PLANIFICAR PLANIFICANDO UN MODELO PARA ARMAR

“PLANIFICACIÓN DOCENTE”
Toda acción organizada que el hombre proyecta se encuentra sustentada por una
planificación: cuáles son sus propósitos, con qué medios la realizará, quiénes
estarán involucrados en ella, y cuál será su probable resultado, además de
considerar en qué tiempo y espacio será posible concretarla.
Estos mismos aspectos están presentes en la planificación de la acción
pedagógica: para qué: objetivos; con quién: actores involucrados en el proceso;
qué: contenidos; cómo: actividades o metodología; cuándo: distribución del
tiempo; con qué: recursos.
Considerando el interjuego de todos estos factores, el docente irá configurando
sus anticipaciones, en la búsqueda constructiva de un modelo propio que le
permita organizar el proceso de enseñanza aprendizaje.
El docente, al planificar, se ubica en un aquí y ahora, y va conformando redes que
ata y desata de acuerdo a los datos que la evaluación y autoevaluación del
proceso le va aportando, para lograr enseñar y que sus alumnos aprendan.
OBJETIVOS
En cuanto a los objetivos generales anuales para cada una de las secciones, han
de precisarse teniendo en cuenta los institucionales e integrando tres
perspectivas: 1- La etapa o nivel de desarrollo infantil. 2- La dirección del proceso.
3- El contenido que lo posibilitará.
A su vez el docente con la dirección dada por cada uno de ellos, podrá formular
objetivos específicos teniendo en cuenta los contenidos de cada disciplina y
jerarquizándolos de acuerdo al proceso de aprendizaje de sus alumnos.
CONTENIDOS
Se definió a los contenidos como los elementos provenientes del saber científico,
vinculándolos con aprendizajes de tipo estrictamente intelectual. El conocimiento
humano es el recurso estratégico más importante para insertarse productivamente
en la sociedad, por lo que democratizar la enseñanza es partir de reconocer el
valor instrumental de los contenidos.
De lo expresado anteriormente se desprende que esta concepción crítica incluye
no sólo contenidos conceptuales (hechos, conceptos, principios) sino también
procedimentales (experimentación, anticipación, registro, observación, etc.) y
actitudinales (curiosidad, valoración, respeto, cooperación, participación, etc.).
Los contenidos no son los elementos u objetos del entorno, sino que son
categorías que posibilitan analizarlos. Se aprende un contenido cuando se le
atribuye un significado, entonces tiene “...la fuerza de ser instrumento de
comprensión y de acción sobre la parcela de la realidad a la que se refiere”.
En síntesis, los contenidos estarán determinados por la significación que posean
para todos los alumnos de un grupo particular.
ACTIVIDADES
El juego es la actividad espontánea por excelencia mediante la cual el niño se
relaciona creando, comunicándose y comprendiendo el mundo que lo rodea. La
maestra, con una intencionalidad educativa diferenciada para cada tipo de
contenido, facilitará esa apropiación de la realidad.
La exploración y manipulación de materiales no significan que los contenidos
hayan sido trabajados por los niños, sólo la problematización permitirá la
construcción de conceptos, procedimientos, actitudes, valores y normas, y
posibilitará que los alumnos avancen, profundicen y relativicen sus ideas previas,
dentro de los límites de su nivel evolutivo.
Las docentes saben que, dentro de la independencia relativa que les otorga su
accionar, deberán poner a todos los niños en contacto con reales problemas,
proponiendo actividades diferentes para que todos puedan encontrar soluciones a
partir de lo que ya conocen.
EVALUACIÓN
La evaluación como proceso, éste deberá tener continuidad a lo largo de todo el
ciclo para permitir que la actualización e interpretación de los datos realimente la
práctica y flexibilidad para adecuarse a la complejidad particular de cada situación.
Abarcará todos los aspectos del proceso en forma integral, y dará lugar a la
participación de todos los actores involucrados en forma cooperativa.
La tarea evaluativa del docente incluirá lo referente al diagnóstico grupal, su
planificación didáctica, su autoevaluación, y el seguimiento individual de sus
alumnos y del grupo total, en términos de logros y obstáculos, carencias,
dificultades, y observaciones significativas.
ROL DOCENTE
“Cuando los docentes tienen proyectos... los alumnos tienen destinos”.
A veces la actitud del docente contribuye a obstaculizar las modificaciones
positivas en la conducta de determinados niños, al rotularlos e instalarlos en un rol
particular. Esto puede hacerse en forma manifiesta o encubierta, y debemos estar
atentas para no incurrir en ello.
Comentarios reiterados del tipo de “siempre fulanito esto”, “cuándo no fulanito lo
otro”, “con fulano no se puede hacer nada”, acentúan el estereotipo y limitan las
posibilidades de movilidad de los roles dentro del grupo.
En síntesis, será el maestro el que, conociendo las ideas previas de sus alumnos y
qué es lo que quiere que éstos aprendan, diseñará sus estrategias de enseñanza,
entendiendo como tales las actividades y los materiales que vehiculizarán el
aprendizaje.
¿Cómo serán sus intervenciones?
Intervendrá oponiendo contra-ejemplos a esas ideas previas, introduciendo otras
que puedan ser relacionadas con ellas, dando ocasión a que se pongan a prueba,
provocando conflictos que sean disparadores de la reorganización de los
esquemas conceptuales de los niños. Para ello es necesario que las interacciones
de éstos con los objetos de conocimiento sean múltiples.
Un requisito importante es que la docente tenga claro qué contenidos quiere
enseñar, y sepa de ellos mucho más que lo que pretende que sus alumnos
aprendan. Sólo así podrá guiarlos coherentemente, proponiendo actividades
acordes con los contenidos señalando las contradicciones, ayudándolos a
encontrar relaciones y a plantearse interrogantes.











