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ENSEAR FILOSOFA O ENSEAR A FILOSOFAR. Algunas categoras para su anlisis

Dra. Elena Teresa Jos y Esp. Anala Manzur*

Como se sabe, la dicotoma que da cuenta el ttulo de este trabajo se la asocia con el enfoque
hegeliano (ensear filosofa) y el enfoque kantiano (ensear a filosofar).
Justamente las ideas acerca de la enseanza de la Filosofa en ambos autores son quiz las menos
conocidas.
La enseanza de la filosofa en Hegel
Hegel no escribi especficamente ningn libro sobre este tema, ni sobre pedagoga. Sin embargo,
l se llam a s mismo el pedagogo - filsofo
1
.
As en la Enciclopedia dice que:
Al lado de las diversas filosofas que aparecen fenomenalmente, la historia de la filosofa muestra,
por una parte, la presencia de una sola y nica filosofa en diversos grados de elaboracin, y por
otra, que los principios particulares que sirven de base a un sistema, no son ms que las ramas de
un solo y mismo todo. La filosofa ms reciente es el resultado de todas las precedentes y por
consiguiente contiene necesariamente los principios de todas las filosofas anteriores; de donde
resulta que, si es que estamos ante una verdadera filosofa, ella es la ms desarrollada, la ms rica y
la ms concreta. G.W.F. Hegel, Enzyklopdie der philosophischen Wissenschaften I, Werke 8, ed.
Suhkamp, Frankfurt a/M, parg. 13, pg.58 (traduccin de Jorge Lovisolo)

Como es de esperar, en la historia de la Filosofa, como sistema, est el espritu absoluto que
culmina con su propia Filosofa y como un devenir cuyo resultado es absoluto, es decir que slo al
final es lo que es en verdad. Identifica el espritu absoluto con su propio sistema representativo del
estado prusiano, en el que no tiene cabida otro pensamiento.
Su idea de filosofa es forzosamente histrica, porque no es sino el desarrollo del Espritu que se
piensa a s mismo a lo largo del tiempo; Filosofa e Historia de la Filosofa son la misma cosa. Su
concepcin sobre la enseanza de la Filosofa es la transmisin de la Historia de la Filosofa que l
considera universal y verdadera.
En el documento Acerca de la exposicin de la Filosofa en los Gimnasios. Un informe privado
para el Consejero Escolar Superior del Reino de Baviera Imanuel Niethammer Nuremberg, 23 de
octubre de 1812 (Hegel, 2000: 133 a 145), afirma que:

en general se distingue un sistema filosfico con sus ciencias particulares y el filosofar mismo.
Segn la obsesin moderna, especialmente de la Pedagoga, no se ha de instruir tanto en el
contenido filosfico, cuanto se ha de aprender a filosofar sin contenido; esto significa ms o menos
que se debe viajar y siempre viajar sin llegar a conocer las ciudades, los ros, los pases, los
hombres, etc. (pg.139).

* Profesora Emrita de la Universidad Nacional de Salta y Profesora Regular de la Universidad Nacional de Salta.

1
Cfr. la carta que le escribe a Niethammer el 23 de octubre de 1812, remitindole el informe que data de esa misma fecha, que
aparece en la pgina 181 de la edicin citada de los Escritos Pedaggicos.
2
Para Hegel, cuando se conoce el contenido de la Filosofa, se aprende el filosofar y se filosofa
realmente porque el contenido comprende lo universal y verdadero y es as que familiarizndonos
con l, damos cabida en la mente a estos pensamientos.
Califica lo meramente formal, como un modo triste de proceder, afirmando que la manera de
operar para familiarizarse con una filosofa llena de contenido no es otro que el aprendizaje y que la
Filosofa debe ser enseada y aprendida, en la misma medida en que lo es cualquier otra ciencia.
Por otra parte, asevera que educar con vistas a pensar por s mismo y al propio producir es un
desdichado prurito que ha oscurecido la verdad de que al pensar los contenidos no es uno mismo
el que piensa y produce esas determinaciones en el propio pensamiento. Compara el aprendizaje de
la Filosofa con el conocimiento del teorema de Pitgoras diciendo que cuando he trabado
conocimiento con el teorema de Pitgoras y su demostracin, no supiera yo mismo esta proposicin
y no demostrara su verdad. Siendo la Filosofa una ciencia configurada ya existente constituye un
tesoro que consta de un contenido adquirido, dispuesto, formado; este bien heredado existente debe
ser adquirido por el individuo, es decir, debe ser aprendido. El profesor lo posee; l lo piensa
previamente, los alumnos lo piensan despus.
Como se ve, Hegel se ha ocupado bastante acerca de la enseanza de la Filosofa y hay para l una
Filosofa canonizada que est en la Historia y que culmina justamente con la suya propia.
La enseanza de la filosofa en Kant
Kant aborda el tema de la enseanza de la Filosofa en varios de sus escritos, sosteniendo la
primaca de la razn, a la cual deben someterse las ideas de los autores, la historia de la filosofa. Lo
dicho debe ser puesto a juicio, a crtica.
As, en la Crtica de la Razn Pura dice:
Solamente puede aprenderse
2
a filosofar, o sea a ejercitar el talento de la razn en la observancia
de sus principios universales en ciertos intentos existentes, pero reservndose siempre el derecho
de la razn a investigar esos principios en sus propias fuentes y confirmarlos o rechazarlos. (Kant,
1965: 401).

