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CAPÍTULO 13

CONFLICTO Y CONCILIACIÓN


Conflicto
Dilemas sociales
Competencia
Percepción de injusticia
Error de percepción
Conciliación
Contacto
Cooperación
Comunicación
Conciliación
Post scríptum personal: comunitarismo


IDEAS DE LECTURA Y DISCUSIÓN
1. El dilema del prisionero y pánico colectivo
Después de que los estudiantes han jugado alguna versión del dilema de los prisioneros en clase, debe
esbozar aún más ejemplos paralelos entre el juego de laboratorio y los sucesos fuera del laboratorio.
Roger Brown (1965) usó el dilema de los prisioneros para obtener una comprensión de la dinámica del
pánico colectivo. Esta aplicación es un ejemplo excelente de la forma en que la irracionalidad de las
personas, digamos personas que se apresuran a las salidas en un teatro que se incendia y por lo tanto
incrementan enormemente el potencial de la pérdida de vidas, es el resultado de las racionalidades
individuales que se preocupan por sus intereses propios.
La matriz de retribución del pánico al escapar, en donde P representa a cualquier persona del edificio
en el momento del incendio y G, el grupo de individuos cercanos a P, se presenta a continuación.
G
Toman turnos Salida apresurada
Toman turnos + para P; + para G – para P; ++para G
P
Salida apresurada ++para P; –para G – o P; - para G
Si tanto P como G toman sus turnos para abandonar el edificio, ambos pueden esperar escapar, quizá
con quemaduras menores o cierta inhalación de humo. Éste es un resultado favorable (+) para cada uno
de ellos. Si tanto P como G deciden apresurarse hacia la salida, se arriesgan a lesiones más serias, es
posible incluso a la pérdida de la vida. Esto constituye un resultado negativo (–) para cada uno de ellos.
Si P espera mientras G se apresura hacia la salida, P afronta una muerte segura (–), mientras que G
podría escapar sin ninguna lesión (++). Por otro lado, si P se apresura a la salida mientras G espera, los
resultados se invierten, y ocurre que P es el primero en salir (++) y es seguro que G esté condenado a
morir (–).
¿Cuál es la solución racional individual al dilema? Apresurarse hacia la salida. Sin importar lo que
haga G, P estará mas seguro si se apresura a la salida. Irónicamente, esto provoca la mayor
probabilidad de perder vidas y lesiones. Es seguro que los reportes de los medios comenten la forma
“irracional” en que las personas se comportaron, e incluso podrían sugerir que todos podrían haber
escapado si tan sólo hubieran mantenido la calma y esperado sus turnos. Una reproducción de Mintz
(1951) simuló el pánico al escapar. Una botella con un cuello estrecho (cerca de una pulgada) y varios
conos de aluminio o madera (alrededor de ¾ pulgadas de diámetro) con cordones amarrados son
necesarios para esta demostración. Coloque los conos en la botella y dé a cada estudiante del grupo un
cordón e instrucciones “competitivas” o “cooperativas”. A los que tienen instrucciones competitivas,
prométales una pequeña recompensa para el primero en sacar su cono en el tiempo asignado, y a cada
miembro del grupo que recibió instrucciones cooperativas, prométale una recompensa si todos ellos
logran sacar sus conos en el tiempo asignado. Discuta los resultados y esboce la analogía del pánico al
escapar.
Brown proporcionó ejemplos adicionales de cómo los dilemas de laboratorio analizados en el estudio
son útiles para entender la dinámica de varios tipos de conductas colectivas incluyendo el pánico
egoísta y la muchedumbre capaz de linchar.
Preguntas sobre la discusión:
1. ¿De qué formas el modelo de pánico proporcionado por el dilema de los prisioneros no es realista?
2. A partir del estudio presentado en el texto sobre los dilemas de laboratorio, ¿de qué manera se
podrían evitar los pánicos al escapar?
3. ¿Cómo se vería la matriz de retribución para una conducta “en la que todos se apresuran”? ¿Cuál
sería la matriz para la carrera armamentista (armamento en contra de desarme) entre Estados
Unidos y la Unión Soviética?
2. La estrategia ojo por ojo, diente por diente
El texto observa que en los juegos de laboratorio la estrategia más exitosa ha probado ser el simple
“ojo por ojo y diente por diente”, el cual comienza con un primer movimiento cooperativo y luego
coincide siempre con la última respuesta del otro jugador. Axelrod (1980a, 1980b) pidió a expertos en
la teoría del juego de una variedad de disciplinas que enviaran estrategias para un torneo en
computadora del dilema de los prisioneros. El primer torneo se llevó a cabo jugando todos contra todos
de manera que cada una de las 14 participaciones (algunas personas proporcionaron estrategias muy
complejas) se midieron con cada una de las otras estrategias. Un juego constaba exactamente de 200
movidas. La mejor estrategia (la que acumuló la mayor cantidad de puntos) demostró ser un simple ojo
por ojo, diente por diente, a cual fue enviada por Anatol Rapoport. Después de que estos resultados
fueron anunciados, Axelrod convocó un segundo encuentro. Esta vez los 62 participantes pudieron
diseñar estrategias basándose en las lecciones que aprendieron en el primer encuentro. Sin embargo,
una vez más ganó la estrategia de ojo por ojo, diente por diente.
El análisis de Axelrod de los resultados indicaba que aparentemente tres factores eran importantes para
crear una estrategia exitosa. Primero, retribuye ser “agradable”. Una movida agradable es aquella en la
que uno nunca será el primero en desertar. Ser el primero en desertar es costoso. La estrategia de ojo
por ojo, diente por diente coopera en la primera movida y deserta sólo después de que el otro jugador
ha desertado. Segundo, una estrategia exitosa es la que “razona a la provocación”. Una movida
reacciona a la provocación si deserta inmediatamente después de que aparece una deserción “gratuita”
del otro. La reacción a la provocación desalienta al oponente de persistir en cualquier momento que se
intente una deserción. Tercero, una estrategia exitosa es “indulgente”. No se mantiene en la deserción
en contra de otro jugador, sino que busca restablecer la cooperación mutua.
3. El error de percepción en el conflicto del Golfo Pérsico
Nelson (1991) analiza varios factores psicológicos en las guerras y las conciliaciones. De interés
particular es su análisis del error de percepción en la Guerra del Golfo.
Al ampliar el concepto de percepción egocéntrica de Piaget, Nelson describe la percepción
sociocéntrica como la tendencia de los adultos a percibir sucesos en el mundo sólo desde la perspectiva
de la sociedad a la que pertenecen. Saddam Hussein tuvo errores de percepción en la forma en que
otros países del mundo verían su invasión a Kuwait, la toma de rehenes, el uso de misiles Scud y el
derrame de petróleo en el Golfo. Consideró, erróneamente, que el público estadounidense no daría su
apoyo al presidente en contra de él, y se equivocó en las expectativas acerca de las acciones que otros
países árabes tomarían. La revista Newsweek concluyó que “Saddam tiene poca idea de lo que se
piensa sobre sus acciones fuera de sus fronteras”.
Estados Unidos y sus aliados también demostraron percepciones sociocéntricas en la comprensión de
los agravios en contra de Kuwait y de la profundamente arraigada visión iraquí de que gran parte de
Kuwait pertenece legítimamente a Irak. Pensaron que Saddam no invadiría a Kuwait incluso después
de que había desplegado 100,000 soldados a lo largo de la frontera. Después de la invasión parecieron
convencerse de que el enorme despliegue de fuerzas militares enormes persuadiría a Saddam de
replegarse y retirar su armamento de Kuwait.
Las percepciones de Hussein estuvieron empañadas por la autosatisfacción y la parcialidad de grupos
internos. Exageró extremadamente su poder militar. Alardeó acerca de “la Madre de todas las Batallas”
y acerca de destruir a Israel con una lluvia de fuego. Exageró la perversidad de sus enemigos
sosteniendo que Kuwait estaba conspirando con EU y otras naciones para hacer una guerra económica
en contra de su país.
El error de percepción también fue evidente en la creencia de Estados Unidos de que Saddam tomaría
en cuenta los ultimátum, amenazas e insultos. La comparación del presidente Bush entre Saddam y
Hitler fue exagerada en realidad, si es que implicaba que Irak representaba una amenaza militar
parecida a la de la Alemania de Hitler.
Además de discutir el papel del error de percepción, Nelson muestra cómo, en la Guerra del Golfo, las
amenazas y contra amenazas acrecentaron el conflicto haciendo que fuera psicológicamente difícil para
ambas partes retroceder y por lo tanto perder reputación. Ambas partes parecían estar motivadas por la
ira, el orgullo y el poder, así como por los intereses propios de sus naciones. En particular, Saddam
Hussein parecía estar más preocupado por el orgullo personal que por la supervivencia y el bienestar
de su pueblo.
4. Exageración de la posición del otro
El texto observa que cada lado de un conflicto sobrestima la posición extrema en los puntos de vista
del otro. El artículo de Keltner y Robinson (1996) proporciona muchos ejemplos cotidianos de este
fenómeno. Reporta que normalmente ambas partes de un conflicto asumen que la diferencia entre las
actitudes de los dos lados es entre una, y una y media, hasta cuatro veces más grande de la diferencia
real.