EDUCACIÓN. PLANIFICACIÓN DIARIA DE LAS CLASES
“HACER QUE LOS ESTUDIANTES TRABAJEN CON SUS COMPAÑEROS”
Por qué hacer que los estudiantes trabajen con sus compañeros
Se requiere una planificación cuidadosa e imaginativa y un trabajo duro para que
todos participen y puedan obtener éxitos.
El hecho de que los estudiantes trabajen con sus compañeros puede incrementar
las oportunidades de respuestas y prácticas activas con corrección-respuesta
“feedback” inmediato. Hacer que trabajen con sus compañeros también puede ser
estimulante, puede desarrollar las destrezas sociales, aumentar la integración
social y ofrecer más variedad de métodos.
Ejemplos de trabajo con compañeros
Hay muchas formas de hacer que los compañeros trabajen juntos en lecciones y
actividades. Considere los siguientes ejemplos:
> Estrategias de participación activa: Durante las presentaciones informales y la
instrucción directa, se anima a los estudiantes a procesar la nueva información
con sus compañeros por medio de técnicas, por ejemplo: “Coméntalo con tu
compañero”.
> Estrategias de diversidad: Las necesidades de los alumnos con problemas de
aprendizaje o comportamiento deben acomodarse utilizando a compañeros que
les ayuden a prestar atención, a leer directrices, con los deberes, etc.
> Actividades: La planificación de una actividad debe incorporar el uso de grupos o
equipos de alumnos para trabajar en proyectos, resolver problemas, discusiones,
juegos, etc.
> Práctica supervisada: Deben incluirse prácticas con compañeros o en grupos
pequeños como puente entre las demostraciones del profesor y la práctica
individual.
> Práctica adicional: Debe planificarse prácticas continuas, utilizando tarjetas con
respuestas para aumentar la efectividad y la fluidez en Matemáticas, para
aumentar el vocabulario, etc.
> Descubrimiento estructurado: Los alumnos pueden trabajar en parejas o en
grupos para discutir los ejemplos válidos y no válidos, y descubrir el concepto o
regla.

> Presentación informal: Como práctica adicional, pueden formar equipos de
debate y preparar argumentos basadas en la información presentada.
> Control del comportamiento: Los equipos pueden sumar puntos si cambian de
actividad rápidamente cuando cuenten con alumnos que les recuerden las reglas.

PLANIFICACIÓN PARA HACER QUE LOS ESTUDIANTES TRABAJEN CON
SUS COMPAÑEROS
CUÁNDO PLANIFICAR
El tiempo y el esfuerzo que un profesor emplea en la planificación, dependen de
cómo vaya a emplearse el trabajo con compañeros.
Si la intención es utilizarlo durante la clase como una estrategia de participación
activa; como parte de la práctica supervisada; como una parte cotidiana de una
lectura, de una clase de Matemáticas o de una clase de Lengua, es más eficiente
planificar y enseñar lecciones de instrucción directa sobre procedimientos en
avance.