En un texto publicado por la revista Mania de la Facultad de Filosofa de la Universidad de
Barcelona, titulado Sobre la enseanza de la Filosofa traducido por E. Lled
3
, Kant comienza
argumentando acerca de la dificultad que existe en toda la enseanza para la juventud, ya que lo que
se hace es forzar en adelantar la inteligencia a los aos, sin esperar a la madurez del entendimiento.
Asevera que sera posible que la enseanza pblica se adecue al natural desarrollo del conocimiento
humano que empieza por el entendimiento, luego por la razn y finalmente apunte al sabio. Pero en
realidad lo que se hace comnmente es invertir este mtodo, y el alumno que pescase una especie de

2
Aunque aqu Kant habla de aprender, en otras partes habla de ensear, por lo que se puede entender que se refiere a ambas
cosas.
3
Dicha traduccin corresponde a: Imanuel Kant: Nachricht von der Einrichtung senier Vorlesungen im dem Winterhalbenjahre, von
1765-1766. (Werkw in sechs Bnden. Herausgegeben von Wilhelm Weischedel. Vol 1. Vorkritische Schriften bis 1768. Wiesbaden,
INSEM Verlag, 1960, pp. 907-910).
3
razn antes de que est formado el entendimiento, arrastra una ciencia prestada que la tiene como
pegada y no nacida en l.
Entonces, la capacidad natural se hace ms estril y al mismo tiempo por la alucinacin de poseer la
sabidura se corrompe an ms.
Luego hace una crtica a la Academia que, en su opinin echa al mundo ms cabezas disparatadas
que otras instituciones de la sociedad.
Por eso asegura que:
No se debe ensear pensamientos, sino ensear a pensar; al alumno no hay que transportarlo sino
dirigirle si es que tenemos la intencin de que en el futuro sea capaz de caminar por s mismo.
(Kant, 1995: 112)

Tambin manifiesta que toda ciencia, en sentido propio, puede aprenderse y stas seran las
histricas y las matemticas Entre las primeras, adems de la historia propiamente dicha, coloca la
descripcin de la naturaleza, la filologa y el derecho positivo. Y arguye que en lo histrico la
propia experiencia y el testimonio ajeno estn dados y en lo matemtico est la evidencia de los
conceptos y la seguridad de la demostracin. Por lo tanto es posible aprender en ambas,
imprimiendo conocimientos acabados en la memoria o en el entendimiento.
De la misma manera, para aprender filosofa debera haber una ya acabada (una filosofa terminada,
clausurada), pero para l no la hay.
Tendra que haber un libro y poderse decir: Mirad, aqu est el saber y el conocimiento seguro. Si
aprendis a entenderlo y a retenerlo y si, en lo sucesivo edificis sobre l, seris filsofos. Hasta
tanto no se nos muestre tal libro de Filosofa al que pueda remitirme, algo as como el Polibio para
explicar un hecho histrico, o el Eucldes para una proposicin de la geometra, permtaseme decir
que se abusa de la confianza de la gente cuando en lugar de ampliar la capacidad de entendimiento
de la juventud que se ha puesto en nuestras manos y formarla para que en el futuro pueda madurar
la propia inteligencia, se la embauca en una filosofa clausurada y completa que ha sido elucubrada
para ellos por otros. (Kant, 1995: 112)


() al autor filosfico que se pone de libro de texto, debe considerrsele no como el modelo de
juicio, sino slo como ocasin para juzgar sobre l o, incluso, contra l. (Kant, 1995: 113).

Para l el verdadero mtodo de enseanza es el zettico, de zetin, investigar, que slo en una razn
ya experimentada se hace en algunos dominios dogmtica, es decir decisoria.
Se podra interpretar entonces que puede admitirse un conocimiento filosfico aceptado
dogmticamente, no porque se lo transmita, sino solamente despus de haber pasado por la propia
razn, luego de una prctica del filosofar y por una decisin fundamentada y crtica, lo que es muy
distinto a aceptar que exista una filosofa que se pueda transmitir como ocurre en ciencia.
Por ltimo hace referencia a que la filosofa no es crematstica. No es natural en filosofa dice-
convertirse en una especie de arte, acomodndose a la mana de la demanda y a las leyes de la
moda.
4
Aqu pareciera no estar de acuerdo con los sofistas, cosa que lo hace explcitamente en un clebre
prrafo inserto en apuntes de unas clases de lgica:
No puede llamarse filsofo nadie que no sepa filosofar, pero slo se puede aprender a filosofar por el ejercicio y el
uso propio de la razn. Cmo se debera poder aprender filosofa?
Cada pensador filosfico edifica su propia obra, por as decirlo, sobre las ruinas de otra, pero nunca se ha realizado
una que fuese duradera en todas sus partes. Por eso no se puede aprender filosofa, correlativamente no se puede
ensear, porque no la ha habido an. Pero an suponiendo que hubiera una filosofa efectivamente existente, no
podra, sin embargo, el que la aprendiese, decir de s, que era un filsofo, pues su conocimiento de ella nunca
dejara de ser slo subjetivo, histrico. En la matemtica las cosas suceden de otro modo. Esta ciencia s se puede
aprender, s se puede ensear, en cierta medida, pues las demostraciones son aqu tan evidentes que todos pueden
convencerse de ellas.
Tambin puede, gracias a su evidencia, ser tenida en algn modo como una doctrina cierta y duradera. El que
quiere aprender a filosofar, por el contrario, slo puede considerar todos los sistemas de la filosofa como historia
del uso de la razn y como objetos para ejercicio de su talento filosfico.
El verdadero filsofo tiene que hacer, pues, como pensador propio, un uso libre y personal de la razn, no
servilmente imitador. Pero tampoco un uso dialctico, esto es, tal que slo se proponga dar a los conocimientos
una apariencia de verdad y sabidura, esa es la labor de los meros sofistas, pero totalmente incompatible con la
dignidad del filsofo como conocedor y maestro de la sabidura.
4


