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PRÓLOGO

PROYECTO DE EXTENSIÓN FCN
JARDÍN 903
1. SIESTA, FIACA Y CARCAJADAS
2. LA LITERATURA Y LA EXPERIENCIA DEL PENSAR
3. PENSAMOS CÓMO SOMOS
ESCUELA 48
1. APORTES FILOSÓFICOS
2. VIVENCIA CON ARGENTINA PAZ
SEDE DE INSPECTORES NIVEL INICIAL
JARDÍN 914
ESCUELA 34
ESCUELA 74
JARDÍN 902
ESCUELA DEL CICLO BÁSICO COMÚN – UNS
JARDÍN 923
ESCUELA 55
COLEGIO DEL BUEN AYRE
ESCUELA 78
MARÍA AUXILIADORA
1. PROYECTO PENSANDO JUNTOS
2. PENSAR EN FAMILIA LA DIVERSIDAD
ESCUELA 76
SECUNDARIA 3
COLEGIO SAN VICENTE
1. DE LA ESCUELA TÚNEL A LA ESCUELA PUENTE
2. TÚ MI HORIZONTE...
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Hoy nos convoca un nuevo número de nuestra revista dedicada a la Filosofía con
Niños.
Una vez más, con renovado entusiasmo nos adentramos a las sorpresas que día a día
nos dejan los chicos con sus pensamientos, preguntas, reflexiones.
Desde la Red Institucional de Filosofía con Niñ@s y Adolescentes de Bahía Blanca
queremos continuar compartiendo ese re-pensar, reflexionar el quehacer cotidiano
de las prácticas de filosofía en todos los niveles educativos.
Recordábamos el inicio que nos marcó Lipman, que fue una especie de fundador
contemporáneo de esta experiencia, y cómo nos encuentra en la actualidad con una
propuesta bastante diferente, en la que no sólo proponemos que los chicos se
arriesguen a la aventura de pensar sino que el mismo docente también lo haga. Como
dice Walter Kohan: “Es imposible hacer filosofía con niños si uno no hace filosofía
con uno mismo”.
Deseamos niños que tengan capacidad para recuperar el diálogo, la curiosidad, el
juicio crítico, que se lancen a la aventura del pensamiento y así darles la posibilidad
de que sus espacios no se vean invadidos solo por la tecnología actual.
La filosofía es admiración y curiosidad desinteresada que no cancela la pregunta sino
que nos lleva a otra. Tener una actitud para entrar en dudas, pero no en dudas que
paralizan, sino en dudas sugestivas, sabiendo que las preguntas nos hacen libres y, de
esta manera, lograr la humanización del ser humano, aunque suene exagerado….
Como dijo un alumno de 6º año al realizar una sesión de filosofía:
-Pero de una respuesta salen más preguntas ¿Cuándo terminamos?
Y otro alumno le respondió: -Nunca, esto es hacer filosofía. Y al decirlo, rió.
De este modo la revista busca reavivar la llama interior del niño.
Fernanda Petris – fer.petris93@gmail.com
E. Ciclo Básico Común - Universidad Nacional del Sur
Patricia Ponzoni – patriciaponzoni@yahoo.com.ar
Escuela Primaria Nro. 65 – DGCyE de la provincia de Buenos Aires
PRÓLOGO
Un nuevo encuentro...
Quien busca siempre encuentra. No encuentra
necesariamente lo que busca, menos aún lo que es necesario
encontrar. Pero encuentra algo nuevo para relacionar con la
cosa que ya conoce.
Jacques Rancière, El maestro ignorante
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A pedido de lectores del primero número la revista, que
tuvo formato impreso, consideramos necesario responder
algunas preguntas. Ellas buscan dar un marco de
referencia a los aportes teóricos y experiencias que
acogen las páginas del trabajo colectivo que es la revista
Red Institucional de Filosofía con Niñ@s y Adolescentes.
¿Filosofía con niñxs? ¿Cómo?
1
Todxs los que estamos en contacto con niñxs, hemos
vivido situaciones en las que producen algún planteo
filosófico y que de alguna manera nos descoloca como
adultxs.
En circunstancias como esas podemos apreciar que entre
la filosofía y los niñxs no hay un abismo. El asombro, la
curiosidad, el cuestionamiento, la reflexión, la
indagación son puestos en práctica, tanto por niñxs como
por filósofxs. Hacer filosofía con niñxs y adolescentes es
atender esas actitudes espontáneas propiciándole un
ámbito adecuado para que se desplieguen. No se trata de
introducir en lxs niñxs algo extraño a ellxs, sino de
acompañarlxs en el desarrollo de algo que ellxs mismxs
generan a través de una forma privilegiada, el diálogo.
El diálogo propicia la indagación de situaciones y
conceptos filosóficos polémicos y problemáticos tales
como identidad, justicia, verdad, bien, amistad, belleza,
espacio, tiempo, reglas, derechos, obligaciones, libertad,
arte, conocimiento, entre otros. Estos son trabajados en
sesiones, a partir de distintos disparadores: cuentos,
novelas, películas, canciones, actividades corporales,
PISTAS PARA LEER ESTA REVISTA
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1
Desde una perspectiva de la filosofía de género contemporánea, en este artículo se adopta el uso de la letra “x” en reemplazo de las vocales que asignan
pertenencia de género. Dentro de las distintas alternativas posibles –o/a; @, palabras genéricas en vez del uso del universal masculino- se ha optado por
este uso “por considerárselo el más político, no sólo porque utiliza un signo propio de la lengua castellana, sino porque implica un “guiño” epistemológico.
El uso de la letra “x” no sólo evita la universalización de un masculino universal, sino que permite la visualización de todas las subjetividades, no sólo porque
puede adaptarse a cualquiera de ellas, sino porque no es ninguna de ellas.” Ulloa, Sandro (2012). Teoría queer y formación docente en la provincia de
Buenos Aires. Tesis de grado de Filosofía. Departamento de Humanidades, Universidad Nacional del Sur. (Mimeo.) Página 7.
En circunstancias como esas podemos apreciar que entre la filosofía y los niñxs no hay un abismo. El asombro, la curiosidad, el cuestionamiento, la
reflexión, la indagación son puestos en práctica, tanto por niñxs como por filósofxs. Hacer filosofía con niñxs y adolescentes es atender esas actitudes
espontáneas propiciándole un ámbito adecuado para que se desplieguen. No se trata de introducir en lxs niñxs algo extraño a ellxs, sino de acompañarlxs en
el desarrollo de algo que ellxs mismxs generan a través de una forma privilegiada, el diálogo,
El diálogo propicia la indagación de situaciones y conceptos filosóficos polémicos y problemáticos tales como identidad, justicia, verdad, bien, amistad,
belleza, espacio, tiempo, reglas, derechos, obligaciones, libertad, arte, conocimiento, entre otros.
fotos, títeres, por citar algunos, y actividades
relacionadas con esos disparadores que presenta lxs
docentes en sus grupos y que previamente han
planificado.
Las estrategias para el desarrollo de la sesión son
diversas: la realización de una agenda de preguntas
formuladas por lxs chicxs o formular y/o escribir palabras
significativas para los participantes que den cuenta del
disparador presentados, son algunas de ellas. Luego se
inicia el diálogo filosófico, momento central de la sesión.
El rol delx docente – coordinadorx de esta discusión es
fundamental para que la misma sea verdaderamente
filosófica, pues formula preguntas orientadoras, escucha
las ideas filosóficas, las detecta y retoma para que el
grupo las debata. La otra dimensión en estas actividades
de coordinación se refiere a la distribución equitativa de
la palabra, la moderación del diálogo, la estimulación a
lxs más calladxs para que emitan sus opiniones y a lxs más
extrovertidxs para que den espacio a la palabra de otrxs.
¿Qué es la Red Institucional de Filosofía con Niñ@s y
Adolescente?
Es un espacio de articulación en torno a las temáticas de
educación, filosofías e infancias que congrega a una
treintena de instituciones educativas, públicas y
privadas, de todos los niveles de la educación de la
jurisdicción provincial y nacional y dos sedes de
inspectores provincial; todas citas en Bahía Blanca,
provincia de Buenos Aires, Argentina.
Proyecto de Extensión Universitaria: Emilio Arévalo, María Belén Bedetti, Laura de la Fuente,
Paula Giordano, Silvia Guillermo, Lucrecia Iglesias, María Isabel Iriarte, Vanina Kloster,
Alejandrina Llano, María Laura Medina, María José Montenegro, Laura Morales, Geraldina
Pérez, Andrea Quiroga, Laura Rodríguez, Verónica Seguí y Sandro Ulloa.
filoinfancia_extension@hotmail.com
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La Red se constituyó en abril de 2008 y su trabajo se da en
reuniones, por un lado, plenarias y, por otro, de los
distintos nodos que la componen, con igual periodicidad.
Los nodos se constituyen dinámicamente y agrupan a
instituciones por afinidades, tales como pertenecer a un
mismo nivel o a una determinada zona geográfica o de
interés comunes.
El sostenimiento de proyectos institucionales y áulicos se
da a través de formaciones, intercambios de experiencias
y la circulación una biblioteca que cuenta con dos
circuitos, de acuerdo a los niveles educativos,
aprovisionada con material de formación para lxs
docentes y materiales didácticos. A su vez, según las
necesidades específica, los proyectos son acompañados
por integrantes de un proyecto de extensión universitario
que concurren a las diversas instituciones de la red.
¿Qué pensamos y hacemos en el proyecto de extensión
universitaria “Filosofía con niños, niñas y
adolescentes: Hacia la configuración de nuevas
prácticas de articulación en el espacio público
educativo”?
Este es un proyecto de la cátedra de Didáctica Especial de
la Filosofía del Departamento de Humanidades de la
Universidad Nacional del Sur que se viene desarrollando
en Bahía Blanca y zona de influencia desde fines de 2005.
La temática que aborda, recrea y crea es la de las
relaciones entre la infancia, la adolescencia y la filosofía
en el espacio escolar. Esas relaciones se indagan desde la
implementación de proyectos institucionales y áulicos de
distintos niveles educativos. A tal fin lxs integrantes del
proyecto trabajamos en la formación, asesoramiento,
acompañamiento e investigación que permita una
apropiación crítica de los marcos teóricos del Programa
de Filosofía para Niños de M. Lipman y de la propuesta de
Filosofía con Niños, formulada por W. Kohan y V.
Waksman.
Así, esta labor, lejos de quedar acotada a una técnica de
enseñanza, concibe la posibilidad de la filosofía como una
experiencia que permite pensarnos como sujetos
históricamente situados y con posibilidad de un ejercicio
de la crítica. Por ello, las actividades que realizamos
buscan aunar, sin desmerecer tensiones, los planos
técnico, práctico y experiencial de la educación. Para ello
ejercitamos un pensamiento situado desde la noción de
filosofía filosofante.
Es importante resaltar que esta noción es una creación
grupal, en tanto la hemos pergeñado de tal forma que ya
no sabemos quién fue la primera que la designó con ese
nombre y comprende en su seno dos conceptos-
herramientas: la idea de una filosofía que recale en la
transformación del sujeto que la realiza y, tal como lo
señalamos antes, la noción de pensamiento situado para
pensar a la filosofía como un campo que aporta recursos
para transformar nuestra situación de cultura subalterna.
En esa línea, buscamos que el trabajo docente se haga
quebrando la lógica de la compartimentación. Para ello,
la perspectiva de abordaje apunta a crear y sostener
redes educativas entre instituciones de distintos niveles y
jurisdicciones que, históricamente, se encuentran
desvinculadas. En ese sentido, esta publicación es un
puente más que busca sostener/ realizar esos anhelos, a
los que se suman hoy, con la publicación de la revista en la
web, la posibilidad de nuevos y múltiples encuentros.
Un momento del Curso – Taller “Haciendo Filosofía en el Jardín”, capacitación en servicio, realizada en agosto de 2006 y repicado para representantes de
equipos directivos y docentes de todos los Jardines de Infantes de tres las Áreas del distrito de Bahía Blanca y Villarino de Nivel Inicial – Gestión Pública.
DGCyE de la provincia de Buenos Aires
“Leéme un cuento”, me dijo Andrés. Pero a mí me daba
fiaca levantarme para ir a buscar a un libro hasta el
estante, así que le propuse inventar uno. Le gustó la idea y
me pidió que fuera un cuento “de miedo”. Empecé a
narrarlo: “Había una vez un chico que no tenía miedo…”
Entonces me interrumpió y me dijo: “No, un cuento de
miedo. Un cuento de Había una vez un miedo… un miedo
que no tenía chico…” Y comenzó a reírse.
Muchas veces jugamos a invertir el sentido de las
oraciones, o a cambiar las letras de las canciones,
haciendo rimas tontas para divertirnos. Así que el cuento
del miedo que no tenía chico surgió como una más de las
bromas que a veces hacemos, cuando él trata de que yo no
logre convencerlo de dormir la siesta.
Un poco Andrés, un poco yo, fuimos inventando el cuento.
Y esa noche, mientras él dormía, se me ocurrió poner por
escrito la historia que habíamos creado juntos. La
reconstruí a partir de lo que recordaba, agregándole
algunas cosas y, seguramente, olvidándome otras. Al día
siguiente, cuando volvió del jardín, le leí el cuento
SIESTA, FIACA Y CARCAJADAS
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escrito. Cuestionó algunos de los cambios y olvidos,
aprobó otros, volvimos a modificarle algunas partes y así
llegamos a la versión final, casi igual a la que después
terminaría siendo el libro.
Andrés no participó en ese armado posterior del libro
como “objeto”, porque hice la primera “maqueta”, con la
idea de sorprenderlo, durante un fin de semana que él
pasó con su papá. Cuando volvió a casa, ese domingo, se
encontró con el libro ilustrado, impreso y armado con
tapas de cartulina. Lo primero que dijo fue que el Miedo
tenía un ojo de más, porque él se lo había imaginado con
uno solo, pero después cambió de idea y quiso dejarlo
como estaba. Revisó las ilustraciones y le gustaron,
aunque cuestionó que no hubiera ningún dibujo de
Gustavo completo. Le dije que no sabía cómo era el chico
y que por eso, por las dudas, había preferido no dibujarlo.
Al día siguiente, que era lunes, llevó el libro al Jardín,
para mostrarle a la maestra su nombre impreso en la
primera hoja, porque la idea del cuento había sido suya y
se sentía todo un escritor.
Gabriela Marrón – Jardín Nro. 903 - marron.gabriela@gmail.com
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¿A quién no le han leído alguna vez un cuento? Para gozar
de sus palabras escritas, para disfrutar, para esbozar una
sonrisa, arrancar lágrimas y dejar como única enseñanza
el contacto con la palabra, la literatura.
La lectura de un cuento como disparador de una sesión de
filosofía es un excelente recurso para que los niños se
conviertan en protagonistas de la sala, formulen sus
propias preguntas, dialoguen, expresan sus emociones y,
ante todo, problematizar el texto sobre aquellas
cuestiones que les resulten interesantes y experimentan a
pensar por sí mismos.
Vera Waksman y Walter Kohan en el libro Filosofía con
niños mencionan la riqueza de las obras literarias: “…la
literatura se transforma en experiencia, experiencia de
lectura, de sentido, la experiencia de quien se pone en
cuestión, de quien se olvida de sí para dar vida a la
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obra…” porque la lectura de una obra literaria no se
agota, abre espacios de sentidos que no son predecibles ni
están predeterminado.
La lectura del cuento “El miedo que no tenía chicos” fue
especial para los alumnos, porque lo creó un niño de la
sala junto con su mamá, por lo que produjo una mayor
motivación y expectativa. A continuación se transcribe
parte de la sesión que se desarrollo en la sala a partir de la
lectura de dicho cuento.
Grupo: Sala Verde: 3era. sección. Turno Mañana.
LA LITERATURA Y LA EXPERIENCIA DEL PENSAR
Co-coordinación: Jorgelina Aranda (maestra de sala) y
Silvia Guillermo (directora e integrante del Proyecto de
Extensión Universitaria Filosofía con Niños)
Disparador: “El miedo que no tenía chicos” de Andrés
Santos La Rosa y Gabriela Marrón.
Coordinadora: -Después de haber escuchado este cuento,
¿me pueden decir sobre que les gustaría hablar?
Recuerden que tienen que levantar la mano y hablar uno
por vez.
Nene/a: -Yo le tengo miedo a las medusas y a los
dinosaurios.
C: -Levanten la mano y digan por qué.
N: -A las serpientes por las rayas y a las arañas porque no
me gustan las patas.
N: -A las ballenas y los tiburones porque son grandes y los
tiburones porque tienen dientes grandes.
N: -A los leones porque son feroces y comen carne y a los
dinosaurios porque son carnívoros y son grandes.
C: -¿Y existen actualmente los dinosaurios?
N: -No.
C: -Y entonces ¿por qué le tenés miedo si no existen?
N: -Porque fui a un museo lo vi y me dio mucho miedo.
N: -A las arañas, mosquitos y a los que comen sangre.
C: -¿A los que comen sangre? ¿Quiénes comen sangre?
N: -Los vampiros.
Silvia Guillermo – silviaguillermo10@gmail.com
Jardín Nro. 903 – Proyecto de Extensión Universitaria. Universidad Nacional del Sur
Jorgelina Aranda – jora19@live.com.ar
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Waksman, V. y Kohan, W. Filosofia con Niños. Aportes para el trabajo en clase. Novedades Educativas. Buenos Aires. 2005. P. 88.
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C: -¿Y existen los vampiros?
N: -No, no existen los vampiros pero son malos y los veo en
unas películas.
C: -Escuchen lo que dice Agustín, él dijo que le tiene
miedo a los vampiros, que no existen pero igual le tiene
miedo; pero Agus, ¿por qué si no existen, vos igual les
tenés miedo?
N: -Porque parecen reales.
N: -Sí existen, pero en un país lejano, te chupan la sangre
y son muy fuertes y están todos en la oscuridad y son muy
malos.
C: -¿Qué opinan los demás sobre esto? A ver Paloma,
levanta la mano, ¿qué opinas vos?
N: -Me parece que los vampiros no existen, que solo
existen los murciélagos.
C: -Andrés, ¿vos que querés decir?
N: -Yo cuando tenía cuatro años le tenía miedo a la
oscuridad, ahora que tengo cinco no le tengo miedo a
nada.
N: -Yo le tengo miedo a la mamá de Kity porque tiene boca
y es muy grande y Kity no tiene boca.
C: -Yo les hago una pregunta: ¿Cuando tienen miedo, qué
hacen?
N: -Para dejar de tener miedo hay que enfrentar lo que te
da miedo y ya no te da más.
C: -¿Nos podés dar un ejemplo?
N: -Por ejemplo, si tenés miedo a una cucaracha la matas
y ya no tenés más miedo.
N: -Podés pensar otra cosa; algo lindo, por ejemplo
cuando vas a la plaza a jugar con tus papás.
C: -¿Y qué sienten en el cuerpo cuando tienen miedo?
N: -Me largo a llorar.
N: -La llamo a mi mamá.
N: -Jehová los mata con el fuego.
C: -Bueno, ahora hacemos una breve evaluación de la
sesión con el dedo pulgar, decimos el por qué de lo que
opinamos y terminamos. ¿Les gustó sobre lo que
conversamos hoy?
N: -A mí me gustó hablar de esto y me gusto lo que dijo
Agustín.
N: -A mí me gusto el cuento.
N: -Me gustó conversar de esto porque estuvo bueno.
N: -A mí me gustó lo que dijo Sofía.
N: -A mí no me gusto tanto porque me dio miedo hablar de
esto.
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“Me parece que los vampiros no existen,
que solo existen los murciélagos.”
PENSAMOS COMO SOMOS
diálogo y un grupo de niños se expresaron y defendieron
sus respuestas con gran convicción.
Coordinadora: -¿Qué piensan y/o quieren conversar de lo
que observaron y escucharon?
Facundo: -Yo vi una pileta.
Mora: -Había muchos peces y nenes de piel oscura.
Aylen: -Y de piel clara.
Facundo: -Algunos tenían pelo rubio. Algunos tenemos el
mismo color de pelo.
Coordinadora: ¿Cómo son todos los nenes que vieron?
Varios niñxs: -Diferentes.
Coordinadora: -¿Es un problema ser diferentes?
Facundo: -No, para que las mamás no se confundan. Está
bien ser diferentes, porque él es mi amigo.
Coordinadora: -¿Y si alguien es muy diferente?
Pili: -Porque tiene el pelo largo.
Nahiara: -Zoe porque tiene el pelo largo y es chiquita.
Coordinadora: - ¿Igual es tu amiga?
Morena: -No, mía no.
Coordinadora: -¿Por qué?
Morena: Porque no me gusta.
Coordinadora: -¿Qué opinan los demás?, ¿les gusta que
seamos diferentes?
Morena: -Yaqui no sabe hablar bien como Clara.
Coordinadora: -¿Hay nenes que saben hacer algunas cosas
bien?
Nahiara: -Sí, Yaqui sabe dibujar, pinta bien con pinturas,
sabe dibujar flores.
Morena: - Pero a Clara se le entiende más cuando habla.
Juana: -Unos nenes tienen piel oscura y otros piel clara.
Coordinadora: -¿Pueden ser tus amigos?
Juana: -Sí.
Coordinadora: -¿Importa que seamos diferentes para ser
amigos? ¿Podemos ser amigos igual?
Facundo: -Si, porque si no las mamás nos pueden
confundir. Algunos pueden tener la ropa diferente.
Coordinadora: -¿Qué pueden tener diferente?
Mora: -Lentes.
Coordinadora: -¿Podemos ser amigos de nenes con lentes?
Facundo: -Sí, pero con cuidado para no romperle los
lentes.
Juan José: -No me gustan si son diferentes.
Jardín de Infantes Nº 903. Sala Azul. Segunda Sesión. Turno Mañana.
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Revista” Red Institucional de Filosofía con niños y adolescentes” Edición Nº 1. Diciembre 2011. Bahía Blanca. Argentina.
Compartir ideas, pensar con otros en un clima de respeto
y libertad –donde el pensamiento de los otros es
escuchado y valorado, para reflexionar y abrir nuevos
interrogante– enriquece, cuestiona y problematiza las
opiniones de cada uno.
La práctica de la filosofía busca potenciar las miradas que
abren a la posibilidad de hacer filosofía con los niños en el
jardín. Pretende contagiar el entusiasmo mostrando esta
práctica que habilita la mirada de niño, renovada, que se
deja sorprender; que posibilita el encuentro, la escucha
del otro y con el otro, fundamentalmente de los chicos y
1
con ellos.
Al pertenecer al Nivel Inicial y compartir nuestras horas
de trabajos con niños pequeños, la experiencia de
sentarnos a pensar con ellos nos sorprende en cada una de
las sesiones debido a que muchas de las respuestas
construidas por ellos nos lleva a conocer más
profundamente la infancia, sus modos de pensar, conocer
y argumentar. Va aquí uno de los encuentros que han
hecho posible la indagación filosófica en nuestro jardín.
1) Actividad áulica: “Haciendo Filosofía”
Propuesta presentada por el Equipo de Orientación
Escolar del Jardín de Infantes Nº 903:
Blaiotta Alejandra (Fonoaudiologa)
Vilma Ramos (Orientadora Educacional)
Schwalge, Marcela (Orientadora Social)
Lectura del cuento: Alejandra Blaiotta.
Registro: Vilma Ramos.
Co-coordinación: Claudia Casal (maestra de sala), Silvia
Guillermo (Directora e integrante del Proyecto de
Extensión Universitaria Filosofía con Niños).
En la sesión que desarrollamos el 9 de noviembre de 2012
con alumnos de 4 años utilizamos como disparador el
cuento de la escritora Emma Damon “Cada uno es
especial”. Se dio lectura al mismo mientras se mostraban
las imágenes del cuento y, finalmente, se invitó a que
cada niño se mirara en el espejo que estaba pegado en la
última página del libro. Allí pudimos percibir junto la
docente de la sala y directora del jardín, que todo el
grupo escuchó, se mantuvo en silencio y atento en esta
actividad. Luego la coordinadora guió con preguntas el
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Coordinadora: -¿Por qué?
Juan José: (no contesta).
Coordinadora -¿Ustedes qué piensan, pueden ser amigos
los nenes de las nenas?
Clara: -No.
Facundo: -Sí, pero con cuidado.
Coordinadora: -¿Por qué no pueden ser amigas de los
nenes?
Nahiara: -¡¡¡Porque no!!!
Coordinadora: -¿Por qué? ¿Les da vergüenza?
Nahiara: -Sí.
Coordinadora: -¿Por qué no se quieren sentar con una
nena?
Juan José: -Porque se pelean.
Gaspar: -Porque es aburrido.
Coordinadora: -¿Por qué es aburrido, Gaspar?
Gaspar: (no contesta).
Juan José: -Porque te pueden molestar. Porque te dicen
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cosas que tenés que hacer. Los varones no le hacen caso a
las nenas.
Rafael: -Yo si soy amigo de Nahiara.
Coordinadora:- Escuchen Rafael dice que es amiga de
Nahiara ¿Por qué Rafael?
Rafael:- Porque es divertido.
Coordinadora:- Bueno otro día seguimos conversando, me
parece que ya están cansados. (El grupo de niñxs se
observa disperso, por ello se da por finalizada la sesión)
2) Actividad áulica posterior a la sesión:
Recordamos juntos el cuento “Cada uno es especial”. En
una hoja tamaño oficio los alumnos escriben, dibujan y
pintan lo que más les gustó.
3) Exposición de los trabajos en la galería del Jardín de
Infantes Nº 903. Toma de fotografías.
Para quienes estamos vinculados a la educación,
generando impulso hacia nuevas experiencias,
recorriendo pequeños atajos, descubriendo sobre las
viejas prácticas nuevas motivaciones, estimulando la
percepción de lo que “es”, esto que somos y podemos
darnos, resulta interesante traer conceptos para su
lectura y reflexión. Conceptos que sirvan a la
comprensión de nuestra Realidad e investigar en sus
fuentes de origen. Para ello acercamos algunos extractos
del libro de Bernard VANDEWALLE, Kant: Educación y
crítica. Nueva Visión, 2004.
Immanuel Kant (1724-1804). Filósofo, profesor de
matemática, física astronomía, mineralogía, geografía,
antropología, pedagogía; realizó un aporte esencial en el
campo del conocimiento.
“Aprender es despertar al placer de pensar, a lo que
aumenta nuestra potencia de ser y por lo tanto a la
alegría. Y la educación nos enfrenta a las paradojas de
una coacción que no incluye el agrado ni la autonomía
intelectual.” (P. 6)
***
“Esta reflexión sobre la educación lleva a situarse en la
frontera que separa un discurso crítico y un discurso
antropológico, un proceder de índole psicológica y una
investigación efectivamente trascendental. Su centro es,
en efecto, una cuestión de pasaje (Ubergang). La empresa
pedagógica responde a la problemática de un paso de la
naturaleza a la libertad. ¿Cómo pasar de la sensibilidad al
entendimiento? ¿Cómo enseñar al niño a pasar del caso a
la regla, del ejemplo a la ley, de la imagen al concepto, y a
construir, en el momento oportuno, sus propias reglas de
pensamiento? ¿Cómo pasar del temperamento (lo que la
naturaleza hace de nosotros, nuestros humores e
inclinaciones sensibles) al carácter y, por lo tanto, forjar
una capacidad moral de elaborar nuestras propias reglas
de la vida?”(P.10)
***
“La educación es el diálogo del hecho humano y de la idea
de la humanidad tal como ésta debería ser” “¿Qué hay
que hacer con la naturaleza del niño en una práctica
educativa de libertad?” (P.15)
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APORTES FILOSÓFICOS
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“Su apuesta característica es la cuestión de un pasaje
posible de la naturaleza a la libertad, en acción tanto el
aprendizaje del pensamiento (paso de la sensibilidad al
entendimiento) como en el aprendizaje de la libertad (de
un arbitrio animal al libre albedrío).”(P.17)
***
“Los textos pedagógicos de Kant proponen esta
afirmación liminar, que pone la pedagogía bajo los
auspicios de la antropología: “el hombre es la única
criatura que debe ser educada”. Gracias al instinto, el
animal es todo lo que debe ser; gracias a la educación, el
ser humano se convierte en lo que es. La indeterminación
natural del hombre, su falta de ser original, requieren
una institución cultural de lo humano que pasa por la
educación. El hombre es el ser que debe extraer todo de sí
mismo, es decir, de su razón; la naturaleza ha sido tacaña
al proveerlo de su dotación natural. De ello se deduce una
filosofía del trabajo, pues el humano sólo puede obtener
sus medios de subsistencia de la técnica y la cultura. Por
eso el hombre debe cultivarse y ser disciplinado. De modo
que “sólo puede convertirse en hombre por la
educación.”(P.19)
***
“El hombre, conviene señalarlo, sólo recibe su educación
de otros hombres, educados por las mismas vías. A causa
de la vacuidad ontológica y natural del hombre, la
educación es tránsito. El ser humano debe buscar el
principio del uso de sus fuerzas en su razón y no en su
instinto. Pero ella (la razón) necesita el tanteo, el
ejercicio y la enseñanza a fin de progresar poco a poco de
un grado de inteligencia a otro. (…) Sin embargo, ese
progreso hacia lo mejor y el perfeccionamiento gradual
del hombre no están dados de antemano. Dependen del
propio ser humano, quizá la educación mejorará cada vez
más y cada generación sucesiva avanzará un paso en el
camino del perfeccionamiento de la humanidad.” (P.20)
***
“¿Qué es aprender a pensar? Como lo afirma el texto
esencial del “Anuncio sobre el programa de sus lecciones
para el semestre de invierno 1765-1766”, Kant pone en el
centro de su pedagogía un aprendizaje, no de
pensamientos sino del pensamiento mismo. No se trata
tanto de aprender contenidos propuestos por el maestro
Josefina Pico - Escuela Primaria Nro. 48 - josefinadelvallepico@yahoo.com.ar
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como aprender a ejercer una facultad activa que es el
pensamiento. En realidad, en su escolaridad el niño
aprende a aprender; el maestro lo guía en su progreso
intelectual a fin de que, en el momento oportuno, pueda
caminar por sí solo. Así, la pedagogía es una práctica de
orientación (guiar y no llevar). Se trata, sin duda, de
incrementar una capacidad intelectual que pasa, ante
todo por la aptitud de forjarse un juicio personal
(plantar, dice Kant, las fecundas raíces del conocimiento,
más que los conocimientos mismos)” (P.60)
***
“La filosofía es una facultad activa de reflexión, puesta en
juego en cada ocasión, más que un corpus de conceptos
determinados susceptibles de aprenderse o memorizarse.
El propio opus kantiano es, de verdad, una invitación a
movilizar la capacidad conceptual, más que a repetir los
conceptos del maestro. Una pedagogí a del
entendimiento, por consiguiente, y no de la memoria. La
filosofía no está encerrada en ningún libro, así como el
filósofo carece de un lugar atribuible, pues ella es ante
todo idea o ideal que suscita una producción de conceptos
puestos en juego sin cesar. Como indica Kant, en filosofía
sólo hay medida propia, y nunca medida en común. (P.61)
***
“Sólo se aprende a filosofar por medio del ejercicio y el
uso que uno mismo hace de su propia razón.” (P.62)
***
“La pedagogía kantiana moviliza en realidad las
facultades del espíritu: se aprende a tener
entendimiento, juicio, razón; se cultiva la sensibilidad y
la imaginación. Si el entendimiento es el conocimiento en
su generalidad, el juicio es la aplicación de lo general a lo
particular, y la razón, la visión clara de la conexión de lo
general y lo particular. En consecuencia, aquí tenemos en
juego una práctica activa de la reflexión.”(P.63)
***
“Hoy llamaríamos una pedagogía del obstáculo (la
confrontación entre una situación de aprendizaje y los
preconceptos del niño) o de la situación problemática
(una representación implica una regla que discrepa de los
principios del espíritu y exige una reformulación de éstos
y por lo tanto, como tal, un aprendizaje intelectual).
Asombrarse es entrar en el aprendizaje, al interrogarse
sobre la posibilidad de la representación y, por
consiguiente, sobre el juicio y la percepción propios. El
denominador común de todas estas prácticas educativas
es el privilegio asignado a las facultades activas por
encima de las facultades pasivas (la sensibilidad, la
memoria). Hacer obra pedagógica es, entonces, arrancar
al niño de la naturalidad del espíritu. (P.70)
***
“El cultivo del entendimiento (el trabajo del concepto)
enseña al niño la abstracción de las reglas y la conciencia
de la regla. Es necesario proceder mediante un vaivén
constante del caso a la regla (inducción) y de la regla al
caso (deducción). El maestro tiene que ayudar al alumno a
emplear activamente sus facultades y a producir o buscar
la posibilidad de un acuerdo armonioso de esas mismas
capacidades. Da al niño acceso a la riqueza de la
institución, al mismo tiempo que despierta
progresivamente en él un poder conceptual. Un
pensamiento vivo debe saber instalarse en la riqueza de la
experiencia sensible y procurar el “cumplimiento”
intuitivo de sus conceptos.” (P.71)
Ahora, en la voz de dos maestras de nuestra escuela,
escuchemos qué significa para ellas hacer filosofía. Ellas
son las docentes 1º año Mabel Uzcudun y Claudia Salazar,
quienes hicieron la experiencia de compartir sesiones de
indagación filosófica por primera vez. Lo que sigue es la
valoración personal de esa tarea.
Durante las sesiones de filosofía con niños, se planteó un
aprendizaje mutuo entre los alumnos y docentes. Se pudo
observar en cada sesión, en cada situación planteada, el
respeto de la opinión de cada compañero, fortaleciendo
el juicio crítico, el pensar por sí mismo y con otros. Los
niños se mostraron libres, relajados y espontáneos; sin
miedo a ser corregidos y deseando ser escuchados por el
resto de sus compañeros.
Esta experiencia nos dejó como aprendizaje conocer más
profundamente a la infancia, sus modos de pensar,
conocer y argumentar.
10
* Títere de dedo
que representa
a Imanuel Kant.
Esa mañana fue una clase distinta para 5to Año “A”.
Cerramos la puerta y -como velo que transmuta el tiempo-
comenzamos a ordenar el espacio. Los bancos ya habían
quedado amontonados en el rincón y nosotros accedimos
al juego propuesto por Argentina Paz. Vinculándonos en
sintonía de rueda, nos invitó a sacarnos el guardapolvo y
los zapatos.
Recuperando así nuestra individualidad, nos preguntó por
el nombre y el apellido. Mirándonos al rostro fue dándonos
la palabra de a uno por vez… y entonces se hizo un
silencio… hasta los más revoltosos quedaron atrapados en
aquella sencilla pero poderosa pregunta por nuestro
origen.
… Y surgieron todas las respuestas: el abuelo de mi papá
vino de Francia, el mío es español porque la mamá era hija
de… y por eso se llama…; mi papá es argentino pero su
papá me contó acerca de la familia de su abuelo…
Aquella cuestión del origen pegó fuerte y a la ronda de
voces se fueron sumando todos, también aquella niña
temerosa que explicaba acerca de su mamá, que por ser
indígena su papá no le dejaba mencionar su apellido y
entonces pudo decirlo con el acento y en la lengua propia
de pertenencia.
Cumplidas las presentaciones, los saludos, nos
organizamos para seguir. Argentina Paz con su voz suave y
profunda fue explicando el porqué de la Ceremonia del
Fuego. Invitó a formar pequeños grupos distribuidos en la
ronda a modo de ser los cuatro puntos cardinales: Norte,
Sur, Este y Oeste.
En el centro, desplegó una mantita de telar, a manera de
altar y sobre él acomodó aquellos elementos de la Madre
Tierra tan significativos para la vida: semillas, frutos,
espigas, un trozo de pan, piedras de colores. Encendió un
pequeño candil, tomó su caja y comenzó a cantar la
tonada de su montaña… Allí donde habita su querido
pueblo Warpe, ignorado, lastimado en su dignidad por la
“civilización”, refugio de las fuentes de agua, los
VIVENCIA CON ARGENTINA PAZ
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bosques, los animales y las aves.
Su voz se volvió eco llamando a los ancestros a hacerse
presencia, reuniéndolos de cada extremo de la Tierra a
estar en este ámbito de encuentro.
Asombrados por las sensaciones que se iban despertando
al compás del sonido de la caja, la voz de Argentina y
nuestros latidos… fuimos configurando una experiencia en
verdad significativa. Tantos pensamientos se fueron
enlazando entre lo antiguo, lo nuevo; lo lejano y esto tan
cercano; lo diverso en esta Unidad que vivenciábamos. El
silencio, las miradas, el ritmo, la voz generosa…
En este estado de cosas -como siempre ocurre en la
escuela- tocó el timbre. ¡Con un suspiro casi unánime todo
se acabó, tan rápido… los saludos… la despedida!
Vale la pena decir… Argentina Paz no sólo pasó entre
nosotros, dejó su Huella… Por mucho tiempo seguimos
recordando esta vivencia ¡Quedamos transformados!
11
Josefina Pico - Escuela Primaria Nro. 48 - josefinadelvallepico@yahoo.com.ar
• RELACIÓN DEL HOMBRE CON LA TIERRA Y LOS
ACONTECIMIENTOS CÓSMICOS.-
• RELACIÓN CON LOS ELEMENTOS SAGRADOS DE LA
NATURALEZA.-
• DE LA SABIDURÍA DE LOS ANCESTROS APRENDEMOS A
DESCUBRIR LAS BONDADES DEL UNIVERSO.-
• SENTIMIENTO DE PERTENENCIA AL COSMOS POR EL
CUAL SOMOS. TIERRA, AGUA, AIRE, FUEGO.-
• "SOMOS UNO PARTE DEL TODO" Y DE ESTE PRINCIPIO
NACEN LOS VALORES DE MIRARNOS COMO PARTE DE LA
TIERRA Y NO DUEÑOS DE ELLA.-
• LEYES QUE RIGEN LA VIDA EN LA NATURALEZA Y MAS
ALLA DE ELLA.-
• CUANDO Y PORQUE EL HOMBRE SE APARTA DE LAS
LEYES NATURALES Y ABRAZA LA CIENCIA Y LA TÉCNICA
COMO ÚNICO PATRÓN DE VIDA. ¿"EVOLUCIÓN"?
¿INVOLUCIÓN"?.-
COSMOVISIÓN WARPE:
12
Aquí Paz Argentina Quiroga en una actividad con docentes de la Red de Filosofía con Niñ@s y Adolescentes.
La idea fundacional de hacer filosofía en los jardines de
infantes de gestión estatal del distrito de Bahía Blanca se
gestó una noche de verano de 2006, al compartir un asado
en casa de la familia de Silvia Guillermo y Jorge Arreyes
donde fui invitada junto con Laura Morales. Con nuestro
diálogo buscábamos dar respuesta a lo que la vida espera
de nosotros como adultos y educadores responsables de
las infancia.
Luego de ello, organizamos la primera reunión de trabajo
en la casa de Laura de la Fuente, una de las integrantes
del grupo de extensión universitaria de Filosofía con Niños
que recientemente se había gestado para trabajar en las
escuelas y jardines. Nos convocamos así, para poner en
práctica nuestras ideas, Laura Morales, Silvia Guillermo,
RECORRIENDO RECORRIDOS
Laura Rodríguez, Mariquita Iriarte, Andrea Quiroga, María
Belén Bedetti, Jorge Arreyes, Adriana Salvatori y Laura
de la Fuente.
Nuestro objetivo fundamental comenzó siendo muy
simple, queríamos lograr que los niños disfrutaran del
diálogo y que respetaran las reglas consensuadas: esperar
turno, escuchar, pensar antes de hablar. Nos planteamos
que las temáticas estrictamente filosóficas constituían un
eje temático, pero que el foco debía estar en nuestros
objetivos más básicos; esto es en aprender a dialogar y,
por sobretodo, tratar de que aprendieran a escucharse,
que sintieran la necesidad de escucharse reconociendo
que “los demás” también tienen cosas importantes que
decir.
Adriana Salvatori – adriana_salvatori@yahoo.com.ar
Inspectora de Educación Inicial - Distrito de Bahía Blanca
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Un momento del Curso – Taller “Haciendo Filosofía en el Jardín”, capacitación en servicio, realizada en agosto de 2006 y repicado para representantes de
equipos directivos y docentes de todos los Jardines de Infantes de tres las Áreas del distrito de Bahía Blanca y Villarino de Nivel Inicial – Gestión Pública.
DGCyE de la provincia de Buenos Aires
14
Pensábamos que muchas veces solemos imitar conductas, ideologías y tendencias de todo tipo y lo importante que sería
lograr que nuestros niños fueran capaces de identificar estereotipos, analizarlos, decir lo que piensan sobre ellos y
utilizarlos como propedéutica un pensamiento propio y creativo; para que así, en el futuro, puedan analizar y elegir.
Los objetivos generales que acordamos se sintetizaron de la siguiente manera:
* Resignificar el concepto de filosofía / filosofante a partir de las prácticas.
* Reunir a los equipos de conducción de las instituciones educativas para afrontar el compromiso, para luego, sensibilizar a
las docentes.
Luego de tantos años, al releer lo que se transformó en la primera acta del grupo de extensión, nos gratifica que las
expectativas que teníamos al inicio se hayan ido concretando y cómo los niños disfrutan de un espacio de diálogo en el que
discuten diferentes temáticas con sus pares en los jardines de infantes de Bahía Blanca. En ello jugó un papel fundamental la
Red Institucional de Filosofía con Niñ@s y Adolescentes que comenzó a funcionar dos años después, en abril de 2008.
Los niños en estos espacios aprenden a respetar el momento de los demás, esperar turno, pedir a sus compañeros que lo
esperen, entienden que lo que tienen que decir es importante y quieren decirlo. Aceptan que los comentarios deben ser
pertinentes a la temática y pueden solicitarle a sus pares que se ajusten a tema, cuando necesitan ordenar la discusión.
Logran identificar ejemplos y contraejemplos, plantean alternativas y son capaces de matizar sus opiniones, reconociendo
cuando han cambiado de opinión.
Además, a través de la observación y diálogo con las docentes, voy descubriendo que los niños están desarrollando su
capacidad para encontrar sentido en la experiencia y poder así descubrir conexiones, descubrir alternativas, ofrecer
razones, descubrir relaciones parte-todo, detectar y reconocer incoherencias propias, del grupo, del entorno. Encuentran
interesantes las diferencias de matices, son capaces de reconocerlas y aceptar que lo que está diciendo un compañero no es
“exactamente” lo mismo que ellos piensan. Todo muy prometedor y entusiasmante, más si se tienen en cuenta que ellos
sienten que son escuchados y, realmente, lo son.
Lograr el desarrollo y la coordinación de estas habilidades de pensamiento requiere de un proceso extremadamente gradual,
paulatino y paciente. Requiere, también, de un trabajo sistemático. Pero, más allá de las habilidades mismas, se necesita de
la actitud cognitiva para emplearlas. Esta actitud consiste en disposiciones tales como la cooperación, la confianza, la
autovaloración, la atención y el respeto hacia las personas. Pero, en cada paso avanzado está el placer de haberlo logrado.
Nuestro objetivo continúa, y cada vez es más ambicioso, según pasan los años: lograr que los niños sean capaces de
desarrollar en comunidad e individualmente un pensamiento crítico, cuidadoso y creativo. Esto es un pensamiento sujeto a
reglas lógicas y en el cual se potencien las diferentes habilidades del pensar, un pensamiento que sea capaz de crear a la hora
de la producción y a la hora de la interpretación y un pensamiento cuidadoso del otro, un pensamiento ético igualitario y
democrático, que reconozca en el otro un igual, que no discrimine ni por género ni por raza ni por cultura. En definitiva,
lograr que nuestros niños, a través del pensamiento grupal, vayan apropiándose de un mundo que todavía no conocen, donde
quizás, más importante que poder encontrar respuestas a sus preguntas, es poder encontrar una nueva pregunta ante
respuestas propias y ajenas.
Mi nombre es Esther I. Petrone, profesora de Nivel Inicial,
y desde el año 2007 –con el aval del Departamento de
Humanidades de la Universidad del Sur– formo parte del
trabajo que en 2008 se consolidó con la formación de la
Red de Filosofía con Niñ@s y Adolescentes. En el marco de
la Red, entre las distintas actividades, he asistido a
diferentes encuentros, leído bibliografía, participado de
conferencias, talleres con Walter Kohan, Olga Grau, entre
otros; y, en este camino, incorporé prácticas de
indagación filosófica en los distintos jardines por los que
fui transitando.
Para iniciar mi relato, puedo compartir que las sesiones de
filosofía duraban entre 20 y 40 minutos una vez cada
quince días. Realmente esta fue una experiencia
totalmente positiva en donde les di la oportunidad, a los
diferentes grupos de niñ@s, de un espacio en el que
puedan pensar por sí mismos, encaminarse en el logro un
pensamiento reflexivo, creativo. Además, que tengan un
momento donde hablar de sí mismos, opinar y que el resto
del grupo pueda escucharlos respetando turnos en el
habla.
En distintas indagaciones, a lo largo de este tiempo, pude
observar cómo fueron capaces de expresar sus
sentimientos, creencias, vivencias que se relacionaban
con los distintos disparadores de la indagación. Como
docente a cargo de estos grupos con los que he trabajado,
fui eligiendo distintos disparadores acordes a su edad y a
los intereses de los mismos, dado que esto me permitía
estimular y despertar en l@s niñ@s una mayor motivación
para establecer la discusión filosófica.
Muchas veces los planes de discusión, es decir lo que yo
me había problematizado previamente, se vieron
modificados sobre la marcha, dado que los niños van
expresándose y no siempre la respuesta es la esperada por
el docente; por lo tanto esto da lugar a que se busquen
otras preguntas alternativas para seguir coordinando la
discusión. Estas sesiones no sólo han sido enriquecedoras
para l@s niñ@s, sino también para mí pues no dejo de
asombrarme en cada una de estas sesiones viendo lo que
son capaces de manifestar estos pequeños de cinco años,
edad con la que trabaje desde que comencé esta
experiencia.
UNA EXPERIENCIA PARA COMPARTIR…
Muchas veces me encontré con pares que me planteaban,
por ejemplo, que les parecía que esta propuesta de
filosofar con niñ@s era muy compleja, que no se sentían
capacitadas para realizar estas sesiones, entre otras
cuestiones. Pero lo importante es romper esa barrera del
miedo y animarnos a transitar un camino que, por
desconocido, no deja de presentarse como un desafío
posible.
Actualmente me encuentro trabajando en el jardín
Nª914, en el cual ingresé en 2012, donde tanto la
directora como mis compañeras no habían tenido
experiencias referidas a filosofía con niñ@s y les propuse
transmitirles la mía en una reunión institucional. Esto
despertó su interés y la directora Silvina Viozzi comenzó
a participar de la Red de Filosofía. Ello también posibilitó
que varias de mis compañeras empezaran a leer
bibliografía y a realizar sesiones en la institución.
Para finalizar, invito a mis colegas a unirse a esta
experiencia, a leer material vinculado a la misma y a que
se animen y ayuden a l@s niñ@s a expresar sus ideas,
pidiéndoles que las formulen, aportando razones y
ejemplos para sosternerlas, pues esto no sólo enriquecerá
a l@s alumn@s, sino también a ustedes mism@s como
docentes, como seres pensantes.
Esther Petrone – Jardín Nro. 914 - tetepetrone@yahoo.com.ar
15
Teté Petrone, primera a la izquierda. Junto a ella Carolina Lorea,
también partícipe de este número de la revista. Aquí en la Experiencia
de Formación hecha en 2010, trabajando en el taller “Filosofía, Infancia
y Género” coordinado por Olga Grau Duhart de la Universidad de Chile.
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EL MUNDO
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Coordinadora: Patricia Bárcena - Maestra Bibliotecaria - patohoo2000@yahoo.com.ar
Registro: Jesica Torresi - Maestra Recuparodora. Griselda Svampa, María Paula Ferrabone y
Romina Álvarez – Maestras de Grado.
Escuela Primaria Nro. 34 “José Manuel Estrada” - 2º B, 2º C Y 2º D
Disparador: Video Nro. 2 de “Mafalda Animada”
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¿QUÉ PIENSAN DEL MUNDO?
* Hay muchas casas y antes había un
especio silvestre. Ahora se está como
secando.
* Yo no estoy de acuerdo porque si se
estaría secando estaría todo gris.
* Es lindo porque jugás y te divertís.
* Me gusta porque tengo a mis amigos
y a mi familia.
* Es pobre porque hay mucha gente pobre.
¿EXISTIRÁ OTRO MUNDO?
·Australia.
·Japón porque son chicos.
·No porque están
en el mismo redondo.
·Hay otros mundos
y planetas.
¿ESTÁ ENFERMO EL MUNDO?
- Sí, a veces porque prenden fuego.
- No, mentira. Se va a curar, después
no va haber más ladrones y nadie va a fumar.
- No es verdad que se va curar el mundo.
- Si se cura, si se va curar si lo cuidamos.
¿QUE FORMAS LE GUSTARÍA PARA EL MUNDO?
• Triangular porque entrarían muchos países.
• Rectangular porque me gusta.
• A mí me gusta como es.
• Rombo porque sería más puntiagudo.
• Dos mundos cuadrados pegados, porque sería más grande.
• De corazón porque los papás se quieren.
• Invisible para que nadie nos vea.
SI LE TUVIÉRAMOS QUE PONER UN COLOR
¿QUÉ COLOR LE PONDRÍAN AL MUNDO?
·Azul y verde, azul por el mar y verde por los árboles.
·Verde sólo, porque hay muchas cosas verdes.
·Azul y verde. El cielo y el pasto.
17
¿QUÉ COSAS NO LE PUEDEN FALTAR AL MUNDO?
Escribimos en un papel y pegamos en el afiche.
HACIENDO FILOSOFÍA EN LA ESCUELA
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Analía Condorí - analiakary@yahoo.com.ar
Andrea Quiroga - andreitaquiroga@hotmail.com
Escuela Primaria Nro. 74 - Vicente Calderón
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Este proyecto está desde fines del 2005 en nuestra
institución, por una propuesta de trabajo conjunta de dos
egresadas de la Universidad Nacional del Sur, María Isabel
Iriarte y Andrea Fabiana Quiroga. Ambas más tarde, junto
a otros docentes y alumnos de esa institución,
conformaron un grupo de trabajo en Filosofía con Niños.
A lo largo de este tiempo diferentes coordinaciones han
colaborado en este proyecto. Actualmente, algunas
docentes están a cargo de las sesiones de indagación
filosóficas.
Durante el ciclo lectivo 2012 se trabajó mayormente con
textos disparadores relacionados con la cultura mapuche,
en virtud de uno de los talleres que se realizaron en las II
Jornadas: Escuelas, Filosofías e Infancias en el mismo
año, dictado por Arianne Hecker y Silvia Rebagliati, las dos
oriundas del Bolsón, provincia de Chubut.
Viejo sonido del viento
llegaste a mi alma.
Te escondiste en un latido
encerrado en una caja,
sólo necesitas de mi aliento
para perdurar en el tiempo.
Una nueva mirada,
nuevas palabras,
nuevas experiencias.
Aunque miremos lo mismo,
no vemos lo mismo,
quizás deba acercarme para comprender tu mirada.

Saludo que me une a la tierra,
a los tuyos,
a los míos
y a mi esencia ancestral.
¡Que bueno saber que caminamos
la misma tierra!
Desde la ternura de una cuna de lana.
Desde tus enseñanzas de ancianos.
Desde amar como amas,
descubrí que vivimos unidos
en las cosas más simples de la Vida.