Planificar decisiones
Siempre es necesario tomar decisiones sobre quién, cómo, por qué y dónde, sin
tener en cuenta cuándo se utilizará el trabajo con que hará que los estudiantes
trabajen con sus compañeros.
Considere

- La razón para utilizarlos
- El tamaño de los grupos
- Cómo se reparten las tareas
- Los pre-requisitos
- Quiénes trabajarán juntos
- La dirección y la logística
Destrezas y conocimientos imprescindibles
Además de analizar si los alumnos cuentan los conocimientos y destrezas
necesarios, es esencial analizar si tienen las destrezas de interacción requeridas -
es decir, destrezas de cooperación social - para realizar con éxito la tarea. He aquí
algunos ejemplos:
1. La práctica de resumen de párrafos con un compañero, puede ir a continuación
de la explicación del profesor sobre cómo hacer resúmenes. En ese caso, debe
saber que todos los estudiantes cuentan con el conocimiento preliminar necesario;
es decir, saben cómo hacer resúmenes. Sin embargo, también debe decidir si los
estudiantes cuentan con destrezas para escucharse unos a otros, aceptar críticas,
hablar por turnos, etc.
2. Antes de planificar que los estudiantes discutan sobre un tema en particular en
grupos pequeños, debe decidir si saben lo suficiente sobre ese tema es decir, si
cuenta con los conocimientos y la información necesaria para realizar discusiones
productivas. También debe analizar las destrezas de discusión de los estudiantes,
o sea, si hacen comentarios relevantes, si critican una idea en lugar de a una
persona, si piden aclaraciones.
3. El hecho de que los alumnos formen grupos y elijan un tema para investigar,
supone que cuentan con las destrezas de investigación necesarias. Sin embargo,
también supone destrezas para aportar ideas, para alcanzar un consenso, etc.











“ESTRATEGIAS DE DIVERSIDAD”
ESTRATEGIAS DE DIVERSIDAD AL PLANIFICAR UN COMPONENTE
Cuándo planifique el Contenido
♦ Asegúrese de que enseña conocimientos y destrezas importantes.
♦ Considere la posibilidad de enseñar más lecciones y necesitar menos
actividades.
♦ Vuelva a examinar la razón de las actividades planificadas.
♦ Seleccione los contenidos según los intereses de los alumnos.
♦ Enséñeles a determinar y controlar sus propios objetivos de aprendizaje.
♦ Enséñeles estrategias de aprendizaje junto con áreas de contenido; por ejemplo,
trabaje con estrategias de lectura en libros de Sociales (Conocimiento del Medio).
♦ Enséñeles destrezas relacionadas con las tareas, como por ejemplo, las
sociales, las de estudio, las que preparan para hacer exámenes, las que resuelven
problemas, las organizativas.
♦ Enséñeles las destrezas que necesitan para enfrentarse con éxito a los
diferentes métodos y modelos de enseñanza: discusiones, trabajos en grupo...
♦ Enséñeles el comportamiento que espera que tengan en clase, los
procedimientos y rutinas para cambiar de actividad, para pedir ayuda, para hacer
los deberes, para la limpieza.

Cuando planifique los objetivos
♦ Haga pruebas previas para asegurarse de que el objetivo es apropiado para los
alumnos.
♦ Examine el criterio. ¿Está a un nivel adecuado? Las destrezas básicas que sean
pre- requisitos para otras de más alto nivel necesitan criterios más elevados.
♦ Examine la condición. ¿Es realista? Los alumnos se pueden sentir más
motivados a alcanzar los objetivos si ven una aplicación en el “mundo real”.
♦ Después de haber analizado los pre-requisitos, el objetivo para cada alumno
puede verse alterado. Por ejemplo, ¿pueden demostrar los alumnos con carencias
en escritura que saben reconocer un término que cause conflicto en una historia
corta diciéndolo en lugar de escribirlo?.
♦ No se apresure a acometer cambios en el itinerario curricular de los alumnos con
problemas de aprendizaje.
Cuando decida el modelo y los métodos
♦ Reconozca que los estudiantes con problemas de aprendizaje y comportamiento
suelen requerir instrucciones muy explícitas. Debe hacerse utilizando prácticas
activas con correcciones-respuestas inmediatas (con “feedback” inmediato).
♦ Evalúe el nivel de estructura necesaria para que los estudiantes tengan éxito. No
asuma que todos aprenden mejor o, incluso, prefieren visiones no estructuradas.
♦ Si los estudiantes van retrasados con respecto al plan de estudios, use modelos
y métodos que tengan mayor efectividad temporal.
♦ Evalúe la cantidad de tiempo necesario para cada alumno.
♦ Asegúrese de que los alumnos tienen las destrezas suficientes para realizar
correctamente los métodos usados.
♦ La enseñanza a grupos pequeños es adecuada para clases donde los
estudiantes tienen diferentes niveles.