Volviendo al artculo publicado por la Universidad de Barcelona, finaliza el mismo realizando una
comparacin entre el filsofo y el artesano. Y se pregunta por qu si se aprende historia,
matemtica, derecho, etc. muy raras veces hay quien se haga la idea de dar clases de lgica o moral
y cosas por el estilo. Y responde diciendo que: la causa es que en aquellas ciencias existe una
especie de medida comn, pero en stas cada uno tiene la suya propia (Kant, 1995: 113).
Esta nocin asimismo est planteada en El conflicto de las Facultades, obra publicada en 1798, en
la que expone acerca de las relaciones entre la Facultad inferior (la de Filosofa) y la Facultades
superiores (Teologa, Derecho y Medicina).
En sus revolucionarias ideas siempre pone en el centro de todo a la razn, sin ninguna clase de
servilismo, apunta explcita e implcitamente a su proclamacin de que se debe ensear a filosofar
(y correlativamente aprender a filosofar).
Los eclesisticos, magistrados y mdicos, que se corresponden con las facultades superiores antes
mencionadas, no son libres de hacer uso pblico de la ciencia segn su propio juicio, porque deben
someterse a la censura de las Facultades, son instrumentos del gobierno, detentan en parte el poder
ejecutivo, pero no el poder legislativo y el gobierno tiene que mantenerlos rigurosamente en orden
para que no se desentiendan del poder judicial, que le corresponde a las Facultades. (Kant, 2004:21)
Los conocimientos de las Facultades Superiores provienen de la Revelacin y de las prescripciones
para mantener el orden y la salud, no se someten a la autocrtica y deben obedecerse, de ah su
carcter de superior.
En cambio, la Facultad inferior, que es la de Filosofa debe gozar de libertad.

4
Esta cita fue extrada de: RABOSSI, Eduardo (1986): La Filosofa y las Facultades (de Filosofa). Dos modelos vigentes y un modelo
deseable. Ponencia presentada en el V Congreso Nacional de Filosofa, La Plata.


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Cuando la fuente de ciertas doctrinas sancionadas es histrica, aunque puedan ser altamente
recomendadas como santas a la obediencia ciega de la fe, la Facultad de Filosofa tiene el derecho y
hasta la obligacin de buscar este origen con una preocupacin crtica. Si esa fuente es racional,
aunque se la haya presentado bajo la forma de un conocimiento histrico (como revelacin) no se le
puede prohibir a la Facultad inferior de investigar en la exposicin histrica las causas intelectuales de
la legislacin y adems, de apreciar el valor prctico tcnica o moralmente. Finalmente si la fuente de
la doctrina que se anuncia con carcter de ley slo fuera esttica, es decir basada en un sentimiento
unido a una enseanza (el cual, como no da ningn principio objetivo, slo tendra un valor subjetivo,
y no se prestara para proporcionar una ley universal, como, por ejemplo, un sentimiento piadoso de
una influencia sobrenatural), sera necesario que la Facultad de Filosofa tuviese toda la libertad para
examinar y juzgar pblicamente con la fra razn de origen y el contenido de ese llamado fundamento
de enseanza, sin dejarse asustar por la santidad del asunto del que se cree tener el sentimiento, y con
la decisin de conducir este supuesto sentimiento a conceptos concretos. (Kant, 2004: 42/43).

Seala en esta obra que el conflicto entre las Facultades superiores y la inferior no puede ni debe
resolverse por un acuerdo amistoso ni amigable, sino que requiere una sentencia, es decir la
autovalidacin por parte de un juez y ese juez es la razn, insiste. La Facultad de Filosofa nunca
puede deponer sus armas ante el peligro de que amenaza a la verdad, porque las Facultades
superiores nunca renunciarn al deseo de dominar.
Dada la libertad de la Facultad de Filosofa y su misin de ser guardiana de la verdad, llega a la
siguiente conclusin:
De este modo bien podra llegar el da en que los ltimos sern los primeros (la Facultad inferior ser
la superior), por supuesto, no para ejercer el poder, sino como consejero que lo detenta (el gobierno),
el que encontrara en la libertad de la Facultad de Filosofa y en la ilustracin que sta recibe, ms
fcilmente que en su propia autoridad absoluta, los medios para alcanzar sus fines. (Kant, 2004:46)

Estableciendo un parangn a partir de lo que afirma de las Facultades de la Universidad, con las
facultades del sujeto filosofante, vemos que rechaza el mtodo de la autoridad, lo dicho por los
autores, como conocimiento acabado, para pronunciarse claramente por el ejercicio del talante de la
razn, como juez para arribar a la sentencia de que no hay tal cosa llamada Filosofa como
conocimiento clausurado y el pronunciamiento del dictum de que slo se puede ensear a filosofar.
Como interpreta Vandewalle, pensar por s mismo es la mxima por excelencia de la Aufklrung,
que invita como piedra de toque de la verdad a hacer un uso personal de la razn. Kant se opone a
una representacin tradicional de las Luces como acumulacin de conocimientos o cantidad de
saber. La invitacin consiste en realizar en nosotros mismos una prueba consistente en verificar la
existencia de un uso autnticamente personal de la razn. (Vandewalle, 2004: 77/78).
Valdra la pena realizar un contraste entre la concepcin de Kant y Hegel sobre la enseanza de la
filosofa. Vemos as que el propsito de Hegel fue elaborar un sistema filosfico que pudiera
abarcar las ideas de sus predecesores y crear un marco conceptual bajo cuyos trminos tanto el
pasado como el futuro pudieran ser entendidos desde presupuestos tericos racionales que requera
tener en cuenta la realidad misma.
Para Kant, en cambio, no hay un conocimiento acabado que pueda llamarse filosofa que se pueda
transmitir, por lo que hay que someter todo conocimiento a crtica haciendo uso de la razn que, por
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su libertad, no se rinde a ningn servilismo. Para l, el control poltico sobre la enseanza se debe
dar en aras de la libertad, al servicio del bien comn. Pero esta libertad apunta tambin a las
conciencias individuales que piensan y actan, tema ntimamente relacionado con su tica
autnoma del deber por el deber mismo.
ALGUNAS INTERPRETACIONES DE LA POLMICA KANT Y HEGEL
Categora de anlisis de Guillermo Obiols: contenidos y procedimientos.

