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La educación en valores. Entre la teoría y la práctica
Lic. Carlos Visca

Presentación Una mañana ingresé a un aula en la que se estaba desarrollando una clase de “formación humana”, un espacio institucional para la reflexión. Un alumno se encontraba citando y cantando los versos de la canción de Pink Floyd “another brick in the wall”1: “…no necesitamos más educación, ni control de nuestras mentes, no queremos más sarcasmo en las clases, maestros dejen a los niños en paz…”. Lejos de ser un momento de protesta contra su docente, era un momento en el que los alumnos se encontraban debatiendo sobre la autenticidad de la educación que recibían para sus vidas. Y digo autenticidad y no utilidad, ya que ellos no se preguntaban “para qué les serviría todo eso” sino “qué tenía que ver todo lo que vivían en la escuela y en las aulas con sus propias vidas”. Luego de ese momento me sumé a la reflexión junto al docente y presencié la misma experiencia que alguna vez, como alumno, había tenido: la necesidad de encontrar un espacio donde poder desnudar los temores, las inquietudes, las formalidades “informales” de todo adolescente en crecimiento. Y lo tomamos de esta manera, como un espacio posible para la palabra, para el diálogo en su pleno sentido etimológico: “dia – logos”, la razón buscada y encontrada de a dos, en la lógica cooperativa de quiénes se preguntan y cuestionan mutuamente, pero fundamentalmente se escuchan, ya que el escenario simple y posible para la palabra es el silencio y la escucha atenta. Como dice Bruner (1994) la escuela no es el único lugar en el que una cultura introduce a los niños y jóvenes en el saber canónico, legitimado; de la misma manera tampoco la razón tecnológica es el único saber curricular posible. La escuela, en la medida que desee educar, no puede prescindir de aquellos saberes para la vida que son los valores, así como la cultura no podrá
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“another brick in the wall” – “otro ladrillo en la pared”. Pink Floyd, conjunto británico que compone dicho tema y en la película “The Wall” (el muro), forma parte de la escena en que los alumnos desfilan por las aulas, sin rostros, siendo sometidos y triturados por sus educadores. Al final de la escena destruyen esa forma de educación, quemando bancos y materiales, inclusive a su profesor.

dejar de lado uno de los escenarios más importantes en la administración del saber, pero también en la generación de auténticos espacios de reflexión y formación. Debiéramos pensar si la escuela, en medio de tantos avatares y cambios vertiginosos, no sigue siendo uno de esos pocos lugares, donde todavía queda intacta la palabra, el encuentro interpersonal, la creencia en el valor del otro, la realidad del pensamiento construido entre todos, en definitiva, la educación en los valores. De esto se trata esta reflexión. Educar en valores es uno de los grandes principios que la humanidad predica por medio de sus organizaciones internacionales, y los diversos sistemas educativos del mundo, junto a credos e ideologías políticas buscan que esta sea posible como una luz necesaria en medio de la incertidumbre que provoca una época de tantos y tan vertiginosos cambios. Ahora, mi objetivo lejos de ser una exploración propiamente en el mundo de la cultura, sólo pretende abordar esta realidad en la dimensión interna de la propia comunidad educativa escolar, analizando particularmente la realidad y la coherencia que se establece entre los diversos actores que la componen; definiendo teorías y líneas de acción posibles; conceptualizando de qué manera una educación en valores debe ser parte del diseño curricular escolar, a partir del propio proyecto educativo institucional (PEI); encontrando situaciones, desde el discurso pedagógico en general y del aula en particular, de acuerdos y desacuerdos respecto a una enseñanza basada en la educación en valores; y por último, desplegar algunas reflexiones que pueden enriquecer la tarea de la comunidad educativa entre sus diversos actores: alumnos, docentes, conducción, padres, etc. Vivir en una cultura significa identificarse en ella, asumir sus ideales y comprometerse con sus reglas; pero por otro lado supone ser parte de sus incertidumbres, sus interrogantes y sus angustias. Generalmente hoy se caracteriza cada época cultural con alguna imagen o personaje que pueda describir, desde su lógica, la esencia misma que representa. Muchos pensadores convienen en llamar nuestra época “la era narcisista”, por aquello del individualismo que encierra al sujeto en su propia imagen, en la que confunde la realidad con su percepción sobre ella.2 Otra manera de hablar de nuestra época cultural es llamarla “la sociedad líquida”, caracterizada por la propiedad que los fluidos tienen de “acomodarse” a los recipientes que los contengan. Ser frágiles e inestables definen el sistema de relaciones que se establecen en nuestra sociedad del “amor líquido”3. Entonces en este punto la pregunta conduce hacia “qué tipos de valores sustentan al hombre y la cultura moderna”. Cuando vemos que nuestros niños y jóvenes expresan naturalmente su inseguridad, su frivolidad, su falta de interés o motivación; cuando ponen de manifiesto la vertiginosidad de las
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Narcisismo: relativo a Narciso, personaje de la mitología griega, hijo de la ninfa Liríope. El adivino Tiresias pronosticó que ver su propia imagen (hermosura) sería su perdición. Luego de verse reflejado en un espejo de agua,. Verse le perturbó, quedando cegado por su belleza. Dicen que murió por inanición al quedar ensimismado en su propia imagen y pensamientos, ajeno a lo que le rodeaba; otros que se ahogó en el río al querer reunirse con su propia imagen proyectada. 3 Zygmunt Bauman (2005) Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos. F.C.E.

conexiones y relaciones en la “net”; cuando expresan de una manera radical su indiferencia social, es el momento de ponernos a pensar, a partir de ellos, nuestra propia crisis como cultura. Nuestro mundo adulto, el de la familia, el del trabajo, el de la escuela, no se encuentra ajeno a este desencanto obsceno que caracteriza el universo del mundo “postmoderno”. La crisis de valores, es nuestra propia crisis. La ausencia de enunciados y certezas que muestren el camino e iluminen la conciencia, es nuestra verdad más difícil de encarar. Por ello es importante que comprendamos que “los valores” no son meras abstracciones o ideas conceptualmente adquiribles. Que no pueden enseñarse como definiciones, sino que deben formar parte de nuestra experiencia existencial, cotidiana y comunitaria (Lavelle, en Leocata 1991). Es necesaria una reflexión que profundice la experiencia del valor dentro de la comunidad educativa. Cada docente, cada escuela, cada padre sabe que educa en valores, que desea transmitirlos, que sean asumidos como propios por sus alumnos, sus hijos. Pero no siempre se hace conciente que sólo puede ser realizado este acto si es a través de ellos mismos: sólo se educa por medio de los valores, creyendo y viviendo en ellos.

