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COMPETENCIAS DOCENTES DEL PROFESORADO EN UN

SUBSISTEMA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR



Alejandra Zambrano Arjona



Tesis elaborada para obtener el Grado de
Maestra en Administración de Organizaciones Educativas



Tesis dirigida por:
María Elena Barrera Bustillos




Mérida de Yucatán
Noviembre 2010


























Declaro que esta tesis
es mi propio trabajo, con excepción de las
citas en las que he dado crédito a sus
autores, asimismo afirmo que
este trabajo no ha sido presentado
para obtención de algún
título, grado académico o equivalente.


Alejandra Zambrano Arjona



Dedicatoria

A César, quien me conoce y me ha dado alas, me animó y apoyó durante todo este proceso.
A Alex, quien ha sido maduro y paciente, aun con su corta edad.
A mis padres, de quienes aprendí tanto en la niñez y me sirve ahora para ser quien soy y
hacer investigación.
A mis suegros, quienes dieron de su tiempo y esfuerzo para estar con Alex y me han tratado
como hija.
A Aquel de quien viene todo lo bueno y todo don, mi completa gratitud.



Agradecimientos

A los administradores, docentes y alumnos del subsistema, por el apoyo, participación y
facilidades prestadas para realizar esta investigación.
A mi asesora, la maestra María Elena Barrera Bustillos por todo el apoyo, la confianza que
puso en mí para realizar este trabajo y la presteza al revisar mi trabajo, infinitas gracias.
A mi revisora, la maestra Gloria Aguado López, por su gran calidad humana y buen ánimo.
A mi revisor, el Doctor Martín Aguilar Riverol, por el tiempo dedicado en la revisión de
este trabajo, gracias.
A la maestra Alejandra Baeza Aldana, quien además de mi coordinadora ha sido una amiga
durante todo el proceso.




Resumen
La implementación de la Reforma en Educación Media Superior ha establecido una
serie de estrategias para lograr un cambio que impacte en este nivel y que permita enfrentar
las debilidades de este sistema. Una de estas estrategias es el Diplomado en Competencias
Docentes en el Nivel Medio Superior, diseñado por la ANUIES. Para lograr una
implantación exitosa de la Reforma, resulta de suma importancia conocer la situación real
en lo referente a las competencias que se espera que desempeñe el profesorado.
Considerando este contexto se planteó la siguiente pregunta de investigación que
orientó la realización de este estudio:
¿En qué medida los profesores que han concluido el Diplomado de Formación en
Competencias Docentes utilizan las competencias declaradas en el perfil del docente de
bachillerato desde la perspectiva de los profesores y de los alumnos?
De lo anterior se derivan los siguientes objetivos:
Identificar en qué grado los profesores, que han concluido el diplomado, utiliza las
competencias que se desarrollaron en el mismo para apoyar la RIEMS, desde la perspectiva
de los alumnos y de los profesores.
Determinar si existe diferencia significativa entre la percepción de los alumnos y
profesores respecto al desempeño de los profesores en relación con las competencias
señaladas en el perfil del docente establecido en la RIEMS.
El presente estudio es un estudio de caso que utiliza la metodología de la
investigación evaluativa y, por la cantidad de sujetos estudiados los resultados no son
generalizables a todo el subsistema. El estudio se realizó con un total de 20 profesores que
ya habían concluido el Diplomado o estaban por concluirlo, pertenecientes a diferentes
escuelas de un subsistema de educación media superior del Estado de Yucatán.
Para la evaluación de las competencias, se diseñó un instrumento tipo rúbrica de
doble entrada, que evalúa seis de las ocho competencias deseables del perfil del docente de
media superior declaradas en el Acuerdo 447. Se calculó la suma de los puntajes asignados
tanto por profesores y estudiantes a cada una de las rúbricas; con base en dicho puntaje se
calcularon los percentiles 50,70 y 90, se asignaron etiquetas y se compararon los resultados
obtenidos desde de la perspectiva de cada grupo.

De acuerdo con los resultados encontrados en lo referente al logro de las
competencias en este estudio se tiene que, desde las perspectiva de los profesores, un
promedio del 30.3% se encuentra en la categoría de experimentado, y un promedio del
69.7% corresponde a la suma de las categorías de novel y en formación. Desde la
perspectiva de los alumnos se tienen 22.6% de los profesores en la categoría de
experimentado, y el 77.5% corresponde al promedio de la suma de las categorías novel y en
formación. Para ninguna de las competencias, desde la perspectiva de ambos grupos, se
cuenta con profesores categorizados como expertos.
Por último, se presentan las conclusiones y discusión de los resultados y
recomendaciones al subsistema, a las autoridades de Educación Media Superior y a los
investigadores. Entre las que se encuentran: Hacer un diagnóstico del desempeño de los
docentes considerando el contexto y con base en perfil de competencias deseable que, les
permita diseñar un plan de formación del profesorado, que incida en la formación de los
estudiantes en el paradigma del modelo propuesto por la RIEMS; y mantener las políticas,
las reformas e innovaciones en el ámbito educativo que se dan de un sexenio a otro, de tal
manera que los cambios de fondo se perciban como permanentes y deseables en lugar de
modas pasajeras. Asimismo se recomienda dar seguimiento a los logros alcanzados para
redirigir los esfuerzos y lograr los objetivos planteados por la Reforma.
i