Este autor argentino fue un pionero en el tema de la Enseanza de la Filosofa en nuestro pas.
Falleci a los 52 aos en el 2002 y poco antes haba presentado en la Feria del Libro, en Buenos
Aires, su libro editado por F.C.E., titulado Una Introduccin a la Enseanza de la Filosofa.
All, Obiols aborda el tema a partir de citas de Kant y de Hegel, de la siguiente manera:
Reformula la tesis kantiana en tres preguntas:
a) Por qu no se puede aprender filosofa?
b) Qu es aprender a filosofar?
c) Cmo se aprende a filosofar?
Y agrega que para Kant: a) no hay un saber filosfico, sino intentos de doctrinas que no han sido
duraderas en todas sus partes; b) aprender a filosofar es realizar una prctica racional haciendo uso
libre y personal de su razn y c) se aprende a filosofar ejercitando el talento filosfico sobre los
sistemas filosficos existentes. (Obiols, 2002: 48).
Luego sigue argumentando sobre las conclusiones que se podran sacar de estas tres preguntas sobre
la posicin de Kant, diciendo que a) de la primera pregunta parecera desprenderse que no vale la
pena estudiar o aprender filosofa, es decir sistemas, conceptos, mtodos, teoras porque se
contradicen, o con el paso del tiempo pueden considerarse fallidas o fracasadas. b) Respecto de la
segunda pregunta parecera que debemos aprender un mtodo, un oficio o prctica independiente.
De la pregunta c) se desprende que se aprende a filosofar entablando un dilogo crtico con la
filosofa, por lo que Obiols infiere que Kant no es un formalista que preconiza que se debe aprender
un mtodo sin contenido ni hubiera avalado la idea de que los estudiantes piensen por s mismos,
sin esforzarse en la comprensin de problemas, teoras, conceptos. (Obiols, 2002:49/50).
Respecto de Hegel, asevera que
La defensa del aprendizaje del contenido filosfico que hace Hegel no debera servir de aval a las
posturas que explcita o implcitamente entienden que aprender filosofa es un aprender al pie de la
letra, aprender de memoria o aprender servilmente las ideas de un filsofo (Obiols, 2002: 51).

A partir de estas reflexiones, Obiols anuncia que se va a permitir dos irreverencias: la primera, es
expresar que Hegel quien desarrolla su ctedra universitaria dialogando con los filsofos del
pasado desde sus propias ideas- produce su sistema filosfico a la manera kantiana, es decir
ejerciendo su talento racional. La segunda irreverencia es hacerle dar a Kant un paso a la derecha
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aceptando que en el aprender a filosofar est incluido implcitamente el aprendizaje de la filosofa y
a Hegel desplazarse un paso a la izquierda admitiendo que la filosofa que se debe aprender
significa aprender a filosofar.
As, piensa que no son dos cosas contradictorias, o que se trata de una falsa contradiccin y que
aprender filosofa o aprender a filosofar son dos caras de una misma moneda, analizados como
contenido y procedimientos.
Guillermo Obiols junto a Eduardo A. Rabossi (19302005), tambin filsofo argentino, fueron los
autores y primeros directores del Programa para el Mejoramiento de la Enseanza de la Filosofa,
en el marco UBACYT en 1993, programa que se sigue sosteniendo y que en octubre del ao pasado
ha celebrado la Dcimo Quinta edicin de las ya muy conocidas Jornadas en las que se renen
especialistas argentinos y extranjeros sobre el tema Enseanza de la Filosofa.
Rabossi prologa este libro de Guillermo Obiols y en dicho prlogo, cuando se refiere a este tema,
pareciera muy sutilmente insinuar no estar muy convencido de que la dicotoma se trate
simplemente de dos caras de la misma moneda, sino que la misma esconde algo ms profundo.
As dice en el Prlogo:
Otro diagnstico, ms radical que los anteriores, es ste. Si Obiols tiene razn cuando afirma que
aprender filosofa y aprender a filosofar son dos caras de una misma moneda y si (como creo) lo que
vamos a considerar digno de ser enseado como filosofa y aquello en lo que va a consistir aprender a
filosofar dependen bsicamente de la posicin filosfica de nuestra preferencia, plantear una discusin
comunitaria acerca de las propias prcticas pedaggicas implica necesariamente abrir la caja de
Pandora de las diferencias filosficas. Estas diferencias lo sabemos de antemano- no pueden ser
zanjadas racionalmente. Es mejor, entonces, dejar las cosas como estn. Es mejor no encrespar las aguas
quietas. (Rabossi, E. En: Obiols, 2002: 9).

Por lo que podra inferirse que Rabossi le est diciendo a Obiols que no se trata de cualquier
contenido ni de cualquier procedimiento, sino que hay una eleccin segn una postura propia, desde
una lnea que se ha adoptado o construido y que para l, como se sabe, es la Filosofa Analtica. De
modo significativo, Rabossi afirma que los diferentes criterios o filosofas que estn por detrs de
cada decisin no pueden dirimirse racionalmente, o sea, la razn es impotente frente a esas
diferencias y por eso propone dejar las cosas como estn.

