LL

MATRIZ DE REFERÊNCIA PARA A AVALIAÇÃO
DO RENDIMENTO ESCOLAR NO ENSINO
FUNDAMENTAL – Versão Preliminar
CIÊNCIAS NATURAIS
SÃO PAULO
2011

2
















3

4
Prefeito do Município de São Paulo
Gilberto Kassab

Secretário de Educação
Alexandre Alves Schneidemr

Secretária Adjunta de Educação
Célia Regina Guidon Falótico

Chefe de Gabinete
Lilian Dal Molin

Chefe da Assessoria Técnica e de Planejamento
Sueli Aparecida de P. Mondini

Coordenadora do Núcleo de Avaliação Educacional
Érica Maria Toledo Catalani

Diretora de Orientação Técnica – DOT
Regina Célia Lico Suzuki


Elaboração Geral

Ailton Carlos Santos – Assessor Técnico II
Cleuza Pelá – Consultora em Língua Portuguesa
Edda Curi – Consultora em Matemática
Érica Maria Toledo Catalani – Coordenadora
Fábio Oliveira Silva – Assistente Técnico II
Marcela Cristina Evaristo – Assessora Técnica II


Elaboração da Matriz de Ciências Naturais

Claudio Maroja – Supervisor Técnico em Ciências


Colaboração

Viviane de Camargo Valadares – DOT
Maria de Lourdes da Cunha Montezano – Assessora em Ciências


Equipe Administrativa do NAE
Sidnei Santos de Macedo
Carla Regina Marchioreto Urbano

5







Adriana Enéas Arena Pereira
Adriana Rosimeire André
Ana Maria Gonçalves Pravadelli
Andreza Polizello
Aparecida Sueli da Silva
Claudia Abrão Hamada
Claudia Regina Perazzolo
Claudia Tumbert
Cristina Maria Marques Santos
Decio Hermes Cestari Junior
Edilaine Sic Vieira Pereira
Edileusa Andrade de Carvalho
Edmilson Nazareno Brito
Eduardo Otávio Villares
Eliene Gomes Vanderlei Mardegan
Estela Luci Armiato
Estela Vanessa de Menezes
Fábio Henrique Vicente
Graciela Tadeu Gaitan
Leila Cristina Pattini Sanches
Luciana de Alencar Piluti
Marcelo Gonçalves dos Santos
Maria de Lourdes Nogueira Rocha
Maria do Carmo Giusti
Maria do Socorro Ferreira Gomes
Marília Groke Marques
Mirtes Moreira Silva
Renata Rodrigues Bonito Todor
Rosangela E. V. Rossato
Sonia Aparecida da Silva
Sonia Maria Ulian Alferes
Vera Teresinha Carpes Tarrago


6



Prefácio........................................................................................................... 07
Introdução....................................................................................................... 08
1. Características da Prova São Paulo........................................................... 10
1.1 Fatores Associados.............................................................................. 12
1.2 Aplicação das Provas e Questionários................................................. 13
1.3 Análise e interpretação dos resultados................................................ 13
2. Características da Prova da Cidade........................................................... 15
2.1 A construção dos cadernos de prova................................................... 17
3. Matriz de Avaliação e Matriz Curricular: diferenças fundamentais............. 19
3.1 O que são competências cognitivas..................................................... 20
3.2 O que são habilidades.......................................................................... 26
4. Matriz de Referência para avaliação do Rendimento Escolar para área
de Ciências Naturais...................................................................................
28
5. A organização Matriz de Referência para avaliação do Rendimento
Escolar para área de Ciências Naturais.....................................................
30
5.1 Ciclo I.................................................................................................... 30
5.2 Ciclo II................................................................................................... 31
5.3 As competências e habilidades em Ciências Naturais......................... 32
5.4 Competências e habilidades para o 3º ano do Ensino Fundamental
de 9 anos.............................................................................................
34
5.5 Competências e habilidades para o 5º ano do Ensino Fundamental
de 9 anos.............................................................................................
36
5.6 Competências e habilidades para o 7º ano do Ensino Fundamental
de 9 anos.............................................................................................
38
5.7 Competências e habilidades para o 9º ano do Ensino Fundamental
de 9 anos.............................................................................................
41
5.8 Exemplos de itens................................................................................ 44
6. Referências Bibliográficas.......................................................................... 53


7

Na cidade de São Paulo, visando à melhoria da qualidade do ensino e o
acompanhamento da aprendizagem de nossos alunos por meio de avaliações
educacionais padronizadas, foram propostas a Prova São Paulo e a Prova da Cidade.
Ambas se constituem de testes que utilizam procedimentos metodológicos formais e
científicos para coletar e sistematizar dados sobre o desempenho dos estudantes do
Ensino Fundamental.
Tanto a Prova São Paulo como a Prova da Cidade têm por base as Matriz de
Referência para a Avaliação do Rendimento Escolar, documento com primeira versão
publicada em 2007, e cujo processo de construção contou com a participação das
escolas da Rede e de assessores especialistas em avaliação, que organizaram a
proposta inicial das áreas de conhecimento de Língua Portuguesa e Matemática,
fundamentados em documentos que têm balizado avaliações nacionais e internacionais.
As Matriz de Referência para a Avaliação do Rendimento Escolar são parâmetros
necessários ao planejamento dos cadernos de prova e à interpretação dos resultados
das avaliações padronizadas, que podem ser apresentados com objetividade e
transparência, sob a forma de relatório pedagógico. Esses relatórios permitem a cada
unidade educacional de Ensino Fundamental e a cada professor a obtenção de
informações claras e passíveis de comparação sobre o desenvolvimento de habilidades
essenciais por parte de seus alunos.
Este processo de avaliação educacional, que teve início com as áreas de Língua
Portuguesa e Matemática, precisou ser ampliado para a área de Ciências Naturais.
Assim, verificamos a necessidade de definir as Matriz de Referência para a Avaliação do
Rendimento Escolar para o Ensino Fundamental para esta área de conhecimento.
Entendemos que o currículo deve pautar a avaliação e não o inverso, por isso,
este documento é fruto de reflexões e análises realizadas por professores, técnicos e
consultores, especialistas em avaliação, com base no documento Orientações
Curriculares e Proposição de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental
I e II para a área de Ciências Naturais, publicados pela Secretaria Municipal de
Educação, em 2007, e as aplicações da Prova São Paulo em 2007, 2008, 2009 e 2010,
bem como da Prova da Cidade de 2009, 2010 e 2011.
Contamos com a colaboração dos educadores na verificação do atendimento ao
direito de aprender de todos os alunos da rede.
Alexandre Alves Schneider
Secretário de Educação do Município de São Paulo


8

Para orientar o Sistema de Avaliação de Aproveitamento Escolar dos
alunos da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, a Secretaria Municipal de
Educação desenvolveu um projeto de trabalho que objetivou a definição de Matriz
de Referência para a Avaliação do Rendimento Escolar.
O Sistema de Avaliação de Aproveitamento Escolar dos Alunos da Rede
Municipal de Ensino de São Paulo foi criado pela Lei n° 14.063, de 14 de outubro
de 2005, com nova redação dada pela Lei n° 14.650, de 20 de dezembro de 2007
e pela Lei n° 14.978, de 11 de setembro de 2009, regulamentada pelo Decreto
47.683, de 14 de setembro de 2006, com nova redação dada pelo Decreto n°
49.550, de 30 de maio de 2008.
Esse sistema envolve a elaboração de instrumentos padronizados que
utilizam procedimentos metodológicos formais e científicos próprios de uma
avaliação educacional padronizada e em larga escala para coletar e sistematizar
dados e produzir informações sobre o desempenho dos alunos do Ensino
Fundamental e Médio em todas as áreas do conhecimento.
Esse sistema envolveu, a partir de 2007, a Prova São Paulo, com
periodicidade anual e, a partir de 2009, a Prova da Cidade, inicialmente, com
periodicidade semestral e, a partir de 2011, com periodicidade bimestral. Essas
provas avaliaram as áreas de conhecimento de Língua Portuguesa e Matemática.
Em 2011, para ampliar a abrangência da avaliação, a Prova São Paulo passou a
incluir a área de Ciências Naturais, justificando a publicação de uma matriz de
avaliação para esta área de conhecimento.
O Núcleo de Avaliação Educacional, setor responsável pela
implementação dessas provas, tem imprimido esforços para avaliar as demais
áreas do conhecimento bem como outras modalidades de ensino como Educação
de Jovens e Adultos (EJA) e o Ensino Médio (EM) a fim de atender plenamente a
legislação.
Na Prova São Paulo, também são coletados dados e informações sobre
as condições intra e extraescolares que costumam afetar o ensino e interferir na
aprendizagem. As coletas são realizadas por meio de diferentes questionários: do
aluno, da família, do professor, do gestor, dos coordenadores, dos supervisores e
da escola.

