SABERES NA CONSTRUÇÃO DA PROFISSÃO DOCENTE: UM ESTUDO

EMPÍRICO


Marly T. Mallmann - UNISINOS
Maria Cecilia B. Fischer - UNISINOS
Beatriz A. Zanche - UNISINOS
Laurício Neumann - UNISINOS
Maria das Graças G. Pinto – UNISINOS


RESUMO - O estudo da profissão docente tem sido objeto de interesse de educadores e pesquisadores
nacionais e internacionais. Salienta-se, nos últimos anos, entre as distintas possibilidades de abordagem
desta temática, as reflexões que procuram compreender a genealogia dessa profissão, isto é, que saberes e
conhecimentos ela demanda, incluídos os aspectos ligados à subjetividade do professor nessa construção.
Esse esforço, certamente, tem raízes na preocupação de ultrapassar a concepção histórica da docência
ligada a um fazer vocacionado, onde os conhecimentos profissionais reduziam-se ou ao conteúdo de
ensino ou à idéia de missão, tornando nebulosa a perspectiva profissional, compreendida no contexto da
organização social do trabalho. O presente texto relata uma experiência reflexiva e empírica realizada por
professora e alunos doutorandos, à luz da contribuição teórica do pesquisador canadense Maurice Tardif,
sobre as fontes do conhecimento e de saberes na construção da profissão docente, procurando cotejar as
perspectivas internacionais com a realidade brasileira. A partir de entrevistas com professores do ensino
médio e superior, e acrescentando algumas categorias às adotadas por Tardif, o trabalho da destaque
especial à relação entre aprendizagens, saberes e tempo na construção da carreira docente.


O estudo da profissão docente tem sido objeto de interesse de educadores e
pesquisadores no cenário nacional e internacional. Dentre as distintas possibilidades de
abordagem desta temática, salienta-se, de forma destacada nos últimos anos, as
reflexões que procuram compreender a genealogia dessa profissão, isto é, que
conhecimentos e saberes ela demanda. Esse esforço, certamente, tem raízes na
preocupação de ultrapassar a concepção histórica da docência ligada a um fazer
vocacionado, onde os conhecimentos profissionais reduziam-se ou ao conteúdo de
ensino ou à idéia de missão, tornando nebulosa a perspectiva profissional,
compreendida no contexto da organização social do trabalho.

Essa tendência provocou reações favorecendo movimentos, principalmente sindicais,
que, na segunda metade do século vinte, procuravam afirmar a docência como
profissão. Devido, entretanto, à forte influência da visão estruturalista de sociedade e da
presença preferencial da racionalidade técnica do paradigma científico da modernidade,
os estudos sobre a profissionalização docente privilegiaram essas dimensões, tendo,
ainda, as profissões liberais como referência. Muitas vezes, sem uma percepção
contextual da natureza do magistério, colocavam este patamar como desejável, mesmo
que estivesse distante da realidade do professor.

Os estudos da sociologia das profissões sustentaram as análises do magistério como
profissão, usando as características funcionais de seu exercício, tendo como referência
desejável os profissionais liberais Enguita (1991), Cunha (1998), Cunha e Leite (1996),
Hipólyto (1991), Apple (1991). Tais estudos trouxeram importantes contribuições. Com
eles aprendemos a ver o professor no contexto da relação educação e trabalho na
sociedade capitalista, compreendendo que muitas das nossas constatações, em termos de
exercício e formação, estavam permeadas por relações de poder definidas na macro
estrutura social. Ultrapassava-se a perspectiva de que a dimensão pedagógica daria
conta dos desafios para a docência e esse salto favoreceu a análise sociológica da escola
e das condições de trabalho do professor.

Entretanto, essa importante compreensão não foi suficiente para responder questões
ligadas aos aspectos da subjetividade do professor, tão necessárias para a análise das
práticas cotidianas no interior das escolas. Ainda que tenha sido fundamental entender e
alterar a lógica que aprisiona e determina as relações de poder no mundo do trabalho,
ficou evidente que a compreensão da profissão docente exige a inclusão de outros
processos analíticos. Entre eles, estabeleceu-se, com destaque, a construção dos saberes
e dos valores, responsáveis pela produção cotidiana do trabalho do professor. É certo
que a docência sofre determinações do sistema e da sociedade, provocando processos de
reprodução social. Mas é reconhecido, também, que os professores são sujeitos
históricos, capazes de transformações, especialmente quando se sentem protagonistas de
seu fazer profissional.