El estudio de Keltner y Robinson ilustra el debate del Canon Occidental que involucra actitudes
revisionistas y tradicionalistas con respecto a la literatura y a una educación de artes liberales. De una
lista de 50 trabajos literarios que incluía obras de autores tradicionales (por ejemplo, Shakespeare) y
autores revisionistas (por ejemplo, Douglass), los profesores de inglés seleccionaron 15 libros que
incluirían en un curso hipotético de introducción al Inglés y 15 libros que pensaron que incluirían sus
oponentes. Los revisionistas y tradicionistas en realidad seleccionaron siete libros que eran los mismos.
Sin embargo, ambas partes subestimaron la cantidad de libros que en realidad seleccionarían en
común. Este fenómeno también se encontró en las actitudes de los partidarios pro-elección y pro-vida
con respecto al aborto, las actitudes de los estudiantes en relación con los recortes en el presupuesto
del gobierno de EU y las posiciones de liberales y conservadores respecto de los sucesos que rodearon
el incidente de Howard Beach, en el cual un joven negro fue asesinado en una autopista mientras
escapaba del acoso de personas blancas.
Keltner y Robinson encontraron dos predisposiciones adicionales. Primero, emergió un efecto de
percepción consistente. Es decir, los partidarios en el poder exageraron la magnitud del conflicto más
que los partidarios que buscaban el cambio. Por ejemplo, los tradicionalistas polarizaron la disputa del
Canon Occidental más que los revisionistas. Segundo, ocurrió un efecto de objetivo consistente. Los
partidarios que buscaban el cambio fueron juzgados como más extremistas que sus contrapartes por
ambos lados de la disputa.
5. Estrategias de conflicto y el modelo de interés dual
Pruitt y Rubin (1986) describen cinco estrategias específicas para abordar conflictos. Presentan las
opciones en el caso hipotético en el que Peter Colger busca tener unas vacaciones de dos semanas en
un tranquilo hotel en las montañas. Sin embargo, su esposa Mary expresa su preferencia por un hotel
lleno de gente al lado del mar. Peter, argumentan Pruitt y Rubin, puede responder mediante un
enfrentamiento, es decir, afirmando los méritos de unas vacaciones en la montaña, incluso amenazando
con ir solo si Mary no está de acuerdo. Puede tomar una perspectiva para resolver el problema e
intentar encontrar un lugar que satisfaga los intereses de ambas partes para pasar las vacaciones. Puede
ceder a la preferencia de Mary e ir a la playa. Puede mostrarse inactivo (no hacer nada) con la
esperanza de que su enfado se extinguirá. Por último, Peter se puede retirar de la controversia al
decidir que no saldrá de vacaciones.
Pruitt y Rubin sugieren que un modelo de interés dual especifica las condiciones bajo las cuales se
lleva a cabo una estrategia en particular. Es probable que el interés sólo en los resultados y las
necesidades propias en el terreno bajo disputa conduzca a un enfrentamiento. El interés sólo en los
resultados para el otro tiende a conducir hacia la complacencia. A pesar de que en ocasiones ambos
intereses en el modelo de interés dual se reducen a una sola dimensión, con el egoísmo (interés sobre
los resultados propios) en un extremo y la cooperación (el interés hacia los resultados del otro) en el
otro extremo, ésta es una simplificación errónea. Ambos intereses pueden ser firmes al mismo tiempo
y, cuando esto sucede, la solución de problemas es la estrategia preferida. Cuando ambos intereses son
débiles, la inacción es el enfoque más probable. El modelo no hace ninguna predicción acerca de los
antecedentes de la retirada.
6. Conflicto y formación de coaliciones
El conflicto interno en grupos a menudo incluye la formación de coaliciones en las cuales subgrupos
reúnen fuerzas en contra de otros. Como Forsyth (1990) indica, los investigadores han usado con
frecuencia un formato en el que se juegan roles “convencionales” o “legales” para estudiar los factores
que ejercen influencia en la formación de coaliciones. Por ejemplo, en un estudio típico se
distribuyeron 17 votos de forma desigual entre los cuatro miembros de un grupo en donde una persona
recibió 8 votos, otra 7 y las dos restantes 1 voto cada una. Se requería una mayoría de votos, es decir,
al menos 9, para recibir el pago de una compensación monetaria. En esta situación en particular, existe
la posibilidad de cuatro coaliciones vencedoras: 8-7, 7-1-1, 8-1 y 8-1-1. A pesar de que la naturaleza de
la comunicación varía de un estudio a otro, los sujetos a menudo usan mensajes escritos, hacen
sugerencias al investigador o hacen negociaciones frente a frente. Existen dos variables dependientes
de interés especial: la naturaleza de la coalición formada (por ejemplo, 8-1 o 7-1-1) y la división de la
compensación entre los vencedores.
La revisión de Forsyth del material publicado sugiere las conclusiones siguientes:
A. En la mayoría de los casos, las coaliciones contienen el número mínimo de individuos necesarios
para ganar, lo que a menudo se conoce como la solución menos costosa para ganar. Por lo tanto,
una coalición de 8-1-1 es bastante improbable debido a que la coalición 8-1 sola garantiza el éxito.
B. Las coaliciones de dos tienden a ser más estables y firmes que las coaliciones más grandes. Sin
duda parte de la razón de esto se debe a que la información se puede intercambiar de una manera
más rápida y exacta en las coaliciones más pequeñas. Además, la seguridad y confianza son más
inciertas en las coaliciones grandes.
C. Los individuos con menos recursos con frecuencia son preferidos como socios. La persona que
tenga justo lo suficiente para inclinar la balanza es un socio popular. Es posible que el individuo
más débil entienda que el combinar fuerzas con los más poderosos es la única ruta hacia el éxito, y
los individuos más fuertes pueden encontrar que los socios débiles son más atractivos debido a que
posiblemente estarán satisfechos con una fracción más pequeña de la compensación. Entonces, en