9
O presente documento constitui um volume que complementa o
documento “MATRIZ de referência para avaliação do rendimento escolar”,
publicado em 2007, e contou com a participação de especialistas, professores da
rede e assessores em avaliação na organização coletiva da proposta. O referido
documento, além de receber o complemento dos descritores para a área de
Ciências Naturais, sofreu uma revisão dos descritores para as áreas de
conhecimento de Língua Portuguesa e Matemática, a fim de integrar aspectos
implementados por novos documentos nacionais e internacionais sobre
avaliação, bem como os documentos oficiais da Secretaria de Educação do
Município de São Paulo que estabelecem as diretrizes para o Ensino
Fundamental.
Em reuniões técnicas com professores da rede, representantes da
Diretoria de Orientação Técnica de SME – DOT e do Núcleo de Avaliação
Educacional – NAE, foram analisadas as Matriz para a área de Ciências Naturais,
permitindo o ajuste e o referendo dos professores quanto à redação dada aos
descritores e sobre a especificação da complexidade das habilidades.
O envolvimento de todos os professores, assessores, técnicos e demais
profissionais foi essencial e desejado desde o início do processo, para que os
resultados futuros da avaliação venham a ser compreendidos pelos professores e
especialistas da escola, que serão os condutores das melhorias sugeridas pela
avaliação.
É preciso destacar que algumas competências e habilidades, embora
importantes para o desenvolvimento dos alunos e para o trabalho em sala de
aula, não puderam ser incluídas nas Matriz de avaliação, pela dificuldade em
transformá-las em tarefas cognitivas dos instrumentos de uma avaliação
padronizada e em larga escala.

10

1

Em geral, as avaliações padronizadas e em larga escala ganham força em
sistemas de ensino que conseguem resolver o problema do acesso e
permanência e sentem necessidade de monitorar a melhoria da qualidade do
ensino e avaliar políticas e programas educacionais.
Na cidade de São Paulo, a Secretaria Municipal de Educação – SME
considerou necessária a implantação de um sistema de avaliação da
aprendizagem capaz de fornecer informações consistentes, periódicas e
comparáveis sobre a aprendizagem dos alunos que fundamentam tomadas de
decisão tanto no âmbito da unidade educacional como no da política educacional.
O sistema de avaliação educacional implantado pela SME foi denominado
“Sistema de Avaliação de Aproveitamento Escolar dos Alunos da Rede Municipal
de Ensino de São Paulo”, que, por meio da Prova São Paulo, tem por objetivo
fornecer informações periódicas que permitam o diagnóstico das aprendizagens e
possibilitem o monitoramento do desempenho dos alunos a fim de verificar os
efeitos de políticas e programas educacionais adotados bem como permitir a
apresentação de informações fundamentais à população.
A Prova São Paulo é uma avaliação padronizada e em larga escala, de
caráter somativo, que pode ser utilizada como diagnóstico. Utiliza a Teoria
Clássica e a Teoria da Resposta ao Item no processamento estatístico das
respostas dos alunos, a fim de estabelecer uma escala das proficiências dos
mesmos. A Teoria da Resposta ao Item – TRI permite que a prova possa fornecer
informações para verificar o desempenho dos alunos em relação a um grande
conjunto de habilidades sem que respondam individualmente a uma grande
quantidade de questões.
A Prova São Paulo é planejada de maneira que uma turma inteira
responde ao conjunto completo de questões de uma dada disciplina; no entanto,
um aluno responde apenas parte delas. Esse planejamento constitui uma
distribuição espiral das questões pelas provas realizadas, denominada Blocos
Incompletos Balanceados (BIB). Conforme afirmam Klein e Fontanive (1995, 30),
os cadernos garantem que a aplicação seja aleatória e que alunos na mesma

11
turma respondam, em geral, a cadernos diferentes, ainda que cada caderno de
teste seja aplicado aproximadamente no mesmo número de alunos na amostra.
Os blocos que compõem os cadernos da Prova são formulados com itens
que propõem tarefas específicas para avaliar as habilidades descritas nas Matriz
de Referência para a Avaliação do Rendimento Escolar do Ensino Fundamental.
Alguns itens dos cadernos de prova devem permanecer os mesmos ano a
ano, para garantir a comparabilidade dos resultados estatísticos. Por isso, esses
itens não devem ser divulgados. Assim, uma das características principais desse
tipo de avaliação é o sigilo das questões. Se um item for divulgado, será,
automaticamente, retirado da prova para não comprometer a interpretação da
proficiência dos alunos em provas subsequentes.
Os itens que compõem os cadernos da Prova São Paulo são itens pré-
testados, que compõem o banco de questões do Núcleo de Avaliação
Educacional de SME e itens do banco de itens do SAEB
1
. A inclusão de itens do
SAEB na Prova São Paulo permite que seus resultados tenham também
comparabilidade nacional.
Os resultados da Prova São Paulo permitem determinar a proficiência dos
alunos da Rede na escala de proficiência nacional do SAEB. Essa proficiência é
expressa na forma de um número compreendido no intervalo de 0 a 500. Esse
valor numérico resulta da interpretação tanto dos acertos dos alunos às questões
respondidas como da probabilidade de acerto às questões não respondidas pelos
alunos. Ele caracteriza o nível de conhecimento que o aluno manifestou ao
responder a prova. Quanto maior o número que expressa à proficiência, maior é o
nível de complexidade dominado pelo aluno.
Os cadernos apresentados aos alunos possuem cerca de 32 itens para
cada área do conhecimento, e a Prova é aplicada em dias diferentes, sendo um
dia para cada área. De 2007 a 2010, foram avaliadas as áreas de Língua
Portuguesa e Matemática e, em 2011, foi avaliada também a área de Ciências da
Natureza. Dessa forma, é possível estimar a proficiência individual com graus
mais seguros de precisão e, assim, emitir também um boletim individual de
resultados.

1
SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica.

12
Na edição de 2007 da Prova São Paulo, foram inseridos itens de resposta
construída e itens de múltipla escolha. Em Língua Portuguesa, também foi
solicitada uma produção de texto. Dessa maneira, foi possível verificar
características da produção de textos e de estruturas próprias dos níveis de
leitura dos alunos. Em Matemática, os itens de resposta construída permitiram
verificar as diferentes estruturas de pensamento lógico. Em edições posteriores
dessa prova, o único item de resposta construída solicitado foi a produção de
texto.
Na Prova São Paulo, também são avaliados os fatores associados às
proficiências dos alunos.



A Prova São Paulo utiliza também instrumentos para levantamento de
dados que permitem uma caracterização detalhada dos fatores associados ao
desempenho dos alunos. São pesquisados dados socioeconômicos dos alunos e
de suas famílias; dos professores, sua formação, prática docente e condições de
ensino; dos coordenadores pedagógicos, sua formação, prática profissional e
condições de trabalho; dos gestores, sua formação, práticas de gestão e
condições de trabalho; dos supervisores, sua formação, práticas e condições de
trabalho. Também são respondidas questões sobre o ambiente escolar. Essas
informações são úteis para a compreensão dos fenômenos socioeconômicos e
culturais que podem influenciar no desempenho dos alunos.



13


As provas são aplicadas pelos professores da Rede Municipal com
orientação e acompanhamento de monitores e coordenadores, em locais
externos treinados, para garantia de uniformidade de padrões e de sigilo na
aplicação dos testes.
Os alunos resolvem as provas tendo que respeitar blocos e os momentos
de parada. Essas paradas são importantes para assegurar que itens de blocos
posicionados mais ao final da prova sejam respondidos por todos os alunos,
garantindo, assim, que respondam a itens de todos os níveis de proficiência.
Os questionários com o levantamento dos dados socioeconômicos dos
alunos são respondidos com apoio de suas famílias, em casa, em data anterior
às provas. Toda a logística de distribuição e recolhimento desses instrumentos
fica sob a responsabilidade de uma empresa contratada para aplicação de todos
os instrumentos da Prova São Paulo.




Além das proficiências individuais dos alunos, os quais são enviados para
as residências dos alunos, são elaborados boletins com resultados de cada
escola e um relatório pedagógico com a interpretação dos resultados por nível de
proficiência com a identificação dos desafios a serem enfrentados para elevar o
desempenho dos alunos em pontos específicos do currículo, de acordo com os
referenciais estabelecidos para a avaliação.
A equipe do Núcleo de Avaliação Educacional, juntamente com a Diretoria
de Orientação Técnica de SME, promove reuniões com as Equipes das DRE(s) e
com Diretores das Unidades para divulgar e orientar a interpretação dos
resultados da Prova São Paulo.
Além da Prova São Paulo, também se oferece, desde 2009, a Prova da
Cidade que, embora seja uma avaliação padronizada, pretende agregar um
caráter diagnóstico bimestral/semestral das aprendizagens. Esse instrumento é

14
formulado pela equipe de especialistas do Núcleo de Avaliação Educacional e da
Diretoria de Orientação Técnica de SME.

15
1

Em março de 2009, a Secretaria Municipal de Educação da cidade de São
Paulo preocupada com as dificuldades dos alunos após a divulgação dos
resultados da avaliação em larga escala, denominada Prova São Paulo 2008,
decidiu pela criação de uma nova prova que poderia ser um instrumento
diagnóstico do processo de aprendizagem para professores e gestores das
escolas.
Essa prova permitiu aos educadores e gestores das unidades
educacionais compreender alguns cuidados e técnicas necessários e utilizados
no processo de construção de uma prova padronizada. Deste modo, foi criada a
Prova da Cidade 2009 para as áreas de Língua Portuguesa e Matemática. Essa
prova foi optativa para as unidades escolares.
Para se desviar de um pressuposto muito comum entre os educadores –
de que as avaliações externas servem unicamente como instrumento para
classificar o trabalho do professor – a Prova da Cidade 2009 foi elaborada com a
participação do professor, sendo esse o protagonista da ação avaliativa.
Na Prova da Cidade, as questões são elaboradas por especialistas do
Núcleo de Avaliação Educacional com base em questões obtidas em oficinas de
itens realizadas com os próprios professores do Ensino Fundamental da Rede.
Para tanto, o referido Núcleo de Avaliação Educacional oferece anualmente um
curso, também optativo, de elaboração de itens nas áreas de conhecimento
envolvidas na Prova São Paulo. Nesse curso, são apresentados fundamentos
para que os professores inscritos possam elaborar questões, as quais servem de
parâmetro àquelas utilizadas nos instrumentos da Prova da Cidade.
As questões da Prova da Cidade não são sigilosas e os professores têm
amplo acesso aos cadernos e aos guias de correção. Como é uma prova feita
para uso da própria unidade escolar, ela contempla, com maior frequência,
questões abertas, ou seja, questões em que os alunos podem dissertar sobre
uma situação problema ou proposta de escrita. Assim, antes da aplicação da
prova, a SME disponibiliza aos professores uma lista das habilidades que serão
avaliadas e um Guia de Aplicação, que tem o objetivo de esclarecer critérios de
padronização mínima na aplicação dos instrumentos. Um dia após a aplicação,
disponibiliza-se um Guia de Correção das questões (itens), com as justificativas