A compreensão de que os pressupostos da racionalidade técnica, que definiram os
conhecimentos necessários para docência na modernidade, eram absolutamente
insuficientes para dar conta da complexidade da docência, estimulou que outros
caminhos fossem trilhados. Nessa direção, a influência dos estudos sociológicos e
etnográficos reconfiguraram as tradicionais formas de analisar e pesquisar a educação e,
consequentemente, a profissão docente. Entre os primeiros estudos, no país, se destacam
os de Kramer (1984), Mello (1982), Lüdke (1988) Veiga (1989), Pimentel (1993),
André (1994), que inauguraram um grande contingente de dissertações e teses,
procurando entender o professor e a prática pedagógica que desenvolviam como
socialmente construída.

Como decorrência dessa compreensão, identificou-se uma inversão na lógica
investigativa. Não mais se partia das matrizes e explicações teóricas para confirmá-las
na prática. Ao contrário, tomava-se o real e o cotidiano como objeto aberto de estudo e
procurava-se, a partir da apreensão da prática, encontrar explicações teóricas. Por
exemplo, não se definia, a priori, quais os conhecimentos e saberes necessários ao
professor com uma base rígida alicerçada no dever ser e no dever fazer. Ao contrário,
ia-se ao campo entender como os professores de fato atuavam e a que saberes recorriam
para enfrentar os desafios de sua profissão. Instalou-se a busca de uma genealogia, não
como um fim em si mesma, mas como ponto principal de referência para fazer avançar
o conhecimento e construir teorias que pudessem ajudar a explicação dos fenômenos.
Esta perspectiva distanciou-se das grandes generalizações porque procurou valorizar
tanto as regularidades como as especificidades das construções pedagógicas cotidianas.
A cotidianeidade assumiu uma importância significativa na compreensão do mundo e os
estudos de Heller (1985), no campo da filosofia, foram uma preciosa ajuda para a
construção da pesquisa e da reflexão sistematizada.

Esse arcabouço histórico conceitual do entendimento da docência e da mudança
paradigmática, que vem afetando a concepção de conhecimento e incluindo novas
racionalidades, tem tido importante influência no campo da formação de professores.

No estudo que aqui propomos, entre tantos autores, elegemos, para uma interlocução
preferencial, a parceria teórica de Maurice Tardif e seu grupo de pesquisa, coordenado,
atualmente, a partir da Universidade de Montreal, por encontrarmos, nas suas reflexões,
uma possibilidade de diálogo privilegiado. Organizamos, professora e alunos em um
Seminário formal do Curso de Doutorado, um instrumento a ser aplicado a alguns
professores, num sentido de exercitar a relação teoria e prática no campo da
aprendizagem e da produção do conhecimento. Inicialmente não definimos critérios
rígidos para a construção da amostra, além da intencionalidade de incluir alguns recém-
professores e outros docentes mais experientes. Também não houve uma delimitação
rígida sobre a área de atuação dos respondentes. O grupo, inclusive pela emergência do
tempo, escolheu professores próximos, em especial dos seus ambientes de trabalho, que
demonstrassem disponibilidade para participar da entrevista. Foram nove os docentes
participantes. Desses, seis caracterizavam-se como novos na carreira e três
apresentavam larga experiência de magistério. Oito atuavam no ensino superior e um
em escola técnica de nível médio.

Usando, principalmente, as proposições de Tardif e sua equipe, foram previstas questões
que deveriam cobrir os seguintes aspectos: (1) saberes pessoais dos professores; (2)
saberes provenientes da formação escolar; (3) saberes provenientes da formação
profissional para o magistério; (4) saberes provenientes dos programas, materiais e
livros didáticos; (5) saberes provenientes da experiência na profissão (ver Quadro 1 – os
saberes dos professores, anexo).
A interpretação das respostas dos nossos parceiros professores, tendo em vista o
referencial teórico que escolhemos, exigiu um olhar analítico que captasse as respostas a
partir da condição e lugar em que o discurso do professor estava sendo produzido. Por
isso incluímos questões que procuravam explicitar (6) a significação do tempo na
construção dos saberes; (7) as dificuldades encontradas na docência como explicitadoras
dos saberes necessários; (8) a percepção dos respondentes sobre como deve ser ou é um
professor bem sucedido e, dado o nosso interesse específico de pesquisa, mencionado
anteriormente, (9) sua visão sobre o impacto da avaliação institucional, externa e
interna, sobre seus saberes.

Iniciamos a análise da parte empírica desse estudo procurando refletir sobre os saberes
dos professores que têm origem na sua trajetória pessoal, construídos pela história de
vida e aqueles provenientes da formação inicial. Logo após, nosso interesse centrou-se
os saberes oriundos da trajetória de formação profissional dos professores.

