inclusin de la accin en los comentarios del profesorado.
- Produce un filtraje cognitivo de la conducta y un alejamiento respecto a ella.
PORLN (1991) entiende que el proceso de escritura del diario permitir:
- Detectar problemas y explicitar las concepciones personales.
- Cambiar concepciones.
- Transformar la prctica.



EL DI ARI O ES UN I NSTRUMENTO PARA DETECTAR PROBLEMAS, CAMBI AR
CONCEPCI ONES Y TRANSFORMAR LA PRCTI CA PARTI CI PANDO ACTI VAMENTE EN
LA REFLEXI N GRUPAL CON LAS COMPAERAS
SHAVELSON (1983) (citado por DEL VI LLAR (1994)) considera que la escritura del diario
"permite al profesor analizar lo ocurrido durante la clase, descubriendo problemas ignorados y
sobre todo permitindole ser consciente de sus creencias educativas, en definitiva consciente
de su conocimiento profesional".
20
A raz de detectar los problemas y hacer explcitas las concepciones personales, el profesor
deber considerar o no un cambio en dichas concepciones.
PORLN y MART N (1991) consideran que "la caracterizacin de la dinmica de la clase
responde a la manera de conceptualizar la realidad que tiene cada profesor; a sus propias ideas
y puntos de vista". El contenido de estas concepciones (muy resistentes al cambio) hace
referencia a los aspectos esenciales del contexto educativo (PORLN y MART N (1991)):
- Concepciones referidas al alumno: Como aprenden, como se facilita el aprendizaje, etc.
- Concepciones referidas al papel del profesor: Autoridad, relacin con el curriculum, etc.
- Concepciones referidas a la materia: Carcter del conocimiento (absoluto o relativo),
naturaleza del conocimiento escolar, etc.
- Concepciones referidas al ambiente: Relaciones psicosociales, democracia escolar, etc.
El estructurar el contenido de las sesiones en torno a la lectura y discusin de los diarios
facilita el descubrimiento de "obstculos internos" y muestra estrategias de reflexin grupal
acerca de la accin. Adems permite imbuirnos en una dinmica de intercambios de puntos de
vista que elevar el nivel comunicativo.
Por lo tanto, segn PORLN y MART N (1991) aquel profesor con el propsito de modificar
las concepciones propias deber compartir el conocimiento prctico con otros profesores
mediante Seminarios Permanentes o Grupos de Trabajo.
Este cambio de concepciones ha de dotarse de una metodologa de desarrollo profesional
que garantice la coherencia global y la continuidad del proceso.





21


Los comienzos del Diario: de lo general a lo concreto; de la descripcin al anlisis
(PORLN y MART N (1991)).



Esquema orientativo para el trabajo en equipo de los profesores (PORLN y
MART N (1991)).

