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EZPELETA JUSTA, Modelos Educatvos:

Notas para un cuestionamiento


PN! Mimeo! Ma"o #$%&!
Modelos Educativos: Notas para un cuestionamiento!
!
'acia la d(cada de los veinte, Sie)*ried +ern*eld plantea,a la necesidad de construir una
peda)o)-a cient-*ica! Se tratar-a de proponer una teor-a .ue iluminara " condu/era la
practica0 una practica .ue pusiera a prue,a la teor-a, .ue la sustentara, .ue la modi*icara!
En el an1lisis de la teor-a peda)2)ica " en particular de los *ines .ue 3ist2ricamente se
3an propuesto a la educaci2n, +ern*eld pone atenci2n en la *uer4a de ciertas constantes!
5on relaci2n a los *ines asi)nados a la educaci2n se6ala .ue son siempre )enerales,
a,stractos, a3ist2ricos, de una no,le4a .ue ra"a en lo su,lime0 ideales, en suma, .ue la
3umanidad puede compartir en su totalidad! Pero para +ern*eld, la educaci2n es proceso
social e 3ist2ricamente condicionado, " por eso pre)unta si la educaci2n puede ser el
medio adecuado para dar respuesta los ideales de la 3umanidad! 7Son sus *ines
reali4a,les8 7Tiene derec3o la peda)o)-a a prometer lo .ue promete8 9 si no es as-, 7.u(
*unci2n cumple este tipo de teor-a8!
Al mismo tiempo, una mirada a la practica escolar, le 3ace ver una escisi2n nota,le entre
los postulados de la teor-a " el .ue3acer cotidiano de la escuela!
La practica escolar, actividad delimitada " controla,le comparada con las am,iciones de
la peda)o)-a solo canali4a la instrucci2n! La teor-a vi)ente en la escuela es en realidad la
did1ctica, teor-a de la ense6an4a, mas no de la educaci2n!
7Por .u( no se tocan peda)o)-a " did1ctica8, 7Por .u( si la escuela se limita a instruir,
tiene la pretensi2n de educar8 7Por .u( la peda)o)-a plantea la educaci2n en un terreno
irreali4a,le8 Si las ciencias pueden aportar tanto conocimiento so,re el proceso
educativo, 7por .u( la peda)o)-a " la did1ctica no pueden asimilarlo8
+ern*eld adelanta una propuesta! S2lo la apelaci2n a la sicolo)-a " a la sociolo)-a permitir1
conocer los su/etos de la acci2n educativa tanto como el car1cter 3ist2rico:social de las
instituciones en .ue esa acci2n se desarrolla! S2lo esta ,;s.ueda ec3ara lu4 so,re los
limites de la educaci2n " permitir1 racionali4ar la pr1ctica!
Para la (poca en .ue el autor plantea estas cuestiones, "a 3an comen4ado a
desarrollarse, desde *ines del si)lo <<, las ciencias de la educaci2n! Ellas atienden
desde el o,/eto de*inido por sus disciplinas de ori)en el comportamiento de una clase de
*en2menos en situaciones educativas o implicados en ellas!
La Psicolo)-a de la Educaci2n, por e/emplo, anali4a los procesos de aprendi4a/e, sin aludir
necesariamente a la ense6an4a, ni muc3o menos a la situaci2n escolarmente de*inida! En
otro caso, la Sociolo)-a de la Educaci2n puede dar cuenta de un nivel de la interacci2n en
el sal2n de clases o de la correlaci2n entre *racaso escolar " e=tracci2n social, de la
misma manera .ue otras sociolo)-as especiales pueden estudiar la interacci2n en la
*amilia o la correlaci2n en*ermedad:ori)en social! Las pre)untas, las cate)or-as anal-ticas
de las 5iencias de la Educaci2n, provienen de campos de conocimientos delimitados por
o,/etos .ue en nin);n caso ad/udican un lu)ar preponderante a los procesos de
ense6an4a:aprendi4a/e!
>e +ern*eld, un poco conocido precursor de al)unas e=periencias contempor1neas, me
interesa destacar la claridad con .ue se6ala la distancia entre teor-a " practica, entre
Peda)o)-a " >id1ctica0 la *alta de l-mites .ue la peda)o)-a supone para la educaci2n0 la
esterilidad de la normatividad a,soluta, propia de la peda)o)-a para )enerar una pr1ctica
so,re ,ases cient-*icas!
Si ,ien el conocimiento acumulado por las 5iencias de la Educaci2n constitu"e un
sustancial aporte para la construcci2n de un o,/eto de conocimiento educativo, para
esta re*le=i2n se 3ace necesario de/ar sentadas sus limitaciones! En e*ecto el
ordenamiento sistem1tico de estos avances no lo)rar-a proporcionar una reconstrucci2n
te2rica de a.uel o,/eto de conocimiento!
Para una tal reconstrucci2n es preciso destacar la especi*icidad de lo educativo " (sta
de,e ,uscarse alrededor de los procesos de ense6an4a:aprendi4a/e en tanto s-ntesis de
determinaciones psicol2)icas, sociales, institucionales e 3ist2ricas!