1. Introducción El encuentro entre los diversos actores educativos genera un diálogo entre culturas. Familia, escuela, jóvenes y docentes afrontan la problemática de educar en valores, en medio de una sociedad cambiante, entre las disyuntivas de la cultura postmoderna, la crisis de la conciencia valorativa, y las dificultades de establecer diálogos fecundos. Existe una necesidad de fidelidad al PEI, entendiéndolo como proyecto en camino, formado desde la integración de todos los actores que componen la comunidad educativa. Por otro lado el fenómeno de la contracultura como escenario en el que se debaten formas y criterios diversos, creencias discutidas y compartidas. Hacia dentro de la comunidad académica, es necesario también un análisis de la coherencia interna entre los discursos sobre los valores y las prácticas pedagógicas que los permiten, o que los niegan muchas veces. Una teoría sobre la educación en valores es necesaria para afrontar esta problemática, así como espacios para la racionalidad comprehensiva.4 Por último, evidenciar a los jóvenes quienes buscan en el ámbito educativo un espacio de reflexión, de diálogo, aún cuando en principio sólo hablen de las dicotomías que viven en la sociedad hoy. El PEI constituye un ideario y un proyecto en camino. Como ideario muestra las ideas directrices que marcan los grandes principios cumplir, generalmente inspirados en una inspiración particular, en una experiencia fundante que vivió una persona o una comunidad, a partir de la cual se desarrolla este proyecto. Como tal, el PEI define estas líneas de acción en un programa conducente, evaluable en el tiempo, que se piensa y revisa constantemente en relación a la fidelidad a ese ideario. Así comunidades sociales, políticas, religiosas imaginan un programa educativo por el cual aseguran su perdurabilidad en el tiempo, con logros y efectos visibles en la misma comunidad. Una de las dimensiones básicas de todo PEI, más allá de las particularidades que lo caractericen, es la formación de la conciencia reflexiva, de la conciencia ética universal, como un compromiso social y comunitario visible que cada individuo debe realizar, insertándose en la vida social adulta. ¿Qué es la conciencia ética? Podemos definirla como la capacidad de razonamiento sobre las propias acciones que implican valores, que inciden sobre los demás, que construyen permitiendo la comunicación, que realizan la libertad, que nos comprometen, etc. Que comportan en sí un valor intrínseco. La otra pregunta es ¿qué relación existe entre el desarrollo de dicha conciencia y el discurso pedagógico?. En un punto toda acción educativa forma en valores y compromete el saber en acciones reflexivas y en la práctica de
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racionalidad comprehensiva, concepto de J.Habermas en su obra “Conciencia moral y acción comunicativa”, cuya importancia está en relacionar el conocimiento a la toma de conciencia y la autorreflexión.

acciones concretas de convivencia recíproca. La temática de los valores, la formación de la conciencia ética o moral se relacionan íntimamente con la dimensión de la creación humana que llamamos cultura. Precisamente cultura podemos definirla como el cultivo de aquellos valores que hacen, que conforman la propia identidad compartida y asumida por un grupo humano. En este sentido la escuela es uno de esos ámbitos en los que se produce cultura, más allá de lo que afirma Bruner (1996) en cuanto que la cultura rebasa a la escuela como educadora. Por otro lado podemos considerar que la escuela es un lugar en el que se hacen presente, se relacionan y discuten las diversidades culturales que se manifiestan en lo que podemos llamar la “cultura adolescente”, la “cultura familiar”, la “cultura institucional” así como también la “cultura docente”. Muchas veces este encuentro entre diversas formas de pensar, de vivir los valores, de tener creencias sobre la comunicación, se convierte en un escenario de intercambio y enriquecimiento mutuo. Así también en muchas otras oportunidades es un momento de conflicto y crisis, cuando la confrontación no se puede realizar desde un diálogo construido desde las propias razones, integrándolas a las razones de los demás. Es decir la crisis necesita esencialmente un espacio de búsqueda de sentido. Familia y escuela con jóvenes adolescentes y preadolescentes conviven diariamente con situaciones problemáticas: adicciones, sexualidad, violencia, consumo de marcas y objetos, apatía y desinterés, carencia de proyectos realizables, etc. Como educadores muchas veces nos encontramos en la disyuntiva de no perder de vista el compromiso educativo en medio de una cultura del espectáculo (Ferrés i Prats, 2000). Vivir en lo que llamamos “la cultura del consumo” puede no caracterizarse como la búsqueda o adquisición de un objeto, sino la búsqueda de todo lo que ello significa: sensación de omnipotencia, de fidelidad a un modelo, de identificación con “experiencias increíbles” en lo que también se denomina “la cultura del vértigo y la inmediatez” (Bauman, 2005). La reflexión y el análisis crítico que podrían y deberían preceder cualquier elección, que en muchos casos implican actos que comprometen la salud y la vida misma, se encuentran ausentes, innecesarios, imposibles. Esto caracteriza una cultura juvenil cada vez más vulnerable. Pero no son los niños y jóvenes los que solamente se encuentran vulnerables. El mundo adulto, padres, educadores y políticos, también están vulnerados por esta cultura vertiginosa. “Los problemas se suceden con mayor rapidez que nuestra capacidad de encontrar respuestas a ellos”. Niños, jóvenes y adultos participamos de la cultura “saturada de estímulos” (Ferrés i Prats, 2000). Los neurobiólogos hablan de secuestro emocional para referirse a aquellas situaciones en las que se produce un desbordamiento de la emotividad que impide la activación de los procesos reflexivos (Goleman, 1996). Nuestro desafío es ser conscientes de que educamos en este mundo de hiperestimulación, en el que percibimos y conocemos por medio de la “epidermis” (McLuhan, 1969), en donde la realidad se constituye la ilusión de la