Categora de anlisis de Eduardo Rabossi: modelo dogmtico, eclctico y crtico.
En la ponencia ya citada
5
, y de la cual se extraern todas las citas de este apartado, Rabossi aborda
la cuestin acerca de qu es ensear filosofa, argumentando que se suele suponer que se puede
ensear filosofa en un sentido cognoscitivo de la palabra ensear, pero que en oposicin -
apelando al sentido kantiano del trmino- slo sera posible ensear a filosofar.
Rabossi se pronuncia por la propuesta kantiana en este sentido, afirmando que en nuestras
Facultades de Filosofa latinoamericanas se comparte la primera suposicin, es decir que se ensea
Filosofa bastante acrticamente.

5
Cf. Nota 4.
8
Esboza tres modelos de enseanza: el dogmtico, el eclctico y el crtico este ltimo llamado
justamente as por Kant.
Caracteriza a la Filosofa, en primer lugar como una actividad: la actividad del filosofar, que suele
tener algunos rasgos como: carcter eminentemente crtico, empleo de mtodos racionales, creatividad
y cierta peculiar generalidad.
Aprender a filosofar sera aprender a internalizar mecanismo discursivos utilizados por los grandes
filsofos. Aqu tal vez Rabossi podra concordar con Obiols que ensear a filosofar podra ser ensear
procedimientos, pero al parecer como se ha dicho- el planteo va ms all, porque asegura que la
relacin del filsofo filosofante con los productos filosficos histricamente dados es problemtica, ya
que nada es ms nocivo para el que filosofa que detenerse, extasiarse, satisfacerse en la contemplacin
amorosa de esos productos que le brinda la historia de la Filosofa.
Esto ltimo sera ms bien lo que hace el filsofo que adopta el modelo dogmtico, para quien
filosofar se reduce a mejorar la comprensin de las tesis del sistema y/o a defenderlo de los ataques
y de las crticas que los otros filsofos le hacen.
Tambin describe el enfoque eclctico que es una especie de modelo dogmtico que en vez de
aceptar al pie de la letra un solo sistema, acepta varios, de un modo que no se ve con claridad
cmo se reparte la verdad filosfica.
Lo que s deja claramente determinado, es que el modelo crtico
admite como parte de su credo filosfico la posibilidad de que pueda estar equivocado respecto a sus
tesis, por grande que sea la conviccin con que las abraza. Un filsofo dogmtico, por el contrario, rechaza
esa posibilidad, al menos para ciertas tesis bsicas del sistema que acepta como el sistema filosfico que
aporta conocimiento filosfico. (Rabossi, ponencia citada).

Asimismo distingue la actividad del filsofo de la del historiador de la filosofa, quien s debera
respetar al pie de la letra lo que dijo el filsofo que toma como objeto de estudio para estudiarlo en su
contexto, no para dialogar con l.
El estudio de la historia de la filosofa, a mi modo de ver, est fuera de discusin. Pero, por lo dicho antes,
no debe olvidarse que tal estudio no constituye un fin en s mismo. Slo debe ser tal cosa para quien decida
ser historiador de la filosofa, que es una especialidad diferente. La reflexin o estudio de la historia de la
filosofa, es un medio, es instrumental. Por lo dems, conviene distinguir los aspectos cronolgicos y de
informacin estndar acerca de las propuestas filosficas clsicas, del estudio crtico de los textos clsicos
de la filosofa. (Rabossi, ponencia citada).

Finaliza su artculo afirmando que la experiencia muestra cun inoperantes y retrgrados son los
modelos eclctico y dogmtico y exhortando dar vigencia al modelo crtico.
Si se toma en cuenta este texto de Rabossi y el que prologa a Obiols puede ser dable concluir que
ensear a filosofar es una empresa ejercida por una actividad en la que el anlisis del lenguaje es
altamente significativo. Tambin que ensear filosofa (modelos dogmtico y eclctico) es
incompatible con ensear a filosofar (modelo crtico).

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Categora de anlisis de Laura Benitez Grobet: reconstruccin histrica y reconstruccin
racional de la filosofa.

Laura Bentez Grobet es una filsofa mexicana nacida en el Distrito Federal en 1944. Fue alumna
de grado, de la maestra y el doctorado en Filosofa, respectivamente en la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico, donde actualmente ejerce como docente e investigadora.
En su artculo titulado Ensear a filosofar: una reflexin sobre perspectivas y marcos tericos,
publicado en el 2000 en Novedades Educativas, Bs. As., compilado por Guillermo Obiols y
Eduardo Rabossi (pp. 29 a 44) plantea el tema opinando que la cultura occidental ha reservado un
lugar a la enseanza de la filosofa tanto como recuento histrico del pensamiento de los filsofos
(filosofa), como en la realizacin de variados ejercicios filosficos que abarcan las reas del saber
filosfico (filosofar).
Distingue lo que podra llamarse cultura filosfica, asociada a la Filosofa de el ejercicio de la
reflexin filosfica relacionada con el filosofar y categricamente se pronuncia diciendo que en su
opinin es indispensable y hasta inevitable transmitir ambas cosas, ya que son difciles de deslindar.
Para ella, la cultura filosfica nos hace ver cmo aparecen y reaparecen los problemas filosficos
con diferentes matices y cmo los ms complejos no se presentan completos ni mucho menos
cancelados. Por su lado, la reflexin filosfica ayuda a reconocer las peculiaridades del discurso
filosfico, sus estructuras bsicas, las operaciones lgicas, las formas que diferencian entre el
razonamiento y el sentido comn entre otras cosas.
Tomando como categora de anlisis la reconstruccin histrica de la filosofa y la llamada
reconstruccin racional que podra corresponderse tambin a la filosofa y el filosofar, se
vuelve a plantear si son dos tareas incompatibles o complementarias.
La reconstruccin histrica estara caracterizada, por lo menos en algunas versiones, desde la
pesadez descriptiva de los hechos dejando que los autores hablen con la mayor objetividad
factible y el acopio de material, en un trabajo lo ms asptico posible. Este trabajo de la
reconstruccin histrica es evidentemente el de un erudito que trata de traducir lo ms fielmente
posible, sin interpretar.
Ahora bien, hasta qu punto puede realizarse esa tarea sin que en el desciframiento del autor haya
una mirada singular del investigador es un problema en el que hace hincapi la autora. Por eso ella
opina que historiar la filosofa no puede ser nunca una tarea puramente histrica.
La autora mexicana habla del dios Jano que, como se sabe, tena dos caras mirando hacia ambos
lados de su perfil. Usa esta metfora para defender la postura acerca de que hacer historia de la
Filosofa no es simplemente hacer doxografa, sino que el historiador de la filosofa tiene
una cara vuelta hacia las condiciones externas que la determinan y otra hacia su dinamismo y estructura
interna que casi todo historiador encuentra en el dilogo con los autores en el cual enjuicia, valora,
recorta, y retoma lo que considera, desde su perspectiva, ms certero o viable, ms aleccionador, de
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mayor inters o importancia para su momento.Es esto hacer violencia a un autor? Es realmente decir
lo que no dijo? Es una labor anacrnica que se opone por completo a la reconstruccin histrica?
(Benitez, 2000: 33).