Estas re*erencias, a +ern*eld, " a las 5iencias de la Educaci2n, tienen por o,/eto
destacar la comple/idad de pro,lemas a;n vi)entes en el campo educativo " de al)una
manera la inde*inici2n de ese campo, situaciones .ue di*icultan en )rado e=tremo la
identi*icaci2n de modelos!
Suele entenderse por modelo, la e=plicaci2n, or)ani4ada en *orma deductiva, de una
totalidad cu"as partes se implican mutuamente!!! " el concepto de totalidad sinteti4a
a.u- el nudo )ordiano para 3a,lar de modelos en educaci2n! En e*ecto, totalidad
supondr-a un conocimiento muc3o m1s sistem1tico del .ue disponemos de la multiplicidad
de determinaciones .ue se con/u)an en los procesos educativos " les dan e=istencia! Pero
ese conocimiento es tarea de una 5iencia de la Educaci2n a;n por construirse! 5iencia .ue
a di*erencia de +ern*eld ima)ino necesariamente distinta de la Peda)o)-a ?por su cl1sico
compromiso normativo@ " tam,i(n di*erente de las llamadas 5iencias de la Educaci2n ?por
la parcelaci2n .ue operan so,re el *en2meno@!
La construcci2n de a.uella 5iencia no es, sin em,ar)o, una tarea .ue parta de cero: muc3o
3a" "a acumulado por las 5iencias de la Educaci2n, las 5iencias Sociales, as- como por
recientes investi)aciones " e=periencias educativas!
A prop2sito de esta tarea a,ierta, me parece pertinente plantear al)unas cuestiones
acerca de dos corrientes usualmente tratadas como modelos: la escuela tradicional " la
tecnolo)-a educativa! Esta menci2n, con relaci2n a la primera, tiene sentido si se toma en
cuenta su *uer4a de imposici2n 3ist2rica ?.ue no por tradicional 3a perdido vi)encia@,
pero so,re todo si tenemos presente .ue es (ste el modelo con el .ue polemi4an todas
las corrientes innovadoras o alternativas por lo menos desde el si)lo pasado!
La Tecnolo)-a Educativa, por su alto )rado de sistematicidad ? " tal ve4 por su propia
pretensi2n de a:3istoricidad@ suele tam,i(n ser tratada como modelo! Su vi)encia entre
nosotros " sus contactos con la peda)o)-a tradicional, /usti*ican al)unas re*le=iones!
'ar( lue)o una ,reve menci2n a al)unas e=periencias " *ormulaciones, m1s o menos
recientes, .ue descu,ren en los procesos educativos dimensiones desconocidas por la
Peda)o)-a tradicional ?" sus derivaciones@! La alusi2n a estas corrientes de nin)una
manera pretende a)otar las propuestas te2ricas " pr1cticas .ue 3an tenido lu)ar en este
si)lo! Su elecci2n es ar,itraria, " si 3a" entre ellas al);n ras)o com;n, este es de,ido a
mi propio inter(s por destacar el car1cter psico:social de los procesos educativos,
car1cter sistem1ticamente ausente en los an1lisis tradicionales! La re*erencia a estos
aportes, tiene el sentido de proponer una ,;s.ueda, es m1s ,ien, el ensa"o de una v-a
para locali4ar dimensiones si)ni*icativas! 5aminar 3acia la construcci2n de un o,/eto,
suscepti,le de tratamiento cient-*ico, es la intenci2n .ue su,"ace en esta revisi2n!
!
Al si)lo <A europeo, se remontan las m1s s2lidas ,ases de lo .ue dar1 en llamarse la
escuela tradicional! Pero no 3a" .ue olvidar .ue el sur)imiento de esta escuela se im,rica
pro*undamente con la trama 3ist2rico:social .ue da sentido a las instituciones en cada
(poca! 9 el si)lo <A alo/a la ruptura del orden *eudal " la constituci2n de los estados
nacionales, el nacimiento de la ,ur)ues-a " consecuentemente la re*le=i2n " preparaci2n
de una sociedad compuesta por individuos ?.ue un si)lo despu(s ser1n ciudadanos@, etc!
En este conte=to, el internado /esuita modelo educativo de la (poca " la propuesta de
5omenio, constitu"en aportes alternativos para la nueva sociedad .ue se per*ila!
El pensamiento peda)2)ico, tan sustancialmente vaciado de 3istoricidad, nos 3a mostrado
las caracter-sticas de la ense6an4a tradicional, casi como atri,utos ontol2)icos! Sin
em,ar)o, la opci2n por el lat-n como len)ua escolar de la instituci2n /esuita contra la
ense6an4a de la len)ua materna propuesta por 5omenio, da cuenta de la e=istencia de
*uer4as 3ist2ricas en luc3a!
En el terreno de la educaci2n se est1n de,atiendo tam,i(n distintos pro"ectos pol-ticos!