Analía Condorí, docente de 2do. Grado.
KULTRUM: LA COSMOVISIÓN MAPUCHE
19
Los dibujos representan a cada uno de los chicos y
corresponden a diferentes diseños de kultrum como
los que se realizan en el instrumento musical mapuche.
20
Pensar en un comienzo nos motiva a transitar
caminos de encuentros… nuevos desafíos,
incontables voces que brotan desde el corazón.
Aprender es recordar y desaprender tal vez no sea
olvidar…
¿Cómo dar continuidad a algo ya transitado? ¿Siempre
volver a empezar es atravesar experiencias nuevas?
¿Cómo habitamos esas experiencias nuevas? Nos
preguntamos para buscar nuevos sentidos en la filosofía
con niños. Este año iniciamos las sesiones de filosofía:
jugando. Jugando con el cuerpo y la palabra filosofía. El
cuerpo y las palabras siempre nos desafían a jugar, a
crecer, a comunicar, a compartir, a explorar nuevos
ámbitos. A veces olvidamos lo importante que es
animarse a seguir jugando con el mundo que nos rodea,
con las ideas, los pensamientos, los sentimientos y
nuestra esencia. Hacer filosofía es como ser
malabarista, es lanzar al aire preguntas, pensamientos
para reflexionar y poner mucha atención a lo que nos
pasa al poner todas esas cosas en movimiento.
Cuando una experiencia atraviesa el corazón, es
imposible detener sus latidos y es necesario compartir
lo que uno ha aprendido a mirar de otro modo. Este año
nos atravesó la cultura mapuche por el Taller "La
experiencia de crianza de los niños más pequeños en el
pueblo mapuche“, dictado por Silvia Rebagliati y
Arianne Hecker, durante las II Jornadas de Filosofías ,
Escuelas e Infancias. Eso nos permitió incluir una
mirada nueva sobre la filosofía de los pueblos
originarios. Nos acercamos a la esencia, a lo íntimo, a lo
profundo, intentando limpiar la mirada de los
prejuicios, de las primeras impresiones. Una mirada
respetuosa y atenta de los orígenes, de los latidos
primigenios que nos emite nuestra tierra argentina.
Analía Condorí y Andrea Quiroga
FILOSOFÍA CON NIÑOS: VOLVER A EMPEZAR
SESIÓN SOBRE LA FILOSOFÍA
21
Pilar: – Una cosa filosa.
Ciro: – La filosofía es de pensar… lo aprendí hoy, me pareció eso…
Tomás: [Hace un gesto de no saber con los hombros.]
Keila: [Mira las imágenes.]
Valentina: – De pensar…
Analía Condorí (docente de grado y co-coordinación): – ¿Sobre qué?
Valentina: – Los filósofos piensan de algo en especial.
Julieta: – ¡Yo pienso!
Aylén: – No pensaste bien Julieta…
Julieta: – Como el rato que estamos con Andrea para leer...
Tomás Espinoza: – No sé…
– Sigamos pensando, dice la señorita. ¿Qué podrá hacer?
[Nos quedamos un momento en silencio].
Andrea Quiroga (co-coordinación) : – ¿Puede un filósofo no saber?
Juan Manuel: – Puede no saber, puede decir que no sabe, me parece…
Julieta: – ¿Vos sos filósofa? [Pregunta a Andrea. Nos reímos.]
Franco T.: – ¡Yo soy filósofo!
Analía C.: – Si ese niño es un filósofo [el de la imagen] ¿qué haría?
Keila: Qué es filosofía…
Mailtena: –[Piensa...]
Ciro: – Pensar sobre el arte.
Keila: – Pensar por las cosas que se dibujan…
Camila: – ¡Es pensar juntos!
Analía C.: – ¿Pensaste en alguna imagen?
Camila: – No, se me ocurrió a mí.
Julieta : – Puede pensar… de qué va a ser de más grande…
Lucila : – De hacer la tarea, de limpiar, de hacerse su cama…
Analía C.: – ¿Podrá pensar de qué jugar?
Andrea Q. : –. ¿Qué es pensar?
Franco : – ¿Pensar es algo que quiero hacer?
Andrea Q. : – ¿En qué cosas podemos pensar?
Franco T.: – Pienso qué vamos a comer hoy…
Aylén: – Antes de hablar hay que pensar.
Valentina : – En tener un hijo pienso.
Tomás S.: – En qué quiero ser cuando sea grande.
Juan Manuel : – Ser un futbolista…
Ciro: – En ser biólogo de la vida silvestre.
Ailén: – En ser veterinaria.
Julieta : – En conocer todos los países del mundo…
Franco : – En ser un luchador.
Marcos: – En que cuando sea grande voy a ser arquero.
Agustina A. : – En ser maestra
Franco T. : – En ser jugador de fútbol…
Analía C.: – ¿Les gustó lo que hicimos en filosofía?
Con el dedo pulgar hacia arriba, vamos a pensar… todos ponen el dedo
hacia arriba, uno más o menos.
Sesión realizada en 2do. Grado Turno Mañana, 18 de junio de 2012.
La seño dice filosofía en distintos tonos y expresiones… los chicos se ríen, están atentos… ¿qué será filosofía? Muestra
imágenes de la lechuza, de chicos pensando, de El pensador de Rodín, de una persona con niños hablando y éstos levantando
la mano. Cuáles son nuestros nombres y a partir de las imágenes y lo que la seño presentó, se tejió el diálogo.
Contxtualizarnos en el tiempo… en los tiempos
Al pensar en una evaluación para el trabajo institucional
realizado a lo largo de este año, pensamos en el tiempo.
No solo en el tiempo que tenemos para escribir este
pequeño artículo o en el tiempo que demorará su lectura,
sino también en el tiempo de las sesiones, en el tiempo
1
del pensamiento, en el tiempo de lxs niñxs, en el tiempo
del crecimiento y el avance. Todos estos tiempos parecen
conjugarse, mal o bien, con este tiempo lineal que nos
atraviesa como sujtexs-subjetivxs.
En la Lógica del sentido, Gilles Deleuze menciona: “Lo
que los hombres captan como pasado o futuro, el dios lo
vive en su eterno presente. El dios es Cronos: el presente
divino es el círculo eterno, mientras que el pasado y el
futuro son dimensiones relativas a tal o cual segmento que
2
deja el resto fuera de él” . El tiempo de lxs mortales, que
siempre parece ser vivido en mucho o poco y en rápido o
lento, aparece desde el filósofo como una impresión
relativa, es decir, como una subjetividad que enmascara
una incógnita, es decir, qué es el tiempo en sí, si es que
este existe, y si la interrogación puede ser válida.
En la gran película argentina: Un buda, el director Diego
Rafecas pone en la voz de un maestro zen una idea similar
a la mencionada por Deleuze. Así, el maestro menciona
que el tiempo es sólo una impresión relativa; impresión
que hace que, para un niño o niña, un año sea “mucho
tiempo” pero que para una persona que ha vivido
setecientos años, un año, sólo sea casi un instante.
Por otro lado, y también en relación a qué se entiende y
cómo se define aquello que denominamos tiempo, Walter
Kohan menciona que podrían representarse tres formas
distintas del tiempo: el kronos, el kairós y el aión. El
primero hace referencia a “… una temporalidad lineal,
continua, sucesiva”. El segundo, designa un momento
oportuno y, por último, el tercero, refleja la intensidad no
numerable o cuantificable de una situación.
El tiempo – los tiempos del trabajo institucional
En algunas ocasiones nos preguntamos con qué
EL TIEMPO…
Carolina Lorea – caro04_1976@hotmail.com
Jardín Nro. 902 - Sandro E. Ulloa – sandroug@gmail.com
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frecuencia, con qué regularidad o con qué tiempo
debemos realizar las sesiones de indagación filosófica
para decir que “estamos sosteniendo un proyecto”. Aquí
parecen conjugarse dos de las apreciaciones del tiempo
propuestas por Kohan, ya que en una primera impresión,
en aquella impresión afanosa de los tiempos escolares, el
calendario oficial y la productividad contemporánea,
kronos arremete con todo su poder. De esta manera, surge
la incomodidad por “la pérdida de tiempo” o por la
“interrupción en el tiempo”. Las sesiones nos parecen
escasas, alejadas, infrecuentes y nos entendemos en
falta. Esta apreciación del tiempo se conjuga con otra de
las mencionadas por Kohan, es decir, con el aión. Así, la
angusti a de l a pérdi da se conjuga con l a
inconmensurabilidad del trabajo con lxs otrxs, con lo
infinito de la experiencia del pensar con otrxs y con la
riqueza de un otrx infante.
Kronos y aión luchan en el quehacer institucional
conjugando lógicas enemigas: la lógica del deber y la
lógica del placer. El poco tiempo dedicado, las pocas
sesiones hechas o la irrupción en las sesiones de
indagación se contradicen con la riqueza de un momento,
con la esplendorosidad de una palabra y con la fuerza de
un pensamiento no pensado que invita a pensar: el
pensamiento de lxs infantes.
El tiempo – los tiempos del crecimiento y la infancia
Como piensa la pedagogía moderna, “el tiempo” también
es objeto de estudio, en este caso, correspondería decir
que el tiempo también ha sido pensado filosóficamente en
ese tiempo de las sesiones. La última sesión del año 2012
quería invitar/nos a pensar qué pasa con lo aprendido en
el jardín y con el pasaje a una nueva etapa: la escuela
primaria.
Para evocar el tiempo, para reconstruir un pasado
cercano, nos pareció importante partir de aquellos
buenos recuerdos, es decir, desde esas sensaciones de
placer que siempre generan añoranza. Así, nuestra
pregunta para disparar el pensamiento en la sesión fue:
1
En concordancia con las recomendaciones de la filosofía de género contemporánea, utilizaremos la letra “x” en reemplazo de las vocales que permitan
asignación de género binario.
2
Deleuze, G., Lógica del sentido, Paidós, Buenos Aires, 2008, p. 158.
23
“¿Qué momento del jardín les gustó más?”. De modo
imprevisto, caímos en los avatares del tiempo y
preguntamos por momentos, es decir, por ese tiempo
“aiónico”, por ese tiempo que se diferencia de la
c o t i d i a n e i d a d
sucesiva.
Of er t ándonos
r e s p u e s t a s ,
permitiéndonos
p e n s a r e
i nvi tándonos a
revisar, lxs niñxs
h a b l a r o n d e
s i t uaci ones , de
sensaciones y de
acciones que, aún
en el pas ado,
p r o me t e n u n
tiempo que no es:
el tiempo de la
ilusión por arribar
a u n a n u e v a
etapa, la escuela
p r i ma r i a q u e
vendrá. Pensando
en este tiempo
que es promesa,
que parece que
siempre estará
por ser, Diego
menc i ona: “…
c u a n do s o mo s
bebés vamos a la
g u a r d e r í a ; y
después crecemos y
vamos al jardín y
después a l a
e s c u e l a … ” .
Luego de ello,
u n a c o n t e -
cimiento –como
m e n c i o n a
Alejandro Cerletti– fue posible, ya que se oyó “…
cambiamos para crecer”.
El tiempo como acontecimiento
Los acontecimientos, en sentido filosófico, son
descriptos como momentos, como dimensiones
temporales que, contradictoriamente, no implican un
mero suceso, un mero suceder, sino un suceso
transformador. La transformación se produce al nivel
del pensamiento;
l u e g o d e l
acontecimient
o, no se podrá
p e n s a r l a
realidad de la
misma manera
que era pensada
antes. En este
s e n t i d o , l a
reflexión de Diego
nos impide pensar
en la inmuta-
bilidad y nos
p e r m i t e
concebir que,
aunque estemos
p r e s x s d e
k r o n o s , n o
s i e m p r e s e
pr oduce una
t e mp o r a l i d a d
lineal, ya que se
s u c e d e n
s o b r e s a l t o s ,
irrupciones… se
sucede el aión y el
kairós.
D e s d e d i c h o
aconteci mi ento,
q u e i m p l i c a
reflexionar sobre
lo cotidiano, que
implica poner en
duda aquello
que teníamos
por s egur o,
pensamos que
más allá de kronos, una sesión de indagación con niñxs,
siempre es un momento diferente, siempre es una
“totalidad” no numerada, no determinada, no
predecible… en fin, siempre es una “totalidad”
filosófica.
CONTRASEÑA: AMISTAD
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Liliana Angeletti – liangelcas@hotmail.com
Marisa Cesa – elidia58@hotmail.com
Escuela de Ciclo Básico Común – Universidad Nacional del Sur
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La realidad social nos presenta situaciones que motivan un cambio de mirada hacia las nuevas identidades juveniles. Otras
formas de relación, de comunicación, nuevas formas de autoría y de producción individual y colectiva, así como una
vertiginosa aceleración temporal que nos obliga a replantear nociones tales como atención, reflexión, concentración,
memoria, en lo que respecta a habilidades que solemos identificar con la transmisión de conocimientos y con la creación de
una cultura común.
Las redes sociales han transformado el modo del trabajo, las relaciones, el ocio, los entretenimientos, el vínculo con el
propio cuerpo y también, por supuesto, con la escuela donde la demanda es creciente y exige un cambio de perspectiva.
Tal como dice Morduchowicz “…la vida social de los jóvenes hoy se mueve entre dos esferas: la virtual (on line), en los
vínculos que los chicos establecen en el ciber-espacio y la real (off line), en el mundo de sus relaciones cara a cara. Los
adolescentes entran y salen de ambos universos permanentemente, sin necesidad de distinguir sus fronteras de manera
1
implícita.”
Aunque el eje temático de la propuesta para la indagación filosófica fue el mismo, las nuevas identidades juveniles, se
abrieron caminos diferentes durante en cada uno de los grupos de alumnos pertenecientes a Primer Año “B” y “J”. Así, la
temática de las nuevas identidades se conservó en ambos trabajos, pero transitando trayectos distintos.
Desde fines del primer trimestre del año y principio del segundo se abordaron temas que tienen que ver con la identidad,
aceptación del otro, individuo, grupo, extimidad, intimidad y privacidad, para luego incorporar la red de relaciones.
A continuación les mostramos las huellas que quedaron en los distintos caminos de los dos grupos, en un andar paralelo
representado por las dos columnas:
1
Morduchowicz, R. Los adolescentes y las redes sociales. Bs. As. Fondo de Cultura Económica. 2012.
La propuesta se inició con la presentación de la portada y
el perfil del Facebook de cada alumno. Trajeron
impresiones de las mismas para abrir el diálogo y luego
comentaron y explicaron acerca de la elección de sus
fotos, sus frases, sus preferencias y sus amigos.
La discusión de la sesión giró en torno a “Si no tenés
Facebook, ¿no existís?”
Hubo intervenciones valiosas como:
Sí, yo existo, porque puedo pensar un montón de cosas
como, por ejemplo, ¿por qué existo?
Internet se te pega.
Sí, Internet se te pega y estás ahí y no haces nada.”
“Te quedás en el Face y no podés salir.
Como en todo el grupo se evidenció el cambio que
producen las redes sociales en su manera de “ser” y
Tema: ¿Los amigos de Facebook, son verdaderos amigos?
Recursos: Impresiones gráficas para cada alumno.
Hojas blancas A4. Fibrones de colores. Revistas.
Periódicos. Tijera. Goma de pegar.
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“estar”, por ello se continúo la propuesta con la lectura
del cuento El flautista de Hamelin, en la adaptación de
Graciela Montes.
A partir del análisis del cuento se trabajaron los miedos y
temores colectivos, la valoración moral de cada uno de
los personajes para concluir con una indagación sobre
quienes son hoy los nuevos seductores y cómo lo hacen:
“¿Quiénes son hoy nuestros flautistas?” “ Qué puede ser
hoy la flauta?” “¿Quiénes son hoy nuestros seductores?”
Para finalizar se realizó un póster colectivo con dibujos
que respondían a las preguntas. (Se adjuntan fotos.)
Población a quién va dirigida de la actividad: Grupo de
Primer Año Secundario (26 alumnos).
Primer momento: Entrega de una impresión a cada
alumno. Realización de una lectura silenciosa durante
aproximadamente 10 minutos.
Segundo momento: Sesión de indagación: A continuación
se exponen “mechitas” de la misma:
- Hay gente que es puro teclado.
- Más que amigos son conocidos. Da miedo hacer amigos.
Te desilusiona.
- Si tus amigos se enojan y luego aparecen otra vez, son
cambiantes .Te dicen un montón de cosas y al rato, como
si nada…
- ¡Me molestan! porque pueden lastimarte y te sentís
mal…
- Facebook es una careta. Hablan de ellos, pero son
otras personas.
- No los podés juzgar porque por chat no pasa nada, no
se puede juzgar. Porque no sabés si es él en realidad. Por
eso no le doy importancia a un insulto. No sé si son ellos
- Los que no te hablan personalmente y sí en chat, son
falsos.
¿Con qué palabras podrían identificar a facebook? ¿Por
qué?
Caja, no tiene fondo.
Espejo, (te muestra).
Pelota, lo disfrutás como un deporte. Ventana, te
pueden ver y vos podés ver al otro.
Al finalizar la sesión se invitó a los alumnos a que
“descompusieran la imagen que les fue entregada al
inicio de la clase y que reagruparan cada elemento de la
producción libremente, de acuerdo a lo trabajado
previamente. Se utilizó como criterio para ello la misma
pregunta que constituyó el disparador de la sesión. La
respuesta esta vez, a diferencia de lo sucedido durante la
indagación, se expresa a través de la plástica. A
continuación se exponen algunos de los trabajos.
¿Los amigos del Facebook son verdaderos amigos?
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Una contextualización
El registro de sesión que presentaremos en esta revista es
el resultado de un trabajo institucional que venimos
realizando hace varios años en el Jardín de Infantes
N°923, ubicado en la intersección de las calles Malvinas
Argentinas y Maldonado de la ciudad de Bahía Blanca.
Desde que nuestro jardín comenzó con el proyecto,
hemos realizado diversas acciones ligadas a la filosofía
con infantes, aunque no siempre hemos trabajado con
niños y niñas ya que, en varias oportunidades, hemos
llevado la indagación a las familias y al cuerpo docente en
general. Este trabajo constante ha ido variando a lo largo
del tiempo y la movilidad de las docentes ha permitido,
por qué no, el trabajo en red. Las docentes que
comenzaron con el proyecto ya no se desempeñan en esta
institución, aunque continúan el trabajo constante de
invitar a pensar en otras instituciones.
Una sesión particular
El registro que transcribimos a continuación forma parte
de la tercera sesión de indagación filosófica realizada en
el mes de mayo de 2012, en la sala amarilla de cinco años.
El registro fue apuntado por la directora y la sesión estuvo
coordinada por mí, Gabriela Zara, quien soy la docente a
cargo de dicha sala.
En esta sesión en particular, nos interesaba trabajar la
argumentación y la posibilidad de realizar afirmaciones
fundamentadas; es decir, el poder dar razones de las
afirmaciones u opiniones que vamos produciendo; para
ello, el tema de la sesión parte de una aporía.
El registro de la sesión
Antes de comenzar con la discusión filosófica, se les
recuerda a los y las niños y niñas cómo entendemos a la
filosofía y cuáles son las herramientas que utilizaremos,
como por ejemplo: pedir la palabra antes de emitir una
opinión.
Docente: -¿Alguien sabe lo que es un problema?
L:-Es cuando alguien se pelea con otro y hay que decir por
favor.
B:-Cuando alguien se lastimó y llamás a la ambulancia.
I: -Cuando uno se quema y le duele.
F:-Cuando uno se quema tiene que ir al hospital y lo
operan.
EL PROBLEMA DE LA GALLETITA
Gabriela Zara, docente a cargo de sala – gaby_zara@hotmail.com
Jardín Nro. 923 - Sandro E. Ulloa– sandroug@gmail.com
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Docente: -Un problema, ¿es siempre algo malo?
M: -No… (piensa).
F: -Cuando juega hay que compartir.
R:-Cuando alguien se opera y le dice a otro que está
desoperado es algo bueno.
M: -Cuando un nene se lastima.
Docente: -Yo tengo un problema, tengo una galletita y
quiero darles a todos. Ustedes ¿cuántos son?
L (uno de los niños cuenta a todos sus compañeros y
compañeras y menciona cuánto son): -Son 17.
Docente: -¿Cómo hago para darles a todos?
F: -Partí en pedacitos a los que quieren.
L:-Podemos compartir pedacitos chiquitos para que
alcance para todos.
I: -La partís en pedacitos chiquitos.
R: -Ir comiendo de a poquito y pasarla.
F: -Agarrás la masita y compartirla en pedacitos.
L (Pide la palabra, piensa, se toca la cabeza, no habla).
Docente: -Vos, ¿querés esta galletita?
L: -Sí, porque me gustan.
Docente: -¿Por qué creen que le tengo que dar la galletita
a L.?
Nadie habla.
Docente: -Si yo se la doy a L., ¿cómo se sienten ustedes?
R: -Lástima porque se la das a ella sola y a los demás no.
F: -Hambre.
M: -No me gusta porque se la dan a ella y no comparte.
F: -Me agarra hambre y…
Se da por terminada el diálogo, todos comemos una
galletita y evaluamos la sesión.
FILOSOFÍA CON TÍTERES
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Martina Menéndez - Susana Maruvello - susanamaruvello@hotmail.com
Escuela Primaria Nro. 55
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1. PRESENTACIÓN:
Dramatización de títeres como disparador:
“El Propósito” (History Line).
Es la historia de un muchachito (Choclo) que había
decidido cultivar su propia flor, pero tenía muchas dudas e
inseguridades de cómo conseguir su propósito. Cada vez
que decidía plantar la semilla, lo invadían todo tipo de
miedos y terminaba sintiéndose incapaz.
Un día se anima y la siembra, pero continúa con planteos
sobre regarla mucho o poco, ponerla
al sol o a la sombra, entre otras cuestiones.
Con ayuda, va realizando poco a poco, todas las acciones a
la perfección. Pasado un tiempo, cuando Choclo ya se
encontraba totalmente frustrado y desilusionado, ve que
de la maceta empieza a brotar la flor más bella del
universo.
Choclo le dice: -¿Por qué tardaste tanto? Y la flor le
contesta: -Yo no tardé, fuiste vos que dudaste mucho de lo
que querías hacer.
Entonces, Flor y Choclo se quedan conversando, Flor
disfrutando de la primavera y Choclo con su nuevo
proyecto de sembrar un jardín de flores en todo el patio.
2. DISCUSIÓN FILOSÓFICA: FORMULACIÓN DE PREGUNTAS:
Para esta parte la docente realiza previamente un plan de
discusión.
· ¿Qué ocurrió?
· ¿Cómo es Choclo?
· ¿Qué es dudar? ¿Qué es decidir? ¿Qué es elegir?
· ¿Cuándo elijo?
· Si ya elegí algo ¿sirve seguir dudando?
3. EVALUACIÓN DE LA SESIÓN
Establecimiento de parámetros de evaluación: Dedos
(Mucho – Poco – Nada).
Pregunta de evaluación: ¿Pudiste ver la experiencia del
pensar como una construcción del pensamiento junto con
otros? ¿Por qué?
SESIÓN DE 2º “A”
PROPÓSITO: Reconocer la inseguridad y el miedo como obstáculo para la realización de un propósito, una elección o una
decisión. La responsabilidad al tomar decisiones.
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REGISTRO DE SESIONES EN FILOSOFÍA
Coordinación: Martina Menéndez (docente a cargo del aula).
Monitoreo-registro: Susana Maruvello (directora).
Presentación: Obra de títeres “EL PROPÓSITO”
Los niños se sentaron en ronda y vieron atentamente la obrita. Luego conversan hasta que llega “Malvón Pensamiento”.
Coordinadora (C): -¿Les gustó la obrita de títeres?
Todos: -¡¡Sí!!!
C: -¿Qué pasó en la obrita?
Milagros: -Choclo quería plantar una semillita pero tenía miedo.
C: -¿Y qué más?
Giuliana: -¡La plantó y creció una flor grande!
C: -¿Había tomado una decisión?
Mauri: -Sí, no iba a plantar porque no se animaba, la regó y creció la flor.
C: -¿A ustedes les parece que esta decisión estuvo bien? ¿Por qué dudaba?
Alejandro: -Sí, para mí estuvo bien, no tenía que dudar, dudaba porque era miedoso.
C: -¿Qué piensan que significa dudar?
Mili: -Cuando te enojás.
Rolando: -Que piensa que no puede plantar, que no crecerá.
Ezequiel. -Algo que vos querés hacer pero pensás que no vas a hacerlo; hay que elegir.
C: -¿Qué les parece que es elegir?
Anita: -Es como que hay algo y tenés que elegir: yo quiero esta campera o estas zapatillas.
C: -¿Hay muchas cosas para elegir?
Braian: -¡Sí! ¡Muchas cosas!
C: -Si yo elijo una cosa, ¿vale la pena seguir dudando?
Juan: -Si yo elijo una cosa ya está, ¡listo!
Aylén: -Es que Choclo plantó la semilla y no se animaba y la vecina lo ayudó a decidirse y lo hizo.
C: -Pero si ya elegí y sigo dudando… ¿ustedes qué opinan?
Ale: -¡¡No, se pierde tiempo!!
Sebastián: -No alcanzan a comprar nada.
Alejandro: -Tienen que pensarlo dos veces antes, porque a veces cambiás cosas que no tenés que hacerlo. Si tomás
bien la decisión, ya está.
C: -Choclo dudaba y además, ¿qué le pasaba?
Lucas: -Tenía miedo.
C: -¿El miedo le servía a Choclo?
Lucas: -No, porque primero hay que intentar.
C: - Y Choclo, ¿qué quería?
Ezequiel: -Su propia flor.
C: -¿Le servía el miedo?
María: -No, porque con miedo no podés hacer nada.
Nico: -Si tenés miedo a prender la luz no llegás a donde querés.
C: -Si cada uno de nosotros fuéramos Choclo, ¿qué harían?
Todos: -¡¡Plantaríamos, regaríamos, echaríamos tierra!!
C: ¿Hubieran tenido miedo?
Todos: ¡¡Nooo!! No hay que tener miedo.
C:- Ahora hacemos silencio y pensamos en todo lo que hablamos… ¿Les pareció que lo que hablamos les sirvió?
Hacen la evaluación con los deditos, todos los colocan hacia arriba.
LA FILOSOFÍA EN LA ESCUELA
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Colegio Del Buen Ayre - direccion_egb@delsolar.com.ar
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Las voces de nuestros filósofos…
.....................................................................
“A veces, una misma cosa tiene diferentes visiones.”
(5º grado)
.....................................................................
“-¿Por qué a las cosas no las podemos llamar de
cualquier manera?
-Porque tienen que ser las cosas como son.
-Quedan mal los nombres de una cosa en otra porque
no tienen nada que ver una cosa con la otra.”
(1º grado)
.....................................................................
“Cuando pienso, lo hago con la vista, el tacto, el gusto…”
(5º grado)
.....................................................................
“A veces pienso que me pasan cosas reales pero termino
dándome cuenta que estaba dormida.
“Los sueños son como historias…”
(2º grado)
.....................................................................
“-¿Por qué el mundo puede desaparecer si nadie lo mira?
-No desaparece, porque si no desaparecemos nosotros
mismos…
-¡Puede desaparecer! Como su hermanito en el shopping
que por suerte apareció.”
(4º grado)
.....................................................................
“Filosofía es un juego de pensar por qué.”
(3º grado)
.....................................................................
El proyecto ha cumplido once años de trabajo ininterrumpidos en la institución. El mismo se gestó en el año 2001, de la mano
de la profesora de Filosofía Laura Morales. Posteriormente fue atravesando distintos procesos y metodologías de
implementación, así como diferentes equipos de coordinación. Durante este año las sesiones han estado a cargo de las
maestras de cada grado a partir, en la mayoría de los casos, de la lectura de novelas filosóficas.
Algunos de los objetivos que orientan nuestro trabajo son:
• Propiciar un espacio para el ejercicio del pensamiento crítico, creativo y cuidadoso.
• Crear instancias de reflexión y expresión de ideas filosóficas.
• Cultivar las habilidades de diálogo, cuestionamiento, investigación reflexiva y de buen juicio.
UN MOMENTO DE REFLEXIÓN
LA PREGUNTAS ABIERTAS COMO SUSTENTO DE LA INDAGACIÓN FILOSÓFICA
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Cristina E. Benedetti, bibliotecaria – benedettice@hotmail.com
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“Siempre vivimos en el tiempo en que vivimos y no en algún otro, y solamente si extraemos todo el sentido de cada
experiencia presente en cada momento presente estaremos preparados para hacer lo mismo en el futuro.
Esta es la única preparación que, a largo plazo, significa algo”
John Dewey
¿Qué clases de preguntas circulan en nuestras rondas de
filosofía con niños? ¿Ellos, nuestros niños, comprenden
cuáles de estas preguntas favorecen la indagación? Para
comenzar trataremos de definir brevemente las clases de
preguntas y analizar cuáles circulan en nuestras rondas de
filosofía.
Las preguntas corrientes abarcan la gran mayoría de la
preguntas de la vida cotidiana. Son usadas cuando
buscamos información, indicaciones, se cierra cuando son
satisfechas. Las preguntas retóricas, por su parte, no son
preguntas genuinas porque quien las hace ya conoce la
respuesta.
Las preguntas de indagación difieren de las corrientes en
que quien pregunta no supone que la persona interrogada
conoce la respuesta. Además cualquier respuesta por
venir no señala el cierre sino los comienzos de una
indagación. Tanto las preguntas corrientes como las
preguntas retóricas no promueven el tipo de diálogo que
propicia la indagación.
Por otro lado, una clasificación entre preguntas abiertas y
preguntas cerradas nos lleva a reflexionar sobre las
características que distinguen a unas de otras. Podemos
decir que las preguntas corrientes y las preguntas
retóricas son preguntas cerradas. ¿Cuáles son, entonces
las preguntas abiertas? Para tratar de aclarar este criterio
citamos a Laurance J. Splitter y Ann M Sharp en La otra
educación:
“Nuestro criterio preferido para distinguir entre
preguntas abiertas y cerradas tiene un foco diferente lo
que realmente produce el cierre no es ni la pregunta ni la
respuesta (…) sino el medio en el cual las preguntas y
respuestas se consideran. Si el medio alienta la formación
de preguntas como una actividad importante (…), y si
alienta a los participantes a aplicar una serie de
estrategias y disposiciones para tratar preguntas y
supuestas respuestas como materia básica de una
i ndagaci ón ul teri or…podrí amos deci r que el
cuestionamiento está abierto (…). La actitud del docente
para propiciar la indagación es un componente crucial, no
sólo respecto del tipo de preguntas formuladas o
respuestas dadas, sino también respecto del estímulo a
los estudiantes para que examinen las cuestiones
implicadas y formulen las preguntas de modo que puedan
comenzar a asumir una responsabilidad primaria en la
indagación misma. Un medio en el cual la mayoría de las
preguntas y respuestas provienen del docente o se dirigen
a él no es una comunidad de indagación (…). La
disposición del docente a tener curiosidad y comportarse
como un co-indagador, y la inclinación de los estudiantes a
escuchar a los otros, tomarlos seriamente, confiar en
ellos (…)” es el campo de las preguntas abiertas.
En resumen, la creación de comunidades de indagación se
sustenta en el establecimiento de medios en los que
predomine la pregunta abierta y donde el docente la
propicie.
Cuando intenté dialogar con los niños en rondas de
filosofía sobre las distintas clases de preguntas, me
sorprendí gratamente al descubrir cómo ellos podían
lograr captar la diferencia entre preguntas “menos
filosóficas” y “más filosóficas”, así las llamamos. Se los
invitó a realizar preguntas libremente y si bien las
primeras y la mayoría no representaban preguntas
abiertas, en el transcurso de la sesión se fue avanzando
hacia la idea de cuáles eran preguntas más abiertas.
Esto nos anima a seguir en este camino y continuar el
próximo año profundizando en estas indagaciones y a
intentar que, cada vez más, sean los niños los que realicen
las preguntas y las respuestas y no tanto el docente para
fortalecer, de esta manera, la comunidad de indagación
filosófica.
Consideramos muy valioso este espacio porque, como
muy bien dicen Laurance J. Splitter y Ann M. Sharp en La
otra educación, cuando las clases se convierten en
comunidades de indagación filosófica, los niños
descubren cómo pensar de manera más reflexivas y más
razonables, cómo pensar por sí mismos y cómo entablar
diálogos racionales con otros.
La comunidad de indagación les brinda a los niños la
oportunidad de pensar y hablar sobre temas importantes
en un ambiente de confianza, respeto y cuidado
preparándolos para hacer juicios sólidos y tomar
decisiones sensatas y fundamentadas. Esta preparación
requiere de un proceso extendido en el tiempo; por ello es
relevante que comiencen estas prácticas desde los
primeros años de la escolaridad y preescolaridad.
Esta transformación tiene consecuencias profundas. Nos
aporta nuevas ideas sobre la escuela y la educación, pero,
más importante aún, sobre el desarrollo personal, social y
ético de los niños.
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Introducirse en la filosofía ayuda a los niños a:
·Hacer juicios y tomar decisiones equilibradas;
·Dar y esperar buenas razones para las opiniones propias y
ajenas;
·Entablar diálogos racionales con otras personas;
·Buscar el sentido de sus experiencias en vez de utilizar
interpretaciones prefabricadas que les vienen de los
demás,
·Probar nuevas ideas y repensar las propias;
·Hacer preguntas que busquen lo esencial de un
problema;
· Evaluar la calidad del pensamiento propio;
·Establecer conexiones significativas entre lo que
piensan, dicen y hacen.
La educación debe construirse con sentido. Aprender
significa preguntar y establecer conexiones. El
aprendizaje, así, es un proceso activo que involucra la
búsqueda constante de sentido.
PROYECTO “PENSANDO JUNTOS”
Cami: -Porque no es agua potable.
José: -Porque viene de las nubes y las nubes están sucias.
Coord.: ¿Por qué están sucias?
Santino:-Porque los aviones tiran bichitos.
Lauti: -Porque el agua de los angelitos es sucia.
Gabi: -Porque los aviones tiran humo.
Seño Majo.
Los nenes de Sala Roja (4 años) en el transcurso de las
sesiones filosóficas de este año se iniciaron en poder
poner en palabras las emociones provocadas por los temas
tratados: el miedo, la diferencia entre personas, entre
otras cuestiones.
En un primer momento costó esperar el turno, pedir la
palabra y escuchar lo expuesto por los compañeros,
aunque todo se fue logrando paulatinamente.
Seño Flavia.
Las Salas de 5 años cuentan su experiencia:
Durante las sesiones realizadas este año hemos podido
indagar y descubrir juntos la magia que inspira filosofar.
Fue una experiencia particular porque logramos unir a dos
salas en los encuentros, en la que rescatamos momentos
de armonía y buena comunicación entre los niños.
Gran parte de los chicos participaron de las sesiones de
manera activa, exponiendo sus ideas naturalmente. Fue
muy lindo disfrutar de las sesiones.
Seños Mariana y Claudia.
Jardín de Infantes María Auxiliadora - mauxjardin@gmail.com
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La Sala Azul (4 años) nos cuenta que un día filosofaron
sobre la lluvia. El disparador fue el cuento de Silvia
Schujer “Llovía” y este es el registro de la sesión.
Coord.: -¿Qué es la lluvia?
Male: -Agua.
Gabi: -Gotas de agua.
Ana: -Cuando llueve se moja todo.
Male: -Se mojan las ventanas.
Alma: -Se mojan las casas de chapa.
Toto: -La lluvia son las nubes que caen porque se derriten.
Benja: -Los vidrios de los autos hay que limpiarlos.
Lauti: -Se mojan los árboles.
Coord.: -¿Por qué la lluvia moja?
José: -Porque son gotas de agua.
Toto: -Porque caen del cielo.
Alma: -Porque llueve.
Anna: -Porque hace arco iris.
Coord.: -¿Y qué es el arco iris?
Lauti: -Cuando llueve de día.
Toto: -Tiene colores.
Benja: -Porque lo hicieron.
Gabi: -Es un puente de colores.
José: -Se hace cuando llueve.
Male: -Porque parece un tobogán.
Anna: -Porque se hace con agua y sol.
Coord.: -¿Por qué?
Gabi: -Porque el agua pasa y el sol lo seca.
José: -Porque el sol brilla.
Toto: -Porque el agua va para abajo y el sol lo forma.
Juani: -Porque cuando cae mucha lluvia crece el arco iris.
Coord.: ¿Qué podemos hacer cuando llueve?
Toto: -Usar capucha.
José: -Estar en casa.
Benja: -Pasear por la lluvia.
Juani: Usar paraguas.
Coord.: ¿Y qué no se puede hacer?
Tobi: -No puedo ir afuera.
Toto: -No podemos tragar la lluvia.
Coord.: -¿Por qué?
Gabi: -Porque no es dulce.
Anna: -Porque no se puede, hace mal.
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PENSAR EN FAMILIA LA DIVERSIDAD
Colegio María Auxiliadora – Nivel Primario - mauxsec1@bblanca.com.ar
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5º “A” y “B” de Nivel Primario se ocuparon
filosóficamente del tema de la diversidad. En la
indagación filosófica el disparador fue la frase de Eduardo
Galeano: "Lo mejor que el mundo tiene está en la cantidad
de mundos que el mundo contiene". Cada uno llevó a su
casa el tema para trabajarlo en familia. Lo que surgió
después de pensar juntos en casa, se plasmó en carteles
que se expusieron en el acto del 12 de octubre, donde se
abordó la diversidad cultural y lo bueno de saber que, al
ser todos diferentes, podemos hacer aportes muy ricos al
mundo de todos.
Compartimos algunos de los pensamientos escritos:
-Lo hermoso de este mundo es que cada persona es
distinta y cada país es diferente.
-Para nosotros la frase de Galeano significa que lo mejor
del mundo es que todos somos diferentes.
-Cada persona es un mundo y todos somos diferentes.
-Toda cultura hace que el mundo sea una casa cómoda
para todos.
-Lo mejor que el mundo tiene son las razas y culturas que
contiene.
-Para mi familia lo mejor que el mundo tiene es la
diversidad de culturas y la diversidad de naturaleza en la
cual convivimos. Estos mundos nos enriquecen en
múltiples aspectos y también nos obliga a ser tolerantes y
a aceptar esas diferencias.
-Cada mente humana es un mundo diferente.
-Cada persona es un mundo, porque cada persona piensa
distinto entonces cada uno se crea su propio mundo.
-La diversidad cultural es el gran patrimonio de la
humanidad.
-Hay que realzar las diferencias culturales, no las
sociales. Esto nos va a permitir que el mundo no tenga un
solo rostro sino muchísimos rostros a la vez
-Respetar y tolerar distintos modos de comer, sentir,
hablar, soñar.
-La diversidad que existe en el mundo es necesaria para
enriquecer a cada uno de los habitantes de este planeta.
-Las diferencias individuales y grupales nos permiten ver
las distintas realidades y así crecer como personas.
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"Lo mejor
que el mundo tiene
está en la cantidad
de mundos
que el mundo
contiene".
Eduardo Galeano.
PROYECTO: “FILOSOFÍA CON NIÑOS”
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Escuela Primaria Nro. 76 - maradire@hotmail.es
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Actividades realizadas:
* Sesiones de Filosofía con niños.
* Utilización de textos de literatura como disparadores en
las sesiones.
* Organización de un archivo con los registros de cada
sesión.
* Lectura de bibliografía sobre el tema por parte de los
docentes.
* Realización de entrevistas con docentes de filosofía para
recibir asesoramiento.
* Asistencia a encuentros de capacitación en el tema.
Bibliografía utilizada como disparadores:
* En 1º Ciclo: Cuentos de los libros Pensemos con cuentos
y Convivencia. De allí se leyeron cuentos de varios autores
como Sandra Roediger, Silvia Schujer y Alfredo Parra.
* En 2º Ciclo: Varios capítulos de El libro de la selva de
Rudyard Kipling.
Algunos de los temas de las sesiones de Filosofía en 1º y 2º
ciclo fueron: la amistad, la discriminación, el diálogo, la
mentira, el aprendizaje, la enseñanza, los cambios, entre
otros.
CONCLUSION: Este proyecto buscó valorizar las ventajas
de la incorporación de prácticas de indagación filosófica
en el aula. La filosofía es la disciplina que mejor prepara
para pensar, a partir de una metodología filosófica basada
en el diálogo, propone la discusión de temas significativos
para los niños y la comunidad, creando un clima en el que
piensen y dejen pensar, respetando las diferencias,
liberando su pensar. Para esto fue necesario promover un
ambiente de trabajo cooperativo donde se escucharan,
hablaran y ayudaran entre sí.
La enseñanza de la filosofía en la escuela .con el diálogo,
el debate y la controversia. pueden en cada práctica
áulica e institucional enriquecerse a fin de lograr nuevos
sentidos a la educación, en general, y a la indagación
filosófica, en particular.
Propósitos:
• Valorar la filosofía como forma de pensamiento.
• Desarrollar el pensamiento crítico de los niños.
• Contribuir a la formación de la autonomía de los
alumnos.
• Aspirar a la conformación de una comunidad de
indagación filosófica.
• Escuchar atentamente.
• Respetar otras opiniones.
• Esperar el turno para hablar.
• Lograr las pautas mínimas del diálogo.
• Abrirse a la imaginación.
• No discriminar.
• Ejercer la tolerancia.
Durante el año 2012 se realizaron sesiones en:
• 1º Ciclo Turno Mañana (1ºA, 2ºA, 3ºA)
• 1º Ciclo Turno Tarde (1ºB, 2ºB, 3ºB)
• 2º Ciclo Turno Tarde (5ºB)
Realizaron las sesiones:
Directora: María del Carmen Fariña.
Docentes:
• 1º Ciclo Turno Mañana:
1º A: María Eugenia Fernández.
2º A: Fernanda Alegre.
3º A: Lidia Chicote.
• 1º Ciclo Turno Tarde:
1º B: Griselda Gouiric.
2º B: Lidia Chicote.
3º B: Marta Godino.
• 2º Ciclo Turno Tarde:
5º B: Cintia Malaspina.
Laura Mangano (bibliotecaria).
FILOSOFÍA CON ADOLESCENTES
Andrea Quiroga - andreitaquiroga@hotmail.com
EEMNº3 - Escuela Secundaria Nro. 3 Almafuerte
40
En marzo de 2011 se presenta y aprueba el proyecto en la
i nsti tuci ón para trabajar en una propuesta
interdisciplinar, entre Literatura y Filosofía. Desde esta
perspectiva el trabajo se sostuvo durante dos años en la
institución. Filosofía en la escuela secundaria implica un
desafío a nuestras prácticas docentes, veces rígidas e
inflexibles, en este caso hablamos del nivel secundario.
Promover estos encuentros entre grupos de adolescentes
conllevó a repensar nuestra educación, la realidad que
vivimos, la violencia, la escuela, la amistad…
Dicha apuesta fue posible a partir de reuniones previas
entre docentes para poder luego implementarla en el aula
y de la apertura del grupo de adolescentes para transitar
este camino entre la literatura y la filosofía.
¡Gracias a la institución, sus directivos y alumnos!
“Pienso que no se trata de que los alumnos aprendan a
pensar mejor, sino, de que vivan la experiencia de pensar
o, mejor dicho, de que vivan el reconocimiento de esa
experiencia.”
Daniela Galarza.
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Sesión de la Educación
Disparador: Antes de ver la película la Educación
Prohibida, se le preguntó al grupo si alguien la había visto
y a partir de allí se dio el diálogo.
Coordinación: Daniela Galarza (Prof. en Literatura) y
Andrea Quiroga (Prof. en Filosofía).
C: -Yo vi la introducción, que se refiere a la alegoría de la
caverna. Igualmente la voy a ver.
C:- Se basa en la pedagogía, que los docentes usan para
con los chicos.
C: -Hay profesores que no saben explicar. Hacen siempre
lo mismo. No hay un incentivo para los alumnos.
C: -Es como que la educación es mecánica, es repetitiva.
C: -Cuando te acostumbras, te la cambian.
Docente: -Tiene que ver con el profe también.
C: -Hay profes que no tienen vocación. También la
realidad es que tienen muchos alumnos.
C: -Se viene dando que no tengan o puedan tener una
educación personalizada.
C: -Es culpa del sistema.
C: -Se podría hacer más personalizada.
C: -Tiene que incentivarlo.
C: -Se necesita de la didáctica
C: -¿Por qué es importante estudiar?
C: -Hoy a los chicos no les interesa.
C: -Tiene que ver cómo se va generando la sociedad, los
chicos no quieren estudiar. Los docentes no explican como
deberían.
C: -El profe tiene que buscar…
C: -Los profes necesitan ayuda.
C: -No dar una sola solución a las cosas.
C: -A los pibes, no les enseñan a estudiar.
C: -Muchos chicos estudian de memoria.
C: -Hay que razonar, entender.
C: -Varia todo, la sociedad, la familia.
C: -Se puede enseñar a aprender.
C: -Encontrar la manera.
C: -Tiene que ver con la calidad.
C: -Las materias son monótonas.
C: -Las preguntas son las mismas que nos dijeron.
C: -Esas no son preguntas.
C: -No son para razonar.
C: -Si nos dan esas preguntas desaprobamos.
C: -La educación está muy atrasada, por ejemplo el
médico se actualiza constantemente.
D: -La educación por imagen para contextualizar el
trasfondo histórico de una obra.
C:-Debatir es lo mejor
C: -Todo es discutible.
Daniela: -Estamos en un periodo de evaluación de entrega
de notas. Hay un grupo que está desinteresado, al punto
de que no abren la carpeta. ¿Qué es lo sucede?
C: -No hay interés.
C: -Para qué voy a estudiar.
C: -Si hay trabajo, por ejemplo, un camionero que gana
más.
C: -Hay carreras que gana menos.
C: -Tiene que ver por el trabajo y por el conocimiento,
tampoco vas a elegir un trabajo por dinero.
C: -A la gente le gusta ganar plata.
C: -No es casual que no se tenga proyectos.
Sesión de indagación realizada con 6to. 1ra. HUSOC Y
6to. 2da. Naturales, el 31 de agosto de 2012.
42
FILOSOFÍA CON ADOLESCENTES
DE LA ESCUELA TÚNEL A LA ESCUELA PUENTE
tenemos que venir a la escuela?”
N: -Porque es un derecho de los niños y un deber.
N: -Porque si estudias vas a conseguir trabajo.
N: -Porque en la escuela aprendés.
N: -Para enseñarles a los que no saben.
N: -Para estudiar y elegir la carrera que más nos guste de
grandes.
N: -Para aprender y poder enseñar a tus hijos.
N: -Para aprender y para tener amigos.
D: -Acá se agregó algo nuevo, que no tiene que ver con
aprender o trabajar. ¿Qué más?
N: -Para tener educación.
N: -Para que cuando seas grande puedas elegir el trabajo
que quieras.
N: -Para aprender y cuando vayas a algún lado, que no te
estafen.
N: -Para ir a la universidad.
N: -Para aprender a estudiar, para ayudar, para que nos
eduquen…
D: -Y… ¿qué es la educación?
N: -Algo que tenemos la mayoría de los chicos. Los chicos
pobres a veces no pueden ir a la escuela, pero nosotros
que podemos venir a esta escuela sí tenemos educación.
D: -¿Están de acuerdo con que los chicos pobres no tienen
educación?
N: -No todos…
D: -¿No ir a la escuela es lo mismo que no tener educación?
¿La escuela es el único lugar en el que nos educamos?
N: -Nooo…
N: -Ahora que pensé, no, porque recibimos educación
también de nuestros padres.
D: -Recibimos educación de distintos lugares, entonces…
N: -Yo vi una foto de chicos que se apoyaban en piedras y la
maestra escribía con un pizarrón chiquito y en la calle.
D: -¿Y qué querés decir con eso?
N: -Que la educación no tiene que ser sólo para los que
tienen casa…
Al releer estas sesiones me quedé pensando…
Vamos a la escuela para aprender, para ir a la
Universidad…
Vamos a la escuela para ir a la universidad y conseguir un
trabajo…
Vanina Kloster – vaninakloster@yahoo.com.ar - Colegio San Vicente
43
Este año 2012, el curso 4º B del Colegio San Vicente realizó
sus primeras sesiones de filosofía. Es un grupo formado
por niños muy alegres, curiosos, inquietos, espontáneos y
trabajadores.
Durante las sesiones disfrutaron mucho la posibilidad de
hacerse preguntas que en otros contextos no se hacían, el
escuchar al compañero y volver a pensar aquello que ya
habían pensado.
Uno de los temas recurrentes de las sesiones de este año
fue: ¿Por qué tenemos que venir a la escuela? Esta
pregunta de los niños despertó en mí algunos
interrogantes:
·¿Por qué los niños se preguntan eso?
·¿No está clara la función que tiene la escuela hoy?
·¿Por qué tenemos que venir a la escuela?
Expongo a continuación dos fragmentos de las sesiones
que pueden ilustrar las ideas que tienen los niños acerca
de cuál es la función de la escuela hoy:
Nene: -Yo le preguntaría a la presidenta: ¿Por qué
tenemos que ir a la escuela?
N: -Así aprendemos más.
N: -Para conseguir trabajo.
N: Para crecer.
N: -Para ser inteligentes.
N: -Para aprender, para estudiar y para que cuando
seamos grandes poder tener trabajo.
Docente: -¿Tenemos que ir a la escuela para ser
inteligentes?
N: -No….
N: -También podés estudiar en tu casa.
N: -No tenés que ser inteligente, tenés que saber…
N: -¿Es imposible que alguien nazca inteligente?
N: -En la escuela te enseñan las tablas…
N: -No tenés que ir a la escuela para ser inteligente, tenés
que ir a la escuela para poder trabajar.
N: -Todos somos inteligentes, pero los que vamos a la
escuela somos más inteligentes.
N: -Si hay algo que no entendés, la señorita te lo puede
explicar en la escuela.
(…)
D: -Una de las preguntas más repetidas fue: “¿Por qué
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· Se va a ir a la escuela de las 2 de la tarde hasta las 12 de la
noche.
· Se puede elegir la materia que más te gusta.
· Te quedabas en la escuela hasta las 9 de la noche y sí o sí se
hacían las tareas.
· Tenés que traer la notebook, pero no se puede jugar a los
jueguitos ni entrar al Facebook.
· No aprovecharse del Wi-Fi.
· En los juegos los chicos deberán respetar los turnos, porque si
no era injusto para el que sí respetaba su turno.
· Para entrar a la escuela hay que poner el dedo en un monitor
que identifica las huellas.
· Cada día se van a cambiar de aula.
· Una vez al mes tendrán campamento en el colegio.
· Se deberán escuchar a los compañeros cuando alguien estaba
opinando.
· Los papás podían ir a buscarlos a cualquier hora y se podían
quedar a dormir.
· Las clases serán cuatro veces a la semana y no cinco.
· Mientras la seño explica se escriben las tareas solas.
· En los recreos habrá un sector de cuentos.
Considero que el material que produjeron nos hace reflexionar
mucho acerca de las posibilidades y limitaciones que tiene la
escuela actual. El desafío es encontrar un punto de acuerdo
entre lo que expresan los chicos y el resto de los actores en las
instituciones educativas, para que la escuela pueda ser
pensada como un puente sobre el cual podamos disfrutar cada
uno de los momentos vividos en la misma y no pensarla sólo
como la transición o el pasaje de un lugar al otro.
Vamos a la escuela para ir a la universidad, para conseguir
un trabajo y para poder enseñarles a nuestros hijos…
La visión de la escuela como un túnel por el que debemos
pasar para tener un futuro mejor… mejor que el que
tienen los que no van a la escuela…
¿Cómo llegamos a construir esas ideas?
Los túneles son oscuros y generalmente mientras lo
transitamos nuestra mirada está en la salida. El objetivo
que tenemos cuando ingresamos a un túnel es salir de él y
llegar al otro lado, a la luz.
En cambio los puentes son mucho más interesantes. Desde
chica me gustaba encontrar puentes en el camino. Le
pedía a mi papá que los cruzara despacito, para apreciar
mejor el paisaje que podía verse desde allí. Giraba mi
cabeza de un lado al otro para no perderme nada, y
siempre me quedaba con la sensación que había mucho
más para disfrutar. Los puentes despertaban mi curiosidad
y admiración: ¿Cómo hicieron para construirlos si abajo
había tanta agua? Y el puente estaba allí, firme y seguro,
dejándonos ir de un lugar a otro.
Los puentes son abiertos y están expuestos a los cambios
del clima. Se mojan los días de lluvia, se barren los días de
viento, se enfrían en el invierno. Se dejan afectar por
todo lo que pasa en el lugar donde están.
Me gustaría que los chicos y los docentes podamos
transitar por una escuela más parecida a un puente que a
un túnel. Vivir la escuela como un espacio “más
disfrutable”. La palabra `disfrutar´ viene del latín y está
compuesta por `dis´: separación y `frutus´: frutos.
Significa “sacar la fruta” o “gozar del producto de algún
trabajo o alguna inversión”. La cosecha tendría que ser
día a día, no sólo al final de la universidad.
Me pregunto qué podríamos hacer los docentes para que
el paso por la escuela sea una experiencia con más sentido
en el presente.
Por lo pronto, los chicos nos dan su particular visión de la
escuela como espacio “más disfrutable”. Casi a fin de año
pensamos en grupo cómo será la escuela del futuro y
escribimos su reglamento. Esto es una parte de lo dicen:
· Se puede llevar mascotas.
· Se podía traer todo lo que querías y la ropa que querías.
· Vamos a poder dormir un rato en la escuela.
· Los alumnos se divertirán.
· Tenés que respetar a los demás.
· No pegarle al compañero.
· No copiarse.
· Sólo se puede tomar una prueba por año.
Foto tomada por Ma. Isabel Iriarte en la Experiencia de Formación Docente: Red
Institucional de Escuelas, Filosofías e Infancias, Sierra de la Ventana, Abril 2010.
…las huellas encontradas marcan el camino del conocimiento previo a nuestros días. Los puentes se entrelazan
para que nuestras miradas se encuentren en una mañana de abril y a partir de allí saber que nunca seremos los
mismos. El canto de los pájaros llena de color nuestra mente para producir el pensamiento. Los labios en silencio
esperan el beso de la duda y, como un viento suave, sin prisa, nadando en expectativas aparecen los
interrogantes. Como si fuera una subasta comienzan a rodar las opiniones de los niños y niñas, entre seriedades y
picardías se teje la telaraña que sostiene el rocío de la filosofía. ¿Qué es? ¿Cómo es? ¿Para qué? ¿Quiénes?
¿Cuándo? Y tantas preguntas más… allí sembrando senderos invisibles queriendo llegar a ti. Cruzamos tierras y
mares sin importar los tiempos bajo cielos claros o estrellados, solo eso importa, solo visualizar tu luz me hace
andar el camino marcando huellas nuevas en un mundo de imágenes fantásticas, frescas, recién nacidas. Para
que los que vengan después de nosotros puedan tener una estrella que suelte sus destellos en diversas
direcciones y cuando sople el viento, las semillas caigan en corazones fértiles; para que el reflejo de la vida sea
transparente, amoroso y alegre. Tu mirada entró en mi alma y siempre viajará conmigo y puedo asegurarte que
se hace más liviano el camino.
Tú mi horizonte… quiero contarte,
deseo decirte… que:
45
Nora Ledesma, sentada en el suelo, de frente, junto a otras asistentes al taller de Olga Grau (primera sentada a la izquierda) “Infancia, filosofía y género
desde la literatura latinoamericana”, durante las II Jornadas Internacionales de Extensión Universitaria: Escuelas, Filosofías e Infancias. Mayo de 2012.
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Obsequio de Nora Ledesma – Colegio San Vicente - noraledesma@hotmail.com
Universidad Nacional del Sur
Rector: Guillermo Crapieste
Vicerectora: M. del Carmen Vaquero
Secretario General de Cultura y Extensión:
Claudio Carucci
Secretaria General de Ciencia y Técnica: M.
Cintia Piccolo
.........................................................
COMITÉ ACADÉMICO
Presidente: Walter Kohan - Universidade do
Estado do Rio de Janeiro.
Adriana Arpini. Universidad Nacional de Cuyo.
Raúl Domínguez. Universidad Nacional del Sur.
Olga Grau. Universidad de Chile.
Mauricio Langón. Administración Nacional de
Educación Pública de Uruguay.
Laura Morales. Universidad Nacional del Sur.
M. Luisa Rubinelli. Universidad Nacional de
Jujuy.
David Sumiacher D' Angelo. Universidad
Autónoma de México.
Departamento de Humanidades
Directora Decana: Adriana Rodríguez
Secretaria Académica: Laura Rodríguez
Secretaria de Investigación: Lidia Gambón
.........................................................
COMITÉ ORGANIZADOR
Proyecto de Extensión Universitaria “Red
Institucional de Escuelas, Filosofías e Infancias:
espacio identitario cultural argentino y
latinoamericano” conformado por el proyecto
de extensión universitaria "Filosofía con niños,
niñas y adolescentes: Hacia la configuración de
nuevas prácticas de articulación en el espacio
público educativo" y la cátedra de Historia de la
Filosofía Argentina y Latinoamericana del
Departamento de Humanidades.
INFO Institucional
Adriana Rodríguez. Claudio Carucci / Página 01
Palabras de inauguración.
Adriana Arpini / Página 04
Filosofía de Nuestra América: diversidad, integración e identidad. Propuesta para una práctica de
pensamiento a partir de textos de nuestros pensadores
Bedetti María Belén / Página25
Filosofía con adolescentes en la escuela secundaria: pensar la diversidad desde las propuestas de
trabajo en el aula
María Belén Bedetti y María Laura Medina / Página 30
Reflexiones en torno a la noción de lo común.
Mónica Biragnet, Fabiola Bretti y Carolina Lorea / Página 33
La Filosofía con niños en el Nivel Inicial: tres miradas, una propuesta.
María Alexandra Continanzia / Página 39
Prohibido Prohibir. Música, músicos, censura, represión, ¿el silencio es salud?
María Paula Giordano y Geraldina Pérez / Página 46
La literatura latinoamericana como fuente del indagar filosófico.
Constanza Giusti, Estefanía Haag, Micaela Madariaga y Mariam Murad / Página 50
Filosofía, el desafío de pensar.
Laura Morales / Página 53
Prácticas filosóficas y trabajo en red.
Andrea Quiroga / Página 57
Experimentar el pensar con niños/as y adolescentes: ¿Qué buscamos en la experiencia del pensar?
Alicia Ríos / Página 67
Hacia una pedagogía de la emancipación.
María Luisa Rubinelli / Página 72
La narrativa popular en la educación intercultural