cierto sentido la debilidad es fuerza y la fuerza es debilidad. El estudio observa que, cuando pasa
algún tiempo, el más poderoso queda excluido de las coaliciones. No sólo porque es menos
probable que vea la necesidad que tiene de los otros, sino que los otros tendrán más cuidado de no
ser explotados por el poderoso.
D. Dos normas tienden a dominar la división de las compensaciones. La norma equitativa indica que
los miembros de la coalición reciben beneficios en proporción a sus participaciones. La norma
igualitaria recomienda que todos compartan partes iguales sin importar el nivel de participación.
Los miembros más fuertes de las coaliciones se inclinan por la norma equitativa, los más débiles se
inclinan por la igualitaria.
E. Las diferencias de género son evidentes a todas luces. Las mujeres no siempre forman parte de la
solución menos costosa ganadora, es menos probable que excluyan al miembro poderoso, evitan
aprovecharse del débil y dividen las compensaciones con base en la igualdad. En pocas palabras,
las mujeres tienden a adoptar una norma anticompetitiva.
7. ¿Las amenazas promueven la cooperación?
¿La amenaza es una estrategia efectiva para obtener cooperación? Deutsch y Krauss (1960) diseñaron
el juego de los transportistas en un intento para responder a esta pregunta.
Se les pidió a parejas de participantes que imaginaran que eran los propietarios de dos compañías
transportistas, Acme y Bolt. Su tarea era llevar la mercancía de una ubicación a otra a lo largo de un
camino dibujado en un pizarrón frente a ellos. Sus ganancias en el juego estarían determinadas por la
velocidad con la cual cumplieran este tarea.
Cada jugador tenía la opción de escoger una ruta larga o una corta. Sin embargo, la ruta corta tenía el
ancho de un carril en el cual sólo un camión podía pasar a la vez. Si ambos seleccionaban la ruta de
forma simultánea, los camioneros no tendrían la posibilidad de pasar y los dos perderían dinero. La
mejor estrategia, desde luego, era tomar turnos para usar la ruta corta.
Para determinar si el proporcionar a los transportistas la capacidad de amenaza promovería la
cooperación, los investigadores establecieron tres condiciones. En la condición de amenaza bilateral
Acme y Bolt tenían un puente que podían cerrar para bloquear el tránsito del otro a lo largo de la ruta
más corta. En la condición de amenaza unilateral sólo uno de los participantes tenía el puente. En la
condición sin amenazas, ninguna de las compañías poseía un puente.
Los resultados indicaron que los participantes obtenían mejores resultados cuando no se podían
amenazar uno al otro. Cuando existía la posibilidad de amenazas, ambos participantes perdían dinero.
Más aún, las pérdidas fueron mayores cuando ambos tenían puentes. Sólo ganaron más dinero cuando
ninguno tenía la capacidad de amenazar.
Algunos estudios (por ejemplo, el de Shomer, Davis y Nelly, 1966) sugieren que, bajo ciertas
condiciones limitadas, la amenaza puede promover la cooperación. Por ejemplo, cuando la amenaza es
la única forma posible de comunicación y cuando se descubre que la conducta de una parte no produce
en realidad un resultado negativo para la parte opuesta, la amenaza puede facilitar la cooperación. Sin
embargo, en la mayoría de los casos, las amenazas incrementan la tensión en lugar de reducirla.
Preguntas de discusión:
1. ¿Cuáles son las implicaciones de los hallazgos de esta investigación para la carrera armamentista?
2. ¿La capacidad de cada superpotencia para destruir a la otra podría ser una fuerza de disuasión de
conflictos? ¿Es importante que el equilibrio militar, en el que ninguna potencia es superior, se
mantenga?
3. ¿Cuáles serían las consecuencias si Estados Unidos o la Unión Soviética iniciaran un desarme
unilateral?
8. Errores comunes en las negociaciones
Max Bazerman (1986) describe cinco errores comunes que los negociadores cometen y sugiere algunas
estrategias para evitarlos.
1. Ampliar el tamaño del pastel. Con bastante frecuencia los negociadores asumen que sólo existe una
cantidad fija de ganancia o dividendo, y que para ganar algo, la otra parte necesariamente debe
perderlo. Algunas veces esto es verdad, obviamente, pero muy a menudo asumimos que lo es sin
intentar pensar de una manera integradora. Por ejemplo, la compra de bienes normalmente se
considera en términos de ganador y perdedor. Sin embargo, es posible usar otro enfoque. Un
vendedor puede estar dispuesto a bajar el precio si la paga se hace en efectivo.
2. Evitar la pérdida del ganador. En algunas negociaciones podríamos encontrar que la otra parte
acepta nuestra oferta con mayor rapidez de la que anticipábamos y esto nos hace pensar si
habremos caído en una trampa. Un factor clave para que el ganador pierda es que la otra parte
puede contar con mucha mejor información que él. Para protegernos en las negociaciones de
cualquier tipo es posible que tengamos que acudir a la experiencia. Por ejemplo, antes de comprar
un carro usado es recomendable que obtengamos una evaluación del mecánico.
3. Disminuir el conflicto. A menudo ambas partes en un conflicto comienzan con exigencias
extremas, esperando llegar a un acuerdo que de alguna manera medie entre ambas partes. Sin
embargo, quedan atrapados en el conflicto y toman una postura firme en lugar de un enfoque
conciliador o de solución de problemas. Para prevenir este tipo de crecimiento del conflicto, los
negociadores deben evaluar constantemente los beneficios de continuar en la misma trayectoria.
Además, deben evitar acorralar en una esquina a sus oponentes, hacerlos enojar o hacerles sentir
que no pueden permitirse el lujo de perder la batalla.
4. Debilitar el exceso de seguridad. Bazerman observa que los negociadores esperan constantemente
que la otra parte conceda más de lo que un análisis objetivo sugeriría. Además, en las ofertas
finales, los negociadores sobrestiman la posibilidad de que su oferta final será aceptada. Siempre
que sea posible, los negociadores deben intentar obtener evaluaciones objetivas de expertos