16
das alternativas de múltipla escolha e a grade de correção de questões de
resposta construída (abertas). Essas informações são importantes para o
entendimento de quais hipóteses são utilizadas para responder as questões. A
SME oferece, igualmente, um Relatório Pedagógico dos resultados da Rede
Municipal quanto às questões de múltipla escolha.
O Relatório Pedagógico da Prova da Cidade não fornece um resultado
numérico de proficiência, usualmente apresentado após a aplicação de
avaliações externas com metodologia de análise pela Teoria da Resposta ao Item
(TRI), como é o caso da Prova São Paulo, mas uma descrição do processo de
desenvolvimento de habilidades dos alunos da Rede, focalizando seus avanços e
dificuldades.
Nessa prova, a análise estatística realizada pelo Núcleo de Avaliação
Educacional da SME ainda se restringe à Teoria Clássica de Testes – TCT por
motivos técnicos. As escolas recebem o levantamento percentual dos acertos por
questão e o levantamento percentual de escolhas das alternativas, o que se
constitui informação sobre as principais dificuldades e indicação das
possibilidades de intervenção pedagógica.
Os Guias são disponibilizados no site da prefeitura e as escolas recebem
as informações percentuais por turma, por escola, por DRE e da SME para
estabelecimento de comparação com a Rede.
Na síntese estatística, considera-se o índice de facilidade do item, que
permite classificar os itens como muito fáceis, fáceis, médios, difíceis e muito
difíceis, a partir das respostas dadas pelos alunos. Isto significa que ao mesmo
tempo em que uma prova avalia o aluno, o grupo de alunos também avalia os
itens da prova. Deste modo, pode-se observar, do ponto de vista do conjunto dos
alunos da Rede, as habilidades de maior domínio e aquelas que precisam ser
implementadas no replanejamento.
O índice de facilidade pode ser diferente quando se toma um universo
diferente de alunos. Esse índice é obtido pelo percentual de respostas
adequadas do item, ou seja, a somatória dos alunos que marca somente a
alternativa adequada (gabarito), dividida pela somatória de alunos respondentes.
Este índice é um importante instrumento de orientação de análise dos resultados
da Prova da Cidade e/ou eventuais provas padronizadas que a unidade escolar
possa realizar.

17
Em geral, a literatura aponta a seguinte classificação por índice de
facilidade: índices de facilidade de 0,80 a 1,00 caracterizam o item como muito
fácil; de 0,60 a 0,799, o item é considerado fácil; de 0,40 a 0,599, o item é de
média facilidade; de 0,20 a 0,399, o item é avaliado como difícil, e índices de
facilidade de 0,00 a 0,199 caracterizam o item como muito difícil (GRONLUND,
1974).
A Prova da Cidade de 2011 passou a ter periodicidade bimestral e
continuou a avaliar as áreas de Língua Portuguesa e Matemática.
Nas primeiras edições do Guia de Correção da Prova da Cidade, foram,
ainda, divulgadas algumas características de uma avaliação padronizada e em
larga escala, de caráter somativo, bem como conhecimentos técnicos
necessários à elaboração dos itens e de como uma análise estatística (Teoria
Clássica dos Testes) pode ajudar a compreender as dificuldades pedagógicas
dos alunos e dos itens.
De um modo geral, para construir os Guias de Aplicação e Correção da
Prova da Cidade 2009, os especialistas que participaram da elaboração da
prova se inspiraram na Provinha Brasil.
Pretende-se ampliar a abrangência dessa prova para outras áreas do
conhecimento também.




Toda avaliação somativa procura analisar cumulativamente conteúdos
essenciais ao longo do período de escolaridade do aluno. Com essa perspectiva,
o planejamento da prova pressupõe questões que atendem habilidades que
foram trabalhadas e consolidadas até o momento em que a avaliação ocorre.
Procura-se distribuir, proporcionalmente, nas questões, habilidades
desenvolvidas em todo o período de escolaridade e que, por sua relevância,
teriam que ser plenamente dominadas. Já a avaliação formativa, processual,
pode se preocupar em avaliar e focalizar de maneira mais intensa as habilidades
recentemente desenvolvidas pelo professor, num recente período de estudos.
Ambas são importantes para o processo avaliativo da unidade escolar, por
fornecerem informações essenciais quanto às habilidades em desenvolvimento e

18
quanto às aprendizagens consolidadas, proporcionando subsídio para a
realização de atividades de manutenção e diversificação das situações didáticas.
Nas avaliações somativas, a balança que define a proporção de questões
deve pender para as habilidades já consolidadas, enquanto que na avaliação
formativa a balança deve pender para as habilidades em desenvolvimento. Na
Prova da Cidade, buscamos um equilíbrio desses dois aspectos no
planejamento das questões da prova. Desse modo, na Prova da Cidade, o
professor pode reconhecer um percentual maior de questões que tratam das
habilidades que ele desenvolveu recentemente (no bimestre), do que nas
avaliações externas, bem como a presença de um percentual de questões que
tratam de habilidades importantes para o aluno que permaneceu na escola até
aquele momento.
A construção dos itens de avaliação de provas padronizadas é sempre
orientada por uma Matriz de Referência para Avaliação. Para a Prova da Cidade,
utilizamos os descritores das Matriz para Avaliação do Rendimento Escolar da
SME, correlacionadas aos documentos “Orientações Curriculares” e “Proposição
de Expectativas de Aprendizagem do Ciclo I e II”.


19




A preocupação que norteia a construção de Matriz Curriculares e de
Avaliação é a garantia de maior equidade e qualidade da educação oferecida nas
diferentes unidades educacionais integrantes de um sistema educacional.
O que se denomina por Matriz Curricular é o conjunto de orientações de
um sistema educacional, que considera as tendências do ensino de determinada
área do conhecimento e a realidade escolar. Essa Matriz orientará o currículo das
unidades educacionais quanto à elaboração de seus Projetos Pedagógicos.
A Matriz de Referência para Avaliação, por sua vez, é o documento
composto por habilidades essenciais descritas para cada área de conhecimento,
desenvolvidas em um determinado tempo de escolaridade. É um documento
elaborado por especialistas de cada área e validado por uma comunidade de
educadores do sistema educacional para o qual se destina. As habilidades
encontradas em uma Matriz de Referência para Avaliação devem se amparar na
Matriz Curricular estabelecida por esse sistema.
A SME publicou a primeira versão da Matriz de Referência para Avaliação
de Língua Portuguesa e Matemática em 2007, intitulada “Matriz de Referência
para Avaliação do Rendimento Escolar”. Naquela ocasião, não houve
possibilidade de se basear na Matriz Curricular oficial do município, pois essa,
ainda, estava em processo de elaboração. Com a publicação do documento
“Orientações Curriculares: Proposição de Expectativas de Aprendizagem”,
definiu-se a Matriz Curricular e tornou-se necessária a revisão da Matriz de
Referência para Avaliação da SME.
É importante salientar que, embora a Matriz de Referência para Avaliação
tenha como alicerce a Matriz Curricular, as dimensões dessas duas Matrizes são
diferentes.
As Matrizes Curriculares de SME destacam critérios de seleção e de
organização dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, de cada
área do conhecimento, bem como apontam orientações metodológicas para o
trabalho pedagógico no Município de São Paulo. Também apresentam listas de
expectativas de aprendizagem a serem alcançadas pelos alunos em cada
ano/etapa do ensino.

20
A “Matriz de Referência para Avaliação do Rendimento Escolar” apresenta
competências e habilidades básicas que se esperam dos estudantes ao final de
cada período avaliado, mas não destaca as dimensões do conhecimento
envolvido nessas competências e habilidades, nem a metodologia de trabalho
pedagógico, pois uma Matriz de Referência para Avaliação não tem essa função.
A Prova São Paulo é elaborada a partir das habilidades descritas nas
Matrizes de Referência para Avaliação e têm por objetivo avaliar quais delas
foram desenvolvidas no contexto escolar. As Matrizes de Referência para
Avaliação direcionam a construção dos itens de avaliação em provas
padronizadas do município.
Para melhor esclarecer esse processo de avaliação educacional, são
expostos os conceitos sobre competências e habilidades cognitivas que
fundamentam este documento.





Entende-se por competências cognitivas, conforme documento do INEP
2
,
as modalidades estruturais da inteligência, como

ações e operações que o sujeito utiliza para estabelecer
relações com e entre os objetos, as situações, os
fenômenos e as pessoas que deseja conhecer. (INEP, 1999,
p.7).

As competências cognitivas, embora correspondam a domínios específicos
da estrutura mental, não são desenvolvidas isoladamente pelo sujeito, pois
funcionam de forma orgânica e integrada. Por exemplo, para ser competente em
descrever um dado objeto, é necessário ser competente em identificar,
reconhecer, indicar, apontar atributos desse objeto que, por sua vez, traduzem a
competência interpretar, no sentido de compreender.
3

Cada competência representa um conjunto de ações e operações mentais

2
Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (MEC).
3
Segundo Raths (1977, p.25), “às vezes, ao interpretar, inicialmente descrevemos e [só] depois explicamos o
significado que percebemos”.