Analía Torres / Página 78
Los silencios de la filosofía.
Sandro Ulloa / Página 81
Sexualidades, géneros y sesiones de indagación filosófica en el Nivel Inicial.
INDICE Dossier
Como siempre señalo y practico cuando estoy fuera, primero está mi país, luego mi universidad y, posteriormente, los
intereses o el trabajo que llevo puertas afuera. Y cómo definir el puertas afuera, sencillo: es abrir las puertas de la
universidad, es salir de la universidad pero llevándola muy dentro. Como a muchos de los que participan de estas jornadas
los representa la escuela, a mí la universidad y frente a lo que algunos mascullan en negativo, tengo fuertemente
internalizada mi pertenencia a esta universidad y la admiro porque ha sido mi lugar de desarrollo laboral integrado a mi
desarrollo humano, fundamentalmente porque la tarea docente es una labor de interacción y crecimiento continuo y en eso
somos privilegiados.
Así como las personas, las instituciones también tienen su existencia y transitan un itinerario, siempre unido a coyunturas
políticas y sociales y a los actores que las acompañan. Por eso hoy frente a lo que ayer fue sangre y represión, se intenta
transitar un camino de reparación siendo por ejemplo nuestra universidad, sede de los juicios contra los actos la última
dictadura militar y centraliza la importancia de los derechos humanos. Lo señalo a nivel general y me quiero instalar en lo
positivo a manera de palanca, de empuje, para avanzar y avanzar en un sentido crítico luchando por asignaturas aún
pendientes.
Saludamos en esta ocasión la realización de las II Jornadas de Escuelas, Filosofías e Infancias. Como afirmé en las primeras,
este no es un encuentro académico común, es un proyecto que comenzó desde ustedes y se ha ido construyendo gracias al
aporte plural. Este proyecto siempre fue y es un colectivo que crece coordinado y direccionado horizontalmente.
Al mirar el afiche de las I Jornadas de Escuelas, Filosofías e Infancias y luego el de éstas, me detuve en su logo, más bien, en
la figura que lo representa: una lechuza, y en esta larga tarea de observar, me agolpaban tantas imágenes acerca de
lechuza. Una figura que remite a la niñez, a la infancia. La lechuza es protagonista de cuentos y fábulas y, también, símbolo
de la sabiduría y de la observación. Qué ojos existen como los de la lechuza en el medio de una noche negra iluminada por
una redonda luna plateada. O qué sentimiento nos transmite una lechuza sentada en un alero rígida, reflexiva, pensante, ¿la
han visto así alguna vez? O la rapidez con que una lechuza cruza de un borde a otro de una ruta, o se eleva rápida en un vuelo
corto de aleteos ruidosos en el medio de la oscuridad a campo abierto.
Las lechuzas son hábiles; la tradición oral las ha colocado del lado de la alquimia y de allí, quizás, que los supersticiosos las
liguen con un mal presagio, como aves que habita en las tinieblas y tantos etcéteras negativos que no hacen a este caso.
Todo a cuenta de los afiches que nos dicen mucho, en el primero la lechuza se presentiza, se ve clara contundente, en el
segundo se mimetiza con el contorno de nuestra Sudamérica, parte de nuestra América con mayúsculas y lugar desde el
que han venido varios participantes a enriquecer el trabajo grupal con el tratamiento de problemáticas. No voy a caer en
decir cosas novedosas sino a instalarme en determinados tópicos que nos atraviesan y que muchas veces se invisibilidad; por
ejemplo, las formas de llevar adelante estas jornadas mediante talleres con inscripciones libres y en el marco de la
gratuidad e insertando en ellos a la escuela.
Y además, el valor interno de interaccionar con niños en el campo de la filosofía, rescatando sus propias visiones de mundo
en frases, dibujos y acciones. Este salir para retroalimentar e incentivar tiene un valor específico que no necesita ser
medido porque se ha expandido y expande en la medida que se suman agentes multiplicadores. O para expresarlo mejor,
personas comprometidas, curiosas interesadas y constantes; y entonces, a decir de un querido filosofo recientemente
desaparecido Don Arturo Roig, la utopía se vuelve realizable y a la vez plantea nuevos horizontes por lo que no deja de ser
utopía; esto sintetiza muy bien la labor en constante movimiento de este proyecto de extensión universitaria, que ha dado
origen a estas Jornadas.
En un sistema que parametra hasta lo minúsculo, estas actividades dan muestra de la grandeza de un trabajo solidario y
continuado y materializa además el compromiso de compañeros que hemos conocido en ámbitos de discusión diferente
PALABRAS DE INAUGURACIÓN
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Adriana Rodríguez. Directora Decana Departamento de Humanidades
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SUR
aunque, en muchos casos, no tanto. Yo se que alguien se va a enojar, porque en este proyecto no hay protagonistas, pero sí
inspiradores como mi amiga Laura Morales, es un gran motor que debemos cuidar porque genera con generosidad, y eso es
entrega al trabajo y fundamentalmente una entrega social. Impulsa con un ánimo que ustedes ven como se multiplica.
Acá estamos, al lado de ella y del grupo, orgullosos porque representan al Departamento de Humanidades. Nuestro
departamento, que exhibe también un trabajo académico sostenido, un posgrado gratuito en exponencial crecimiento.
Pero también un departamento que diasporiza su trabajo en facetas de perfiles heterogéneos que van desde: la puesta en
escena de una ópera organizada por profesores y alumnos del área de Clásicas, pasando por jornadas y congresos periódicos
de arte, de educación- área que ya está presentando su proyecto de carrera-; así como las Jornadas de Investigación del
Departamento de Humanidades, ha sido sede de grandes congresos como la Solar y el Hacer la Historia. Ha impulsado el
honoris causa de Osvaldo Bayer y el de Adolfo Pérez Esquivel, y en esa línea, se involucra en temas de género como la
despenalización del aborto y la violencia de género, sumado a su clara postura de lucha contra la minería a cielo abierto y
toda forma de explotación extractiva y dañina al hábitat, como el proyecto de dragado en nuestra área portuaria.
Este es el de la lechuza, sabia prudente honesta; no me cabe duda de que es la que se come los huevos de la comadreja, las
cobras de las inundaciones del Nilo y del Amazonia, la que hipnotiza al cazador y advierte a las aves de sus peligros y le
aconseja vuelos alto sin importarle que el de ella sea ella sea casi raso.
En el Ramayana, el búho rivaliza con el buitre, quien había usurpado su nido; ante este hecho ambos apelaron a Rama como
juez. Y cuando éste les pregunta desde cuándo les pertenecía lo que tan acaloradamente reclamaban. El búho convenció a
Rama frente al buitre, pues dijo que el nido era suyo desde que existían los árboles, mientras que el buitre había señalado
que le pertenecía desde que los hombres habitaban la tierra.
La sabiduría puesta en acción.
Muchas gracias
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Claudio Carucci. Secretario General de Cultura y Extensión Universitaria
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SUR
En primer lugar, quiero decir que me llena de orgullo la posibilidad de estar aquí presente, pues a través de un Proyecto de
Extensión Universitaria -Filosofía con niños, niñas y adolescentes: Hacia la configuración de nuevas prácticas de articulación
en el espacio público educativo- en un trabajo conjunto con la Cátedra de Historia de la Filosofía Argentina y
Latinoamericana del Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur, se dio forma a este espacio de
encuentro interdisciplinario para la formación e intercambio de experiencias.
Ello permite visibilizar el intenso trabajo que se viene haciendo en nuestra universidad en materia de extensión
universitaria en los últimos años. Lo que ha devenido en un incremento notable de los proyectos de extensión, los cuales son
financiados por presupuesto universitario.
Sólo como dato –sin ser afecto a las frías estadísticas- me gustaría poner de relevancia que en la última convocatoria se
financiaron 20 proyectos de extensión universitaria y 12 proyectos de voluntariado universitario, duplicando o más los
números de anteriores ediciones (lo que equivale a una cifra cercana a los $ 400.000 destinados a proyectos sociales).
En este sentido, si bien la universidad debe ser uno de los factores que favorezca los cambios más profundos que requiere
nuestra sociedad, poniendo a su servicio todo el conocimiento científico y técnico que en su seno se produce, también debe
contribuir a la definición de una agenda tendiente a detectar los problemas y desafíos, generar las herramientas, las
respuestas, los espacios necesarios para contribuir al desarrollo de la comunidad y, así, favorecer la construcción colectiva
02
de soluciones a problemáticas concretas, nutriéndose simultáneamente de la complejidad de lo social. Pues no debe
pensarse la extensión como la mera transferencia de conocimientos y tecnologías que produce la universidad, sino que
deben tenerse en cuenta las demandas y necesidades comunitarias para la creación de esos saberes.
Así, debe concebirse a la extensión como un espacio de cooperación entre la universidad y la sociedad de la que es parte,
acercando a la universidad a los sectores más necesitados, promoviendo su desarrollo, lo cual está íntimamente vinculado a
la finalidad social de la educación superior.
Consecuentemente, la extensión contribuye a la generación y articulación de conocimientos y prácticas sociales,
integrando las funciones de docencia e investigación, con un compromiso social profundo.
Por eso la universidad pública debe plantearse no sólo la formación de profesionales competentes sino también su formación
integral como ciudadanos críticos y comprometidos, que sean protagonistas en la construcción de una sociedad más justa,
solidaria e igualitaria.
Es allí donde los proyectos de extensión –como el que nos convoca- se constituyen en el genuino espacio de formación de los
futuros graduados, contribuyendo a un contacto reflexivo con la realidad, involucramiento que hace que se asuma el
compromiso para transformarla.
Por otra parte, este espacio que hoy nos convoca en particular
- Potencia la posibilidad de hacer filosofía con los niños, niñas y adolescentes en el jardín y en la escuela.
- Permite contagiar el entusiasmo mostrado en esta práctica que posibilita el encuentro, la escucha del otro y con el otro,
fundamentalmente de los chicos y con ellos.
- También posibilita dar cuenta de un trabajo en red que permitió la construcción de un espacio colectivo que se teje en las
aulas, en cada reunión de la Red Institucional de Filosofía con Niñ@s y Adolescentes que se sostiene desde abril de 2008 y
nuclea a 33 instituciones de todos los niveles educativos –jardines de infantes, escuelas primarias, secundarias y
Universidad- tanto de gestión pública como privada de Bahía Blanca y zona de influencia.
Por ello, me permito rescatar la construcción colectiva de estos espacios educativos donde se renuncia a la búsqueda de la
respuesta inmediata, a las estructuras cerradas, a la naturalización de prácticas y discursos que impiden la experiencia del
pensar y compartir.
Por todo ello, celebro que en desarrollen en la Universidad estas II Jornadas Internacionales de Extensión Universitaria
Escuelas, Filosofías e Infancias. Pues estas Jornadas nos acercan a las palabras de Agustín que desde sus 10 años afirmó –hace
tiempo en una de esas aulas, en una de esas escuelas de la Red- qué es la filosofía: Es la luz que indica el camino hacia el
faro del pensamiento ajeno.
03
Los contenidos específicos de pensamiento indo-latinoamericano, africano o asiático no son frecuentes en los programas de
las materias y/o seminarios que integran los planes de estudio de los profesorados en Filosofía. Consecuentemente,
tampoco es frecuente que se incorporen estos contenidos en los espacios curriculares dedicados a la filosofía en el sistema
educativo. Tal ausencia corresponde a un prejuicio que debe ser discutido y removido. Tiene que ver con la pretensión de
universalidad propia de la filosofía y con el modo en que se entienda el acceso a lo universal.
Preguntas como: ¿qué es el hombre?, ¿cuál es el principio orientador de las decisiones y acciones de los hombres?, ¿cuál es el
entramado de relaciones socioculturales en las que los sujetos se constituyen como tales?, entre otras, presentan en la
forma misma de su formulación una exigencia de universalidad. Sin renunciar a esta aspiración propia del quehacer
filosófico, es posible otro modo de preguntar y de buscar respuestas que dirija la atención sobre el sujeto que formula la
pregunta, antes que sobre el objeto por el cual se interroga. Es decir, las cuestiones acerca del hombre, del principio del
obrar, de la constitución de la subjetividad, entre otras, se ponen en foco cuando a su vez nos preguntamos ¿quién es el que
necesita saber acerca de tales cosas?, ¿desde qué situación concreta este sujeto plantea la necesidad de saber sobre estos
asuntos universales? El desplazamiento hacia el sujeto nos permite poner en relación tres dimensiones del saber filosófico:
1) la forma de comprender la filosofía como modo de objetivación de un sujeto histórico;
2) la narración de esos modos de objetivación o relato historiográfico de la filosofía, y
3) la construcción de la identidad como proceso de subjetivación que implica una dialéctica múltiple, entre objetividad y
subjetividad, entre particularidad y universalidad, entre forma y contenido del filosofar.
Los conceptos y las premisas de la filosofía, sus categorías y valoraciones, permiten conocer, ordenar, clasificar, jerarquizar,
interpretar, decidir, actuar sobre el mundo, sobre nosotros mismos y en relación con los demás. Permiten también tomar
distancia respecto de lo dado, emerger del estado de naturalización al que induce la costumbre, realizar un análisis crítico e
imaginar alternativas. Para referirse a esta situación, tensa y muchas veces conflictiva, entre subjetividad y objetividad,
Arturo A. Roig (2008) acuñó el término “dialéctica discontinua”. Aplicado a la filosofía latinoamericana, es decir a un modo
de preguntar identificado con cierto contexto sociohistórico, esa dialéctica se manifiesta a través de “discursos que han
sido para cada época diagnóstico, denuncia, proyecto y también, por cierto, compromiso” (157). En relación con la
educación, esa tensión dialéctica involucra tanto la transmisión de los modos de objetivación –especialmente la transmisión
a las nuevas generaciones– como las diferentes maneras en que “los nuevos” atesoran, seleccionan, reformulan y dan vida
Filosofía de Nuestra América: diversidad, integración e identidad
1
Propuesta para una práctica de pensamiento a partir de textos de nuestros pensadores
04
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Adriana Arpini - Universidad Nacional de Cuyo - Conicet - aarpini@lab.cricyt.edu.ar
“Puedo escribir dos libros: uno dando a entender que sé lo
que han escrito los demás –placer a nadie útil, y no
especial mío–.
Otro, estudiándome a mí por mí, placer original e
independiente. Redención mía por mí, que gustaría a los
que quieran redimirse.
Prescindo, pues, de cuanto sé, y entro en mi Ser.
¿Que qué somos? ¿Que qué éramos? ¿Que qué podemos
ser?” (Martí, 1975, 19: 360)
(Quino, 1989)
1
El presente trabajo constituye una reelaboración y adaptación al formato de Taller de Reflexión de materiales para la transferencia producidos en el marco
de Proyectos de Investigación: PIP 5791 – CONICET y Proyecto SECTyP – UNCuyo 06/G398. Cfr. ARPINI, Adriana María y Clara Alicia Jalif de Bertranou
(Directoras), Diversidad e integración en nuestra América. Volumen I: Independencia, Estados nacionales e integración continental (1804 – 1880), Buenos
Aires, Biblos, 2010; Volumen II: Marcos Olalla (Coordinador), De la modernización a la liberación (1880 – 1960), Buenos Aires, Biblos, 2011.
en el presente a aquellas objetivaciones que son en general los productos de la cultura y en particular, conforme a nuestro
actual interés, los resultados del quehacer filosófico.
Una experiencia filosófica auténtica no es sólo un problema del conocimiento sino que involucra también la dimensión
axiológica, de afirmación y valoración de sí mismo, y la estética, de cuidado y goce de la vida y la cultura. Conocimiento,
valoración, cuidado y goce se entreveran en ella, y se exteriorizan en conceptos, pero no como meras palabras sino como
narración, como relato de sí de un sujeto –singular y plural, de un yo y un nosotros– que ha sido atravesado y transformado
–“redimido” o “liberado”– por la experiencia del filosofar.
En este sentido el estudio de la filosofía en su historia no consiste en una mera exposición de los sistemas filosóficos sino que
apela al relato historiográfico poniendo de relieve la dimensión narrativa de la filosofía. Tales relatos pueden estar
integrados en el discurso propiamente filosófico, que se presenta con pretensiones epistémicas de validez, o bien puede
encontrarse en otras formas de objetivación discursiva, como el ensayo, el cuento o la novela, incluso la poesía, en los que la
pretensión de validez no tiene el mismo peso. Esto no implica que sean menos importantes en la perspectiva del
autoconocimiento y autovaloración de los sujetos que los enuncian y se reconocen en ellos. Discursos que, además, son
susceptibles de ser leídos de diferentes maneras. Una de esas maneras consiste en realizar una lectura filosófica –analítica,
problematizadora, crítica– de textos que tradicionalmente fueron considerados “no filosóficos”. Si el texto es una superficie
–no lisa– que hace posible el encuentro del lector con el autor, y en ese encuentro se constituye, entonces, una lectura
filosófica hace filosófico al texto, a pesar de los cánones que imponen ciertas tradiciones.
A través de esas formas discursivas es posible, siguiendo la sugerencia de Arturo Roig (2008), rastrear “dentro de la historia
no escrita del pensar de nuestros pueblos y aun en aquellos actos conductuales significantes que implican formas discursivas
potenciales a veces no menos valiosas”, que expresan su modo de ser, su costumbre, su dolor, sus anhelos, las formas de
resistencia y rebelión. Si esos discursos tienen peso para la reflexión filosófica, “se debe no sólo a que asientan su validez en
una verdad, sino más que nada a que son expresión de una validación que viene de más abajo, de una relación de «rectitud»
con un conjunto de normas que en este caso no son precisamente las vigentes, sino las que deben regir. […] Nuestra filosofía
en sus expresiones más fecundas se ha presentado como filosofar acerca de las grietas que realmente tiene aquel «mundo sin
fisuras» y una línea de su historiografía se orienta hacia la búsqueda afanosa de sus propias «huellas», en ese pasado ya
frondoso que vivimos en nuestras tierras” (161, 176-177).
En este marco y con el propósito revisar con espíritu crítico los desarrollos que han tenido las cuestiones de la diversidad, la
integración y la identidad en la historia de las ideas latinoamericanas, a través del examen de obras de pensadores/as
relevantes de nuestra América, proponemos llevar adelante experiencias de pensamiento, adoptando la modalidad de taller
de reflexión.
Los términos integración y diversidad –más precisamente reconocimiento de la diversidad– presentan una larga trayectoria
en la historia intelectual de América Latina al menos desde los albores de la vida independiente de nuestras naciones, y aún
antes. Pueden ser considerados como dos caras de una moneda; o mejor como los hilos de una urdimbre con los que se teje la
trama de la identidad. En circunstancias históricas específicas, han adquirido espesor y tonalidades diferentes, según hayan
predominado en su consideración aspectos económicos, sociales, políticos, jurídicos o culturales. La articulación entre las
realidades mentadas en ambos conceptos resulta tensa y, muchas veces, contradictoria y conflictiva. Así por ejemplo, en
nuestros días, el proceso de mundialización –globalización– sostenido de manera excluyente sobre mediaciones económicas,
contribuye más bien a la des-integración y al no-reconocimiento del otro en su diversidad, en la medida que coloca al
mercado –y por tanto al consumo– como criterio homogenizador integrador. Al contrario, la articulación de políticas
integrativas y la formación de bloques regionales requiere fomentar la solidaridad y la cooperación entre los pueblos. Para
ello, si bien son necesarias las decisiones políticas, por tratarse de procesos con bases sociales y culturales, se requiere
también de otro tipo de mediaciones: espacios para el conocimiento mutuo, el encuentro, el reconocimiento, el diálogo, el
intercambio entre sujetos que construyen su identidad a partir de su diversidad. Se requiere una reflexión filosófica
intercultural, que conmueva las seguridades teóricas y prácticas instaladas, y permita “percibir – como lo ha señalado Raúl
Fornet Betancourt– el analfabetismo cultural del que nos hacemos culpables cuando creemos que basta una cultura, la
«propia», para leer e interpretar el mundo”. (Fornet-Betancourt, R., 2004: 14 – 15).
05
Propuesta de prácticas de pensamiento a partir de nuestros pensadores. Taller de Reflexión.
Objetivo General:
- Reflexionar sobre los problemas de la diversidad, la integración y la identidad a partir de textos de autores
latinoamericanos.
Objetivos Específicos:
- Discutir acerca de la cuestión de lo propio y de nuestra originalidad
- Dialogar acerca del problema de la diversidad en nuestra América a partir de textos de José Carlos Mariátegui y José Martí
- Interrogar acerca de la condición de la mujer en la sociedad argentina a partir de poemas de Alfonsina Storni y fragmento
de Cárcel de mujeres de Angélica Mendoza.
- Elaborar cooperativamente un registro (textual, gráfico, etc.) de las conclusiones a las que se arribó durante el taller
Contenidos:
- La cuestión de lo propio y lo original en relación a la Filosofía Latinoamericana
- Algunos problemas específicos: diversidad, integración, identidad
- José Carlos Mariátegui, datos biográficos y contextuales. Lectura y análisis de: “El problema del indio” en: Siete ensayos
de interpretación de la realidad peruana¸ (Fragmentos).
- José Martí, datos biográficos y contextuales. Lectura y análisis de: “Nuestra América”.
- Alfonsina Storni, interpretaciones de una biografía. Lectura y análisis de poemas.
- Angélica Mendoza, datos biográficos y contextuales. Lectura y análisis de fragmentos de Cárcel de Mujeres.
Destinatarios/as:
Docentes de todos los niveles educativos.
Estudiantes de carreras de formación docente.
Público en general
Metodología:
Se trabaja con una adaptación de la metodológica de Filosofía con Niños, aplicando técnicas dialógicas, de cuestionamiento
y reflexión, de construcción colectiva del conocimiento. Todo ello a partir de la lectura de textos seleccionados.
Actividades:
Lectura, análisis y comentario de textos
Diálogo y argumentación
Interrogación
Elaboración cooperativa de conclusiones
Recursos didácticos necesarios:
Equipo multimedia (cañón).
Papel afiche de diferentes colores y marcadores (varios, dependiendo de la cantidad de participantes)
Fotocopias del material de lectura para repartir entre los participantes.
Duración: 6 a 8 horas (dependiendo de la cantidad de participantes) repartidas en dos bloques, uno a la mañana y otro a la
tarde o en días diferentes.
Cronograma sugerido:
06
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TIEMPO OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES
07
Discutir acerca de la cuestión
de lo propio y de nuestra
originalidad
Dialogar acerca del problema de
la diversidad en nuestra
América a partir de textos de
José Carlos Mariátegui y José
Martí
Pausa
Dialogar acerca del problema de
la diversidad en nuestra
América a partir de textos de
José Carlos Mariátegui y José
Martí
Dinámica de autopresentación: cada uno de los participantes se presenta respondiendo a las preguntas:
¿quién soy?, ¿qué hago?, ¿por qué estoy aquí?
15'
20'
40'
20'
40'
La cuestión de lo propio y lo
original en relación a la Filosofía
Latinoamericana
José Carlos Mariátegui, datos
biográficos y contextuales.
Lectura y análisis de: “El
problema del indio” en: Siete
ensayos de interpretación de la
r e a l i d a d p e r u a n a ¸
(Fragmentos, en: Arpini – Jalif,
2011)
José Martí, datos biográficos y
contextuales. Lectura y análisis
de: “Nues t r a Amér i ca”,
(Fragmentos, en: Arpini – Jalif,
2010)
José Carlos Mariátegui, datos
biográficos y contextuales.
Lectura y análisis de: “El
problema del indio” en: Siete
ensayos de interpretación de la
r e a l i d a d p e r u a n a ¸
(Fragmentos).
José Martí, datos biográficos y
contextuales. Lectura y análisis
de: “Nuestra América”.
Algunos problemas específicos:
di ver s i dad, i nt egr aci ón,
identidad
Actividad de motivación:
A partir de la observación de la
viñeta de Quino y de la lectura
del fragmento de Martí abrir un
diálogo acerca de lo propio y de
la originalidad de nuestra
filosofía
En grupos pequeños (hasta seis
personas) se procede a la
lectura de los textos. Cada
grupo lee uno de los textos, de
modo que si hay seis grupos,
tres de ellos leen el texto de
Mariátegui y los otros tres el de
Martí.
Consigna: Realizar una lectura
grupal comprensiva del texto
(según corresponda), dialogar y
elaborar argumentativamente
los temas que surgen del texto y
redactar dos preguntas que
puedan ser disparadoras de una
discusión acerca de la vigencia
de los temas que el grupo
visualizó en los textos.
Puesta en común y diálogo en
grupo grande:
Cada grupo comenta ante los
d e má s l a e l a b o r a c i ó n
argumentativa de los temas y
formula sus preguntas (Se
anotan en el pizarrón)
Se abre el debate sobre la o las
pr egunt as que r es ul t en
movilizadoras de la reflexión.
Consigna: Retomar en el debate
los problemas de la diversidad,
la integración y la identidad
S
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TIEMPO OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES
08
Elaborar cooperativamente un
registro (textual, gráfico, etc.)
de las conclusiones a las que se
arribó durante el taller.
I nterrogar acerca de l a
condición de la mujer en la
sociedad argentina a partir de
poemas de Alfonsina Storni y
fragmento de Cárcel de mujeres
de Angélica Mendoza.
I nterrogar acerca de l a
condición de la mujer en la
sociedad argentina a partir de
poemas de Alfonsina Storni y
fragmento de Cárcel de mujeres
de Angélica Mendoza.
45'
45'
45'
La cuestión de lo propio y lo
original en relación a la Filosofía
Latinoamericana
Algunos problemas específicos:
di ver s i dad, i nt egr aci ón,
identidad.
A l f o n s i n a S t o r n i ,
i nterpretaci ones de una
biografía. Lectura y análisis de
poemas. (Selección, en: Arpini –
Jalif, 2011)
Angél i ca Mendoza, datos
biográficos y contextuales.
Lectura y análisis de fragmentos
de Cár cel de Muj er es .
(Fragmentos, en: Arpini – Jalif,
2011)
A l f o n s i n a S t o r n i ,
i nterpretaci ones de una
biografía. Lectura y análisis de
poemas.
Angél i ca Mendoza, datos
biográficos y contextuales.
Lectura y análisis de fragmentos
de Cárcel de Mujeres.
En grupos pequeños elaborar un
regi stro (texto, gráfi co,
expresión plástica y/o poética,
etc.) de las conclusiones
compartidas por el grupo.
Consigna: En la trama de las
conclusiones, atravesar las
cuestiones de lo propio y la
originalidad con los problemas
de la diversidad, la integración
y la identidad.
En grupos pequeños (hasta 6
personas, pueden ser los
mismos que en el bloque
anterior) se procede a la lectura
de los textos. Cada grupo lee
uno de los textos, de modo que
si hay seis grupos, tres de ellos
leen las poesías de Alfonsina y
los otros tres el relato de
Angélica Mendoza.
Consigna: Realizar una lectura
grupal comprensiva del texto
(según corresponda), dialogar y
elaborar argumentativamente
l o s t e ma s q u e s u r g e n
atendiendo a los problemas de
la diversidad, la integración y la
i denti dad. Redactar dos
preguntas que puedan ser
disparadoras de una discusión
acerca de la vigencia de los
temas que el grupo visualizó en
los textos.
Puesta en común y diálogo en
grupo grande:
Cada grupo comenta ante los
d e má s l a e l a b o r a c i ó n
argumentativa de los temas y
formula sus preguntas (Se
anotan en el pizarrón)
Se abre el debate sobre la o las
pr egunt as que r es ul t en
movilizadoras de la reflexión.
S
E
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N
D
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Q
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TIEMPO OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES
09
Pausa.
Discutir acerca de la cuestión
de lo propio y de nuestra
originalidad.
Elaborar cooperativamente un
registro (textual, gráfico, etc.)
de las conclusiones a las que se
arribó durante el taller.
45'
20'
30'
40'
La cuestión de lo propio y lo
original en relación a la Filosofía
Latinoamericana.
Algunos problemas específicos:
di ver s i dad, i nt egr aci ón,
identidad.
Consigna: Retomar en el debate
los problemas de la diversidad,
la integración y la identidad.
Vi sual i zar l os probl emas
planteados en los textos desde
la situación histórica presente.
Metareflexión: En grupo grande
volver sobre la viñeta de Quino y
el fragmento de Martí que se
utilizaron en la instancia
motivadora.
Consigna: Reflexionar sobre la
propia experiencia filosófica
durante el desarrollo del taller.
En grupos pequeños elaborar un
regi stro (texto, gráfi co,
expresión plástica y/o poética,
etc.) de las conclusiones
compartidas por el grupo acerca
de la totalidad de la experiencia
del taller.
Consigna: A partir de la
ex per i enc i a del t al l er,
reelaborar los problemas
es pecí f i cos : di ver s i dad,
integración, identidad.
Bibliografía:
ARPINI, Adriana María y Clara Alicia Jalif de Bertranou (Directoras) (2010), Diversidad e integración en nuestra
América. Volumen I: Independencia, Estados nacionales e integración continental (1804 – 1880), Buenos Aires,
Biblos.
ARPINI, Adriana María y Clara Alicia Jalif de Bertranou (Directoras) (2011), Diversidad e integración en nuestra
América. Volumen II: Marcos Olalla (Coordinador), De la modernización a la liberación (1880 – 1960), Buenos
Aires, Biblos.
ARPINI, Adriana María y Cristina Rochetti (2008), “Vigencia del pensamiento “nuestroamericano” para el análisis
de problemáticas ética contemporáneas”, en: Grau, Olga y Patricia Bonzi (Editoras), Grafías filosóficas.
Problemas actuales de la filosofía y su enseñanza. Santiago de Chile, Trama Impresores S. A., (313 – 336).
FORNET-BETANCOURT, Raúl (2004), Crítica intercultural de la filosofía latinoamericana actual, Madrid, Trotta.
LAVADO, Joaquín Salvador (Quino) (1989), Potentes, prepotentes e impotentes, Buenos Aires, Editorial de la
Flor.
MARIÁTEGUI, José Carlos (1987), Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana, Lima, Amauta.
MARTÍ, José (1975), “Nuestra América”, en: Obres Completas, volumen 6, La Habana, Editorial de Ciencia
Sociales.
MARTÍ, José (1975), Juicios. Filosofía (fragmentos en hojas sueltas o en los cuadernos de apuntes de J.M.), en
Obras completas, La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, vol. 19: Viajes. Diarios. Crónicas. Juicios.
MENDOZA, Angélica (1933), Cárcel de mujeres, Buenos Aires, Claridad.
STORNI, Alfonsina (2007), Antología poética, Buenos Aires, Losada.
ROIG, Arturo Andrés (1981), Teoría y crítica del pensamiento latinoamericano, México, Fondo de Cultura
Económica.
– (1993), Rostro y filosofía de América Latina, Mendoza, EDIUNC.
– (2008), El pensamiento latinoamericano y su aventura, Buenos Aires, El Andariego.
10
ANEXOS
José Julián Martí Pérez (La Habana -Cuba-, 28 de enero de
1853 – 19 de mayo de 1895), también conocido por los
cubanos como «El apóstol», fue político, pensador,
periodista, filósofo, poeta y masón cubano, creador del
Partido Revolucionario Cubano (PRC) y organizador de la
Guerra de 1895 o Guerra necesaria, en la que entregó su
vida con el fin de romper el lazo colonial que mantenía a la
isla bajo dominio español. Su pensamiento trascendió las
fronteras de su Cuba.
El artículo «Nuestra América», escrito en 1891,
representa el fruto de una búsqueda, condensada en la
necesidad de dar respuesta a la problemática del hombre
americano, y de comprender, además de sus particulares
modos de organización sociopolítica, sus posibilidades
concretas de autoafirmación como sujeto histórico-
cultural.
La pregunta ¿quién es el hombre?, que atraviesa toda la obra martiana, no requiere una respuesta que
defina su esencia, sino que apunta al reconocimiento de los elementos culturales heterogéneos a partir de
los cuales los seres humanos configuran sus identidades. En razón de que tales elementos son producidos
históricamente, resulta debilitada la ilusión de que existe una esencia universal y abstracta de hombre. Al
contrario, cada sujeto –individual o social– se configura en el entramado de los conflictos de la vida
cotidiana, lugar desde el cual es posible definir el perfil del hombre y su humanidad, según se desprende de
la literatura del cubano.
JOSÉ MARTÍ
NUESTRA AMÉRICA (Fragmento)
“Cree el aldeano vanidoso que el mundo es su aldea, y con tal que él quede de alcalde, o le mortifique al rival que le quitó la
novia, o le crezcan en la alcancía los ahorros, ya da por bueno el orden universal, sin saber de los gigantes que llevan siete
leguas en las botas y le pueden poner la bota encima, ni de la pelea de los cometas en el cielo, que van por el aire dormidos
engullendo mundos. Lo que queda de aldea en América ha de despertar. Estos tiempos no son para acostarse con el pañuelo
en la cabeza, sino con las armas de almohada, como los varones de Juan de Castellanos: las armas del juicio, que vencen a
las otras. Trincheras de ideas valen más que trincheras de piedras.
No hay proa que taje una nube de ideas. Una idea enérgica, flameada a tiempo ante el mundo para, como la bandera mística
del juicio final, a un escuadrón de acorazados. Los pueblos que no se conocen han de darse prisa para conocerse, como
quienes van a pelear juntos. Los que se enseñan los puños, como hermanos celosos, que quieren los dos la misma tierra, o el
de casa chica, que la tiene envidia al de casa mejor, han de encajar, de modo que sean una, las dos manos. Los que al amparo
de una tradición criminal, cercenaron, con el sable tinto en la sangre de sus mismas venas, la tierra del hermano vencido,
del hermano castigado más allá de sus culpas, si no quieren que el pueblo les llame ladrones, devuélvanle sus tierras al
hermano. Las deudas del honor no las cobra el honrado en dinero, a tanto por la bofetada. Ya no podemos ser el pueblo de
hojas, que vive del aire, con la copa cargada de flor, restallando o zumbando, según la acaricie el capricho de la luz, o la
tundan las tempestades; ¡los árboles se han de poner en fila, para que no pase el gigante de siete leguas! Es la hora del
recuento, y de la marcha unida, y hemos de andar en cuadro apretado, como la plata en las raíces de los Andes.
A los sietemesinos sólo les faltará el valor. Los que no tienen fe en su tierra son hombres de siete meses. Porque les falta el
valor a ellos, se lo niegan a los demás. No les alcanza al árbol el brazo canijo, el brazo de uñas pintadas y pulsera, el brazo de
Madrid o de París, y dicen que no se puede alcanzar el árbol. Hay que cargar los barcos de esos insectos dañinos, que le roen
el hueso a la patria que los nutre. Si son parisienses o madrileños, vayan al Prado, de faroles, o vayan a Tortoni de sorbetes.
¡Estos hijos de carpintero, que se avergüenzan de que su padre sea carpintero! ¡Estos nacidos en América, que se
avergüenzan, porque llevan delantal indio, de la madre que los crió, y reniegan, ¡bribones!, de la madre enferma, y la dejan
sola en el lecho de las enfermedades! Pues ¿quién es el hombre? ¿el que se queda con la madre, a curarle la enfermedad, o el
que la pone a trabajar donde no la vean, y vive de su sustento en las tierras podridas, con el gusano de corbata, maldiciendo
el seno que lo cargó, paseando el letrero de traidor en la espalda de la casaca de papel? ¡Estos hijos de nuestra América, que
ha de salvarse con sus indios, y va de menos a más; estos desertores que piden fusil en la América del Norte, que ahoga en
sangre a sus indios, y va de más a menos! ...
Ni, ¿en qué patria puede tener un hombre más orgullo que en nuestras repúblicas dolorosas de América, levantadas entre las
masas mudas de indios, al ruido de pelea del libro con el cirial, sobre los brazos sangrientos de un centenar de apóstoles? De
factores tan descompuestos, jamás, en menos tiempo histórico, se han creado naciones tan adelantadas y compactas. Cree
el soberbio que la tierra fue hecha para servirle de pedestal, porque tiene la pluma fácil o la palabra de colores, y acusa de
incapaz e irremediable a su república nativa, porque no le dan sus selvas nuevas modo continuo de ir por el mundo de
gamonal famoso, guiando jacas de Persia y derramando champaña. La incapacidad no está en el país naciente, que pide
formas que se le acomoden y grandeza útil, sino en los que quieren regir pueblos originales, de composición singular y
violenta, con leyes heredadas de cuatro siglos de práctica libre en los Estados Unidos, de diecinueve siglos de monarquía en
Francia. Con un decreto de Hamilton no se le para la pechada al potro del llanero. Con una frase de Sieyés no se desestanca
la sangre cuajada de la raza india. A lo que es, allí donde se gobierna, hay que atender para gobernar bien; y el buen
gobernante en América no es el que sabe cómo se gobierna el alemán o el francés, sino el que sabe con qué elementos está
hecho su país, y cómo puede ir guiándolos en junto, para llegar, por métodos e instituciones nacidas del país mismo, a aquel
estado apetecible donde cada hombre se conoce y ejerce, y disfrutan todos de la abundancia que la Naturaleza puso para
todos en el pueblo que fecundan con su trabajo y defienden con sus vidas. El gobierno ha de nacer del país, El espíritu del
gobierno ha de ser del país. La forma del gobierno ha de avenirse a la constitución propia del país. El gobierno no es más que
el equilibrio de los elementos naturales del país.
Por eso el libro importado ha sido vencido en América por el hombre natural. Los hombres naturales han vencido a los
letrados artificiales. El mestizo autóctono ha vencido al criollo exótico. No hay batalla entre la civilización y la barbarie,
sino entre la falsa erudición y la naturaleza. El hombre natural es bueno, y acata y premia la inteligencia superior, mientras
11
ésta no se vale de su sumisión para dañarle, o le ofende prescindiendo de él, que es cosa que no perdona el hombre natural,
dispuesto a recobrar por la fuerza el respeto de quien le hiere la susceptibilidad o le perjudica el interés. Por esta
conformidad con los elementos naturales desdeñados han subido los tiranos de América al poder; y han caído en cuanto les
hicieron traición. Las repúblicas han purgado en las tiranías su incapacidad para conocer los elementos verdaderos del país,
derivar de ellos la forma de gobierno y gobernar con ellos. Gobernante, en un pueblo nuevo, quiere decir creador.
En pueblos compuestos de elementos cultos e incultos, los incultos gobernarán, por su hábito de agredir y resolver las dudas
con su mano, allí donde los cultos no aprendan el arte de gobierno. La masa inculta es perezosa, y tímida en las cosas de la
inteligencia, y quiere que la gobiernen bien; pero si el gobierno le lastima, se lo sacude y gobierna ella. ¿Cómo han de salir
de las universidades los gobernantes, si no hay universidad en América donde se enseñe lo rudimentario del arte del
gobierno, que es el análisis de los elementos peculiares de los pueblos de América? A adivinar salen los jóvenes al mundo, con
antiparras yankees o francesas, y aspiran a dirigir un pueblo que no conocen. En la carrera de la política habría de negarse la
entrada a los que desconocen los rudimentos de la política. El premio de los certámenes no ha de ser para la mejor oda, sino
para el mejor estudio de los factores del país en que se vive. En el periódico, en la cátedra, en la academia, debe llevarse
adelante el estudio de los factores reales del país. Conocerlos basta, sin vendas ni ambajes; porque el que pone de lado, por
voluntad u olvido, una parte de la verdad, cae a la larga por la verdad que le faltó, que crece en la negligencia, y derriba lo
que se levanta sin ella. Resolver el problema después de conocer sus elementos, es más fácil que resolver el problema sin
conocerlos. Viene el hombre natural, indignado y fuerte, y derriba la justicia acumulada de los libros, porque no se la
administra en acuerdo con las necesidades patentes del país. Conocer es resolver. Conocer el país, y gobernarlo conforme al
conocimiento, es el único modo de librarlo de tiranías. La universidad europea ha de ceder a la universidad americana. La
historia de América, de los incas para acá, ha de enseñarse al dedillo, aunque no se enseñe la de los arcontes de Grecia.
Nuestra Grecia es preferible a la Grecia que no es nuestra. Nos es más necesaria. Los políticos nacionales han de reemplazar
a los políticos exóticos. Injértese en nuestra república el mundo; pero el tronco ha de ser el de nuestras repúblicas. Y calle el
pedante vencido; que no hay patria en que pueda tener el hombre más orgullo que en nuestras dolorosas repúblicas
americanas.” ...
Ni el libro europeo, ni el libro yanqui, daban la clave del enigma latinoamericano. Se probó el odio, y los países venían cada
año a menos. Cansados del odio inútil, de la resistencia del libro contra la lanza, de la razón contra el cirial, de la ciudad
contra el campo, del imperio imposible de las castas urbanas divididas sobre la nación natural, tempestuosa e inerte, se
empieza como sin saberlo, a probar el amor. Se ponen de pie los pueblos, y se saludan. “¿Cómo somos?” se preguntan; y unos
y otros van diciendo cómo son. ... Los jóvenes de América se ponen la camisa al codo, hunden las manos en la masa, y la
levantan con la levadura de su sudor. Entienden que se imita demasiado, y que la salvación está en crear. Crear es la palabra
de pase de esta generación. El vino, de plátano; y si sale agrio, ¡es nuestro vino! Se entiende que las formas de gobierno de
un país han de acomodarse a sus elementos naturales; que las ideas absolutas, para no caer por un yerro de forma, han de
ponerse en formas relativas; que la libertad para ser viable, tiene que ser sincera y plena; que si la república no abre los
brazos a todos y adelanta con todos, muere la república. El tigre de adentro se entra por la hendija, y el tigre de afuera. El
general sujeta en la marcha la caballería al paso de los infantes. O si deja a la saga los infantes, le vuelve el enemigo a la
caballería. Estrategia es política. Los pueblos han de vivir criticándose, porque la crítica es salud; pero con un solo pecho y
una sola mente. ¡Bajarse hasta los infelices y alzarlos en los brazos! ¡Con el fuego del corazón deshelar la América
coagulada! ¡Echar, bullendo y rebotando, por las venas, la sangre natural del país! En pie, con los ojos alegres de los
trabajadores, se saludan, de un pueblo a otro, los hombres nuevos americanos. Surgen los estadistas naturales del estudio
directo de la Naturaleza. Leen para aplicar, pero no para copiar. Los economistas estudian la dificultad en sus orígenes. Los
oradores empiezan a ser sobrios. Los dramaturgos traen los caracteres nativos a la escena. Las academias discuten temas
viables. La poesía se corta la melena zorrilesca y cuelga del árbol glorioso el chaleco colorado. La prosa centellante y
cernida, va cargada de ideas. Los gobernadores, en las repúblicas de indios, aprenden indio. …”
Publicado en: El Partido Liberal, México, 30 de enero de 1891.
Martí, José, Obras Completas. La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, 1975, Vol. 6: (15–21)
12
13
José Carlos Mariátegui (1895 – 1930) fue el representante más
destacado de la generación de intelectuales peruanos que
entre 1920 y 1930 expresaron con cierto grado de organicidad
la irrupción de los sectores populares en la escena política del
país andino. Profundo conocedor de los problemas sociales de
Perú, compenetrado con la teoría marxista y versado en la
coyuntura política europea, desplegó una original
comprensión de la realidad peruana. Su originalidad y
solvencia teórica prestigiaron su intervención en el campo
cultural peruano en el que reunió a las vanguardias literaria y
política. En su obra se puede explorar la tensión entre el
reconocimiento de la diversidad –cultural, social, de razas, de
género– y la integración de las diferencias en el sistema de
distribución de los bienes necesarios para la reproducción de
la vida y la cultura.
JOSÉ CARLOS MARIÁTEGI
EL PROBLEMA DEL INDIO. SU NUEVO PLANTEAMIENTO (Fragmento)
Todas las tesis sobre el problema indígena, que ignoran o eluden a éste como problema económico social, son otros tantos
estériles ejercicios teoréticos —y a veces sólo verbales— condenados a un absoluto descrédito. No las salva a algunas su
buena fe. Prácticamente, todas no han servido sino para ocultar o desfigurar la realidad del problema. La crítica socialista lo
descubre y esclarece, porque busca sus causas en la economía del país y no en su mecanismo administrativo, jurídico o
eclesiástico, ni en su dualidad o pluralidad de razas, ni en sus condiciones culturales y morales. La cuestión indígena arranca
de nuestra economía. Tiene sus raíces en el régimen de propiedad de la tierra. Cualquier intento de resolverla con medidas
de administración o policía, con métodos de enseñanza o con obras de vialidad, constituye un trabajo superficial o adjetivo,
2
mientras subsista la feudalidad de los "gamonales" .
El "gamonalismo" invalida inevitablemente toda ley u ordenanza de protección indígena. El hacendado, el latifundista, es un
señor feudal. Contra su autoridad, sufragada por el ambiente y el hábito, es impotente la ley escrita. El trabajo gratuito está
prohibido por la ley, sin embargo, el trabajo gratuito, y aun el trabajo forzado, sobreviven en el latifundio. El juez, el
subprefecto, el comisario, el maestro, el recaudador, están enfeudados a la gran propiedad. La ley no puede prevalecer
contra los gamonales. El funcionario que se obstinase en imponerla, sería abandonado y sacrificado por el poder central
cerca del cual son siempre omnipotentes las influencias del gamonalismo, que actúan directamente o a través del
parlamento, por una y otra vía con la misma eficacia (…)
Esta crítica [la crítica económico-social de la cuestión del indio] repudia y descalifica las diversas tesis que consideran la
cuestión como uno u otro de los siguientes criterios unilaterales y exclusivos: administrativo, jurídico, étnico, moral,
educacional, eclesiástico.
2
En el prólogo de "Tempestad en los Andes" de Valcárcel, vehemente y beligerante evangelio indigenista, he explicado así mi punto de vista: “La fe en el
resurgimiento indígena no proviene de un proceso de occidentalización material de la tierra quechua. No es la civilización, no es el alfabeto del blanco, lo
que levanta el alma del indio. Es el mito, es la idea de la revolución socialista. La esperanza indígena es absolutamente revolucionaria. El mismo mito, la
misma idea, son agentes decisivos del despertar de otros viejos pueblos, de otras viejas razas en colapso: hindúes, chinos, etc. La historia universal tiende
hoy como nunca a regirse por el mismo cuadrante. ¿Por qué ha de ser el pueblo incaico, que construyó el más desarrollado y armónico sistema comunista, el
único insensible a la emoción mundial? La consanguinidad del movimiento indigenista con las corrientes revolucionarias mundiales es demasiado evidente
para que precise documentarla. Yo he dicho ya que he llegado al entendimiento y a la valorización justa de lo indígena por la vía del socialismo (…).
La derrota más antigua y evidente es, sin duda, la de los que reducen la protección de los indígenas a un asunto de ordinaria
administración. Desde los tiempos de la legislación colonial española, las ordenanzas sabias y prolijas, elaboradas después
de concienzudas encuestas, se revelan totalmente infructuosas. La fecundidad de la República, desde las jornadas de la
Independencia, en decretos, leyes y providencias encaminados a amparar a los indios contra la exacción y el abuso, no es de
las menos considerables. El gamonal de hoy, como el "encomendero" de ayer, tiene sin embargo muy poco que temer de la
teoría administrativa. Sabe que la práctica es distinta.
El carácter individualista de la legislación de la República ha favorecido, incuestionablemente, la absorción de la propiedad
indígena por el latifundismo. La situación del indio, a este respecto, estaba contemplada con mayor realismo por la
legislación española. Pero la reforma jurídica no tiene más valor práctico que la reforma administrativa, frente a un
feudalismo intacto en su estructura económica. La apropiación de la mayor parte de la propiedad comunal e individual
indígena esta ya cumplida (...).
La suposición de que el problema indígena es un problema étnico, se nutre del más envejecido repertorio de ideas
imperialistas. El concepto de las razas inferiores sirvió al Occidente blanco para su obra de expansión y conquista. Esperar la
emancipación indígena de un activo cruzamiento de la raza aborigen con inmigrantes blancos, es una ingenuidad
antisociológica, concebible sólo en la mente rudimentaria de un importador de carneros merinos. Los pueblos asiáticos, a
los cuales no es inferior en un ápice el pueblo indio, han asimilado admirablemente la cultura occidental, en lo que tiene de
más dinámico y creador, sin transfusiones de sangre europea. La degeneración del indio peruano es una barata invención de
los leguleyos de la mesa feudal.
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“La reivindicación indígena carece de concreción histórica mientras se mantiene en un plano filosófico o cultural. Para adquirirla —esto es, para adquirir
realidad, corporeidad—, necesita convertirse en reivindicación económica y política. El socialismo nos ha enseñado a plantear el problema indígena en
nuevos términos. Hemos dejado de considerarlo abstractamente como problema étnico o moral para reconocerlo concretamente como problema social,
económico y político. Y entonces lo hemos sentido, por primera vez, esclarecido y demarcado”.
“Los que no han roto todavía el cerco de su educación liberal burguesa y, colocándose en una posición abstractista y literaria, se entretienen en barajar los
aspectos raciales del problema, olvidan que la política y, por tanto la economía, lo dominan fundamentalmente. Emplean un lenguaje pseudoidealista para
escamotear la realidad disimulándola bajo sus atributos y consecuencias. Oponen a la dialéctica revolucionaria un confuso galimatías crítico, conforme al
cual la solución del problema indígena no puede partir de una reforma o hecho político porque a los efectos inmediatos de éste escaparía una compleja
multitud de costumbres y vicios que sólo pueden transformarse a través de una evolución lenta y normal”.
“La historia, afortunadamente, resuelve todas las dudas y desvanece todos los equívocos. La Conquista fue un hecho político. Interrumpió bruscamente el
proceso autónomo de la nación quechua, pero no implicó una repentina sustitución de las leyes y costumbres de los nativos por los conquistadores. Sin
embargo, ese hecho político abrió, en todos los órdenes de cosas, así espirituales como materiales, un nuevo período. El cambio de régimen bastó para
mudar desde sus cimientos la vida del pueblo quechua. La Independencia fue otro hecho político. Tampoco correspondió a una radical transformación de la
estructura económica y social del Perú; pero inauguró, no obstante, otro período de nuestra historia, y si no mejoró prácticamente la condición del
indígena, por no haber tocado casi la infraestructura económica colonial, cambió su situación jurídica, y franqueó el camino de su emancipación política y
social. Si la República no siguió este camino, la responsabilidad de la omisión corresponde exclusivamente a la clase que usufructuó la obra de los
libertadores tan rica potencialmente en valores y principios creadores”.
“El problema indígena no admite ya la mistificación a que perpetuamente lo ha sometido una turba de abogados y literatos, consciente o inconscientemente
mancomunados con los intereses de la casta latifundista. La miseria moral y material de la raza indígena aparece demasiado netamente como una simple
consecuencia del régimen económico y social que sobre ella pesa desde hace siglos. Este régimen sucesor de la feudalidad colonial, es el gamonalismo. Bajo
su imperio, no se puede hablar seriamente de redención del indio”.
“El término gamonalismo no designa sólo una categoría social y económica: la de los latifundistas o grandes propietarios agrarios. Designa todo un
fenómeno. El gamonalismo no está representado sólo por los gamonales propiamente dichos. Comprende una larga jerarquía de funcionarios,
intermediarios, agentes, parásitos, etc. El indio analfabeto se transforma en un explotador de su propia raza porque se pone al servicio del gamonalismo. El
factor central del fenómeno es la hegemonía de la gran propiedad semifeudal en la política y el mecanismo del Estado. Por consiguiente, es sobre este factor
sobre el que se debe actuar si se quiere atacar en su raíz un mal del cual algunos se empeñan en no contemplar sino las expresiones episódicas o
subsidiarias”.
“Esa liquidación del gamonalismo, o de la feudalidad, podía haber sido realizada por la república dentro de los principios liberales y capitalistas. Pero por las
razones que llevo ya señaladas estos principios no han dirigido efectiva y plenamente nuestro proceso histórico. Saboteados por la propia clase encargada
de aplicarlos, durante más de un siglo, han sido impotentes para redimir al indio de una servidumbre que constituía un hecho absolutamente solidario con el
de la feudalidad. No es el caso de esperar que hoy, que estos principios están en crisis en el mundo, adquieran repentinamente en el Perú una insólita
vitalidad creadora”.
“El pensamiento revolucionario, y aun el reformista, no puede ser ya liberal sino socialista. El socialismo aparece en nuestra historia no por una razón de
azar, de imitación o de moda, como espíritus superficiales suponen, sino como una fatalidad histórica. Y sucede que mientras, de un lado, los que
profesamos el socialismo propugnamos lógicamente y coherentemente la reorganización del país sobre bases socialistas y —constatando que el régimen
económico y político que combatimos se ha convertido gradualmente en una fuerza de colonización del país por los capitalismos imperialistas extranjeros—,
proclamamos que éste es un instante de nuestra historia que no es posible ser efectivamente nacionalista y revolucionario sin ser socialista, de otro lado, no
existe en el Perú, como no ha existido nunca, una burguesía progresista, con sentido nacional, que se profese liberal y democrática y que inspire su política
en los postulados de su doctrina”.
La tendencia a considerar el problema indígena como un problema moral, encarna una concepción liberal, humanitaria,
ochocentista, iluminista, que en el orden político de Occidente anima y motiva las "ligas de los Derechos del Hombre". Las
conferencias y sociedades antiesclavistas, que en Europa han denunciado más o menos infructuosamente los crímenes de los
colonizadores, nacen de esta tendencia, que ha confiado siempre con exceso en sus llamamientos al sentido moral de la
civilización. González Prada no se encontraba exento de su esperanza cuando escribía que la "condición del indígena puede
mejorar de dos maneras: o el corazón de los opresores se conduele al extremo de reconocer el derecho de los oprimidos, o el
3
ánimo de los oprimidos adquiere la virilidad suficiente para escarmentar a los opresores" . (…) La prédica humanitaria no ha
detenido ni embarazado en Europa el imperialismo ni ha bonificado sus métodos (…).
En el terreno de la razón y la moral, se situaba hace siglos, con mayor energía, o al menos mayor autoridad, la acción
religiosa. Esta cruzada no obtuvo, sin embargo, sino leyes y providencias muy sabiamente inspiradas. La suerte de los indios
no varió sustancialmente. González Prada, que como sabemos no consideraba estas cosas con criterio propia o
sectariamente socialistas, busca la explicación de este fracaso en la entraña económica de la cuestión: "No podía suceder de
otro modo: oficialmente se ordenaba la explotación; se pretendía que humanamente se cometieran iniquidades o
equitativamente se consumaran injusticias. Para extirpar los abusos, habría sido necesario abolir los repartimientos y las
mitas, en dos palabras, cambiar todo el régimen Colonial. Sin las faenas del indio americano se habrían vaciado las arcas del
4
tesoro español" . Más evidentes posibilidades de éxito que la prédica liberal tenía, con todo, la prédica religiosa. Esta
apelaba al exaltado y operante catolicismo español mientras que aquella intentaba hacerse escuchar del exiguo y formal
liberalismo criollo.
Pero hoy la esperanza en una solución eclesiástica es indiscutiblemente la más rezagada y antihistórica de todas. Quienes la
representan no se preocupan siquiera, como sus distantes —¡tan distantes!— maestros, de obtener una nueva declaración de
los derechos del indio, con adecuadas autoridades y ordenanzas, sino de encargar al misionero la función de mediar entre el
5
indio y el gamonal . La obra que la iglesia no pudo realizar en un orden medioeval, cuando su capacidad espiritual e
intelectual podía medirse por frailes como el padre de Las Casas, ¿con qué elementos contaría para prosperar ahora? Las
misiones adventistas, bajo este aspecto, han ganado la delantera al clero católico, cuyos claustros convocan cada día menos
suma de vocaciones de evangelización.
El concepto de que el problema del indio es un problema de educación, no aparece sufragado ni aun por un criterio estricta y
autónomamente pedagógico. La pedagogía tiene hoy más en cuenta que nunca los factores sociales y económicos. El
pedagogo moderno sabe perfectamente que la educación no es una mera cuestión de escuela y métodos didácticos. El
medio económico-social condiciona inexorablemente la labor del maestro. El gamonalismo es fundamentalmente adverso a
la educación del indio: su subsistencia tiene en el mantenimiento de la ignorancia del indio el mismo interés que en el
6
cultivo de su alcoholismo . La escuela moderna —en el supuesto de que, dentro de las circunstancias vigentes, fuera posible
multiplicarla en proporción a la población escolar campesina— es incompatible con el latifundio feudal. La mecánica de la
servidumbre, anularía totalmente la acción de la escuela, si ésta misma, por un milagro inconcebible dentro de la realidad
social, consiguiera conservar, en la atmósfera del feudo, su pura misión pedagógica. La más eficiente y grandiosa enseñanza
normal no podría operar estos milagros. La escuela y el maestro están irremisiblemente condenados a desnaturalizarse bajo
la presión del ambiente feudal, inconciliable con la más elemental concepción progresista o evolucionista de las cosas.
Cuando se comprende a medias esta verdad, se descubre la fórmula salvadora de los internados indígenas. Mas la
insuficiencia clamorosa de esta fórmula se muestra en toda su evidencia apenas se reflexiona en el insignificante porcentaje
de la población escolar indígena que resulta posible alojar en estas escuelas.
La solución pedagógica propugnada por muchos con perfecta buena fe, está ya hasta oficialmente descartada. Los
educacionistas son, repito, los que menos pueden pensar en independizarla de la realidad económico-social. No existe,
pues, en la actualidad, sino como una sugestión vaga e informe, de la que ningún cuerpo y ninguna doctrina se hace
responsable.
El nuevo planteamiento consiste en buscar el problema indígena en el problema de la tierra.
(Extraído de: MARIÁTEGUI, José Carlos. 1955. Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana. Lima, Biblioteca
Amauta, 49º edición, 1987, p. 35 – 44)
15
16
3
GONZÁLEZ PRADA, "Horas de Lucha", 2da. Edición. "Nuestros indios".
4
Obra citada.
5
"Sólo el misionero —escribe el señor José León y Bueno, uno de los líderes de la "Acción Social de la Juventud"— puede redimir y restituir al indio. Siendo el
intermediario incansable entre el gamonal y el colono, entre el latifundista y el comunero, evitando las arbitrariedades del Gobernador que obedece sobre
todo al interés político del cacique criollo; explicando con sencillez la lección objetiva de la naturaleza e interpretando la vida en su fatalidad y en su
libertad; condenando el desborde sensual de las muchedumbres en las fiestas; segando la incontinencia en sus mismas fuentes y revelando a la raza su
misión excelsa, puede devolver al Perú su unidad, su dignidad y su fuerza". "Boletín de la A. S. J.", Mayo de 1928.
6
Es demasiado sabido que la producción -y también el contrabando- de aguardientes de caña, constituye uno de los más lucrativos negocios de los
hacendados de la sierra. Aun los de la costa, explotan en cierta escala este filón. El alcoholismo del peón y del colono resulta indispensable a la prosperidad
de nuestra gran propiedad agrícola.
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Tomar como objeto de estudio la vida y la obra de la poetiza
argentina Alfonsina Storni (1892 – 1938) constituye un desafío
que pone en tela de juicio algunos lugares comunes: el de la
modernidad latinoamericana y el de la experiencia poética,
entre otros. Desde la perspectiva de la lucha por el
reconocimiento, su obra podría comprenderse como una
“poesía erótica” en desmedro de una visión que hace foco en
su biografía para instalar su registro poético en una dimensión
puramente “sentimental”. Este sesgo permite concebir el
pensamiento de Storni como un modo de objetivación del
deseo, como expresión de una forma de subjetividad rebelde,
que, por lo mismo, dota de fuerza política a un discurso al que
regularmente se lo vinculó a un registro melodramático.
ALFONSINA STORNI
SELECCIÓN DE POESIAS
La Loba
Yo soy como la loba.
Quebré con el rebaño
Y me fui a la montaña
Fatigada del llano.
Yo tengo un hijo fruto del amor, de amor sin ley,
Que yo no pude ser como las otras, casta de buey
Con yugo al cuello; libre se eleve mi cabeza!
Yo quiero con mis manos apartar la maleza.