22


El cambio de concepciones del profesor (PORLN y MART N (1991)).
Sera interesante del mismo modo la realizacin, por parte de los alumnos mayores, de
autoinformes en donde expondran su valoracin sobre lo ocurrido durante el transcurso de la
clase. Los diarios escritos por la madre y/o el padre, en educacin infantil pueden aportar una
informacin muy significativa. En muchos casos se utiliza el DIARI O DEL NIO que va de casa
al cole y del cole a casa y en donde van registrando los adultos que acompaan al nio los
hechos ms significativos.
A raz de detectar los problemas y hacer explcitas las concepciones personales y
de considerar los posibles cambios en dichas concepciones, el profesor deber
transformar la prctica. Una vez que conoce y analiza lo que sucede en la clase (ya
sea individualmente o mediante sus compaeros) es fundamental la aparicin de un
"compromiso de cambio" (DEL VI LLAR (1994)).
El profundizar en los problemas ms importantes favorece la aparicin de "dilemas tericos"
(PORLN y MART N (1991)) y provoca, a buen seguro, cierto nivel de enfrentamiento al
propio modelo didctico en el docente. Todo ello puede crear condiciones idneas para
asumir mayores riesgos tericos y una mayor apertura a otros puntos de vista que
provocar una evolucin de las concepciones y deber traducirse en el diseo de una nueva
intervencin y en su posterior aplicacin a la prctica (posiblemente el paso ms
problemtico).
En este momento el diario pasa a ser el eje conductor de nuestra investigacin en el aula
mediante el despliegue de tcnicas ms concretas y especficas encaminadas a conocer el
funcionamiento del nuevo programa en la realidad de la clase siendo adems el
desencadenante de otros instrumentos de investigacin (entrevistas, cuestionarios, etc.).
Por lo tanto su objetivo no es generalizar los resultados, sino actuar sobre la prctica
tratando de resolver los problemas facilitando, cuando se concluya, su experiencia
relatada al grupo de profesores con el propsito de marcar las pautas a seguir en su actuacin
docente cuando deban enfrentarse a dificultades parecidas en situaciones similares.
23
El diario es por lo tanto "el cuaderno de trabajo del experimentador, donde anota
sus observaciones, donde recoge las entrevistas, donde describe el contenido de los
materiales de clase, donde compara y relaciona las informaciones y donde establece
las conclusiones y toma de decisiones sobre los siguientes pasos de la
experimentacin" (PORLN y MART N (1991)).
TE ANIMAS A ESCRIBIR TU DIARIO?
J os F. Meneses Fernndez nos anima y hace esta propuesta:
El Diccionario de la Lengua Espaola, en su vigsima segunda edicin (ao 2001), define el
trmino diario (2.m.) como la "Relacin histrica de lo que ha ido sucediendo por das, o da
por da".
El diario personal, subgnero de la biografa y, ms en concreto, de la autobiografa, es una
especie de libro donde se escriben textos fragmentarios ordenados por fechas destinados a una
lectura ulterior y privada de quien lo confecciona. Se puede usar para dejar constancia de
actividades realizadas que poseen un carcter pragmtico no literario relacionado
habitualmente con la esfera laboral. En un diario personal se anotan pensamientos y
reflexiones, as como hechos, sucesos o acontecimientos de inters que se dan cada da. Utiliza
la expresin coloquial y puede hacer uso de las modalidades de elocucin narrativa, descriptiva,
argumentativa y expositiva.
As pues, cualquier manual al uso nos dice que el diario es un escrito personal en el que puede
haber narracin, descripcin, relato de hechos, incidencias, ideas, pensamientos, sentimientos,
conflictos, observaciones, reacciones, interpretaciones, hiptesis, explicaciones, conclusiones,
, pudiendo estar lleno de apuntes rpidos, espontneos, reflexivos, autocrticos y con matiz
autobiogrfico, dejando constancia de acontecimientos cercanos y del entorno.

Su uso implica voluntad y disciplina, esfuerzo, atencin, capacidad de observacin e
inters, entre otros actos mentales conscientes.

En resumen, el diario docente constituye un recurso para plasmar por escrito (y reflexionar
sobre) las experiencias cercanas que se viven, documentarlas, darles continuidad y realizar
labores de experimentacin, ya que permite hacer comparaciones, establecer relaciones entre
las informaciones, llegar a conclusiones y tomar decisiones sobre los siguientes pasos de la
experimentacin.

El diario docente se considera "un instrumento de formacin, por cuanto que facilita la
implicacin y desarrolla la introspeccin, y es una herramienta de investigacin, puesto que
desarrolla la observacin y la auto-observacin, posibilitando registros de diferente naturaleza "
(Latorre, 1996).

El diario no debe configurarse como una mera plasmacin cronolgica y secuenciada de los
acontecimientos que se desarrollan en el aula, sino como instrumento de reflexin y
aprendizaje para la comprensin y evaluacin de la prctica educativa. Debe realizarse de
forma sistemtica, recogiendo resultados de reflexiones constructivas con dudas, interrogantes,
comentarios, etc. De este modo, el diario se configura como fuente de informacin para el
diseo y desarrollo de la programacin o Unidad Didctica y para la accin docente.