La >id1ctica Ma)na o tratado universal de ense6ar todo a todos ?#BCD@, discute de
3ec3o, la escuela /esuita " es clara al *i/ar un alcance social " pol-tico de la educaci2n,
radicalmente di*erente! La escuela ser1 ;nica " depender1 del Estado " todos los ni6os,
mu/eres " varones, po,res " ricos, ser1n sus clientes naturales! El conocimiento tendr1
un papel central en la ense6an4a pero los contenidos a3ora propuestos di*ieren
sustancialmente de a.uellos ideales de la anti)Eedad .ue impre)nan la educaci2n
/esu-tica! Los .ue a3ora se en*ati4an tienen .ue ver con el mundo contempor1neo, con la
realidad .ue se vive!
5on relaci2n a las practicas escolares cotidianas, orden " autoridad constitu"en sus
pilares! Frden .ue se materiali4a en el m(todo " .ue or)ani4a el tiempo, el espacio " la
actividad! Autoridad .ue se personi*ica en el maestro, due6o del conocimiento " del
m(todo!
El orden en todo es el *undamento de la peda)o)-a tradicional, dice 5omenio, " por ello
la pro)ramaci2n en detalle de la clase " de la vida colectiva constitu"en la trama de la .ue
nin)una educaci2n puede prescindir! Nada puede ser li,rado al a4ar " el m(todo,
omnipresente, )aranti4a el dominio de todas las situaciones!
>espu(s de 3a,er e=plicado la lecci2n, el maestro invita a los alumnos a levantarse " a
repetir, si)uiendo el mismo orden, todo lo .ue 3a dic3o el maestro0 a aplicar las re)las
con las mismas pala,ras, a aplicarlas con los mismos e/emplos! 5on el papel del maestro,
.ueda tam,i(n claro el lu)ar .ue se asi)na al alumno! El ni6o de,e acostum,rarse a 3acer
la voluntad de otras personas m1s .ue la su"a propia0 su relaci2n con el maestro reconoce
dos v-as: la imitaci2n " la o,ediencia!
La escuela tradicional, es la escuela de los modelos intelectuales " morales! Para
alcan4arlos 3a" .ue re)ular la inteli)encia " encarnar la disciplina0 la memoria, la
repetici2n, el e/ercicio son los mecanismos .ue lo posi,ilitan! 5onocimiento " dominio de s-
mismo, a,ren las puertas del mundo!
Esta re*erencia 3ist2rica, s2lo pretende destacar .ue desde su nacimiento la escuela *ue
una creaci2n per*ectamente adecuada a las necesidades de su tiempo ", en ese sentido,
moderna! 9 lo *ue tanto .ue el vi)or con .ue 3o" su,siste es correlativo de la vi)encia
.ue a;n tiene el modelo de sociedad .ue dio ori)en!
A lo lar)o de si)los de permanencia ella si)ue mostrando aun.ue con *ormas di*erentes
a.uellas notas esenciales0 intelectualismo, ver,alismo, autoritarismo! Sin em,ar)o, la
cr-tica .ue 3o" podemos 3acerle, no pretende se6alar carencias en la concepci2n ori)inal!
? Los mismos conceptos de in*ancia " /uventud como identi*icaci2n de realidades
di*erentes apenas comien4a a per*ilarse 3acia *ines del si)lo <A@! >esde una realidad
social mu" di*erente " a partir de otro conocimiento so,re los procesos .ue con*orman la
educaci2n, nuestra cr-tica apunta a se6alar la inadecuaci2n, el anacronismo de esta
instituci2n " de las teor-as .ue la sustentan! Por ello no podemos de/ar de acusar las
carencias de una escuela en la .ue s2lo cuenta el intelecto del ni6o, mientras poster)a su
desarrollo a*ectivo " en la .ue la domesticaci2n " *reno del desarrollo social son
sin2nimos de disciplina0 de una escuela .ue cultiva el aislamiento de la vida " del presente,
.ue se conci,e al mar)en de la pol-tica " de las desi)ualdades sociales " .ue, en
de*initiva, las perpet;a al i)norarlas! Por ello, si nos interesa construir un o,/eto .ue
e=prese una totalidad educativa, la escuela tradicional s2lo puede servirnos, por
ausencias, como puente de re*le=i2n!
>esde *uera de la peda)o)-a, otros an1lisis Glos de P3ilippe Aries o Mic3el Houcault, por
e/emplo: dan cuenta de la trama social, de la construcci2n cotidiana de un tipo de
instituciones, del sentido de sus pr1cticas0 de la constituci2n de un individuo por esas
instituciones, ciando 3ist2ricamente utilidad " sometimiento de los cuerpos comien4an a
ser atri,utos insepara,les de la nueva *uer4a de tra,a/o!