21
que atuam de maneira integrada aos objetos de conhecimento, expressando,
dessa forma, as habilidades. Assim, para manifestar a competência de
localização e de recuperação de informações, é preciso propor uma tarefa na
qual tal competência esteja integrada a um determinado conteúdo. Por exemplo,
localizar ou recuperar as informações de um determinado item em um texto
proposto (como uma fábula).
Nesse exemplo, a estrutura mental – localizar ou recuperar - pode se
transformar em uma ação efetiva e observável, ou seja, em uma habilidade que,
por sua vez, expressa-se no âmbito do saber-fazer. Portanto, localizar
informações textuais em uma fábula, na área de Língua Portuguesa, ou identificar
a ordem de grandeza de um número, em um enunciado de problema, em
Matemática, são habilidades decorrentes da competência de localizar e recuperar
informações. Dessa forma, em uma prova, o que se pode avaliar é a expressão
dessas habilidades que os alunos revelam ao responder os itens.
Nesse sentido, a Prova São Paulo é estruturada a partir das Matrizes de
Referência para Avaliação do Rendimento Escolar, que indicam a associação
entre conteúdos e competências que se traduzem em habilidades básicas
adequadas à fase de desenvolvimento cognitivo e social dos estudantes,
correspondentes ao processo e término da escolaridade básica.
O PISA
4
, exame internacional para alunos com 15 anos, também utiliza a
concepção de competência como estrutura de conjunto de operações mentais
para explicar o desempenho dos sujeitos envolvidos nas tarefas e na avaliação
das aprendizagens. No PISA, as competências são agrupadas em três conjuntos,
denominados: Reprodução, Conexão e Reflexão.
MACEDO
5
, apoiado em estudos piagetianos, denomina esses mesmos
conjuntos de Coordenadores Cognitivos e indica que eles representam os
aspectos funcionais da formação e do funcionamento dos esquemas de
assimilação e de transformação dos objetos no processo de construção de
conhecimentos.

4
Programa Internacional de Avaliação de Alunos, da OECD (Organização Mundial para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico). Para aprofundamento, conferir Estrutura de Avaliação do PISA 2003:
conhecimentos e habilidades em matemática, ciências, leitura e resolução de problemas. São Paulo:
Moderna, 2004. Ver também Letramento para mudar: avaliação do letramento em leitura – resultado do
PISA 2000. São Paulo: Moderna, 2004.
5
MACEDO, Lino de. Notas de aula. São Paulo: Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo,
2006.

22
Esse conceito de agrupamento ou conjunto também foi utilizado na
estruturação das Matrizes de Referência para a Avaliação do Rendimento Escolar
dos alunos da Rede Municipal de São Paulo. Os agrupamentos são três e cada
um indica competências que representam qualidades distintas de ações e
operações mentais que se diferenciam pela natureza das relações a serem
estabelecidas entre o sujeito e o objeto do conhecimento.
O Grupo I ou de esquemas presentativos envolve, essencialmente,
competências responsáveis pela Reprodução de conhecimentos já construídos
para o reconhecimento de fatos ou de representações de problemas comuns.
Refere-se a operações mentais de repetição por semelhança ou diferença,
realizadas principalmente por correspondência aos dados observáveis.
Nesse grupo, encontram-se as ações e as operações mentais que
possibilitam a apreensão das características e das propriedades permanentes e
simultâneas de objetos comparáveis que vão, gradativamente, propiciando a
construção dos conceitos.
Fazem parte desse conjunto as seguintes competências:
observar objetos, fatos, acontecimentos, fenômenos, situações
etc., bem como suas representações, para coletar dados e
informações;
identificar, reconhecer, indicar, apontar entre diversos objetos,
fatos, acontecimentos, fenômenos, situações, etc. aquele que
corresponde a um conceito ou a uma descrição;
identificar uma descrição ou uma representação de um objeto, de
um fato, de um fenômeno, de uma situação ou de pessoas que
correspondem a um conceito ou às suas características;
localizar um objeto, um fato, um acontecimento, um fenômeno,
uma situação ou pessoas, a partir da interpretação da descrição de
sua localização;
descrever objetos, fatos, situações, fenômenos, acontecimentos
etc. e interpretar as descrições correspondentes;
constatar relações entre aspectos observáveis de objeto, fato,
fenômeno, situações, etc. em determinadas situações, a partir de

23
suas semelhanças e diferenças;
representar objetos, fatos, situações, sequências, fenômenos,
acontecimentos etc.

O Grupo II ou de esquemas procedimentais apóia-se nas competências
do Grupo I, mas incorpora qualidades diferentes de operações mentais, pois
envolve competências responsáveis por realizar transformações e não simples
correspondências dos esquemas de assimilação às propriedades dos objetos de
conhecimento.
Nesse grupo, encontram-se ações mentais mais coordenadas que
pressupõem o estabelecimento de CONEXÃO entre os objetos.
São competências que, em geral, permitem atingir o nível da compreensão
e da explicação de um objeto, um fato, um fenômeno, uma situação, um
acontecimento ou pessoas, pois supõem alguma tomada de consciência dos
instrumentos e procedimentos utilizados, possibilitando sua aplicação a outros
contextos. A situação ora explicitada revela que, em termos práticos, não basta
decidir por um procedimento, mas é necessário realizá-lo de forma satisfatória e
adequada.
Entre as competências desse grupo, podem-se distinguir:
classificar objetos, fatos, fenômenos, acontecimentos e suas
representações, de acordo com um critério único ou com múltiplos;
organizar objetos, fatos, acontecimentos, fenômenos,
representações de acordo com suas diferenças, incluindo as
relações de transitividade;
ordenar objetos, fatos, acontecimentos, representações, de acordo
com um dado critério;
conservar propriedades de objetos, fatos, acontecimentos,
fenômenos, representações etc. quando o todo se modifica;
compor e decompor objetos, fatos, acontecimentos,
representações e fenômenos em seus fatores, elementos ou fases
etc.;

24
fazer antecipações sobre o processo, o resultado e o produto de
experiências, sobre a continuidade de acontecimentos e sobre as
causas e as consequências de fatos, fenômenos, situações etc;
usar procedimentos e estratégias na articulação e transformação
de objetos, fatos, acontecimentos, representações, fenômenos,
situações etc;
comparar objetos, fatos, fenômenos, acontecimentos,
representações, situações, utilizando procedimentos pessoais ou
convencionais;
relacionar objetos, fatos, fenômenos, acontecimentos,
representações, situações, utilizando procedimentos pessoais ou
convencionais;
interpretar o sentido de objetos, fatos, fenômenos, acontecimentos,
representações, situação etc. para utilizá-lo na solução de
problemas simples.

O Grupo III ou de esquemas operatórios inclui ações e operações de
transformação que coordenam vários esquemas de assimilação. Envolve
competências que são responsáveis pela aplicação de conhecimentos
construídos em situações diferentes e a resolução de problemas inéditos e mais
originais do que os do Grupo II, valendo-se de planejamento e de escolha de
estratégias.
Nesse grupo, encontram-se ações e operações mentais mais complexas e
abstratas que, por meio da REFLEXÃO, envolvem a utilização de raciocínio
hipotético dedutivo.
Pertencem a esse grupo as seguintes competências:
analisar objetos, fatos, acontecimentos, representações, conceitos
e fenômenos com base em princípios, padrões e valores;
aplicar relações já estabelecidas anteriormente ou conhecimentos
já construídos a contextos e situações diferentes;
aplicar fatos e princípios a novas situações, para tomar decisões,

25
solucionar problemas, fazer prognósticos etc.;
avaliar, isto é, emitir julgamentos de valor referentes a objetos,
fatos, acontecimentos, decisões, grandeza, fenômenos, situações
etc.;
criticar, analisar e julgar, com base em padrões e valores,
opiniões, situações, fenômenos, soluções para situações-problema
e diferentes posições assumidas diante de uma situação etc.;
explicar causas e efeitos de uma determinada sequência de fatos,
acontecimentos, fenômenos, situações e representações;
apresentar conclusões a respeito de ideias, objetos, fatos,
acontecimentos, fenômenos, representações, situações etc.;
fazer suposições sobre as causas e efeitos de objetos, fatos,
acontecimentos, representações, fenômenos etc.;
fazer prognósticos com base em dados já obtidos sobre
transformações em objetos, fatos, situações, acontecimentos,
fenômenos etc.;
fazer generalizações (indutivas) a partir de leis ou de relações
descobertas ou estabelecidas em situações diferentes, isto é,
estender de alguns para todos os casos semelhantes;
fazer generalizações (construtivas) fundamentadas ou referentes
às operações do sujeito, com produção de novas formas e de novos
conteúdos;
sintetizar conceitos;
justificar fatos, acontecimentos, fenômenos, opiniões,
interpretações, decisões, representações, situações etc.