Tabla de contenido

Resumen
Tabla de contenido/ i
Lista de tablas/ iii
Capítulo I/ 1
Introducción/ 1
Marco Contextual/ 1
Situación Problemática/ 1
Objetivo general/ 4
Pregunta de investigación/ 4
Preguntas asociadas/ 4
Justificación del estudio/ 4
Supuestos/ 7
Importancia del estudio/ 7
Limitación del estudio/ 7
Definición de términos/ 8
Capítulo II/9
Revisión de la literatura/9
Competencias y competencias profesionales/9
Evaluación de competencias/15
Evaluación de competencias del docente/18
Capítulo III/25
Marco Metodológico/25
ii

Tipo de estudio/25
Población y muestra/25
Instrumento/26
Procedimiento/27
Análisis de datos/29
Capítulo IV/31
Resultados/31
Capítulo V/45
Conclusiones, discusión y recomendaciones/45
Recomendaciones/49
Al subsistema/49
A las autoridades de nivel medio Superior/49
A los investigadores educativos/50
Apéndices/51
Apéndice A/53
Apéndice B/59
Apéndice C/63
Apéndice D/77
Apéndice E/91
Referencias/95


iii

Lista de tablas

Tabla 1. Estatus profesores respecto al Diplomado/ 32
Tabla 2. Instituciones en las que se cursa (ó) el Diplomado/ 32
Tabla 3. Cursos en los que los profesores fueron evaluados/ 33
Tabla 4. Porcentaje de los estudiantes que evaluaron de acuerdo con el semestre que
cursan/ 33
Tabla 5. Nivel de logro del perfil por competencia, considerando la percepción de los
profesores/ 34
Tabla 6. Nivel de logro del perfil por competencia, considerando la percepción de los
alumnos/ 35
Tabla 7. Competencia 1: Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de
aprendizaje significativo/ 37
Tabla 8. Competencia 2. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al
enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y
sociales amplios/ 38
Tabla 9. Competencia 3. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de
manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional/ 39
Tabla 10. Competencia IV. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un
enfoque formativo/ 40
Tabla 11. Competencia V. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y
colaborativo/ 41
Tabla 12. Competencia VI. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el
desarrollo sano e integral de los estudiantes/ 42
Tabla 13. Estructura curricular del Diplomado en Competencias Docentes/54

1

CAPÍTULO I
Introducción
Este capítulo contiene los siguientes apartados: marco contextual, planteamiento del
problema, objetivo, pregunta de investigación, justificación, importancia del estudio,
definición de términos y delimitaciones del estudio.
Marco Contextual
Los cambios y reformas en nuestro país, regularmente obedecen a transformaciones
en las esferas más altas a nivel mundial. En el caso de la educación, organizaciones de
prominencia mundial como la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y el Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES), así como las fuerzas económicas como la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico(OCDE), la Unión Europea
(UE), y el Tratado del Libre Comercio (TLC), por mencionar algunas, impactan en la
política económica y educativa del país, lo que orilla a los decisores a buscar homologar las
circunstancias y resultados en las diferentes líneas de desarrollo, de tal modo que se facilite
el establecimiento de mejores relaciones entre los países en el contexto de la globalización.
A este respecto, Aguiar (2005) señala que: “La globalización responde a intereses
comerciales y, por tanto, todo lo que toca lo vuelve objeto de consumo. En este contexto, la
educación no está, ni puede estar, al margen de este proceso” (p. 46). Es decir, la educación
necesita transformarse y adaptarse para responder a las demandas de un mundo cada vez
más globalizado que requiere el establecimiento de estándares similares que faciliten la
movilidad estudiantil y el intercambio de profesionales y de conocimientos.
Situación Problemática
Dentro de este marco mundial, México se encuentra, desde el año 2000, en una
búsqueda constante por la calidad mediante una serie de reformas en el ámbito educativo
para enfrentar las carencias del sistema. Desde la educación preescolar hasta el nivel de
secundaria, la búsqueda por la calidad en las escuelas de nivel básico ha iniciado y ahora,
necesariamente, la reforma impacta el bachillerato para lograr la mejora y un marco
curricular común (MCC).
2