Trabalhos dedicados às histórias de vida de professores e à socialização pré-profissional
trazem, para Tardif e Raymond, a idéia de que a prática dos professores põe em jogo
saberes oriundos da socialização anterior à preparação profissional formal para o ensino
(2000). Destacam as experiências familiares, a formação escolar inicial, entre outras,
como constituintes da socialização primária que compreende conhecimentos,
competências, crenças, valores, etc. Para os autores, há muito mais continuidade do que
ruptura entre o conhecimento profissional do professor e as experiências pré-
profissionais. Essas constatações são partilhadas por outros autores e comprovadas em
pesquisas que valorizam depoimentos dos professores sobre suas escolhas e inspirações.
Nossos entrevistados não fugiram à regra. Quando falaram sobre seus saberes pessoais,
construídos no ambiente familiar, apresentaram diferentes justificativas para essa
influência, que se reflete na escolha da futura profissão e na sua forma de ser professor.
Foi possível identificar, nesse grupo, três argumentos que indicam naturezas
diferenciadas de influências. Foram eles os valores construídos nesse ambiente, a
escolha da área de atuação como professor e a questão da tradição familiar nessa
carreira.

Para exemplificar a identificação da construção de valores na história de vida dos
professores, parece importante analisar os depoimentos a seguir, quando dizem ... não
tenho dúvida nenhuma em afirmar que 50% desses saberes são fruto da formação que
recebi em casa, da família.. A minha estrutura como pessoa, junto com a dimensão
religiosa, vem da família; os saberes da faculdade me ajudaram a fundamentar mais
filosófica e cientificamente convicções que já trago de berço... Os saberes que mais
marcaram a minha vida foram o exemplo, a simplicidade, a fé, a esperança e a
coerência dos meus familiares. Os entrevistados ressaltam a vida familiar como fonte de
influência para modelar sua identidade pessoal e seu saber ser professor. Tais
afirmações reforçam, também, que os saberes construídos na formação profissional e os
saberes da experiência decorrem, em grande parte, das crenças e valores estruturados na
história de vida familiar. Isso nos remete à importância de considerar tais afirmativas
como fontes de reflexão para a capacitação de professores, visto que os Cursos de
Licenciatura levam mais em conta os saberes teóricos e práticos da profissão em
detrimento dos saberes construídos pela história de vida dos professores.

Os valores vivenciados no ambiente familiar são destacados por outra entrevistada,
quando faz a seguinte reflexão: a minha forma de ser professor... eu acho que vem da
minha família e meus amigos. Salienta que o jeito como lida com seus alunos tem muito
a ver com a maneira como foi tratada pela família, permitindo espaço para a construção
da autonomia e da cooperação. Ao dizer que a família é presença segura e
incondicional, ajudando-a a resolver diferentes situações de vida e, ao mesmo tempo,
deixando-a resolver seus próprios problemas, afirma que transfere esse tratamento a
seus alunos ...acho que reflito isso um pouco, eu sou meio protetora, eu me preocupo,
mas isso não me impede de, por exemplo, bolar uma questão meio desafiadora... em
determinado ponto, eles têm que alçar vôos sozinhos, não têm que depender mais de ti.
Essa transferência, advinda da experiência familiar, constituinte da própria história de
vida, remete à importância da sua socialização inicial para a construção do seu saber
agir como professora.

O referencial teórico que vem inspirando nossos estudos revela que a escolha da
docência advém, muitas vezes, da presença de professores na família. Uma das
entrevistadas confirma essa influência ao dizer... venho de uma família onde o pai e a
mãe são professores... Completa, porém, afirmando que essa condição se alia à
valorização da profissão, construída no meio em que vivia, influenciando sua opção
profissional.
Além dos saberes advindos da família, do ambiente de vida e da socialização inicial,
influem de modo importante para a prática profissional os saberes construídos na
formação e socialização pré-profissionais. Essa socialização é referida por nossos
entrevistados quando ressaltam suas experiências realizadas durante sua escolarização
inicial.

Alguns deles afirmaram que, na infância, tinham a profissão de professor como objeto
de brincadeiras, reproduzindo o imaginário cultural de sua época, junto com amigos.
Certamente acreditam que essa experiência reforçou sua escolha profissional futura.
Alguns depoimentos nos ajudam a compreender essa percepção, pois os professores
fazem afirmativas como... desde pequeninha, as minhas brincadeiras todas giravam em
torno de ser professora... ou, desde a infância eu sempre adorava brincar de aulinha...
Como sustenta teoricamente a psicologia social, o brinquedo é parte da construção da
realidade e, provavelmente, para nossos entrevistados, essa atividade pode ser
compreendida como uma antecipação de suas experiências e/ou tendências
ocupacionais.

Outros lugares de aprendizado são referidos como importantes para a construção dos
saberes para a docência, fora da escolarização formal, e acentuam o fato de estas
experiências serem de grande satisfação e reforçarem a escolha da profissão. Desde
criança, eu admirava os meus professores pela capacidade de comunicação escrita e
oral. Quando ainda adolescente, tive a primeira experiência docente, através da
catequese para crianças, no período de férias. Foi gratificante. Senti uma satisfação
interior muito grande.