externos para controlar la sobrestimación.
5. Reformular las negociaciones. Los estudios han demostrado que existen diferencias importantes en
la forma en que las personas responden a los problemas dependiendo de si están acorraladas en
términos de ganancias o pérdidas. Por ejemplo, cuando se presenta la opción entre una ganancia
pequeña segura y una ganancia más grande riesgosa, la mayoría de las personas opta por la segura.
Sin embargo, si la misma situación se presenta como una opción entre una pérdida pequeña segura
y una pérdida grande posible, la mayoría prefiere arriesgarse. El efecto de estar acorralado sugiere
que si se evalúa un arreglo en términos de lo que se podría perder, también se debe considerar lo
que se puede ganar. Sugiere además que el negociador hace énfasis en lo que la oposición puede
ganar llegando a un acuerdo sin riesgos. Por último, cuando los mediadores están intentando llegar
a un arreglo, deben formular sus sugerencias de manera que demuestren que ambos lados pueden
ganar.
9. Talleres de resolución de problemas
La referencia en el texto a los talleres de Herbert Kelman, los cuales han logrado acercar a los árabes e
israelíes, y a los pakistaníes con los hindúes, se puede ampliar fácilmente en clase. Los participantes de
los talleres normalmente están involucrados políticamente pero sin ser representantes oficiales de las
partes en conflicto. Las discusiones en la cuales las partes oponentes hablan directamente con la otra
son completamente privadas y confidenciales. Los resultados indican que generalmente ambos lados
llegan a entender la perspectiva del otro y también la forma en que el otro lado reacciona a la acción
del grupo al que ellos pertenecen. Kelman (1997) explica que, aunque la mayor parte del trabajo se
lleva a cabo en grupos pequeños, el objetivo es promover el cambio en un sistema más grande.
Describe cinco formas en las cuales los grupos de los talleres sirven como un vehículo de cambio en el
macronivel.
Primero, el grupo es un microcosmos de un sistema más grande en el cual pueden manifestarse las
fuerzas del sistema mayor. La dinámica del conflicto más importante se desarrolla de forma externa y
puede analizarse en cualquier momento que ocurra. Las intervenciones de terceros ayudan en este
análisis. Segundo, el grupo proporciona un laboratorio en el cual la parte opositora se puede involucrar
en un proceso de exploración abierta y sin compromisos que ofrezca opciones diferentes. Es un
proceso que logra producir soluciones que se pueden usar en las dos comunidades. Tercero, el grupo
proporciona un entorno para la interacción directa. Algunos procesos que son importantes para la
resolución del conflicto como, por ejemplo, la empatía, el aprendizaje y el reconocimiento, además de
la resolución creativa de problemas deben llevarse a cabo necesariamente en el nivel individual.
Cuarto, el taller construye una coalición entre las líneas en conflicto. Normalmente fortalece la
capacidad de los elementos que están en favor de la negociación en cada lado dentro de la lucha interna
de las comunidades a las que pertenecen. Por último, el grupo forma el núcleo de una nueva relación.
Dos grupos que están destinados a vivir en un espacio pequeño deben establecer obligatoriamente una
relación cooperativa en la que ambas partes crezcan. La interacción en el grupo del taller promueve y
modela una nueva relación entre las partes.
10. Trampas psicológicas
El tratamiento de Jeffrey Rubin (1981) sobre las trampas psicológicas se puede usar para ampliar la
discusión del texto sobre los dilemas de laboratorio. Algunas veces invertimos tiempo y dinero en una
relación interpersonal o en una carrera profesional que ofrece pocos resultados. Incluso cuando ya no
tiene sentido, continuamos aplicando nuestros esfuerzos en un automóvil viejo, en una inversión
riesgosa en la bolsa o en una mala mano de póquer. Rubin y Brockner (1975) etiquetaron el tipo de
situación envolvente en el cual esperamos lograr un objetivo que nunca alcanzamos como “el efecto de
Rosenkrantz y Guildenstern”. Es posible que el ejemplo más simple de este tipo de trampa sea hacer
una llamada que es puesta en estado de espera. Después de esperar algún tiempo, la experiencia propia
crea un conflicto sobre si se debe colgar o no. Se puede desperdiciar más tiempo al continuar
esperando. Por otro lado, esperar un poco más parece estar justificado tomando en cuenta la inversión
que ya se ha hecho. Por lo tanto, normalmente una persona continúa esperando.
Para estudiar este tipo de situación tramposa, Rubin y Brockner diseñaron un experimento de
laboratorio sencillo en el cual los estudiantes de una universidad podrían ganar 8.00 dólares para
resolver un crucigrama. A pesar de que el crucigrama consistía de sólo 10 palabras, algunos eran tan
difíciles que era necesario el uso de un recurso escaso, un diccionario de crucigramas. Con el fin de
obtener el uso de este recurso, los estudiantes tenían que hacer una cola hasta que estuviera disponible
el diccionario, lo cual nunca pasó. Más aún, mientras más esperaran los sujetos, menos dinero podrían
ganar. Cada estudiante obtuvo un monto inicial de 2.40 dólares y tres minutos “gratis” para trabajar en
el crucigrama. Después de eso, los estudiantes debían pagar por cada minuto adicional que usaran para
trabajar. Por si esto fuera poco, después de solicitar el diccionario tenían que voltear sus crucigramas
hacia abajo y simplemente esperar a que el diccionario estuviera disponible. La mayoría de los
estudiantes cayeron en la trampa. De hecho, casi 20% se mantuvo en el experimento durante 15
minutos. Cayeron en la trampa sobre todo (a) cuando la suma que se podía ganar disminuía lentamente
en lugar de rápido, (b) cuando a los sujetos no se les mostró un diagrama que describiera la forma en
que se afectaban los pagos a medida que pasaba el tiempo, y (c) cuando los sujetos sabían que eran los
primeros en lugar de los terceros en la cola para obtener el diccionario.