26


As habilidades traduzem as associações entre conteúdos e competências
utilizadas em situações contextualizadas e são indicadores do desempenho do
aluno.
A descrição das habilidades (também chamada de descritor) deve ser
objetiva, mensurável e passível de observação. Cada uma delas, quando bem
formulada, permite definir o que os alunos devem realizar como tarefa.
Mayer e Salovey (apud PRIMI et al: 2001), apresentam importantes
esclarecimentos sobre os termos habilidade e competência. Eles concebem
habilidade como a potencialidade que se expressa concretamente em
realizações. São os desempenhos verificados na apresentação de respostas
corretas para problemas e conhecimento de determinado conteúdo, por exemplo.
A competência é concebida por eles como a padronização da realização,
possibilitando a indicação do nível de proficiência atingido na mesma.
PRIMI et al (2001) correlacionam as definições de habilidade e
competência, apresentadas por Mayer e Salovey, ao sentido dado por Carroll.
Para este, habilidade é
(...) a ideia de potencial de realização, ou seja, a existência de uma
relativa facilidade em lidar com informações e com problemas de uma
determinada classe ou conteúdo. O investimento deste potencial em
experiências de aprendizagem pode conduzir à maestria, que envolve
um conhecimento organizado sobre um determinado tema. A ideia de
maestria implica que a realização atingiu um determinado nível a partir
do qual se diz que uma competência foi adquirida. Dessa forma, é
possível pensar que a habilidade não necessariamente implica em
competência. A habilidade indica facilidade em lidar com um tipo de
informação e para que se transforme em competência será necessário
investimento em experiências de aprendizagem. No entanto, se não
houver investimento, não haverá competência, mesmo que a pessoa
tenha habilidade em determinada área. (PRIMI et al, 2001, p.155)

A indicação das habilidades é muito útil na elaboração dos itens das
provas, pois os elaboradores recorrem às especificações nelas contidas para o
ajuste das tarefas cognitivas contidas nos itens a serem respondidos pelos
alunos.
Sendo assim, as habilidades também indicam as coordenadas para a
formulação dos instrumentos de avaliação e para a análise dos resultados do

27
desempenho.
É necessário lembrar que muitas competências e habilidades importantes
para o desempenho dos estudantes e para o trabalho realizado na sala de aula
não foram incluídas nas Matrizes de Referência para Avaliação do Rendimento
Escolar no Ensino Fundamental, pois não podem ser avaliadas em instrumentos
formais de provas em larga escala. Entretanto, devem fazer parte do trabalho de
avaliação formativa, processual e contínua realizada pelos professores e pela
escola de acordo com o Projeto Pedagógico.



28



A Secretaria de Educação da cidade de São Paulo – SME apresenta a
Matriz de Referência para Avaliação do Rendimento Escolar na área de Ciências
Naturais.
Para definir a Matriz de Avaliação do Rendimento Escolar na área de
Ciências Naturais, foram observadas as indicações dos documentos Orientações
Curriculares e Proposição de Expectativas de Aprendizagem Ensino Fundamental
I e II – Ciências Naturais, o relatório de 1999 e a Matriz de Avaliação do Sistema
de Avaliação da Educação Básica – SAEB e o Relatório Nacional – Programa
Internacional de Avaliação de Estudante – PISA de 2000 e de 2003.
No documento referente às expectativas de aprendizagem do Ciclo I,
as áreas de Ciências Naturais, Geografia e História foram integradas no eixo
Natureza e Sociedade
6
, pois se buscou incorporar experiências interdisciplinares
na vivência da criança.
Já no Ciclo II, os documentos trataram separadamente cada uma
dessas áreas, por entender que o aluno já pode aprofundar os conhecimentos
escolares adquiridos no Ciclo I e, especificamente em Ciências, poderá ampliar
sua compreensão da construção dos conhecimentos científicos.
Com base nesses pressupostos, definiu-se um conjunto de habilidades
que procuram garantir tanto noções essenciais como o desenvolvimento de
conceitos estruturantes relativos à área de Ciências Naturais.
Ocorre que, no detalhamento da Matriz para Avaliação do Rendimento
Escolar de Ciências, tanto no Ciclo I como no Ciclo II as habilidades são
concebidas em separado das áreas de Geografia e História. Essa separação se
faz necessária em virtude da objetividade inerente à construção de itens de testes
de desempenho, os quais avaliam habilidades específicas e à enunciação dos
resultados em termos de habilidades desenvolvidas pelos alunos nesta área.
Contudo, isso não significa isolar a área de Ciências do eixo Natureza e
Sociedade no processo didático-pedagógico.
Dessa forma, esse documento constitui-se em norteador para o
planejamento de avaliações educacionais padronizadas, especialmente a Prova

6
Para maiores esclarecimentos, sugerimos a leitura das páginas 82 e 83 das Orientações
curriculares e Proposição de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental: Ciclo I.

29
São Paulo, principal processo de avaliação educacional, de caráter externo e em
larga escala, que agora será também utilizado para acompanhar o
desenvolvimento das proficiências dos alunos em Ciências Naturais na Rede
Municipal de Educação.


30








A Alfabetização Científica contribui para o desenvolvimento do
letramento de maneira geral, uma vez que concorre para o desenvolvimento da
leitura e da escrita ao oferecer outras experiências que promovem o contato com
diferentes linguagens, a expressão e a comunicação de idéias.
A Matriz de Referência para Avaliação do Rendimento Escolar na área
de Ciências Naturais segue a mesma estrutura do documento Orientações
Curriculares e Proposição de Expectativas de Aprendizagem – Ensino
Fundamental I, ao destacar habilidades essenciais de socialmente relevantes
para a alfabetização científica, mantendo assim um diálogo muito próximo entre a
matriz curricular e de avaliação.
Como os conteúdos de Natureza e Sociedade, os quais envolvem as áreas de
Ciências Naturais, História e Geografia, estão divididos em sete eixos temáticos
na matriz curricular, a matriz de avaliação seguirá essa mesma proposta para as
séries iniciais, considerados somente para os momentos referentes ao terceiro e
ao quinto ano do Ciclo I do Ensino Fundamental de nove anos, conforme quadro
a seguir.


31
Quadro 1 – Distribuição de eixos temáticos na Matriz de Referência para
Avaliação do Rendimento Escolar – Ciências Naturais no Ciclo I, por ano de
escolaridade












Nesse ciclo a Matriz de Referência para a Avaliação do Rendimento
Escolar na área de Ciências Naturais também manteve a organização proposta
no documento Orientações Curriculares e Proposição de Expectativas de
Aprendizagem para o Ensino Fundamental II – Ciências Naturais. Assim, os
conteúdos das séries finais na matriz de avaliação do estão divididos em quatro
eixos, considerados somente para os momentos referentes ao segundo e ao
quarto ano do Ciclo II do Ensino Fundamental de nove anos, conforme quadro a
seguir.

Quadro 2 – Distribuição de eixos temáticos na Matriz de Referência para
Avaliação do Rendimento Escolar – Ciências Naturais no Ciclo II, por ano de
escolaridade







É preciso elucidar ainda que as indicações curriculares tomam quatro
dimensões na organização de cada um dos eixos supra citados. As quatro
dimensões são:
Ano Escolar Eixos temático
3º ano do Ciclo I
Lugar onde vivemos
Modos de viver
O que compartilhamos
5º ano do Ciclo I
O que compartilhamos
O que produzimos
Como nos comunicamos
Quem somos
Viver na cidade de São Paulo
Ano Escolar Eixos temático
2º ano do Ciclo II
Vida e Ambiente
Corpo Humano e Saúde
Matéria e Energia
Terra e Universo
4º ano do Ciclo II
Vida e Ambiente
Corpo Humano e Saúde
Matéria e Energia
Terra e Universo

32
1. Linguagem, representação e comunicação;
2. Fenômenos, conceitos e processos naturais e tecnológicos;
3. Contexto histórico-cultural;
4. Ética e responsabilidade social.
Na matriz de avaliação essas dimensões são entendidas como diferentes
níveis de ações mentais desenvolvidas. Por exemplo, a dimensão 1, que
remete, de modo geral, à leitura e interpretação de diferentes formas de
registros científicos, se alinha com habilidades que exigem do aluno ações
mentais relativas a aquisição de vocabulário científico e identificação de
técnicas e procedimentos, definidas como competências do Grupo I, conforme
seção a seguir.

\


As habilidades foram organizadas em três grupos de competências, os
quais dimensionam a complexidade da demanda cognitiva solicitada em relação
ao conteúdo.
Correlacionando as definições de grupos de competências cognitivas aos
pressupostos da alfabetização científica encontrados em Lorenzetti (2001)
7
,
descreve-se:

Grupo I:
De esquemas presentativos, compreenderia a dimensão funcional de
alfabetização cientifica, pois neste grupo o aluno identifica e reconhece os
conceitos básicos de ciência, demonstra a aquisição de um vocabulário,
palavras técnicas, percebem que a Ciência utiliza palavras científicas
apropriadas e adequadas e que compreende que esta linguagem faz parte de
um determinado contexto.

Grupo II:
De esquemas procedimentais, envolveria a dimensão conceitual e processual
de alfabetização cientifica, pois neste grupo o aluno estabelece relações,
classifica, compara, interpreta conceitos científicos, ou seja, atribuem

7
apud Bybee (1995).

33
significados próprios aos conceitos científicos, relacionando informações e fatos
sobre Ciência e Tecnologia. O aluno está para além do domínio do vocabulário,
adquiriu habilidades e compreensões relativas aos procedimentos e processos
que fazem da Ciência um dos caminhos para o conhecimento.

Grupo III:
De esquemas operatórios, envolveria a dimensão multidimensional de
alfabetização cientifica, pois neste grupo o aluno Justifica, Avalia, Analisa,
Formula hipóteses sobre os conhecimentos adquiridos. Neste grupo o aluno é
capaz de explicar conhecimentos, além de aplicá-los na solução de problemas
do dia-a-dia.