presencia, es decir la sensación de irrealidad como consecuencia de la inmersión en mundo multisensorial (de Kerckhove, 1999) Según Habermas (1984), para que un discurso sea válido debe cumplir con cuatro exigencias: que sea verdadero, que sea sincero, que sea comprensible y que esté bien. Creo que estas se convierten en exigencias morales en el acto educativo, y en valores comunicacionales dentro del discurso pedagógico e institucional. ¿Cuántas veces nos encontramos ante un nuevo tipo de fracaso escolar, cuando no podemos entablar un discurso con los verdaderos problemas que afrontan nuestros niños y jóvenes? Un discurso que ponga en “diálogo”5 estas cuestiones. Esa es nuestra tarea. El fracaso escolar tal vez también tenga este rostro: la incapacidad de la escuela de tender puentes con la cultura popular y con los intereses y capacidades de las nuevas generaciones (Ferrés i Prats, 2000). Pero este fracaso no sólo se ubica en la distancia tecnológica que separa la escuela de la nueva cultura audiovisual, sino con el contenido mismo de los valores enseñados y transmitidos. Las nuevas tecnologías electrónicas no sólo plantean una redefinición del acto comunicacional, sino un replanteo del mismo concepto de cultura, es decir de la “racionalidad comprehensiva” (Habermas, 1984). Percibir “epidérmicamente” no es sólo una nueva manera de sentir, sino una modificación del acto mismo de pensar, lo que podríamos llamar el vértigo de un pensamiento de lo “simultáneo”6. La investigación educativa debe consistir en evaluar la eficiencia con la que podemos desarrollar los objetivos formativos que integran el discurso pedagógico. No sólo la teoría puede transformar la educación, sino sus prácticas que constituyen una “acción comunicativa” histórica y socialmente situada. Analizar el discurso pedagógico y la cultura institucional nos debe permitir realizar una crítica profunda de las pautas y hábitos por medio de los cuales establecemos la dimensión operativa de los valores que enunciamos. Muchas veces solemos mencionar ese “currículo oculto” que se desarrolla más allá de los enunciados. También debemos sacar a la luz ese currículo que se encuentra más acá. Explorar los distintos campos de la cultura escolar y el impacto de los procesos formales de instrucción en relación a las prácticas cotidianas escolares. Es necesario poder preguntarnos por la coherencia transversal, los acuerdos o las críticas que se establecen entre los principios normativos institucionales, la cultura social y familiar, las prácticas áulicas y los valores vividos cotidianamente.

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Dia – logos: en el sentido del encuentro de la razón y el pensamiento construido entre dos actores, dos mentes, dos pensamientos. 6 Simultaneidad y secuencialidad, dos formas de desarrollo del discurso. Se dice que el discurso secuencial se enfrenta a una nueva forma de pensamiento que es el “simultáneo”, el hipertexto que no sólo se desarrolla en el libro tecnológico, sino también en la tecnología comunicacional. (McLuhan – de Kerckhove, “Inteligencias en conexión”)

2. Una teoría sobre la educación en valores La vida humana es la experiencia sobre el valor (Leocata, 1991)7. Los valores se transmiten no sólo desde el discurso teórico ya que no son simples abstracciones, sino que se comprenden en el discurso narrativo vivido en el contexto de cada comunidad. Las prácticas discursivas como el “saber escuchar, argumentar, interrogar, peticionar, hablar” se aprehenden, se viven y transforman constituyendo esa cultura institucional que experimentamos en cada escuela. Ésta es el escenario posible para la racionalidad comprehensiva, donde la coherencia es un acto implícito de todos los actores, pero también de todas las prácticas que en ella se desarrollan. En una lectura sobre las teorías y narraciones en la educación moral, analicé tres dimensiones y prácticas educativas: las teorías sobre la clarificación en valores, que asumen lo moral como valores independientes pero que se encarnan históricamente en una cultura e ideología (clarificación, transmisión, análisis); las que entienden lo ético como procedimientos cognitivos universales que permiten una evaluación sobre situaciones dilemáticas (el modelo de Kohlberg y Oser); y por último los modelos que consideran lo ético como parte de un mundo de supuestos y principios comunitarios (Nussbaum, Rorty, Puka). Estas lecturas teóricas permiten confrontar, desde la reflexión sobre las propias prácticas pedagógicas, el grado de diálogo creativo y la autenticidad de los proyectos elaborados comunitariamente. Una “comunidad justa escolar”, el “aprendizaje solidario”, la “educación para la paz y la comprensión internacional”, la “mediación y resolución de conflictos”, el “consejo de alumnos” son algunos de los nombres que proyectan acciones para la formación de una comunidad que reflexiona y actúa moralmente, que crece y construye espacios más humanos y dignos. Podemos analizar, dentro de las teorías sobre estrategias educativas para la educación moral, estas tres dimensiones fundamentales. La primera de ellas concibe la “moral como valores independientes” por lo tanto propone un “modelo educativo de clarificación de valores”, en el que son fundamentales los procesos reflexivos que se producen en el aula, la discusión y la clarificación de los mismos. Es necesario proveer a la reflexión autónoma, estimulando el proceso subjetivo de toma de conciencia, dado que en sí no se estimula el compromiso personal respecto al valor.

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Leocata establece un diálogo, que analiza nuestra cultura, sobre los presupuestos ontológicos y axiológicos del pensamiento de Louis Lavelle. La vida humana se constituye como una experiencia del valor, por ello el acto educativo es “valorativo”. La vida misma se constituye en educación, en la intersubjetividad, en la cultura, en la configuración de identidades y en el finalismo de todo acto pedagógico.