Con base en su estudio y los de otros, Rubin ofrece algunos consejos para evitar caer en la trampa:
1. Establezca límites en su participación y compromiso.
2. Una vez que ha establecido el límite apéguese a él.
3. No busque en las otras personas lo que usted debe hacer.
4. Sea consciente de su deseo de impresionar a los demás.
5. Recuerde los costos que están involucrados.
6. Permanezca alerta. Evitar una trampa no garantiza que podrá evitar con éxito la siguiente.
Preguntas de discusión:
1. ¿Qué motiva a las personas a persistir en una acción que las guiará hacia la autoderrota? ¿La
motivación cambia a medida que las personas quedan atrapadas?
2. ¿Qué tipo de personas tiene mayores posibilidades de caer en la trampa?
3. ¿De qué manera el estudio de las trampas psicológicas ayuda en el entendimiento de por qué las
huelgas laborales o las guerras ente naciones continúan más allá del punto en donde cada parte
puede ganar lo suficiente para cubrir sus pérdidas?
11. La subasta del dólar
Otro juego que no suma cero y no se describe en el texto es la Subasta del Dólar (Shubik, 1971). El
subastador ofrece vender un dólar al que ofrezca la suma más alta, con una regla simple: los dos
interesados que ofrezcan más deben pagar lo que ofrecen, sin importar que sólo el interesado que
ofrezca más obtenga el dólar.
A pesar de que inicialmente muchas personas entran en la subasta, el primer momento de la verdad
ocurre cuando la subasta pasa de los 50 centavos. Los participantes se dan cuenta de que el subastador
obtendrá 1.05 dólares. A medida que la trampa se vuelve evidente, la subasta se estrecha a sólo dos
personas. El siguiente momento de la verdad aparece cuando la subasta pasa de un dólar. El interesado
que ofreció menos se da cuenta que ofrecer más de 1.05 dólares producirá la pérdida de cinco
centavos. Sin embargo, si no lo hace se producirá una pérdida mucho mayor.
Allan Teger (1980) ha puesto en práctica el juego de la Subasta de un Dólar en 40 grupos. Reportó que
la subasta siempre sobrepasó un dólar.
Una vez, incluso subió hasta 20.00 dólares. Cuando Teger les preguntó más tarde a los interesados por
qué ofrecieron más de un dólar, muchos respondieron que se vieron forzados por las ofertas de sus
oponentes (una explicación situacional). Pero cuando les preguntó por qué sus oponentes continuaron
ofreciendo más, la mayoría expresó que fue por desconcierto. Incluso algunos dijeron que sus
oponentes estaban locos (una explicación del modo de ser).
Podría señalar a los estudiantes que conforme las ofertas progresan, las motivaciones de los
participantes normalmente cambian. El deseo de hacer un poco de dinero fácil se convierte en una
lucha para reducir las pérdidas. Y, finalmente, los participantes sólo buscan salvar el honor y derrotar a
la otra persona.
12. Fuentes comunes de material adicional para el salón de clases
Christie, R. (noviembre de 1970). “The Machiavellis among us”, Psychology Today, pp. 82-86.
Christie describe las características del maquiavelismo, proporciona un ejemplo de una prueba de
10 indicadores que el lector puede tomar y presenta un estudio sobre cómo los maquiavélicos se
relacionan con otros.
Etzioni, A. (septiembre de 1969). “Kennedy's Russian experiment”, Psychology Today, pp. 42-45, 62-
63. Una consideración de la estrategia de Kennedy para la paz en la cual el presidente pronunció
los peligros de la guerra nuclear y tomó una actitud conciliatoria hacia la Unión Soviética. Los
gestos unilaterales fueron correspondidos.
Fisher, R. y Ury, W. (1991). Getting to yes: Negotiating agreement without giving in, 2a. ed., Nueva
York, Penguin Books. Proporciona una estrategia concisa, paso a paso para lograr acuerdos
aceptables para ambas partes en los conflictos interpersonales, intergrupales e internacionales.
Glance, N.S. y Huberman, B.A. (marzo de 1994). “The dynamics of social dilemmas”, Scientific
American, pp. 76-81. Una introducción excelente a los dilemas sociales. Explica cómo puede
asegurarse la cooperación global entre los individuos con opciones en conflicto.
Herzberger, S. (1996). Violence Within the Family: Social Psychological Perspectives. Examina el
abuso a niños, parejas, hermanos y ancianos. Incluye un análisis para la prevención y estrategias
de tratamiento.
Kohn, A. (1986). No contest: The case against competition. Boston, Houghton Mifflin. Contrariamente
a la sabiduría convencional, la cooperación y no la competencia conduce a un desempeño
superior. Tratar de derrotar a otros y hacer un buen trabajo cuando se habla de cosas distintas.
Pruitt, D. y Rubin, J. (1986). Social conflict: Escalation, stalemate, and settlement. Nueva York,
Random House. Identifica las fuentes de conflicto, describe cinco estrategias para lidiar con los
conflictos y presenta el proceso del conflicto en términos de un modelo de tres etapas.
Rabow, G. (enero de 1988). “The cooperative edge”, Psychology Today, pp. 54-58. Describe cómo el
scrabble, el bridge y el básquetbol pueden realizarse como juegos que no suman cero
cooperativos. La cooperación funciona en el juego y en la vida diaria.
Rubin, J. y Rubin, C. (1989). When families fight: How to manage conflict with those you love. Nueva
York, Arbor House/William Morrow. Identifica las rezones de que las familias pelen y cómo
pueden arreglar los conflictos de una manera más constructiva.
Theobold, P. (1997). Teaching the commons: Place, pride, and the renewal of community. Boulder,
Colorado, Westview. Un buen complemento para el análisis del texto sobre los dilemas comunes.
Examina el razonamiento filosófico sobre cómo los seres humanos deben satisfacer sus
necesidades, gobernarse a sí mismos y educar a sus hijos.
Worchel, S. y Simpson, J.A. (Eds.) (1992). Conflict between people and groups: Causes, processes,
and resolutions. Chicago, Nelson-Hall. Este libro trata el conflicto interpersonal, intergrupal e
internacional en secciones independientes. Los expertos examinan cómo se origina el conflicto y
cómo y por qué se amplifica con frecuencia con el tiempo.