Relacionando-se os conteúdos de Ciências Naturais aos grupos de
competências definiu-se um conjunto de habilidades listadas para cada
momento da escolaridade expressos nos quadros 1 e 2. Tais habilidades
constituirão indicativos para avaliação dos estudantes do Ensino Fundamental
da Rede Municipal. Na sequência, oferece-se um conjunto de questões que
visam exemplificar as tarefas que atendem algumas das habilidades dessa
matriz.










34






LUGAR ONDE VIVEMOS
GI
H1
Reconhecer características fundamentais de seres vivos (animais e
plantas) como nascer, crescer, reproduzir e morrer.
H2
Reconhecer os riscos do uso inadequado de produtos de higiene
pessoal, limpeza e remédios.
H3 Identificar hábitos específicos de higiene corporal e/ou ambiental.
GII
H4
Classificar a origem (animal ou de plantas) de restos conhecidos na
faixa etária e encontrados no ambiente como: sementes, folhas,
frutos, penas, pelos, esqueletos.
H5
Estabelecer relações entre a falta de higiene corporal e/ou coletiva
e as doenças recorrentes na faixa etária.
GIII
H6
Explicar causas e consequências do uso inadequado dos produtos
de higiene pessoal, limpeza e remédios.
MODOS DE VIVER
GI
H7
Reconhecer a necessidade e a forma de obtenção de alimentos por
animais e plantas.
H8 Reconhecer os sinais vitais do corpo humano.
H9
Reconhecer as principais adaptações (morfológicas e fisiológicas)
quantos aos modos de viver dos seres vivos.
H10
Reconhecer o papel das vacinas na prevenção das doenças
infantis.
H11
Identificar a função do esqueleto na/para a proteção dos
organismos vivos.
GII

H12
Interpretar os fatores abióticos do ambiente como limitantes para a
vida.
H13
Relacionar o consumo equilibrado de alimentos para manter a
saúde.
GIII
H14
Explicar causas e consequências em decorrência da má
alimentação.

35
continuação


O QUE COMPARTILHAMOS

GI
H15
Identificar os movimentos do planeta Terra (Rotação e
Translação) responsáveis pelos ciclos que determinam dia e
noite e estações do ano.
H16
Reconhecer os significados presentes nas designações
(limpa, potável, mineral, poluída) para os tipos de água.
H17
Identificar as mudanças nos estados físicos da água em
ocorrências naturais ou produzidas pelo ser humano.
GII
H18
Relacionar as mudanças de estados físicos da água à
existência do ciclo da água na natureza.
H19
Relacionar o intervalo de tempo de um dia com o movimento
de Rotação.
H20
Relacionar os intervalos de tempo de um ano com o
movimento de Translação.
H21
Relacionar o Sol como a principal fonte de energia e luz do
planeta.
H22
Interpretar a diferença de estações entre os hemisférios, por
exemplo, quando é inverno no hemisfério sul, é verão no
hemisfério norte.
GIII
H23
Avaliar as consequências da poluição nos corpos d‟água
para a manutenção da vida.






36







O QUE COMPARTILHAMOS

GI
H24
Reconhecer que o planeta Terra está envolto por uma camada de
gases, denominada atmosfera e seus limites.
GII
H25
Classificar, em situações do cotidiano, a existência de materiais
solúveis ou não em água.
H26 Relacionar o oxigênio à manutenção da vida terrestre ou aquática.
H27
Relacionar as transformações dos estados físicos da água em
função da quantidade de energia fornecida pelo Sol.
O QUE PRODUZIMOS
GI
H28
Reconhecer fatores ambientais e/ou biológicos que transformam os
alimentos.
H29 Identificar resíduos ou alimentos orgânicos e inorgânicos.
H30
Reconhecer objetos ou materiais que podem ser reutilizados ou
reciclados dentre alguns considerados rotineiramente como resíduo
doméstico ou industrial.
GII
H31 Relacionar o tipo de alimento a técnica adequada de conservação.
H32
Relacionar a nutrição aos processos de quebra dos alimentos,
absorção e transporte de nutrientes pelo sangue a todas as partes
do corpo.
H33
Classificar os materiais recicláveis de acordo com suas
propriedades (plástico, metal, vidro, papel).
GIII
H34
Explicar como as condições de armazenamento influenciam na
conservação dos alimentos industrializados ou não.
H35
Aplicar conhecimentos sobre a ação de microrganismos em
situações cotidianas como produção de pão e coalhada,
apodrecimento de restos de animais ou vegetais, doenças
humanas e água não tratada.
H36
Analisar a melhor forma de descarte dos resíduos domésticos ou
industriais de acordo com suas propriedades.

37
COMO NOS COMUNICAMOS
GI
H37
Reconhecer os diferentes métodos dos seres vivos para se
comunicarem e obterem informações do ambiente.
H38
Reconhecer aparelhos que ampliam a visão (microscópios, lentes,
lunetas, telescópios, satélites).
GII

H39
Relacionar o funcionamento de microscópios e máquinas
fotográficas à presença de lentes nesses dispositivos.
H40
Relacionar a transmissão de dados ou imagens à tecnologia
correspondente.
H41 Relacionar o avanço da ciência à aparelhos que auxiliam a visão.
GIII
H42
Avaliar o uso dos telescópios e outros equipamentos na
compreensão dos corpos celestes.

QUEM SOMOS

GI
H43 Localizar os principais órgãos e aparelhos do corpo humano.
H44
Identificar diferenças externas do corpo humano infantil ou adulto,
feminino ou masculino.
GII
H45
Relacionar o aumento do movimento respiratório e batimentos
cardíacos com o aumento da intensidade da atividade física.
H46 Relacionar a atividade sexual à reprodução humana.
H47
Relacionar o desenvolvimento uterino ao processo de reprodução
dos mamíferos, principalmente no ser humano.
GIII
H48
Analisar o amadurecimento das partes genitais internas e externas
à capacidade reprodutiva.
H49
Analisar, em situações-problema, as relações de dependência
entre os principais órgãos do corpo humano.
H50
Analisar as transformações do corpo humano associadas à
longevidade.
VIVER NA CIDADE DE SÃO PAULO
GI
H51
Reconhecer elementos físicos de um ambiente natural e de um
transformado.
H52 Reconhecer os principais tipos de poluição das cidades.
GII
H53
Relacionar os prejuízos ambientais às transformações no ambiente
(canalização, impermeabilização do solo etc.)
H54 Relacionar a queima de combustíveis à poluição atmosférica.

GIII
H55
Avaliar, em situações-problema, o aumento da poluição da
atmosfera.
H56
Avaliar a qualidade de vida em relação à transformação dos
ambientes.
H57
Avaliar ações que visem a melhoria da qualidade de vida nas
cidades.






38





VIDA E AMBIENTE
GI
H58 Identificar as principais etapas de uma ETA e de uma ETE.
H59
Reconhecer as principais características de biomas e
ecossistemas brasileiros (Amazônia, Cerrado, Pantanal, Caatinga,
Mata Atlântica, Pampa e Mangue) como tipos de solo, de
vegetação, índices pluviométrico, entre outros.
H60
Identificar principais características que diferenciam bactérias,
fungos, protozoários e vírus.
H61
Reconhecer, em situações naturais, relações tróficas de equilíbrio
e/ou desequilíbrio entre seres vivos.
GII
H62 Interpretar o processo de eutrofização.
H63
Relacionar a manutenção do equilíbrio dos ambientes a sua
conservação.
H64
Relacionar as quantidades de componentes do solo (areia, argila e
húmus) e suas características de permeabilidade e fertilidade.
H65
Comparar as características dos ciclos vitais nos invertebrados e
nos vertebrados.
H66
Classificar com base em padrões morfológicos ou fisiológicos os
grandes reinos – animais, plantas e fungos.
H67
Relacionar a atividade trófica dos decompositores – bactérias e
fungos – à fertilidade do solo.
H68
Interpretar o fluxo de energia e a transferência de matéria em
cadeias e teias alimentares.
H69
Relacionar a camada de Ozônio à proteção dos raios ultravioletas
– UVA e UVB – no planeta Terra.
GIII
H70
Analisar os fatores que interferem na qualidade dos reservatórios
de água para a ETA.
H71
Avaliar o efeito do desequilíbrio ecológico via antrópica ou natural
no ciclo de vida dos animais.
H72 Analisar as inter-relações entre animais, plantas e ambientes.


39
SER HUMANO E SAÚDE
GI
H73
Identificar os principais poluentes químicos do ar e suas respectivas
origens.
H74
Reconhecer os fatores que influenciam na reprodução (sexuada e
assexuada) dos seres vivos ou características das etapas da
reprodução humana: ato sexual, fecundação, gestação e parto.
GII


H75
Relacionar os fatores atmosféricos como, inversão térmica, falta de
chuvas etc. às doenças causadas por poluentes químicos.
H76
Relacionar o aumento de disseminação das doenças infecto-
contagiosas ao incremento da aglomeração humana e ao descuido
com higiene ambiental.
H77
Organizar os seres vivos com base em conceitos biológicos, como por
exemplo, unicelular, pluricelular, autótrofo e heterótrofo, dentre outros.
H78
Classificar os tipos de vacinas de acordo com as respectivas doenças
a que combatem.
H79
Relacionar os fenômenos de herança gênica à formação da célula-
ovo.
GIII
H80 Avaliar métodos de combate a poluição atmosférica.
H81
Avaliar situações de risco que propiciam a proliferação de doenças
infecto-contagiosas.
H82
Analisar as diferenciações morfológicas ou fisiológicas ocorridas nos
seres vivos ao longo do tempo relacionam-se com o processo
evolutivo.
H83
Avaliar a forma de reprodução em função da complexidade do
organismo.