Se debe diferenciar entre la observacin propia de un profano y la de un profesional cualificado.
Mientras la primera se limita a plasmar hechos, acontecimientos o rutinas, la segunda incluye
una reflexin acerca de los posibles motivos por los que se producen ciertas
reacciones, aprendizajes, etc. y un intento por buscar respuesta a las interacciones habidas en
el aula. I niciarse en la observacin profesional implica que el profesor/a es capaz de
interrogarse para comprender y hacer uso de conceptos tericos relevantes a partir de la
24
realidad observada. Supone, en ltimo trmino, aprender a relacionar teora y prctica.
Con el fin de estimular a quienes todava no se han iniciado en la elaboracin del diario
docente, se ofrecen, a continuacin, algunas pautas que pueden ayudar a saber qu se tiene
que observar y por qu. El resultado de esta observacin y reflexin ser fuente de aprendizaje
y de progreso y servir de base para la mejora del diseo y puesta en prctica de la
programacin didctica.
El contexto general del centro:
- Cules son las caractersticas del centro en que ejerzo? Est ubicado en zona urbana
o rural? Cul es el nivel socio econmico y cultural familiar?
- I nfluye la familia y el medio socio-cultural en el microcontexto del aula en particular?
De qu manera?
- Y en los procesos de enseanza-aprendizaje que se desarrollan? Cmo?

La planificacin docente:
- Es acorde con el contexto?
- Y con la edad, intereses y posibilidades de los escolares con quienes trabajo?
- Elaboro y desarrollo una planificacin rgida o flexible?
- Afecta lo anterior a los alumnos/as y a su aprendizaje? De qu manera?
- I ncluyo y desarrollo temas transversales? Cules? Cmo lo hago?

Estrategias metodolgicas:
- Qu estrategias metodolgicas favorecen el aprendizaje de los alumnos/as?
- Cmo afecta el tipo de agrupamiento de aula en los nuevos aprendizajes?
- Suelo partir o enlazar con los conocimientos previos? Y?
- Qu tipo de actividades observo que gustan ms a estos nios y nias? Por qu?
- Detecto que hay actividades que favorecen su autonoma? Cules son?
- Qu consecuencias extraigo del uso de una metodologa igual para todos/as?
- Y de la que se adapta a las circunstancias, destrezas y necesidades particulares?
25
- Qu sucesos o circunstancias me suelen hacer cambiar de estrategias metodolgicas?
Lo hago realmente?
- Qu principios didcticos favorecen ms el aprendizaje de estos nios y nias? Cules
utilizo realmente en mi prctica docente?
- Los tiempos y espacios fsicos que asigno a las explicaciones y tareas (individuales, en
pequeo grupo) resultan adecuados para el aprendizaje?

Evaluacin:
- Aprecio la evaluacin como elemento del proceso de enseanza-aprendizaje?
- Cmo es mi sistema de evaluacin? Qu instrumentos empleo?
- Le los informes individuales de evaluacin de los alumnos y las alumnas con quienes
trabajo correspondientes al curso anterior? Y otros informes necesarios (v, gr.,
alumnado con n.e.e.,)?
- Realic evaluacin inicial? Qu impresiones saqu?
- Estn iniciados estos escolares en la autoevaluacin? Cmo lo hice o hago? Qu
resultados observ u observo?
- Tengo realmente en cuenta el PCC a la hora de elaborar la programacin de aula? Y
los objetivos contemplados en el PEC y PGA?
- Corrijo los trabajos y las actividades de los alumnos habitualmente? Ofrezco
aclaraciones y pautas para mejorar el aprendizaje?
- Uso estrategias y procedimientos de auto y coevaluacin para favorecer la
participacin de los alumnos en la evaluacin y su grado de madurez?