IDEAS DE DEMOSTRACIONES Y PROYECTOS
1. Competencia y conflicto
Linden Nelson (1991) ha diseñado una actividad para el salón de clases útil que demuestra cómo la
competencia genera conflicto. Esta actividad se adaptó de la investigación de Kelley y Grzlek (1972)
y muestra de manera efectiva cómo el razonamiento y los motivos competitivos asociados con la
comunicación pobre pueden interferir en la solución eficaz de los problemas cuando la cooperación es
deseable.

Preparación
A. Antes de la clase, copie la tabla siguiente en el pizarrón:
PRUEBA # Blanco Dólares por # Verde Dólares por
Blanco Verde
1
2
3
y así sucesivamente
hasta 20
B. Pida a cada estudiante que anote un número del 1 al 20 en un papel de modo que pueda seguir la
pista del dinero ganado.
C. Reparta a cada estudiante una tarjeta de índice verde y una blanca.

Instrucciones
Usted está a punto de participar en una situación de simulación donde pretenderemos que se utiliza
dinero real. Actúe como si esto fuera cierto. La cantidad de dinero que usted recibirá en cada prueba
dependerá en parte de cuál tarjeta levante cuando yo diga "Ahora". También dependerá en parte de
cuáles tarjetas de color levanten otros. Después de cada prueba anotaré en el pizarrón el número de
personas que levanten blanco y verde y los valores para blanco y verde. Los valores para blanco y
verde dependen del número de personas que levanten blanco y verde. Las personas que levanten un
color, siempre el mismo color, obtendrán más dinero que aquellos que levanten el otro color. Sin
embargo, entre más de ustedes levanten el color con el valor más alto, menores serán los valores para
ambos colores. No se les permite hablar o hacer preguntas. Después de cada prueba, anoten la cantidad
de dinero que han ganado, dependiendo de si levantaron blanco o verde. Traten de hacer tanto dinero
como les sea posible. [Repita las instrucciones una segunda vez, pero no responda a las preguntas.]