SEGUNDA PARTE
ESTRATEGIAS DE DIVERSIDAD SEGÚN LOS PROBLEMAS O DIFICULTADES
Planificación para estudiantes
Dificultad para permanecer quieto
♦ Deje que los alumnos permanezcan quietos o se muevan cuando este hecho no
afecte al aprendizaje; por ejemplo, que permanezcan en su sitio cuando trabajan
individualmente, que se muevan cuando hagan prácticas orales.
♦ Permita que usen varios pupitres o áreas de trabajo.
♦ Déjeles dibujar cuando no interfiera en su tarea.
Dificultad para esperar/impulsividad
(Al estar en fila, al esperar en turnos, al responder a las tareas o exámenes,
durante discusiones...)
♦ Emplee tiempo de espera después de cada pregunta, y no permita que den
voces.
♦ Diga a los alumnos que discutan las respuestas con sus compañeros antes de
decir o escribir la respuesta.
♦ Enséñeles a subrayar las palabras importantes de las preguntas de un examen o
de las directrices de una tarea.
♦ Haga uso de pasos para resolver problemas.
♦ Enséñeles a hacer resúmenes antes de escribir las respuestas.
♦ Enséñeles a pensar la respuesta por sí mismos antes de recurrir a las
respuestas múltiples en una prueba.
Dificultad para mantener la atención
♦ Disponga de sitios preferentes, por ejemplo, sitios cerca del profesor o de otro
adulto, cerca de alumnos tranquilos, lejos de áreas de tráfico, puertas, ventanas,
sitios individuales.
♦ Reduzca las distracciones en tareas cortas, pero enséñeles a ignorarlas en las
tareas largas; por ejemplo, por medio de sitios preferentes, zonas de estudio, uso
de pantallas, auriculares, reduzca los estímulos sonoros y visuales.
♦ Utilice descansos frecuentes o cambios de tareas.
♦ Utilice estrategias de participación activa.
♦ Recupere la atención de sus alumnos por medio de la proximidad, el contacto
físico y visual, señales privadas.
♦ Enséñeles a autocontrolar su atención en las tareas (Kaplan 1995, capítulo 9).
♦ Pida la colaboración de sus alumnos para mantener la atención.
Dificultad con tareas que requieren el uso de la memoria
♦ Incorpore (y enseñe) estrategias de memoria, como reglas mnemotécnicas,
visualizaciones, práctica oral o ensayo, repeticiones; por ejemplo, enséñeles a
hacer palabras o frases utilizando las primeras letras de las palabras de una lista
que tienen que aprender o enséñeles a memorizar nuevos términos por medio de
dibujos y palabras conocidas (Mastropieri y Scruggs, 1998).
Dificultad para organizar
♦ Haga una lista en la pizarra o en una transparencia con las tareas y materiales
que se necesiten.
♦ Enseñe a los estudiantes a usar un calendario de tareas, a usar listas para hacer
comprobaciones, etc.
♦ Haga que usen cuadernos con separadores.
♦ Disponga de sitio para poner el material sobre la mesa o en la habitación; por
ejemplo, en cajas o en bandejas.
♦ Dé tiempo suficiente para recoger los materiales o libros al principio/final de la
clase/día.
♦ Enseñe una rutina consecuente para cambiar de tarea o aprender una nueva.
♦ Recurra a la ayuda de compañeros.
♦ Ayude a los alumnos a dividir las tareas en pasos o partes.

Dificultad para leer
(La lectura no es el objetivo de las instrucciones o prácticas)
♦ Cuente con compañeros u otros voluntarios para que lean a los alumnos.
♦ Haga que resuman oralmente la información a los demás alumnos.
♦ Utilice textos subrayados.
♦ Use guías de estudio, resúmenes o gráficos para ayudar a comprender el texto.
♦ Disponga de la información necesaria en formas diferentes, como por ejemplo,
presentaciones orales, casetes, cintas de vídeo o programas multimedia.

Escritura lenta y pobre
♦ Enséñeles a escribir y fomente la práctica para aumentar la fluidez. Utilice
contenidos de interés personal; por ejemplo, copiar información sobre grupos de
música.
♦ Dé a los alumnos una copia de sus apuntes y de los apuntes de un compañero.
♦ Cuando el objetivo de una lección o de una actividad no sea enseñar a escribir o
practicar, considere lo siguiente:
• No abuse de la escritura innecesaria; por ejemplo, no pida al alumno que copie la
pregunta antes de escribir la respuesta.
• Permita el uso de otros métodos; por ejemplo, procesador de textos,
presentaciones orales, dictados, respuestas en cinta.
• No se preocupe siempre de que sea legible.