La transmisión del valor supone la enseñanza de conductas y actitudes que reflejen los valores enunciados. Evidentemente la práctica pedagógica proveerá de técnicas y procedimientos que harán tangibles esos valores. En la educación son importantes las biografías morales que permitan comprender los mismos como posibles, encarnados en situaciones concretas. El problema es que los discursos valorativos no permitan la discusión sobre los mismos, lo que significaría analizar los procesos de construcción que llevaron a tales resultados. La metaética (Hall, 1979) supone un análisis sobre el valor, desde situaciones de conflicto con el mismo. Este análisis racional parte del principio socrático de la interrogación y la discusión. Es fundamental que los alumnos puedan analizar los problemas concretos buscando soluciones a los mismos. Los programas de discusión moral (Mehlinger, 1982) permiten no sólo el análisis sobre el problema, sino también la búsqueda y la construcción de razones ante los mismos.
Se debe establecer el principio valorativo que orientó la primera decisión. Se solicita que aplique ese mismo principio a otros casos en los que parezca lógica su aplicación. Sólo se aceptará si parece lógica su aplicación a varios casos (es decir si es universalmente aplicable) Se debe buscar un principio más general (universal) que sirva de fundamento al principio anterior El alumno deberá asumir el rol de la persona o situación afectada por dicho principio y considerar su consecuencia Se debe imaginar las consecuencias universales de dicha aplicación

La prueba del nuevo caso

La prueba de inclusión

La prueba de intercambio de roles

La prueba de consecuencias universales

Ej.: Esquema de trabajo: “las cuatro pruebas morales” según Mehlinger

La segunda concibe lo ético como el resultado de un proceso cognitivo, universal al hombre, y por lo tanto se define como “modelo de transmisión de valores”. Desde un punto de vista cognitivo evolutivo, la conciencia es una facultad que responde al desarrollo. En este sentido los estadios8 son constructos que permiten medir una maduración de la conciencia como acto de inteligencia, donde la conducta moral se encuentra guiada por el pensamiento y la capacidad de juicio individual. La maduración está en el pasaje de la
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Estadio: noción

heteronomía a la autonomía, como manifestación de la racionalidad comprehensiva que permite asumirse en la regulación de la propia conducta. El aprendizaje desde esta mirada es producto del desarrollo. Sólo puede fundamentarse en procedimientos universales que aborden situaciones dilemáticas. Los principios generales permitirán orientar la valoración de los intereses en conflicto en una situación dada, deslindando los problemas que afecten al conjunto social conviviente. Los conflictos de valores sólo pueden ser resueltos si se dispone de un principio universal que evalúe la adecuación de las conductas a contextos particulares. Pero la conciencia moral se basa en estos principios universales.

Estadio I Nivel preconvencional Estadio II

Orientación de la conducta por el castigo y la obediencia (evitar el castigo) Orientación instrumental – relativista (sacar provecho por razón a la necesidad personal Orientación de concordancia personal: lo que se espera de mi Orientación de la ley y el orden: mantener la institución, evitando la ruptura del sistema. Leyes respetadas y defendidas Orientación legalista – contractual: valores relativos al grupo y universales (vida, libertad…) Orientación de los principios éticos universales: decisiones de conciencia de acuerdo a principios éticos (justicia, reciprocidad, igualdad, dignidad…)

Estadio III Nivel convencional Estadio IV

Estadio V Nivel posconvencional Estadio VI

Modelo de desarrollo moral según Kohlberg

La preocupación ética está orientada a pautas que garanticen la vida social y el desarrollo humano. La libertad y la igualdad entre los seres

humanos son los intereses más importantes que guían la reflexión ética y con ella la postulación de los principios morales.9 Y la tercera entiende lo ético como “parte del mundo presuposicional comunitario”, definiendo la educación como un “modelo de análisis de valores”. En sí se considera que los juicios morales son la expresión de una tradición que ha creado un trasfondo de entendimiento, criterio de semejanza y racionalidad, al cual se adecuan todos los juicios de la razón moral. Pertenecemos a tradiciones que nos hacen sensibles ante diversas situaciones, en las que nos identificamos con sus personajes, narraciones o instituciones que simbolizan el sentido del valor. Los símbolos culturales, las narraciones históricas, los acontecimientos y los discursos construyen un mundo de acuerdos que determinan una conciencia universal valorativa, por medio de la cual una comunidad se piensa y se identifica. Bajo esta concepción las propuestas que busquen repensar nuestras formas de convivencia y la manera de manejar situaciones de conflicto, así como nuestra idea de bien y bienestar, deben ser trabajados a partir de un ejercicio narrativo donde se reconstruyan otros símbolos, en los que nuestra historia se haga conciente en el ejemplo analizado. En el desarrollo de la conciencia moral, es necesario ampliar nuestras maneras de pensarnos, de asumir nuestra vida colectiva y nuestros compromisos con la historia y nuestros semejantes. Estas distintas maneras de entender los juicios éticos y su desarrollo nos permitirá comprender las diferentes propuestas pedagógicas formuladas para incentivar la racionalidad comprehensiva y la maduración de la conciencia. Una pedagogía moral es un proceso que se basa en la autorreflexión y la experiencia del lenguaje como intercambio de sentidos, en la acción comunicativa (Águila Zúñiga, 2005). Sólo en la convivencia y en la libertad intrínseca que tiene la palabra, se puede construir el sentido de lo ético. Las normas sólo son valores desde esta dimensión, que se convierten en “experiencias críticas”, por las que transitó la humanidad en su devenir. La escuela tiene una naturaleza profundamente comunicativa, y va tejiendo en el cotidiano intercambio de significados, procesos de aprendizaje y formación de la conciencia. Ahora, las prácticas educativas no son sólo “prácticas comunicacionales”, también son “prácticas morales”, porque es en el interior del lenguaje (sólo posible plenamente en el diálogo) que se define la actividad educadora como una práctica moral. Entonces no son sólo las creencias y
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El factor sociocontextual que propondrá la mirada “sociohistórica” del desarrollo de la inteligencia, establecerá una crítica respecto al desarrollo de la conciencia con relación al contexto vivido, entendiendo qué tipo de desarrollo produce los aprendizajes socio culturales que viven muchos de nuestros jóvenes y niños. Esto será realizado en un capítulo aparte, que podría abordar el pensamiento moral en contextos sociales y culturales de deconstrucción de la conciencia moral.

valores que el educador desea transmitir los que se hacen presente en el acto de educar; es el valor mismo que se manifiesta en la coherencia con que el educador asume el encuentro y la tarea junto a sus alumnos. Cuando las razones que cuentan son las de la misma palabra, las del sentido y la lógica, entonces el poder deja lugar a la actitud ética de educar. Y el lenguaje se vuelve potencialmente transformador. Allí el silencio no es ocupado por la violencia, sino por la escucha atenta. Allí el silencio queda perplejo ante la verdad, y las razones se entienden. “Este argumento es necesario gritarlo bien fuerte, porque tiene muy poco fundamento” escuché una vez a un viejo docente contar en épocas en las que “no se daban explicaciones”.