Conducción del ejercicio
Después de cada prueba, cuente el número de quienes levantaron una tarjeta verde y llene la tabla en el
pizarrón usando los valores siguientes:
NÚMERO DE QUIENES LEVANTARON VERDE
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Dólares por 1 4 7 10 13 16 19 22 15 28 31 34 37 40
Blanco

Dólares por 0 2 5 8 11 14 17 20 23 26 29 32 35 38
Verde

14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
Dólares por 43 46 49 52 55 58 61 64 67 70 73 76 79 82
Blanco

Dólares por 41 44 47 50 53 56 59 62 65 68 71 74 77 80
Verde

28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
Dólares por 85 88 91 94 97 100 103 106 109 112 115 118 121 124
Blanco

Dólares por 83 86 89 92 95 98 101 104 107 110 113 116 119 122
Verde
Después de la décima prueba, anuncie que se les permitirá comunicarse en las pruebas restantes. Si
los estudiantes desean hablar al grupo, deben hacerlo en voz alta de modo que todos puedan escuchar.
Antes de comenzar cada prueba, pregunte "¿Alguien más desea dirigirse al grupo?". Recuerde a los
estudiantes que "actúen como si se usara dinero real".

Conclusión
Por lo general, casi todos los estudiantes levantan verde para las pruebas 13 o 14. La simulación puede
terminar en este punto.
1. Permita la discusión en clase. ¿Por qué la mayoría levantó blanco en las pruebas 8-10?
2. Aclare que un estudiante obtuvo un dólar más al levantar verde en lugar de blanco, a pesar de que
otros estudiantes lo hicieron. Para cada persona que levantó blanco, los valores de ambos colores
se redujeron por tres dólares. De esta manera, obtener dos dólares más que los otros resultó en
obtener un dólar menos para uno mismo (por levantar blanco en lugar de verde).
3. Las comunicaciones después de la prueba 10 por lo general dan evidencia del razonamiento
competitivo. El razonamiento competitivo puede cegar a una persona respecto a las posibilidades
de resolución de problemas de cooperación.
4. Durante las pruebas 1-10, la mayoría de los estudiantes asumieron que "obtener más que los otros
significa obtener más para uno mismo". Esa suposición competitiva es verdadera para muchas
situaciones en nuestra sociedad, pero fue falsa en esta situación. ¿Cuáles son algunas situaciones
de la vida real donde "tratar de obtener más que los otros" no es buena idea? Aclare cómo la
competitividad puede ser buena o mala dependiendo de la situación y los valores de uno. Se aplica
a los equipos atléticos, las relaciones familiares, la administración y el trabajo, la carrera
armamentista nuclear, etcétera.
5. Levantar la tarjeta verde fue una actitud cooperativa en tanto que incrementó los valores para
todos. ¿Por qué la cooperación se incrementó después de la prueba 10? Para situaciones donde las
personas necesitan ayuda mutua para obtener lo que quieren, mejorar la comunicación por lo
general aumenta la cooperación. ¿Por qué ocurre así y por qué es tan importante?
a. Dilema de las áreas comunes. Una introducción simplificada excelente al concepto de trampa
social y específicamente a la lógica del dilema de las áreas comunes es representar la oferta
hipotética de William Allman (1984) a los lectores de Science 84. Se invitó a cada lector a enviarle
por correo en una tarjetita la cantidad que solicitaran, ya sea 20 o 100 dólares. Todos recibirían lo
que solicitaran con esta importante condición; si más de 20% pedían 100 dólares, el trato se
terminaba y nadie recibiría nada. Represente la oferta en clase repartiendo tarjetas de 3 x 5 a sus
estudiantes y plantee la pregunta hipotética de Allman o una trampa social real basada en ella.
Hemos hecho la prueba con ambas. Para la última, ofrecimos a los estudiantes la opción de una
galleta o un refresco en lata, con el requisito de que si más de 20% pedía el refresco, nadie recibiría
nada.
Primero, los resultados de Allman. 21,753 lectores eligieron 20 dólares; 11,758 eligieron 100. Las
respuestas de 100 dólares representaron 35% del total. En dos puntos de la psicología social obtuvimos
respuestas al dilema hipotético que estuvieron cerca de las de Allman: 42 eligieron 20 dólares y 17
seleccionaron 100. ¿Para las galletas y el refresco? 35 eligieron una galleta, 24 el refresco. El ejercicio
conduce naturalmente a la consideración de otras trampas sociales, en particular, a la "tragedia de las
áreas comunes", la cual se describe en el texto.
b. Venda diez centavos. El efecto perjudicial de la competencia puede ilustrarse al hacer una subasta
de diez centavos. Seleccione dos estudiantes para que pujen uno contra otro por diez centavos,
usando el procedimiento expuesto en el texto, con la excepción de que comiencen con una oferta
de un centavo. Repita la subasta con los pares subsiguientes de estudiantes. Lleve la cuenta del
total de las ofertas ganadoras en el pizarrón. A medida que los estudiantes observen los costos de la
no cooperación, ¿la cooperación (llevando a apuestas menores) aumenta con pruebas repetidas?
2. El Dilema del prisionero en el Web
Invite a los estudiantes a jugar el Dilema del Prisionero en http://serendip.brynmawr.edu/~ann/pd.html
y prepare ya sea un informe escrito u oral sobre su experiencia. Deben describir su estrategia (o
estrategias) y cómo puede haber cambiado ésta mientras se realizaba el juego. Jugarán con un
compañero(a) que siga una estrategia Ojo por ojo, diente por diente. El sitio además proporciona
información adicional sobre el Dilema del Prisionero que complementa el tratamiento de los dilemas
sociales que hace el texto.
3. Juegos de simulación
a. Starpower proporciona una experiencia inolvidable para estudiantes de 18 a 35 de varias dinámicas
de conflicto, incluyendo percepciones de la imagen en el espejo y la justificación de la iniquidad
por aquellos con riqueza y poder. El juego es divertido y sus materiales de calidad tienen un precio
razonable de 35.00 dólares más 2.00, puede ordenarlo a Simile II, apartado postal 910, Del Mar,
California, 92014.
b. Baf'a Baf'a, otro kit de simulación de Simile II (39.50 dólares más 2.00), socializa un grupo de
estudiantes en la cultura relajada, íntima y sexista de los Alfa, y otro grupo en la cultura
competitiva de los Beta. Una vez que todos los participantes se sienten cómodos con su propia
cultura, comienzan a enviar representantes a visitar la otra cultura. Los observadores por lo general
tienen dificultad para comunicarse con aquellos cuyo idioma y costumbres son culturalmente
diferentes, y reportan estas dificultades cuando regresa a su cultura de origen.
c. Barnga simula los efectos de las diferencias culturales en la interacción humana. Los participantes
realizan un simple juego de cartas en pequeños grupos donde los conflictos comienzan a ocurrir a
medida que los jugadores se mueven de un grupo a otro. Los jugadores aprenden que la gente de
diferentes culturas perciben las cosas de manera diferente y deben resolver estas diferencias con el
fin de que funcionen de manera efectiva en un grupo con una mezcla de culturas. Un mínimo de 9
jugadores o grupos grandes pueden jugarlo. Su precio es de 22.95 dólares y puede obtenerlo en
Intercultural Press. Teléfono 1-800-370-2665.
4. El regateador maquiavélico
La escala maquiavélica fue diseñada por Richard Christie para medir el grado en el cual la gente cree
que los otros pueden ser manipulados. Una forma breve de la escala aparece en la revista Psychology
Today de noviembre de 1970, pp. 82-86, y podría leerse en clase.
Christie y sus colegas especularon que el manipulador perfecto sería una persona:
1. impasible e indiferente con los demás
2. que no se preocupe por la moralidad convencional, ya que las reglas a menudo obstaculizan la
manipulación exitosa
3. con un compromiso ideológico débil, ya que los medios son más importantes que los fines
4. sin alteraciones patológicas o síntomas de neurosis o psicosis. Un buen manipulador debe tener una
visión de la realidad no distorsionada.
¿La gente con puntuaciones superiores se comporta de manera diferente de aquéllos con puntuaciones
altas? En un estudio de regateo fascinante (Christie y Geis, 1970), se colocaron diez billetes de un
dólar en una mesa en frente de tres sujetos. Se les dijo que los 10 dólares serían de los primeros dos
que estuvieran de acuerdo en cómo dividirlos. La única restricción era que el dinero tenía que dividirse
sólo entre dos; es decir, una persona tenía que ser excluida. Una de las tres personas en el grupo tenía
una puntuación superior, otra tenía una puntuación media y la tercera tenía una puntuación baja. El
ganador promedio para las puntuaciones superiores era 5.57 dólares, para las puntuaciones medias,
3.14, y para las puntuaciones bajas 1.29 dólares.
Este estudio podría ejemplificarse en una demostración de regateo en el salón de clases. Seleccione tres
estudiantes para que participen. Presente diez barras de caramelo y diga a los estudiantes que le dará
los dulces a los primeros dos que logren estar de acuerdo en como dividirlos. Destaque que las barras
de caramelo sólo pueden dividirse entre dos; es decir, una persona debe quedar fuera. Si la escala
superior se administra primero, usted podría seleccionar una puntuación alta, una puntuación moderada
y una puntuación baja para participar en el ejercicio.
El estudio indica que las personas con puntuaciones altas y bajas se comportan de manera diferente
cuando la situación (1) permite la improvisación —es decir cuando hay ambigüedad o una carencia de
estructura—, (2) implica una interacción frente a frente y (3) suscita la emotividad. Bajo estas tres
condiciones, aquéllos con puntuaciones altas tienen más éxito que aquéllos con puntuaciones bajas en
lograr sus fines.
Es muy probable que la diferencia de conducta se deba a una serie de factores. Primero, las personas
con puntuaciones altas tienden a concentrarse en una tarea y en su meta privada. Aquéllos con
puntuaciones bajas se dejan llevar por relaciones interpersonales que pueden estar poco relacionadas
con la tarea próxima. En segundo lugar, aquéllos con puntuaciones altas se resisten a la influencia
social mientras que los que registran puntuaciones bajas la aceptan. Finalmente, quienes tienen
puntuaciones altas controlan al grupo mientras que aquéllos con puntuaciones bajas aceptan la
estructura definida por otros. Otros hallazgos:
1. Los hombres por lo general son más maquiavélicos que las mujeres.
2. Las personas con puntuaciones altas no pueden pedir más en mediciones de IQ o capacidad.
3. El maquiavelismo no está relacionado con el autoritarismo.
4. Los jueces, psiquiatras y psicólogos sociales son más maquiavélicos que los contadores, cirujanos
o científicos naturales.
5. Las personas con puntuaciones altas es probable que tengan orígenes urbanos en vez de rurales.
5. Inversión de roles
El capítulo 13 indica que la inversión de roles a veces puede estimular la comprensión del punto de
vista de la otra parte. Usted puede demostrar el proceso al formar a la clase en grupos de cuatro y pedir
a cada persona que use una etiqueta de nombre. Déles un tema provocativo para discutir –algún
problema del campus o nacional que produzca puntos de vista contrarios– y pídales que participen en
la discusión. Después de 10 minutos de discusión pida a cada persona que cambie los nombres con
alguien cuyo punto de vista sea de alguna manera diferente. Ahora pídales que sigan hablando como si
fueran la persona cuya etiqueta de nombre están usando. Después de cinco minutos, pídales que
comenten cómo se sintieron al invertir los roles, y qué tan fielmente expresó su punto de vista su
compañero.