Estos cambios obedecen a un conjunto de retos que presenta el sistema de
enseñanza media superior, los cuales se encuentran declarados en el Acuerdo número 442
en el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Entre
los retos que se requieren enfrentar se señalan, en el mismo Acuerdo, los indicadores de
cobertura, eficiencia terminal y deserción. La cobertura aún es de 58.6% y se espera
crecimiento; la eficiencia terminal es del 59.8% y la deserción del 16.7%, estos indicadores
resaltan la necesidad para promover cambios que impacten al sistema. Ya desde el sexenio
2001-2006,en el Programa Nacional de Educación (PNE) se declaraba la necesidad de
“impulsar la conformación de un sistema integrado, coordinado y flexible que facilite la
movilidad y el intercambio de estudiantes entre los programas educativos de profesores y
personal directivo así como asegurar la pertinencia de sus contenidos” (p.156).
De acuerdo con Zaccagini (2004, citado por Guzmán) se habla de reformas cuando
se pretende realizar grandes cambios estructurales y/o organizacionales en el sistema
educativo que ocurren en sus múltiples niveles, considerando el diseño curricular, los
estilos pedagógicos de los docentes, los criterios de organización y la gestión institucional
de las escuelas y las culturas institucionales. Esto se evidencia en la Reforma Integral de la
Educación Media Superior (RIEMS), iniciada en México en 2007, la cual busca impactar
en los múltiples niveles señalados por Zaccagini en el bachillerato. En la reforma se
consideran cuatro ejes fundamentales: I.Marco Curricular Común (MCC) con base en
competencias; II. Definición y regulación de las modalidades de oferta; III. Mecanismos de
gestión; y IV. La certificación complementaria del Sistema Nacional de Bachillerato
(SNB).
Aunque existen opiniones que se oponen a la Reforma y cuestionan los intereses a
los que su implantación obedece, especialmente en lo que refiere a la formación de los
profesores y el modelo por competencias, también existen opiniones positivas al respecto.
Por ejemplo, García et al. (2008) señala que “este movimiento de la enseñanza por
competencias nos ofrece una oportunidad de volver a reflexionar sobre los asuntos clave de
la educación formal y nos conduce a una revisión profunda sobre las concepciones y
métodos de enseñanza para buscar un cambio radical en las prácticas didácticas de los
docentes” (¶ 19). Las reformas y cambios en las organizaciones implican enfrentar una
3

etapa de resistencia, y los protagonistas de estos cambios pueden responder con aceptación,
rechazo o simulación, haciendo los ajustes mínimos necesarios que les permitan realizar sus
tareas de la misma manera y aparentar que han cambiado. Por lo tanto, cuando se busca
llevar a cabo reformas de fondo es necesario mantener la mira en los objetivos y crear los
mecanismos que permitan dar seguimiento a los cambios para acercarlos cada vez más al
objetivo deseado.
Dentro del eje III de la RIEMS se encuentra, entre otros mecanismos de gestión, la
formación y actualización de la planta docente para una educación basada en competencias;
en este afán para facilitar el tránsito en las instituciones hacia el modelo por competencias,
el gobierno federal en coordinación con la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES), diseñó el Diplomado en Competencias en
el Nivel Medio Superior, en el Apéndice A se presenta una descripción general del mismo.
Éste empieza a impartirse en 2009, y, al mismo tiempo, el Acuerdo 447 establece los
mecanismos mediante los cuales se certificarán los profesores egresados.
En este el contexto, surge la necesidad para el gestor o director de escuela de
determinar las estrategias que le permitan supervisar en qué medida las competencias se
modelan y se hacen llegar hasta el aula, con el fin deimpactar en el aprendizaje de los
estudiantes y así, revertir las debilidades asociadas a la reprobación y deserción en este
nivel; coadyuvando a la implementación exitosa de la RIEMS.
La RIEMS propone en el Acuerdo 447 el perfil por competencias deseable del
profesor de este nivel, por lo que es necesario que las instituciones de educación media
superior garanticen que los profesores desarrollen las competencias mínimas para apoyar
dicha reforma y su implementación en el aula.
Por esta razón, considerando que ya un número significativo de profesores se han
formado a través del Diplomado, se pretende determinar en qué medida se están empleando
las competencias en el aula, con la finalidad de detectar aquellas áreas que todavía
necesitan fortalecer los profesores en su modo de enseñar y los mecanismos necesarios para
lograr la mejora continua del profesorado. Merchán (2009) señala que “sólo si nos
acercamos al cotidiano desarrollo de las clases podremos constatar el tipo de formación que
realmente imparte la escuela” (p.2).
4