Mirad cómo se ríen y cómo me señalan
Porque lo digo así: (Las ovejitas balan
Porque ven que una loba ha entrado en el corral
Y saben que las lobas vienen del matorral).

¡Pobrecitas y mansas ovejas del rebaño!
¡No temáis a la loba, ella no os hará daño.
Pero tampoco riais, que sus dientes son finos
Y en el bosque aprendieron sus manejos felinos!

¡No os robará; la loba al pastor, no os inquietéis;
Yo sé que alguien lo dijo y vosotros lo creéis
Pero sin fundamento, que no sabe robar
Esa loba; sus dientes son armas de matar!

Ha entrado en el corral porque sí, porque gusta
De ver cómo al llegar el rebaño se asusta,
Y cómo disimula con risas su temor
Bosquejando en el gesto un extraño escozor...

Id si acaso podéis frente a la loba
¡Y robadle el cachorro! no vayáis en la boba
Conjunción de un rebaño ni llevéis un pastor...
¡Id sola! ¡Fuerza a fuerza oponed el valor!

Ovejitas mostradme los dientes. ¡Qué pequeños!
No podréis, pobrecitas, caminar sin los dueños
Por la montaña abrupta, que si el tigre os acecha
No sabréis defenderos, moriréis en la brecha.

Yo soy como la loba. Ando sola y me río
Del rebaño. El sustento me lo gano y es mío
Donde quiera que sea, que yo tengo una mano
Que sabe trabajar y un cerebro que es sano.

La que pueda seguirme que se venga conmigo,
Pero yo estoy de pie, de frente al enemigo,
La vida, y no temo su arrebato fatal
Porque tengo en la mano siempre pronto un puñal.

El hijo y después yo y después... ¡lo que sea!
Aquello que me llame más pronto a la pelea.
A veces la ilusión de un capullo de amor
Que yo sé malograr antes que se haga flor.

Yo soy como la loba.
Quebré con el rebaño
Y me fui a la montaña
Fatigada de llano.
(Storni, A., 1999: 35)
Lo inacabable
No tienes tú la culpa si en tus manos
mi amor se deshojó como una rosa:
Vendrá la primavera y habrá flores...
El tronco seco dará nuevas hojas.
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Las lágrimas vertidas se harán perlas
de un collar nuevo; romperá la sombra
un sol precioso que dará a las venas
la savia fresca, loca y bullidora.
Tú seguirás tu ruta; yo la mía
y ambos, libertos, como mariposas
perderemos el polen de las alas
y hallaremos más polen en la flora.
Las palabras se secan como ríos
y los besos se secan como rosas,
pero por cada muerte siete vidas
buscan los labios demandando aurora.
Mas... ¿lo que fue? ¡Jamás se recupera!
¡Y toda primavera que se esboza
es un cadáver más que adquiere vida
y es un capullo más que se deshoja!
(Storni, A., 2007: 36)
Bajo tus Miradas
Es bajo tus miradas donde nunca zozobro;
es bajo tus miradas tranquilas donde cobro
propiedades de agua; donde río, parlera,
cubriéndome de flores como la enredadera.

Es bajo tus miradas azules donde sobro
para el duelo; despierto sueños nuevos y obro
con tales esperanzas, que parece me hubiera
un deseo exquisito dictado Primavera:

Tener el alma fresca, limpia; ser como el lino
que es blanco y huele a hierbas. Poseer el divino
secreto de la risa; que la boca bermeja
(Storni, A., 2007: 52)
Uno
Viaja en el tren en donde viajo.
¿Viene del Tigre, por ventura?
Su carne firme tiene la moldura
de los varones idos y en su boca
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como en prieto canal,
se le sofoca
el bermejo caudal...
Su piel,
color de miel
delata el agua que bañó la piel.
(¿Hace un momento, acaso, las gavillas
de agua azul, no abrían sus mejillas,
los anchos hombros, su brazada heroica de nadador?)
¿No era una estoica flor
todo su cuerpo elástico, elegante,
de nadador,
echado hacia adelante
en el esfuerzo vencedor?
La ventanilla copia el pétreo torso
disimulado bajo el blanco lino de la pechera.
(¿En otras vidas, remontaba el corso
mar, la dulce aventura por señuelo,
con la luna primera?)
Luce, ahora, un pañuelo
de fina seda sobre el corazón,
y sobre media delicada cae su pantalón.
Desde mi asiento, inexpresiva, espío
sin mirar casi, su perfil de cobre.
¿Me siente acaso? ¿Sabe que está sobre
su tenso cuello este deseo mío
de deslizar la mano suavemente
por el hombro potente?
(Storni, A., 2007: 220)
Tiempo de esterilidad
A la mujer los números miraron
y dejáronle un cofre en su regazo:
y vio salir de aquél un río rojo
que daba vuelta en espiral al mundo.
Extraños signos, casi indescifrables,
sombreaban sus riberas, y la luna
siniestramente dibujada en ellos,
ordenaba los tiempos de marea.
Por sus crecidas ella fue creadora
y los nóumenes fríos revelados
en tibias caras de espantados ojos.
Un día de su seno huyóse el río
y su isla verde florecida de hombres
quedó desierta y vio crecer el viento.
(Storni, A., 2007: 247)
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ANGÉLICA MENDOZA
CÁRCEL DE MUJERES (Fragmentos)
7 de la mañana. La transparencia acuosa del día plomizo hace livianas las cosas. El auto patina de vez en cuando en la prisa
de conducirme a la prisión.
El Buen Pastor tiene ya abiertas sus puertas para recoger a las ovejas descarriadas. El pesquisa que me acompaña llama
repetidas veces; tengo la impresión que esa cuerda de la que tira está unida a una campanilla muda.
Un vigilante que hace la guardia me dice: “Le van a quitar el diario”. Y en un curioso gesto protector he apretado el papel,
como presintiéndolo refugio intelectual en mi soledad próxima.
Al fin abre una mujer y luego aparece una monja, vieja, marfilina, estilizada. Me hacen pasar y quiero decir algo, pero me
detiene el gesto.
Patio limpio, oloroso a incienso. Impresión de paz y de aplastamiento vital. Me conduce a la capilla, pero me detengo ante la
puerta y miro las cosas. Una enredadera a modo de palio enverdece a un Cristo a cuyas plantas los malvones ponen la nota
brillante y jocunda de sus flores.
Las puertas cerradas, el piso blanqui-negro, el mordiente olor a incienso, el rumor confidencial de los rezos, dan la visión de
convento. Se me entumecen las piernas, parada en el embaldosado inhóspito; me siento junto a la única mujer que
permanece afuera.
Es vieja, gruesa, de ancha sonrisa. Tiene un delantal de crea azul rayado de blanco, alpargatas rotas, medias de seda
brillante con los hilos corridos, manto negro en la cabeza y del cual asoman mechones crespos de cabello cano. No reza. Me
llega la voz monótona, sin música, opaca, del cura que predica. “La pureza de María”; su “virginidad inmaculada”; “el amor
infinito a su Dios hecho carne”; “el dolor y la pobreza como atributos del vivir cristiano”. Surge a su evocación el cuadro
humano que la escucha y suavemente sonrío.
Luego de golpe poseo la intuición de la realidad que me espera. Me aplasta; y entonces busco el consuelo de viejas imágenes
cuyo fluir desde los tiempos perdidos me baña de honda irrealidad.
(…)
Maestra, militante sindical, profesora universitaria,
fue Angélica Mendoza (1889 – 1960) una mujer
comprometida con la realidad política y social de su
tiempo. Por su militancia sindical fue recluida en el
Asilo del Buen Pastor, en Buenos Aires, que funcionaba
como cárcel de mujeres, esta experiencia inspiró el
libro donde volcó sus vivencias y observaciones sobre
la situación de las mujeres de los estratos más bajos de
la sociedad. Su ideario revolucionario inicial fue
mudando posteriormente hacia posiciones vinculadas
con el liberalismo político. En ninguna de las
estaciones de ese recorrido cesó su militancia
feminista. En los pliegues de su itinerario político y
cultural se destacan su preocupación por el estatuto
epistemológico de su discurso en términos de la
postulación del carácter “operacional” de las ideas,
así como su defensa de un modelo democrático de sociedad a la que una teoría de la educación en clave
integradora resulta afín.
Se han abierto todas las puertas de la Capilla y desfilan las asiladas, vestidas con el delantal! Uniforme, azul rayado de
blanco.
Estoy inclinada apretando mis manos a las rodillas enfriadas. Veo sólo los pies de esas mujeres: Chancletas, zapatos
charolados, zuecos, zapatillas de lamé, alpargatas, cabritilla coloreadas…
Miro entonces a los rostros. Ellas me ven y hay sorpresa en las miradas. Estoy de pie, y las dejo pasar. Todas ellas son para mi
entonces, un solo diseño de bestialidad vibrante. ¡Una sola faz torpemente asombrada, un solo hocico femenino arrebolado
de rouge!
Sigo a la procesión maquinalmente. Una monja aparece por una puerta; me ve detrás de la fila, hay asombro en ella,
reacciona y me empuja con las manos, diciendo:
–“¡Siga, siga! ¡Y no hable!”.
Y yo sigo y al pasar del claustro al patio me enfrenta una construcción ingenua y rústica. Una gruta inverosímil, de cuyo fondo
verdinegro emerge el perfil de una imagen y a sus pies un estanquito de aguas musgosas se estría con el rojo vivo de los
peces.
Miro el temblor de las aguas y tengo el loco deseo de mojar mis labios, de hundir mi cabeza en ella en busca de su caricia
sedativa.
Una mujer, tal vez la última de la fila me observa. Nos hemos hundido el mirar y ella ha dicho:
–“¡Pase, no tenga susto! Todas las que venimos aquí salimos a los pocos días, si pagamos la multa. Entre nomás!”.
Me quedo dura, embotada. La cordialidad del saludo, me hunde en una desesperación curiosa. Hubiera reído si no
comprendiera que el Asilo San Miguel acaba de saludarme por intermedio de Su Majestad la Prostitución.
La fila de mujeres se ha desparramado en un recinto con mesas y bancos alineados. Sentadas me miran entrar y en su
bisbiseo, distingo: “¡Es pajuerana!”.
Una cara, no, una mascarilla en donde la pasividad ha impreso ya el sello de lo ido, me mira curiosa. Es una monja, suave,
silenciosa. En voz baja, me pregunta:
–“¿Y usted, que hace aquí?”
Todas las mujeres callan. Siento la tensión del silencio y la angustia me hace una mala pasada.
–“Orden Político me envía. Soy comunista y maestra.
Un rumor acompaña mis palabras. Ellas, comentan y me espían curiosas.
–“Suba al dormitorio y descanse”. Es la voz tranquila de la monja la que ordena.
Y he subido por una escalera que huele a mugre y abandono. Unas viejas me ven pasar, mientras toman su café. Arriba
encuentro un galpón grande, frío, con camas alineadas como un hospital.
Una de las mujeres ha subido para acompañarme.
–“¡Una nueva, Carmen! Dice la madre San Paulo que la deje descansar!”
–“¡Eso es; la madre San Paulo, no sabe, acaso, que de día nadie puede entrar aquí!”
Y la voz nasal de gallega me clava en el piso. Me echo de bruces en un banco y la mujer que coloca flores a los santos, me
mira. Veo su nariz sucia de rapé y sus ojos batracios. Y se me ocurre que todo esto es un enorme prostíbulo y el llanto de mi
flaqueza, de mi soledad, de mi aniquilamiento físico, estalla…
–“¡No llore usted! Torres más altas se han venido abajo. Aquí hay tranquilidad. La señora de un médico hace tres meses que
se lo pasa aquí, y ahí, la tiene muy tranquila!”
La muchacha que me acompañó ha vuelto a subir y me trae un jarro de leche y pan. Luego me dice:
–“Yo voy a salir ahora y si usted quiere echar una carta, démela, que me la escondo y la echo en el buzón”.
Y la miro moverse con alegría y seguridad.
–“¡Ché, Carmen! Ponele una vela a la virgen pa' que no me encanen. ¡La pucha que jetta tengo! Cada quince días caigo.
¡Ando más pobre! ¡Y mi marido, esperándome! ¡A lo mejor lo encanaron también!”.
Bebo la leche y miro por la ventana enrejada, al cielo arrugado de nubes. La sala es también una clase y una capilla.
La gallega me mira, luego dice:
–“¡Venga usted! ¡Duerma algo!”
Y me han dado una cama con colchón de madera.
Y he dormido…
(…)
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Las risas de las mujeres rebotan en las paredes y aturden. Risas estridentes, despavoridas, cortantes, ásperas y ruidosas,
pero con una trayectoria mezquina.
Se inician en una vocalización estentórea y se desmayan presto; surgen agudas otra vez y luego silencio.
Evoco las risas de mujeres contentas de cualquier parte, menos de este infierno y descubro su íntima diferencia.
Aquellas son risas isócronas que comienzan en una vocalización musical para lanzarse en una parábola sonora. No mueren;
flotan, perduran.
Una morena de facciones duras y cabello echado sobre un ojo, se enrula el cabello y luego coloca sobre el rostro una capa de
vaselina. Encima colorea los carrillos.
Una espléndida melena castaña descubro entre unas mujeres que se despiojan. Pertenece a María Gauna, ruina viviente de
la mala vida.
Dos muchachas se divierten imitando a policías
–“Con la risa se me quiere salir un gargajo!”
–“¡Ché, soy un perro que entra en el City Bar!”
Se echa para atrás, estira la boca a los costados, coloca los pulgares en las axilas y camina a zancadas.
La negra Esperanza se mezcla; toca el pito en medio de la jarana de las demás.
Se acerca a una mujer que hace un instante peleara con ella.
–“Pero, miren a la cordobesa, que quería sacarme los chinchulines, llorando como una chica. ¿Qué vulez, madam? No, no, no
vulez nada, porque no boleo”.
(…)
El Asilo San Miguel se nutre mañana a mañana del material humano que viene en carros celulares o a pie de las comisarías
seccionales. A las nueve de la mañana termina el suministro. El nuevo material se reincorpora de inmediato a la vida de
reclusión y reinicia los hábitos que solo dejara por un mes, una semana, y a veces dos días de efímera libertad.
La casi totalidad de las mujeres que entran son prostitutas. Vienen aún vestidas y coloreadas, listas para entrar al cafetín de
la Ribera o al bar 25 de Mayo. Siete, diez, doce, caen cada noche. Pernoctan en los calabozos seccionales, en cuyas paredes
han grabado su nombre, cientos de veces. En todas las comisarías del centro puede leerse el nombre de Violeta Ibáñez,
perseguida en todos los sectores en el “libre ejercicio de su trabajo”:
Cuando caen por primera vez, lloran toda la noche en el calabozo y luego a la mañana siguiente en el Asilo. Luego es ya solo
un episodio que adquiere importancia nada más, que por la privación del “trabajo”.
A veces cuando es una bailarina de cabaret la descarriada que trae el carro, puede ocurrir que se desmaye. Bien es cierto
que en el carrito celular no hay suficiente ventilación!.
Desde las ventanas de la clase alta, las recluidas reciben a sus hermanas:
–“¡Mirá che! ¡Traen a la Luisa! ¡Y también a la Porota! ¡Es la quinta vez que cae este año!”
–“¡Y la Enriqueta? Salió el jueves y el sábado ya la encanaron!”
Vestidos de seda vegetal, tiesa y brillosa bajo un tapado vergonzante. Zapatos de satín que la Fábrica Nacional de Calzado
vende a $4,90. Medias rosadas insolentes y algo ajadas.
A veces encabezando el grupo avanza una mujer más decidida e imperiosa. Carece de la estilización rea de la prostituta.
Parece una pequeña burguesa que va a la feria. Desafía la curiosidad de las otras y con una actitud en la que hay algo de
suficiencia, busca entre el material detenido algún mirar amigo. Entonces se desata la verbosidad indignada de la mujer que
pregona su honestidad en un ambiente sin eco. Es una “mechera”, una ladrona de tiendas.
Forma una clase aparte. Siempre recibe abundante comida de sus allegados, frutas caras, pollos y dulces. Habla de
gestiones y nombra a personas que las realizan, para obtener su libertad. Una ya había dado $ 600 y aún permanecía
detenida. Otras habían conseguido merced a la coima ser trasladadas de la Correccional al Asilo para conseguir con
facilidad su liberación. Poseen dinero y a veces hasta frutos del robo que lo comercian allí. Una ladrona me propuso la venta
de gemelos legítimos de “Eibar” que decía recibir directamente de España.
Ladronas de tiendas que guardan sin embargo una compostura y una honradez pequeño burguesa, sin tacha, cuando están
recluidas. Tienen un alto concepto de su labor, reivindican su derecho a ser bien consideradas en la sociedad y en su abono
dicen que tienen hijos que educan en internados.
Nunca se llaman a sí mismas “ladronas”; ni permiten que se les diga. A veces en un rapto de orgullo, cuando son ofendidas
por las otras se yerguen y gritan:
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–“¡Ladronas sí; pero no putas!”
Y hay en el gesto la misma repulsa que siente la honesta y pacífica señora burguesa, cuando se refiere a las “mujeres del
arroyo”: Estas conceden en cambio una cierta jerarquía a las mecheras. Tal vez las admiren. Pero lo que es evidente es que
las aprecian más que a las “Locas Comunistas” que andan por la calle junto con los hombres gritando. “Esto es
desmoralizador”.
Hay un tipo curioso de ladrona que intenta justificar ideológicamente su actividad. Una valenciana decía que empezó a
robar cuando tenía 7 años y solo para llevar comida para navidad a los presos de la cárcel. Otras arguyen, que habiendo tanta
riqueza detenida, es conveniente repartirla aunque sea a la fuerza.
Una vez preguntaron por la suerte que en Rusia habían tenido las prostitutas y las ladronas. Cuando supieron que se las
obligó a trabajar en jornadas constantes, murmuraron:
–“¡Estos rusos, no dejan jamás tranquilo a nadie!”
(…)
Jamás viven una vida interior. Piensan en voz alta, cuentan sus deseos, narran sus inquietudes a quien se presta a oírlas. El
silencio es el más feroz de los castigos.
No ocultan sus miserias; hay en ese impudor un desafío a todo lo que significa equilibrio.
Viven exaltadas, con cóleras tormentosas y alegrías chillonas. Pasan sin transición de un estado a otro; son discordantes,
estrafalarias, sin una fluencia continua de una personalidad encauzada. El hondo y simple sentido humano que hay en la
entrega de una mujer al hombre, no puede existir en ellas. Lo eterno, universal y maravilloso que tiene el amor pasa
desapercibido en sus vidas, porque está anulado en ellas lo espontáneo, lo propio, lo íntimo.
Y lo más trágico en esta deformación colectiva de contenido del vivir, es que las circunstancias, el hecho social de la
esclavitud femenina, encierra a estas mujeres, en el círculo de hierro del comercio sexual sustrayéndola a cualquier otra
preocupación, anulándolas para todo lo que no sea su mecánica jornada.
Frente a ellas, hay en cambio, hombres solos, torpes, ingenuos o pervertidos, que necesitan amar; mientras millones de
mujeres honestas se agostan en la prohibición de la moral, a la espera del marido que tarda en llegar.
(Fragmentos tomados de Angélica Mendoza, Cárcel de mujeres, Impresiones recogidas en el Asilo del Buen Pastor,
Colección Claridad. Problemas Sociales, Buenos Aires, 1933)
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Introducción
El devenir histórico del nivel secundario de la educación formal en nuestro país ha manifestado interesantes mutaciones.
Las mismas radican en el pasaje de un nivel que en un comienzo fue pensado para las elites y solo era accesible para estas y
que luego fue ganando masividad hasta convertirse, en la última reforma, en un nivel obligatorio. Estas transformaciones se
han visto reflejadas tanto en las políticas educativas como en las realidades escolares concretas y en la vida cotidiana de sus
distintos actores.
Es importante aclarar que los marcos normativos que regulan al nivel cuando comienzan a ser implementados, tienen -en
algún sentido- un carácter irreal pues las prácticas instaladas en las instituciones dejan huellas que no son modificadas de un
momento al otro. De esta manera el cambio en la normativa, que aparece de una manera abrupta, se enfrenta a las
prácticas institucionales y áulicas que son modificadas progresivamente.
Por ello, es este un momento histórico en el que los docentes transitamos el arduo proceso de cambio de nuestras prácticas a
partir de la reflexión y la apropiación personal de las nuevas normativas. En este sentido, los actores del sistema educativo
nos vemos en la posibilidad y la obligación de ocuparnos en comprender qué se espera de nosotros y qué esperamos de
nosotros mismos.
En tanto profesora de filosofía en la escuela secundaria me veo interpelada a pensar la norma que regula mi quehacer no
solo como un dado, sino como un posicionamiento político que es sustentado a partir de ciertos marcos teóricos y
concepciones acerca de los sujetos, los fines y funciones de la educación e, incluso, de la misma noción de filosofía.
Por ello, en primer término presentaré un apartado que da cuenta de las principales modificaciones que la escuela
secundaria ha tenido en nuestro país, pues considero que resulta necesario reconocer el contexto histórico del cual emerge
el estado actual.
Presentaré, a continuación, algunas de las categorías que me movilizan actualmente, tales como las nociones de
adolescencia y juventud, desigualdad, diversidad y subjetividad, haciendo hincapié en el posicionamiento teórico que
fundamenta a la normativa vigente.
Finalmente intentaré exponer el lugar que considero ocupa la filosofía, como espacio curricular, en este sistema. Así,
valoraré las posibilidades que encuentro para la enseñanza de la misma en la escuela secundaria actual.
Para entender adónde estamos, pensar de dónde venimos: La escuela secundaria y su historia en nuestro país
Como ya se ha mencionado, el nivel medio de la educación comenzó destinado a un selecto grupo de jóvenes, pues tenía
como principal objetivo formar a los adolescentes mejor acomodados socialmente en los saberes que requerirían en sus
futuros estudios universitarios o para insertarse laboralmente en la administración pública.
A mediados del siglo XX diversos grupos sociales que históricamente eran excluidos de la educación del nivel secundario
comienzan a ingresar al mismo y progresivamente se va dando el fenómeno de su masificación. Algunos estudios muestran,
incluso, cómo este ingreso de nuevos sectores sociales es, a la vez, motivo de egreso de las élites que optan por migrar hacia
escuelas de gestión privada bajo un supuesto de disminución de la calidad educativa de las escuelas estatales. Además,
comienza a ponerse en cuestión el problema del fracaso escolar, puesto que al mismo tiempo que se masificaba el acceso al
nivel, crecían las tasas de deserción escolar.
Mientras se amplía –cuanti y cualitativamente- la matrícula del alumnado del nivel, el mismo se diversifica aumentando las
propuestas de escolaridad. Estas transformaciones afectaron al sistema tanto estructuralmente como en cuestiones
Filosofía con adolescentes en la escuela secundaria:
pensar la diversidad desde las propuestas de trabajo en el aula
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concernientes a sus fundamentos. Tal es el caso de los fines y funciones de la escuela secundaria, pues no necesariamente la
nueva matrícula asistía para la consecución de estudios superiores ni para el trabajo en la administración pública. La
escuela secundaria también pretende, en ese momento, formar para la adquisición de saberes técnicos y para la
preparación para un futuro empleo.
En el año 1993 se sanciona la Ley Federal de Educación que, entre otras cosas, amplía la obligatoriedad (de 7 a 10 años) del
sistema educativo. Al mismo tiempo, modifica la estructura del sistema incorporando los dos primeros años de la tradicional
escuela secundaria al nivel de Educación General Básica y crea el Polimodal como nivel no obligatorio.
Estos cambios, generados a partir de políticas neoliberales que promovieron la retirada del Estado, precarizaron y
fragmentaron, en mayor, medida al sistema educativo. Así, las escuelas dejaron de depender de la nación para pasar a ser
gestionadas por las provincias, sin que se arbitraran recursos suficientes para que las mismas pudieran hacerse cargo de
semejante tarea. A raíz de ello es que Tenti Fanfani afirma que
…la ampliación de la cobertura (la masificación) en el nivel medio se hizo en condiciones tales que no garantizaron la
provisión de los mejores recursos (humanos, infraestructura edilicia, equipamientos didácticos, etc.). La prueba es que la
inversión per capita tendió a disminuir durante el período de mayor crecimiento del nivel. (en Kessler, 2002: 13).
La fuerte demanda social por transformar la estructura y calidad del sistema educativo dio lugar a una reforma parcial del
mismo en el año 2003 y posteriormente a la sanción de la Ley Nacional de Educación en el año 2006. Esta última modifica
estructuralmente al nivel secundario y amplía la obligatoriedad de la escolaridad a 13 años.
La ampliación de la obligatoriedad del nivel implica que el Estado se responsabilice de garantizar la posibilidad de acceso y
permanencia en la escuela de todos los ciudadanos. Esto genera modificaciones tanto de fundamento de las políticas
educativas, como de hecho en la vida institucional, puesto que demanda un gran esfuerzo por asegurar que todos los
alumnos logren completar su escolaridad, a pesar de la heterogeneidad con la que nos encontramos en las aulas.
En este sentido, la actual política curricular de la provincia de Buenos Aires se enfrenta a la anterior y entiende que
garantizar la igualdad de oportunidades a sujetos diversos implica llevar adelante acciones que asuman la diversidad pero
no la confundan con la desigualdad. Por ello, en el Marco General de la Política Curricular de la provincia de Buenos Aires se
afirma que
Ante la preponderancia de las acciones focalizadas, impulsadas en la década de 1990, los diseños y propuestas curriculares
constituyen un componente significativo de las políticas públicas universales en materia educativa, concebidas como
herramientas para hacer efectiva la igualdad y la inclusión. Cabe aclarar que desde la provincia de Buenos Aires, se
privilegian las políticas universales, pero no se desconoce la necesidad de desarrollar transitoriamente acciones en favor de
los sectores más afectados por la crisis. (DGCyE, 2007: 13)
El carácter prescriptivo de los diseños curriculares buscará universalizar el acceso al saber de los sujetos sin negar la
diversidad sino, precisamente, reafirmándola, sin entenderla desde la carencia sino como característica propia de los
sujetos.
Un cambio de paradigmas: desigualdad, diversidad, adolescencia y juventud en la política curricular vigente de la
provincia de Buenos Aires
Las modificaciones en el ideario político del sistema educativo han marcado distinciones conceptuales muy importantes.
Tradicionalmente la escuela en nuestro país había sostenido, como uno de sus objetivos principales, la homogeneización de
los alumnos, neutralizando sus diferencias de origen. La perspectiva actual, por el contrario, parte de la concepción de un
alumnado caracterizado como diverso, al que la escuela deberá asegurarle la igualdad de oportunidades en relación al
acceso al saber, pero sin suprimir sus características particulares.
En este sentido es que se sostiene el valor de la diversidad y ya no se la piensa únicamente como punto de partida de los
alumnos, sino también como punto de llegada. Esta concepción irrumpe luego de largos años de entender a la diversidad de
una manera muy diferente. Dussel afirma que a partir de las políticas de la década de los 90´
26
La “atención a la diversidad” se volvió muchas veces un eufemismo de la educación para los pobres, de la distribución
compensatoria de recursos en una situación de desigualdad que se dio por sentada.
Ello se evidencia en los sentidos sobre la diversidad que hoy circulan entre los docentes. La “diversidad” es leída, por
muchos de ellos, como un indicador de extrema pobreza o de discapacidad manifiesta; no engloba a la diferencia inscripta
en cada uno de los seres humanos, sino la desigualdad total sobre la que hay poco por hacer. (2005: 4)
En contraposición, actualmente la política curricular, enfáticamente, las nociones de diversidad y desigualdad pues
Mientras la primera hace referencia a las prácticas socio-culturales de los grupos y comunidades, la segunda refiere a las
condiciones de índole socioeconómica. Separar analíticamente ambos conceptos, que refieren a cuestiones que se dan
combinadas en la sociedad, implica reconocer que existen prácticas que son consecuencia de las desigualdades sociales y
económicas y no producto de la diversidad de los grupos; y que aquellas desigualdades son resultado de injustas estructuras
y relaciones sociales históricas, no dadas naturalmente. En coherencia con esta distinción, el curriculum da lugar a la
diversidad y tiene como propósito formar sujetos que la reconozcan y valoren, que se reconozcan en la diferencia y que se
inscriban con lo diferente. Pero al mismo tiempo, el curriculum denuncia y rechaza todo tipo de desigualdad y se constituye
en instrumento para la producción histórica de más igualdad. (DGCyE, 2007: 16)
Por otra parte, la escuela secundaria será la encargada de recibir y acoger a los jóvenes y adolescentes, y por lo tanto,
deberá asumir desde qué marcos teóricos los piensa. A diferencia de las políticas educativas anteriores, actualmente se
intenta superar al sentido común y los estereotipos sociales construidos desde el adultocentrismo, que parten de una
mirada de los sujetos desde la carencia (de madurez, hábitos, cultura, etc.). La propuesta vigente se funda en una
concepción de cada sujeto como único y diverso y niega la existencia de “la juventud” o de la “adolescencia” en singular,
para proponer a las juventudes y adolescencias como diversas maneras de atravesar un determinado período de la vida.
En tal sentido en el Marco General (DCGyE, 2007: 22) se afirma que
La escuela, hoy más que nunca, se despoja de la figura del alumno/a como sujeto homogéneo para encontrarse con plurales
identidades infantiles, juveniles y de adultos/as que chocan –con mayor o menor intensidad- con la identidad escolar
esperada por la institución. En el interior de la institución educativa no encontramos “docentes” y “alumnos/as”, sino
múltiples formas de ser docente y alumno/a. Unos/as y otros/as están marcados/as por diversidades.
Sin embargo, discursos tales como “A los pibes no les interesa nada” o “Son unos salvajes” se escuchaban y escuchan
habitualmente en las salas de profesores. ¿Qué hay detrás de este tipo de afirmaciones? Ni más ni menos que un estereotipo
que estigmatiza, que se traduce en propuestas áulicas deficientes: pues si a los pibes no les interesa nada, ¿para qué voy a
preocuparme en construir estrategias diferentes? Desde esta perspectiva, estamos condenados al fracaso.
Si concebimos a los jóvenes y adolescente como sujetos con prácticas, ideas e intereses diversos, tal como lo hace la política
curricular vigente, nuestra tarea como docentes será realizar un esfuerzo por incorporar sus culturas a nuestras propuestas
y vincularlas con los contenidos específicos a trabajar.
Además, estas formas de trabajo no serán de cualquier tipo, puesto que la escuela no es, únicamente encargada de
transmitir la cultura, sino que, además, es productora de subjetividad. En tal sentido, “…es como si la educación, además de
construir y transmitir una experiencia “objetiva” del mundo exterior, construyera y transmitiera también la experiencia que
las personas tienen de sí mismas y de los otros como sujetos” (LARROSA, 1995: p. 273)
Al concebirse a la escuela como espacio de construcción de subjetividades, que al mismo tiempo no recibe sujetos vacíos,
sino sujetos con historias, gustos, problemas, culturas, ideas, hay que tener en cuenta que
No hay modo de llegar subjetivamente al otro con el rechazo, con la negación de su singularidad. El desafío de la escuela por
conocer las condiciones socioculturales de los estudiantes no debe conducir a realizar un diagnóstico sociocultural
condenatorio y definitivo de los estudiantes, que lleve a reproducir sus desventajas iníciales. (Kaplan, 2006: 63).
Así, forjar una escuela que no reproduzca prejuicios estigmatizantes sobre los sujetos, nos interpelará a asumirnos como
agentes dotados de la responsabilidad de la subjetivación de estos jóvenes y a pensar de qué maneras queremos contribuir a
este objetivo.
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El diseño Curricular de Filosofía
El nuevo diseño curricular para el espacio Filosofía, implementado a partir del ciclo lectivo del año 2012, enuncia los
contenidos a trabajar y establece orientaciones didácticas sobre cómo hacerlo, objetivos de enseñanza y aprendizaje,
sugerencias para la evaluación y bibliografía. A su vez, la fundamentación que se presenta muestra los supuestos que se
asumen en relación a la disciplina y su enseñanza.
En este documento podemos notar un posicionamiento en relación a la enseñanza de la filosofía desde la perspectiva del
filosofar. Los contenidos se ordenan en seis módulos que presentan problemas filosóficos y son ellos mismos desplegados a
partir de una o más preguntas que los agrupan en tal problemática. Según el propio diseño, esto tiene como fin subrayar el
carácter problematizador desde el cual se piensa al espacio. No obstante, la presencia de la tradición filosófica se advierte
en los contenidos de cada módulo constituyéndose en una herramienta para la reflexión filosófica. En tal sentido, se
presenta muy vinculado a lo que el Marco General para el Ciclo Superior afirma acerca de lo que espera de los jóvenes que
asisten a la escuela secundaria:
avanzar en la constitución de sujetos cada vez más autónomos y solidarios, que analicen críticamente, tanto el acervo
cultural que las generaciones anteriores han desarrollado como los contextos en que están inmersos, que puedan ampliar
sus horizontes de expectativas, su visión de mundo y ser propositivos frente a las problemáticas o situaciones que quieran
transformar. (DGCyE, 2012: 10)
La organización de los módulos a partir de preguntas filosóficas, que encarnan algunos de los problemas tradicionales de la
disciplina, nos interpela como docentes a pensar estrategias de enseñanza y aprendizaje que promuevan la
problematización filosófica tanto desde nuestro rol de educadores como la de los propios alumnos. De esta manera parece
que podríamos propiciar el filosofar en el aula y la experiencia de pensar filosóficamente de manera colectiva.
La indagación filosófica en las aulas puede constituirse en una estrategia privilegiada, en tanto intenta propiciar un espacio
para el pensar crítico, creativo y cuidadoso en el marco de una comunidad de indagación, esto es, implicando la presencia
de otro. Pero esto solo será posible en tanto se conciba a los estudiantes como sujetos capaces de producir conocimientos y
en tal sentido,
La escucha, la circulación de la palabra, el reconocimiento de la heterogeneidad, el respeto por la diferencia de saberes, de
historias, de estilos culturales, de generaciones, entre otros aspectos, son fundamentales para un acercamiento
intersubjetivo que se perciba como legítimo desde las dos partes de la relación. (DGCyE, 2010: 10).
Como afirmábamos en el apartado anterior, se han modificado sustancialmente los supuestos teóricos que enmarcan a esta
nueva escuela secundaria en lo que respecta a la concepción de los jóvenes y adolescentes. En ese marco, las prácticas de
indagación filosóficas promueven una experiencia del filosofar que permite una instancia de subjetivación, de creación y
recreación de la propia identidad a partir del encuentro a través del diálogo y la reflexión con los otros al mismo tiempo que
pone de manifiesto y subrayan la diversidad de los sujetos. En este sentido pueden entenderse como una de las formas de
“experiencia de sí” (Larrosa, 1995): una instancia a partir de la cual el sujeto se relaciona consigo mismo. Pero no es esta la
única manera de pensar la clase de filosofía. Nuevas formas de trabajo podrán surgir si es que estamos abiertos pensar junto
a nuestros alumnos de qué manera transitar la filosofía en la escuela secundaria.
Encarnar el cambio desde nuestro propio lugar: oportunidades del espacio curricular Filosofía
Profe, hoy no tenemos ganas de trabajar… ¿por qué no nos
hace una pregunta filosófica y nosotros la respondemos?
(Yanina, alumna de 6°año, EES 16)
¿Qué pensará Yanina que es trabajar en la escuela? ¿Qué le habrán enseñado sus cinco primeros años de la escuela
secundaria acerca de qué es trabajar en clase? La escuela sostiene prácticas que obturan la creatividad y que niegan las
voces de los estudiantes, como si lo que ellos pudieran aportar no fuera significativo. Para la mayoría de mis alumnos
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trabajar en clase es copiar, leer y responder consignas de comprensión de texto. Para ellos hablar, expresar posturas
personales y crear concepciones no constituyen “tareas” escolares.
Ante la pregunta que me realiza Yanina en la tercera clase de Filosofía que compartíamos me asombro y accedo. Formulo
una pregunta y todos los alumnos de la clase escriben una respuesta personal. Luego comparten oralmente aquello que
pensaron y escribieron. Algunos plantean algunas cuestiones en común, otros no. Hay un alumno, Juan, que decide no
responder a la pregunta y fundamenta su postura No creo que sea un tema que amerite una respuesta, le dice a sus
compañeros y luego aclara el por qué de su posición.
Yo celebro sus opiniones y les cuento que muchas de las cosas que pensaron se asemejan a posturas de algunos filósofos
consagrados. Inmediatamente veo sus caras de sorpresa, sonrisas esbozadas y miradas incrédulas. En ese momento
descubro la potencia de lo que acababa de suceder en la clase: los alumnos habían podido filosofar desde una propuesta que
surgió de ellos mismos. Además, habían descubierto que tenían algo que decir, que pensar, que la filosofía no les era tan
extraña como creían. Y no solo eso, se habían dado cuenta de que no se necesitaba ser Aristóteles para poder pensar
filosóficamente. La tradición filosófica apareció en la clase en un segundo plano y sólo en función de aquello que ellos
habían pensado.
La diversidad de historias e identidades se vio reflejada en las respuestas y planteos de los alumnos, así como también en el
comentario de las posturas filosóficas tradicionales. Y la diversidad se sostuvo: no hubo respuestas correctas o incorrectas.
Hubo perspectivas diferentes que se reflejaron en la discusión y se enriquecieron: Eso no lo había pensado, está bueno, dijo
una alumna cuando escuchó a su compañera.
A partir de allí nos propusimos jugar a preguntarnos y respondernos preguntas filosóficas durante las clases siguientes, pero
ya no sería yo –la docente- la encargada de preguntar, sino que los propios alumnos se irían turnando para proponer sus
preguntas. Así, dijimos, los últimos veinte minutos de cada clase nos dispondríamos a jugar de esta manera, solo que, a la
“profe” también le tocaría dar respuesta a las preguntas que fueran haciendo los alumnos.
Sin duda, esta clase no pasará desapercibidamente para quienes estuvieron allí. Inesperadamente, sin buscarla ni dirigirla,
aconteció una experiencia de sí y de un nosotros.
Bibliografía:
CERLETTI, A. (2008). La enseñanza de la filosofía como problema filosófico, Libros del Zorzal, Buenos Aires.
DGCyE (2006). Marco General de la Educación Secundaria. Diseño Curricular de Educación Secundaria, DGCyE, La Plata.
DGCyE (2007). Marco General de la Política Curricular, DGCyE, La Plata.
DGCyE (2010). Marco General para el Ciclo Superior, DGCyE, La Plata.
DGCyE (2011). Diseño Curricular para la Educación Secundaria 6° año: Filosofía, La Plata.
DUSSEL, I. (2005). “La escuela, la igualdad y la diversidad: Aportes para repensar hacia dónde va la escuela media”. Versión
digital disponible en:
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/95650/huerta_dussel.pdf?sequence=1
GVIRTZ, S., GRINBERG, S. y ABREGÚ, V. (2009). La educación ayer, hoy y mañana. El ABC de la Pedagogía, Aique, Buenos
Aires.
KAPLAN, C. (2006). La inclusión como posibilidad, Ministerio de Ciencia y Tecnología de la Nación, Buenos Aires. Versión
digital disponible en:
http://portal.oas.org/LinkClick.aspx?fileticket=Jl7091VMyiE%3D&tabid=1896
KESSLER, G. (2002). La experiencia escolar fragmentada, UNESCO, Buenos Aires.
LARROSA, J. (1995). Escuela, poder y subjetivación, La Piqueta, Madrid.
Ley de Educación Nacional N° 26.206.
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La construcción de lo común ha sido una de las problemáticas que ha atravesado la tradición filosófica desde distintas
miradas. Pero ¿qué pensamos cuando nos referimos a “lo común”?, ¿cómo lo construimos?
El presente trabajo surge a partir de las II Jornadas Escuelas, Filosofías e Infancias. Pensando en desde Nuestra América
desarrollado en mayo de 2012, en la ciudad de Bahía Blanca. En este marco el profesor Gustavo Ruggiero realizó un taller
cuya temática era “La enseñanza de la ciudadanía y la producción de lo común en Latinoamérica”. Desde lo trabajado en el
mismo, intentaremos vislumbrar algunas reflexiones en torno a la noción de “lo común”.
Una de las posibilidades de pensar esta noción en relación a la esfera política, quizás es la vinculada a la tradición
pragmatista. Así John Dewey (2004: p. 138) afirma:
Donde quiera que exista una actividad conjunta cuyas consecuencias se juzguen buenas por todas las personas particulares
que intervienen en ella, y donde la consecución de ese bien produzca un deseo firme y un esfuerzo decidido por conservarlo
justamente como lo que es, como un bien compartido por todos, dondequiera que ocurra esto —digo— habrá una
comunidad.
Así, se hace hincapié en el compromiso que todos los individuos deben establecer entre sí, en la consecución de una
fraternidad en la que cada uno participa y da sentido al otro. No obstante, el autor advierte que no toda acción colectiva
propicia o forma parte de una acción comunitaria. A esta conclusión también pudimos arribar desde una experiencia de
indagación filosófica con nuestrxs compañerxs del grupo de extensión universitaria Filosofía con niños, niñas y
adolescentes: Hacia la configuración de nuevas prácticas de articulación en el espacio público educativo.
Cuando pusimos en discusión cómo se construye lo común, algunos hicieron referencia al aspecto social, que podría
interpretarse como compromiso con los otros. Precisamente, el otro, aparece como límite de lo común, pero, a su vez,
formaría parte de la comunidad; es decir, sin este otro que nos interpele, que nos presione, que nos exponga, no podríamos
constituir la comunidad.
Como mencionamos anteriormente, pensar la comunidad nos enfrenta necesariamente a lo otro. Toda comunidad está
compuesta a partir de individualidades diversas, que deben tener algo en común, que puede estar dado por un objetivo
compartido. Pero cuando el mismo no es explicitado o establecido, nos encontramos con un agrupamiento de
individualidades. Así, nos preguntamos: ¿un agrupamiento constituye una comunidad?
Un mero agrupamiento es un aglomerado de individualidades sin más, es decir, un conjunto de sujetos que no constituyen un
colectivo pues no comparten necesariamente un objetivo o tarea.
Una comunidad, por otro lado, debe conformar un colectivo ya que para que exista la misma es necesario partir de o llegar a
lo común, que podrá ser definido de múltiples maneras.
Como integrantes de un grupo de trabajo conformado por miembros que poseen múltiples miradas, intereses, objetivos,
concepciones teóricas, entre otros, nos vemos interpeladas ante la pregunta por lo común: ¿Qué hay de común en la
comunidad? ¿Qué lugar ocupa la diversidad en la comunidad?
Sin lugar a dudas, cuando existe una comunidad hay algo que se comparte. En el caso de nuestro grupo existe una historia en
común que se ha construido desde la tarea, pues es un grupo de trabajo. La historia construida no sólo con acciones sino con
relatos que marcan un comienzo en el año 2005. Ahora bien, desde el momento fundacional a la fecha sólo seis integrantes
han recorrido este proceso en su totalidad. No obstante, actualmente el grupo está compuesto por catorce personas. ¿Cómo
se mantiene lo común a pesar del cambio?, ¿cómo se construye lo común a partir de la repetición y la novedad?
Las comunidades van mutando a lo largo de su historia por las condiciones sociales, materiales, históricas y culturales.
Cambian los objetivos, las tareas, las formas organizacionales, los integrantes, los supuestos teóricos y las prácticas. ¿Qué
es entonces lo que permanece como común a pesar del cambio?
Reflexiones en torno a la noción de lo común
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María Belén Bedetti - Universidad Nacional del Sur - belen.bedetti@uns.edu.ar
María Laura Medina - Universidad Nacional del Sur - malaumedina@hotmil.com
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No es casual que cada vez que se plantea qué es lo común debamos recurrir a la fundamentación y a los objetivos nucleados
en el proyecto que da origen al grupo. Para que exista lo común ¿es necesario el recuerdo de su origen?
Varias de nuestras compañeras destacaron la dimensión afectiva como instancia fundamental en la conformación de la
grupalidad, pero al ser el nuestro un grupo de trabajo, consideramos que quizás dicho elemento no sea el que nos constituya
primordialmente.
Otras afirman que lo político y el vínculo con lo social es lo que motoriza a nuestra comunidad. En este punto encontramos un
interesante aporte para reflexionar sobre la misma, pues precisamente dicha dimensión nos obliga a relacionarnos con la
sociedad de un modo distinto. En nuestro caso particular nuestra relación con el “afuera” del grupo se da a partir de las
prácticas que ejercemos y acompañamos en instituciones educativas que promueven la relación entre escuelas, filosofías e
infancias.
En este sentido, consideramos que para pensar en lo común es interesante reflexionar a partir de la compleja noción de
identidad que tanto ha tematizado la historia de la filosofía.
Compartimos con Sartre que la identidad, en este caso lo común, no es un dado, sino que se construye a partir de
determinadas decisiones que trazan un camino ya hecho y proyectan otros por hacer. A diferencia de posturas esencialistas,
que sostienen la existencia de características determinadas de antemano e inmutables, nosotras concebimos lo grupal
como en ejercicio del cambio. El mismo no deja de lado la historia o trayectoria sino que reflexiona a partir de su situación
actual y sus proyecciones.
Si aquello que nos identifica y nos permite establecer lo común se encuentra dado por las decisiones, acuerdos, experiencias
y otras vivencias que han orientado el quehacer del grupo, podríamos decir que la historia del mismo es parte fundamental
de su identidad.
Lo común, de esta manera, estaría dado por la historia: la compartida de hecho y la expresada a través de la narración. ¿Es
posible una única historia de la comunidad? Cada integrante, ¿no tiene su historia y forma parte de la comunidad? El
conflicto entre las múltiples historias que constituyen la historia de una comunidad se hace patente en los desencuentros de
las historias particulares. ¿Cómo se construye una historia común? ¿Queremos construir una historia común?
Sin lugar a dudas la educación juega un papel primordial en la construcción de lo colectivo. La misma se encuentra
tensionada por la tarea de reproducir aquello que considera valioso y, a la vez, dar lugar a aquello que cree necesario
transformar. Esta tensión es pensada por Alejandro Cerletti a partir del problema de la enseñanza de la filosofía:
…una repetición es condición de posibilidad para la creación, es decir, para la aparición de algo diferente. En toda filosofía
hay algo de repetición y algo de creación. Algo de instalación en la continuidad de lo que exhibe la historia de la filosofía y
algo de aparición de elementos novedosos. (2008: p. 32)
En tal sentido, la construcción de la ciudadanía como uno de los grandes desafíos que presenta nuestro actual sistema
educativo, se verá atravesada por instancias de creación y de repetición. Muchas veces esta búsqueda de construcción de un
colectivo es instaurada a partir del agrupamiento de individualidades desde prácticas que fomentan el individualismo.
Históricamente en nuestro país la tensión entre reproducir y crear se ha puesto de manifiesto en una escuela cuyo objetivo
era homogeneizar a los sujetos borrando las diversidades particulares. Actualmente la política educativa nos interpela a
crear lo común sosteniendo la diversidad, lo cual es una evidente fuente de conflicto. Pero ¿qué lugar ocupa la diversidad
dentro de la comunidad?, ¿hasta qué punto es aceptable/aceptado lo diverso?
Hoy la diversidad opera fundamentalmente como generadora de violencia o de prácticas de encapsulamiento fragmentado.
La consigna parece ser: el otro es mi enemigo... y las alternativas son: o lo destruyo (lo agredo, lo mato, lo encarcelo, lo
violo, lo torturo) o levanto muros suficientemente altos para defenderme e invisibilizarlo. Por este camino, lo que aparece
claro es un profundo quiebre de la comunidad, es decir la imposibilidad de compartir lo común. (Berttolini en Kohan, 2006:
p. 268)
La diversidad, entendida de este modo, si bien pareciera asumir el conflicto, en realidad lo niega en tanto que suprime al
otro como sujeto lo cual es realizado desde el ejercicio del poder. Pareciera que hay distintas diversidades, algunas de las
cuales son aceptadas en la comunidad y otras suprimidas. Ahora bien, dejando por un momento de lado la dimensión
afectiva en la constitución de lo común, ¿cómo asumir la diversidad sin eliminarla?, ¿dónde marcamos la frontera?
31
Quizás uno de los caminos para enfrentar esta pregunta sea introducir las nociones de extranjero y de hospitalidad. Las
mismas nos invitan a problematizar de qué manera recibimos a lo extraño en la comunidad. Si lo colectivo se construye a
partir de la común, lo extraño constituye la amenaza de su continuidad. Al mismo tiempo, lo extraño puede pensarse, si es
recibido de manera hospitalaria, como una posibilidad de transformación, o de novedad. En el mismo sentido, y en relación
a nuestra experiencia, las instituciones educativas que nos reciben apuestan a la creación de un espacio que genere una
ruptura o discontinuidad en la dinámica establecida.
La hospitalidad se ofrece, o no se ofrece, al extranjero, a lo extranjero, a lo ajeno, a lo otro. Y lo otro en la medida misma en
que es lo otro, nos cuestiona, nos pregunta. Nos cuestiona en nuestros supuestos saberes, en nuestras certezas, en nuestras
legalidades, nos pregunta por ellas y así introduce la posibilidad de cierta separación dentro de nosotros mismos, de
nosotros para nosotros. Introduce cierta cantidad de muerte, de ausencia, de inquietud allí donde tal vez nunca nos
habíamos preguntado, o donde hemos dejado ya de preguntarnos, allí donde tenemos la respuesta pronta, entera,
satisfecha, la respuesta, allí donde afirmamos nuestra seguridad, nuestro amparo. Amparamos, pues, a lo otro, al otro, lo
alojamos, hospitalariamente lo hospedamos, y eso otro, ese otro ahora por nosotros amparado nos pregunta, nos confronta
con ese ahora nuestro desamparo. (Derrida, 2008: pp.7-8)
El problema de las comunidades es que al estar constituidas, en parte, a partir de lo afectivo desde el sentimiento de
pertenencia a las mismas, sus miembros intentan conservar el estado de situación existente pues lo conocido genera
comodidad. En cambio la novedad nos enfrenta al cuestionamiento de nuestros principios ya establecidos. Pero, ¿es posible
pensar la amenaza desde la potencialidad?
Nosotras apostamos a que tal es la manera de asumirnos como parte de un colectivo que necesita transformarse para
continuar existiendo y para poder seguir generando historia. La amenaza no es más que la instancia que nos obliga a pensar
cómo nos seguimos proyectando, qué queremos conservar y qué queremos transformar. De esta manera creemos que lo
común no puede pensarse como algo dado sino que es una construcción en estado permanente que necesita a la diversidad y
su novedad como elemento fundante.
Bibliografía:
CERLETTI, A. (2008). La enseñanza de la filosofía como problema filosófico, Buenos Aires, del Zorzal.
CERLETTI, A. (2008). Repetición, novedad y sujeto en la educación. Un enfoque filosófico y político, Buenos Aires, Del
estante.
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DEWEY, J. (2004). La opinión pública y sus problemas, Madrid, Ed. Morata.
KOHAN, W. (comp) (2006). Teoría y práctica en filosofía con niños y jóvenes, Buenos Aires, Novedades Educativas.
SARTRE, J. (2005). El existencialismo es un humanismo, Barcelona, Edhasa.
32
33
El trabajo que presentamos a continuación es un trabajo grupal y, a su vez, individual. Es grupal porque somos tres colegas
pensando en un mismo tema desde diferentes espacios de abordaje de la Filosofía con Niños, aunque en un mismo nivel
educativo; es decir, la filosofía, la infancia y su relación con el Nivel Inicial. Por otro lado, es individual, porque cada una,
desde su rol, refleja cómo ese tópico nos interpela y problematiza de modo subjetivo.
Partiendo de nuestra experiencia y de los diferentes modos y oportunidades en que nos fuimos encontrando y compartiendo,
proponemos pensar desde el rol de la supervisión escolar, la dirección institucional y el trabajo a cargo de una sala de niñas y
niños en el jardín de infantes.
Filosofía con niños: preguntar, pensar y encontrar
Mónica Susana Biragnet
Inspectora de Área de Educación Inicial. Área Bahía Blanca III.
Desde el año 2006, en varios jardines de infantes de Bahía Blanca llevamos adelante un desafío: hacer filosofía con niños.
Este relato abarca particularmente las vivencias que he transitado n mi desempeño docente: directora de un jardín de
infantes y supervisora de Nivel Inicial
Conformando un grupo, una red, nuestro interés es tematizar los modos en que tanto niños como docentes, padres y otros
actores institucionales, son constituidos. Es decir, pensar a partir de vivencias que tengan la intención de poner en juego los
modos de ser sujeto, desnaturalizar ciertas prácticas y construir caminos posibles de conocimiento en la escuela.
La intención que me lleva a escribir estas líneas es compartir reflexiones que se tejen en la tarea por demás inacabada de
buscar, inventar y otorgar sentido a lo que hacemos. Con el paso del tiempo me fui involucrando en la propuesta, muy
lentamente, ya que esta práctica pone en funcionamiento una concepción política de enseñar desnaturalizando los lugares
del saber instituido y como lo expresa en palabras Jorge Larrosa, implica al logos pedagógico, es decir, “Cuestionando el
saber recibido, interrogando sus presupuestos, distanciando el modo en que de forma sorda e inconsciente estructura
nuestra experiencia, el logos pedagógico pone también en cuestión al sujeto del saber, lo despoja de su arrogancia y de su
seguridad, lo inquieta y lo moviliza” (Larrosa, J; 2003:. 209).
El problema y la decisión política que se nos plantea a los docentes, ocupemos el lugar que ocupemos, radica en arriesgarnos
a desarmar las cristalizaciones que sumen a los sujetos desde niños en la más profunda desigualdad y continúan con el
funcionamiento del mundo adulto. Esta cuestión es abordada en el Diseño Curricular para la Educación Inicial cuando
expresa que “la relación pedagógica docente-alumno se construye entre sujetos que se reconocen como tales” (DGCyE,
2008: 15), o sea que ambos son sujetos con derechos y obligaciones. Además, se define “enseñar como reconocer al otro
como sujeto capaz de aprender, de pensar, de dialogar y de producir. Ello no viene dado. No entra con la llegada de cada niño
al jardín. Es necesario advertirlo y favorecerlo” (DGCyE, 2008: 18).
El desafío es que el conocimiento escolar se construya con convicciones, con preguntas, con sensibilidad, con avidez de
pensamiento. Así, pensando con otros, en el intercambio argumentativo podemos transformarnos y constituirnos como
sujetos libres. Esta concepción del niño como sujeto con derechos y obligaciones, nos obliga a cambiar la mirada sobre la
infancia y sobre la tarea docente.
A pesar de esto, de la lectura sugerida y de los encuentros reflexivos, surgen de los equipos directivos de instituciones
educativas de Nivel Inicial, mitos y representaciones construidas alrededor de la filosofía, como, por ejemplo, que por
mucho tiempo la cuestión filosófica estuvo, aparentemente, reservada sólo para grupos selectos, “competentes”, capaces
La Filosofía con niños en el Nivel Inicial: tres miradas, una propuesta
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Mónica Biragnet - monicabiragnet@hotmail.com
Fabiola Bretti - fabiolabretti@hotmail.com
Carolina Lorea - caro04_1976@hotmail.com
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires
de mantener conversaciones y discusiones a veces incomprensibles para el público en general; que esta disciplina
“Filosofía” encierra demasiados misterios y secretos; que no se ha abordado la suficiente lectura de textos de filósofos; que
solo en su formación académica la Filosofía se cuenta entre las materias de la escuela secundaria, entre otros pruritos.
Por todo esto considero, coincidiendo con el decir de Sandra Nicastro (2006), que es imprescindible que los equipos
docentes vuelvan su mirada sobre la escuela, sobre las palabras, y también sobre la escucha, que no se piensen únicamente
como operaciones sensoriales pues develan cuestiones ligadas a la dimensión simbólica de los vínculos entre unos y otros,
entre todos y los proyectos, las ideologías, los sentidos, la tarea, los propósitos.
Volver la mirada implica no solo volver sobre las puntualizaciones que otros hicieron sobre la escuela y su acontecer, sino
sobre las propias. Y esto implica preguntar, pensar, observarnos desde afuera y encontrar en nosotros algunas señales.
En la actualidad nos planteamos que una de las tareas de la filosofía es hacer explícito lo que se halla implícito en las
prácticas cotidianas, en las maneras de pensar, en los modos de representarse el mundo. En esa línea, un rol central de
quienes desarrollan esta actividad es el de colaborar en ese proceso de explicitación y, de esta manera, desnaturalizar
prácticas y representaciones que se presentan como únicas y excluyentes. Tarea crítica, entonces, la del filosofar. Filosofar
es una suerte de prepararse a preguntar. Nadie puede preguntar por otro, del mismo modo que nadie puede pensar por otro.
¿Cómo termina este escrito? Con algunos pensamientos que permanecen entre tantas palabras, con más interrogantes.
En la Red Institucional de Filosofía pretendemos encontrar nuevos caminos, o transitar los viejos sin creerlos familiares,
buscando nuevas formas de ser los mismos sujetos, y a la vez, extrañándonos con nuevas preguntas: ¿En qué sentido la
filosofía puede ser una práctica transformadora?, ¿qué puede aportar la filosofía a la educación de los niños? Y más aún, ¿qué
pueden aportar los chicos a la disciplina filosófica?, ¿qué significa para los docentes y para los niños embarcarse en una
discusión filosófica?, ¿qué sentidos adquiere esta práctica a comienzos del siglo XXI? Por lo tanto, todos aquellos que se
interesen por las posibilidades educativas de la filosofía serán invitados a este debate.
Así nuevas posibilidades se abren para actuar, a partir de la percepción renovada que se construye, en un mundo donde nos
encontramos haciendo juntos. Y esto, ¡es maravilloso!
Filosofemos desde el eslabón del medio: el director como enseñante y mediador entre el Nivel Central y las salas
Fabiola V. Bretti. Directora Jardín 902, “Gabriela Mistral”.
“No permita que el miedo a la dificultad lo paralice”
Estas son las palabras que utiliza Paulo Freire para iniciar la segunda carta de su libro: Cartas a quien pretende enseñar, y
continúa así: “Creo que el menor punto de partida para este tema es considerar la cuestión de la dificultad, la cuestión de lo
difícil, y el miedo que provoca. Se dice que alguna cosa es difícil cuando el hecho de enfrentarla u ocuparse de ella
reconvierte en algo penoso, es decir cuando presenta algún obstáculo. `Miedo´, según el diccionario Aurélio, es `un
sentimiento de inquietud frente a la idea de un peligro real o imaginario´” (2006: 43).
Los directores de las Instituciones educativas del Nivel Inicial somos responsables de difundir y garantizar la socialización de
los diseños curriculares entre los docentes de nuestra escuela, así como de garantizar que nuestros alumnos reciban
aprendizajes de calidad. Por lo tanto somos formadores de formadores, es decir, también somos maestros.
¿Qué pasa con ese directivo que no tiene la experiencia de poner en práctica la filosofía con niños?, ¿puede enseñarla a sus
docentes?, ¿o el miedo a enfrentarla lo paraliza?, ¿puede transmitir el deseo por el preguntar filosófico? Es posible que no.
Sostiene Jorge Larrosa (2006) en uno de sus ensayos que la experiencia es "eso que me pasa". Prosigamos ahora con ese
“me”. La experiencia supone, hemos visto ya, que algo que no soy yo, un acontecimiento, sucede. Pero supone también, en
segundo lugar, que algo me pasa a mí. No que pasa ante mí, o frente a mí, sino a mí, es decir, en mí. La experiencia supone,
ya he dicho un acontecimiento exterior a mí. Pero el lugar de las experiencias soy yo. Es en mí (o en mis palabras, o en mis
ideas, o en mis representaciones, o en mis sentimientos, o en mis proyectos, o en mis intenciones, o en mi saber, o en mi
poder, o en mi voluntad) donde se da la experiencia, donde la experiencia tiene lugar. Esto es lo que nos sucede como
enseñantes de enseñantes.
Mi propia experiencia me ha llevado por un camino donde la curiosidad me condujo a perder el miedo, a superar el obstáculo
y hacer propia la filosofía con niños para poder transmitirla a los docentes de las instituciones donde a transcurrido mi labor.
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Y hoy leyendo un fragmento de Ricoeur, creo que así comenzó mi historia, por el año 2005: “…sobre el recorrido de mi vida
puedo trazar varios itinerarios, urdir varias tramas, en una palabra, narrar varias historias, en la medida en que, a cada una
le falta el criterio de la conclusión…” (1996:163)
Justamente, mi precaria lectura por esos tiempos sobre el tema me abrían una puerta a contactarme con gente que me
enseñara más y así fui aprendiendo, enseñando e intentando ser multiplicadora de esta experiencia enriquecedora para
todos los integrantes de la institución.
Filosofía con otros: pensar dentro de las instituciones la diferencia a propósito de los docentes
Si tomamos como punto de partida el significado de la palabra “institución” debemos remitirnos a la idea de un grupo de
profesionales que trabaja en equipo para la puesta en marcha del Diseño Curricular, previendo y planificando las acciones
necesarias para que eso suceda eficaz y eficientemente, garantizando el éxito de las trayectorias escolares.
El director o equipo directivo, trabaja con una multiplicidad de docentes cuyas trayectorias difieren entre sí. “Sólo con la
ayuda de un personal adecuado podremos conseguir que el mundo entero vuelva a la infancia”. Uno de los propósitos que
nos reúne a unos y a otros de los muchos que trabajamos en educación es que los niños, los jóvenes y los adultos que deben
acceder a la misma lo logren en el sentido de que sea para ellos un derecho social posible. Todo aquello que uno hace con el
otro bajo un propósito de ayuda, necesariamente, tiene que ver con acompañar. Como si dijéramos “estar ahí” no
necesariamente promueve una acción de acompañamiento, hace falta tener en cuenta otras condiciones, hablando en
términos organizacionales.
Mi experiencia en este proceso de acompañamiento y formación de docentes para el camino de la filosofía con niños lo he
visto reflejado en un análisis del libro Entre trayectorias, de Sandra Nicastro y María Beatriz Greco (2009) donde ellas
consideran:
· El acompañamiento como un pasaje de “decime cómo”, donde ante la invitación del director a poner en marcha la
filosofía con los niños, el docente plantee: y ¿cómo se hace?
· El acompañamiento como un espacio de ensayo. Es en este punto donde el docente, primero como observador de una
sesión realizada por el director y, luego con todos sus miedos se “larga” a la aventura de comenzar su propio camino y
comienza a realizar sus “prácticas de ensayo”; siempre acompañado por el director, que lo alienta a continuar en este
camino. Esta parte del proceso puede ser breve y luego de una o dos sesiones el docente se desprende del acompañante;
ocurre en ocasiones que luego de estos ensayos el docente considere que “no puede” y ahí volvemos al primer paso de los
acompañamientos.
· El acompañamiento como un espacio del pensar con otros y pensar a otros. El despliegue del pensamiento es una de las
vías del acompañamiento. En el pensamiento no hay progreso. Su trabajo es el de dar sentido una y otra vez al enigma de lo
humano, al encuentro con otros, a la soledad, la existencia, a la transmisión de unos a otros. Dice Steiner que el
pensamiento: “… sea cuales fueren su talla, su concentración, su modo de saltar las grietas de lo desconocido, sea cual fuere
su genio ejecutivo para la comunicación y la representación simbólica, no está más cerca de comprender sus objetos
primarios. No estamos a una pulgada más cerca que Parménides o Platón de cualquier solución verificable del enigma de la
naturaleza y de la finalidad de nuestra existencia, si es que la tiene, en este universo probablemente múltiple… A lo mejor
estamos más lejos.” (2007:79) Por ello, no es posible desconocer lo que otros pensaron y piensan sobre sus recorridos,
volvemos a pensar y éste, justamente, es el trabajo del docente, acompañado y en soledad.
Pensar al otro desde el lugar del directivo o de un profesional que interviene en una organización escolar supone
aproximarse a comprender las condiciones reales con que cuentan y las condiciones requeridas para que su trabajo pueda
hacerse.
“...el pelícano pone un huevo, del que sale otro pelícano y eso puede continuar largo tiempo si no hacemos una
omelette antes” (Del poema “El pelicano de Jonathan” de Robert Desnos)
Este fragmento, citado por Alejandra Gabriele en su Capítulo: “Filosofía con otros”, del libro: Filosofía, narración,
educación (2002), es significativo desde mi experiencia para mirar hacia adelante y proyectar.
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Partamos de la idea de que soy una profesional convencida de la importancia de la difusión de la filosofía con niños y las
posibilidades que sus prácticas provocan en los párvulos. Lo que hay y ha habido desde hace aproximadamente treinta siglos
en occidente son personas a las que se ha denominado –o se han autodenominado filósofos y que han sostenido enfoques
diferentes y en muchos casos contradictorios acerca de una gran variedad de temas. ¿Qué es lo que ha tenido y tienen en
común lo que los filósofos han dicho y hecho que permite identificarlos como tales? La respuesta no es nada sencilla. Basta
con leer un manual de filosofía para advertir que lo que personajes como Diógenes, Platón, Russel o Deleuze entienden por
filosofía es completamente diferente. Hay otros como Wittgenstein que en alguna etapa de su vida han dado tal vuelco a su
pensamiento que cuesta encontrar coherencia entre ambas etapas del mismo.
Entonces, ¿por qué no lanzarnos a la filosofía todos, directivos y docentes de todas las instituciones del Nivel Inicial?
Tenemos las herramientas, tenemos las ansias de que la filosofía con niños sea una experiencia a la que todos los niños
tengan el derecho de asistir.
Hacen falta otras cosas, más básicas, para poder dar el primer paso en esta anhelada multiplicación: que todos y cada uno de
los maestros de nuestros jardines vivan su propia experiencia y por detrás un directivo que incentive y acompañe. Así, como
los pelícanos que ponen el huevo y otros ponen más; tendremos muchos niños en muchos jardines aprendiendo a pensar en
comunidad.
De este modo, Paulo Freire sostiene en su séptima carta: “Como educadoras y educadores somos políticos, hacemos política
al hacer educación. Y si soñamos con la democracia debemos luchar día y noche por una escuela en la que hablemos a los
educandos y con los educandos, para que escuchándolos podamos también ser oídos por ellos.” (2006: 94). Este fragmento
sintetiza una meta que, por mi propia experiencia, se logra con las comunidades de pensamiento.
Nuestro objetivo, como directores de instituciones educativas, es dar cierta densidad a eso de la experiencia y demostrar
indirectamente que la cuestión de la experiencia tiene muchas posibilidades en el campo educativo, siempre que seamos
capaces de darle un uso afilado y preciso. Hay un uso y un abuso de la palabra experiencia en educación. Pero a esa palabra
casi siempre se usa sin pensarla, sin tener conciencia cabal de sus enormes posibilidades teóricas, críticas y prácticas. Se
trata aquí de pensar la experiencia y desde la experiencia. Se trata también de apuntar hacia alguna de las posibilidades de
un pensamiento de la educación partir de la experiencia.
Todos los integrantes del sistema educativo somos agentes públicos con responsabilidades diferentes, pero con un objetivo
claro: logra trayectorias escolares exitosas. El Nivel Inicial es la primera etapa de la educación formal de nuestros niños y es
aquí, en los jardines, donde debemos realizar, hoy por hoy, la mayor difusión de esta experiencia. Nuestros alumnos
aprenderán a pensar en comunidad y, luego, -también lo digo por nuestra experiencia institucional- al llegar a primer año de
la escuela primaria, preguntarán a sus docentes con una gran naturalidad: Seño, ¿cuándo hacemos filosofía? Esta pregunta
nos debe permitir reflexionar por qué estos alumnos ya tuvieron la experiencia, la disfrutaron y se apropiaron de ella. Y hoy,
nos solicitan más. Difundir, enseñar y articular con otras instituciones para que la filosofía con niños sea parte permanente
de las trayectorias escolares de nuestros alumnos/as sean exitosas permitirá responder esa demanda.
Hacer Filosofía en el Nivel Inicial es …
Carolina Natalia Lorea. Docente de Nivel Inicial, 3ª Sección.
Correo electrónico: caro04_1976@hotmail.com
Hace unos años, a mediados del 2007, recibí la invitación (de quien fuera en ese momento mi directora), para realizar
filosofía con mis alumnos. En ese momento, muchos interrogantes y temores surgieron en mi: ¿hacer filosofía con niños tan
pequeños?, ¿podré emprender esta nueva propuesta?, ¿estoy preparada para iniciarme a filosofar y coordinar una sesión? … y
tantos interrogantes más.
Luego de leer y participar en diversas reuniones y sesiones filosóficas con el grupo de extensión universitaria “Filosofía con
Niños, Niñas y Adolescentes: Hacia la configuración de nuevas prácticas de articulación en el espacio público educativo”,
descubrí que hacer filosofía en el jardín es “un desafío”. Un desafío que implicó, en un comienzo, cuestionarme a mí misma
y conocerme, lo que me sirvió para poder trasladar, esta “actitud problematizadora” a las sesiones y luego al trabajo diario
en la sala con mis alumnos.
Alejandro Cerletti (2008: .29) escribe y deja en claro: “[El filosofar] tiene un rasgo distintivo: la intención y la actitud
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insistente del preguntar, del problematizar y, de acuerdo a ello, de buscar respuestas”. Y fue así que comencé y aprendí a
preguntar, descubrir, observar y a escuchar – luego de muchas y variadas sesiones a lo largo de estos años- como los niños
fueron cambiando su forma de hablar, de expresarse, de animarse a decir lo que sienten, sabiendo que no van a ser juzgados
ni burlados, primero en las sesiones, luego, espontáneamente, en la sala.
Como docente, además de coordinar la sesión a través de preguntas y transformarme en un miembro más del grupo, mi rol es
y será abrir un espacio, un lugar de reflexión seguro, en donde se piense y se deje pensar.
Una sesión filosófica es un momento en donde la palabra circula, problematizando y provocando un pensamiento crítico,
reflexivo y cuidadoso del otro.
Hacer Filosofía en el Nivel Inicial es “un invitar a pensar”
Cecilia Caputo expresa: “Un sujeto que piensa no es un sujeto que conoce, pero sí uno que experimenta. Pensar es
experimentar con las ideas…” (2006: 37-38). En definitiva, si pensar forma parte del mundo de la experiencia y no del mundo
del conocimiento, queda claro que lo que podemos hacer como docentes es invitar a pasar por esa experiencia, pero no
enseñar a pensar como si se tratara de un conocimiento o de una habilidad que necesitamos adquirir”.
En sus palabras deja en claro, que todos podemos hacer filosofía, tanto adultos como jóvenes y niños; sólo es necesario
interesarse y “tener actitud, actitud de sospecha, cuestionadora o crítica, del filosofar; una actitud radical que permite
problematizar las afirmaciones o poner en duda aquello que se presenta como obvio, natural o normal” (Cerletti, 2008:
28).
También una sesión filosófica con niños es un momento muy rico, en el cual, además de problematizar y desarrollar un
pensamiento propio y reflexivo, se mejoran los comportamientos sociales: escucharse y apoyarse unos a otros, ampliando y
corroborando puntos de vista, desarrollándose también la confianza, la autonomía, la autoestima, la tolerancia, dando
razones para apoyar u oponerse a la opinión del otro, respetando sus ideas.
Para culminar, y después de todo lo escrito, necesito decir que: hacer filosofía en el Nivel Inicial es un desafío… un desafío
que vale la pena emprender y continuar.
Bibliografía:
ARPINI, A. y LICATA, R. compiladoras (2002), Filosofía-Narración-Educación, Editorial Q, Mendoza.
CAPUTO, C., “Algunas consideraciones acerca de la filosofía como invitación a pensar”, en KOHAN, W. (comp.) (2006),
Teoría y práctica en filosofía con niños y jóvenes, Novedades Educativas, Buenos Aires.
CERLETTI, A. (2008), La enseñanza de la filosofía como problema filosófico, del Zorzal, Buenos Aires.
FREIRE, P, (2006) Cartas a quien pretende enseñar, Siglo XXl Editores, Buenos Aires.
JACKSON, T. y OHO, L. “Preparándose para filosofar” en WAKSMAN, V. y KOHAN, W. (compiladores) (1997), ¿Qué es filosofía
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LARROSA, J. (2006) “Sobre la experiencia”, en Revista Aloma N° 19, Universitat Ramón Llull: Facultat de Psicología i
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LÓPEZ, M. (1999) La Comunidad de indagación a partir de los conceptos de acontecimiento y experiencia trágica, Noveduc,
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RICOEUR, P. (1996).Sí mismo como otro, Editorial Siglo XXI, México.
SANTIAGO, G. (2003) Filosofía con los más pequeños: fundamentos y experiencias, Ediciones Novedades Educativas, Buenos
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37
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WAKSMAN, V. y KOHAN, W. (2000). Filosofía con niños. Aportes para el trabajo en clase, Ediciones Novedades Educativas,
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Documentos curriculares:
DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES. (2007). Marco General de Política
Curricular: Niveles y modalidades del Sistema Educativo. Resolución 3655/07 La Plata.
--------------------------- (2008). Diseño Curricular para la Educación Inicial-Resolución 4069/08. La Plata. Provincia de
Buenos Aires.
DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN INICIAL (2012), Documento 2/2012: “La gestión del equipo de conducción en el
primer período anual”.
--------------------------- (2012). Documento 5/2012: “Una aproximación a la filosofía para y con niños del Nivel Inicial”.
38
39
Investigar con los chicos. Breve descripción