Asimismo Laura Benitez hace referencia a que, cuando en el siglo XX la filosofa analtica puso
entre parntesis la actividad de historiar la filosofa como verdaderamente filosfica, se produjeron
polmicas interesantes.
As John Yolton
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, quien defiende la reconstruccin histrica mostr en un foro sobre la cuestin, la
importancia filosfica de la historia de la filosofa.
Quienes no acuerdan con esto dicen que lo importante es hacer filosofa y que los filsofos
anteriores no son sino buenos pretextos para plantear de manera problemtica las propias
propuestas.
Represe que Kant lo sostiene textualmente usando la palabra ocasin en lugar de pretexto,
pero que tiene el mismo sentido de marcar que lo importante es hacer uso de la propia razn y que
la historia de la filosofa sera coyuntural.
A Laura Benitez le preocupa el tema y se pregunta si el investigador que hace reconstrucciones
histricas de la filosofa cuando dialoga con el muerto puede prescindir de su propia metodologa,
de su perspectiva, juicios de valor frente a los autores que estudia y si por otra parte- quien hace
reconstrucciones racionales de la filosofa puede dialogar al margen y con absoluta independencia
del sistema, sobre los contenidos tericos y argumentos del autor y prescindir del contexto histrico.
Llega a la conclusin que estas dos formas de reconstrucciones son complementarias, que se
requieren mutuamente y que, en mayor o menor medida se tocan mutuamente.
Esta posicin tiene un aire de familia con las dos caras de la misma moneda de Obiols, pero en
realidad se estima que apunta a otra cosa, ya que tanto las reconstrucciones histricas como las
conceptuales tienen como componentes contenidos y procedimientos. De lo que se trata es que hay
reconstrucciones que reproducen con obsesiva fidelidad los hechos y otras en las que se produce un
dilogo del que pas a la historia con el vivo filsofo filosofante que discute sus tesis con el autor
que estudia.
Ntese que para Rabossi, en cambio, la Historia de la Filosofa es tarea del historiador, no del
filsofo y para Hegel la Historia de la Filosofa y la Filosofa son la misma cosa.
Categoras de anlisis de Alejandro Ariel Cerletti: Sofa (saber, posesin del saber) filo-sofa
(relacin amorosa con el saber); reproduccin produccin; repeticin - novedad.

Alejandro Ariel Cerletti, filsofo argentino, es actualmente responsable de la ctedra de Didctica
de la Filosofa de la UBA, cargo que ocupaba Guillermo Obiols y Director del Programa para el
Mejoramiento de la Enseanza de la Filosofa, UBACYT.

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La referencia a J ohn Yolton aparece en el citado artculo de Laura Bentez, sin precisar la fuente.
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Se doctor en la Universidad de Buenos Aires en cotutela con la Universidad de Pars 8 con una
tesis dirigida por los Doctores Carlos Mara Crcova y Alain Badiou, titulada: Repeticin, Novedad
y sujeto en la educacin institucionalizada. Un enfoque filosfico y poltico a partir de la teora del
ser y el acontecimiento de Alain Badiou.
La tesis no est publicada en su totalidad, por lo que para tratar la postura de Cerletti respecto al
tema en cuestin, se cuenta con su autorizacin para utilizar el material mimeografiado.
En el captulo 10 de su tesis, titulado Ensear filosofa, ensear a filosofar: conocer y pensar,
Alejandro Cerletti comienza recordando la etimologa de la palabra filosofa, que no se refiere al
saber mismo, ni a la posesin de ese saber, sino a una especial relacin con ese saber, un vnculo de
amor o deseo.
Luego se refiere a la filosofa de Badiou quien
Organiza un juego de oposiciones cuya articulacin definir la posibilidad de que la enseanza de la
filosofa quede acorralada en el terreno rutinario de la reproduccin de los saberes canonizados o bien
permita algo diferente. De acuerdo a aquellas contraposiciones tenemos entonces, por un lado, el
mbito del saber (la enciclopedia, los conocimientos), la comunicacin, los enunciados verdicos, la
normalidad, mientras que, por el otro, se sitan el pensamiento, los encuentros, los enunciados
verdaderos, las singularidades, (los acontecimientos). De acuerdo con esto, la enseanza de la
filosofa, si pretende ser coherente con lo expuesto deber resolver la manera de recrear las
condiciones de irrupcin de los acontecimientos o bien exhibir las consecuencias que de ellos se
derivan. Se tratar de mostrar, en definitiva, el cuadro del saber y la intervencin del pensar. (Cerletti,
2007: 230).