Ao analisar a influência da formação profissional propriamente dita, novamente se
impõe como determinante o papel da família na escolha de sua carreira profissional.
Uma entrevistada, relatando o porque tinha escolhido a filosofia como campo de estudo,
afirma que foi porque minha família me chamava de filósofa pelas questões que eu
fazia, estimulando a minha curiosidade sobre essa área sem, entretanto, incentivar,
diretamente, a escolha da filosofia como profissão. Da mesma forma afirmou sua
decepção com a formação profissional por não ter encontrado o que esperava, a partir
do seu imaginário construído na história de vida familiar Para ela, ...a formação da
Licenciatura foi péssima...saí doutrinada em Filosofia numa perspectiva bem
acadêmica..., bem diferente da compreensão da filosofia como questionamento. Foi
decepcionante por que eu acreditava que um filósofo é quem faz intersecção com a
vida, com a escola...

Como é possível constatar, a relação dos saberes construídos na vida pessoal e familiar
e os saberes da formação profissional nem sempre se articulam harmonicamente.
Formalmente a aprendizagem para docência pressupõe um processo de escolarização
que inclui conhecimentos teóricos e práticos. Os Cursos de Licenciatura se constituem
no espaço privilegiado para tal. Entretanto, eles, tal como os demais cursos de formação
acadêmica, trazem a marca da compreensão epistemológica da modernidade, reforçando
o conhecimento como somatório de verdades e favorecendo a dicotomização da relação
teoria-prática.

Há casos, porém, entre os que identificamos, em que a instituição formadora procurava
colocar os futuros professores em contato com a realidade da escola, desde o início dos
cursos, e essa experiência pareceu importante, de acordo com o depoimento de uma das
nossas interlocutoras, que afirmou ...a gente tinha estágio desde o inicio... tinha estágio
de observação no primeiro ano e, no segundo, auxílio ao professor. Tinha, também, “o
banco das estagiárias”, onde nos disponibilizávamos para trabalhar como voluntárias
nas escolas. Por fim, tinha o estágio de regência na terceira série.

Vale ressaltar, porém, que essa pode não ser uma experiência comum a todos os cursos
de formação de professores e, ainda, que não são todos os estudantes que se interessam
por experiências desse tipo, que enriqueceriam a sua formação profissional. O mais
grave é que, apesar da profissão docente requerer a formação pedagógica, há a
possibilidade legal do exercício do magistério sem a referida preparação. Essa situação
é bastante comum no ensino superior, como afirmou um dos docentes entrevistados ...
sou engenheiro agrônomo, não tenho nenhuma formação para o lado da pedagogia,
explicitando que a profissão de origem é que constrói sua identidade, e não a docência.
Nesse caso há ausência de conhecimentos profissionais sistematizados. Apenas o senso
comum e a prática do magistério se tornam as fontes dos saberes dos professores.

Mesmo entre os docentes que realizaram Cursos de Licenciatura, como registramos
anteriormente, há um sentimento de insatisfação com a formação que vivenciaram, pois,
em geral, esses cursos não têm os processos educativos como eixo, e sim a preocupação
formal com o conteúdo do campo científico eleito. É a história, a física ou matemática
que articulam o currículo da formação e não a escola e o ensino desses campos
disciplinares. Talvez essa seja a razão porque a maioria dos entrevistados, ao ser
questionada sobre os saberes provenientes da formação profissional para o magistério,
refere-se ao exemplo de seus professores como fonte de construção de seus saberes.
Disse um deles: ao longo da vida tive vários professores que me marcaram pelo seu
conhecimento e/ou pelo sua capacidade de ensino. Hoje, a minha prática docente, com
certeza, tem um pouco de cada um deles, mas nenhum professor especificamente como
modelo.

Certamente, como se depreende dos depoimentos dos nossos respondentes, a formação
é um processo e, como tal, se constrói em movimentos que são peculiares para cada
sujeito. A definição de tempos e lugares se for feita numa perspectiva compartimentada,
será sempre arbitrária. Cada pessoa tece o seu caminho formativo, resignificando
influências e oportunidades de formação. No entanto, há lugares e tempos específicos
para tal e, no caso dos nossos entrevistados, houve um destaque especial para os cursos
de pós-graduação, mestrado e doutorado, como sendo os que lhes deram a melhor
qualificação para a docência. Tornei-me professor profissional depois do Mestrado. Ou
...na verdade, o meu saber é fruto da Faculdade, principalmente do Curso de Pós-
graduação, ...acho que o mestrado foi um divisor de águas.

Ao mesmo tempo, porém, relativizam a formação acadêmica dizendo: tenho
consciência que a Faculdade somente confirmou saberes... Os saberes da Faculdade
me ajudaram a fundamentar mais filosófica e cientificamente convicções que já trago
de berço. Essas manifestações reforçam resultados de outras pesquisas (Cunha 1989,
1998) que apontam o valor da formação que incorpora elementos reflexivos, que
ajudam o professor a construir maior autonomia nos seus modos de produção dos
saberes profissionais.