3. Teoría y acción comunicativa, una fundamentación Los autores que creo nutren la reflexión desde diferentes líneas socio críticas son: Bruner y la concepción narrativa de la cultura y la educación como forma de simbolización; Habermas en su análisis crítico de la teoría y la acción comunicativa, desplegando el concepto de racionalidad comprehensiva, para realizar una evaluación y una crítica sobre la ideología como proceso de toma de conciencia, confrontándolo con Teum van Dijk quien defiende dicho concepto desde el plano de la creación simbólica de significados, contenido fundamental del saber educado y transmitido. También creí importante los aportes del pensamiento de Basil Bernstein, respecto al discurso pedagógico y las prácticas educacionales. Por otro lado Águila Zúñiga desde su análisis del discurso moral que se despliega en el lenguaje, la narración y el encuentro de sentido moral, por medio de la racionalidad narrativa, son fundamentales para establecer líneas de acción posibles en medio de escenarios complejos y muchas veces contradictorios: educar para la libertad y la conciencia en contextos que la tergiversan, y muchas veces la niegan. Habermas (1971) considera que el conocimiento se origina en intereses humanos y en los medios de organización social. Está histórica y socialmente enraizado y ligado a intereses, desde los que toda actividad humana se encuentra influida. Desde esta teoría podemos analizar críticamente las creencias, los valores e ideales que constituyen cualquier proyecto humano y que tejen la compleja trama de las relaciones sociales. Para él la “racionalidad instrumental” se refiere a la manipulación y control del medio ambiente; la predicción sobre los fenómenos observables tanto físicos como sociales, y el control de la realidad y la acción (Mezirow, 1981). Esta racionalidad instrumental, en nuestro universo tecnológico comunicacional, se ha convertido en una ideología penetrante, cuyo resultado es la reducción de “los temas morales, estéticos, educacionales y políticos, a problemas técnicos, ya que el por qué es reducido al cómo” (Bullough y Goldstein, 1984). En este sentido creo se reduce el conocimiento y la capacidad reflexiva, a la adquisición de información y la competencia sobre ella. Como consecuencia, la acción de cada individuo no es el resultado de una conciencia reflexiva subjetiva, sino consecuencia de leyes funcionales invariantes que operan más allá del posible control personal de los propios actos (Carr y Kemmis, 1988). Este razonamiento instrumental niega que los valores puedan ser discutidos racionalmente, y es incapaz de identificar qué valores deberían ser o no buscados. En educación esto adquiere una profundidad mayor: debemos educar no sólo en competencias para integrarse en la racionalidad instrumental, sino acompañar el desarrollo de la conciencia y la racionalidad crítica, capaz de reflexión, ya que las decisiones en la vida no son solamente instrumentales. Apple (1996) critica el uso de modelos tecnocráticos en el

desarrollo del currículo sobre la base de que tal uso “tiende a oscurecer al educador el hecho de que está tomando decisiones éticas profundas acerca de un grupo de otros seres humanos”. El conocimiento es el escenario fundamental para desarrollar la conciencia reflexiva. Los seres humanos tienen un interés cognitivo práctico, un interés en mantener y ampliar la comunicación, porque debemos comunicarnos mutuamente a través del uso de símbolos comprendidos intersubjetivamente en el contexto de las instituciones gobernadas por reglas (Hoffman, 1987). Allí la realidad social se vuelve objetiva sólo en la medida en que los miembros la definen como tal y se orientan hacia ella definiéndola y transformándola. (Carr y Kemmis, 1988). Habermas (1984) define: “ el concepto de acción normativamente regulada no se refiere al comportamiento de actores básicamente solitarios que re relacionan con otros actores en su medio, sino a miembros de un grupo social que orientan su acción hacia valores comunes. El actor individual se adecua a (o viola) una norma cuando en una determinada situación están presentes las condiciones en las que la norma tiene aplicación. Las normas expresan un acuerdo que tiene lugar en un grupo social. Todos los miembros de un grupo para los cuales una determina norma tiene validez, pueden esperar que en ciertas situaciones realizarán (o se abstendrán de) las acciones exigidas (o proscriptas). El concepto central de cumplir con una norma significa cumplir con una expectativa generalizada de comportamiento. No tiene el sentido cognitivo de esperar un acontecimiento previsto, sino el sentido normativo de que los miembros tienen derecho a esperar determinado comportamiento” Pero la sociedad no solamente posee intereses técnicos sino emancipatorios, por los que los individuos busca trascender, crecer y desarrollarse (Bullough y Goldstein, 1984); por medio de la autorreflexión, la trascendencia es con la historia, por medio de la libertad respecto a los condicionamientos relacionales, donde es posible nuestra autonomía. Aquí creo importante introducir el debate sobre la ideología, por aquello de las categorías en cuyos términos se organiza la experiencia y se definen los cánones de verdad y validez (Fischer, 1980). A este sistema de creencias que dan validez a las acciones y elecciones podemos llamarlo “ideología” (van Dijk, 2000). Desde un enfoque multidisciplinario se consideran la base de las representaciones sociales compartidas por los miembros de un grupo. En este sentido permite la organización de sus creencias, sus juicios y los actos en consecuencia. En otro