En este prrafo se podra entrever que el ensear filosofa estara ms relacionado con el conocer y
ensear a filosofar con el pensar. Slo con la segunda opcin habra irrupcin de produccin,
acontecimiento, novedad.
Cerletti, a continuacin, hace notar que en los ltimos aos se ha desarrollado lo que llama el
enfoque filosfico de las condiciones de posibilidad de la filosofa, como problemtica filosfica
ms que pedaggica. Una problemtica de esta cuestin tiene que ver con la produccin y
reproduccin de la filosofa, que es asimismo una categora para analizar el tema que del que da
cuenta la dicotoma.
La produccin est obviamente ms relacionada a la investigacin y la reproduccin a la enseanza.
Los lugares donde se produce la filosofa seran fundamentalmente las universidades, los institutos,
los centros de investigacin. Los profesores de filosofa seran los encargados de mediar entre la
produccin filosfica y los estudiantes, usando o inventando estrategias para la transposicin
didctica.
Cerletti sostiene que el profesor debe a su vez ser filsofo, idea que comparto fervientemente.
En virtud de lo que l sostiene examina el asunto ensear filosofa analizando tres cuestiones
relacionadas:

1. La delimitacin de un campo terico y textual (la filosofa).
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2. El reconocimiento de una actividad o una prctica singular (el filosofar).
3. La posibilidad de introducir a otro en ese campo terico y de iniciarlo en esa prctica
(ensear filosofa/a filosofar).
Para el autor los puntos 1 y 2 son hechos, es decir hay filosofa y filsofos y esto es as desde su
origen griego. La cuestin controversial es la divergencia que existe acerca de qu se entiende por
filosofa y por filosofar, por lo que como qued dicho- Rabossi opina que es mejor no encrespar
las aguas quietas.
Y es en esto que radica el nudo de la cuestin: existe un corpus filosfico que es dable ensear?
Para Hegel s, para Kant, no.
Para Cerletti? No es casual que en su tesis, como pie de pgina nmero 214 reproduzca una
hermosa cita de Derrid, J. que dice as: un filsofo es alguien para el cual la filosofa no es algo
dado, es alguien para el cual lo esencial es tener que interrogarse sobre la esencia y el destino de
la filosofa. Y as re-inventarla (Le droit la philosophie du point de vue cosmopolitique. Pars:
Editions UNESCO-Verdier, 1997, p. 16)

Categora de anlisis de una de las autoras de este trabajo (E. Jos): transmitir verdades o
realizar experiencias.

Ella se pregunta si la o de la conocida dicotoma ensear filosofa o ensear a filosofar es una o
inclusiva o una o exclusiva, apelando a la distincin que de dicha conectiva se hace en lgica.
Toma una distincin que hace Foucault
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entre verdad y experiencia. Se puede escribir un libro (o
ensear, dar una clase, una conferencia, etc.) como verdad o como experiencia. Aunque toda
experiencia supone la afirmacin de cierta verdad, la experiencia se opone a la verdad y permite
volverse sobre ella, transformarla. As, en la experiencia, lo esencial no se encuentra en la
constatacin de una verdad histrica, sino que es nica e irrepetible, no es una copia fiel, sino que
es algo de la cual uno mismo sale transformado/a. En esta perspectiva, las dos posiciones parecen
irreconciliables: o se escribe un libro como verdad, para transmitir una verdad que se sabe de
antemano o se lo escribe como experiencia, para transformar la relacin que se tiene con la verdad.
En este caso, la o resulta ser exclusiva
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.
Entonces, aqu ya no se trata solamente de contenidos versus procedimientos, sino que la cuestin
pasa por la actitud que se tenga ante la verdad filosfica y por el concepto mismo de Filosofa.

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Las ideas de Foucault sobre experiencia y verdad fueron extradas de la Introduccin del libro de Kohan, Walter
(2004), citado en la bibliografa, quien las toma de: M. Foucault. Entretien avec Michel Foucault. Entretien avec D.
Tromabadori. In: Dits et crits. Paris: Gallimard, 1994/1978, p. 41 ss.


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Podra objetarse que la o no resulta tan exclusiva porque en el caso de la transmisin de verdades no hay experiencia, pero en el
caso de la realizacin de experiencias, sta se afirma sobre verdades. Sin embargo la actitud frente a la verdad es distinta. En el caso
de la experiencia las verdades no se transmiten para ser transmitidas sino problematizadas, es otro el sentido. Como es sabido, en la
lgica aristotlica los principios son en el mismo tiempo y en el mismo sentido. Por lo que la o resulta exclusiva.