Aos saberes provenientes da formação familiar, escolar e profissional, Tardif e
Raymond incorporam, com propriedade, os saberes provenientes da prática cotidiana da
profissão. Cada vez mais, essa dimensão vem sendo valorizada pelos professores como
fundamental na construção de seus saberes, chamando atenção das pesquisas científicas
para a importância de sua melhor exploração. Nesse contexto salientam-se os estudos de
Pimenta (1999) para quem os saberes da experiência são também aqueles que os
professores produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexão
sobre sua prática, mediatizada pela de outrem – como seus colegas de trabalho, os
textos produzidos por outros educadores etc (p. 20).

Em seus relatos, os professores destacam o espaço profissional como um importante
elemento para a construção de seus saberes. Dizem eles: Aprendi a ser professor, sendo
professor, pela experiência, pois nunca se sabe o suficiente... ou atualmente, eu acho
que tenho mais aprendido é na sala de aula...na própria docência, que é um trabalho
interminável.

Na perspectiva dos professores entrevistados, os saberes docentes constituem-se em um
processo contínuo e progressivo de construção. Existe um começo, muitas vezes difícil
de se delimitar, já que experiências vividas em alguns contextos e momentos, em
princípio não constitutivos de formação docente, foram trazidos como tendo sido
diferenciais para a prática do magistério. Mas, não existe um fim para a construção do
repertório de docência enquanto houver a ação em si.

Pimenta (1999) chama atenção para o fato de que os professores, muitas vezes, podem
reinventar os saberes pedagógicos a partir da sua prática social de ensinar, alertando
que o futuro profissional não pode construir seu saber-fazer senão a partir de seu
próprio fazer (p. 26).

Trazer a experiência cotidiana dos professores como sendo carregada de sentidos e não
sendo menos importante do que os saberes tradicionalmente considerados como
formadores do professor, traduz-se em uma significativa ruptura com um paradigma da
racionalidade técnica. É o reconhecimento de que há saberes de diferentes procedências
e, portanto, plurais, como indica Tardif (2000).

Ainda caracterizando a ação docente como prática social, é interessante observar a
dimensão atribuída, pelos professores entrevistados, às relações interpessoais,
especialmente aquelas vivenciadas com os alunos. A esse respeito dizem que
...caminhar como professor significa aprender com o aluno; ...precisamos conhecer um
pouco mais da cultura dos alunos, das suas características e tentar fazer um trabalho
que lide com essas coisas; ...essa configuração do cidadão...temos que compartilhar
com os saberes dos alunos...[compreender] a aula como atividade com um grupo de
pessoas que exige respeito de uma com as outras.

A relação com colegas também apareceu como fonte inspiradora de saberes nos
depoimentos dos entrevistados. Tento trocar idéias com os professores que têm as
mesmas disciplinas que eu; quero combinar para organizar um grupo de estudos; esses
cursos de extensão ajudam... a gente troca bastante.. Ou nós temos um grupo que a
gente se encontra sempre, planejamos a aula, reuniões. Há depoimentos que afirmam
queas conversas de café também são importantes para pensarmos no nosso trabalho...
ou...eu adoro conversar na sala dos professores, captar o que meus colegas fazem e
pensam.

Tardif (2000) nos ajuda a entender essa dimensão da construção dos saberes afirmando
que a inserção numa carreira e o seu desenrolar exigem que os professores assimilem
saberes práticos específicos dos lugares de trabalho, com suas rotinas, por intermédio
da socialização profissional do professor (p. 215). Assim, a sala de aula, as equipes de
trabalho e as pessoas com quem partilham suas práticas e culturas também fornecem
subsídios para a construção cotidiana de seus saberes. Essa condição é particularmente
importante para os professores iniciantes que, por sua própria condição, procuram fazer
uma leitura da cultura e dos valores do grupo com o qual precisam interagir.

Talvez, para os professores entrevistados, essa dimensão da formação docente seja
intuitiva, mas, sem dúvida, demonstra os elementos que estão presentes na formação
dos seus saberes, além dos conhecimentos formalmente adquiridos no espaço
acadêmico.

Na classificação analítica do autor que inspira esse estudo, há menção aos saberes
provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho docente. Em relação a
esse item, os professores entrevistados deram destaque a tais fontes, não como
construtoras de saberes, mas sim, como fonte de consulta e complemento didático da
aula. Alguns depoimentos ilustram essa percepção: ... o livro é mais técnico eu o levo
para eles manusearem, olharem... a gente faz uma análise crítica dos livros didáticos.
Ou, como penso ser importante que os alunos dominem o conteúdo científico, procuro
compreender o que não está de acordo, o que não chama a atenção deles.