Ambiente de la clase (clima de aula):
- He detectado si el clima de aula influye en el aprendizaje?
- Hay normas de convivencia para el aula? Si es as, cmo se elaboraron? Participaron
realmente los alumnos en su concrecin? Qu resultado estn dando?
- Hay problemas de convivencia en la clase? De qu tipo son? Cmo afectan a los
nios y nias y al aprendizaje? Cmo los atiendo y soluciono? He comentado el tema
con otros compaeros/as, jefatura de estudios, direccin? De qu me sirvieron estos
intercambios?
- He notado si la competitividad o la cooperacin influyen en los alumnos y en el
aprendizaje? Y?
26

I nters y motivacin:
- Cmo se produce en el aula en que trabajo y por qu?
- Cul es, en mi opinin, la relacin motivacin/aprendizaje?
- En qu momentos pueden los escolares llegar a mostrar desgana? Qu suelo hacer
entonces?
- Qu hago para que los nios y nias ms necesitados se motiven e interesen por el
estudio y las tareas escolares? Cmo trato el tema con otros profesores/as y con las
familias?

La utilizacin de materiales y recursos didcticos:
- Cules son los materiales y recursos ms aceptados por los alumnos y alumnas con
quienes trabajo? Por qu? En qu medida facilitan o potencian el aprendizaje?
- Trabajo el libro de texto? Lo sigo al pie de la letra o lo altero en funcin de los
intereses y necesidades de los alumnos?

Atencin a la diversidad:
- De qu manera atiendo las necesidades educativas y los diferentes niveles de
competencia curricular de los alumnos en el aula?
- Me coordino con otros profesionales (equipo educativo de grupo, profesorado de
apoyo a las necesidades educativas especiales, profesorado de apoyo pedaggico o
refuerzo educativo, equipo de ciclo, orientador/a, logopeda, trabajador/a social), para
modificar y/o adaptar contenidos, metodologa, actividades, temporalizacin, recursos
a los diferentes ritmos y posibilidades de aprendizaje?
- Propongo actividades que posibilitan distintos grados de ejecucin?
- Adopto medidas de apoyo para quienes presentan desfases o problemas de
aprendizaje?
Estas preguntas son ms apropiadas para profesores de primera, secundaria, tal
vez, tambin para el Segundo Ciclo de Educacin I nfantil. Nosotras, este curso,
vamos a tomar conciencia de esas PREGUNTAS I NTERESANTES ms significativas
para reflexionar acerca de nuestra tarea y nuestra prctica.

OTRA MANERA DE INTEGRAR A TODOS EN NUESTRA INVESTIGACIN
ES EL DIARIO MURAL

El diario mural es un medio de comunicacin instalado en el corazn del aula. Su
27
entorno es un espacio privilegiado para que tus alumnos se conozcan entre s o se
aproximen a otras realidades desde su propia mirada..
Os recomiendo visitar
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=75968


Hay ideas para la reflexin, propuestas de intercambio de experiencias y espacios..
Uno de los creadores del diario mural, el francs Clestin Freinet, quiso estimular la escritura y
lectura entre sus alumnos, hacindoles construir un texto que una imprenta se encargara de
reproducir. Su idea era que los alumnos escribieran sabiendo que ese texto iba a ser ledo
por alguien. Acu la frase: "escribir para ser ledos" y transform a sus pequeos estudiantes
en comunicadores
Recordemos que comunicar tiene la misma raz latina que comulgar. "coincidir en ideas o
sentimientos con otra persona". Ser un lugar para el debate, la diversin y los contenidos que
ellos consideren importantes. Y dar la posibilidad a los compaeros de curso de verse y
reconocerse de maneras distintas a las habituales.




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ANEXO I

www.monografias.com

Investigacin - Accin:

1. Ori gen
2. Definici n
3. Ventajas de la Investi gacin Acci n
4. Qu caracteriza a la Investi gacin Acci n?
5. Pasos
6. Caractersticas de la Invest igaci n Acci n
7. Bibli ografa