Este trabajo da cuenta de un proyecto de investigación escolar con alumnos de la Escuela de Ciclo Básico Común (CBC) de la
Universidad Nacional del Sur para el Programa Jóvenes y Memoria. El mismo abordó la música y los músicos, compositores e
intérpretes, los medios de difusión, los gustos y costumbres musicales familiares y sociales durante los años de la última
dictadura en la argentina, principalmente en nuestra ciudad.
1
En el marco del Proyecto de Jóvenes y Memoria , desde hace diez años muchos alumnos del nivel secundario superior de la
Escuela Normal de la UNS se organizan para descubrir e investigar historias que les resultan increíbles, aunque reales, pero
lejanas para ellos. Las producciones son realizadas y presentadas en forma colectiva y creativa, con exposición final no
tradicional, para ser difundidas por los adolescentes a través de diversos medios audiovisuales, por internet y en forma
presencial, entre compañeros, padres, docentes y vecinos. Estas presentaciones se realizan varias veces en el año, en
distintas salas de la ciudad de Bahía Blanca y de la zona, junto a otros jóvenes de distintas escuelas y con diversas temáticas
abordadas, también participantes del Programa Jóvenes y Memoria.
Desde la Biblioteca del Consejo de Enseñanza Media y Sueperior de la UNS –donde desempeño funciones como bibliotecaria-
puedo advertir cotidianamente el interés y compromiso con el que trabajan. Veo cómo se movilizan ante la curiosidad y el
desafío por saber, por encontrar verdades, por denunciar injusticias que los corren de su lugar y función, adquiriendo así una
identidad que les ayuda a dar sentido al camino de aprender y de participar, que a su vez, se contagia para apoyar, difundir y
multiplicar esta posibilidad en y con nuevos grupos de jóvenes.
A partir de observar, colaborar y acompañar a estos alumnos “más grandes” que trabajan con las profesoras de Historia y de
Comunicación, decido probar con los “más pequeños”, del CBC, donde me encuentro dando clases en el Área de Artística.
Este nuevo grupo se forma en un curso de segundo año, en la hora de Cultura Musical y el tema motivador es la música y su
censura.
En muchos adolescentes existe la necesidad de tomar contacto con estas realidades de reconstrucción de episodios
locales, de falta de libertad, de represión, de recuperación de la vida diaria durante la dictadura, que impactó sobre las
prácticas cotidianas, sociales, laborales, familiares, artísticas y culturales en una ciudad que -por diversas razones-
permanece dormida e indiferente a esta penosa historia reciente y que todavía vive sus consecuencias. Descubrir
experiencias preguntando, escuchando; rastrear huellas para lograr entender o llegar a conocer cómo circulaba la música y
Prohibido Prohibir. Música, músicos, censura, represión,
¿el silencio es salud?
M
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A
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María Alexandra Continanzia - Universidad Nacional del Sur - canimanu@gmail.com
Si se comprende a la juventud como una construcción social y cultural,
los cambios ocurridos en la sociedad contemporánea influyen en su vida cotidiana.
Graciela Castro
la cultura, su censura y la resistencia en lo diario, en la vida familiar y social, en las reuniones, fiestas y ceremonias
cotidianas, en los recitales y medios de comunicación, entre otras situaciones, hace sentir a los jóvenes activos
protagonistas de la búsqueda de sus respuestas.
¿Qué se escuchaba y que no? ¿A qué música se tenía acceso? ¿No siempre se gozó de la libertad actual a lo largo de la historia?
Todos estos datos y anécdotas -aunque algunos de los relatos parezcan chiquititos e insignificantes- son vivencias que
marcaron una generación y un tipo de vida sellada por el autoritarismo que no debemos olvidar. Ahora pueden funcionar
como vehículo de transmisión de la memoria del pasado cercano de la comunidad, signada por la experiencia de la sumisión.
Como Parra Jiménez, Oliva Delgado y Antolín Suárez (2009) sostienen, fomentar el empoderamiento adolescente al
invitarlos a implicarse en actividades útiles en las que sean responsables, con las que tengan que comprometerse,
contribuye a generar un fuerte sentimiento de pertenencia al grupo, en donde pueden establecer vínculos positivos con
adultos e iguales. De esto modo se amplían las perspectivas de los jóvenes, mejorando su socialización y potenciando sus
habilidades, motivándolos sin sobrecargarlos, permitiéndoles disfrutar desarrollando competencias que les favorezcan
crecer y convertirse en personas adultas saludables, preocupadas por los demás. Así, las propuestas que pretenden
promover el desarrollo de chicos y chicas en la adolescencia con actividades extraescolares, estimulan el crecimiento
saludable en lo social, emocional, comportamental y cognitivo, y propician la adquisición de una serie de recursos,
habilidades y experiencias enriquecedoras.
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Nos dice Graciela Castro , “La participación constituye una acción social apropiada y necesaria para la construcción de esa
identidad: implica el aprendizaje de diversos roles sociales y permite el desarrollo de la confianza en el otro, reduciendo
de este modo los niveles de incertidumbre que muestra toda relación social y puede favorecer las acciones de
cooperación”. (2007:21) Agrega también “La ciudadanía se vincula con el ejercicio de los derechos políticos y sociales. El
aprendizaje de estos derechos está estrechamente relacionado con la influencia de las instituciones dominantes de una
sociedad. Desde la familia, como institución básica para la socialización, pasando por las educativas, políticas, culturales y
sociales que se hallan en la vida en sociedad, cada una de ellas a través de sus organizaciones instituidas crea espacios para
la participación ciudadana. Por consiguiente, los partidos políticos, las asociaciones vecinales, los grupos religiosos, los
deportivos y los que corresponden a las organizaciones no gubernamentales, constituyen los espacios sociales aptos para el
ejercicio de la ciudadanía, con las lógicas diferencias en sus intereses y funcionamiento. Desde el plano ideal se supondría
que en los grupos mencionados los intereses puestos en juego deberían superar la preocupación individual y tener entre sus
finalidades los intereses del colectivo social. De esta manera la participación en esos grupos implica también tomar parte
en la planificación y decisiones que se realicen en los mismos. La confianza, el compromiso y la cooperación constituyen
aspectos sustanciales en ese proceso de aprendizaje social y las instituciones dominantes han sido quienes históricamente,
a través de sus organizaciones, brindaron los espacios apropiados para la conformación de las identidades sociales”.
(2007:22) El involucramiento social está estrechamente vinculado con la noción de ciudadanía, la cual se vincula a los
derechos y a las responsabilidades de los ciudadanos como así también a la participación y control de las acciones del
Estado.
Los jóvenes descubren los aportes de la cultura local y nacional, en su proceso identitario, así como las crisis y expresiones
culturales específicas sufridas en la historia reciente. Estos cambios ocurridos en nuestro país influyen en la vida cotidiana
de todos y en la construcción social y cultural de los adolescentes. Los diversos relatos de hechos pasados ayudan a los
jóvenes a comprender lo ocurrido. Construir historia, no deja de lado los errores y proporciona otras opciones y caminos
para avanzar, conformando vínculos significativos con diversas instituciones, para planificar proyectos comunes en
beneficio de todos.
Coincido con Le Breton (2011) en su decir que los jóvenes, en su tiempo de enfrentamiento con el mundo, ya no encuentran
motivación en las actividades que eran apreciadas en la infancia como la escuela, pasando a ser esta un problema que no
responde a sus necesidades nuevas en su proceso de crecimiento. Los jóvenes ganan autonomía y empiezan a organizar su
existencia. Están en transformación y necesitan vivir esta experiencia acompañados, incluidos, sintiéndose queridos y no
muy entusiasmados por las nuevas responsabilidades. Trabajar en este proyecto de aprendizaje, que les da una oportunidad
de encontrarse y acordar una temática de interés, ayuda a configurar la construcción de su identidad.
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El Programa Jóvenes y Memoria: algunos números significativos
Año a año crece significativamente el número de equipos de investigación que se proponen indagar sobre la historia reciente
y el presente de sus comunidades en el marco del programa.
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El programa en números
Fueron seleccionados para participar entre 2002 y 2012: 3264 equipos de investigación.
Alumnos que participaron entre 2002 y 2011: 38546 alumnos
Participaron escuelas de: 102 distritos y 292 localidades.
Año 2002: 25 Escuelas, 450 alumnos, 50 docentes.
Año 2003: 37 escuelas, 670 alumnos, 74 docentes.
Año 2004: 50 escuelas, 900 alumnos, 100 docentes.
Año 2005: 81 Escuelas, 1458 alumnos, 162 docentes.
Año 2006: 91 Escuelas, 1638 alumnos, 182 docentes.
Año 2007: 126 escuelas, 2280 alumnos, 310 docentes.
Año 2008: 180 escuelas, 3000 escuelas, 500 docentes.
Año 2009: 260 escuelas, 4650 alumnos, 680 docentes.
Año 2010: 350 escuelas, 6000 alumnos, 800 docentes.
Año 2011: 499 escuelas, 7500 alumnos, 1000 docentes.
Año 2012: 1000 escuelas, 10000 alumnos, 2500 docentes.
Provincias y ciudades que participan del Programa (además de Buenos Aires):
Chubut : 2009-2012.
Chaco: 2010-2012.
Santiago del Estero: 2010-2012.
Paraná: 2010-2012.
Ciudad de Buenos Aires: 2011-2012.
Córdoba: 2011-2012.
Misiones: 2012.
El proyecto
Objetivos del proyecto de aula
- Investigar, identificar y reconstruir con los jóvenes, los acontecimientos más significativos en relación al fenómeno de la
música en la sociedad, en torno al eje autoritarismo y democracia, que marcó la historia de nuestra comunidad y en donde
está inserta la escuela. Para ello podrán consultar bibliografía variada y buscar recuerdos en las distintas familias y
conocidos, preguntar a profesionales y trabajadores que vivieron esa época y estuvieron en contacto con esta temática
(vendedores de discos, discjokeys, acomodadores y personal de teatros y salas de eventos, músicos y compositores,
coreutas, cantantes, personal de distintos medios de comunicación como radio y TV, bailarines, folkloristas, roqueros,
murgueros, instrumentistas de diversas agrupaciones, entre otros).
- Archivar, recopilar, ordenar y preservar los documentos, testimonios y saberes que permitieron dar cuenta de este pasado,
con los adolescentes involucrados en la investigación.
- Transmitir, por medio un relato sobre estas historias y realizar una producción final con un soporte de transmisión creativo
y claro.
- Reflexionar sobre la historia cultural vivida por el país durante la dictadura; en especial, ver el aspecto musical y su
entorno autoritario.
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- Valorar la libertad de expresión y la tolerancia en democracia, en contrapartida con la censura e invisibilización de
visiones minoritarias, diversas y heterogéneas, exhibida por los regímenes totalitarios o posturas de exclusión social.
- Valorar la construcción colectiva del conocimiento como elemento sustancial de desarrollo humano y social.
Desarrollo del proyecto
a) Temática elegida: Música, músicos, censura, represión, durante la última dictadura argentina.
b) Temporización: se realizó durante un año lectivo, con un grupo de alumnos de nivel secundario de entre12 y 13 años, que
se comprometió libremente.
c) Objeto de estudio: la historia vivida entre los años 1976 – 1983 (ya que también descubrieron que existieron otros periodos
de censura musical).
d) Producción específica: con las conclusiones se desarrolla un trabajo final, una elaboración concreta consistente en una
revista, redactada por todo el grupo y otros colaboradores de la escuela invitados por ellos. Esta pequeña producción gráfica
contiene relatos, fotos y escritos, sobre lo realizado y fue presentada en el Encuentro Nacional de Jóvenes en Chapadmalal
2012, con una intervención teatral corta, con tres pequeñas partes enlazadas y unas palabras dichas entre todos sobre lo
escuchado y aprendido en los reportajes y en los documentales vistos de la época.
f) Metodologías y herramientas utilizadas para la investigación: los alumnos indagaron con sus respectivas familias y
conocidos los distintos recuerdos y experiencias vinculados al fenómeno musical vivido en el país y en la ciudad. Lo
cotejaron con documentales y bibliografía variada.
Confeccionaron un cuestionario base para realizar (encuesta) y luego intercambiaron conclusiones. Investigaron en variados
soportes de información (libros, diarios, revistas, Internet, reportajes, películas, y documentales encontrados).
Encuesta:
- ¿Cuáles eran los distintos temas musicales y compositores habilitados y los censurados de esa época? ¿Qué música se
escuchaba?
- ¿Se conseguía y/o comercializaba música “prohibida”?
- ¿Se la guardaba y/o escondía? ¿Dónde?
- ¿Cuáles eran las formas de resistencia practicadas por la población en relación a la censura de la música?
- ¿Se juntaban a escuchar música? ¿De qué tipo? ¿Qué se cantaba?
- ¿De qué recitales se participaba?
- ¿Qué pasaba con el folklore, el tango, la murga, el rock?
- ¿Había otros géneros vigentes afectados?
- ¿Qué son las “canciones de protesta” y quiénes las cantaban o difundían?