Tecnolo)-a pol-tica del cuerpo o micro*-sica del poder, s-ntesis .ue propone Houcault para
su an1lisis constitu"en re*erencias necesarias para comprender este pro"ecto
peda)2)ico! La Escuela tradicional es la,oratorio 3ist2rico de un nuevo 3om,re necesario,
ella pone en marc3a la *ormaci2n del 3om,re .ue el ascenso de la ,ur)ues-a necesita! La
disecci2n de Houcault a,re, para los peda)o)os, el si)ni*icado de la descomposici2n
escolar del tiempo, de su se)mentaci2n, de la articulaci2n tiempo se)mentado,
movimiento se)mentado, )esto preciso! En el centro de la seriaci2n del tiempo, un
procedimiento: el e/ercicio, t(cnica por la cual se impone a los cuerpos tareas a la ve4
repetitivas " di*erentes, pero siempre )raduadas! Tiempo disciplinario .ue poco a poco
se impone a la pr1ctica peda)2)ica, pero tam,i(n tiempo comple/o, .ue con relaci2n al
espacio com,ina las distintas series cronol2)icas! Por.ue simult1neamente 3a" una
seriaci2n del espacio .ue permite en un mismo momento individuali4ar, comparar "
dominar al con/unto!
>e esa com,inaci2n espacio:tiempo, continente de los cuerpos, deriva necesariamente un
sistema preciso de mando .ue lleva impl-cita la /erar.u-a: ese en)rana/e especi*icado
del poder disciplinario " al mismo tiempo pie4a interna del aparato de producci2n!
Sistemas de premios " casti)os, re)ularan, por su parte, la relaci2n con las normas!
Las disciplinas!!! reticulan un espacio .ue las le"es de/an vac-o!!! En el taller, en la
escuela, en el e/(rcito, reina una verdadera micropenalidad del tiempo ?retrasos,
ausencias, interrupciones de tareas@, de la actividad ?*alta de atenci2n, descuido, *alta
de celo@, de la manera de ser ?descortes-a, deso,ediencia@, de la pala,ra ?c3arla,
insolencia@, del cuerpo ?actitudes incorrectas, )estos impertinentes, suciedad@ de la
se=ualidad ?*alta de recato, indecencia@! Se trata de 3acer pena,les las *racciones m1s
pe.ue6as de la conducta " de dar una *unci2n primitiva a los elementos en apariencia
indi*erentes del aparato disciplinario: en el l-mite!!! .ue cada su/eto se encuentra
prendido en una universalidad casti)a,le:casti)ante!
El an1lisis de Houcault devela los impl-citos de una *orma dada de or)ani4aci2n
institucional .ue sostiene el .ue3acer tradicionalmente e=plicitado por la peda)o)-a
?contenidos " m(todos@! Pero permite ver tam,i(n c2mo la instituci2n dise6a las
relaciones sociales m1s adecuadas al tipo de 3om,re .ue se .uiere *ormar " c2mo, a su
ve4, estas *ormas impl-citas, nunca tratadas por la peda)o)-a, son inminentemente
educativas! Su aporte, a"uda, en este caso, a comprender de otra manera, las pr1cticas
de la escuela tradicional! Sin em,ar)o, este nivel de an1lisis tiene un inter(s particular
para los *ines de esta pl1tica! Tres si)los despu(s 5omenio, la educaci2n li,eradora, la
educaci2n antiautoritaria, la peda)o)-a institucional, se en*rentar1n a a.uel modelo en
este terreno: en el nivel socio:pol-tico " sicosocial de las implicaciones de la educaci2n,
nunca en la discusi2n metodol2)ica!
'acia mediados del presente si)lo, como e=presi2n de condiciones 3ist2ricas
particulares, se desarrolla en los Estados Unidos una corriente .ue a;n tiene vi)encia en
Am(rica Latina: la tecnolo)-a educativa!
Ietomando la tradici2n instrumental de la did1ctica, la tecnolo)-a intenta racionali4ar
3asta donde sea posi,le, la ense6an4a en el sal2n de clase! Se llama tecnolo)-a, cual.uier
cosa .ue se realice en el sal2n para ense6ar ?Aar)as@! La sicolo)-a conductista de
SJinner, la teor-a de sistemas " la teor-a de la comunicaci2n, constitu"en las ,ases de
esta perspectiva! Todas ellas reconocen una com;n ra-4 positivista: la realidad es un
comple/o con/unto de elementos donde estos elementos particulares se mani*iestan como
3ec3os " *en2menos! La posi,ilidad de conocer la realidad pasa por el conocimiento de las
partes .ue la estructuran, partes .ue pueden conocerse a partir de s- mismas! En su
versi2n psicol2)ica, SJinner limita la conducta a lo o,serva,le, puesto .ue no 3a"
necesidad de estructuras e=plicativas .ue trasciendan el *en2meno! 5onocer es apresar
los *en2menos, los 3ec3os re)istraros, controlando al m1=imo el aislamiento del su/eto!
Los instrumentos de re)istro ad.uieren en consecuencia un car1cter sustantivo " las
t(cnicas de investi)aci2n sustitu"en al m(todo! F de otra manera: las t(cnicas son el
m(todo!
En el paso del conocer al operar, no es di*-cil reconocer esta perspectiva epistemol2)ica
en la tecnolo)-a educativa! La situaci2n escolar alo/a conductas o,serva,les ?3ec3os@ " la
tarea del maestro consiste en mane/ar los est-mulos adecuados para provocarlas,
re*or4arlas o in3i,irlas! Para ello est1n las t(cnicas precisas! A.u- tampoco 3a" m(todo:
s2lo t(cnicas!