MATÉRIA E ENERGIA

GI
H84 Reconhecer em situações-problema a conservação da energia.
H85
Identificar a energia luminosa, presente na fotossíntese, armazenada
nas substâncias que nos servem de alimento ou como combustível.
GII
H86
Relacionar as tecnologias disponíveis para a obtenção de água
potável de acordo com a sua distribuição no planeta.
H87
Interpretar os fenômenos ópticos (absorção, refração e reflexão) em
situações contextualizadas.
H88
Relacionar a condução de energia térmica às propriedades de cada
tipo de material em situações contextualizadas.
H89
Relacionar a eficiência das máquinas térmicas a sua capacidade de
troca de calor.
GIII
H90
Avaliar ações que promovam o uso racional de água, considerando a
relação custo e benefício.
H91
Aplicar o conhecimento sobre isolantes térmicos como estratégias
para solução de problemas.
H92
Avaliar as vantagens e desvantagens de cada fonte de energia e
suas consequências socioambientais.


40

TERRA E UNIVERSO

GI
H93
Identificar, a partir de suas características, galáxia, nebulosa,
estrela, sistema (solar), planeta e satélites, em situações
contextualizadas.
H94
Identificar a função dos principais instrumentos de observação
astronômica: telescópios e lunetas, satélites de observação e
sondas espaciais.
GII
H95
Relacionar as fases da Lua com seus horários de nascimento e
ocaso.
H96
Relacionar os nomes dos planetas do Sistema Solar e/ou suas
translações em função das distâncias em relação ao Sol.
H97
Relacionar o período iluminado do dia às estações do ano nas
diferentes regiões terrestres.
H98 Classificar os fenômenos de eclipse.
H99
Relacionar as informações obtidas pelos instrumentos de
observação astronômica às tecnologias por eles empregadas.
GIII
H100 Explicar as causas dos fenômenos de eclipses.


41


VIDA E AMBIENTE
GI
H101
Reconhecer a importância dos fósseis e de outras evidências nos
estudos da evolução.
H102
Identificar características da ventilação respiratória, em animais
pulmonados, e da respiração celular.
H103 Reconhecer ciclos biogeoquímicos do carbono e do nitrogênio.
H104
Identificar o ar como uma mistura de gases, contendo principalmente
nitrogênio e oxigênio em sua composição.
GII
H105
Relacionar informações sobre a adaptação e origem dos seres vivos
ao longo dos períodos geológicos.
H106
Estabelecer diferenças e semelhanças entre célula vegetal e célula
animal.
H107 Interpretar os ciclos biogeoquímicos do carbono e do nitrogênio.
H108 Relacionar o ciclo da água ao reabastecimento dos mananciais.
H109
Relacionar alterações na composição do ar atmosférico com a emissão
de agentes poluidores.
H110
Relacionar a respiração celular, estrutura da célula animal e produção
de energia.
H111
Relacionar fotossíntese, estrutura da célula vegetal e fatores
ambientais, identificando suas etapas químicas.
GIII
H112 Analisar a fertilidade do solo, relacionando como o ciclo do nitrogênio.
H113
Avaliar situações que contribuem para a diminuição do
reabastecimento dos mananciais.
H114 Analisar como o fluxo de energia no planeta afeta o ciclo da água.
H115
Avaliar ações antrópicas que favoreçam a formação de gases
poluidores da atmosfera.



42

SER HUMANO E SAÚDE

GI

H116
Reconhecer necessidades nutricionais diferenciadas de acordo
com a idade, o sexo, as condições de saúde e atividades diárias
das pessoas.
H117
Reconhecer a função dos principais hormônios do corpo
humano.
H118 Identificar os componentes do sangue.
H119 Reconhecer elementos de anatomia do coração.
H120 Reconhecer a função sistema imunitário.
H121 Reconhecer a função do sistema nervoso.
GII
H122
Relacionar os alimentos ou grupos de alimentos segundo a sua
função no organismo.
H123
Relacionar o sistema endócrino ao metabolismo do corpo
humano e ao amadurecimento sexual durante a puberdade.
H124
Relacionar os componentes do sangue (hemácias, leucócitos,
plaquetas e plasma) as suas respectivas funções.
H125
Relacionar sangue arterial e sangue venoso às trocas gasosas
no organismo.
H126 Relacionar a anatomia do coração às suas respectivas funções.
H127
Interpretar as relações entre o sistema nervoso à recepção de
estímulos pelos órgãos.
H128
Relacionar o sistema imunitário, invasão por agentes externos
(vírus e bactérias) e a defesa do organismo.
GIII
H129
Avaliar causas e consequências das carências nutricionais
protéicas e energéticas no organismo em função da má
alimentação.
H130
Analisar a interferência das gorduras insaturadas e saturadas na
saúde coronária.



43

MATÉRIA E ENERGIA

GI
H131
Identificar as etapas e as transformações de energia envolvidas
na geração de energia elétrica em diferentes tipos de usinas.
H132 Reconhecer formas básicas de obtenção de combustíveis.
H133
Reconhecer a conservação da energia em fenômenos físicos ou
químicos.
H134
Identificar os diferentes usos que são feitos das radiações
eletromagnéticas na comunicação, na saúde e nos
eletrodomésticos.
GII
H135
Relacionar os benefícios de uma matriz energética baseada em
fontes de energia renováveis.
H136 Relacionar as reações de combustão à liberação de energia.
H137
Comparar diferentes tipos de combustíveis, suas origens e usos,
diferenciando os renováveis dos não renováveis.
H138
Relacionar a conservação ou transformação da energia em
situações cotidianas.
GIII
H139
Analisar argumentos favoráveis e desfavoráveis às diferentes
formas de geração de energia.
H140
Aplicar o conhecimento de troca de calor em máquinas térmicas,
para propor soluções de aumento da eficiência energética.
H141
Avaliar em situações cotidianas as dificuldades e os benefícios
da substituição dos combustíveis não renováveis pelos
renováveis.
H142
Avaliar os benefícios e riscos decorrentes dos usos das
radiações, assim como os efeitos biológicos e ambientais.

TERRA E UNIVERSO


H143
Identificar a existência da força de atração gravitacional entre os
corpos e em situações cotidianas.
H144
Relacionar variáveis relevantes nas interações gravitacionais
entre objetos na superfície da Terra ou entre astros no Universo.
H145 Diferenciar massa e peso de um corpo.
H146
Relacionar os fenômenos observados no cotidiano, dia e noite,
fases da lua, eclipses, entre outros, com os modelos geocêntrico
e heliocêntrico do Sistema Solar.
H147
Analisar, em situações simples (sem a necessidade de conhecer
fórmulas), o equilíbrio dos sistemas celestes.

H148
Analisar as diferenças do planeta Terra em relação aos demais
planetas do Sistema Solar.





44


Os vegetais e os animais são seres vivos. Observe, nas figuras, o que acontece
com a semente do feijão.




FONTE:http://anjinhosdepijama.blogspot.com/2008/05/joo-e-o-p-de-feijo-germinao-do-feijo.html

O feijão é um ser vivo porque a semente

(A) nasce, come e se aquece.
(B) cresce, chora e se banha.
(C) brota, cresce e se desenvolve.*
(D) enfeita, bebe e se alimenta.
Fonte: RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educação. Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. Prova Rio.
Disponível em: <http://200.141.78.78/dlstatic/10112/825379/DLFE-196404.pdf/PROVA1BCIENCIAS2ANOFORMAT.pdf>.
Acesso em: 23 set. 2011.





O ser humano necessita de alimentos para crescer e se desenvolver com saúde.
Observando as figuras, podemos dizer que, nos primeiros dias de vida, o principal
alimento deve ser

(A) carne e cereal.
(B) mingau.
(C) leite materno.*
(D) fruta e legume.

Fonte: RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educação. Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. Prova Rio.
Disponível em: <http://200.141.78.78/dlstatic/10112/969240/DLFE-200909.pdf/Ciencias4Ano2Bim.pdf>. Acesso em: 23
set. 2011.


H1
Reconhecer características fundamentais de seres vivos (animais e
plantas) como nascer, crescer, reproduzir e morrer.
H7
Reconhecer a necessidade e a forma de obtenção de alimentos por
animais e plantas.
H12 Interpretar os fatores abióticos do ambiente como limitantes para a vida.

45


Observe a figura esquema abaixo.


Fonte:http://anjinhosdepijama.blogspot.com/2008/05/joo-e-o-p-de-feijo-germinao-do-feijo.html

A planta para crescer precisa de

(A) animais, água e frio.
(B) chuva, vento e frio.
(C) animais, sol e vento.
(D) água, ar e luz.

Fonte: RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educação. Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. Prova Rio.
Adaptado. Disponível em: <http://200.141.78.78/dlstatic/10112/825379/DLFE-
196404.pdf/PROVA1BCIENCIAS2ANOFORMAT.pdf>. Acesso em: 23 set. 2011.


46


A sucessão dos dias e noites que observamos aqui na Terra acontece porque

(A) a Terra se move em torno do Sol.
(B) o Sol gira em torno de seu eixo.
(C) a Terra gira em torno de seu eixo.
(D) o Sol se move em torno da Terra.

Fonte: RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educação. Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. Prova Rio.
Disponível em: <http://200.141.78.78/dlstatic/10112/1226827/DLFE-209223.pdf/ciencamanha1bi5ano.pdf>. Acesso em: 26
set. 2011.

H18
Relacionar as mudanças de estados físicos da água à existência do ciclo
da água na natureza.