Cabe ressaltar que as fontes citadas são auferidas muito mais como base para a
construção crítica. A problematização do conteúdo em si é que parece ser a principal
construtora dos saberes. O relato de um professor entrevistado mostra como isso
acontece: eu vou para o jornal, vou falar de coisas atuais... ou faço que me tragam
problemas do campo de trabalho pois a gente tem que trabalhar com o mundo que se
carrega.

A experiência leva os professores a perceberem que não basta estruturar seu trabalho
apenas como uma coleção de informações técnicas ou teóricas, utilizando-se dos
conteúdos estabelecidos pelos programas, materiais didáticos e livros como a única
fonte de informação.

Nas palavras de Tardif (2000), com o passar do tempo, os professores aprendem a
conhecer e a aceitar seus próprios limites. Esse conhecimento torna-os mais flexíveis.
Eles se distanciam mais dos programas, das diretrizes e das rotinas. Isto significa dizer
que eles constróem um repertório próprio de saberes e arbitram sobre o que consideram
importante, desprendendo-se, gradativamente, dos roteiros pré-definidos. Essa
competência, portanto, está bastante ligada ao estágio temporal da carreira docente,
confirmando que o tempo de experiência é estruturante do repertório de saberes.

As pesquisas de Tardif e Raymond (2000) são um importante marco chamando atenção
para a importância de se considerar a existência de uma relação entre saberes, tempo e
aprendizagem no trabalho dos docentes. A constatação desses autores se deu a partir dos
dados analisados junto a professores primários e secundários canadenses. Os autores
explicitam os saberes como sendo os conhecimentos, competências, habilidades e
atitudes mobilizados e empregados na prática cotidiana, que dela se originam e que
servem para dar sentido às diferentes situações de trabalho. Colocam, assim, em
evidência que o trabalho modifica o trabalhador e que a identidade desse carrega as
marcas da atividade que ele realiza, alterando, com o tempo, o seu saber trabalhar. Isso
significa que em toda a ocupação, o tempo surge como um fator importante para
compreender os saberes dos trabalhadores, na medida em que trabalhar remete a
aprender a trabalhar, ou seja, a dominar progressivamente os saberes necessários à
realização do trabalho (p.210).

Relacionando os dizeres dos nove professores entrevistados com as proposições de
Tardif e Raymond (2000) e outros estudiosos acima referidos, constatamos que todos os
professores reconhecem que os primeiros anos de docência foram os mais difíceis da
carreira. A maioria tributa suas dificuldades à falta de experiência, ao medo, à
ansiedade e à insegurança. Ninguém vai te ensinar a ultrapassar a ansiedade e o
nervosismo dos primeiros dias, afirma uma professora, que também reconhece que a
falta de experiência coloca o professor diante de situações que passam a ser um novo
desafio. Quando é a primeira vez que desenvolvo uma disciplina, fico super
preocupada..., tenho que ter o meu plano, tenho que inspirar confiança nos alunos...,
tenho que conhecer a turma, tenho que...muita coisa...

Este medo de encarar o ensino superior leva alguns professores, no início da carreira, ao
pavor e ao desespero, por vezes, até à decepção. Este medo e pavor, segundo a fala de
alguns professores, se deve à preocupação em conseguir trabalhar as diferenças das
turmas ou em manter-se atualizado nos conteúdos. Para outros, a ansiedade e a
insegurança de início de carreira dizem respeito à preocupação em agradar a turma, em
atender as expectativas dos alunos, ou em manter os alunos interessados.

Todos os professores que entrevistamos reconhecem que a experiência de início de
carreira, foi uma das principais fontes dos seus saberes profissionais. Próprios da fase da
exploração, definida pelo confronto com a dura e complexa realidade do exercício da
profissão. É a fase crítica, marcada pelos erros, pelas tentativas de acertar e a
necessidade de ser aceito pelo círculo profissional. Segundo o depoimento dos
entrevistados, os saberes de início de carreira se constróem através da prática, tateando
e descobrindo. Em suma, se aprende no exercício da própria docência.

A falta de experiência, somada à insegurança e ao medo de não agradar os alunos, leva
os professores a gastar mais tempo, no início de suas carreiras, para preparar as aulas,
produzir o material e montar os programas de aula. Além das horas de trabalho em
sala de aula, uso mais um turno para cada disciplina, confessa uma professora. A
maioria dos entrevistados afirma que ocupa o tempo todo, inclusive os fins de semana
para preparar as aulas, mas, quando já adquiriram alguma experiência, depois de
conhecerem as turmas e conquistarem a confiança dos colegas, tudo fica mais fácil.

Com o tempo e com a prática, os professores reconhecem que aprenderam a lidar com
certas situações, e aprenderam a lidar com as pessoas. Depois de um certo tempo de
trabalho você já montou o seu esquema, você já se organizou um pouco. Então fica
mais fácil dar aulas...vou modificando minhas atitudes em aula quando percebo que
meus alunos ficam desinteressados...Isso aprendi com o tempo, revela um professor.