No es mi intenci2n detenerme en los principios de la tecnolo)-a educativa! Me interesa,
en cam,io, se6alar al)unas cuestiones .ue la li)an estrec3amente a la escuela tradicional!
A.u- el prota)onista decisivo es el maestro, aun.ue no sea imprescindi,le Gse);n el
monta/e tecnol2)ico de .ue se dispon)a: una actividad com;n " simult1nea de todos los
ni6os! El es .uien, ateni(ndose a los o,/etivos, or)ani4a " determina la actividad,
selecciona los est-mulos para .ue los alumnos muestren nuevas conductas! La escuela del
si)lo <A se propon-a imprimir contenidos en la mente de los ni6os! Pesa,a entonces
una valoraci2n de lo dado, como concepci2n del mundo, .ue era necesario conservar! La
disciplina entendida como o,ediencia se constitu-a en el soporte necesario para ase)urar
la transmisi2n!
Tres si)los despu(s, SJinner cam,ia el acento " 3a,la de imprimir conductas en los
alumnos! Los contenidos /ue)an a.u- el papel de re*erente en *unci2n del cual las
conductas cam,ian! Sin em,ar)o no est1 previsto .ue los cam,ios de conducta lle)uen a
cam,iar o cuestionar los contenidos: lo desea,le es el encadenamiento de conductas .ue
ase)uren la incorporaci2n del contenido tal cual es! Aar)as dice ense6ar no es la materia
ense6ada, sino a.uella disposici2n de acontecimientos .ue permiten al estudiante cam,iar
respecto de la materia *undamental con .ue el maestro tra,a/a! Por eso el maestro ideal
de la tecnolo)-a es el llamado in)eniero conductual m1s .ue el especialista en contenidos!
La escuela tradicional re.uer-a un compromiso del maestro con los contenidos de su
ense6an4a: (l encarna,a un modelo moral e intelectual! El maestro de la tecnolo)-a se le
parece por su autoritarismo Gsi ,ien encu,ierto: pero se le distancia en el terreno de la
alineaci2n! 5ontenidos " o,/etivos no son asuntos de su competencia! El es un simple
instrumento .ue de,e mane/ar las t(cnicas adecuadas para ase)urar su transmisi2n!
Si)ue diciendo Aar)as: la calidad " el contenido de los o,/etivos, re*le/an los intereses "
el poder de las distintas comunidades! Kue al estudiante se le ense6e la versi2n ,-,lica
de la evoluci2n, .ue los 3ec3os est(n para ser memori4ados o los conceptos para ser
aprendidos, son preocupaciones de los )rupos sociales, respecto al tipo de producto .ue
se o,tendr1 de la ense6an4a, no respecto al modo de o,tenerlo! Iele)ado al papel de
)uardian, el maestro tecn2lo)o es un o,sesivo del control: la dosi*icaci2n de premios "
casti)os se constitu"e el e/e, su dominio t(cnico!
5on*ront1ndose con la peda)o)-a tradicional, la tecnolo)-a reivindica la actividad del
alumno en contra de la pasividad alentada por a.uella! Pero la actividad del conductismo
es siempre conducta o,serva,le: el alumno de,e 3a,lar, escri,ir o moverse en
determinada direcci2n para demostrar .ue 3a aprendido! No me parece cuestiona,le
oponer actividad a pasividad! S- me parece necesario sa,er .u( se entiende cuando se
dice actividad! Por.ue Se puede estar pensando, es decir estar activo, mientras lo .ue se
o,serva es .uietud " se puede estar inactivo, desde el punto de vista del pensamiento,
mientras se muestran conductas cali*ica,les como activas! En este sentido, el concepto
de actividad del su/eto propio de la sicolo)-a )en(tica, constitu"e una importante
re*erencia no s2lo para cuestionar la posici2n conductista, sino para dise6ar de otras
maneras las situaciones de ense6an4a:aprendi4a/e!
Para los prop2sitos de esta pl1tica, s2lo me interesa de/ar planteados al)unos 3itos para
la re*le=i2n so,re una corriente .ue en nuestros pa-ses es )eneralmente valorada como
un modelo! Su an1lisis la u,ica m1s ,ien como un desarrollo parcial de la did1ctica .ue
se ocupa de t(cnicas de transmisi2n! Su ,ase sicol2)ica conductista nuestra serias
limitaciones *rente a otras posiciones en sicolo)-a, uno de las cuales, la sicolo)-a )en(tica
o*rece *ecundos caminos para pensar la educaci2n! Las resonancias positivistas del
planteo en .ue se sustenta, e=plican el recorte de un tipo de 3ec3os como o,/eto de
an1lisis sin nin)una necesidad de enmarcarlos en la totalidad comple/a .ue constitu"e
todo acto educativo! La aceptaci2n de lo dado, como 3ec3o *atal e incuestiona,le impide
a esta corriente pensar en el car1cter psicol2)ico " social de los su/etos, en la diversidad
de situaciones .ue pueden condicionar el e*ecto de las t(cnicas, en el car1cter 3ist2rico
de las instituciones .ue de*inen la realidad del sal2n de clases!