PELÍCULAS/VIDEOS
An Acquired Taste (NEW, 26 min., 1986). Un productor cinematográfico regresa a los 40 y hace una
retrospectiva de las influencias de la escuela, el trabajo y los medios que moldearon su vida. Sus
reflexiones plantean preguntas críticas sobre la competencia y la fijación estadounidense con ser
el "número uno".
Agreeing to Agree: A Film about Negotiating Skills (MINN, 31 min., 1988). Ilustra de manera
humorística cuatro pasos específicos para una negociación exitosa. Los estudiantes recorren la
Escuela Internacional de Negociación ficticia donde se hace un trato detrás de cada puerta, desde
cambiar un jugador de básquetbol hasta negociar la liberación de un espía.
Avoiding Conflict: Dispute Resolution Without Violence (FHS, 47 min., 1996). Muestra cómo los
problemas ordinarios pueden convertirse en violencia y cómo los problemas se pueden resolver
de manera pacífica. Detalla las formas de detener la creciente oleada de violencia en nuestras
escuelas, calles y hogares.
Children of the Third Reich (FHS, 50 min., 1997). Niños nazis se encuentran con niños del holocausto.
Esta producción de la BBC muestra cómo los actos individuales de reconciliación y curación
ayudan a trascender la naturaleza atroz de los crímenes cometidos.
Conflict on the Line (MINN, 15 min., 1982). Presenta el estudio de un caso en conflicto dentro de un
escenario organizativo. Ofrece una magnífica introducción para una discusión en el salón de
clases de las causas del conflicto a su posible manejo.
Dealing with Conflict (MINN, 20 min., 1992). Presenta cinco posiciones clave que la gente toma
cuando está en conflicto. Explica las opciones que la gente tiene para los resultados
constructivos y destructivos.
Faces of the Enemy (INS, 58 min., 1987). Usa imágenes del enemigo tomadas de secuencias
documentales, carteles de propaganda y caricaturas políticas de diferentes naciones para mostrar
cómo deshumanizamos a nuestros oponentes para justificar la guerra. Una película impactante
que tal vez quiera ver antes de mostrarla en clase.
In Space, toward Peace (ANN, 26 min., 1989). De la serie Discovering Psychology, este programa de
video incluye un análisis de la psicología de la paz, de la complejidad de las negociaciones
armamentistas a nuestras respuestas a la posibilidad de una guerra nuclear.
Resolving Conflicts (CRM, 22 min., 1981). El conflicto interpersonal es una parte de nuestras rutinas
diarias. Se consideran dos métodos básicos para resolver conflictos.