Objetivo general
Identificar en qué grado los profesores, que han concluido el diplomado, utilizan las
competencias que se desarrollaron en el mismo para apoyar la RIEMS, desde la perspectiva
de los alumnos y de los profesores.
Determinar si existe diferencia significativa entre la percepción de los alumnos y
profesores respecto al desempeño de los profesores en relación con las competencias
señaladas en el perfil del docente establecido en la RIEMS.
Pregunta de investigación
¿En qué medida los profesores que han concluido el Diplomado de Formación en
Competencias Docentes utilizan las competencias declaradas en el perfil del docente de
bachillerato desde la perspectiva de los profesores y de los alumnos?
¿Existe diferencia significativa entre la percepción de los profesores y alumnos con
respecto al desempeño del profesor de las competencias establecidas en el perfil del
docente de bachillerato establecido en la RIEMS?
Preguntas asociadas
1. Desde el punto de vista de los estudiantes ¿en qué medida utilizan los profesores las
competencias establecidas en el perfil del docente establecido en la RIEMS?
2. Desde el punto de vista de los profesores ¿en qué medida utilizan las competencias
establecidas en el perfil del docente establecido en la RIEMS?
3. ¿Existe diferencia significativa entre la percepción de los alumnos y profesores con
respecto a las competencias establecidas en el perfil del docente establecido en la
RIEMS?
Justificación del estudio
El fin último del Diplomado en Competencias Docentes es lograr impactar en la
calidad del aprendizaje de los estudiantes de media superior mejorando las estrategias que
utilizan los profesores. Miranda (2007) señala, con respecto a las reformas y el desarrollo
profesional, que “la formación del profesorado es un objetivo prioritario. Ésta incluye tanto
la formación inicial como la permanente y, en este marco, se asume la necesidad de generar
5

investigaciones que evalúen el valor agregado de tales instancias en la enseñanza…” (p.1)
para lo cual “el conocimiento de lo que ocurre en el interior de las aulas resulta
imprescindible para entender cuál es el papel que realmente juega la escuela en la
formación de los jóvenes y cuáles son las condiciones y posibilidades de su mejora”
(Merchán, 2009, p.2).
La RIEMS requiere de personal académico, administrativo y directivo formado para
implementarse de tal modo que realmente produzca cambios sustantivos en las escuelas, a
fin de que se vean traducidos en la disminución de las tasas de eficiencia terminal (58.6%),
deserción (16.7%) y al mismo tiempo un mayor aprovechamiento de los estudiantes.
En la definición de la RIEMS se observan aún aspectos susceptibles de múltiples
interpretaciones que pueden generar obstáculos al realizar la implementación en las
distintas escuelas por parte de los distintos actores que participarán, esto es tomando en
cuenta la heterogeneidad de contextos, los diferentes instructores del Diplomado y
formación previa de los profesores que han participado en el mismo. Los motivos que
justifican la realización de este trabajo de investigación son:
Primero, conocer la conceptuación real adquirida por el profesorado respecto al
modelo por competencias y el marco curricular común contemplado para la educación
media superior en los acuerdos, ya que pudieran existir diversas interpretaciones y
conceptuaciones adquiridas a través del proceso de formación en el cual participaron; razón
por lo cual es indispensable garantizar que la práctica se sustente en un modelo teórico
común. También, a través de conversaciones con profesores que laboran en el nivel medio
superior se identifica que existe discrepancia en los métodos de evaluación que emplearon
los instructores del diplomado para asignar un puntaje a los profesores que lo cursaban, lo
que puede dar lugar a diferentes interpretaciones entre los mismos profesores al momento
de llevarlas al aula traduciéndose en confusión para el alumno. Por lo anterior, es
importante buscar unificar los criterios y contar con un sustento teórico confiable que pueda
ser traducido en una buena práctica en el aula, y mejor aún, en un mayor aprendizaje en los
estudiantes.
Segundo, las competencias necesitan ciertos escenarios organizacionales para
llevarse a cabo de la mejor manera, por lo que resulta importante conocer cuál es el
6