Esses depoimentos confirmam que cada professor, construindo seus saberes
profissionais, progressivamente, atinge a fase da estabilização, caracterizada, de acordo
com Tardif (2000) por uma confiança maior do professor em si mesmo e por dominar
diversos aspectos de seu trabalho.

O alcance da estabilização, certamente, envolve a realização da docência possível e da
docência desejada. Por isso, no decorrer desse estudo pareceu importante pesquisar a
opinião dos entrevistados sobre como deve ser ou é um professor bem sucedido, por
acreditarmos que, através das suas manifestações, seria possível identificar as
representações dos saberes necessários ou importantes para o exercício da docência,
ampliando a proposição dos autores Tardif e Raymond e procurando contribuir com
suas importantes reflexões.

Apesar das dificuldades e do envolvimentos dos professores com a atualização dos
saberes e a preparação de aulas, todos os professores manifestaram um sentimento
positivo quanto a sua carreira. Três professores tributam o sucesso à satisfação em
fazerem o que gostam ou ao fato de sentirem-se bem naquilo que fazem, chamando
atenção para a dimensão do prazer como importante na sua tarefa profissional. Nessa
mesma direção, outros dois professores revelaram a importância de serem identificados
e reconhecidos pelos ex-alunos como professores e como pessoas, reforçando a idéia de
que a auto-estima é chave na realização pessoal e profissional. Certamente essa é uma
exteriorização do sucesso da tarefa docente, tal como afirmou uma das respondentes.
Para ela, ser bem sucedida na carreira significa ser respeitada e saber respeitar os
alunos, estar de bem consigo e trabalhar numa instituição na qual se é valorizada. Ao
falar sobre o professor bem sucedido afirma que esse deve estar aberto ao novo , aberto
para aprender.

Foi interessante pesquisar a imagem de sucesso que tinham os professores pois ela pode
estar indicando saberes que os professores valorizam e se esforçam para construir.
Nessa perspectiva, a prática profissional se imbrica com uma prospecção valorativa,
dando rumos à carreira docente. No caso dos professores iniciantes, esse marco pode ser
um forte incentivo para a construção de sua docência, já que ele está em fase de
consolidação da sua forma de ser professor.

Acreditando, pois, que o imaginário de sucesso presente na sociedade, nos alunos, nas
instituições e nos próprios docentes é indicador da direção que o professor dá à
construção de seus saberes, levantamos a hipótese de que os processos avaliativos a que
se submetem os professores podem representar um importante marco na construção de
sua professoralidade. Esses processos, de forma explícita ou velada, arbitram sobre o
perfil do professor desejado e provocam reações dos docentes.

Alguns dos respondentes mencionaram realizar, por iniciativa própria, avaliação com
seus alunos, analisando suas reações, manifestações e críticas, indicando positividade
nesse processo. Outros, porém, apontaram os mecanismos da Instituição em que atuam,
fazendo críticas ao dizerem que o setor pedagógico não está interessado na prática
pedagógica e que a avaliação se resume ao cumprimento do horário de aula, tornando,
muitas vezes, a ação docente um processo burocratizante de cumprimento de prazos e
programas. Os saberes requeridos, nesse caso, identificam-se com uma ação docente
baseada na racionalidade técnica e no atendimento da demanda da clientela que, muitas
vezes é pragmática e imediatista, influenciada pela lógica do mercado. Os resultados
dessas avaliações, geralmente questionários anônimos dados aos alunos, atingem
negativamente os professores, que se sentem objetos de um processo que os confunde e
não os estimula a uma reflexão madura e comprometida. Uma das respondentes,
desapontada com o escore baixo que alcançou com uma turma, disse e eu que pensava
que valia a pena colocar grande energia na capacidade de reflexão dos alunos, vejo
que o que eles querem são aulas prontas e programa cumprido... Será que são todos?
Devo modificar meu jeito de trabalhar?

Parece que o grande problema não está em que existam as avaliações, mas sim no fato
de que elas são terminais, sem se imbricarem num processo de discussão que tenha
como marco um projeto educativo.

Uma das parceiras desse estudo referiu-se aos processos de avaliação do Ministério de
Educação, mais precisamente ao exame Nacional de Cursos, popularmente conhecido
como Provão, como provocador de impacto na sua docência. Na opinião dela, o Provão
está aí, não tem o que discutir...eles precisam passar ... tu és obrigada a ter um certo
nível de exigência...por isso costumo trabalhar em aula algumas questões do Provão.
Este depoimento revela a importância crescente que a política avaliativa governamental
está tendo sobre a educação superior e o impacto na definição do modelo educativo e,
conseqüentemente, no perfil do professor.