aspecto la ideología como sistema de creencias está presente en el discurso, al que accedemos por lo que llamaremos “cognición social” en sus dimensiones social, institucional, cultural y política. En esta perspectiva es que van Dijk analiza fenómenos como el de “legitimidad”, “conciencia”, “hegemonía” y “poder”. Cuando hablamos de la importancia de “la cultura del espectáculo” es por la trascendencia del procesamiento de la información en la cognición social: percibimos, comprendemos, pensamos, recordamos, hablamos e interactuamos como efectos dentro de un contexto de legitimidad y legitimación. (Rosemberg, 1988). Hablar del “hombre Light” (E. Rojas, 1998), de la “era del vacío” (G.Lipovetsky, 1994) , del “narcisismo contemporáneo” (Lasch, 1979) , del “amor líquido” (Z. Bauman, 2005), del “hombre sin atributos” (R.Musil), es hablar de modelos identificatorios propios de una era comunicacional llamada la era postmoderna, marcada por una mayor diversificación de las formas de vida, y paradójicamente por un mayor control de los comportamientos (Lipovetsky, 1994). En este sentido el concepto de ideología como creencia, permite comprender la relación existente entre sentimiento y teoría sobre el mundo, reglas de proyección o criterios de verdad aceptados dentro de una cultura dada. La conciencia emancipatoria puede ser en la medida que la educación permite una comprensión profunda de la propia situación histórica vivida, y del modo en que nuestro sistema de creencias nos sitúa con relación al contexto. Por ello es importante analizar la noción de racionalidad en la acción comunicativa que propone Habermas (1984): “en contextos de acción comunicativa, se llama a alguien racional no sólo si es capaz de sostener una afirmación y, cuando es criticado, dar sus fundamentos proveyendo la evidencia apropiada, sino también si el que afirma está siguiendo una norma establecida y es capaz, cuando es criticado, de justificar su acción, explicando la situación dada a la luz de las expectativas legítimas, (…) el reclamo de que su conducta es recta en relación a un contexto normativo reconocido como legítimo”

Esta acción se realiza en el acto educativo por medio de la racionalidad comprehensiva. En el discurso escolar se genera una intervención crítica cuando las prácticas educativas provienen desde un ideario que responde a una concepción del hombre y del mundo. La legitimación plantea una disyuntiva que se hace evidente entre los intereses de un grupo por sobre los de otro. Esto es lo que se concibe desde otra dimensión como proceso de socialización, función que la escuela cumple desde sus orígenes, pero que en la teoría de la racionalidad comprehensiva se define desde otra dimensión, la cultural.

El análisis sobre el discurso pedagógico importa a partir de la mirada de la pedagogía socio crítica (Bernstein, 1981), que aborda la temática de las relaciones de poder que se establecen en una comunidad humana de intercambios. Es importante para Bernstein (1981) comprender los mecanismos de reproducción que cada grupo tiene, así como el orden intrínseco y extrínseco que su organización genera. Lo que llamaremos “discurso” tiene categoría de organizador de las prácticas y relaciones sociales, como producto de una red compleja de intercambios. El discurso pedagógico puede considerarse como un dispositivo de reproducción de formas de conciencia específica a través de la producción de reglas, que regulan relaciones sociales entre categorías específicas tales como transmisor y adquirientes. La producción de un orden, por medio del discurso, puede determinarse en la demarcación de los sujetos junto con sus posiciones potenciales y relacionales. A este orden se lo llama “la práctica de producción de significados”. En este sentido los “discursos institucionales” tienen funciones constitutivas y regulativas específicas, las que orientan y conducen al individuo a posiciones deseadas. Los principios que están presentes en un ideario institucional se constituyen en principios morales, enunciados reguladores con una función específica, orientar las prácticas de los sujetos y los textos. Foucault (1978) analiza el problema de la enunciación en relación con las posiciones del sujeto. La enunciación se considera entonces como una actividad discursiva sustentada y constituida por un sistema de mecanismos institucionalizados, estatutos y reglamentos, principios asignados a cada sujeto dentro del discurso institucional. Cuando hablamos de premios y castigos, de formas de evaluación de los aprendizajes, de sanciones y felicitaciones, estamos hablando de prácticas institucionales que forman parte del discurso pedagógico: “El examen se halla en el centro del procedimiento que constituye al individuo como objeto y efecto de poder, como efecto y objeto de saber, es el individuo tal como se le puede describir, juzgar, medir, comparar con otros, y esto en su individualidad misma; y es también el individuo cuya conducta hay que encauzar o corregir, a quien hay que clasificar, normalizar, excluir, etc.” (Foucault, 1976) El análisis de nuestras prácticas debe llevarnos a evaluar la coherencia interna del propio PEI, en la medida que él integre y realice las prácticas en las que cree. La explicitación de los principios normativos que debieran regular la vida interna de una comunidad educativa, encuentra muchas veces la resistencia en sus propias prácticas, cuando no existe entre ambos una reflexión y evaluación que permita establecer los acuerdos y las discrepancias. Así muchas veces la pretendida “comunidad justa escolar” o “la cultura de paz” se encuentran en medio de prácticas pedagógicas que sólo encarnan valores

de poder y coerción, decisiones que carecen de razones comunitarias, y sólo responden a intereses corporativos institucionales, no comunitarios. ¿Qué esperamos de la educación? ¿Qué esperamos de la escuela? ¿Qué espera ella de cada uno de nosotros que la integramos? ¿Qué esperan los padres de la escuela a la que concurren sus hijos?. Son algunas de las preguntas que están dentro de estas consideraciones. Muchas veces el pretendido acuerdo institucional no es posible porque no existe una racionalidad comprehensiva respecto a los ideales y creencias, necesidades y expectativas que confluyen en una comunidad y su propio PEI.

Micro – relaciones Significados Realizaciones Contextos

Macro – relaciones (dimensión pedagógica del código) Práctica discursiva Práctica pedagógica (modelos) Práctica organizativa

(Bernstein, 1981: “Códigos, modalidades y el proceso de reproducción cultural”

Según este cuadro, el discurso pedagógico controla los significados que se realizan en la práctica mediante la regulación de las posiciones de los sujetos y de las relaciones sociales realizadas en el contexto institucional organizado dentro del sistema educativo. Así la pedagogía hace visible una jerarquización del tiempo y el espacio, de los roles y funciones, de los actos comunicacionales con el objetivo de hacer “comprensible” y por lo tanto que “todos asuman” un ideario formativo. En este sentido tomar conciencia es fundamental para asumir un proyecto, salvo que muchas veces la misma, no sea posible o no pueda transformar las reglas, cuando ellas no cumplan con la coherencia deseada. Podríamos seguir el análisis en la línea de la perspectiva social, contexto que teje redes cada vez más interdependientes (exosistema y macrosistema), pero ello abriría el trabajo a un ámbito de complejidad creciente. Es necesario, en principio, profundizar la lectura dentro del ámbito mismo de la escuela.