O sol aquece a água dos lagos, rios, mares e geleiras, esta sobe para a
atmosfera. Como o ar no alto é mais frio, a água forma as nuvens. As nuvens
viajam pela terra até que as gotículas se tornam grandes e pesadas, caindo
novamente sobre a terra sob forma de chuva, granizo (pedras de gelo) ou neve
(flocos de gelo).
Fonte: Rio de Janeiro. Fiocruz. Ministério da saúde. Água. Disponível em:
<http://www.fiocruz.br/biosseguranca/bis/infantil/ambiente.htm>. Adaptado. Acesso em: 06 jun. 2010.

Estas transformações completam o ciclo

(A) do gelo.
(B) da água.*
(C) da chuva.
(D) das nuvens.



Os objetos da ilustração estão em movimento graças à presença

(A) do calor.
(B) da água.
(C) da luz.
(D) do ar.
Fonte: RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educação. Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. Prova Rio.
Disponível em: <http://200.141.78.79/dlstatic/10112/1190321/DLFE-208003.pdf/Cie3oANO.pdf>. Acesso em: 29 set. 2011.
H15
Identificar os movimentos do planeta Terra (Rotação e Translação)
responsáveis pelos ciclos que determinam dia e noite e estações do
ano.
H24
Reconhecer que o planeta Terra está envolto por uma camada de gases,
denominada atmosfera e seus limites.

47


48

Observe o desenho.


Fonte: RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educação. Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. Prova Rio.
Adaptado. Disponível em: <http://200.141.78.78/dlstatic/10112/1190321/DLFE-208001.pdf/Cien6ano2010.pdf>.
Acesso em: 26 set. 2011.


A precipitação fica mais intensa em algumas épocas do ano porque

(A) as nuvens acumulam mais calor.
(B) a neve acumulada nas montanhas derrete.
(C) os dias ficam quentes e a evaporação aumenta.*
(D) os ventos sopram com mais força do oceano para o continente.


Tudo o que comemos vira pedacinhos menores durante a digestão. Os
pedacinhos ficam tão pequenos que podem ser aproveitados pelas células. Os
alimentos chegam às células

(A) pela saliva que engolimos.
(B) pelo estômago, quando digerimos.
(C) pelo suor que transpiramos pela pele.
(D) pelo sangue que circula por todo o corpo.
Fonte: RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educação. Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. Prova Rio.
Adaptado. Disponível em: <http://200.141.78.78/dlstatic/10112/825379/DLFE-
196406.pdf/PROVA1BCIENCIAS4ANOFORMAT.pdf>. Acesso em: 27 set. 2011.

H27
Relacionar as transformações dos estados físicos da água em função da
quantidade de energia fornecida pelo Sol.
H32
Relacionar a nutrição aos processos de quebra dos alimentos, absorção
e transporte de nutrientes pelo sangue a todas as partes do corpo.

49
H37
Reconhecer os diferentes métodos dos seres vivos para se comunicarem
e obterem informações do ambiente.

Os tubarões são peixes valiosos, pois desempenham um papel crucial na limpeza
dos oceanos, tragando animais mortos e refugos.
Os tubarões são os animais mais capacitados sensorialmente. Tem uma
capacidade incrível de perceber estímulos de todos os tipos, sendo capaz de
perceber uma gota de sangue em um milhão e meio de gotas de água a uma
distância de 30 metros.

RIO DE JANEIRO. Sistema de Informação Infanto Juvenil em Biossegurança. Fundação Oswaldo Cruz. Tubarões.
Disponível em: <http://www.fiocruz.br/biosseguranca/Bis/infantil/tubarao.htm>. Acesso em: 29 jun. 2010.

A capacidade dos tubarões perceberem o sangue na água está ligada
(A) a visão.
(B) ao olfato.
(C) o paladar.
(D) a audição.


H43 Localizar os principais órgãos e aparelhos do corpo humano.








O órgão apontado é o





(A) esôfago.
(B) intestino delgado.
(C) estômago.
(D) intestino grosso.
Fonte: RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educação. Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. Prova Rio.
Adaptado. Disponível em: <http://200.141.78.78/dlstatic/10112/969240/DLFE-200909.pdf/Ciencias4Ano2Bim.pdf>. Acesso
em: 27 set. 2011.


50
H53
Relacionar os prejuízos ambientais às transformações no ambiente
(canalização, impermeabilização do solo etc.)

A foto a seguir foi tirada na época das chuvas, quando são comuns as notícias de
deslizamentos, principalmente em morros ocupados pela população.


















Isso acontece principalmente porque

(A) existe grande quantidade de terra nos morros.
(B) o solo dos morros se desfaz com maior facilidade.
(C) retira-se a cobertura vegetal dos morros prejudica o solo.
(D) as casas fortalecem a estrutura do solo.

Fonte: RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educação. Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. Prova Rio.
Adaptado. Disponível em: <http://200.141.78.78/dlstatic/10112/1376690/DLFE-214025.pdf/3ano.pdf>. Acesso em: 27 set.
2011.





51
H61
Reconhecer, em situações naturais, relações tróficas de equilíbrio e/ou
desequilíbrio entre seres vivos.

Observe o esquema.

O esquema representa a

(A) cadeia alimentar.
(B) presença de vegetais e animais produtores.
(C) teia alimentar.
(D) relação entre decompositores e consumidores.

Fonte: RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educação. Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. Prova Rio.
Disponível em: <http://200.141.78.78/dlstatic/10112/969240/DLFE-200911.pdf/Ciencias6Ano2Bim.pdf>. Acesso em: 27
set. 2011.

H71
Avaliar o efeito do desequilíbrio ecológico via antrópica ou natural no ciclo
de vida dos animais.


Leia o texto:
“A cada dia sendo mais empurrada para fora de seu habitat, a capivara está
vivendo mais próxima das áreas urbanas. E, com fácil adaptação, esse roedor
tem invertido a realidade dos animais silvestres, se multiplicando de forma
acentuada em algumas regiões no estado de São Paulo que já virou objeto de
pesquisa científica. Há suspeitas de que a proliferação das capivaras estaria
provocando surtos epidemiológicos de febre maculosa.”
Fonte: D.Rocha. Portal Fauna Brasil, 12 out. 2006

Os fatores que podem ser relacionados a esta invasão e à perda da qualidade de
vida da população são

(A) o desmatamento, a falta de predadores naturais e as doenças transmitidas à
população.
(B) a caça predatória, a ocupação desordenada do ecossistema natural e as
doenças transmitidas à população.
(C) a adaptação ao mesmo ecossistema e a participação na vida da população
local.
(D) o desmatamento, a adaptação ao mesmo ecossistema local e a manutenção
da boa qualidade de vida.

Fonte: RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educação. Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. Prova Rio.
Disponível em: <http://200.141.78.78/dlstatic/10112/969240/DLFE-200911.pdf/Ciencias6Ano2Bim.pdf>. Acesso em: 27
set. 2011.


52
H74
Reconhecer os fatores que influenciam na reprodução (sexuada e
assexuada) dos seres vivos ou características das etapas da reprodução
humana: ato sexual, fecundação, gestação e parto.

Observe a imagem.














A imagem representa a

(A) polinização da flor por forma sexuada.
(B) polinização da flor por forma assexuada.
(C) fecundação do pássaro por forma sexuada.
(D) fecundação do pássaro por forma assexuada.

Fonte: RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educação. Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. Prova Rio.
Adaptada. Disponível em: <http://200.141.78.78/dlstatic/10112/1376247/DLFE-214006.pdf/Ano7CIENbim4.pdf>. Acesso
em: 27 set. 2011.

H85
Identificar a energia luminosa, presente na fotossíntese, armazenada nas
substâncias que nos servem de alimento ou como combustível.

A energia solar é a mais importante para todos os outros seres vivos. A vida em
nosso planeta depende do sol, porque sua energia

(A) esquenta a água.
(B) é aproveitada na fotossíntese.*
(C) permite a visão dos seres vivos.
(D) é aproveitada para a produção de energia elétrica.

Fonte: RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educação. Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. Prova Rio.
Adaptada. Disponível em: <http://200.141.78.78/dlstatic/10112/1190321/DLFE-208005.pdf/Cie5Ano2010.pdf>. Acesso em:
27 set. 2011.

H93
Identificar, a partir de suas características, galáxia, nebulosa, estrela,
sistema (solar), planeta e satélites, em situações contextualizadas.

“Possuem muitas estrelas e podem ter formato espiral, elíptico ou irregular.”
A descrição acima corresponde a

(A) Nebulosas
(B) Planetas
(C) Aglomerados
(D) Galáxias

Fonte: RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educação. Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. Prova Rio.
Disponível em: <http://200.141.78.79/dlstatic/10112/969240/DLFE-209208.pdf/cienc_amanha6ano2bim.pdf>. Acesso em:
28 set. 2011.
H106 Estabelecer diferenças e semelhanças entre célula vegetal e célula animal.

53


Durante uma aula de Ciências, o professor entregou aos alunos dois cartões com
esquemas de células e solicitou que os alunos identificassem a célula animal e a
célula vegetal:

CÉLULA I
http://www.searadaciencia.ufc.br/donafifi/mitocondrias/eucariotica.jpg

CÉLULA II
http://acmarretti.files.wordpress.com/2009/04/digitalizar0002.jpg






Considerando as características apresentadas de ambas as células, os alunos
classificaram a célula

(A) I como vegetal, por apresentar núcleo.
(B) II como animal, por apresentar mitocôndria.
(C) II como vegetal, por apresentar parede celulósica.
(D) I como animal, por apresentar ribossomos.

Fonte: RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educação. Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. Prova Rio.
Adaptada. Disponível em: <http://200.141.78.79/dlstatic/10112/825379/DLFE-
196410.pdf/PROVA1BCIENCIAS8ANOFORMAT.pdf>. Acesso em: 28 set. 2011.










54





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