Actividades realizadas
Es pertinente aclarar que, si bien el grupo comprometido en el trabajo fue algo pequeño, en los distintos encuentros y
salidas, participaron muchos compañeros más, en forma libre, que se entusiasmaban con las actividades que iban
surgiendo, como salir a ver un recital de rock, o un reportaje a un hotel a un músico, charlas, videos, entre otras.
Las consignas para la búsqueda de información fueron:
- Conocer, estudiar, analizar el fenómeno de la música, su creación, producción, difusión, circulación y contenido durante
la dictadura cívico militar.
- Conocer las causas de la censura y la represión de esta manifestación artística, saber sobre la música y la población, saber
sobre su presencia en las distintas familias, contextos y en la vida cotidiana, con sus características en los diversos géneros
(tango, folklore, rock, murga, música comercial, “clásica”).
a) Actividades realizadas por la docente:
· Se confeccionó y presentó el proyecto tentativo en la escuela y en el Programa de Jóvenes y Memoria.
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· Se explicó en una reunión de directivos y profesores la nueva propuesta y se invita por diversos medios, a trabajar a los
docentes y al preceptor en forma voluntaria.
· Se confeccionaron dos páginas de encuentro virtual grupal:
- una con formato de Aula Virtual, en EDMODO, plataforma social educativa gratuita que permite la comunicación entre los
alumnos y los profesores en un entorno cerrado y privado,
- y otra en Facebook, un entorno más conocido y de acceso cotidiano, con la creación de un grupo cerrado y secreto con los
alumnos y docentes interesados.
· Se presentó el proyecto y la forma de realizarlo, en una reunión de padres con el fin de dialogar y trabajar con todos los que
lo deseen. Participan otros docentes y alumnos con experiencia en el Programa de la Escuela Normal.
· Se participó de una reunión, en La Plata, con docentes de todas las regiones de la provincia de Buenos Aires y miembros de
la Comisión del Programa.
b) Actividades realizadas por el grupo de alumnos y la docente
· Realizamos diversos encuentros, desarrollando actividades estructuradas dentro y fuera del horario escolar en donde se
compartieron libros, videos y documentales relacionados con distintos artistas del quehacer nacional y con búsqueda de
diversas lecturas de la época.
· Los alumnos investigaron cuáles fueron las obras musicales prohibidas y cuáles son sus intérpretes o compositores.
Buscaron la lista de canciones censuradas, analizaron sus letras y sus criterios de prohibición, y o persecución. Escuchamos
canciones varias.
· Los adolescentes indagaron los recuerdos en el ámbito familiar de los temas de moda de la época, las costumbres y
cuestiones similares relacionadas con otras manifestaciones artísticas como el cine, la literatura; luego las pusieron en
común, analizaron y compararon.
· Consultaron a distintos docentes de la institución. Algunos dedicaron una clase para compartir sus recuerdos, enfoques y
conocimientos, como las profesoras de Literatura, Ciencias Sociales y Relaciones Humanas. La profesora de Bilogía aportó
un DVD con videos. La auxiliar docente se ofreció de nexo para colaborar, comunicando a padres y docentes cómo
evolucionan las actividades.
· Invitaron al profesor de Historia Luis Sagasti, que se desempeña en la institución y cuya adolescencia transcurrió en la
dictadura, para que comparta esta realidad por él vivida y sus recuerdos. También conversaron con otros profesores de la
escuela y la universidad.
· Recibimos la visita de la madre de un alumno a quien acompañó un amigo, músico popular de nuestra ciudad, Rulo Delgado
que relató una detención y el castigo, cantó temas prohibidos, explicó las prácticas locales culturales de la época, entre
otras vivencias.
· El grupo de trabajo participó -junto a otros compañeros del curso que se acercaron libremente- en un Encuentro Regional
del Programa Jóvenes y Memoria, durante todo un día, con otras escuelas y Voluntarios de la Comisión Provincial por la
Memoria.
· Realizaron entrevistas y salidas, en horarios extraescolares convenidos colectivamente, a lugares que designados, tales
como:
- Radio Nacional y una radio de gestión privada.
- Un negocio local de venta de discos muy antiguo y tradicional de la ciudad, donde su dueño, Hugo Panelli, les dedicó mucho
tiempo al contar diversas anécdotas sobre lo que no se podía vender, sobre cómo destruían grabaciones que se prohibían y
cómo sufría racias y debía ir a declarar por supuestas irregularidades, entre otros relatos.
- Un local de la cadena Musimundo, en el que encontramos un CD de canciones prohibidas, cantadas por Mercedes Sosa.
- El Teatro Municipal, pero no se logró encontrar a alguien que nos ayudara en el trabajo.
· Participamos de un recital de Nito Mestre en el Teatro Municipal y, al otro día, previos contactos con la Secretaría de
Cultura Municipal, lo visitamos en su hotel para hacerle un reportaje sobre su vida, obra y dificultades en su historia con la
dictadura y el rock. Comparamos lo conversado con documentales de rock de esa época.
· Buscamos material en libros y escribimos a algunos testigos. No nos contestaron.
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· Miramos películas y cortos documentales sobre historia argentina o sobre situaciones de represión, como “La ola”, “Los
coristas”, “La noche de los lápices”, “Como un pájaro libre”, “Mala junta”, “El concierto”, partes de “The Wall” de Pink
Floyd, entre otras, que analizamos y fuimos subiendo a las páginas del grupo, para compartir con padres y otros docentes
interesados.
· Recopilamos información escrita. Analizamos lecturas e imágenes (fotos y dibujos).
· Registramos varias de las actividades realizadas con fotos y realizamos una filmación pequeña de un reportaje.
· Confeccionamos la publicación con las conclusiones, pensamientos, fotos, frases y reflexiones elaboradas por el grupo
para su difusión y presentación en el Encuentro Final en Chapadmalal a fin de año, con una pequeña redacción de
conclusiones a cargo de las chicas que viajaron, para ser leída junto a la intervención y presentación de la revista (la nota
figura al final del trabajo).
· Nos reunimos con distintos profesores de los Talleres libres:
- Con el profesor de Guitarra, aprenden una canción de aquella época, para interpretar en la presentación intervención
final, con la revista.
- Con la profesora de Teatro, luego de hablar y reflexionar en conjunto sobre las conductas, signos, indumentaria y frases
presentes en los distintos relatos encontrados, arman un pequeño argumento, ensayan varias veces y perfeccionan una
intervención teatral para presentar junto con la publicación.
· Realizamos un viaje de tres días y medio a Chapadmalal, para exponer lo trabajado y participar de talleres y otras
exposiciones de los demás grupos participantes, de la ciudad, de la provincia y otros sitios del país.
Responsables y colaboradores

Son muchas las personas presentes en este tipo de actividades educativas. En primer lugar, los responsables del Programa
Jóvenes y Memoria que, junto a los miembros y voluntarios de la Comisión Provincial por la Memoria, posibilitan esta
convocatoria, ya que proveen continuo apoyo humano, intelectual y material. Los grupos locales que siguen esta propuesta,
como el de la Escuela Normal, nos aportan con su presencia una compañía imprescindible.
En segundo lugar los directivos y docentes directos e indirectos, al autorizar esta movilización y acompañar con sus
actitudes y saberes, allanando obstáculos ante las dificultades, incentivando la formación del grupo y el desarrollo de la
investigación elegida. Los profesores del Área de Artística y del Área de la Comunicación, que colaboraron en la producción
final y presentación de lo investigado. Los profesores de Informática, en este caso, facilitaron la utilización del espacio
virtual común EDMODO.
Los padres son de valiosísima importancia: se acercan, participan, apoyan esta responsabilidad extra, optativa, libre, que
los alumnos desarrollan con entusiasmo.
El grupo de alumnos, que se juntan para comprometerse con algo no muy claro desde el principio, en donde no resulta fácil
construir un saber, con diversas dificultades de organización y de encuentro, de falta de tiempos coincidentes y de diversas
presiones.
Todos los auxiliares docentes, desde el preceptor -que sigue de cerca el quehacer y comunica y recuerda las novedades-
hasta los asistentes del Departamento de Recursos Didácticos, que graban documentales y prestan filmadoras y diversos
materiales. Los bibliotecarios, que median e investigan junto con los chicos, aportando documentación no siempre
curricular.
Conclusiones
Los jóvenes nos necesitan como interlocutores fiables, como adultos que ejercemos la función de contención, de límites,
con presencia firme y cariñosa y dispensadora de seguridad. La carencia de apoyo y las contradicciones los confunde,
llevándolos al disfrute del momento, sin proyectos propios duraderos. Nuestra tarea de adultos es ayudarlos a desplegarse,
siendo sus referentes y autoridad, para una sana elaboración de sus identidades, en un sistema de valores.
Le Breton (2011) nos habla sobre la influencia del grupo en la toma de decisiones en cada joven, que difícilmente realizaría,
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cada uno de ellos por sí solo; ello que nos hace pensar que algunos alumnos no investigarían determinadas problemáticas por
propia iniciativa y que, en cambio, por la presencia del grupo de pares, se entusiasman y fortalecen al otro instándolo a ir
por más, afirmando así su identidad ante los ojos de los otros. Este tipo de trabajo de grupo hace que nuestros alumnos se
sientan en su lugar, queridos y reconocidos por lo que son. Con estas experiencias vamos tomando mayor conciencia de que
las actividades extraescolares son importantes recursos a través de los cuales se estimula el crecimiento positivo de los
jóvenes y hasta se previenen conductas de riesgo concreto, encauzando así sus energías y ganas de hacer y protagonizar.
Estas actividades de investigación documental sobre la memoria ayudan a configurar la construcción de la identidad
personal de estos jóvenes, para el desarrollo de su subjetividad, que comprende la elaboración del yo, se construyen las
significaciones, como así también de la identidad social, que se va conformando a partir de la influencia ejercida por las
instituciones dominantes, familia, escuela, religión, política, medios de comunicación, entre otros, donde se generan
diversos aprendizajes, se promueven valores, actitudes y modos de acción, que cada uno incorpora como propios y actúa
conforme a los mismos.
Anexo: Carta final de las alumnas participantes
Con este pequeño escrito improvisado, consensuado y sorpresivo, el grupo concluyó su presentación de lo trabajado en el
año, ante la audiencia de muchos adolescentes como ellos, en el Encuentro final de Jóvenes y Memoria en Chapadmalal.
“Hoy, 10 de noviembre, presentamos el resultado de meses de investigación, trabajo, encuentros, charlas y muchas cosas
que nos permitieron saber más. Al principio no entendíamos bien de qué trataba la dictadura y la música censurada de esa
época. Pero más tarde, con ayuda de los libros, enciclopedias, profesores y muchas otras personas que nos ayudaron,
pudimos informarnos y aprender que una democracia es lo mejor que puede tener un pueblo, una ciudad y un país. No
queremos que se repita esta situación de nuevo. No queremos que nos digan qué tenemos que hacer, qué tenemos que
escuchar, cómo nos tenemos que vestir, cómo tenemos que vivir. Sí debemos mantener en nuestra memoria lo que pasaron y
sufrieron nuestros padres, tíos y abuelos.
¿Qué es la censura para nosotros?
Es prohibir lo que no está prohibido, es querer tener absoluto poder ante la libertad de cualquier persona, sobre sus gustos,
sus ideas, su imaginación, sus creencias, sus costumbres.
Queremos que esto llegue a cada uno, porque la vida es una sola y hay que vivirla sin dictadura”.
Bianca, Caro, Sofi, Dana, Paula, Paola, Ayelen, Meli, Daiana y Azul.
Bibliografía:
CASTRO, G. (2007). “Jóvenes: la identidad social y la construcción de la memoria” en Última década, vol.15, n.26.
Disponible en www.scielo.cl/pdf/udecada/v15n26/art02.pdf
LE BRETON, David (2011). Conductas de riesgo. De los juegos de la muerte a los juegos del vivir, Topia, Buenos Aires.
PARRA JIMÉNEZ, A., OLIVA DELGADO, A. y ANTOLÍN SUÁREZ, L. (2009). “Los programas extraescolares como recurso para
fomentar el desarrollo positivo adolescente” en Papeles del Psicólogo, Vol. 30(3). Disponible en
http://www.cop.es/papeles
PROGRAMA JÓVENES Y MEMORIA. Disponible en: http://www.comisionporlamemoria.org/jovenesymemoria/el-
programa.htm
http://jovenesymemoria.comisionporlamemoria.net/?page_id=359
45
1
Cfr. http://www.comisionporlamemoria.org/jovenesymemoria/el-programa.htm
2
Castro, Graciela. Jóvenes: la identidad social y la construcción de la memoria. Última década. [online]. 2007, vol.15, N°26.
3
Cfr. http://jovenesymemoria.comisionporlamemoria.net/?page_id=359
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Existen diversos trabajos que mencionan la compleja relación entre la literatura y la filosofía. Debido a la multiplicidad de
cuestiones a la que ambas disciplinas se refieren, los pensadores parecen no poder ponerse de acuerdo acerca de los puntos
de contacto, es decir, los nexos existentes entre ambas. En el ámbito propio de la filosofía con niños/as, éste es un debate
pendiente, ya que en su práctica se unen el pensamiento, la literatura y la filosofía de muchas maneras diferentes. Sin
embargo, quedan aún muchos cuestionamientos e interrogantes de esta relación que aún buscan una respuesta.
Podríamos preguntarnos, en primera instancia, qué es lo que se entiende por literatura y filosofía, para luego analizar por
qué, históricamente, su relación ha planteado más interrogantes que certezas.
En consonancia con la temática de las II Jornadas Internacionales: Escuelas, filosofías e infancias. Pensando en y desde
Nuestra América, podríamos, luego, indagar acerca de la “difícil” relación entre la filosofía y la literatura latinoamericana.
Esta cuestión nos hace repensar el papel de la filosofía latinoamericana (que per se es en muchas ocasiones cuestionada y
hasta menospreciada) en consonancia con nuestra literatura. Es posible que esta relación nos permita conectar con nuestra
realidad, de una manera más auténtica que si empleáramos fuentes de otras culturas.
También, se hace imprescindible destacar la práctica reflexiva, propuesta por la filosofía con niños/as; ya que la misma se
torna transformadora cuando partimos de textos -entendidos en sentido amplio, como cualquier objeto que se puede leer-
propios de nuestra cultura argentina y latinoamericana.
El transitar por esta nueva perspectiva, de pensamiento situado latinoamericano, nos lleva a platear nuevos desafíos, ya
que nos encontramos adaptados a la lectura de textos de autores clásicos propios del canon académico europeo. La
reflexión a partir de lo escrito por personas que comparten con nosotros una localización, más allá de idioma, permite que
aquella sea más profunda y genuina, aunque no nos resulte una tarea sencillo
La propuesta del proyecto de investigación y extensión del cual formamos parte planteó este desafío a las docentes que
integran la Red de Filosofía con Niñ@s y Adolescentes. Si se logran vencer las resistencias propias de nuestra formación
eurocéntrica, podremos acceder y permitir el acceso a nuestros estudiantes a una nueva visión del mundo mucho más
cercana a la nuestra.
La literatura y la filosofía: una relación con vaivenes
A pesar de que realizamos, en mayor o menor medida, nuestra praxis filosofante a partir de textos de diversa índole, la
relación que se entabló entre la literatura y la filosofía dista de ser considerada por los diferentes teóricos como explícita y
ya cerrada.
Desde que los primeros textos filosóficos occidentales se escribieron en Grecia, comenzó una controversia que indaga cuál
es el lenguaje que hace patente de manera más nítida nuestro conocimiento de lo que nos rodea.
Por este motivo, a lo largo de la historia, la relación entre la filosofía y la literatura ha variado en su intensidad, ya que por
momentos se ha considerado que las mismas prácticamente se fundían en una. Luego, se las pensó como disciplinas
separadas que no debían compartir ningún ámbito de conocimiento, ya que era imposible porque poseían diferentes
lenguajes.
Como señala de la Garza “en su origen, la filosofía se expresa en formas literarias” (2000: p. 96) y los primeros textos
filosóficos adquirieron formas textuales que difieren de los escritos filosóficos actuales: diálogos, aforismos, poemas,
fueron los recursos utilizados por los que se consideran como los primeros filósofos griegos.
A partir de la Edad Media, la filosofía y el género literario comienzan a distanciarse, ya que se considera que la única manera
de explicar la realidad es a partir de la razón y de la conceptualización, obviamente, dentro de los límites impuestos por las
La literatura latinoamericana como fuente del indagar filosófico
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M. Paula Giordano Montenegro - paula_gior@yahoo.com.ar
Geraldina Azul Pérez - geraldina_azul@hotmail.com
Universidad Nacional del Sur
creencias religiosas imperantes en aquella época.
Pero durante el Renacimiento, nuevamente, vuelven a cruzarse los caminos de la filosofía y de la literatura, de la razón y de
la metáfora, del pensamiento y de la intuición, para considerárselos como parte de un mismo proceso a la hora de conocer la
realidad. Para captar el devenir del ser, es necesario recurrir a la metáfora y al mito, ya que son los únicos que permiten
acercarnos a él, porque éste “no puede ser captado por la abstracción del lenguaje racional” (de la Garza, 2000: 96).
En la actualidad, los diferentes pensadores y pensadoras que se han ocupado del tema han dado respuestas muy disímiles,
aunque ninguno de ellos niega que, de algún modo, la literatura y la filosofía encuentran puntos de conexión.
Podríamos circunscribirnos a tres principales posturas sostenidas contemporáneamente que afirman cuestiones diferentes
acerca de la relación y las funciones que desarrollan tanto la literatura como la filosofía.
En este sentido, la primera es la sostenida desde el pensamiento técnico- científico que afirma la práctica igualación de los
ámbitos de la filosofía y de la literatura. Por esta razón se considera a ambas como disciplinas que carecen, a la hora de
fundamentar su visión del mundo y de lo que los rodea, del basamento analítico y científico que impera en la investigación
de hoy en día.
De este modo, y al subestimar tanto la función y el valor de la filosofía como de la literatura, se considera a ambas como
pertenecientes a un estadio inferior a la ciencia al el momento de brindar herramientas para conocer el mundo. Desde esta
perspectiva, la filosofía “solo sabe narrar, contar historias que llenen el vacío pasional de una mente calculadora” (De la
Garza, 2000: 98) y el papel de la misma es degradado hasta convertirse en un distractor para cuando nos sentidos
abrumados. De ser así, la filosofía con niños/as es sólo un modo en que los/as niños/as os pasen el tiempo y se utilizaría para
que nuestros estudiantes sólo se distraigan por un rato de sus quehaceres cotidianos.
La segunda de las posturas sostenidas alrededor de la relación entre literatura y filosofía es la que afirma que ambas son
ámbitos antónimos en los que no podemos encontrar ningún punto en común; ya que, a pesar de que utilizan la razón y la
creatividad en su elaboración, la obra literaria y la obra filosófica son incomparables. Según afirma Volker “el mundo de la
precisión conceptual [propio de la filosofía] donde las formas son cristalinas y fijas, no puede penetrar en la profunda
opacidad del mundo artístico” (2000: p.113).
La metáfora, propia de la literatura, y el concepto, característica de la filosofía, son incomparables y es imposible que
intentemos forzar sus roles hasta trastocarlos. En esta interpretación, la mezcla de estas disciplinas es posible, aunque en
este caso se termina transformando una obra de arte en una obra didáctica de propaganda de alguna corriente filosófica. Si
bien esto es cierto, y quienes hayamos leído alguna de las novelas de filosofía para niños/as sabemos que esta precaución es
real, no consideramos que la misma valga en todos los aspectos.
Esto nos abre el camino a una tercera postura, que de algún modo supera la interpretación de las anteriores y genera una
nueva manera de entender la realidad a través de la reflexión y la literatura. Ambos recursos, el de la razón y el de
metáfora, son los que abarcan la totalidad de la realidad en la que estamos insertos los seres humanos, como sostiene de la
Garza: “la filosofía puede valerse del discurso lógico, racional, científico, pero también necesita del discurso narrativo,
alegórico, metafórico para dar cuenta de la realidad” (2000: 99). Pero no debe entenderse esta conjunción como una simple
adición, es decir como una mera interpretación filosófica de las obras literarias. El propósito de esta unión es provocar, en
los seres humanos, la necesidad de acceder de una manera nueva y más completa al conocimiento del mundo que nos rodea
teniendo en cuenta ambas formas de comprensión.
Por esa razón, la práctica de filosofía con niños/as no implica una exégesis, una interpretación de los diferentes textos a la
luz de la filosofía; sino que pretende ejercitar el pensar cuestionando no sólo al texto sino también a nosotros mismos.
La literatura y la filosofía latinoamericana
A partir del análisis desarrollado anteriormente, comprendemos que es necesario realizar algunas aclaraciones alrededor de
la literatura y la filosofía latinoamericana. Para ello mencionaremos el planteo de uno de los filósofos representativo de
nuestra filosofía latinoamericana: Rodolfo Kusch.
Este autor problematiza en una de sus obras, llamada América Profunda, las relaciones entre las categorías del ser, propio
de la cultura occidental europea y dominante, y el estar, categoría ontológica del pueblo americano.
Para Kusch el ser es una pura construcción de lo europeo, que podemos dudar si nos fue o no acaecida, pero no podemos
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dejar de platearnos la apropiación que hemos hecho de él. Este ser, que se nos representa en un ser alguien, que aparece
como desmesurado en nuestra cultura posmoderna de consumo, se autorefleja en lo absoluto de su propia representación.
Como Kusch lo afirma, el ser es la “búsqueda de inmutabilidad de occidente que forzosamente debía desembocar en la
creación de objetos” (1999: 140). Es decir, que su categoría ontológica irrumpe a partir de sostener un único fin de acción, el
cual puede ser materialista, cientificista, universal o meramente artificial.
Esta representación del ser eurocentrista es la que aparece en la literatura que comúnmente se frecuenta dentro del ámbito
académico. La misma se desarrolla persiguiendo algunos de los fines ya mencionados y la filosofía no es ajena esta visión
propuesta.
Por otro lado, Kusch plantea la necesidad de pensar antes del ser, el estar latinoamericano. “El estar está antes que es. Esto
es importante porque (…) es en América donde las esencias pasan a segundo plano y el estar se eleva en su sentido” (Bordas
de Rojas Paz, 1997: 63). La figura del estar se desenvuelve como elemento constitutivo del accionar propio de
Latinoamérica, porque él mismo acontece a partir de las vivencias culturales de nuestra tierra.
Este análisis nos conduce a repensar el lugar de la literatura latinoamericana. De este modo podemos comprender que la
misma nos permite acceder a las temáticas y las experiencias propias de una cultura de la cual formamos parte. La visión del
estar latinoamericano nos acerca a reflexionar de una manera más sentida y más representativa en tanto lo que somos. Ello
nos hace ser cautelosas en relación a las fuentes literarias europeas y esencialistas que utilizamos habitualmente en las
indagaciones filosóficas con niños/as.
El reivindicar el estar latinoamericano nos hace fortalecer el pensamiento situado y nos lleva a valorar nuevos horizontes de
posibilidades que se abren a través de la literatura americanista.
Podemos estar de acuerdo con la postura sostenida por Freire y extrapolar, de alguna manera, su trabajo en Brasil en
relación a nuestro interés de relacionar la literatura latinoamericana y la filosofía con niños/as. El pensar alrededor de
lecturas que no son nuestras y que no reflejan la realidad en la que vivimos, implica, al igual que en la educación
bancarizada, “inhibir el poder de la creación y de la acción” (Freire, 2008: 81) y estandarizar nuestro pensamiento para
adaptarnos al mundo.
Freire considera la imposibilidad de un aprendizaje significativo y transformador del mundo en tanto que no sea el propio de
la realidad en que se encuentran los latinoamericanos. Un pensamiento transformador y creativo es posible si el encuentro
dialógico lo establecemos a partir de aquello que sentimos nuestro, y solo de esta manera alcanzaríamos una la liberación
auténtica, que para Freire “es (una) praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para
transformarlo” (2008: 83).
Literatura y filosofía con niños/as
De la Garza sostiene que la literatura es un elemento constitutivo del filosofar para niños/as, ya que puede considerarse
como el disparador que inicia el juego filosófico. La conjugación de ambas disciplinas hace que observemos de otra manera
el mundo, las formas de vidas, los valores. Dar un paso más a la propuesta de la autora sería poder preguntarnos, por un lado,
¿qué pasaría en la filosofía, tomada como disciplina institucionalizada, si la pensáramos al modo de la filosofía con
niños/as?, ¿la relación con la literatura cambiaría? Y, por otro lado, si acentuamos más la mirada: podemos preguntarnos qué
pasaría si no pensaramos desde textos literarios tomados al azar, sino desde la propia literatura de Latinoamérica: ¿Sería lo
mismo? ¿Cambiaría según lo que la autora propone?
Ya desde las críticas que Waksman y Kohan realizan a las temáticas desarrolladas por las novelas de Filosofía para Niños, se
visibiliza que el programa de Lipman, en primera instancia, no menciona ninguna de las problemáticas propias de
Latinoamérica. El programa se centra en una visión principalmente dirigida tanto a Europa como a Norteamérica, aunque
éste sea desarrollado en muchos países alrededor del mundo. De este modo, la propuesta de Filosofía para Niños produce
una extrapolación de categorías de pensamiento eurocéntricas y, en muchas ocasiones, éstas no sean significativas para los
participantes de la sesión de indagación filosófica. (Waksman y Kohan, 2005: 57).
Si el contenido del texto literario se nos patentiza en el momento de la interpretación del mismo, según de la Garza, ¿qué
distinciones (acercamientos y diferencias) se revelarían si pensamos en un relato latinoamericano que manifieste nuestra
48
cultura y costumbres? ¿Nos interpelaría distinto porque tenemos una incidencia más directa en él, ya que es parte de nuestro
medio circundante? La situacionalidad tensionaría al texto literario de otra manera, ya que aquello que relata acontecería
como conocido, aunque no con esto queremos decir que sea obvio. Aquí aparece en juego la filosofía, como actitud
filosofante, haciéndonos dudar y cuestionar aquello que se entreteje en el textoy que podemos observar como cercano.
Porque la filosofía tiene esa riqueza de poder contemplar de otra manera hasta lo que creíamos más evidente.
La Filosofía para Niños de Lipman reivindica el lugar de la literatura (novelas) como disparadores de la llamada comunidad
de indagación. Waksman y Kohan señalan que “la literatura en esta versión “sirve” para conceptualizar, tematizar o
problematizar determinadas cuestiones” (2005: 83). Los/as niños/as toman al texto como un pre-texto para poder colocar
su impronta particular y de crítica, es decir manipular el texto de tal manera que se le haga propio.
Pero entonces, la relación que se establece entre la literatura y la Filosofía para Niños es una relación simulada: ya que la
novela filosófica propuesta por Lipman “no se trata de literatura per se, sino de una pedagogía filosófica con forma
literaria” (2005: 83). Ahora bien, podríamos preguntarnos si la única relación que existe entre la literatura y la filosofía con
niños/as es la que establece una relación de utilidad. Y, por otra lado, si esta situación hace que se desestime la literatura
como posibilidad de encontrar nuevos horizontes de pensamientos que nos incluyan.
La relación entre la literatura y la filosofía con niños/as no debería estar basada en la utilidad, sino que, por el contrario es
la literatura la que tiene que permitirnos construir nuevos sentidos acerca de lo que leemos y de lo que experimentamos a
partir de ello y con ello.
Para poder experimentar esto, es necesario que no impongamos una utilidad a la literatura, e incluso, que también opere
sobre nosotros un “olvido” que permita encontrar nuevos significados y descubrir nuevos mundos e interpretaciones
posibles. De este modo, la “literatura no es medio para otra cosa, la literatura se transforma en experiencia, experiencia de
lectura, de sentido, la experiencia de quien se pone en cuestión, de quien se olvida de sí para dar vida a la obra” (Waksman y
Kohan, 2005: 88)
Por ejemplo, la historia del texto, en el caso de la narración, es parte de un juego para romper límites y conjugar otros. Aquí
nos referimos, como lo denomina de la Garza, a un texto literario-filosófico que pone en juego su recreación a partir de lo
que de él emana.
Toda esta nueva dimensión planteada a partir de la relación entre literatura latinoamericana y filosofía con niños/as, parte
de un elemento constitutivo para el hombre: el lenguaje. El lenguaje es un universo simbólico donde el yo pasa a ser un
nosotros y el nosotros un yo, porque se rompe las fronteras del yo para conformar un constructo nuevo en esa situación de
indagación. La filosofía como actitud filosofante, deja que el particular se distinga y no quede aglomerado en una
construcción enajenante.
Para que esto suceda es vital la conexión entre la filosofía entendida desde la perspectiva de la filosofía con niños/as y la
literatura latinoamericana, ya que es la que nos va a brindar posibilidades de nuevas vedadas. Con ello, de ningún modo
queremos radicalizar la crítica a la utilización de textos del canon, sino más bien pretendemos reivindicar la figura del
pensar latinoamericano para dar un lugar a la voz americanista relegada.
Bibliografía
BORDAS DE ROJAS PAZ, N. (1997). Filosofía a la intemperie. Kush: ontología desde América, Biblos, Buenos Aires.
DE LA GARZA, (2000). “Filosofía y literatura: Una relación estrecha” en V. Waksman y W. Kohan (comps.), Filosofía para
Niños. Discusiones y propuestas, Novedades Educativas, Buenos Aires.
FREIRE, P. (2008). Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, Buenos Aires.
KUSCH, R. (1999). América Profunda, Biblos, Buenos Aires.
VOLKER, P. (2000). “Filosofía y literatura o las relaciones peligrosas” en V. Waksman y W. Kohan (comps.), Filosofía para
Niños. Discusiones y propuestas, Novedades Educativas, Buenos Aires.
WAKSMAN, V. y KOHAN, W. (2005). Filosofía con niños, Novedades Educativas, Buenos Aires.

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1
Estimadxs lectorxs:
Vamos a comenzar por presentarnos con el fin que conozcan quiénes somos, a qué nos dedicamos y por qué escribimos hoy
aquí. Somos Constanza Guisti, Estefanía Haag, Micaela Madariaga y Mariam Murad, profesoras de Nivel Inicial, ex alumnas
del Instituto Superior de Formación Docente Nº3 de la ciudad de Bahía Blanca, provincia de Buenos Aires; durante nuestra
formación como docentes conformamos un sólido grupo de estudio y, algunas de nosotras, continuamos formando un equipo
de investigación sobre temas referidos a la educación.
Hoy nos compete escribir este artículo, también, para contarles cómo nos acercamos a la filosofía, cómo aprendimos
filosofía y a filosofar y, además, cómo hacemos filosofía con niñxs.
Camino hacía la filosofía
La mayoría de nosotrxs, al transitar la Escuela Secundaria, recordamos seguramente a la materia Filosofía ligada a su
concepción teórica, como también a las asignaturas ética, moral, derecho, ciudadanía, cívica entre otras. Es decir, dejando
de lado otros aspectos, como por ejemplo, su lado experimental y experiencial.
Cuando ingresamos al instituto de formación docente con el objetivo de cursar el Profesorado en Educación Inicial
“traíamos” con nosotras aquella idea de filosofía, ya que era la única que nos mostró la escuela. A partir de esta,
pensábamos cómo enseñaríamos a conocer la filosofía a los niñxs si nosotras aún no sabíamos de qué se trataba.
Para nuestro beneficio, durante nuestra formación docente, cursamos una materia llamada Reflexión Filosófica de la
Educación dictada por el profesor Sandro Emanuel Ulloa. Podríamos decir que desde aquí comenzamos a conocer, a indagar y
a construir conocimientos sobre filosofía y al ejercicio de pensamiento que esta propone.
¿A qué nos referimos con “el ejercicio que esta propone”? Esto no sería presentar a la filosofía para construir al ciudadanx o
para construir valores en él, como se presentó durante muchos años en la escuela sino, como nos propone Kohan (2007),
presentarla como un momento donde todxs compartimos ideas y pensamientos, construyendo nuevos pensamientos a partir
del diálogo.
Filosofía para y con niñxs
¿A qué nos referimos al decir “filosofar con niñxs”? A ayudar a los niñxs a encontrar nuevos caminos para su natural curiosidad
y afán de conocimiento, aportándoles herramientas para que desarrollen sus capacidades de observación, interpretación y
análisis a la hora de preguntarse sobre el mundo y el sentido de las cosas, además de las preguntas por sí mismxs.
¿Y cómo lo llevamos a cabo? A decir verdad, no es una tarea sencilla; aunque, sí valedera para llevar a la sala y al aula.
La filosofía tiene que ser una herramienta desestructurante para lxs niñxs y para lxs docentes. Esta práctica de llevar la
filosofía a la escuela de una forma desestructurante, implica un gran desafío. Un documento de apoyo la provincia de
Buenos Aires, elaborado por la Dirección de Educación Inicial, sostiene: “Filosofía para y con niñxs intenta generar en las
aulas un espacio de acontecimiento del pensar filosófico en comunidad a partir de una situación compartida
democráticamente por todos, inclusive el docente. Por eso, el pensar filosófico que permite generar la propuesta de
filosofía conlleva a generar en las aulas comunidades de indagación filosófica” (DGCyE - DEI, 2011: p. 5).
¿Qué es una sesión de indagación filosófica? Es la forma en que vamos a llevar la filosofía al jardín de infantes. A partir de
esto, proponemos como ejemplo para que conozcan de qué se trata y cómo se trabaja, una planificación de una sesión de
indagación filosófica con su respectivo registro, realizada en la ciudad de Bahía Blanca en el Jardín de Infantes Nº 902
“Gabriela Mistral”. Esta es una sesión que fue realizada en la sala de tercera sección, en el turno mañana durante el período
Filosofía, el desafío de pensar
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Constanza Giusti, Estefanía Haag, Micaela Madariaga y Mariam Murad
mariammurad.inicial@gmail.com; micaelamadariaga09@hotmail.com.ar
de Campo de la Práctica Docente de una de nosotras en 2012.
En la sesión utilizamos como disparador pedagógico un objeto, pero durante la residencia se trabajó con diferentes
disparadores, por ejemplo: fotos, textos literarios, obras de arte, entre otros. Así, como Waksman y Kohan afirma (2005), lxs
docentes debemos manejar diferentes disparadores, no solo debemos trabajar con textos literarios; si bien estos
“funcionan” muy bien, no son los únicos existentes.
Planificación de la sesión de filosofía con niñxs.
Tema: amistad.
Cantidad de estudiantes: 20 niñxs.
Disparador: dibujos producidos por lxs niñxs.
Actividad inicial: que lxs niñxs produzcan un dibujo y que piensen a quién les gustaría regalárselo.
Plan de discusión:
¿Para quién es el dibujo?
¿Por qué se lo regalas?
¿Es tu amiga esa persona?
¿Por qué?
¿Cómo debe ser unx amigx?
¿Qué debe tener unx amigx?
¿Aquí, en la sala, hay amigxs?
¿Por qué?
¿Todxs somos amigxs?
¿Por qué?
¿Qué hacemos para que otrx quiera sea mi amigx?
¿Por qué no somos todxs amigxs?
¿Qué pasaría si todxs somxs amigxs?
¿Qué es la amistad?
Registro de la sesión:
Docente: - ¿Quién quiere contarnos para quién es el regalo?.
Juana: - Yo a Tomás.
Docente: - ¿Por qué?
Juana: - Porque jugamos juntos.
Docente: - ¿Por qué juegan juntos con Tomás?
Juana:- Porque es mi amigo.
(Unx de los niñxs pide la palabra)
Lucas: - Es para mí mamá el dibujo.
Docente: - ¿Por qué se lo regalas?
Lucas: - Porque la quiero
Tomás: -Se lo quiere regalar porque es la amiga.
Docente: -¿Tu mamá es tú amiga?
Lucas: -No, es mi mamá.
Docente: -¿Por qué no es tu amiga?
Lucas: -Porque no es chiquita.
Docente: -¿Cómo debe ser un amigo?
Franco:- Tiene que ser bueno, no tiene que pegar y tiene que compartir.
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Docente:- ¿En la sala hay amigos?.
Franco: -Sí, pero yo no soy amigo de Juan porque pega.
Juan:- No te pego yo.
Docente:- ¿Qué es la amistad para ustedes?.
Candela: - Jugar juntos y prestar los juguetes.
Ian: - Que se quieran.
Benjamín: -Amor.
Docente: -¿Opinan que es amor como nos dice Benjamín? ¿Qué es el amor?.
Ian:- Darse besos.
Joaquin: -Ser novios.
Benjamín: -Hacer el amor.
(Estas últimas respuestas fueron el disparador para realizar otra sesión.)
La filosofía del filosofar
Nos queremos despedir de ustedes dándole un cierre a este breve artículo con una idea de Gallo que nos ha hecho pensar y
seguir pensando sobre la vinculación entre filosofía, educación, institución e infancia: “En el ámbito de la educación cada
vez más parece que buscamos la seguridad del fundamentalismo. Queremos certezas para educar; queremos fundamentos
sólidos en los cuales anclar nuestros proyectos educativos. No queremos experiencias, no queremos riesgos. ¿Y todo eso en
nombre de qué? Construimos nuestras escuelas como si fuesen islas de seguridad, en las cuales tenemos absoluto control
sobre el proceso de educación. ¿Experiencia en educación? Ni pensarlo. Quedémonos con la seguridad y los fundamentos
sólidos de aquello que suponemos que da resultado” (Gallo, S.; 2006: p. 67).
En consecuencia con la idea de Gallo pensamos que la filosofía, tanto en la teoría como en la praxis, nos desafía a pensar lo
no pensado y a experimentar sin redes de seguridad; lo cual no consiste en la búsqueda constante de certezas. Si nos
quedamos buscando certezas en filosofía esta quedaría instrumentalizada, es decir, despojada de su carácter cuestionador,
moviéndose en el terreno de lo ya pensado. Justamente, en oposición, la filosofía debe alcanzar el potencial de la
experiencia, de lo aun no pensado, abriéndose a la necesidad de crear nuevos conceptos. Se trata de asumir el desafío de
pensar sin tener la necesidad de que las ideas concluyan, esto es, potenciar el pensar a través de la duda, la intriga, la
reflexión, para así construir y crear nuevos pensamientos.
Démosle la oportunidad a lxs niñxs desde el jardín de infantes a tener una experiencia educativa enriquecedora que le
permita desarrollar las distintas dimensiones del pensamiento: la crítica, la creativa y la constructiva. Lxs niñxs cuando
preguntan no buscan la clausura de la pregunta, preguntan descorriendo el velo de lo aparente.
Bibliografía:
DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUACIÓN (2011). Documento de apoyo Nº 5: “Una aproximación a la filosofía para y con
niños del Nivel Inicial”.
GALLO, S. (2006) “Filosofía y educación. Pensamiento y experiencia”. En W. Kohan (comp.), Teoría y práctica en filosofía
con niños y jóvenes, Novedades Educativas, Buenos Aires.
KOHAN, W. (2007). Infancia, política y pensamiento, Del Estante, Buenos Aires.
WASKMAN, V. Y KOHAN, W. (2005). Filosofía con niños. Aportes para el trabajo en clase, NOVEDUC, Buenos Aires.
52
1
En concordancia con los planteos de la filosofía de género contemporánea, utilizaremos la letra “x” en reemplazo de las vocales que determinan asignación
binaria de género.
53
Deslindes necesarios para pensar prácticas filosóficas en red
La filosofía hoy es un discurso y, a veces, puede ser un modo de vida que lleva a enunciar un discurso. Para ahondar estas
cuestiones es necesario hacer un deslinde conceptual entre la filosofía como discurso filosófico y como modo de vida y para
ello apelar a Pierre Hadot (2006), quien ha hecho esta distinción.
Si bien ha sido opacado por Foucault -aunque este le debe gran parte de su último tramo teórico de cómo nos constituimos
éticamente como sujetos al hacer filosofía-, Hadot plantea con esta distinción una nueva lectura historiográfica de la
filosofía. Así, por ejemplo, lo que nos traza Diógenes Laercio en su Vidas de los filósofos más ilustre, lejos está de ser un
anecdotario insustancial, sino la explicitación de la profunda imbricación que hubo en la antigüedad y la tardo-antigüedad
occidental entre el vivir y el enunciar filosóficamente. Para ilustrar esto vale traer a Séneca quien afirma: “La filosofía
enseña a hacer, no a decir.” (Ep. 20, 2)
Desde esta perspectiva me encuentro transida por una serie de inquietudes que llevo a los distintos lugares en las que soy
profesora de filosofía: las cátedras universitarias, las aulas de las escuelas y jardines de infantes, el grupo del que formo
1
parte . Estas inquietudes se vertebran en preguntas y acciones. Comencemos por las primeras: ¿Cómo actuar políticamente,
desde las macropolíticas o las micropolíticas? El debate filosófico-político iniciado en las últimas décadas del siglo pasado ha
girado, en gran medida, en torno a esa disyuntiva. Detrás de él se encuentran los horrores y fracasos de la cultura occidental
y el alicaído optimismo sobre el género humano que embanderó la modernidad. El fantasma, nada incorpóreo, de los
totalitarismos ha llevado a pensar como exclusiones los siguientes pares:
- las políticas de minorías y las de mayoría;
- las éticas del cuidado y las de la intervención;
- singularidad y la totalidad;
- la experiencia individual y la política.
2
Aquí apuesto a pensarlas –y a ello apuntan las acciones que entretejen acciones en redes institucionales que entraman
escuelas, infancias y filosofía– como polos a habitar en tensión, sin generar exclusiones. Para ello me valdré de una palabra
que dice tanto, y no dice nada en la actualidad: res publica.
Si uno consulta las obras de Séneca, esta noción se traduce, habitualmente, como Estado. De este modo se hace presente la
idea del Estado liberal, burgués, capitalista. Cabe aquí contextualizarla y justificar su uso en este, nuestro contexto:
Séneca plantea que existen dos tipos de res publica: la res publica particular, situada en los límites de aquellos lazos más
estrechos que nos hacen ciudadanos –en el caso clásico la polis- y en virtud de lo cual como individuo contemplo y hago en la
particularidad y otra, la res publica en relación con la totalidad, en la que el individuo contempla y hace en el cosmos (De
otio, 4). Estas dos formas de la res publica están íntimamente asociadas, cuestión que para la experiencia moderna y de
nuestra contemporaneidad no es posible mentar, y que sí lo es, aún, para los pueblos originarios de nuestra América.
Pienso con Séneca la res pública para dar cuenta de inquietudes que buscan imaginar redes, que existen o podrían existir,
como la Red Institucional de Filosofía de la que formo parte en el marco de un trabajo grupal. Concibo la Res publica como
dominio y construcción de lo común y no como Estado opuesto a la sociedad civil, tal como la creo la modernidad y que
3
devino en los totalitarismos político-económicos que criticamos incesantemente desde las filosofías críticas .
La res publica, en tanto contemplar y hacer -rerum contemplationi et actioni- da cuenta de que el discurso filosófico no
puede agotar la filosofía. Por ello esta es una práctica de la cual tenemos o no una experiencia. Estas palabras de Arendt
pueden reseñar lo dicho: “El pensamiento mismo nace de los acontecimientos de la experiencia viva y debe mantenerse
vinculado a ellos como los únicos indicadores para poder orientarse.” (1997:20)
Pero, ¿cómo construir, transmitir, compartir una experiencia en nuestra contemporaneidad, radicalmente
instrumentalizada? Para ello cabe dar cuenta de los planos de la experiencia. Uno se encuentra centrado en la dimensión
Prácticas filosóficas y trabajo en red
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Laura Morales - Universidad Nacional del Sur - lmorales@uns.edu.ar
subjetiva: emparentada con lo sublime kantiano, está más allá del mundo empírico; es de índole individual e intransferible y
va en el camino del mejoramiento de uno mismo (López, 2008).
El otro, a mi entender descuidado en el debate filosófico-educativo de los últimos 20 años, -fundamentalmente en el campo
de pensamiento que busca dar lugar a la irrupción de lo nuevo, tal el caso de lo que designamos de manera muy global como
filosofía con niños- da cuenta de la experiencia centrada en la intersubjetividad. Una experiencia que he denominado de la
vida del militante: en tanto busca intervenir en el mundo, se vuelca a la exterioridad, al mundo como totalidad, como
completitud y busca su mejoramiento y por ello, en tanto se da una batalla para lograrlo, cabe asociarlo con la raíz que da
entre otros, miles –soldado.
Esta compleja relación entre el cultivo del yo y el del mundo es lo que hace a Hadot (2006) denunciar el dandismo del
concepto de cuidado de sí en la lectura del postrero Foucault. Esto se debe a que concibe el cultivo del yo como una obra de
arte por el arte, tal como lo señala la reivindicación del dandy, en la segunda versión de “¿Qué es la Ilustración?”, de 1984,
De esta forma, una búsqueda del buen vivir desde el narcisismo se despeña nuevamente en el totalitarismo; pues el yo de
Narciso niega completamente al otro, en tanto lo único que se considera es al sí mismo.
Pero, ¿cómo no caer en el esteticismo si la forma en que nos hemos hechos sujetos hace que hayamos perdido la ligazón con
el cosmos? Pues en el caso del hombre estoico, lejos de abandonar al mundo, busca la concordancia entre el cosmos y el
hombre, entendido como microcosmos. De ese modo, cosmos y microcosmos pueden hallar concordancia en la res publica.
Es en esa búsqueda que se transita la experiencia del filosofar. Otro tanto se da en la sabiduría ancestral de nuestra América,
tal como lo han observado filósofos del pensamiento situado como Rodolfo Kush (1978).
Hoy la dimensión que impide caer la experiencia como dandismo narcisista está dada por la política como la ligazón en lo
común que incluye, por un lado y como base, el suelo que nos permite relacionarnos intersubjetivamente, es decir la
naturaleza hecha cultura pero no meramente instrumentalizada; y, por otro, en la búsqueda del sentido, la transformación
individual a partir de la experiencia del yo.
Así se hacen necesario dos polos para el logro de res publica: la dimensión subjetiva y la intersubjetiva de la experiencia.
Elementos en tensión, que buscan, al mismo tiempo, cultivar el afuera de la vida militante, que te despoja, que te
instrumentalizan, que te interviene y que interviene y la interioridad solipsista de la experiencia que aspira a una vida ética
al modo de una vida bella, estetizante.
Una de las formas de habitar en tensión estos dos polos, se da en la experiencia de hacer filosofía. Pues no tiene sentido
filosofar, y para ello emitir un discurso que merezca ser oído, si uno lo hace solo con uno mismo. He aquí un espacio común.
Este lugar de lo común, como algo por lo que hay que bregar, se relaciona con lo que se han denominado “prácticas de
libertad” (Foucault, 1992:108): formas válidas de existencia pero no solo de un individuo, sino también de un pueblo, de una
sociedad.
En esas prácticas de libertad está inscripta la filosofía como conversión. En mi caso, a lo largo de diez años, los niños, y no
solo aquellos que responden a un rango etario menor a x años, me han convertido, me han ayudado a que me convierta. Es
preciso hablar aquí de conversión en tanto se produce una transformación de la visión del mundo y una metamorfosis del ser,
por lo que tienen no sólo un valor existencial y moral, sino también político, en tanto en ese encuentro con el otro hay una
acción sobre el mundo.
Por eso considero que sigue siendo fundamental la famosa tesis XI de Marx (2006), en tanto que si los filósofos se han limitado
a interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se trata también es de transformarlo. Pero en una visión amplia, pues
en esa transformación no solo cabe el interrogante de cómo actuar, sino, también, cómo comprender. Desde esa torsión de
pensar el actuar desde la comprensión podemos salir del instrumentalismo en que se ha hundido la cultura eurocéntrica, y su
expresión más acabada, el capitalismo; y del que no escapa el marxismo más ortodoxo.
Prácticas filosóficas y trabajo en red
En esos carriles del comprender cómo actuar considero necesario deslindar diferentes usos de la noción prácticas filosófica
que circulan en la actualidad y que, al tomar posición ante ellas, podrían ser un elemento para ayudar a construir redes de
filosofía como espacios de lo común.
54
Arnaiz sostiene que las prácticas filosóficas son distintas metodología “que el filósofo puede aplicar en diferentes contextos
y con distintas finalidades.” (2011:1). En su artículo “¿Qué son las prácticas filosófica?” las lista de este modo:
(1) la Filosofía para Niños, (y lo que denomina como heterodoxa filosofía con niños)
(2) los cafés filosóficos,
(3) talleres de filosofía,
(4) los Diálogos Socráticos,
(5) la Orientación o el Asesoramiento Filosófico y
(6) la Filosofía en las Organizaciones.
Centrarse en la metodología implica la instrumentalización de la filosofía. Pero, ¿qué nos está diciendo el surgimiento,
proliferación y consolidación de estos campos? Revela que la filosofía ha decidido no quedarse en el discurso, y ello es
relevante. Más allá de que haya algunas concepciones que buscan filosofar para que las organizaciones saque más plusvalía a
sus trabajadores, lo que nos llevaría a otro aspecto del debate.
Estas prácticas buscan salir de los muros de los libros, volver a Séneca en tanto la filosofía nos es decir, sino hacer. Por su
parte, una sentencia León Rozitchner nos invita a resignificarlas: “Cuando la sociedad no sabe qué hacer, la filosofía no sabe
qué pensar” (en Grüner, 2005). Esta proliferación de prácticas, que buscan romper el cerco del discurso como única forma
de hacer filosofía, afirma algo promisorio de nuestra sociedad: la filosofía piensa algo que se está haciendo socialmente.
El grupo de trabajo al que pertenezco ha madurado un concepto para pensar lo que se está haciendo socialmente. Es el de
filosofía filosofante, que busca entender y vertebrar la filosofía desde la tensión entre el discurso -la filosofía como objetos
disciplinar- y modo de vida -la filosofía como prácticas y experiencias de sujetos situados-.Es por ello el desacuerdo con
posturas que reducen las prácticas filosóficas a marcos metodológicos, pues la filosofía filosofante se da como de una
decisión teórico-práctica y no solo por la insatisfacción metodológica de pensar la enseñanza de la filosofía en términos de
enseñar filosofía o enseñar a filosofar.
Este concepto lo hemos amasado en el contexto de nuestras prácticas de filosofía con niños en distintos niveles de la
educación institucionalizada para sortear la falsa oposición entre enseñar filosofía y enseñar a filosofar. Pues no deroga el
pensamiento quien transita la historia de la filosofía y tampoco queremos crear condiciones experimentales para
desarrollar habilidades intelectuales, creativas o morales. A su vez, como se ha venido desarrollando hasta aquí, no
consideramos que la filosofía se pueda reducir a un discurso o conjunto de discursos filosóficos a trasmitir, aunque sean los
más prestigiosos y avalados por las instituciones académicas.
En definitiva lo que estamos buscando es un uso mundano o cósmico de la razón, como sostiene Kant (1943), que trae, así,
reminiscencias del pensamiento antiguo y tardo-antiguo y con ello nos insta a preguntarnos por el sentido, el por qué y el
para qué de nuestros hallazgos, en nuestros caso, los realizados por la tradición filosófica.
Parte relevante de esta forma de hacer filosofía filosofante se apoya en el pensamiento situado. ¿Por qué? Porque todo
pensamiento tiene una localización geográfica, no solo temporal. Y la nuestra, la latinoamericana, es la de una cultura
subalterna. Esta noción de pensamiento situado nos habilita a pensar una transformación de nuestra cultura, no en el
sentido de volverla hegemónica en el sentido occidental, sino de polemizar, no acordar, batallar en pro de salir de esa
subalternidad.
Es aquí donde irrumpen los niños, en tanto pensar de manera situada implica, entre otras tanta cuestiones, que la
institucionalización de un pensar no está solo dada por las instituciones paradigmáticas especializadas y por el prestigio,
sino por la potencia de transformación del pensar. Y en ello los niños, niñas y adolescentes nos dan ejemplos cabales de su
potencialidad al pensar como si fuera la primera vez.
Por eso esta filosofía filosofante se opone al academicismo en tanto momifica las prácticas del pensar: al centrase en el
objeto, niega al sujeto que lo hace, se olvida de ese sujeto, de su actividad. Pero no está en contra de la presencia de la
filosofía en el espacio público académico. Pues la academia, en tanto espacio público, permite abrir una fisura para la
deslegitimación de prácticas academicistas y escolarizantes. Y así transformarlas, generar nuevos contactos, tejer nuevas
redes. Nos permite, por esa institucionalización prestigiosa, nuevas posibilidades de articular teoría, práctica y experiencia
Una práctica concreta, en ese sentido, es la constitución de redes como espacios de res publica. Porque el trabajo en red
permite un ejercicio de poder con una lógica distinta a la cuantitativa de la democracia capitalista. Es una lógica muy
compleja, pues nos hemos hecho sujetos de otra forma, en una visión de ejercicio piramidal del hacer institucional
55
relacionada con las nociones de representante y representado. Pero tiene de halagüeño acciones importantes, aunque en
el tramo que hemos recorrido en nuestra red, no dejan de ser pequeñas. Vale aquí enumerarlas:
- No creer ni hacer a la academia el único centro de la actividad intelectual del sistema educativo.
- Constituir lo común como el mundo de apariencia (Arendt, 1993), en tanto permite la aparición de los sujetos y la
emergencia de la transformación, En el sentido de una transformación personal, como ejercicio de la experiencia que me
permite, en el hacer filosófico, un cuidado de mí; y, en sentido de la emergencia política, disputar la institucionalización de
un saber, el de la filosofía, en el marco de otras institucionalidades, no menores, como la escuela.
-Cultivar el plano técnico del discurso filosófico, que como producto de la cultura, muchos amamos y deseamos, por ello
cultivar, y que, lejos de negarlas, hace posible las experiencias antes mencionadas
La experiencia de trabajo en la “Red Institucional de Filosofía con Niñ@s y Adolescentes” nos ha permitido cultivar lo común
en un espacio de apariencia muy heterogéneo. Constituida por instituciones de diferentes niveles y jurisdicciones; algunas
pública, otras privadas; laicas y confesionales; con estilos de gestión más o menos democráticos; en algunas las prácticas
filosóficas las sostiene toda la institución y, en otras, una franca minoría de dos o tres personas; en su seno acoge personas de
distintos colores partidarios y sindicales. A pesar de ello y por ello, esta red muestra que la filosofía puede tejer un texto
entendido como ligazón de sentidos en un mundo donde prima la instrumentalidad.
Este ejercicio reticular de la filosofía permite lo que Mauricio Langón ha denominado una transformación filosófica de los
espacios públicos (2006). Transformación que no tienen que ejercer solamente aquellos que ejercen la filosofía como
profesión, sino todos los ciudadanos y ciudadanas en tanto sujetos de derecho que, como tales, nos instalamos -en un
sentido activo e inacabado del término- en el mundo desde el momento en que nacemos.
Bibliografía:
ARENDT, H. (1997). ¿Qué es la política?, Paidós, Barcelona.
----------------- (1993), La condición humana, Paidós, Buenos Aires.
ARNÁIZ, G. (2011). ¿Qué son las prácticas filosóficas?, Revista Electrónica de la Asociación Andaluza de Filosofía. Época II Nº
9. Disponible en http://elbuho.aafi.es/buho9/practica.pdf
FOUCAULT, M. (1992). Hermenéutica del sujeto, La Piqueta, Madrid.
GRÜNER, E. (2005). “Marx, historiador de la praxis”. Disponible en http://www.rebelion.org/docs/16892.pdf
HADOT, P. (2006). Ejercicios espirituales y filosofía antigua, Siruela, Madrid.
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LANGÓN, M. (2006) “Educación filosófica en el Uruguay contemporáneo” en Cuadernos Americanos Nueva Época, v. 116,
México.
LOPEZ, M. (2008). Filosofía con niños y jóvenes. La comunidad de indagación a partir de los conceptos de acontecimiento y
experiencia trágica, Novedades Educativas, Buenos Aires.
MARX, K. (2006). “Tesis sobre Feuerbach”, en F. Engels y K. Marx, Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana y
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SÉNECA (1962). Ad Lucilium Epistulae Morales, William Heinemann Ltd – Harvard University Press, London.
----------------- (1960), De Otio en Dialogues, Les Belles Letres, París.
56
1
Proyecto de extensión universitaria “Filosofía con niños, niñas y adolescentes: Hacia la configuración de nuevas prácticas de articulación en el espacio
público educativo” del Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur.
2
En nuestro caso, la “Red Institucional de Filosofía con Niñ@s y Adolescentes” que desarrolla su tarea desde 2008 en la ciudad de Bahía Blanca, Argentina.
3
Con esta denominación se engloba a una tradición mucho más extensa que la escuela de Frankfurt e incluye las perspectivas se afilian a una ontología del
presente.
57
En el presente trabajo abordaremos, desde un recorrido por diversas sesiones de indagación, la búsqueda que realizamos en
la experiencia del pensar con niños y adolescentes. A partir de un diálogo con la misma práctica, en este ir de camino de la
filosofía que busca, que experimenta, desatar las amarras de la palabra que espera hundirse en la vida del que filosofa.
¿Qué es experimentar el pensar? ¿Cuándo experimentamos el pensar? ¿Y hacerlo con niños y adolescentes? ¿Qué buscamos en
dicha experiencia? ¿Qué es la experiencia del pensar? ¿Qué es la experiencia? ¿Qué es pensar? ¿Enseñamos a pensar?
¿Siempre que enseñamos pensamos? ¿Qué es enseñar? ¿Siempre que enseñamos el otro aprende? ¿O aprende otras cosas o
enseñamos a enseñarnos lo que no sabemos? Muchas cuestiones planteamos en principio como inquietud de nuestras propias
prácticas en la escuela. A partir de la misma reflexión que acude presurosa ante la pregunta del rol docente, de nuestro rol
docente. Para comenzar con nuestra búsqueda veamos la construcción del pensamiento en una de sus diversas formas.
También será preciso desaprender en algún sentido las representaciones biográficas que tenemos de la filosofía, del enseñar
y aprender filosofía. En este caso, vamos a indagar junto con niños de jardín de infantes para comenzar con la infancia
cronológica y luego intentar, soberbiamente, inocentemente, devenir niño, transformarnos en infantes del pensamiento,
para pensar haciendo y hacer pensando, para filosofar filosofando.
i. La inocencia del pensar
(Un plan perfecto: ¿podemos pensarnos distinto? ¿Volvemos siempre a lo mismo? ¿Lo mismo no se construye también con lo
otro? ¿Pretendemos un plan que nos salve? ¿Podemos pensar por los otros? ¿Preguntar es preguntarse? ¿Cuándo preguntamos
buscamos saber que no sabemos? ¿Cuántas preguntas deberíamos hacer para no preguntarnos más? ¿La pregunta que abre
camino a otras preguntas es la que nunca encuentra lo que pregunta o la encuentra perdiéndola? ¿Podemos preguntar sobre
las preguntas? ¿Preguntamos porque no sabemos o porque deseamos saber? ¿Somos lo que preguntamos?)
Coordinadora – Hoy vamos a leer otro cuento, se llama “Adiós al biberón”, entonces voy a leer y ustedes. van a…
Chicos – A escuchar…
(Momento de cambiar. Cuando todo está bajo control es mejor romper con el plan, es posible que todo esté por darse, lo
inesperado, lo impensable, la pregunta imposible).
Los niños escuchan y prestan atención a la lectura del disparador, donde también se muestran las ilustraciones del mismo.
Es importante destacar que los niños inmediatamente comenzaron a participar de la lectura. Intervienen de modo que la
palabra corre fluidamente en el grupo.
(Escuchar es maravilloso. ¿Escuchamos lo que queremos escuchar? ¿Pensamos lo que queremos pensar? ¿Decimos lo que
queremos decir? ¿Es posible escuchar al silencio? ¿Sabemos escuchar? ¿Qué escuchamos cuando otros nos escuchan? ¿Qué
decimos cuando callamos? ¿Qué somos en la escucha? ¿Escuchamos porque no podemos hablar o porque queremos escuchar?
¿Escuchar es escucharse? ¿Escucharse es pensarse?)
Coordinadora: – ¿Les gustó?
Niños: –¡¡¡Sí!!!
Experimentar el pensar con niños/as y adolescentes:
¿Qué buscamos en la experiencia del pensar?
A
n
d
r
e
a