escenario real en el aula, identificando de manera objetiva cómo se están llevando a cabo
las competencias esperadas del profesor, de tal modo que los administradores sean capaces
de establecer estrategias que les permitan mantener las competencias que constituyen una
fortaleza y subsanar aquellas que requieren mejorarse.
En este contexto el Acuerdo 442 señala:
“Estas nuevas demandas exigen un gran apoyo institucional al profesorado de
educación media superior. Por una parte, se requieren acciones globales de
actualización y formación que se refuercen en el nivel de cada institución y escuela.
…. las modalidades y subsistemas deberán establecer los mecanismos que permitan a
los profesores contar con los recursos y tiempos para el trabajo colegiado” (p. 53).
Tercero, tanto las instituciones como los profesores han hecho una inversión de
recursos importante para la RIEMS, por lo cual se requiere verificar el costo beneficio de
esa inversión, no solamente en lo financiero, sino determinar en qué medida las acciones
tomadas hasta este momento en la reforma han impactado para mejorar la calidad de la
educación.
Cuarto, ya desde el sexenio 2001-2006, se señala la necesidad de realizar
investigación en el nivel de media superior dado los bajos resultados obtenidos en este
nivel, :
“En la actualidad se dispone de un conjunto limitado de conocimientos sobre los
diferentes elementos que componen la educación media superior, lo cual disminuye
la capacidad de formular políticas sólidamente sustentadas. (…)El reto consiste en
impulsar la realización de investigaciones sobre la dinámica de las relaciones al
interior de las escuelas y entre ellas, sobre su alumnado, sus profesores y los
procesos y resultados educativos. (…) es importante conocer sus vínculos con la
sociedad, la economía y el mundo del trabajo, para orientar el desarrollo de este tipo
educativo atendiendo a la realización de los objetivos de lograr una mayor cobertura
con equidad, proporcionar mejores servicios de docencia y mejorar la gestión del
sistema en términos de su coordinación e integración”. (Programa Nacional de
Educación 2001-2006)
7

Dando respuesta al párrafo anterior, este estudio contribuye a proveer información
de un aspecto de la Reforma al interior de las escuelas, especialmente en lo que refiere a la
formación del profesorado donde se ha realizado una importante inversión.
Supuestos
1. Los profesores que concluyeron o están participando en el Diplomado lograron las
competencias descritas por la RIEMS.
2. La formación dada a los profesores durante el Diplomado fue la misma, sin hacer
distinción entre las instituciones que lo impartieron.
Importancia del estudio
A través del estudio, se analiza la realidad de los profesores en lo que se refiere a las
competencias profesionales que se desarrollan en el diplomado al ponerlas en práctica en
las aulas. Asimismo, los resultados aportan información a los tomadores de decisiones de
los planteles que les permitan realizar los ajustes necesarios que les permitan garantizar: a.
que la formación que las instituciones de Media Superior están proporcionando a los
estudiantes es de calidad; b. un perfil mínimo del docente para retroalimentar su
desempeño, así como evaluar y contratar al profesorado con respeto a las competencias
docentes consideradas por la RIEMS; y c. información confiable para tomar decisiones que
apoyen a la reforma en la institución en la promoción de los escenarios que desarrollen las
competencias docentes.
Limitación del estudio
El estudio sólo es aplicable a los profesores de las escuelas estudiadas y no es
generalizable a otras situaciones o escuelas del mismo nivel.
En lo científico, se concibe que los profesores recibieran la misma formación a
través del Diplomado, pero los aprendizajes y el desempeño en el aula del profesor obedece
a múltiples factores. También, se asume que la información recabada mediante los
cuestionarios administrados a profesores y alumnos es verdadera.
8

Definición de términos
Competencias: procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación,
para resolver problemas y realizar actividades aportando a la construcción y transformación
de la realidad, para lo cual integran el saber ser, el saber conocer y el saber hacer teniendo
en cuenta los requerimientos específicos del entorno, las necesidades personales y los
procesos de incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y
espíritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar
humano(Tejada et al, 2006 p.15).
Competencias del docente: Aquellas señalados en el Acuerdo 447 de la RIEMS.
Atributos de competencias del docente: Aquellos señalados en el Acuerdo 447 de la
RIEMS.
Evaluación del docente: Valoración de los docentes sobre el grado de adquisición de las
competencias señaladas en el acuerdo 447.