Ori gen:
El trmino investi gaci n acci n proviene del autor Kurt Lewis y fue utilizado por
primera vez en 1944. describa una forma de investigacin que poda ligar el enfoque
experimental de la ciencia social con programas de accin social que respondiera a los
problemas sociales principales de entonces. Mediante la investigacin accin, Lewis
argumentaba que se poda lograr en forma simultneas avances tericos y cambios sociales.
El concepto tradicional de investigacin accin proviene del modelo Lewis sobre las
tres etapas del cambio social: descongelacin, movimiento, recongelacin, recongelacin. En
ellas el proceso consiste en :
1. Insatisfaccin con el actual estado de cosas.
2. Identificacin de un rea problemtica;
3. Identificacin de un problema especfico a ser resuelto mediante la accin;
4. Formulacin de varias hiptesis;
5. Seleccin de una hiptesis;
6. ejecucin de la accin para comprobar la hiptesis
7. evaluacin de los efectos de la accin
8. Generalizaciones. (Lewis 1973)
Las fases del mtodo son flexibles ya que permiten abordar los hechos sociales como
dinmicos y cambiantes, por lo tanto estn sujetos a los cambios que el mismo proceso
genere.

Definici n:
Las teoras de la accin indican la importancia de las perspectivas comunes, como
prerrequisitos de las actividades compartidas en el proceso de la investigacin. el
conocimiento prctico no es el objetivo de la investigacin accin sino el comienzo (Moser,
1978). El descubrimiento se transforma en la base del proceso de concientizacin, en el
sentido de hacer que alguien sea consciente de algo, es decir, darse cuenta de. La
concientizacin es una idea central y meta en la investigacin accin, tanto en la produccin
de conocimientos como en las experiencias concretas de accin.

Ventajas de la Investi gacin Acci n:
En la investigacin accin, el quehacer cientfico consiste no solo en la comprensin
de los aspectos de la realidad existente, sino tambin en la identificacin de las fuerzas
sociales y las relaciones que estn detrs de la experiencia humana.
El criterio de verdad no se desprende de un procedimiento tcnico, sino de discusiones
cuidadosas sobre informaciones y experiencias especficas. En la investigacin - accin no
hay mucho nfasis den el empleo del instrumental tcnico de estadsticas y de muestreo, lo
que permite su aplicacin por parte de un personal de formacin media.
Adems, la investigacin accin ofrece otras ventajas derivadas de la prctica
misma: permite la generacin de nuevos conocimientos al investigador y a los grupos
involucrados; permite la movilizacin y el reforzamiento de las organizaciones de base y
finalmente, el mejor empleo de los recursos disponibles en base al anlisis crtico de las
necesidades y las opciones de cambio.
29
Los resultados se prueban en la realidad. Las experiencias que resultan en el campo
social proporcionan las informaciones acerca de los procesos histricos. En otras palabras,
empieza un ciclo nuevo de la investigacin accin cuando los resultados de la accin comn
se analizan, por medio de una nueva fase de recoleccin de informacin. Luego el discurso
acerca de las informaciones, se comienza con la etapa de elaborar orientaciones para los
procesos de accin o las modificaciones de los procesos precedentes.