La Escuela Nueva, el movimiento m1s importante .ue se desarrolla a comien4os de este


si)lo, coloca al ni6o en el centro del .ue3acer educativo " produce con ello una verdadera
revoluci2n peda)2)ica!
Es cierto .ue el reconocimiento del ni6o como su/eto encuentra antecedentes m1s le/anos
en la peda)o)-a! Iousseau o Pestalo44i, tomados como e/emplos, pueden sinteti4ar las
caracter-sticas de a.uellos antecedentes: la intuici2n )enial de un pensador, la
anticipaci2n te2rica, la e=periencia precursora, *uertemente dependiente de una
personalidad! Sin em,ar)o, como dice Pia)et, la Escuela Nueva " sus m(todos solo se 3an
constituido verdaderamente con la ela,oraci2n de una psicolo)-a o una psicosociolo)-a
sistem1tica de la in*ancia!!! En e*ecto, 'a" ra4ones 3ist2ricas .ue tocan tanto al
desarrollo de las disciplinas espec-*icas como el cam,io de las sociedades, implicadas en
el cam,io de la apreciaci2n social del ni6o! Precisamente por esto es comprensi,le .ue
entre *ines del si)lo pasado " comien4os del presente apare4can en Estados Unidos " en
Europa, propuestas en el mismo sentido, sin .ue, en la ma"or-a de los casos 3u,iera
contacto entre ellas!
El ni6o conce,ido como adulto incompleto, desaparece de la escena escolar para dar paso
a un ni6o:persona, con atri,utos propios " particulares a partir de los cuales ser1 posi,le
ela,orar su educaci2n! El maestro como centro " motor de la acci2n da paso a su ve4, a un
maestro de mirada atenta 3acia cada uno de sus interlocutores en *unci2n de .uienes
or)ani4ar1 la actividad! 9 as-, la Escuela Nueva descu,re dimensiones relevantes para la
acci2n educativa: el si)ni*icado " las posi,ilidades de la motivaci2n, el inter(s " so,re
todo de la actividad! En tanto a,andona el puro a*1n intelectualista, e=plora " demuestra
.ue el am,iente escolar puede atender a la personalidad! Los ni6os son capaces de tomar
decisiones para su educaci2n " su vida en la escuela0 di*erentes etapas de su desarrollo
posi,ilita di*erentes *ormas de autonom-a, de relaci2n social " 3asta de or)ani4aci2n!
La educaci2n, aparece entonces como un est-mulo para el desarrollo " de/a de ser una
*inalidad en s- misma o un arma para la adaptaci2n!
La peda)o)-a institucional es otra corriente .ue merece ser recordada! >esarrollada en
Hrancia, a partir de los sesenta, reco)e m;ltiples in*luencias! La teor-a de la Lestalt " el
psicoan1lisis pueden reconocerse entre sus *uentes, pero lo ori)inal de la propuesta se
encuentra en la *usi2n de estas l-neas con la pro,lem1tica sociol2)ica del poder, de las
instituciones, de los )rupos!
9a no se trata entonces de los atri,utos psicol2)icos del individuo: en el centro de esta
peda)o)-a encontramos al )rupo! Es el )rupo " las relaciones sociales .ue en (l se
constru"en, el mecanismo .ue posi,ilita en una situaci2n colectiva, la e=presi2n, la
creaci2n, la autorre)ulaci2n! El maestro de*ine un nuevo rol, renuncia a sus si)nos de
poder " constru"e una relaci2n .ue nie)a la autoridad!
Pero el )rupo no e=iste en una situaci2n de aislamiento: *orma parte de una instituci2n "
sus miem,ros aportan 3istorias personales construidas en otros )rupos! En la instituci2n
se articulan, de un modo espec-*ico, las determinaciones .ue operan so,re las relaciones
sociales! Loureau a*irma .ue toda instituci2n e=iste entre lo instituido " lo institu"ente
mientras .ue, en otro nivel de an1lisis la instituci2n puede pensarse como la *orma .ue
adopta la producci2n " reproducci2n de las relaciones sociales en un momento 3ist2rico
dado!
Lo instituido podr-a corresponderse con el sector de realidad cl1sicamente estudiado por
la sociolo)-a de la educaci2n! 5on re*erencia a lo instituido se )enera lo institu"ente: las
actividades .ue los miem,ros de la instituci2n de,en promover para satis*acer nuevas
necesidades o pro,lemas! 9 en el curso de la actividad institu"ente se van descu,riendo
los poderes ocultos en lo instituido! Por eso dice Loureau: poner en cuesti2n las
implicaciones institucionales es siempre proponer una concepci2n de las instituciones en
t(rminos de la re)ulaci2n por la ,ase de cr-tica permanente de las normas instituidas, de
desarrollo de las *uer4as institu"entes, es desenmascarar el complot de las instituciones
.ue consiste en imponer por la constricci2n material ?econ2mica " *-sica@ e ideol2)ica, una
visi2n *alsa de las relaciones de producci2n!