Q
u
i
r
o
g
a
Andrea Fabiana Quiroga - Universidad Nacional del Sur - andreitaquiroga@gmail.com
¿Hija… dónde podemos guardar la muñeca?
¿Te parece en el castillo… mami?
C: – ¿De qué trataba? ¿Qué piensan?
Gonzalo: – Me gustó mucho donde se despidió de los biberones, poniéndolos en una caja y después los sacó afuera.
Camila: – Mi parte favorita ¿sabés cuál fue?
C: – ¿Cuál? ¡Contála!
Camila: – Cuando toma en vaso porque yo también tomo en vaso.
C: – ¿Cómo nos damos cuenta de que estamos creciendo?
Camila – Cuando nos medimos.
Kevin: – A mí me gustó la parte en que se hizo grande. Empezó a tomar en vaso. Tomar mucha leche nos hace dar cuenta de
que…
(Coordinar no es tarea fácil ¿Decir es hacer? ¿Podemos abrazar la palabra del otro como si fuese nuestra? ¿El tiempo de los
otros es nuestro tiempo? ¿Existen distintos tiempos? ¿Pedimos la palabra o nos la dan? ¿Entretejemos el pensamiento o nos
pensamos entretejiéndonos? ¿Damos la bienvenida a las palabras que no son nuestras palabras? ¿Tenemos oído para la
palabra que calla? ¿Qué otros mundos habitamos en las palabras?)
Seño: – ¡Dénle tiempo a los amigos a pensar!
Camila: – A mí me gustó la parte en que dice “¡Tú también estás creciendo!”
C: – ¿Ustedes también están creciendo?
Chicos: – ¡Sííí!
Anahí: – Me doy cuenta porque nos medimos, estamos más pesados, más altos…
C: – ¿Qué cosas son de chicos? ¿Y de grandes?
Niño: – Los nenes toman en taza y las madres no.
C: – ¡Le contamos a todos los compañeros!
Niño: – A mí me gustó cuando dijo adiós a los biberones.
C: – ¿Qué cosas hacen los chicos cuando crecen?
Niño: – Se miden.
(Pienso, luego juego ¿Pensar es jugar? ¿Cada vez un juego nuevo en el mismo juego? ¿Jugamos a ser otros y pensarnos
distinto? ¿A qué jugamos con el pensar? ¿Pensamos que jugamos o jugamos que pensamos? ¿Aprendemos a jugar jugando o a
pensar pensando? ¿Jugamos siempre el mismo juego o inventamos en cada juego otros juegos? ¿A qué jugamos cuando
jugamos a jugar? ¿Vamos a jugar o jugamos a ir jugando?)
Niño: – Cuando somos chicos jugamos.
Juan Cruz: – Cuando le dijo adiós a los biberones, me gustó.
C: – ¿Vos estás de acuerdo con lo que dijeron tus compañeros acerca de crecer, implica estar más grande?
Juan Cruz: – Sí.
(Devolver la pregunta ¿todas las preguntas son importantes o las hacemos importantes? ¿Hacemos preguntas o nos
preguntamos? ¿A quién preguntamos? ¿Siempre que preguntamos hacemos preguntas? ¿Tiene un comienzo el preguntar?
¿Existe una primera pregunta?)
C: – ¿Están de acuerdo con lo que dijeron tus compañeros de que los chicos juegan? ¿Vos pensás que los grandes juegan?
Juan Cruz: – Juegan cosas importantes.
C: – Se lo damos a alguien que no haya hablado. (El muñeco de la palabra: Ceferino.)
(La seño explica que tenemos que esperar para hablar y levantamos la mano cuando el otro está por terminar no antes).
Niño – Me gustó el vaso lindo en el que tomaba. (Se refiere al niño del cuento.)
Francisco: – No. Cuando quieren juegan.
C: – ¿Los grandes juegan?
Ulises – No. Hacen cosas importantes y van a trabajar.
C: – ¿Jugar no es algo importante?
Ulises: – No, porque nada más juego.
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Yago: – Si, juegan, si quieren pueden jugar a los patines, con los juguetes.
C: – ¿Jugar sería algo importante?
Niño: – Sí.
C: – ¿Para quién? ¿Para los chicos, para los grandes?
Niño: – ¡Para todos!
Anahí: – Porque crecen más fuertes, todos.
C: – ¿Se lo pasamos a alguien que todavía no haya hablado?
Agustina: – Así tenemos más energía en el cuerpo.
Niño: – Podemos pensar.
Niño: – Mi papá también juega.
C: – ¿Qué tiene de bueno jugar?
Niño: – Así te divertís y podés pensar mejor.
C: – Evaluamos con el dedo. ¿Hoy aprendí algo nuevo?
(La seño elige a una niña.)
Carolina: – Más o menos, aprendí a escuchar, porque sí.
Karen: – Más o menos, yo no tenía ganas de hablar.
Camila: – A escuchar y a aprender.
Anahí: – A escuchar un cuento.
C: – ¿Habría muchas formas de escuchar un cuento?
Niño: – Sí, porque son distintos.
Niño: – Yo aprendí a hacer la vertical.
C: – ¿En la sesión de filosofía?
Chicos: – ¡No!
Gonzalo: – Aprendí a hacer la araña.
C: – Me parece que esto tampoco lo aprendiste en filosofía.
1
Gonzalo: – Aprendí a escuchar un cuento, y también a no abrir la puerta a nadie.”
Pensemos. ¿Qué cosas se pusieron en juego? Construimos una red del pensamiento, donde la dinámica de la palabra, la que
dice, la que calla y aguarda, denota una actividad presente y vital, una forma de decir, tal como la propia de la filosofía.
Escuchar y hablar, pedir la palabra, esperar, preguntar, buscar sentido a nuestra relación con un decir distinto, con un pensar
en relación a otros pensamientos. Jugar y pensar, cosas de chicos y de grandes. Las grandes preguntas hechas por niños nos
hacen pensar de otra manera a la infancia, a la experiencia y a la misma filosofía. Basta con escuchar, con preguntar, con dar
razones, con concebir otra idea de la infancia misma, de una nueva infancia en la filosofía.
ii. Pensar entre amigos
(¿Invitamos a pensar? ¿Los amigos nos ayudan a pensar? ¿Pensamos como amigos? ¿Experimentamos el pensar porque
también experimentamos la amistad? ¿Somos amigos del pensar o pensamos como amigos? ¿Qué amistad es posible en el
pensar entre amigos? ¿Quiénes son amigos? ¿Amigos de qué somos?)
Se lee el disparador.
C: – ¿Qué le pasó a la liebre?
Nahuel: – Había pedido tener cosas de otros animales y después no se reconocía.
C: – ¿Qué pasaba cada vez que quería algo?
Julián: –Se sentía un trueno.
Owen: –Se transformó en un monstruo.
Jeremías: –Mitad jaguar, león.
Todos: – ¡Nooo!
59
Vicky: – Jirafa, elefante zorro.
Franca: – Ciervo.
C: – ¿Qué le pasó a esta liebre que parecía desconocida? ¿Qué le pasó cuando pidió todos sus deseos?
Carmela: –Se convirtió en un monstruo y no se reconocía cuando se miró en el agua.
C: – ¿Qué se pregunta la liebre?
(La pregunta filosófica. ¿Cómo nos relacionamos con la pregunta? ¿Cómo nos afectamos con la pregunta? ¿Qué buscamos en y
con la pregunta? ¿Las preguntas devienen filosóficas? ¿Todas las preguntas son filosóficas? ¿En relación a qué o a quién una
pregunta es filosófica? ¿Cómo determinar la “filosoficidad” de una pregunta? ¿Cuándo transformamos en un problema
filosóficamente relevante a una pregunta? ¿Son o se hacen las preguntas filosóficas?)
Valentina: – ¿Quién era?
Carmela: – ¿Quién soy?
C: – ¿Qué le diríamos a la liebre para que no quiera tener partes de otros animales?
Julián: – ¡Que es más lindo como liebre! A mí me enseñaron que es más importante lo de adentro.
Franco: – Que sea ella misma.
Nahuel: – Que es más lindo así como es.
Ismael: – Que rompa los deseos.
Valentina: – Que se mire en el espejo y no va a tener…
Carmela: – Es mejor ser como es y no ser otra cosa.
Julián: – Que tome la decisión que ella quiere, pero mejor que sea ella misma.
Jeremías: – ¿Por qué pidió esos deseos? ¡Si no le sirvió para nada!
Vicky: –Que sea como era antes, porque si sigue pidiendo deseos va ser más y más un monstruo.
C: – ¿Vamos a hacer preguntas?
Nahuel: – ¿Por qué a la liebre se le había ocurrido cambiar su rostro?
Julián: – ¿Por qué le gustaba ser como otros animales?
Jeremías: – ¿Por qué pidió tantos deseos y no le sirvió para nada, si natural era mejor?
Ismael: – ¿Si no hubiese habido otros animales, podría pedir deseos? ¿Desearía ser otra cosa?
Carmela: – ¿Por qué a la liebre le gustaba pedir (ser) tantos animales?
Julián: – ¿Por qué quería cambiar? ¿Además de la cara?
Franco: – ¿Por qué los deseos se cumplían con los truenos?
(Pensar también es pensarse. ¿Cómo pensamos? ¿Nos sentimos cómodos en el pensamiento? ¿Hicimos del pensar un espacio
del saber decir y escuchar? ¿Cómo construimos una red del pensamiento? ¿Repensarnos nos hace seguir pensando?
¿Pensarnos nos ayuda a encontrarnos? ¿Pensarnos nos hace a nosotros mismos y a los otros? ¿Nos decimos y desdecimos?)
Evaluación de esta primera parte de la sesión: ¿pude decir todo lo que quise decir? La mayoría sí, la minoría más o menos.
(Siempre elegimos. Cuando elegimos ¿qué elegimos? ¿Es posible no elegir? ¿Elegir nos hace libres? ¿Cuándo elegimos somos
más libres? ¿Elegimos para elegir ser libres? ¿Aprendemos a elegir? ¿Es posible elegir sin quererlo? ¿Elegimos la pregunta
como posibilidad del pensar? ¿Elegimos preguntar porque sabemos que no sabemos?)
En la segunda parte de la sesión sigue la elección de la pregunta y discusión:
C: – ¿Cuál eligen?
Julián: – La primera (Nahuel: – ¿Por qué a la liebre se le había ocurrido cambiar su rostro?)
Carmela: – Porque no le gustaba como era ella y le gustaba ser como otros animales, una parte del elefante…
Julián: – A mí me parece que se vio fea en el lago, entonces por eso se quiso… cambió de rostro.
Marco – Le gustaba las partes de otros animales.
C: – ¿Qué es ser feo?
Julián: – No s,é para ella no era linda, se creía fea pero no era fea. Estoy un poco de acuerdo con Marco.
Marco: – Que le gustaba las partes de otros animales.
60
(Profundamente pensar. ¿Devenimos con el pensamiento? ¿Pensamos lo nuevo del pensar? ¿En qué tiempo pensamos la
novedad de pensar lo inesperado? ¿La infancia del pensamiento es pensar cada vez como la primera vez? ¿Es posible pensar
la infancia del pensamiento? ¿El instante en el que pensamos es otro tiempo? ¿Pensamos como si quisiéramos pensar lo que
no pensamos?)
Carmela: – No era fea, era distinta, pero ella se creía fea.
Julián: – Cada uno es lindo a su manera. Todos somos lindos. Lo que importa es lo de acá, nuestro espíritu. Es los
sentimientos que tenemos, nuestro espíritu tiene nuestros sentimientos.
C: – ¿Qué otra cosa hay en nuestro espíritu?
Agustín: – Amor.
Vicky: – Un espíritu.
Julián: – Amor también es un sentimiento, está dentro del espíritu. Con respecto a lo que dijo Vicky, un espíritu, el espíritu
que tenemos dentro cuando nos morimos nuestro espíritu no funciona porque no tenemos sentimientos.
Marco: – Sí, el espíritu se va al cielo y el cuerpo en la tierra.
Julián: – Lo había olvidado, tiene razón Marco. Es el alma lo que se va al cielo. En el alma está el espíritu.
Carmela: –Opino igual. El espíritu es lo que nos hace distintos porque todos somos distintos.
2
Evaluación de la sesión: ¿Les interesó el tema? Tres responden más o menos. El resto sí.”
iii. La filosofía como actividad
(¿Qué hacemos cuando hacemos filosofía? ¿Cómo hacemos filosofía? ¿La filosofía se hace? ¿Qué tipo de hacer es la filosofía?
¿Qué experiencia es la experiencia del pensar? ¿Es posible dialogar con la tradición filosófica? ¿La experiencia está abierta?
¿La filosofía abandona la infancia? ¿Puede la educación educarse? ¿Qué múltiples experiencias podemos experimentar en la
infancia? ¿Qué relación existe entre la filosofía y la infancia? ¿Qué busca la filosofía? ¿Qué apresamos de la infancia? ¿Cómo
podemos experimentar la infancia? ¿Qué nos ayuda a pensar la infancia? ¿Qué aprende, que enseña, que muestra la infancia?
¿Qué es pensar la infancia?
La dinámica de esta sesión fue muy desestructurada y los niños enseguida se dispusieron a trabajar y a participar. Destaco
que intervinieron chicos que antes no se animaban. Veamos:
Se comienza hablando de qué se tratará. ¿Qué es la filosofía? ¿Qué hacemos en filosofía?
Juan Manuel: – Aprender a decir palabras y cosas ambiguas.
Lucas: – Aprendimos las palabras ambiguas.
Bruno –Y las palabras por qué y porque.
C: Entonces que lo que hacemos es preguntar y por medio de las preguntas lo que hacemos es…
Indiana: – Pensar. Estamos en ronda para charlar.
Bruno: – Hablamos de las palabras ambiguas y de las palabras por qué y porque.
C: – ¿Qué es entonces la filosofía?
Indiana: –Una palabra.
C: – (Se refiere a la etimología de la palabra filosofía como amor a la sabiduría) ¿Cómo charlamos en filosofía? ¿De espaldas?
(Las condiciones mínimas. ¿Debemos proponer un deber ser o negarnos a aceptar lo que es tal cual es o se nos muestra?
¿Cuándo oímos escuchamos? ¿Cuándo hablamos decimos? ¿Cuándo callamos es que no decimos? ¿Intentamos escuchar los
silencios? ¿Sabemos esperar las palabras? ¿Detenemos nuestros ojos en la mirada que piensa?)
Todos: – Nooo. Porque no nos podemos mirar (aclara un niño).
Entonces hacen la experiencia de sentase mirando para afuera del círculo y comentan que hablar así es como hablar con la
pared. Luego se tapan los oídos y se les pregunta si escuchan.
Cata S.: – Si nos tapamos los oídos no escuchamos
C: – ¿Para qué necesitamos escuchar a nuestros amigos?
Pedro F.: – No podemos saber qué nos quieren decir.
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C: – ¿Y si nos tapamos los ojos?
Pedro F. – No podemos ver, ni saber quién nos habla.
C: – ¿Y si nos miramos los pies cuando hablamos? ¿Es lo mismo? ¿Podemos saber si la otra persona está triste o contenta?
Todos: – ¡¡Noo!!
Luego se sientan en fila y se les pregunta cómo se puede charlar.
Indiana: – Yo estoy primera y no puedo hablar con nadie.
Mili: – No podemos ver a las personas cuando hablamos.
Oli: – Te tenés que dar vuelta para poder hablar.
Pedro F.: – Antes en ronda nos podíamos ver y charlar y ahora no se puede hablar con el de atrás.
Lucas: – No podría hablar con Bruno ni con Indiana porque están muy lejos.
Fede: – No nos podemos ver para hablar y no podríamos mostrarle nada, porque no lo vería.
Bruno: – En ronda podíamos mirarnos y charlar y así en fila no podemos hablar porque no estás cerca.
C: – ¿Esta forma de sentarnos es la adecuada para hacer filosofía en donde pensamos y charlamos?
Cata L. – No, porque no nos vemos para hablar.
Luego se realiza la evaluación: ¿Les interesó el tema del que hablamos hoy? En su mayoría dijeron que sí. ¿Pudimos hablar
bien, escuchándonos? Todos dijeron sí. ¿Todos nos animamos a hablar? Oli – Quería hablar y no me animé. Cata S.
3
–Tampoco.”
(Es importante saber que podemos hablar sólo si así lo queremos. Es significativo confiar en nuestro deseo de sólo escuchar,
de seguir pensando, de desear buscar en el pensar)
iv. La infancia de la filosofía
(¿La infancia es solo ámbito de niños? ¿Qué nacimientos nacen en la infancia? ¿Es posible una infancia en el pensamiento?
¿Qué tiempo es el tiempo de la infancia? ¿Cómo devenimos niños? ¿Es posible abandonar la infancia? ¿La infancia nos
mantiene despiertos? ¿Qué posibilita la infancia? ¿Qué porta en sí misma la infancia?)
En esta sesión los niños eligieron luego de la lectura de una fábula esópica “La liebre desconocida” discutir sobre la
pregunta ¿quién soy?
(El problema antropológico, también es cuestión de niños y niñas)
Juana: –Yo soy una persona.
C: – ¿Por qué decís que sos una persona?
Juana: – Porque no soy un animal.
C: – ¿Por qué decís que sos una persona y no un animal?
Zara: – Soy una persona porque si fuera una tiza sería blanca y si fuera un elefante tendría las orejas grandes.
C: – ¿Cómo me doy cuenta de que soy una persona?
Salvador: – No soy una persona, soy un ser humano.
C: – ¿Qué diferencia hay entre ser persona y ser humano?
Santi A.: – Porque las personas son personas y los humanos humanos…
C: – ¿Diste una respuesta que pudiéramos entender?
Santi: – No.
C: – Son respuestas que no agregan nada, no tienen sentido.
Santi A.: – Para mí son iguales.
Zara: – Son las mismas palabras.
4
Salvador –No son iguales personas que ser humano, las personas son muchas y humano es uno solo.”
(Sin palabras. Los niños saben no decirlo todo.)
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v. Experiencia de la diversidad
(¿Qué entendemos por experiencia? ¿Cuál es la experiencia de la infancia? ¿Qué experiencia experimenta lo inesperado?
¿Qué irrumpe la infancia?)
En esta sesión indagamos a partir de la lectura de “La historia de la búsqueda”. También los chicos retoman ideas de otra
clase para hablar sobre el movimiento zapatista mejicano
C: – Me gustaría que reconstruyeran la historia… A ver… ¿Quién quiere contar?
Luciano: – Que los dioses estaban haciendo el mundo, lo dejaban incompleto para tener un recuerdo… El conejo salió
corriendo y los dioses no se dieron cuenta que estaban perdiendo los pendientes… los dioses lloraban y gritaban…
C: – ¿Por qué?
Luciano: – Creo que es por el conejo…
Lucas: – Vino el viento y se los llevó, cuando se dieron cuenta de que los pendientes se habían volado, lloraron... Entonces,
vinieron las personas y les dijeron a los dioses que iban a buscar los pendientes. Los pendientes eran la verdadera forma de
ser de ellos. Se iban a dar cuenta si era o no. Empezaron a buscar. Muchos se cansaban de buscar. El viejo Antonio decía que
había que andar todos los caminos de todos los pueblos para poder encontrarlos…
Formulación de preguntas y selección de tema
Valentín: – ¿Cómo nacieron los dioses?
Mauro: – ¿Por qué dejaron las cosas incompletas?
Vanesa: – ¿Por qué hay que andar todos los caminos antes de encontrarte?
Ana Laura: – ¿Qué proyecto tenían los dioses para el futuro del mundo?
Joaquín: – ¿Por qué querían los recuerdos de las cosas incompletas?
Germán: – ¿Por qué los dioses crearon el mundo?
Federico: – ¿Por qué se enojó el conejo con los dioses?
Leandro M.: – ¿Uno puede encontrarse a sí mismo?
Selección de la pregunta y discusión
Leandro: – (Elige “¿Por qué hay que andar todos los caminos antes de encontrarte?)] Porque viendo el lugar (tal vez) que
puedas recordar momentos de antes, de la infancia…
Luciano: – Para mí los pendientes son como la personalidad…
C: – ¿Piensan la personalidad es algo que se puede elegir voluntariamente?
Ana Laura: – Por ahí vas probando distintas cosas, como que te queda algo de cada cosa…
Lucas: – Yo también lo veo como todas las cosas que podés probar, los caminos que podés seguir; por ejemplo, hacer
distintos deportes, cada cosa que probás es algo que se suma a tu personalidad y forma tu verdadero ser.
(¿Encontramos en sí mismos buscándonos o perdiéndonos?)
C: – ¿Uno puede encontrarse a sí mismo?
Lucas: – Para mí, podés ver todas las cosas que has hecho, las cosas que te han llamado la atención, de uno mismo. Todos los
caminos que recorriste, si pensás por qué elegiste esos caminos, te das una idea de cómo sos vos…
Valentín: – ([Habla de que, en ocasiones, algún amigo o conocido realiza alguna actividad que nos despierta curiosidad y
deseamos intentar con ella.) Por ejemplo, yo puedo probar distintos deportes, hasta que me doy cuenta de que quiero
jugar tenis…
C: – Entonces ¿habría otras personas que te muestran que se puede hacer cosas distintas?
Flor: – Uno puede encontrarse a sí mismo, uno se va formando, te vas armando, no nacés así, te vas… [Hace un gesto de
“armarse” con la mano]
[Nos acomodamos mejor en el círculo, para poder vernos todos las caras bien.]
Flor: – Uno no nace con todo definido, lo vas eligiendo…
C: – ¿Alguien piensa algo distinto?
Lucas: – Pensé que vos nacés y tenés un montón de caminos en todo lo que tenés de vida. Pasás tu vida buscando descubrir
cómo sos. También, como dice Valentín, gente que conocés te muestra otros caminos…
C: – ¿Qué relación tiene esta idea de búsqueda, si la tiene, con la filosofía?
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Lucas: – En la filosofía, muchas veces se busca respuesta a preguntas que no tienen solución.
Ana Laura: – Lo de los distintos caminos que podés tomar en la vida, lo que dice Lucas son una búsqueda…
Luciano : – En la filosofía nunca se llega a algo que no tiene variantes, igual que la personalidad, vas cambiando…
Flor: – Como decía Lucas, de un amigo, de un texto, encontrás otros caminos…
Evaluación de la sesión: ¿Es posible buscarse a uno mismo y completarse a lo largo de la vida? Criterio de evaluación: Se
pondrán los pulgares indicando “Sí”, “No”, o “Más o menos”.
Cinco alumnos contestan “Más o menos”, el resto contesta “Sí”
Germán: – (Más o menos) Algunos se encuentra antes de morir; otros, nunca.
Valentín: – (Más o menos) Por ahí sí… o no… quiero pensarlo más.
Vanesa : – ([Más o menos) Tal vez algunas personas se conocen cuando son más grandes. Si te vas a otra cultura también
podes cambiar tu personalidad.
Joaquín: – ([Sí) Porque uno va tomando decisiones en la vida y te va cambiando la vida…
Mauro: – (Sí) Uno va descubriendo que le gusta y va cambiando
5
Valentín: – (Más o menos) Nunca te encontrás definitivamente, siempre conocen gente nueva y nuevos lugares.”
vi. La infancia como figura de la emancipación
(¿Enseñar a pensar o invitar a pensar? ¿Liberar o liberarse? ¿Emancipar o emanciparse? ¿Es posible trabajar en la propia
emancipación? ¿Deberíamos trabajar en nuestro propio trabajo emancipador? ¿Educación que emancipe o educación para
emanciparnos? ¿La infancia emancipa? ¿De qué nos libera la educación? ¿Qué relaciones genera la educación? ¿Qué libertad
libera? ¿Qué nos emancipa? ¿De qué nos emancipamos? ¿Cómo contribuimos a la emancipación? ¿Cómo la educación se educa
en la infancia? ¿La educación educa a la infancia o la infancia a la educación? ¿Qué política no acepta lo que es sin proponer
un deber ser?
Luego de la lectura del disparador: “Te quiero” de Mario Benedetti los chicos formulan las siguientes preguntas:
(Preguntar desde el deseo y el interés ¿qué deseamos? ¿Qué nos motiva a querer pensar? ¿Qué fuerza nos impulsa al deseo?)
Mayra: – ¿Cómo se llega a querer?
Ailén: – ¿Qué quiere decir cuando dice que sabe gritar rebeldía?
Barbie: – ¿De qué manera se quiere en la canción?
Ciamber: – ¿Por qué se quiere?
Barbie: – ¿Se puede no querer?
Ailén: – ¿Qué significa “porque sos pueblo te quiero”?
Ciamber: – ¿Qué es querer? ¿Cómo te dás cuenta que querés? ¿Qué es el amor?
Lucas: – ¿Se puede no amar?
Ailén: – ¿Cuándo te dás cuenta que querés?
Juan: – ¿Se puede querer a alguien que no te quiere?
Ailén: – ¿Se puede querer y odiar al mismo tiempo?
Lucas: – ¿Por qué se llega a odiar a alguien?
Ciamber: – ¿Es verdad que del amor al odio hay un solo paso?
Mayra: – ¿Se puede querer a alguien que no conocés?
Barbie: – ¿Es posible que cuando alguien te molesta o te esquiva es porque le interesás?
(Entretejemos la red de un pensamiento, de nuestro pensamiento)
Marcos: – ¿Cómo se llega a querer? Primero sería conociendo a la persona. Depende de la personalidad. Puede ser que no te
guste.
Ciamber: – Yo concuerdo con Marquitos, se llega a querer a una persona conociéndola, conociendo su personalidad, su vida,
pasado, presente, futuro.
C: – ¿Qué sería conocer el futuro de alguien?
Ciamber: – Lo que uno supone. Que si no vas a la escuela no vas a conseguir trabajo.
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Colo: – No. No sé lo que es querer. Lo buscás en el diccionario y no lo encontrás. Nadie sabe lo que es querer. El hombre que
siente mucho habla poco. Lo relaciono con la pregunta de Barbie.
Barbie: – Para mí sí se sabe, cuando a uno le da ganas de hacer cosas por otra persona. Cuando alguien no me llega, me da lo
mismo, ahí me doy cuenta de que quiero.
Mayra: – Para mi querer no tiene un significado. Es un sentimiento y nos damos cuenta de lo que es cuando lo sentimos.
(¿Pensar tiene principio y fin?)
Barbie: – Es raro que lleguemos a una conclusión. La Colo dice que no se sabe.
Mayra: – No tiene una definición. Es un sentimiento. Querer es esto…. Y esto…, no es así. A veces no podemos decir lo que
nos pasa. A mí me pasa siempre, por vergüenza, sentirte idiota.
Joel: – Uno tiene vergüenza… la conciencia es lo que te hace saber qué es lo que estás haciendo.
Juan: – El miedo a que te digan que no. A que no te quiere la persona que vos querés. Pude decir lo que sentía y pude
descargarme.
Juan: – Vos sentís que lo querés y pensás lo mal que te sentís. Por ahí alguien es más expresivo.
Ciamber: – Va por el hecho de cómo va a reaccionar la otra persona. Decir lo que uno siente con respecto a un padre… No
sabes lo que siente otra persona, si a la otra persona le interesa. Tenés otras formas de descargar. No solamente diciéndolo.
El miedo va por cómo reacciona la otra persona, por miedo a que no te entiendan cómo sos.
Emi: – Según a quién se lo decís.
Barbie: – No se tiene la misma relación con un padre que con un amigo. En las cosas que comparto. Es menos difícil con quien
conozco.
Ailén: – Todo lo contrario. Antes de contarle a un amigo le cuento a mi papá.
Mayra: – En la relación con los padres, si quiero decir algo a mi mamá, sé que no me va a cagar. La desconfianza de que
alguien no me entienda. Que se ponga en el lugar mío. Yo lo entiendo a mi amigo porque lo conozco. Podemos ponernos en el
lugar porque entendemos a la persona.
Lucas: – Te podés poner si conocés y si te pasó lo mismo, si no podés suponer.
Ciamber: – Hay que vivir en sangre propia. Hay que aconsejar en el sentido de ayudar. Todos nos sentimos igual. En un
sentido lo tenés que haber vivido. Lo podés haber pasado de otra forma. No se puede poner en el lugar del otro, a veces te
dicen yo te entiendo… Lo entienden y no lo entienden.
Meli: – Aconsejar a una persona y otra cosa es sermonear. Sermonear es decir, cagar a pedo, es decir tenés que hacer esto y
esto. Aconsejar es dar consejo.
Barbie: – Aconsejar es tratar de ponerse en la situación, ayuda a buscarle la vuelta.
(¿Escucharnos es escucharse?)
C; – ¿Pudieron escuchar a alguien que pensó distinto?
Cristian: – No escuché porque para mí era una boludez.
6
Victoria: – Yo sí porque no tengo la razón de todos.
No hemos pretendido con este trabajo algo en particular, transmitir un contenido, un saber determinado, pero sí algo en
especial, un camino, un andar en un tiempo y un lugar, una forma de pensar junto con otros. Un mundo que todavía no
pensamos porque está inacabado, inconcluso. Una experiencia devenida de la infancia, una infancia de la experiencia del
pensar, del pensarnos, del pensamiento… Otra infancia que no sabe todo, y que sabe no saberlo, que piensa y se piensa…
Otra experiencia de la diversidad, que busca otras experiencias, otros devenires, otros pensares, otros nacimientos, otros
mundos… En especial todo lo que nos ayudó a pensarnos… a vivirnos la lectura de una infancia que crea la infancia de un
pensamiento.
65
Bibliografía:
KOHAN, W. (2007). Infancia, política y pensamiento. Ensayos de filosofía y educación, Buenos Aires, Editorial del Estante.
MORALES, L. y MONTENEGRO, M. (2009) “¿Cómo desaprender el rol tradicional docente? Puntos de partida y de llegada para
filosofar con niños y niñas” en Cerletti, A. y Couló, A., La enseñanza de la filosofía: Teoría y experiencias, Agencia Nacional
de Promoción Científica y Tecnológica y Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.
RANCIÈRE, J. (2003). El maestro ignorante, Barcelona, Laertes.
66
1
Sesión de indagación filosófica realizada el 15 de noviembre de 2007, en Jardín 925 de Bahía Blanca. Co –coordinación, Andrea Quiroga junto a docente de
sala Luján Christiá. En el marco del Proyecto institucional Haciendo filosofía en el Jardín y dentro de las actividades del Proyecto de extensión universitaria:
“Filosofía con Niños, Niñas y Adolescentes: Hacia la configuración de nuevas prácticas de articulación en el espacio público educativo” del Departamento
de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur.
2
Sesión de indagación filosófica realizada en dos partes durante el 2 y 9 de mayo de 2007, en Colegio del Solar de Bahía Blanca, con niños de segundo grado
primer ciclo de EPB (Escuela primaria básica). Coordinación, Andrea Quiroga junto a docente de grado Rodisbé Salinardi. En el marco del Proyecto
Institucional “La filosofía en la escuela”
3
Sesión de indagación filosófica realizada el 10 de mayo de 2007, en Colegio del Solar de Bahía Blanca, con niños de segundo grado primer ciclo de EPB
(Escuela primaria básica). Coordinación, Andrea Quiroga junto a docente de grado Lucía Reta. En el marco del Proyecto institucional “La filosofía en la
escuela.
4
Sesión de indagación filosófica realizada el 27 de abril de 2007, en el Colegio del Solar de Bahía Blanca, con niños de primer grado primer ciclo de EPB
(Escuela primaria básica). Coordinación, Andrea Quiroga junto a docente de grado María Eugenia Beneyton. En el marco del proyecto institucional “La
filosofía en la escuela”.
5
Sesión de indagación filosófica realizada el 6 de noviembre de 2007, de 10.50 a 11.50 horas, en Escuela Martínez Estrada, con chicos de séptimo grado A.
Coordinación, Laura de la Fuente. Co –planificación, monitoreo y registro, Andrea Quiroga. Participa en las sesiones Susana Harguindeguy, profesora de
Relaciones Humanas. En el marco del proyecto Filosofando en la escuela y dentro de las actividades del Proyecto de Extensión Universitaria: “Filosofía con
Niños, Niñas y Adolescentes: Hacia la configuración de nuevas prácticas de articulación en el espacio público educativo” del Departamento de
Humanidades de la Universidad Nacional del Sur. Los comentarios indicados entre paréntesis son de la monitora.
6
Sesión de indagación filosófica realizada el 3 de julio de 2007, de 14.20 a 15.20 horas, en Escuela de Educación Técnica Nº 4 con adolescentes de 2do. Año,
Polimodal, modalidad Construcciones. Coordinación, Andrea Quiroga (docente del curso).
67
El pensamiento argentino y latinoamericano podría identificarse con el principio délfico seguido por Sócrates de conocerse
a sí mismo, no únicamente como ser particular pensante, sino que esta propuesta que incluye, además, que el pueblo
latinoamericano tome conciencia de sí como pueblo: repensar el vínculo entre el “que dice enseñar” y el “que dice
aprender”, conlleva dar voz al que históricamente no se le ha reconocido: esclavo, obrero, campesino, mujer, indígena,
discapacitado, latinoamericano, “sin tierra”, villero; estar sensible a la manifestación de la alteridad y reconocerse como
igual frente al otro. Estas líneas de pensamiento consideran el aprendizaje en un contexto de empatía, solidaridad,
confianza e igualdad. Parten de la realidad social del que aprende, que en la mayoría de los casos es desigualitaria, para
provocar en él cuestionamientos e inquietudes que lo llevan a replantearse toda su situación de aprendizaje y sus
posibilidades, “dándole la palabra” allí donde no la tenían.
En Pedagogía de la esperanza Paulo Freire nos da una lección de humildad y una verdadera clase y ejemplo de cómo
contribuir para que nuestros alumnos comprendan que saben muchas cosas, incluso muchas de las cuales nosotros no
sabemos. Pero para ello tiene en cuenta el entorno, el contexto en que viven, la situación social, las experiencias previas y
respeta las diferencias de sus educandos. Transcribiré un fragmento de este pedagogo brasileño sus experiencias vividas
como educador en Santiago de Chile, y luego realizaré mis apreciaciones al respecto.
Recuerdo ahora una visita que hice, con un compañero chileno, a un asentamiento de la reforma agraria, a algunas horas de
distancia de Santiago. Al atardecer funcionaban varios “círculos de cultura”, y fuimos para acompañar el proceso de lectura
de la palabra y de relectura del mundo. En el segundo o tercer círculo al que llegamos sentí un fuerte deseo de intentar un
diálogo con el grupo de campesinos. En general evitaba hacerlo debido a la lengua: temía que mi “portuñol” perjudicara la
buena marcha de los trabajos. Aquella tarde resolví dejar de lado aquella preocupación y, pidiendo permiso al educador que
coordinaba la discusión del grupo, pregunté a éste si aceptaba conversar conmigo.
Después de su aceptación comenzamos un diálogo vivo, con preguntas y respuestas mías y de ellos a las que sin embargo
siguió, rápido, un silencio desconcertante.
Yo también permanecí silencioso. En ese silencio recordaba experiencias anteriores en el Nordeste brasileño y adivinaba lo
que ocurría. Esperaba y sabía que uno de ellos, de repente, rompiendo el silencio, hablaría en nombre propio y de sus
compañeros. Sabía hasta de qué tenor sería su discurso. Por eso mi espera en silencio debe de haber sido menos penosa de lo
que era para ellos oír el mismo silencio.
“-Disculpe, señor –dijo uno de ellos-, que estuviéramos hablando. Usted es el que puede hablar porque es el que sabe.
Nosotros no.”
Cuántas veces había oído ese discurso en Pernambuco y no sólo en las zonas rurales, sino también en Recife. A fuerza de oír
discursos así aprendí que para el educador o la educadora progresistas no hay otro camino que el de asumir el “momento”
del educando, a partir de su “aquí” y de su “ahora”, para superar en términos críticos, con él, su “ingenuidad”. No está
demás repetir que respetar su ingenuidad, sin sonrisas irónicas, ni preguntas malévolas, no significa que el educador tenga
que acomodarse a su nivel de lectura del mundo.
Lo que no tendría sentido es que yo “llenara” el silencio del grupo de campesinos con mi palabra, reforzando así la ideología
que habían expresado. Lo que yo debía hacer era partir de la aceptación de algo dicho por el campesino en su discurso, para
enfrentarlos a alguna dificultad y traerlos de nuevo al diálogo.
“- Muy bien –dije en respuesta a la intervención del campesino– acepto que yo sé y ustedes no saben. De cualquier manera
quisiera proponerles un juego que, para que funcione bien, exige de nosotros lealtad absoluta. Voy a dividir el pizarrón en
dos partes, y en ellas iré registrando, de mi lado y del lado de ustedes, los goles que meteremos, yo contra ustedes y ustedes
contra mí. El juego consiste en que cada uno le pregunte algo al otro. Si el interrogado no sabe responder, es gol del que
preguntó. Voy a empezar por hacerles una pregunta.”
HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LA EMANCIPACIÓN
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Alicia Ríos - aalicce1@yahoo.com.ar
Colegio Secundario N° 24 “17 de Agosto” de Puerto Deseado. Santa Cruz
En este punto, precisamente porque había asumido el “momento” del grupo, el clima era más vivo que al empezar, antes del
silencio.
Primera pregunta:
- ¿Qué significa la mayéutica socrática?
Carcajada general, y yo registré mi primer gol.
- Ahora les toca a ustedes hacerme una pregunta a mí – dije.
Hubo unos murmullos y uno de ellos lanzó una pregunta:
- ¿Qué es la curva de nivel?
No supe responder y registré uno a uno.
- ¿Cuál es la importancia de Hegel en el pensamiento de Marx?
Dos a uno.
- ¿Para qué sirve el calado del suelo?
Dos a dos.
- ¿Qué es un verbo intransitivo?
Tres a dos.
- ¿Qué relación hay entre la curva de nivel y la erosión?
Tres a tres.
- ¿Qué significa epistemología?
Cuatro a tres.
- ¿Qué es abono verde?
Cuatro a cuatro.
Y así sucesivamente, hasta que llegamos diez a diez.
Al despedirme de ellos hice una sugerencia: “Piensen en lo que ocurrió aquí esta tarde”, (Freire, 1993: 64-68)
Freire utiliza el diálogo como medio de enseñanza, pero niega el sistema unidireccional en la acción educativa donde el
único que sabe es el que enseña. El diálogo que propone da existencia a una comunicación de ida y vuelta, y elimina la
verticalidad entre educador y educando. Ambos, educador y educando, se educan entre sí mientras se establece un diálogo
en el cual tiene lugar el proceso educativo. Cabe destacar que para este autor quien enseña aprende al enseñar y quien
aprende enseña al aprender porque considera que todos sabemos algo, pero también todos ignoramos cosas; por eso,
aprendemos siempre, tanto maestro como alumno.
Su estilo de interacción es participativo y democrático, es una construcción de diálogo horizontal y abierto que permite la
evaluación de los propios sujetos que la protagonizan. Los educandos se asumen como los verdaderos protagonistas de su
aprendizaje y forman su opinión personal, compartiendo la de los otros, respetando las diferencias, los saberes previos, en
cualquier tema que se trate sin sentir que es el maestro el que induce a dar las respuestas que se debe adoptar como válida.
Es decir, que maestro y alumno deben considerar lo que el otro tiene para compartir y asumirse como iguales en un proceso
que todos aprenden y todos enseñan.
También se resalta que su pedagogía apunta a la autonomía y liberación del que aprende ya que sostiene que los hombres se
hacen por medio de la palabra, en la acción, en la reflexión. El diálogo implica un encuentro de los hombres para la
transformación del mundo, por lo que se convierte en una exigencia existencial. La palabra verdadera es acción porque los
hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberarlo. La palabra no es el privilegio exclusivo de
unos pocos sino un derecho de todos, lo que significa que nadie tiene derecho a arrebatar la palabra a los demás. Por ello,
entiende que el rol del educador será dirigir, ejercer autoridad, liderar, pero entendida ésta como la capacidad de “hacer
crecer”.
Así, aprender no significa consumir conceptos sino ser capaces de crearlos y recrearlos. El que enseña debe reforzar
constantemente en su práctica docente, la capacidad crítica del educando, su curiosidad, su autonomía, su accionar en su
entorno social. En esta propuesta pedagógica, el estudiante es visto como artífice de su proceso de aprendizaje mientras
que el profesor actúa como facilitador del mismo.
De la misma forma podría actuarse cuando un adulto trata de enseñar a un niño. Ejemplos de este tipo de pedagogía es la
que se piensa en filosofía con niños. Walter Kohan, en su obra Infancia. Entre Educación y Filosofía cuestiona el lugar que la
68
infancia ha tenido a través de la historia en la práctica educativa. Kohan comprende la infancia desde tres connotaciones al
referirse al tiempo con que es posible leer la misma. La primera de ellas se refiere al tiempo lineal del que se encarga, por
ejemplo, la psicología genética donde se piensa la vida humana atravesando estadios, etapas, fases de desarrollo. Esta
visión de la infancia está asociada a un llegar a ser adulto. En este potencial del niño adquiere relevancia la intervención
pedagógica o la crítica historiográfica.
Los niños son potenciales guardianes de la polis, futuros habitantes de la sociedad ilustrada, madura, desarrollada, semillas
de futuros demócratas que una “buena educación” ayudará a germinar o una crítica mordaz ayudará a denunciar.” (Kohan,
2004: 130)
En esta concepción de la infancia, ésta es vista como el tiempo de la incapacidad, de las limitaciones en cuanto al saber, no
es posible saber sobre lo justo y lo injusto; y también como la falta de experiencia; es la imagen de la ausencia del saber, del
tiempo y de la vida.
La segunda connotación de la infancia está referida al tiempo de la experiencia, al devenir, es aquella que irrumpe sobre lo
establecido, la que da paso a la expresión de la subjetividad. Esta idea se fundamenta en el pensamiento de Heráclito y de
Sócrates.
…Heráclito simbolizará la novedad de un tiempo que no es el tiempo del desarrollo, de la continuidad y del inicio-medio-fin,
sino una temporalidad de la irrupción, del instante, del siempre presente; e ilustrará, también, un gesto del pensamiento
que afirma una lógica que no es la lógica clásica de Occidente, aquella de los principios de identidad, tercero excluido y no
contradicción, sino una lógica que piensa lo ilógico, lo impensable, lo que no se puede o no se debe pensar.”
…Sócrates simbolizará la novedad de un enigma, un personaje conceptual que permite una cierta rebeldía con los modos de
pensar, valorar y vivir instituidos entre sus conciudadanos. Es el gesto inaugural de la filosofía y también el gesto afirmativo
de la pregunta como potencia del pensar. Por fin, es la metáfora de una posibilidad de la filosofía volverse una pedagogía y
una política no totalizadoras ni totalitarias. (Kohan, 2004:131)
Y la tercera connotación de la infancia es la que constituye el tiempo de la oportunidad, y en la cual reina la infancia. Su
propuesta no es asociar a la infancia con los niños únicamente, ni lo que la infancia pueda ser, sino lo que ella es. Es decir,
que la entiende como símbolo de afirmación, figura de lo nuevo, espacio de libertad porque cuando por primera vez nos
preguntamos algo, estamos encontrando lo que realmente queremos preguntar y no simplemente repetir las preguntas que
nos enseñaron que tenemos que hacer y estudiar; y eso es característico de la infancia también, porque la infancia tiene que
ver con darle valor a la pregunta, el preguntarse como si jamás lo hubiéramos hecho antes. Podrían ser preguntas que la
mayoría se hace. La originalidad o la infancia, no está en que la pregunta sea diferente, sino que está en el hecho de que la
encontramos por primera vez y lo hacemos de una manera que no es como lo hacen los otros. Encontramos nuestra manera
peculiar de preguntarnos.
Así la infancia será una metáfora de la creación en el pensamiento, un símbolo de ruptura de discontinuidad, de quiebra de
lo normal y de lo establecido (por ello, resalta las figuras de Heráclito y Sócrates porque encuentra características de la
infancia en sus pensares). La infancia que educa a la filosofía será, entonces, la instauración de la posibilidad de un nuevo
pensar filosófico nacido en la propia historia de la filosofía. La práctica de la filosofía es una experiencia intersubjetiva del
pensar, experiencia de la cual se sale transformado, algo que no puede ser transferido o universalizado. Es siempre
“experiencia” de una subjetividad, lo que implica que no puede normalizarse, uniformarse, estandarizarse. Nadie puede
tener experiencias por otro, nadie puede pensar por otro, nadie puede filosofar por otro. La infancia para Kohan no es
concebida como edad cronológica sino como posibilidad afirmativa del pensar, como metáfora de un nuevo pensar.
Ahora veamos como Walter Kohan comparte en una entrevista su tarea de enseñar en Brasil.
“Trabajamos con algunas escuelas públicas con niños y con adultos que se alfabetizan en Brasil en seis escuelas públicas. En
la mañana van niños, en la tarde también y en la noche van adultos a alfabetizarse. Nosotros trabajamos con maestros en
esas escuelas y algunos grupos de niños y adultos. Es muy grato trabajar con adultos, es difícil. Nosotros trabajamos más o
menos como trabajamos con los niños, con los mismos principios. Algunas cosas son distintas porque como no leen, no se
leen textos, no se trabaja con textos, entienden menos palabras, pero ellos tienen lo mismo porque de alguna manera se
producen cosas que son marcantes. Recuerdo por ejemplo a una señora como de 60 años que en el marco de esta experiencia
mostraba como su relación con su trabajo (son personas que trabajan en la limpieza, o la casa así doméstica) cómo había
empezado a notar cosas que no notaba antes, cómo podía hablar de otra manera con su marido, cómo ejercía la palabra de
69
otra manera; o un hombre también grande que decía que notaba que a partir de estas clases de filosofía por primera vez
había conseguido preguntar algo, me dice “por primera vez en mi vida me di cuenta que hago preguntas, que me hago
preguntas”. Sesenta y tanto de años y puede parecer una cosa en un sentido banal el hacer preguntas y cómo debería ser más
fácil pero bueno, son vidas que tienen sentido en la filosofía, y es que de verdad no hay espacio, la gente está muy
1
preocupada por cosas concretas, de subsistencia.”
Kohan realiza una inversión de la visión platónica e iluminista según la cual la infancia es algo pasivo, de la total
dependencia, de la debilidad, de la precariedad. No entiende a la infancia como edad cronológica sino que considera que
infante es todo aquel que no habla todo, no piensa todo, no sabe todo. Aquel que como Heráclito y Sócrates, no piensa lo que
todo el mundo piensa, no sabe lo que todo el mundo sabe, no habla lo que todo el mundo habla. Es aquel que piensa de nuevo
y hace pensar a los otros de nuevo. Es pensar cada vez por primera vez. La infancia es algo a recuperar o a preservar, a cuidar
o a alimentar más que abandonar.
Es interesante ver que este autor incita a preguntar más que a dar respuestas, a problematizar lo obvio, teniendo como
principios el reconocimiento de la igualdad y la descentralización de la palabra.
Concebir a la filosofía como conjunto de habilidades cognitivas, como grupo de herramientas de pensamiento, es negar su
posibilidad de experiencia, de acontecimiento, en favor de lo que en ella hay de mecánico y técnico aportando al
embrutecimiento y a la desigualdad. Kohan considera que en cierta manera nuestro sistema educacional contribuye al
embrutecimiento porque en las universidades, en el sistema de calificación de creencias, escalas, jerarquías, evaluación
ministerial, programa de excelencia, bueno, malo, doctorado, postdoctorado, números de publicación, hay toda una
cantidad de requisitos impuestos a las personas.
Pareciera que los que más saben están más empapados en la lógica de la desigualdad, entonces los sistemas lo que hacen es
crear las condiciones para legitimar y propiciar la desigualdad de lo que está relacionado con el saber. De acuerdo a este
modelo, el más estudioso, el que más cerca está del saber es el supuestamente más capacitado para educar a los otros. Se
forma una élite de capacitados que tenderá a reproducir lo mismo y, de esta manera, es imposible la emancipación. Se
establece la lógica de la distancia que nunca nos ubica de igual a igual, porque el principio que lo guía es que no somos
iguales, siempre estamos tratando de aproximarnos a un día que jamás llegará. De esta manera, las personas que tienen
vocación transformadora, entran al sistema y el mismo sistema se encarga de que poco a poco la vayan perdiendo.
Una enseñanza que se diga emancipadora debe partir de una relación de igualdad entre docente y alumno, debe ampliar el
campo de lo problematizable, provocar inquietudes en el pensamiento que lleven a pensar respuestas por sí mismos sin la
convicción de que una inteligencia superior deba guiarlos y debe crear conciencia de todo lo que puede lograr la inteligencia
cuando considera a todas las otras como sus iguales. La igualdad se opone a la desigualdad, no a la diferencia,esto se ve
claramente en los casos mencionados por Paulo Freire y por Walter Kohan. Ambos autores nos hacen reflexionar acerca de
que todos tenemos un camino inteligente y es necesario partir de este principio para pensar la emancipación. Es la misma
inteligencia la que produce una mesa, que la de Einstein para formular la teoría de la telatividad.
A partir de esta mirada igualitaria, la acción de enseñar se vuelve liberadora porque permite al que aprende captar todo el
potencial con el que cuenta su inteligencia –que no es inferior–, todo lo que es capaz de aprender cuando puede desarrollar
de manera libre su pensamiento. Particularmente, me siento muy identificada con esta línea de pensamiento porque desde
hace nueve años preparo a mis alumnos del secundario en la participación de las Olimpíadas Nacionales de Filosofía,
organizadas por la Facultad de Filosofía y Letras de Universidad de Buenos Aires donde se trabaja, y mucho, sobre el emerger
del pensamiento latinoamericano y su lema fundamental es humanizar las prácticas por medio de la enseñanza de la
filosofía para poder contribuir con modelos alternativos de inclusión.
Qué la filosofía sirva para humanizar las prácticas, tal como nos proponen los pensadores autóctonos y logremos un mundo
más justo donde haya distintas alternativas de participación para todos aquellos que en la actualidad son excluidos del
modelo hegemónico capitalista. Esgrimamos el pensamiento para pensar en el otro y acercarnos a él, para comprometernos
con la realidad social, económica y política que nos toca vivir, y, de esta manera, estaremos contribuyendo a la identidad del
pensamiento latinoamericano y argentino, en particular, que durante tantos siglos ha sido negado por el modelo
eurocentrista.
70
Bibliografía:
FREIRE, P. (1993), Pedagogía de la Esperanza, Siglo Veintiuno, Madrid.
HERNÁNDEZ, E. (1988), La piedra que desecharon los constructores, Revista de Filosofía Latinoamericana, N° XIII, Buenos
Aires.
KOHAN, W. (2004), Infancia entre Educación y Filosofía, Laertes, Barcelona.
---------------- (2009), Sócrates: el enigma de enseñar, Biblos, Buenos Aires.
---------------- “Infancia, emancipación y filosofía”. Entrevista realizada por J. Almario y J., trabajo elaborado para el Taller
de formación profesional en psicología educativa, programa de psicología de la Universidad Icesi. Disponible en
http://www.icesi.edu.co/blogs/psicologia/2010/11/12/entrevista-a-walter-kohan-infancia-emancipacion-y-filosofia/
RANCIÉRE, J. (2008), El maestro ignorante, Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, Libros del Zorzal, Buenos
Aires.
71
1
Fragmento de la entrevista realizada a Walter Kohan por Jimena Almario y Joan Galindo, estudiantes del séptimo semestre del Programa de psicología de la
Universidad Icesi de Colombia.
72
Podemos identificar tres tipos de enfoques desde los que abordar a la educación:
1) Asimilacionista: basándose en el modelo de Estado/Nación modernos, intenta asimilar, adaptar o (en las concepciones
más extremas) eliminar al/los diferente/s, en procura de un país en que todos se reconozcan simplemente como
ciudadanos, aunque no todos gocen efectivamente de los mismos derechos y condiciones, más allá de la formulación
abstracta del principio. Es el modelo que más larga vigencia ha tenido en nuestro sistema educativo, a pesar de que la
historia de nuestra educación cuenta con experiencias y propuestas puestas en práctica por docentes que, desde los
distintos lugares que han ocupado en el sistema educativo, han propiciado diferentes modalidades de atención a las
características y saberes de los estudiantes, sin lograr sin embargo, disputar su hegemonía al modelo “civilizatorio”. Éste
tiene por meta la homogeneización de las culturas, promoviendo la absorción por la/s hegemónica/ s de las consideradas
subordinadas. Esto ha tenido (y aún tiene) consecuencias negativas en la autoestima de los sujetos de culturas
desvalorizadas, que muchas veces van asumiendo como propia la desvalorización a que son sometidos.
2) Multicultural: reconoce la existencia simultánea de culturas diferentes, proponiendo una actitud de tolerancia pasiva
ante la coexistencia de sujetos criados en culturas diversas. Le interesa promover el conocimiento de otras culturas, pero no
interactuar dialógicamente con ellas. Se basa en la separación / segregación de las diferencias. No se interesa por las
situaciones de asimetría en que se encuentran los diversos sujetos socio-culturales.
3) Intercultural: promueve el diálogo entre los integrantes de diferentes culturas, favoreciendo la construcción conjunta de
proyectos y su desarrollo. Busca formas de vida más solidarias, en que se respete la diversidad de concepciones, sin
confundir la legitimidad de esas diferencias con el ocultamiento de formas de injusticia.
La interculturalidad se plantea así como eje vertebrador del trabajo en la institución, sustentada en una planificación
acorde y explícita (PEI, Diseño curricular, planificaciones áulicas), lo que conlleva el análisis crítico permanente de las
rutinas institucionalizadas. La interculturalidad en la escuela requiere una conjunción de aportes desde perspectivas
disciplinarias diversas que permitan desarrollar miradas y análisis no convencionales, que favorezcan procesos de