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CAPÍTULO II
Revisión de la literatura
Competencias y competencias profesionales
El concepto de competencia resulta un punto álgido en el proceso de la
implementación de la RIEMS en México. La construcción de un concepto claro y
comprendido por todos permite clarificar lo que se espera en la práctica del perfil del
docente; así como, una interpretación más eficaz del Marco Curricular Común, que
favorezca el logro de los criterios de calidad que se persiguen. En el presente trabajo se
busca analizar el concepto de competencia que como señala Irigoin (1998) es el “que se
está generalizando cada vez más en el campo de la educación y del trabajo en el marco de
la investigación-acción, que rescata la visión del profesional (trabajador, por extensión)
como un agente reflexivo frente al cambio” (p.43).
Los inicios de estándares laborales basados en competencias se encuentran en los
Estados Unidos, Inglaterra y Australia en las décadas de los años sesenta (Kerka,1998,
citado por García, 2008) surgen con el fin de acercar la formación recibida en las escuelas a
las del mercado laboral (Tejada, 2006), aunque es hasta los años 90’s cuando el concepto se
difunde (Hernández y Rodríguez, 2008)
Para el año 2000, la OCDE solicitó a un grupo de investigadores trabajar en el
Proyecto “Definición y selección de competencias: Fundamentos Teóricos y Conceptuales”
(DESECO, por su nombre en inglés: “Definition and Selection Competences: Theorical
and Conceptual Foundations”), “cuyo objetivo principal era ofrecer un recurso para el
proceso de definición, selección y medición de las competencias que un individuo necesita
para llevar una vida exitosa y responsable y para que las sociedades enfrenten los retos del
presente y del futuro” (Hernández y Rodríguez, 2008, p.754). Éstas son la base del
Proyecto Tuning que definió las competencias que deberán desarrollarse en los terrenos
específicos de las profesiones universitarias en Europa, y que en fechas recientes, se
presenta como Proyecto Tuning-América Latina.
En México, la ANUIES informó que a partir del 2005 inició su participación en el
Proyecto Tuning-América Latina, el cual surge como una iniciativa de varias universidades
10

en el marco de la IV Reunión de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza Superior
de la Unión Europea, América Latina y el Caribe (UEALC) que tuvo lugar en octubre de
2004 (ídem). Entre los objetivos del proyecto y que atañen a este trabajo se encuentra
“…desarrollar perfiles profesionales en términos de competencias genéricas y relativas a
cada área de estudios…; facilitar la transparencia en las estructuras educativas e impulsar la
innovación a través de la comunicación de experiencias y la identificación de buenas
prácticas” (ídem p. 757). Es posible notar que existe una tendencia global y cada vez más
marcada hacia definir las profesiones en términos de competencias, y como consecuencia
desdoblar este enfoque hacia niveles educativos inferiores con el fin de alinearlos.
A continuación se busca ilustrar el concepto de competencia. Tanto Tejada (2006)
como García-Cabrero Cabrero, B., Loredo, J. y Carranza, G. (2008) señalan que algunos
problemas que se enfrenta al manejar el término de competencias es que existen múltiples
definiciones y que en muchos casos pueden resultar reduccionistas, con un enfoque en la
ejecución de tareas simples. Sin embargo, el concepto pretende abarcar aspectos muchos
más complejos que la descripción de una tarea simple. Marcial (Tejada et al, 2006) presenta
lo que para Tejada(2006) resulta ser la definición más amplia y sencilla de competencia
profesional “saber hacer en contexto”. Malpica (citado por Tejada, 2006) la define como
el “uso que el sujeto debe hacer de lo que sabe”. La Organización Internacional del
Trabajo (OIT) define las competencias profesionales como “idoneidad para realizar una
tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente, con las requeridas certificaciones
para ello (Gómez, 2005, p. 46). Tejada (2006) señala que estos conceptos resultan
reduccionistas y sólo se enfoquen al aspecto práctico de las competencias profesionales; sin
embargo, señala que es posible añadir rasgos que permitan contar con un concepto más
amplio. Es posible notar que aunque estas definiciones se señalan como reduccionistas se
subraya la importancia del contexto (Hernández y Rodríguez, 2008), que resulta ser la
característica que marca la diferencia cuando se compara el aprendizaje por competencias
con la corriente constructivista que propicia aprendizaje significativo.
La definición de CINTEFOR (2003), citado por Aguiar, (2005) de competencias
laborales es “una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral
plenamente identificada. La competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la
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ejecución del trabajo, es una capacidad real y demostrada” (p. 48). Las competencias
laborales corresponden a un concepto amplio dentro del cual se encuentran comprendidas
las competencias profesionales para las cuales también presenta su definición “posee
competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes
necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma
autónoma y flexible, está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la
organización del trabajo(CINTEFOR, 2003, citado por Aguiar, 2005)”. Es posible notar
que la diferencia principal entre las competencias laborales y las profesionales se encuentra
en el nivel de especialización; y como señala Aguiar (2005) en la capacidad del los
profesionales para transformar los métodos y técnicas.
Existe una amplia variedad de definiciones sobre el término y cada autor amplia los
rasgos para hacerlo más explícito. Denyer et al. (citado por García-Cabrero Cabrero, B.,
Loredo, J. y Carranza, G., 2008) señala otra definición de competencia:
[se] refiere a un conjunto de elementos que el sujeto puede movilizar para resolver
una situación con éxito [hasta aquella que refiere a un conjunto de] disposiciones de
naturaleza cognitiva, afectiva, reflexiva y contextual. La movilización se expresa
por medio del concepto de disposición, para resolver situaciones problema. Una
acción responsable, es decir, concebida, administrada y aplicada con todo
conocimiento de causa (p.100).
En definiciones como las anteriores resalta la vinculación entre la teoría y la
práctica y el hecho de que no se habla de un profesional que sólo sigue instrucciones, sino
que interpreta su realidad y toma decisiones al respecto (García-Cabrero Cabrero, B.,
Loredo, J. y Carranza, G., 2008). Se resalta también el énfasis en la disposición y la acción
responsable que aluden a la actitud del que ejerce la competencia.
Augut y Grau (citados por Díaz Barriga, 2006) señalan las competencias umbral y
las diferenciadoras. Las primeras se refieren a los conocimientos y habilidades mínimas o
básicas que una persona necesita para desempeñar un puesto; las segundas, distinguen a
quienes pueden realizar un desempeño superior y a quienes tienen un término medio.
García-Cabrero Cabrero, B., Loredo, J. y Carranza, G. (2008) también señala niveles en el
desempeño de las competencias: novato-principiante, experimentado y especialista.
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Díaz Barriga (2006), señalando la dificultad de conceptualizar el término, define
que una competencia “supone la combinación de tres elementos: a) una información, b) el
desarrollo de una habilidad y, c) puestos en acción en una situación inédita” (p. 20). El
mismo autor, ha elaborado una clasificación de las mismas a partir de la observación desde
el ámbito de la educación y los planes y programas de estudio; las divide en: genéricas,
desde el currículo, desde la formación profesional y desde el desempeño profesional. Las
genéricas pueden tener dos acepciones: para la vida y académicas. Las primeras, son
aquellas que permiten un mejor desempeño del ciudadano y las segundas, se refieren a
competencias que permiten el acceso general a la cultura, y se forman en la educación
básica. Las competencias desde la perspectiva del currículo se dividen en: disciplinares
(competencia anatómica) y transversales (competencia clínica). Las competencias desde la
formación profesional se clasifican en: complejas o profesionales (integradoras), derivadas
(su riesgo es regresar al tema de comportamientos), sub-competencias o competencias
genéricas (usar un software, competencia para entrevistar; es decir generales de la
formación profesional). Por último señala que las competencias desde el desempeño
profesional comprenden las competencias básicas (aquellas que se tienen durante la
transición en los cinco años de estudios universitarios con una práctica supervisada), las
competencias iniciales (aquellas con las que se cuenta en la transición de una práctica
supervisada a la independiente, es decir la primera etapa del ejercicio profesional) y las
competencias avanzadas(aquellas que se pueden mostrar después de cinco años de práctica
independiente)(Díaz Barriga, 2006).
García-Cabrero, Loredo y Carranza (2008) definen las competencias genéricas o
profesionales como “aquéllas necesarias para enfrentar una(s) problemática(s), atendibles
por la profesión, construidas a partir del análisis de las necesidades sociales prioritarias y
del marco de referencia teórico disciplinar” (p.102). Villa y Poblete (2007) citados por
García-Cabrero et al (2008) señalan tres características: son multifuncionales, requieren
para desarrollar un amplio rango de metas y resolver múltiples problemas en diferentes
contextos; son complejas, debido a que favorecen el desarrollo de niveles de pensamiento
superior; son multidimensionales, porque permiten reconocer y analizar patrones, percibir
13