Qu Caracteriza a la Investi gacin Acci n?:
la investigacin accin se centra en la posibilidad de aplicar categoras cientficas para
la comprensin y mejoramiento de la organizacin, partiendo del trabajo colaborativo de los
propios trabajadores. Esto nos lleva a pensar que la investigacin accin tiene un conjunto de
rasgos propios. Entre ellos podemos distinguir:
a. Analizar acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden ser inaceptables en
algunos aspectos (problemticas); susceptibles de cambio (contingentes), y que
requieren respuestas (prescriptivas).
b. Su propsito es descriptivo exploratorio, busca profundizar en la comprensin del
problema sin posturas ni definiciones previas (efectuar un buen diagnstico).
c. Suspende los propsito tericos de cambio mientras el diagnstico no est concluido.
d. La explicacin de lo que sucede implica elaborar un guin sobre la situacin y sus
actores, relacionndolo con su contexto. Ese guin es una narracin y no una teora,
por ellos es que los elementos del contexto iluminan a los actores y a la situacin
antes que determinarlos por leyes causales. En consecuencia, esta explicacin es ms
bien una comprensin de la realidad.
e. El resultado es mas una interpretacin que una explicacin dura. La interpretacin de
lo que ocurre es una transaccin de las interpretaciones particulares de cada actor.
Se busca alcanzar una mirada consensuada de las subjetividades de los integrantes de
la organizacin.
f. La investigacin accin valora la subjetividad y como esta se expresa en el lenguaje
autntico de los participantes en el diagnstico. La subjetividad no es el rechazo a la
objetividad, es la intencin de captar las interpretaciones de la gente, sus creencias y
significaciones. Adems, el informe se redacta en un lenguaje de sentido comn y no
en un estilo de comunicacin acadmica.
g. La investigacin accin tiene una raz epistemolgica globalmente llamada
cualitativa. Por lo tanto, se ajusta al os rasgos tpicos de estudios generados en este
paradigma (Normalmente se asocia exclusivamente Investigacin accin con el
paradigma interpretativo (o cualitativo), no obstante, tambin existe una investigacin
accin de corte cuantitativo explicativo.)
h. La investigacin accin para los participantes es un proceso de autorreflexin sobre
s mismos, los dems y la situacin, de aqu se infiere que habra que facilitar un
dilogo sin condiciones restrictivas ni punitivas.
El proceso de investigacin accin constituye un proceso continuo, una espiral,
donde se van dando los momentos de problematizacin, diagnstico, diseo de una propuesta
de cambio, aplicacin de la propuesta y evaluacin, para luego reiniciar un nuevo circuito
partiendo de una nueva problematizacin.