Dificultad al hacer exámenes
♦ Formas alternativas de evaluación; por ejemplo, orales frente a escritos.
♦ Ayúdeles a entender las directrices al hacer un examen.
♦ Enséñeles técnicas para hacer un examen; por ejemplo, tachar con una cruz las
respuestas incorrectas en una prueba de respuestas múltiples, resumir las
respuestas en las preguntas- ensayo.

Dificultad con autocontrol del comportamiento
(Kaplan, 1995; Rhode, Jenson y Reavis, 1993)

♦ Asegúrese de que las lecciones y las actividades son apropiadas para el alumno.
♦ Enseñe técnicas sociales y de autocontrol; como por ejemplo, resolución de
problemas, control del enfado, control del estrés.
♦ Sea observador e intervenga pronto.
♦ Proporcione una estructura y consistencia.
♦ Emplee tiempo en fomentar una relación cálida y personal con el alumno.
♦ Manténgalos ocupados; por ejemplo, con tareas que indiquen qué hacer cuando
hayan terminado o cuando estén esperando ayuda, durante cambios breves.
♦ Enseñe y proporcione prácticas sobre reglas, procedimientos y rutinas.
♦ Diseñe un plan escrito sobre el control del comportamiento que sea claro y que
incluya consecuencias positivas y negativas.
♦ Siente a los alumnos cerca de usted o de compañeros.
♦ Habilite zonas de descanso.
♦ Utilice refuerzos inmediatos con frecuencia.
♦ Utilice normas de comportamiento.
♦ Implique a los padres.
♦ Recurra a la mediación de compañeros.
TERCERA PARTE
PLANIFICACIÓN DE LA DIVERSIDAD CULTURAL
Debe tenerse en cuenta la diversidad cultural cuando se planifiquen lecciones y
actividades.
Al planificar, se deben tener en cuenta dos áreas generales para la diversidad
cultural: El contenido y la instrucción/dirección. (Cartledge y Milburn, 1995,
Capítulo 10; Grossman, 1991; Grossman, 1995; Manning y Baruth, 1996). Cuando
planifique el contenido, incorpore la idea, los materiales y los ejemplos que reflejen
las contribuciones y perspectivas de una variedad de culturas y las experiencias
personales e intereses de los alumnos. El propósito es ayudar a que todos los
estudiantes se sientan valorados, representados y motivados, y ayudarles a estar
informados y ser tolerantes (o, más importante, dar la bienvenida a la diversidad).
El contenido de las lecciones y actividades diarias debe basarse en estas
perspectivas y unidades de instrucción más generales. Aunque la planificación a
largo plazo está fuera del propósito de este libro, es importante mencionar que
existen muchas opciones de enfocar el concepto multicultural respecto al
contenido de las unidades; por ejemplo, unidades sobre la contribución de algún
grupo cultural, unidades sobre la historia de los movimientos para los derechos
civiles e inmigración y unidades sobre asuntos tales como resolución de conflictos,
justicia social y estereotipos.
Planificación diaria
También debe incluirse un enfoque multicultural a las actividades y lecciones que
no formen parte de unidades sobre temas multiculturales. Por ejemplo, se lee un
libro para hacer que los alumnos distingan entre ideas principales y detalles (el
objetivo). Tendrán que hacer una “lluvia de ideas” (“brainstorm”) donde se recoja lo
que recuerdan de la historia y después tendrán que ordenar las ideas principales y
los detalles (la actividad). Dado que el tema de la historia es irrelevante al objetivo,
se puede seleccionar una para un propósito “cultural”; por ejemplo, una historia
sobre un individuo con una discapacidad, otra sobre una familia sin hogar, o un
cuento africano. El propósito “cultural” puede ser ayudar a los estudiantes a sentir
que sus experiencias y orígenes se representan y valoran en la clase o pueden
ayudar a dar información sobre experiencias y culturas que no son familiares para
ellos.
Lo mismo ocurre para la selección de aquello que “lleve” el contenido en las
clases. Por ejemplo, un profesor planifica una lección con el objetivo de que sus
alumnos identifiquen sustantivos en frases. Algunos alumnos provienen de
familiasn que se dedican a la pesca y es un aspecto muy importante en su cultura.
Puede utilizar frases sobre este aspecto. Sin embargo, evite caer en estereotipos.
También es importante considerar la diversidad cultural cuando se planifican
actividades y lecciones sobre temas como la Constitución, el Día de la Hispanidad
y el Día de la Madre, para asegurarse de que se representan desde varias
perspectivas o “voces”. Tengan en mente la diversidad cuando planifique tareas y
cuando planifique lecciones sobre destrezas sociales; por ejemplo, diseñar un
árbol genealógico o escribir la carta a los Reyes Magos.