4. Reflexiones y líneas de acción Los acuerdos y las discordancias entre el ideal formativo de los valores enunciados y las prácticas educativas que se llevan a cabo en el contexto escolar, deberán ser evaluados constantemente en la formulación y reformulación del PEI, en el contexto de la planificación institucional. Para ello será necesario desarrollar un modelo reflexivo sobre las propias prácticas. Un espacio de autoevaluación en el que se puedan conciliar los interese sociales, escolares, familiares y propios de los educandos. Ese discurso pedagógico institucional, configurado en las pautas y los hábitos comunicativos. Así exploraremos los distintos campos de la cultura escolar y el impacto de los procesos formales de instrucción en relación a las prácticas cotidianas escolares. Preguntarse si existe disociación entre los principios normativos institucionales, la cultura social, las prácticas áulicas, los valores vividos en la experiencia cotidiana del ambiente escolar, enriquecerá nuestra tarea, así como permitirá resolver las tres antinomias que plantea Bruner (1997): la relación individual y la preservación de la cultura; el talento propio y las herramientas culturales; las identidades particularidades y la homogeneización universal. Creo necesario establecer algunas líneas de acción planificadas, estableciendo un modelo general de evaluación y reflexión aplicable a cada comunidad educativa y escolar. Diferenciando específicamente las posibles dimensiones del proyecto: el aula, las metodologías, los proyectos escolares, la proyección en la comunidad, las familias y los actos comunicativos. Cuatro son las líneas de acción necesarias: 1. La reflexión de la comunidad educativa en la conformación del PEI, como fidelidad a la inspiración del proyecto educativo original, la redefinición de sus destinatarios, su misión y su estilo pedagógico; 2. La conformación de espacios de encuentro y trabajo entre los diversos actores que integran la comunidad educativa, realizando una constante relectura de su tarea educadora ante los nuevos desafíos sociales, para realizar reformas tecnológicas, pedagógicas, sociocomunitarias; 3. El análisis y la evaluación dentro de la comunidad académica, sobre los discursos y las prácticas pedagógicas, sobre la coherencia interna respecto a discursos y mensajes. 4. La puesta en marcha de programas de educación en valores, de reflexión y pensamiento crítico tanto en el ámbito académico áulico, desde un diseño curricular que integre los diversos elementos para una racionalidad comprehensiva. Respecto al PEI, como idea fundamental y teniendo en cuenta la dinámica socio cultural, algunas preguntas que deben realizarse constantemente para mantener la doble dinámica de la fidelidad a los principios y el necesario “aggiornamiento”10 son: quiénes son nuestros destinatarios (a quiénes debemos dedicarnos, con quiénes debemos cumplir
10

“aggiornamiento”: actualización y adaptación a las circunstancias cambiantes de la historia, sin perder la fidelidad a los principios fundacionales.

nuestra misión), cuál es la misión que debemos cumplir en estos tiempos y qué proyección socio comunitaria tiene. La necesidad de conformar espacios de encuentro y reflexión, tiene que ver con que no siempre una comunidad puede repensarse y reposicionarse. Generalmente las urgencias orientan el análisis sobre las técnicas y metodologías de trabajo, y en ellas se deposita el secreto del éxito o el fracaso escolar. Pero no siempre reconocemos la importancia de hablar sobre el sentido mismo de la tarea y la actualización de la misión ante los cambios socio culturales. Respecto al análisis de nuestros discursos pedagógicos, los docentes sabemos que un aprendizaje es efectivo en la medida que resulta significativo al sujeto que aprende. Por ello aprender, lejos de un criterio pragmático o utilitario del saber, supone el sentido de realidad y la autoconciencia con que el alumno encara su propio proceso de crecimiento. En este sentido nuestras prácticas metodológicas deben estimular la autodeterminación en los mismos, la toma de decisiones, estimulando los saberes previos, desde los que el alumno pueda aplicar sus propias experiencias. Darse cuenta, facilitar la participación y la responsabilidad, haciendo que su educación sea cada vez más personal, más satisfactoria y efectiva (Chadwick, 1988) son los presupuestos básicos. Algunos ejercicios que estimulan el sentido de realidad, son posibles cuando las prácticas áulicas permiten la búsqueda de explicación como un “saber sobre el hecho concreto”. Otra praxis importante es la estimulación de la escritura, como una manera de pensar sistemáticamente (Ong, 1997) ya que la escritura reestructura la conciencia, por medio de la comunicación escrita significativa, como paso final de un proceso de pensamiento. Permitir que el alumno tome decisiones dentro del mismo proceso de aprendizaje, mejora la motivación, comprometiéndolo en un proceso sistemático de pensamiento. Por ello muchos planes elaboran la acreditación de los saberes, no por medio de calificaciones sino por medio de créditos, lo que genera un cambio en la concepción misma del autor de los resultados obtenidos. Si el aprendizaje es un proceso de descubrimiento y construcción, es propio e implica la toma de conciencia en la reflexión. Un diseño curricular sobre los valores, buscará en programas de reflexión y acciones comunitarias, proyectos que ejemplifiquen estas líneas. Algunos de ellos son “la Propuesta de Educación en Cultura de Paz en la Escuela”; los programas de “comunidad justa escolar” según la propuesta de Kohlberg; los espacios de reflexión en “escuela para padres”; la organización de encuentros internos y externos de reflexión, como son los “congresos y aulas abiertas” sobre temas específicos; el desarrollo del programa de “aulas sociomorales”, de reflexión moral desde los niveles más elementales de la educación; el proyecto de “escuelas solidarias”.

Un modelo de diseño puede integrar aspectos curriculares en un programa global, en las diversas etapas del desarrollo personal y comunitario. En el anexo figuran un modelo de proyecto transversal, sobre formación humana en valores, atendiendo los diferentes niveles de concreción y las acciones posibles. Por otro lado se adjunta una síntesis bibliográfica que puede orientar la reflexión, y una base de datos sobre proyectos y programas de acción.