construcción de concepciones éticas, antropológicas, epistemológicas que en un primer momento desestructuren las
certezas acumuladas, y luego abran la posibilidad de diseñar, implementar y monitorear propuestas de gestión, de diseño de
estrategias didácticas, de elaboración de materiales de trabajo, de modalidades flexibles de empleo del tiempo y el espacio
institucionales, de desarrollo de fluidas formas de interacción personal y grupal, de trabajo cooperativo intra e
interinstitucional, de implementación de evaluaciones procesuales e integrales. Como punto de partida será necesaria la
consideración de la cotidianidad en que se sitúa la vida de la institución y de quienes la forman, para favorecer la
interpretación de las condiciones concretas, empíricas y fácticas de su existencia, y el desarrollo de proyectos conjuntos.
Los saberes que heredamos, aplicamos y reconstruimos en nuestra cotidianidad, tan desvalorizados desde concepciones
epistemológicas tradicionales, sustentan nuestras formas de organización y comprensión de la vida.
Para Habermas (1990: 175) toda situación de habla -por más informal que sea- se sitúa en un contexto que permite su
interpretación. Aún tratándose de textos escritos, necesitamos no sólo tener noticias del contexto en que fueron
producidos, sino también pensarlos desde la situación y el momento en que los leemos. Sin ello no podremos entenderlos
plenamente. Pero –a su vez- la interpretación que podamos hacer de lo que nos dicen, decimos o escuchamos, estará basada
en un horizonte de comprensión que actúa como un consenso compartido y que nos permite conferir sentido/s no sólo a lo
dicho sino a lo que hacemos diariamente. Ese horizonte de comprensión es el suelo que nos permite dar sentido a nuestra
vida, y en él siempre están implicados valores, creencias, etc., que compartimos con los demás integrantes de la
comunidad, grupo, familia, de que nos reconocemos integrante.
Para acercarnos a la comprensión de la complejidad de cualquier cultura, Habermas propone entenderla como organizada
en tres planos simultáneos, si bien –según la situación que se analice- puede cobrar mayor relevancia alguno de ellos.
La narrativa popular en la educación intercultural
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María Luisa Rubinelli - mlrubinelli@gmail.com
Universidad Nacional de Jujuy
El plano real- concreto está conformado por las conductas de los integrantes de una cultura, los objetos que utilizan, que
fabrican, los bienes que aprecian y valoran. Es el plano más evidente, al que más fácilmente se accede.
El plano emergente se manifiesta a través de las situaciones vividas, de los actos de habla, lo que se escribe, lo que se narra.
En este plano se incluyen los relatos acerca de los orígenes de la comunidad (los mitos fundadores), el conjunto de técnicas
que se emplean para dar respuesta a los problemas y cuestiones cotidianas (el saber cómo hacer: un tejido, un alimento), y
las normas que en ella se practican, que confieren legitimidad a las formas de actuar de sus miembros y van constituyendo
las identidades de los sujetos: las formas en que éstos se identifican a sí mismos, diferenciándose de los demás.
Finalmente, el más profundo, inconsciente y difícil de abordar es de pre-reflexivo o de comprensión previa, constituido por
los consensos sociales, los acuerdos “tácitos” existentes entre los integrantes de un grupo, aquello de lo que “no hace falta
hablar” porque es compartido. Es el mundo de la vida e incluye los procesos de interpretación de lo que hacemos, de los
acontecimientos; los considerados y valorados como saberes válidos; las maneras en que las relaciones se construyen; los
procesos de socialización, que implican formas de autoidentificación y que van confiriendo identidad personal, social,
histórica. Todo esto requiere la puesta en juego de valores que son considerados positivos y contrastados con otros que se
entienden como negativos y, por tanto, rechazables. Esta pre-comprensión es la manera en que construimos las
interpretaciones de nuestro mundo, en que le damos sentido a nuestra existencia, y que vamos aprendiendo y compartiendo
a medida que crecemos (Habermas, 1990:. 174, 178, 180- 182).
Todo esto es construido – mediante un proceso- de diferentes maneras según las culturas, las sociedades, los grupos sociales,
las épocas históricas. Cuando no es interrumpido (simplificamos el análisis de Habermas), en ese proceso se trasmiten los
conocimientos y formas de actuación, se internalizan determinados valores legitimados por la sociedad, con lo que se
reproducen los patrones de pertenencia social y se fortalecen las identidades individuales y grupales. La tradición implica la
transmisión dinámica de la cultura en las múltiples dimensiones anteriormente vistas. Así la sociedad renueva su legitimidad
ante sus miembros, y autoconfirma su saber. Las personas aprenden a reproducir los saberes que les resultan eficaces
porque les permiten resolver los problemas y situaciones cotidianas y también sentirse integrados al grupo, en el que
comparten esas prácticas. Se va conformando y confirmando un conjunto de valores básicos para la existencia de esas
personas, que actúan y organizan sus vidas según los mismos, y de esa manera se integran cada vez más en la sociedad a la
que pertenecen (Habermas, 1990: ps.200-202). Pero cuando los procesos de reproducción cultural e integración social son
interrumpidos (generalmente por circunstancias externas: como la invasión española a América, en el siglo XV, el avance de
los ejércitos de Buenos Aires en las tierras tehuelches, en el siglo XIX), la transmisión de la cultura pierde sentido, porque
ella misma deja de tenerlo. La organización social ya no cumple su función legitimadora, es vaciada de significación y de
eficacia, y sus integrantes se desorientan, al no poder organizar el sentido de su existencia. Sobreviene la incertidumbre, se
fragmentan las identidades colectivas, es difícil reconocerse parte integrante de una sociedad y una cultura que tambalean
desacreditadas, debilitadas y quebradas. Las normas en cuyo cumplimiento antes se identificaban como parte de un grupo
que brindaba contención, pierden vigencia (anomia), desaparecen. Las personas no son capaces de crear sentido,
dependen del que otros (extraños) imponen. Las tradiciones se disgregan, se pierden, son olvidadas, negadas, desaparecen
las motivaciones para vivir (Habermas, 1990: 203).
Desde ese marco teórico (fenomenológico- hermenéutico crítico), con el aporte de la categoría de “universo discursivo”, de
Arturo A. Roig -que en este caso nos interesa mencionar tan sólo-, debido a no disponer de espacio suficiente para un mayor
desarrollo, proponemos el análisis de textos de la narrativa oral tradicional con vigencia actual, como camino de acceso a
diferentes concepciones culturales y a la realización de un trabajo intercultural.
En nuestro caso seleccionamos textos de la narrativa tradicional andina del NOA, relacionados con creencias vigentes en las
culturas de la región, proponiendo para ello una metodología que presentaremos parcial y brevemente. A modo de
ejemplos, nos ocuparemos de dos relatos tradicionales: uno sobre “condenados”, otro sobre un enfermo de “aikadura”. La
alternativa teórico- metodológica que proponemos requiere realizar seriamente el esfuerzo de análisis de los textos de la
oralidad, a fin de encarar la tarea de comprensión e interpretación de los mismos, y nos plantea el serio desafío de
acercarnos respetuosamente a creencias que conservan su vigencia, y que son fruto del juego permanente entre
sedimentación- innovación que – según Ricoeur (2000: 136) toda tradición encierra.
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Primer relato
Esta historia transcurrió hace muchos años en Valle Grande. En los cerros donde pega mucho el frío, entre las peñas, un
arriero decidió pasar la noche, era un tropero que compraba caballos, mulas, burros, para revender a los campesinos o los
llevaba a otros lugares. Al pasar por un lugar que le llamaban "mal trecho" a él le dijeron que no se podía quedar allí pues
ocurrían cosas malas. Empezaba a cerrar la noche, decidió refugiarse y encendió el fuego para preparar su comida, ya los
animales estaban bien atados. Desde lo alto de un cerro sintió un grito:
- ¡Bajariii!- y él atemorizado lo dijo:
- ¡Espere!, y así dos veces más.
- Y al terminar de comer, escuchó de nuevo: - ¡Bajariii! - y él dijo:
- ¡Bajá!, ¡que tanto jodés!.
Entonces preparó su cuchillo y su lazo de siete ramales. En ese momento bajaba un bulto negro haciendo "chispiar" las
piedras y se encontraron y pelearon toda la noche.
Cerca del amanecer habló ese espíritu malo. Y le dijo: - Eres el único hombre que me ha salvado la vida, porque yo estoy
penando, he enterrado tres cargas de plata en esta parte antes de morir.
Y le dijo al arriero: - En tal parte está enterrada la plata -. Y al último le dijo: - Pasame misa y llevátela y yo seré salvo; y
desapareció.
Alumbrando el día él se sintió muy agotado. Encontró el lugar y sacó la plata que ya estaba húmeda y verde. Y se hizo dueño
1
de todo y desde entonces dejó de arriar los animales.
Vilma Mabel Gregorio
Segundo relato
Esto es un hecho verídico. Le sucedió al hijo de una amiga, su niño tenía dolor de estómago, diarrea como una semana, su
madre lo llevó al hospital, donde le recetaron unos remedios: jarabe y pastillas, pero la mejoría duraba horas y volvía al
estado de antes. En eso una señora le recomendó ir a un médico particular y éste le dijo que la criatura estaba aikada
porque en la coca salía que había estado cerca de un animal muerto y que ese mal olor lo aikó; que la única solución era de
2
puzniarlo , que averigüe en el matadero cuándo están faenando y que busque una vaca negra, y cuando la carneen, que en
ese momento que le saquen la panza tenían que meter al niño desnudo dentro de la panza unos minutos. Sólo tenía que
quedar la cabecita afuera de la panza, y que al sacarlo lo tenía que envolver en un trapo negro y dejar que se seque el puzno
y no debía bañarlo tres días y que este procedimiento de “puzniarlo” debía hacerlo tres veces.
Con esto el niño mejoró y cuando realizó las tres curaciones la enfermedad desapareció.
Mirta Salas. Humahuaca. 2000.
Presentamos a continuación el proceso en que hemos trabajado textos como los transcriptos, con los/as estudiantes, en
repetidas oportunidades.
En un primer momento solicitamos a los participantes la lectura reiterada del texto, de manera individual primero, y luego
en pequeños grupos. A partir de allí continuamos trabajando en pequeños grupos, solicitando la identificación de lo que en
el texto se presente como relevante, ya sea porque no se comprende o porque suscita dudas, o simplemente llama la
atención. Pedimos que entre todos establezcan relaciones con situaciones similares de las que tengan alguna información,
por haberlas oído narrar o por haberlas vivido. Luego trabajamos con la totalidad de los participantes, consignando
brevemente en la pizarra (u otro soporte) sus intervenciones. Para algunos de ellos, el texto suele relatar una situación muy
conocida y familiar, por lo que hacen consideraciones al respecto. Para otros lo narrado no está vinculado –aparentemente-
a sus conocimientos previos, por lo no pueden efectuar comentarios. En este momento suelen demandar mayor información
sobre el tema.
Pedimos a quienes dispongan de mayor información, que relaten a los demás participantes otro caso similar, de su
conocimiento. Lograda de esta manera la aparición de otros relatos, incentivamos la realización de un ejercicio
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comparativo y el establecimiento de relaciones, por semejanza y/o por diferencia, con el texto inicial. Es posible comenzar
a identificar ciertos rasgos que reiteran su aparición en los distintos textos narrados. Esos rasgos se constituyen en
indicadores de nociones que funcionan como categorías interpretativas, que van siendo revisadas, analizadas y
profundizadas, estableciendo nuevas relaciones entre el texto inicialmente presentado, los surgidos del intercambio y el
contexto de producción de los mismos. Pero hay que acudir a la recolección de la mayor información posible acerca del
contexto socio-cultural en que los textos tienen vigencia.
En el caso del primer relato, será preciso – por ejemplo- indagar acerca de las creencias que aluden a la aparición de diversos
tipos de condenados, personajes que son tales por haber cometido algún tipo transgresión del orden vigente en sus
respectivas comunidades, y reúnen características precisas. En cuanto al segundo relato, habrá que disponer de
información sobre las cosmovisiones andinas pertinentes, en lo referente a: a) causas que provocan la enfermedad, b)
participación del paciente en la producción de la dolencia: transgresión cometida en relación con seres poderosos, c) origen
de la enfermedad y síntomas con que se manifiesta, d) posibilidades de curación, procedimiento terapéutico pertinente y
personas capacitadas para aplicarlo.
Disponiendo de esos conocimientos, sea como resultado de indagaciones en fuentes documentales o de consultas con
especialistas de la comunidad, o de entrevistas con personas mayores poseedoras de información, es posible realizar un
interjuego de ida y vuelta entre el texto inicialmente propuesto, los otros textos que han sido narrados y los contextos socio-
culturales, en que son producidos, narrados y mantenidos vigentes. Recurrimos así a la intertextualidad, tanto en dimensión
sincrónica como diacrónica. Destacamos aquí la importancia de poner en juego en este momento del análisis, la categoría
de “universo discursivo” de Arturo Roig (1984: p. 5), que nos propone la consideración de las interrelaciones entre la
totalidad de las expresiones discursivas de una comunidad, no sólo en sentido sincrónico, sino también diacrónico,
partiendo de la identificación y análisis de textos de especial significación para la comunidad o grupo de que se trate.
La importancia de las aproximaciones graduales, parciales y siempre incompletas -en tanto la riqueza de estos textos es
inagotable y posibilita acceder a permanentes enriquecimientos de significaciones-, implican la decisión de abordarlos con
seriedad y rigurosidad, indagando en distintas fuentes acerca de sus sentidos, sean fuentes históricas, etnográficas, de
investigaciones precedentes encaradas desde diversas disciplinas. Cuando los sentidos de los textos parezcan agotarse,
tendremos que preguntarnos si esa clausura estará relacionada con nuestra ignorancia acerca del universo de
significaciones que encierran, o si será preciso estar atentos a nuevas emergencias de sentidos, favorecidas por el
encuentro con otros narradores que nos ofrezcan “pistas” para una interpretación más fecunda. También deberemos
preguntarnos si hemos realizado los esfuerzos necesarios por indagar con suficiente profundidad y disposición de apertura.
De esas interrelaciones dialécticas practicadas por el grupo, van surgiendo categorías que permiten profundizar la
comprensión de los sentidos (siempre polisémicos) de lo que en el texto es expresado mediante simbolismos (Ricoeur, 2001:
p.185).
Pasamos entonces a la instancia de interpretación de esos sentidos, etapa que en realidad nunca termina, y exige
acercamientos siempre parciales, provisorios, que resultan cada vez más preñados de significación.
Algunos aportes de la semiótica pueden colaborar en la búsqueda de nuevas “pistas” o indicios que nos abran nuevas
alternativas de lectura de los textos.
Así, es interesante advertir como se inician (fórmula de inicio) y como finalizan (fórmula de cierre) los relatos. En el
comienzo de nuestro primer relato (Esta historia transcurrió hace muchos años en Valle Grande) el narrador nos ubica
geográficamente, mientras nos informa que relatará acontecimientos de tiempos lejanos. En el segundo relato se hace
hincapié en la veracidad de la historia que se pasa a relatar, se reafirma su vigencia, acudiendo para ello a la experiencia de
un personaje cercano al narrador, como prueba de su veracidad (Esto es un hecho verídico. Le sucedió al hijo de una amiga).
Los dos relatos finalizan asegurando el comienzo de un cambio de las situaciones que provocaron la alteración de un orden
deseable.
Más indicios interesantes -entre otros- para el análisis son el empleo de: comparaciones, onomatopeyas,
antropomorfizaciones, descripciones, diminutivos, metáforas, metamorfosis, redundancias, deícticos, los recursos
verbales (tiempos y personas), el uso de preguntas retóricas. Los mismos nos van mostrando las características de las
concepciones que se expresan en los textos. Es habitual en la región que nos ocupa que los fenómenos naturales sean
personificados (En los cerros donde pega mucho el frío) y también que acciones o características humanas sean asimiladas a
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las de los animales u otros elementos de la naturaleza (un paisano viejo y de agallas). El habla coloquial es muy rica en el
empleo de metáforas. Para Prieto Castillo (1988: p. 103) “esto se debe a que, en algunos casos… [se] la necesita para
expresar cosas que no tiene equivalente en el lenguaje directo". Además, las metáforas permiten expresar de manera
creativa, sintética e integradora múltiples dimensiones de la realidad y de la manera en que ella es percibida e imaginada
individual y grupalmente. Los personajes de estos relatos están en continua transformación o metamorfosis (un pie
humano cayó frente a él. Y cayó una pierna… que quedó unida a un pie… en el acto quedó plantado ante una fantasma
horrible indescriptible). La redundancia aparece en las repeticiones que generalmente se dan a través de triplicaciones
(sintió un grito:- ¡Bajariii!- …) La insistencia que remarca, refuerza la importancia de lo dicho, que debe ser comprendido
sin dejar lugar a dudas. La alternancia y variedad de tiempos verbales empleados logra conferir una dinámica muy especial.
El empleo de las frases verbales que desde el presente anticipan el futuro (Le va a pesar) es común en el habla cotidiana, así
como el uso de gerundios a continuación del verbo en presente (yo estoy penando; están faenando), que indican la
continuidad de una acción ya iniciada, que se encuentra incompleta.
Y comienzan a aparecer principios que pueden inferirse a modo de categorías organizadoras de la interpretación de
sentidos.
En el segundo texto, las prácticas terapéuticas evidencian: permanente presencia de opuestos complementarios:
necesidad de trabajar con elementos que se complementan porque se oponen, como las hierbas frías que actúan sobre las
altas temperaturas (lo frío sobre lo cálido), equilibrando; complementariedad de recursos: generalmente en las terapias se
utilizan elementos vegetales, animales y minerales. Los condenados, con la acción que los llevó a esa condición, han
producido una ruptura en ese flujo de complementación; implicación activa del enfermo en el proceso por el que se busca
establecer (o restablecer) relaciones equilibradas con el universo del que forma parte y requiere su permanente
implicación; organizadores temporo – espaciales: se muestra una concepción dinámica del tiempo- espacio, a los que son
atribuidos valores diferenciados según estén o no impregnados de una especial carga significativa (cumbres, manantiales,
momentos del día, etc) por su peligrosidad o porque no han sido adecuadamente “domesticados” mediante la práctica de
rituales; relaciones hombre- naturaleza- fuerzas sobrehumanas: el ser humano aparece implicado en relaciones de
interdependencia con las diversas formas de vida. Las personas están permanentemente expuestas a encuentros con
fuerzas que exceden las suyas, sean espíritus, deidades como la Pachamama (Madre Tierra). Para que ello no implique
riesgos que deriven en desequilibrios (enfermedades) es preciso conocer las normas y no transgredirlas; presencia cotidiana
del conflicto, en que el ser humano se encuentra implicado, en tanto constituye una dimensión propia de la vida misma. No
se aspira a una vida armónicamente desprovista de conflictividad, ésta es asumida como intrínseca a la existencia.
Al llegar hasta aquí, y releer el texto inicialmente presentado, el mismo aparecerá cargado de mayor significación, en
relación con el intertexto y con el contexto. La aceptabilidad o no de las conclusiones provisorias a que se vaya arribando
dependerá de sus probabilidades de brindar interpretaciones más o menos coherentes a lo expresado en los relatos. Por
cierto, las narraciones trabajadas son expresión de realidades sumamente complejas, si no se les aplican estereotipos como
el considerarlas expresiones invariables de lo folk.
Ahora bien, el tránsito por un camino como el que se plantea requiere algunas condiciones, que previamente deben
garantizarse: a) una relación de cierta confianza entre todos los participantes, incluido quien actúe como coordinador, la
que debe estar basada en la práctica permanente del respeto; y b) quien coordine la tarea debe atesorar adecuado nivel de
conocimiento respecto a la cultura que se expresa en la narración, y solvencia en el empleo de la metodología de trabajo.
Como creemos haber puesto de manifiesto, los relatos que se producen y se mantienen circulando en la vida cotidiana
ofrecen un rico campo para crecer en la auto-superación y en la comprensión de y con los otros.
La reflexión crítica tendrá que alimentarse del análisis de las prácticas cotidianas, para deslegitimar las relaciones de
dominación ejercidas en ellas, reconociendo identidades personales y sociales construidas desde diferentes culturas de
origen -que deberán ser valoradas en su complejidad y conflictividad- dinámicamente transformadas por sus integrantes.
Mediante la narración de sus relatos, las comunidades recuperan distintos aspectos de sí y de su concepción de la realidad,
reafirmando su vigencia a través de las sucesivas transformaciones que opera. Se trata de un proceso dinámico, en que a la
autoimagen que la comunidad construye de sí misma se irán incorporando variaciones que producirán efectos a veces
contradictorios entre las significaciones construidas por distintos sectores que la conforman, así como entre las
construcciones vigentes en momentos sucesivos de su historia. De los relatos emerge entonces una polifonía de voces, las de
los sujetos sociales que los narran, que requieren ser oídas atentamente.
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Bibliografía:
HABERMAS, J. (1990).Teoría de la acción comunicativa, Taurus, Madrid.. T II.
PRIETO CASTILLO, D. (1988). Análisis del mensaje, CIESPAL, Quito..
PUIGGRÓS, A. (2012). Qué pasó en la educación argentina, Galerna, Buenos Aires.
RICOEUR, P. (2000) Tiempo y narración, Siglo XXI, México. T.I.
---------------- (2001). Del texto a la acción, Fondo de Cultura Económica, México.
ROIG, A. (1984). Narrativa y cotidianidad, Cuadernos del Chasqui, Quito.
RUBINELLI, M.L. (2011). “La narrativa popular andina abre caminos hacia la interculturalidad” en M. L. Rubinelli. (coord.),
¿Los otros como nosotros? Interculturalidad y ciudadanía en la escuela. Reflexiones desde América Latina, Universidad
Nacional de Jujuy, Jujuy. T. III.
77
1
Publicado en Viaje a la memoria humahuaqueña, proyecto educativo cuyo objetivo fue la recopilación de tradición oral, a través de trabajos de alumnos/as
del Bachillerato Provincial No. 23 “Juana Azurduy”. Fotoduplicación. Humahuaca. 1994: 8-9.
2
Se denomina “puzno” al jugo del estómago del animal. “Puzniarlo” significa poner al niño en contacto con ese líquido, tibio.
78
Este trabajo pretende ser un análisis crítico y, al mismo tiempo, una propuesta acerca del filosofar y la enseñanza de la
filosofía. Trata de exponer una humilde pero concreta visión de la inconsistencia de la pregunta aún no pronunciada, la
labilidad encubierta en el discurso académico, la cosificación intelectual, el amparo en la vanidad del discurso sin
desafíos, la proclama heroica cargada de vacío; en resumen, de la filosofía silenciada por la urgencia de evitar que se
oigan sus silencios; y, así, dar un no decir que nos enfrenta, nos hace cargo de nuestra huída y nos compromete con
nuestra llegada.
La asepsia intelectual que emerge en algunos discursos académicos no tiene que ver tanto con la incapacidad de tomar
desafíos en el pensar, sino más bien, en la incapacidad de obrar con los desafíos de ese pensar. El discurso se resguarda en sí
mismo, no sale al encuentro de la realidad que lo desafía, pero también existe el peligro de un obrar funcional, muchas
veces sin pretender serlo, a un sistema que busca ser disfuncional respecto del pensar.
“…En una civilización tecnológica el lugar para la filosofía es que se transforme en técnica… la filosofía tiende a convertirse
en patrimonio de los universitarios. Antes, en filosofía, uno se esforzaba en llevar a los alumnos a tomar conciencia de los
problemas y se les dejaba el trabajo de resolverlos por ellos mismos. Hoy, en cambio, se los tranquiliza. El filósofo técnico
sabe y dice lo que sabe.” (Sartre en Abraham, 2003:17)
Hoy día los mecanismos del sistema educativo público, en general, pero específicamente los orientados para el nivel
secundario, han generado una disociación importante entre el discurso y la práctica. En el discurso se pondera la calidad
educativa, pero en la práctica parece pesar más la cantidad que la calidad. Interesa el porcentaje de alumnos que egresan
con el secundario completo pero no las condiciones en que lo hacen, ni el para qué lo hacen; esto parece interesar a un grupo
reducido de docentes, padres y alumnos. Se da un aparente aspecto de mayor igualdad, integración y calidad educativa pero
ninguno de estos tres aspectos se resuelven exclusivamente con una netbook más o menos, sino con un compromiso real con
las condiciones socioculturales del alumno que recibe, o no, esa netbook. Si en vez de dar el pescado se enseña a pescar,
evitaríamos la pérdida sistemática de la libertad.
“…Hoy se requiere una nueva politización de la cuestión escolar. Ya no basta desarrollar la escolarización en el sentido
tradicional (más alumnos, más escuelas, más eficiencia escolar, etc.) sino que es preciso encontrar un nuevo sentido a esta
vieja institución. Hoy los sistemas escolares son cada vez más masivos… pero son como gigantes anémicos y bobos que han
perdido sentido y orientación.” (Barrios, 2011: 26)
En esta realidad educativa parecen estar a la orden del día varias cuestiones: el tecnicismo como la respuesta mágica a
todos nuestros males; el docente que transfigura y muta según la demanda política de turno y las insuficientes herramientas
para el abordaje de temáticas sociales que desbordan las instituciones educativas. Frente a ello la filosofía y su enseñanza
han terminado por ser cosificadas, sin ejercer el empuje natural que debiera para generar espacios de reflexión y acción.
Si nos situamos en la educación secundaria, debemos hablar del alumno que hoy día frecuenta nuestras aulas. El
adolescente actualmente más que “adolecer” se “adormece”, y esa falta de estímulo no es una responsabilidad exclusiva
del mismo, es compartida con el adulto anestesiado; ese mismo adulto que pudo haber sido el académico esperable pero no
el del pensar inesperado, el que asume el riesgo que hace a la transformación. Y si educar es transformar, entonces sólo
hemos conservado y no siempre conservar es señal de bienestar, uno puede dejar podrir algo de tanto conservarlo.
Hemos perdido la capacidad de asombro, la incomodidad que moviliza. Nuestras ideas se apoltronan en el mullido sillón de
la palabra sin acción. Se ha desacralizado la palabra, se le quitó poder; hoy pareciera que nos contentáramos con comer las
cáscaras mientras escondemos la pulpa del saber.
“…nosotros, profesores de filosofía, la mayoría de las veces estamos ahí para responder a preguntas que ninguno nos ha
hecho, estamos para proponer teorías (e historias de teorías) para problemas no solicitados (…) y los alumnos justamente
nos pagan con una sistemática falta de atención y con un motivado desinterés: motivado por el hecho que nosotros les
Los silencios de la filosofía
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C.P.E.P. Nº 24 “17 de Agosto” e Instituto María Auxiliadora. Puerto Deseado, Santa Cruz
ornix@hotmail.es
damos 'nociones' irrelevantes, irrelevantes para problemas sobre los cuales no hemos sabido llamar la atención.”
(Rubinelli, 2009: 91)
La filosofía debe generar algo, despertar, movilizar, transformar, inclusive en silencio. Por tal razón una propuesta que siga
esta impronta debe asentarse en la voz del que “adolece” y no en la del que “anestesia”. En esa carencia, en esa afección,
en ese silencio está la raíz de la pregunta que desenrolla el ovillo. El silencio en el que se amotinan las ideas y desafían el
discurso normalizador y seguro. Silencio que aún no nombra pero grita por un nombre. Cabe aquí seguir las consideraciones
de la filósofa argentina Dina Picotti (1990) acerca de la importancia en todo pueblo de la articulación de su experiencia
histórica y de la configuración de su modo de pensar respondiendo a una determinada actitud ante la realidad que le toca
vivir. Se puede afirmar que en esto radica la capacidad de nombrar lo aún no nombrado, de proyectar un determinado
horizonte en el que tal pensamiento se mueve. Esto nos lleva a preguntar ¿cuál es el horizonte en el que se mueve nuestro
pensamiento?, ¿cuál es el horizonte que tenemos como ciudadanos?, ¿como argentinos?, ¿y como latinoamericanos?, ¿lo
construimos desde nuestro estar, a la manera en que Rodolfo Kusch (1978) lo entendía, o exportamos un horizonte?
Para dar una respuesta o iniciar un planteamiento crítico y vivencial de estos interrogantes debemos desmantelar una visión
cosificante de la propia filosofía y así permitir su despliegue dinámico y situacional, a partir de propuestas que sintonicen
con esta concepción. Pero ¿qué sucede con esta concepción de la filosofía dentro del aula? Tal vez debamos animarnos a
bucear en “la nada”. Cuando un alumno manifiesta: “No sé nada”, “No me interesa nada”, estamos ante tierra fértil;
estamos frente a la ausencia de pre–conceptos y frente a un vacío que llena un espacio indecible; lo no nombrado, ese es el
desafío que se nos plantea. En este caso el alumno no tiene claro qué quiere, qué le gusta, simplemente porque aún no
encontró cómo llenar ese “qué”. La filosofía, entonces, entra a ocupar ese vacío con gran naturalidad, ya que es la madre de
los interrogantes. Una propuesta que logre ver las alternativas en lo que otros verían sólo debilidades o ausencias, es una
propuesta que no cosifica el saber ni a la persona; no cercena la posibilidad del pensar ni coarta la capacidad de expresar
una identidad propia.
Pero frente esta visión de la filosofía surge otra que cuestiona o deslegitima un filosofar propio, considerando la filosofía una
propiedad privada del pensar europeo; esto es cierto en la medida que seamos reproductores y no productores del pensar, es
decir, si no somos cuestionadores, si no somos conscientes de nuestro estar.
Una propuesta
No se trata de lanzar por la borda la tradición, ni de eliminar cualquier elemento que no provenga de la misma, se trata de
ampliar la visión, de apostar a más.
Para que sea comprensible y vivenciable una concepción de la filosofía como la anteriormente expuesta, primero debe
generarse un cambio y restructuración de los contenidos, luego de la planificación y por último de la metodología de
trabajo. No se trata de una simple resolución técnica, se trata de un cambio de visión integral de la realidad educativa. La
siguiente es una micro propuesta resultante de una concepción macro acerca de la educación y la enseñanza de la filosofía.
Respetando todo lo expresado anteriormente se concluye con algo concreto, seguramente y necesariamente corregible
pero que busca marcar un camino diferente respecto del lugar que ocupa la filosofía y del que podría llegar a ocupar si nos
animáramos a más.
En esta propuesta los contenidos estarían organizados por ejes problemáticos basados en preguntas filosóficas, pero se
promueve iniciar el camino a partir de lo particular y no de lo universal (¿qué es el hombre?, ¿qué puedo conocer?, etc.) sino
más bien preguntas concretas, para desde estas ir generando las redes temáticas que le darán sostén. Luego será propicio
entender que las preguntas pueden llevar a otros interrogantes nuevos y no tienen por qué ser evadidos, sino reutilizados,
por eso la planificación debe ser flexible, lo cual no la hace caótica sino accesible. Pero no debemos quedarnos con este
pasaje de lo concreto a lo abstracto simplemente, pues no estaríamos haciendo más que lo que siempre se ha hecho con
alguna que otra novedad metodológica nada más. Se debe generar una instancia que tiene vital relevancia y es la del
“hacer”. Esta instancia suele ser llevada a cabo con trabajos prácticos y estrategias varias que siguen siendo la aplicación de
lo abstracto; en cambio el “hacer” al que hago referencia no es simple aplicación directa para la resolución de una consigna
que suele generar una sensación de fragmentación respecto del conocimiento, sino una utilización de todo lo visto durante
79
el año para la planificación, organización y producción de una actividad concreta anual que se desarrolla de manera
trimestral. Para lograr esto la idea es generar una propuesta de trabajo final sociocomunitaria que exija la previa acción de
otras instancias de desarrollo con el mismo carácter sociocomunitario. Esto permite que el alumno no sólo se pregunte, por
ejemplo, por qué siente injusta su realidad por determinados motivos, derivando de esto qué se entendería por justicia, qué
concepciones acerca del hombre tienen relación con dicha cuestión, qué autores hablaron al respecto, sino también, de qué
manera trabajo en mi realidad sociocomunitaria esa situación, quiénes la vivencian, por qué razones, qué hago al respecto;
y lo mismo podría hacerse desde miles de preguntas, la libertad, el amor, etc.
La necesidad de actividades relacionadas con la realidad social de los alumnos tiene que ver justamente con la “presencia”,
con la posibilidad de que la filosofía esté viva entre nosotros, no como asistencialismo, demagogia o recetas milagrosas, sino
como conciencia, compromiso y acción crítica. Pero una propuesta que tenga esta idea de la filosofía también permite abrir
el espacio y el trabajo interdisciplinario. Trabajar con áreas como psicología, formación ética y ciudadana, historia, en fin,
lograr generar una visión mucho más amplia y articulada.
De esta manera el alumno es el actor principal, desarrolla habilidades cognoscitivas, pero también aquellas que hacen a la
autogestión, desarrolla autonomía, mejora su autoestima, su capacidad para socializar, para la resolución de conflictos,
toma de decisiones, compromiso, valoración del otro y de su entorno, entre otras.
El desafío en la propuesta planteada no está en el generar acontecimientos extraordinarios sino en ver en lo ordinario un
acontecimiento para el pensar, trascender la visión verticalista y cosificante, animarse a ser parte de una filosofía viva y
aprender a escuchar los silencios de la filosofía.
Bibliografía:
ABRAHM, T. (2003). Vidas filosóficas, Eudeba, Buenos Aires.
BARRIOS, M. (2011). El latinoamericanismo educativo en la perspectiva de la integración regional, Editorial Biblos, Buenos
Aires.
PICOTTI, D. (1990). El descubrimiento de América y la otredad de las culturas, RundiNuskin editor, Buenos Aires.
KUSCH, R. (1978). Esbozo de una Antropología filosófica americana, Castañeda, Buenos Aires.
RUBINELLI, M. L. (2009). ¿Los otros como nosotros? Interculturalidad y Ciudadanía en la Escuela. Reflexiones desde América
Latina, EdiUnju, Jujuy.
80
81
La escena – las escenas
A fines de la década del sesenta, el increíble Manuel Puig reconstruye con fantasía la historia de un niño –su historia– llamado
Toto que transita su infancia en General Vallejos, un pequeño pueblo de la provincia de Buenos Aires, a fines de os años
treinta. En esta novela titulada La traición de Rita Hayworth, Puig relata el siguiente episodio:
“… y cuando tocó dibujar el aparato digestivo del ave yo no hice el del libro de lectura, me copié el del libro de Zoología del
Héctor, que era más difícil y la maestra lo vio y yo creí que le iba a gustar y dijo que era más que el aparato digestivo que
estaban los aparatos reproductores y me dijo “en el recreo vení”. Y en el recreo fui y me agarró a explicarme todo: “Toto, te
tendría que hacer arrancar la página, pero ya que lo hiciste tan bien te lo voy a explicar todo porque puede venir la
inspección y van a decir que dibujaste esto como habla un loro, sin entender lo que dice”. Y me empezó a explicar qué quería
decir óvulo y genitales y líquido del macho y todo del nacimiento porque estaban dibujados… Y la maestra “¿entendés lo que
te digo?” y yo “sí” y no entendía nada…” (Puig, 2008: 70).
Este episodio que reconstruye la atmósfera escolar de la Argentina de los treinta, parece seguir siendo una escena vigente y
cotidiana de la realidad escolar actual aunque, vale aclarar, el paisaje, sobre todo el paisaje legal, ha cambiado. El tono
sancionatorio con que la maestra le explica a Toto algo que no generaba inquietudes para él, muestra cómo la sexualidad, los
1
géneros y su relación con lxs sujetxs parecen aún ser incómodas –cuando no molestas– para la escuela.
Si la sexualidad es una de las dimensiones que hacen a lxs sujetxs ¿por qué se enoja la maestra de Toto? Si la sexualidad es una
de las prescripciones educativas en la actualidad ¿por qué se sigue pensando a ésta como algo negativo? Pensar la sexualidad
y, vale aclarar, el/los género/s es pensarse a sí mismx en relación con ello; ¿será por esto que la sexualidad incomoda?, ¿será
por esto que “se niega” la sexualidad en las instituciones educativas? La respuesta positiva a estas preguntas parece no ser
satisfactoria, quizá por ello sea necesario esbozar algunas otras ideas.
La sexualidad – las sexualidades
En el año 2006, el sistema educativo argentino inaugura un nuevo marco normativo que trae varias novedades. Una de ellas
es la sanción de la Ley Nacional N°26.150, de Educación Sexual Integral. Esta ley, que crea el Programa Nacional de
Educación Sexual Integral no sólo concibe a la sexualidad como algo plural y en construcción, sino que la aleja de su
tradicional interpretación biológico-biologicista para pensarla como una construcción “que articula aspectos biológicos,
psicológicos, sociales, afectivos y éticos” (MEN, 2006: 1).
Otra de las novedades de la ley es su entendimiento de la sexualidad –las sexualidades– como contenidos a enseñar. En este
sentido, Graciela Morgade (2011) considera que esta ley presenta un panorama que escapa a la discrecionalidad de lxs
docentes y las instituciones, siendo “un” elemento más del trabajo cotidiano de lo escolar.
Por último, el gran logro de esta normativa son las condiciones de transversalidad y transdisciplinariedad de la sexualidad
como contenido. Así, la educación sexual es contenido de todos los niveles, las modalidades, las gestiones y los ámbitos de
desarrollo de la educación. Además, es contenido de todas las áreas, todas las materias y todxs lxs docentes.
La Ley 26.150 ha sido acompañada por un conjunto de leyes, documentos y materiales didácticos que permiten no sólo su
implementación y concreción, sino también la profundización y la ampliación de las intenciones de dicha ley. Uno de éstos
Sexualidades, géneros y sesiones de indagación filosófica
en el Nivel Inicial
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Sandro Emanuel Ulloa - sandroug@gmail.com
ISFD N°3 – Universidad Nacional del Sur
nuevos elementos que se han ampliado ha sido lo relacionado con el/los género/s y la forma en cómo éstos son construidos y
reforzados por las instituciones educativas. Así, una de las grandes cuestiones a desentrañar son los estereotipos de género,
la discriminación por género y, a su vez, la equidad entre sexos-géneros.
A partir de todo este cambio normativo y teniendo en cuenta lo dicho en los primeros párrafos de este artículo, cabe
preguntar ¿qué pasa con la educación sexual en las instituciones educativas y, específicamente, en el jardín de infantes
como espacio de la primera socialización secundaria? Antes se mencionó que “lo pudoroso” de enfrentarse con la propia
sexualidad, no podía ser una respuesta que explicara escenas como la vivida por Toto –como la de cualquier espacio escolar–,
entonces ¿cuál puede ser la respuesta?
A pesar del marco normativo y de las intenciones de ciertas políticas claves, es sabido que las leyes no hacen a las voluntades
y que, en educación, las leyes no generan, de por sí y casi autónomamente, cambios institucionales y pedagógicos. La
educación sigue centrada –y se reitera: “a pesar del marco normativo”– en el binarismo como forma única de subjetivar a lxs
niñxs, en el heteronormativismo como parámetro de producción de los discursos y las prácticas educativas, y en un
androcentrismo –acompañado de ciertas formas de misoginia– que privilegia la condición de “niño” –con un masculino no
casual en el término– en el discurso, en las actividades y en la cultura de las instituciones.
Escenas como las que vivencia Toto son cotidianas, aún en este momentos histórico y “a pesar del marco normativo”, porque
la educación y la cultura argentinas siguen estando centradas en discursos normatizantes que patologizan las diferencias,
peyorativizan las disidencias y reniegan de cualquier “corrimiento” de los estándares culturales. Aquí, no sólo el problema
es pedagógico-político, es decir, “no se cumple una ley –unas leyes–”, sino que el problema es antropológico: “se niega al
otrx, se niega a lxs otrxs”. Parafraseando a Carlos Skliar (2005), puede pensarse que lo otro, lxs otrxs: repugnan.
El jardín de infantes – los jardines de infantxs
El jardín de infantxs es un ámbito clave para el desarrollo de la personalidad de lxs niñxs y el primer espacio formal de
socialización secundaria en donde las rutinas, los rituales y las prácticas adquieren un sentido fundamental ya que marcan
formas de ser social que, como menciona Michel Foucault (2002), se internalizan en el cuerpo y “se marcan a fuego” en la
consciencia. Así, por ejemplo, basta con pensar en los guardapolvos “rosa” y “celeste”, las filas para “nenas” y “nenes” o
discursos como “¡Qué feo que se están portando los nenes hoy!” para ver el modo en que las prácticas institucionales van
marcando espacios sociales para mujeres y varones y, sobre todo, como van perpetuando los estereotipos para ser
“mujeres” y “varones” en los ámbitos sociales.
De esta manera, el jardín de infantxs reproduce una lógica cultural y social de poder que limita espacios, acciones y
pensamientos para cada género, para sólo dos géneros. A su vez, esta acción se asume con “absoluta perfección” ya que las
actividades realizadas se cuelan inconscientemente como formas ingenuas de actuar: “formar en filas” se asocia al orden, a
la disciplina, al respeto. Incluso, estas mismas intenciones son criticadas cuando se duda de la importancia y la ventaja del
“formar en filas”, pero nunca –“casi nunca”– se piensa en esta acción como una práctica sexista, binarista y clasificatoria.
La sesión – las sesiones
En relación al hacer filosofía en las instituciones educativas y respecto de esta compleja relación entre filosofías, escuelas e
infancias, Olga Grau sostiene:
“La participación en un espacio social de intercambio lingüístico y el encuentro significativo con el otro ofrece condiciones
para la construcción de subjetividad y la generación de una densidad que organiza un sentido. Niños y niñas son actores,
participan de la escena de producción de significados, son en una actualidad y no vistos en la espera de lo que pueden llegar
a ser” (2008: 6).
Esta potente frase de Grau resume un sentido esencial para pensar el trabajo filosófico en las infancias: lxs niñxs son ahora y
no valen en tanto –como diría Maximiliano López (2008)– una experiencia formativa que los construya para un mañana. Este
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sentido que le otorga a la infancia la filosofía, también permite pensar la relación entre educación sexual y en géneros y la
formación escolar. Así, las palabras de Grau, en relación a la sexualidad y el género, llevan a pensar en un tipo de educación
que contemple el “ser” de lxs niñxs, es decir, el carácter constructivo de la infancia, el carácter deviniente que tiene la
potencia del ser niñx. Posicionarse en la infancia y la educación desde el “ser”, como contradictorio, si se permite, al
“deber ser”, posibilita una formación que aunque no libre de estereotipos, no se posiciona en éstos como espacios a
alcanzar, es decir, como categorías orientadoras a lograr y desarrollar.
De este modo, el hacer filosofía con lxs niñxs en el jardín de infantxs puede ser una posibilidad, una invitación y una excusa
para revisar los supuesto sexistas y genérico-categoriales que acompañan toda educación formal. Esta invitación no sólo es
una invitación al otrx niñx que “es siendo” sino, sobre todo, a lxs otrxs adultxs que limitan a lxs niñxs en categorías estrictas
que construyen subjetividades tipificadas, condicionadas y, como correlato, marginadas y marginales.
El trabajo filosófico, como bien lo menciona Grau, implica poner el deseo –los deseos– en tensión. El trabajo filosófico
implica poner ese deseo en relación a las sexualidades y los géneros en tensión; en tensión problematizadora, en tensión
motivante, en tensión que implica contradicción, pero de las contradicciones que movilizan.
Como se mencionaba en el apartado anterior, el jardín de infantxs asume un lugar central en la formación de lxs niñxs y sus
subjetividades; en ello ¿por qué no pensar esto como una posibilidad? Es decir, como una posibilidad para “dejar ser” y,
además, para cuestionar la producción de subjetividades genéricas estrictas.
En este sentido, el Documento de apoyo N°5: “Hacia una aproximación a la filosofía para y con niños en el Nivel Inicial”,
producido por la Dirección de Educación Inicial de la DGCyE, menciona:
“De acuerdo a lo que indica el Diseño Curricular entre los formatos posibles para la organización de la enseñanza, lo más
apropiado para filosofía para y con niños es orientar la enseñanza en forma de secuencia didáctica (teniendo en cuenta que
esto no quede reducido a la secuencia didáctica o al momento especial de filosofía, sino que podamos hacer relaciones
transversalmente, sin dejar de tener una secuencia específica en torno a las habilidades de la disciplina)” (DEI; 2011: 12).
Ahora bien, si el trabajo con la filosofía se estructura dentro de los parámetros prescriptos para el Nivel Inicial ¿no es la
oportunidad esperada para pensar las sexualidades y los géneros desde este ámbito? Si la educación sexual es prescriptiva
para el nivel ¿por qué no abordarla desde el espacio de las sesiones de indagación filosófica? Cabe aclarar que esta
“estructuración” no se piensa como una contradicción a las recomendaciones para hacer filosofía con niñxs, sino que se
piensa como una oportunidad, es decir, como una posibilidad más de abordar la educación sexual en el nivel. Aquí no se cae
en un condicionamiento y un direccionamiento de lxs niñxs porque, en definitiva, se piensa las sexualidades y los géneros
para “ser”, para el “devenir” de lxs infantxs que “son siendo”, sin que la elección de un tema –la educación sexual integral–
represente un corrimiento del espacio de pensamiento ganado –teórica y prácticamente–.
Ideas para un cierre
Este pequeño artículo inició con una cita de Manuel Puig que relata una situación escolar–cualquier situación escolar– en
donde la sexualidad es enjuiciada. Quizá, sólo a modo de cierre provisorio, baste con proponer una nueva cita literaria en
donde la sexualidad también sea protagonista. En este caso, sin embargo, se trata de un fragmento del cuento Rosa
Caramelo, utilizado por Olga Grau como disparador para sesiones de indagación filosóficas en el nivel inicial:
“Al quinto día, las elefantitas más valientes empezaron a salir una tras otra del vallado, y los zapatitos, los cuellos y los
bonitos lazos rosas quedaron entre peonías y anémonas.
Después de haber jugado en la hierba, de haber probado los riquísimos frutos y de haber dormido a la sombra de los grande
árboles, ni una sola elefantita quiso volver nunca jamás a llevar zapatitos, ni a comer peonías o anémonas, ni a vivir dentro
de un jardín vallado.
Y desde aquel entonces, es muy difícil saber, viendo jugar a los pequeños elefantes de la manada, cuáles son elefantes y
cuáles son elefantas. ¡Se parecen tanto!” (Grau, 2009: 74).
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Bibliografía:
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN INICIAL (2011). Documento de apoyo n°5: “Hacia una aproximación a la filosofía con y para niños
en el Nivel Inicial”, DGCyE, La Plata.
FOUCAULT, M. (2002). Vigilar y castigar. El nacimiento de la prisión, Siglo XXI, Buenos Aires.
GRAU, O. (2008). “Filosofía, educación e infancia”, Revista Sul-Americana de Filosofía y Educación, N°11.
http://seer.bce.unb.br/index.php/resafe/article/view/5223/4387
GRAU, O. (2009). Filosofía para la infancia, NOVEDUC, Buenos Aires.
LÓPEZ, M. (2008). Filosofía con niños y jóvenes, NOVEDUC, Buenos Aires.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN (2006). Ley Nacional Nro. 26.150.
MORGADE, G. (2011). Toda educación es sexual, La Crujía, Buenos Aires.
PUIG, M. (2008). La traición de Rita Hayworth, Booket, Buenos Aires.
SKLIAR, C. (2005). ¿Y si el otro no estuviera ahí?, Miño y Dávila, Buenos Aires.
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Tomando posición de los aportes realizados por la filosofía de género contemporánea y la teoría queer, se decide la utilización de la letra “x” en reemplazo
de las vocales que permiten asignación binaria de género. Esta forma de expresión escrita tiene la función de causar incomodidad en lxslectorxs y llamar la
atención sobre la generización de las subjetividades.
Título: Revista de la Red Institucional de Niños/as y Adolescentes
Editor Ejecutivo: Laura Morales
Editor de Arte: Sebastián Luce
Colaboradores: Paula Giordano, Silvia Guillermo, María Isabel
Iriarte, Vanina Kloster, María Laura Medina, María José
Montenegro, Laura Morales, Geraldina Pérez, Andrea Quiroga,
Laura Rodríguez y Sandro Ulloa.
Email: filoinfancia_extension@hotmail.com
ISSN: en trámite.
Fecha de inicio: noviembre de 2011.
Edita: Universidad Nacional del Sur.
Periodicidad: Bianual.
Temáticas que se incluirán en la revista: Filosofía. Educación.
Infancias.
URL:
http://culturayextension.uns.edu.ar/index.php/extension/proye
ctos/inclusion-educativa/red-de-filosofia/publicaciones
Contacto:
filoinfancia_extension@uns.edu.ar
filoinfancia_extension@hotmail.com