En este conte=to lo peda)2)ico no se de*ine por s- mismo: lo sociopol-tico esta presente
en lo instituido " le con*iere un car1cter ,ien espec-*ico! En este sentido 'ameline
apunta: la intenci2n de ense6ar comien4a con el reconocimiento de lo instituido " con la
dram1tica limitaci2n concreta de lo institu"ente!
Entre otras cuestiones, la puesta en escena de la dimensi2n poder al interior de los
procesos educativos, constitu"e en s- misma un aporte de enorme ma)nitud!
Posterior al movimiento estudiantil del B%, se desarrollan en Alemania e talia una serie
de e=periencias educativas conocidas como antiautoritarias! Si en Hrancia la peda)o)-a
institucional implica un cuestionamiento de las *ormas de poder, la propuesta
antiautoritaria pretende ir m1s le/os: la escuela, el /ard-n de ni6os, se proponen educar
para el socialismo! Psicoan1lisis " mar=ismo *undamentan las posiciones de esta corriente
.ue, como la ma"or-a de las e=periencias reali4adas en este si)lo or)ani4an la pr1ctica
so,re ,ases te2ricas ,astante precisas! El psicoan1lisis es la ,ase de la empresa
educativa, pero la educaci2n es parte de la realidad pol-tica " la escuela es tam,i(n
terreno de la luc3a de clases!
La estructura autoritaria de la sociedad " de sus instituciones *avorece la inclinaci2n
3acia el *ascismo! >e all- la discusi2n " el an1lisis .ue promueve el movimiento estudiantil
acerca de la *amilia, el papel de la mu/er, el mundo de tra,a/o como instancias clave en la
con*ormaci2n de una personalidad autoritaria!
El proceso de sociali4aci2n como proceso psico:social, como constante individual " al
mismo tiempo socialmente de*inida ad.uiere, en la escuela, una importancia particular! La
con*ormaci2n de una personalidad aut2noma " cr-tica como meta, o,li)a a la escuela a
considerar el ori)en social de los alumnos, la estructura *amiliar de la cual provienen ",
por otra parte a dise6ar cuidadosamente las relaciones al interior del colectivo escolar!
Se trata de crear condiciones .ue a"uden a la creaci2n de un orden racional en el cual los
ni6os puedan satis*acer sus necesidades dentro de la armon-a! La de*inici2n de las
normas .ue re)ular1n la actividad es, entonces, una tarea central! La ausencia de normas
)enera a)resiones di*usas .ue se descar)an ca2ticamente, pero tam,i(n la ausencia de
normas remitir-a a situaciones .ue no se encuentran en la realidad! Las prescripciones "
las pro3i,iciones de,en ser claras, /usti*icadas, acordadas " entendidas por todos para
evitar .ue el s2lo peso de lo dado o de la autoridad de*inan las conductas! La relaci2n
entre los ni6os, de estos con los adultos0 la presencia de los padres en la escuela como
involucraci2n " al mismo tiempo cr-tica de la estructura *amiliar, se resuelven as- entre la
situaci2n espec-*ica " la meta pol-tica!
Entre los varios temas de re*le=i2n .ue suscitan las e=periencias antiautoritarias, me
interesa desatacar uno, no centralmente a,ordado por otras corrientes: el componente
pol-tico del proceso de sociali4aci2n en la escuela!
Ieitero: en esta es.uem1tica presentaci2n, me interesa insistir en la serie de procesos
.ue se con/u)an en la acci2n educativa, de cu"a e=istencia dan cuenta estas e=periencias
" cu"o en)arce es necesario apresar desde una ciencia de la educaci2n!
A di*erencia de la Escuela Nueva, .ue destaca centralmente el componente psicol2)ico "
en *unci2n de (l )enera metodolo)-as, las corrientes institucional " antiautoritaria
tra,a/an con un su/eto social! Su/eto en el .ue se reconoce la dimensi2n psicol2)ica, pero
incorporada a precisas condiciones sociales de e=istencia!
La e=ploraci2n de nuevas relevancias en las relaciones sociales institucionalmente
de*inidas Glas relaciones entre pares, el no autoritarismo del maestroG no solo destaca
aprendi4a/es 3asta 3ace poco no comprendidos como opciones de 3ec3o sino .ue
tam,i(n ve3iculi4a una propuesta! La posi,ilidad de trans*erir a otros 1m,itos :en
pro"ecci2n pol-tica: una pr1ctica " una conciencia de relaciones i)ualitarias, su,"ace en el
pro"ecto!
El valor educativo asi)nado a las *ormas de la comunicaci2n tam,i(n escolarmente
de*inidas, en la con*ormaci2n de las conductas, a,re caminos para un mane/o m1s
conciente de posi,les alternativas as- como l-neas de tra,a/o para la teor-a!
)ualmente, la incorporaci2n de la a*ectividad, como proceso permanentemente presente
muestra 3asta .ue punto este *actor olvidado tiene su parte en el rendimiento escolar!
Por so,re el m(todo " los contenidos, la trama psicosocial .ue sostiene la actividad
educativa aparece como una dimensi2n *undamental! 9 lo es 3asta tal punto .ue los
componentes del (=ito " el *racaso institucionali4ados ad.uieren ma"or racionalidad si
son re*eridos a esa trama m1s .ue a los criterios de e=celencia e=plicitados por la
escuela!