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Proyecto Bibliografía especializada

Anexo

PROYECTO DE EDUCACIÓN EN VALORES UNA ESCUELA QUE EDUCA, VIVE Y PROMUEVE LA PAZ
Fundamentación (Cátedra UNESCO – PEA – PEI y PCI) El objetivo fundamental de la UNESCO en el Proyecto PEA: “Cultura de Paz en la Escuela”, es promover la paz y la cooperación internacional por medio de la educación. Formamos parte de las 1200 escuelas que en la región de América Latina y el Caribe participan de este programa. A través de los diversos proyectos y actividades, dirigido a alumnos-docentes-familias-comunidades, y convocando a diversas organizaciones sociales y entidades públicas, en la creación de espacios para una convivencia pacífica, mejorando la calidad de vida de todos. El programa “Cultura de Paz en la Escuela” es propuesto por la UNESCO como realización de prácticas que apunten a la prevención y el tratamiento de la violencia escolar. Este problema es una proyección de lo que sucede en el contexto social en el que vivimos. Como respuesta a esta problemática, desde la escuela queremos generar reflexión y prácticas concretas con nuestros alumnos y sus familias, que contribuyan a realizar signos visibles de convivencia solidaria pacífica. Este programa debe generar la formación de la conciencia y el juicio crítico de cada alumno, y junto a su familia poder comprometerlo en la construcción de prácticas cotidianas que mejoren la convivencia y las relaciones recíprocas en un clima de paz – concordia y cooperación. En sus diferentes niveles de concreción, la reflexión, el compromiso y las acciones concretas, se desarrollan en un diseño curricular, sistematizado desde la escuela en tres dimensiones: la planificación docente, el proyecto de formación humana y los diversos proyectos que involucren a toda la comunidad educativa durante el año, en la construcción de un clima de coherencia entre la palabra y las acciones. El objetivo de toda tarea educadora es formar alumnos animadores y constructores de Paz, que vivan el valor de la solidaridad, de la tolerancia, del respeto y la equidad, realizándolos en sus opciones de vida.

Esquema del proyecto: (ciclos – gradualidad – formación humana)
Nivel Inicial Proyectos • • • EPB EGB 1 • • EPB EGB 2 “formación morales” de aulas Temática Formación en hábitos de diálogo y convivencia. La relación grupal en el juego y el respeto por las reglas Acciones *Actividades lúdicas *Escenificaciones *Actividades de colaboración e intercambio

“filosofía para niños y padres” “arte y juego creativo” “formación morales” “arte y cooperativo” de aulas juego

Los valores de la convivencia familiar, grupal y en la escuela. Prevención de conductas violentas y hábitos de relación e intercambio grupal Formación ciudadana en la conciencia de ser una comunidad de servicio y acción. Plan de formación en “democracia y derechos humanos/niños”. Proyecto de educación integral: Un mundo para vivir, un mundo para descubrir, para explorar, para compartir. Programa de mediación entre pares. Campañas solidarias. Los jóvenes y su compromiso social por la Paz. La Paz y la reciprocidad en la escuela y en su grupo de pares. Formación de alumnos líderes. Educación para la comprensión mutua y el patrimonio cultural (PEA). Cultura y culturas de Paz. La participación social y el compromiso ciudadano Formación profesional y compromiso social Solidaridad y economía Justicia, seguridad y equidad

*Actividades lúdicas *Campañas solidarias

• •

“Alumnos constructores de Paz” “Formación ciudadana”

*Pequeños proyectos comunitarios solidarios (huertas comunitarias, tobas, árboles en la comunidad, asilos, etc…). *El periódico escolar, carteleras, murales en espacios públicos, etc.

EGB 3 Secunda ria Básica

• •

“formación de alumnos pacificadores” “GREC” (grupo de reflexión, encuentro y crecimiento) “Jóvenes animadores de Paz” “Red estudiantil” solidaria

*Campañas solidarias *Consejo de alumnos *Foros de discusión

Polimod al

• •

*Parlamento Nacional de Escuelas por la Paz y la Solidaridad *Consejos de alumnos, *redes solidarias,apadrinamient os, foros de discusión GREC Congresos Conferencias

Adultos/ Superior

o o o o

UPF Nivel superior Universidades Comunidad local

Proyecto de educación integral “un mundo para todos” es un ejemplo editorial S/M (como debe haber otros) en los que podemos encontrar modelos de planificación transversal.

Bibliografía sobre educación en valores Aragone, V. Reynoso, J. Sanz, C. (1999) Aprender a ser solidarios. Encíclica Sollicitudo Rei Sociales. Ed.Estrada, Bs.As. Aragone, V. Reynoso, J. Sanz, C. (2001) Aprender a vivir en comunidad. Encíclica Centesimus Annus. Ed.Estrada, Bs.As. Barbera Albalat, Vicente (1981) La enseñanza de los valores en la sociedad contemporánea. Ed. Editorial Escuela Española S.A., Madrid, 1981 Bárcena, F. Mélich, J. (2000) La educación como acontecimiento ético. Paidós, Barcelona. Barudy, J. (1998) El dolor invisible de la infancia. Una lectura del maltrato infantil. Paidós, Barcelona. Brandoni, F. (Comp.) (1999) Mediación escolar: propuestas, reflexiones y experiencias. Paidós, Bs.As. Bauman, Z. (2004) Ética posmoderna. Siglo XXI, Bs.As. Busquets, Maria Dolors et al (1993) Temas transversales, Los: claves de la formación integral Ed. Aula XXI; Santillana. Bustamante, F.; González, M.L. , (1995) Derechos humanos en la escuela. Ed. SERPAJ, MontevideoI.S.B.N. 9974-564-026. 1ª ed. Cascón Soriano, Paco; Martín Beristain, Carlos (2000) Alternativa del Juego I, La Ed. Los Libros de la Catarata, Madrid. I.S.B.N. 84-8198-065-X. Col. Edupaz, núm. 3, 12ª ed. Cascón, Paco y Beristain, Carlos (2000) La alternativa del Juego II Ed. Los Libros de la Catarata, Madrid,. I.S.B.N. 84-87567-97-5. Col. Edupaz, núm. 2, 5ª ed. Cascón, Paco (coord.) (2000) Educar para la Paz y la resolución de conflictos. Ed. CissPraxis, Barcelona,. I.S.B.N. 84-7197-649-8 Col. Biblioteca básica para el profesorado, núm. 5, 1 ed. Págs. 227. Cascón, P. (2000) Educar en y para el conflicto Ed. Ciss Praxis, Barcelona. Col. Revista Cuadernos de Pedagogía, núm. 287, Castell, M. (1998) LA era de la información. Alianza, Madrid. Cava, M. Musitu, G. (2002) La convivencia en la escuela. Paidós, Barcelona.

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