Pasos:
1.- Problematizaci n: Considerando que la labor educativa se desarrolla en situaciones
donde se presentan problemas prcticos, lo lgico es que un proyecto de este tipo comience a
partir de un problema prctico: en general, se trata de incoherencias o inconsistencias entre lo
que se persigue y los que en la realidad ocurre. Es posible diferenciar entre:
Contradicciones cuando existe oposicin entre la formulacin de nuestras
pretensiones, por una parte, y nuestras actuaciones, por otro.
Dilemas, un tipo especial de contradiccin, pudiendo presentarse como dos tendencias
irreconciliables que se descubren al analizar la prctica, pero que revelan valores
necesarios, o bien diferencias de intereses o motivaciones entre dos o ms partes.
Dificultados o limitaciones, aquellas situaciones en que nos encontramos ante la
oposicin para desarrollar las actuaciones deseables de instancias que no podemos
modificar o influir desde nuestra actuacin directa e inmediata, lo cual requerira un
30
actuacin a largo plazo, como es el caso de ciertas inercias institucionales o formas de
organizacin
El hecho de vivir una situacin problemtica no implica conocerla, un problema
requiere de una profundizacin en su significado. Hay que reflexionar porqu es un problema,
cules son sus trminos, sus caractersticas, como se describe el contexto en que ste se
produce y los diversos aspectos de la situacin, as como tambin las diferentes perspectivas
que del problema pueden existir. Estando estos aspectos clarificados, hay grande posibilidades
de formular claramente el problema y declarar nuestras intenciones de cambio y mejora.
2.- Diagnst ico: una vez que se ha identificado el significado del problema que ser el centro
del proceso de investigacin, y habiendo formulado un enunciado del mismo, es necesario
realizar la recopilacin de informacin que nos permitir un diagnstico claro de la situacin. La
bsqueda de informacin consiste en recoger diversas evidencias que nos permitan una
reflexin a partir de una mayor cantidad de datos. Esta recopilacin de informacin debe
expresar el punto de vista de las personas implicadas, informar sobre las acciones tal y como
se han desarrollado y, por ltimo, informar introspectivamente sobre las personas implicadas,
es decir, como viven y entienden la situacin que se investiga. En sntesis, al anlisis reflexivo
que nos lleva a una correcta formulacin del problema y a la recopilacin de informacin
necesaria para un buen diagnstico, representa al camino hacia el planteamiento de lneas de
accin coherentes.
En este diagnstico, es importante destacar como una ayuda inestimable, para la
riqueza de la informacin y para su contrastacin, el poder contar con una visin proporcionada
desde fuera de la organizacin (buscando triangulacin de fuentes y el uso de otros
diagnsticos preexistentes).
3.-Diseo de una Propuesta de Cambi o: una vez que se ha realizado el anlisis e
interpretacin dela informacin recopilada y siempre a la luz de los objetivos que se persiguen,
se est en condiciones de visualizar el sentido de los mejoramientos que se desean.
Parte de este momento ser, por consiguiente, pensar en diversas alternativas de
actuacin y sus posibles consecuencias a la luz de lo que se comprende de la situacin, tal y
como hasta el momento se presenta.
La reflexin, que en este caso se vuelve prospectiva, es la que permite llegar a disear
una propuesta de cambio y mejoramiento, acordada como la mejor. Del mismo modo, es
necesario en este momento definir un diseo de avaluacin de la misma. Es decir, anticipar los
indicadores y metas que darn cuanta del logro de la propuesta.
4.- Aplicaci n de Propuesta: una vez diseada la propuesta de accin, esta es llevada a
cabo por las personas interesadas. Es importante, sin embargo, comprender que cualquier
propuesta ala que se llegue tras este anlisis y reflexin, debe ser entendida en un sentido
hipottico, es decir, se emprende una nueva forma de actuar, un esfuerzo de innovacin y
mejoramiento de nuestra prctica que debe ser sometida permanentemente a condiciones de
anlisis, evaluacin y reflexin.
5.- Eval uacin: todo este proceso, que comenzara otro ciclo en la espiral de la investigacin
accin, va proporcionando evidencias del alcance y las consecuencias de las acciones
emprendidas, y de su valor como mejora de la prctica.
Es posible incluso encontrarse ante cambios que implique una redefinicin del
problema, ya sea por que ste se ha modificado, porque han surgido otros de ms urgente
resolucin o porque se descubren nuevos focos de atencin que se requiere atender para
abordar nuestro problema original.
La evaluacin, adems de ser aplicada en cada momento, debe estar presente al final
de cada ciclo, dando de esta manera una retroalimentacin a todo el proceso. De esta forma
nos encontramos en un proceso cclico que no tiene fin.
Uno de los criterios fundamentales, a la hora de evaluar la nueva situacin y sus
consecuencias, es en que medida el propio proceso de investigacin y transformacin ha
supuesto un proceso de cambio, implicacin y compromiso de los propios involucrados.

Caractersticas de la Invest igaci n Acci n:
1. Contexto situacional: diagnstico de un problema en un contexto especfico, intentando
resolverlo. No se pretende que la muestra de sujetos sea representativa.
2. Generalmente colaborativo: equipos de colaboradores y prcticos suelen trabajar
conjuntamente.
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3. Participativa: miembros del equipo toman parte en la mejora de la investigacin.
4. Auto evaluativa: las modificaciones son evaluadas continuamente, siendo el ltimo
objetivo mejorar la prctica.
5. Accin Reflexin: reflexionar sobre el proceso de investigacin y acumular evidencia
emprica (accin) desde diversas fuentes de datos. Tambin acumular diversidad de
interpretaciones que enriquezcan la visin del problema de cara a su mejor solucin.
6. Proceso paso a paso: si bien se sugieren unas fases, no sigue un plan predeterminado.
Se van dando sucesivos pasos, donde cada uno de ellos es consecuencia de los pasos
anteriores.
7. Proceso interactivo: de forma que vaya provocando un aumento de conocimiento
(teoras) y una mejora inmediata de la realidad concreta.
8. Feedback continuo: a partir del cual se introducen modificaciones redefiniciones, etc.
9. Molar: no se asla una variable, sino que se analiza todo el contexto.
10. Aplicacin inmediata: los hallazgos se aplican de forma inmediata.

BIBLIOGRAFA:
RAFAEL BISQUERA. Procesos de Investigacin


Documento cedido por:
Jorge L. Casti l lo T.
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