Cabe ficar alerta a essa dimensão, bastante nova na definição dos saberes dos
professores, representando, na maioria das vezes, um movimento neo-tecnicista que
revigora padrões de qualidade discutíveis, se tomarmos como critério a perspectiva de
uma educação emancipatória.

O empenho em aperfeiçoar a compreensão sobre a docência e a formação de professores
nos estimulou a recorrer aos estudos sobre a profissão docente e aos saberes que a
constituem. Nessa empreitada, as contribuições de Maurice Tardif e de seu grupo de
pesquisa foram a referência para fazer avançar nossa apropriação teórica, tentando
estabelecer conexões com a realidade da educação brasileira. Os resultados de nossa
incursão empírica reforçaram as teses do autor sobre os saberes docentes.
Provavelmente o mérito do estudo que ora apresentamos esteja no cotejamento das
teorias construídas em outros espaços culturais com a nossa realidade. Também, sem
uma perspectiva conclusiva, nos permitimos ampliar as proposições apresentadas,
inserindo algumas categorias que nos pareceram procedentes e outras que estão
emergindo da realidade, no contexto das políticas públicas e institucionais de educação.
Entendendo que essa é uma forma adequada de produzir conhecimento, fica a
expectativa de que esse estudo estimule outras reflexões que auxiliem o acúmulo de
conhecimentos sobre esse tema, tão candente, que é o trabalho e a formação de
professores.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ANDRÉ, Marly E. O papel da pesquisa na articulação entre saber e prática docente.
CLAVES, S. M. e TIBALLI, E. F. (orgs). Anais do VII ENDIPE, Vol II, Goiânia, p.
291-296, 1994.
APPLE, Michael, TEITELBAUN, Kenneth. Está o professor perdendo o controle de
suas qualificações e do currículo? Teoria e Educação, n. 4, 62-73, 1991.
CUNHA, Maria Isabel da, LEITE, Denise. Decisões pedagógicas e estruturas de poder
na Universidade. Campinas, Papirus, 1996.
CUNHA, Maria Isabel da. O professor universitário na transição de paradigmas.
Araraquara: J M Editora, 1998.
ENGUITA, Mariano. “A ambigüidade da docência: entre o profissionalismo e a
proletarização”. Teoria e Educação. Porto Alegre, n.04, p.41-61, 1991.
HIPÓLYTO, Alvaro.” Processos de trabalho na escola: algumas categorias para
análise”. Teoria e Educação, n. 4, 03-21, 1991.
KRAMER, Sonia e ANDRÉ, Marli. “Alfabetização: um estudo sobre professores das
camadas populares”. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos N.151. Brasília,
set/dez. 1984, pp. 507-738.
LUDKE, Menga. “ Como anda o debate sobre metodologias qualitativas em educação?.
Cadernos de Pesquisa . n. 64. São Paulo, fev. 1988, pp. 61-63.
MELLO, Guiomar N. Magistério de 1
O
Grau – Da competência técnica ao
compromisso político.São Paulo, Cortez, 1982.
PIMENTA, Selma G. (org.). Saberes pedagógicos e atividade docente.2.ed. São Paulo:
Cortez, 1999.
PIMENTEL, Maria da Glória. O professor em construção. Campinas, Papirus, 1993.
TARDIF, Maurice, RAYMOND, Danielle. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho
no magistério. Educação e Sociedade, Ano XXI, n. 73, dez. 2000.
VEIGA, Ilma. A prática pedagógica do professor de didática. Campinas, Papirus, 1989.
ANEXO:

Quadro 1 — Os saberes dos professores

SABERES DOS
PROFESSORES
FONTES SOCIAIS
DE AQUISIÇÂO
MODOS DE
INTEGRAÇÃO NO
TRABALHO DOCENTE
Saberes pessoais dos
professores
Família, ambiente de vida, a
educação no sentido lato etc.
Pela história de vida e pela
socialização primária
Saberes provenientes da
formação escolar anterior
A escola primária e
secundária, os estudos pós-
secundários não
especializados, etc.
Pela formação e pela
socialização pré-
profissionais
Saberes provenientes da
formação profissional para o
magistério
Os estabelecimentos de
formação de professores, os
estágios, os cursos de
reciclagem, etc.
Pela formação e pela
socialização profissionais
nas instituições de formação
de professores
Saberes provenientes dos
programas e livros didáticos
usados no trabalho
Na utilização das
“ferramentas” dos
professores: programas,
livros os didáticos, cadernos
de exercícios, fichas, etc.
Pela utilização das
“ferramentas” de trabalho,
sua adaptação às tarefas
Saberes provenientes de sua
própria experiência na
profissão, na sala de aula e
na escola
A prática do ofício na escola
e na sala de aula, a
experiência dos pares, etc.
Pela prática do trabalho e
pela socialização
profissional
(TARDIF & RAYMOND, 2000, p. 215)