Las dos corrientes Gla institucional " la antiautoritaria: ponen en acto de distintas
maneras, lo .ue en Lramsci "a esta,a planteado desde una perspectiva pol-tica m1s
amplia: la concepci2n descosi*icadora de las instituciones, la vi)encia de su 3istoricidad0
la incorporaci2n consciente de las contradicciones " determinaciones presentes en las
instituciones de la sociedad civil!
Apelando a otros aportes, no "a ,asados en e=periencias sino en la investi)aci2n emp-rica,
una reciente corriente del pensamiento mar=ista *ranc(s inau)ura un tipo de an1lisis del
sistema educativo, .ue a"uda a comprender las im,ricaciones Ga trav(s de precisos
mecanismos institucionales: entre estructura social " rendimiento escolar!
El papel reproductor de la escuela, tanto a nivel ideol2)ico como de la divisi2n social del
tra,a/o es develado por estos an1lisis!
Aun cuando +ourdieu " Passer2n Gdice Sn"ders: no nos 3u,ieran ense6ado m1s .ue una
cosa: .ue la escuela *avorece a los *avorecidos0 .ue e=clu"e, rec3a4a, desvalori4a a los
dem1s, .ue la 3erencia escolar corresponde a los 3erederos de situaciones sociales
privile)iadas0 .ue el (=ito escolar, la escolaridad prolon)ada " los puestos diri)entes
recaen en a.uellos a .uienes la *amilia a situado "a en una posici2n dominante, con solo
esto se6alar-an una *lec3a en la 3istoria de la peda)o)-a! 9 si)ue diciendo Sn"ders: aun
cuando +audelot " Esta,let no nos 3u,ieran ense6ado m1s .ue una cosa: .ue la escuela
;nica no es realmente ;nica .ue no puede serlo en una sociedad dividida en clases, .ue la
cultura impartida por la escuela no es una sola0 .ue los itinerarios escolares no son
simplemente di*erentes, sino opuestos, aun con solo esto su aportaci2n ser-a de una
importancia decisiva!
5on este parcial, incompleto, muestrario de propuestas, 3e .uerido reco)er elementos
.ue en tanto constitutivos de los procesos educativos, nos permiten 3a,lar de su
comple/idad, marc3ando 3acia la construcci2n de un o,/eto de conocimiento, los nuevos
desarrollos de/an claro .ue las instituciones, 3ist2ricamente " socialmente construidas,
dise6an el tipo de relaciones sociales posi,les para el lo)ro de sus *ines asi)nan
posiciones, de*inen los modos de e/ercer la actividad! Kue es so,re esta trama donde se
asienta la relaci2n peda)2)ica, relaci2n e=plicada por el eros en la tradici2n idealista "
.ue no es otra cosa .ue una relaci2n social!
Los llamados modelos educativos m1s en vo)a, .ue asi)nan un valor determinado a
m(todos " t(cnicas, no solo desconocen la 3istoricidad de esta ,ase, sino la ,ase misma!
Por.ue los m(todos, las t(cnicas, los procedimientos ad.uieren realidad en tanto se
asientan so,re el sistema de relaciones sociales de*inido por la instituci2n! 9 todav-a no
sa,emos cual de ellos Glos m(todos o las relaciones prede*inidas: es m1s de*initorio en
t(rminos educativos! Aa .uedando claro, pues, .ue la intervenci2n metodol2)ica no
puede a,soluti4arse ni autonomisar4e! Por.ue no solo esta indisocia,lemente li)ada a la
,ase institucional sino .ue en tanto pretende incidir en los procesos de aprendi4a/e, no
es m1s .ue la mediadora para operar so,re los destinatarios! 9 a.u- aparece otra de las
instancias usualmente cosi*icadas por las posiciones tecnol2)icas: los su/etos de la
educaci2n!
Todo el monta/e institucional de la escuela esta 3ec3o para soportar situaciones "
procesos de ense6an4a aprendi4a/e .ue solo e=isten en " a trav(s de su/etos concretos!
Punto de partida " de lle)ada de toda empresa educativa, estos su/etos *iltran a trav(s
de procesos psicol2)icos " psicosociales los contenidos " las *ormas .ue las instituciones
se proponen transmitir!
So,re estos niveles G.ue no 3e tocado en esta e=posici2n: tam,i(n 3a" muc3o avan4ado,
como para intentar la construcci2n .ue propon)o: la inte)raci2n del desarrollo individual,
sus componentes psicosociales, con la dimensi2n institucional, 3ist2rico:pol-tica de los
procesos educativos!
Estas re*le=iones solo tienen el o,/eto de su)erir pro,lemas " l-neas de ,;s.ueda! El
camino esta a,ierto: apresar el o,/eto educativo en sus m;ltiples determinaciones no es
"a una tarea necesaria, sino .ue tam,i(n comien4a a per*ilarse como posi,le!
Justa E4peleta
>epartamento de nvesti)aciones
Educativas! 5entro de nvesti)aci2n
9 de Estudios Avan4ados del !P!N!
Ma"o de #$%&!