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Cree que la Lgica es una ciencia independiente de la Filosofa y que la Filosofa es una actividad
que debera desarrollarse partiendo de la base de que no hay verdades absolutas; tambin de que
todo filsofo/a debe revisar permanentemente sus verdades.
Esto, de ninguna manera implica que se deban dejar de lado los contenidos, sino que lo que difiere
fundamentalmente es la actitud respecto de la verdad.
Los contenidos y la preparacin filosfica son insoslayables, pero la Filosofa es una manera, un
modo de andar por s mismo/a el camino y no un punto al cual se llega y en esto se permite
discrepar con Hegel y acordar con Kant en que la Filosofa no puede ser clausurada.
En un artculo titulado La experiencia y sus lenguajes, Jorge Larrosa, catedrtico del Dpto. de
Teora e Historia de la Educacin de la Universidad de Barcelona, da cuenta de que la educacin ha
sido pensada bsicamente desde dos puntos de vista: desde el par ciencia/tecnologa y el par
teora/prctica. Para los positivistas, la educacin es una ciencia aplicada, dice. Para los as
llamados crticos, la educacin es una praxis reflexiva.
Opina que tanto los positivistas como los crticos ya han pensado lo que tenan que pensar y ya han
dicho lo que tenan que decir sobre la educacin, lo que no significa que no continen teniendo un
lugar en el campo pedaggico.
Y agrega textualmente:
Y la educacin tiene que ver siempre con una vida que est ms all de nuestra propia vida, con un
tiempo que est ms all de nuestro propio tiempo, con un mundo que est ms all de nuestro propio
mundo... y como no nos gusta esta vida, ni este tiempo, ni este mundo, querramos que los nuevos, los
que vienen a la vida, al tiempo y al mundo, los que reciben de nosotros la vida, el tiempo y el mundo,
los que vivirn una vida que no ser la nuestra y en un tiempo que no ser el nuestro y en un mundo
que no ser el nuestro, pero una vida, un tiempo y un mundo que, de alguna manera, nosotros les
damos...
querramos que los nuevos pudiesen vivir una vida digna, un tiempo digno, un mundo en el que no d
vergenza vivir.
(http://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_larrosa.pdf)

Larrosa propone pensar la educacin reivindicado la experiencia/sentido, lo que constituye otra
manera, otro punto de vista. Ni mejor ni peor, pero otra, segn sus propias palabras.
Habla adems de seis precauciones en el uso (o, mejor, en la sonoridad) de la palabra experiencia
que, para l, tienen especial relevancia.
Se toma el anlisis que l hace de esas precauciones respecto a la experiencia
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para fundamentar
parafrasendolo- la categora de anlisis para distinguir la filosofa (ensear filosofa) del filosofar
(ensear a filosofar).
La primera precaucin consiste en separar claramente experiencia de experimento, en
descontaminar la palabra experiencia de sus connotaciones empricas y experimentales.
El aprendizaje de la filosofa como experiencia apela a la subjetividad de la persona, tomando la
historia objetiva como pretexto u ocasin, como se ha dicho,

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Lo que est en cursiva es lo que dice Larrosa.
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La segunda precaucin consiste en quitarle a la experiencia todo dogmatismo, toda pretensin de
autoridad.
La experiencia del filosofar no debera ser dogmtica porque el acatamiento de lo que han dicho
otros sin la experiencia individual estara ms cerca de la transmisin de verdades.
La tercera precaucin consiste en separar claramente experiencia de prctica. Y eso significa
pensar la experiencia no desde la accin sino desde la pasin, desde una reflexin del sujeto sobre
s mismo desde el punto de vista de la pasin. El sujeto de la experiencia no es, en primer lugar, un
sujeto activo, sino que es un sujeto pasional, receptivo, abierto, expuesto. Lo que no quiere decir
que sea pasivo, inactivo: de la pasin tambin se desprende una epistemologa y una tica, tal vez
incluso una poltica, seguramente una pedagoga. Pero se trata de mantener siempre en la
experiencia ese principio de receptividad, de apertura, de disponibilidad, ese principio de pasin,
que es el que hace que, en la experiencia, lo que se descubre es la propia fragilidad, la propia
vulnerabilidad, la propia ignorancia, la propia impotencia, lo que una y otra vez escapa a nuestro
saber, a nuestro poder y a nuestra voluntad.
El filosofar es aportico, abierto, receptivo y el entusiasmo por su ejercicio, seguramente tiene que
ver ms con el amor a la sabidura, que por su posesin.
La transmisin de verdades, de un corpus aceptado, es probable que no despierte pasin si no
hacemos nuestras las preguntas de otros, si no las asumimos como propias y las reformulamos
desde el criterio y la creatividad, si no las sentimos en la vivencialidad de nuestro pensamiento.
Tambin hay que evitar, como cuarta precaucin dice Larrosa- hacer de la experiencia un
concepto.
Los conceptos ya dados en la historia de la Filosofa perteneceran al conocimiento, a la sabidura, a
su posesin, ms que a la relacin, como dice Cerletti. Por eso la tarea del filosofar no es solamente
aprender conceptos cristalizados, sino tal vez resemantizar conceptos contextualizados a la
problemtica que nos interesa y envuelve.
La quinta precaucin consiste en evitar hacer de la experiencia un fetiche o, lo que sera an peor,
un imperativo.
As el filosofar nunca podra convertirse en un absoluto porque se clausurara y el filosofar es un
camino ms que un lugar donde se llega, una manera de transitarlo, una paradoja en la que las
conclusiones abiertas son siempre inconclusas.
La sexta y la ltima precaucin consiste en tratar de hacer de la palabra experiencia una
palabra afilada, precisa, una palabra, incluso, difcil de utilizar, y eso para evitar que todo se
convierta en experiencia, que cualquier cosa sea experiencia, para evitar que la palabra
experiencia quede completamente neutralizada y desactivada. Tal vez por eso lo que he intentado
hacer en mis escritos, mejor o peor, es decir lo que la experiencia no es, como para limpiar un
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poco la palabra pero al mismo tiempo para dejarla libre y suelta, para dejarla lo ms vaca y lo
ms indeterminada posible.
As el filosofar tampoco puede convertirse en una mera charlatanera, sino debe tener una
fundamentacin, tiene que sustentarse en la indefinible Filosofa (o su relacin con ella) que
siempre se pregunta por s misma y que nunca encuentra una respuesta, sino mltiples posibles
caminos para abrir o transitar y en eso tal vez parafraseando esta vez a Pascal- resida su miseria y
su grandeza.
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RABOSSI, Eduardo (1986): La Filosofa y las Facultades (de Filosofa). Dos modelos vigentes
y un modelo deseable. Ponencia presentada en el V Congreso Nacional de Filosofa, La Plata.
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