situaciones, seleccionar significados, desarrollar una orientación social y adquirir una
sensibilidad hacia sí mismo y hacia los demás.
Weinert (citado por Hernández y Rodríguez, 2008) define competencia como “las
condiciones mentales necesarias para el logro cognitivo, social y vocacional” (p.754). Y
señala algunas precisiones para la definición de las mismas:
1. Incluir todas las habilidades intelectuales, el conocimiento de contenido
específico, capacidades, estrategias, metacogniciones y rutinas que contribuyen
a aprender, solucionar problemas y tener logros, de distintas maneras.
2. Presentar una descripción prototípica, típica y específica de las clases de
necesidades de desempeño, criterios de desempeño e indicadores de
competencias.
3. Restringir el concepto al aprendizaje, las habilidades, el conocimiento y las
estrategias en terrenos específicos de los campos del conocimiento.
4. Considerar los contextos ecológico, social específico de la tarea en medio de los
cuales ocurre el desempeño.
5. No cargar [sic] la definición de competencia con una clasificación en los
terrenos de aprendizaje y de desempeño.
6. Ampliar la tarea específica o necesidad específica a competencias específicas
funcionales (esto es, competencias de memoria, de solución de problemas y de
aprendizaje).
7. Reducir el aprendizaje a si el individuo posee el conocimiento, habilidades o
estrategias adecuadas para organizar y reorganizar las competencias de maneras
adaptables y flexibles; y si un individuo posee competencias que se pueden
aplicar con éxito en un número máximo de tareas distintas.
8. Contar o construir escalas adecuadas para medir las competencias cognitivas
relevantes y las actitudes de motivación relacionadas con ellas, (p.755)
El concepto de competencia resulta tan amplio y complejo que requiere de
precisiones que le provean especificidad. Tobón (citado por Tejada 2006) define que las
competencias profesionales como:
14

“procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación, para
resolver problemas y realizar actividades(de la vida cotidiana y del contexto laboral-
profesional), aportando a la construcción y transformación de la realidad, para lo
cual integran el saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo con
otros), el saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer
(desempeño basado en procedimientos y estrategias),teniendo en cuenta los
requerimientos específicos del entorno, las necesidades personales y los procesos de
incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu
de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano”
(p.15).
Este concepto se caracteriza como esclarecedor y no reduccionista, sino por el
contrario integrador (Tejada et al, 2006). Según los mismos autores un concepto integrador
de las competencias profesionales posee varios aspectos a señalar: primero, considera
elementos observables (conductas) como no observables (cognoscitivo-afectivos).
Segundo, simultaneidad, estos elementos deben ser observados en su conjunto, y la
ejecución de alguno de modo independiente no supone una competencia. Tercero, acción,
no supone la existencia de las habilidades en lo abstracto sino que deben ser llevadas a la
práctica. Cuarto, contexto, debe ser utilizada en un contexto, por lo que cada ejecución
resulta singular. Quinto, problemas, las competencias además de enfocarse a desempeñar
tareas en diferentes situaciones se enfocan a la resolución de problemas. Sexto, idoneidad,
se cuenta con una norma o estándar profesional al respecto.
Tejada et al (2006) también proponen una clasificación de las competencias;
básicas, genéricas y específicas. Las básicas se consideran esenciales para vivir en sociedad
y desenvolverse en ella; las genéricas, son aquellas comunes a varias profesiones; y las
específicas, aquellas propias de una determinada profesión y que requieren un alto grado de
especialización.
Elliot y McNara (citados por Moral, 2000) consideran que las competencias deben
concebirse no como algo que se aprende en un curso académico sino “como elementos de
desarrollo y crecimiento continuado a lo largo de toda la carrera profesional del profesor”
(p.176).
15

Cano (2008) señala los elementos reiterativos en las definiciones de competencias:
a. integrar conocimientos (…) saberlos seleccionar y combinar de forma pertinente, b.
realizar ejecuciones, están ligadas al desempeño, c. actuar de forma contextual, d. aprender
constantemente: la competencia se halla en progresión constante, e. actuar de forma
autónoma siendo responsable de las decisiones que se tomen. Es posible notar que existe
coincidencia con los elementos señalados por Tejada et al (2006) al referirse a las
competencias integradoras.
Evaluación de competencias
La evaluación de las competencias profesionales puede darse con diferentes
propósitos, dentro de un programa, para determinar si se han logrado las metas del mismo y
si se cuenta con el perfil de egreso, para buscar alguna acreditación o con una finalidad de
formación y mejora. La mayoría de los trabajos encontrados en evaluación de competencias
profesionales han sido realizados dentro del marco de la educación superior, en la búsqueda
por satisfacer los estándares del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Existen
tres propuestas para el área de administración y las otras tres en educación superior con un
enfoque general; dichas propuestas buscan evaluar competencias profesionales.
Gómez (2005) desarrolla una propuesta para la evaluación de competencias en el
área de administración en el nivel superior para lo que señala cuatro principios
fundamentales para la evaluación de las mismas: validez, confiabilidad, flexibilidad e
imparcialidad. En lo que se refiere a métodos a utilizar señala:
“desempeño técnico observable, resolución de problemas, conocimiento, actitudes
y hábitos de trabajo; entrevistas, debate, presentación, evaluación del desempeño,
examen con ejemplos prácticos, examen oral, ensayo, ejemplos de trabajos,
ejemplos del trabajo hecho, desempeñado o diseñado; proyectos especiales; revisión
comentada de la literatura; informes, críticas, artículos o portafolios” (p.54).
También recalca la diferencia entre la evaluación de competencias y la evaluación
tradicional, la cual subyace en que la primera “es la base de la certificación y se lleva a
cabo como un proceso para acopiar evidencias de desempeño y conocimiento de un
individuo en relación con la norma laboral (ídem, p.54)”. El mismo autor describe el
16

proceso de evaluación como de “grandes pasos” que incluyen la definición de objetivos, la
recolección de evidencias, la comparación de evidencias con los objetivos y la formación
de un juicio (competente o todavía no competente). Caracterizándose por ser
individualizada, no tener un tiempo determinado, centrarse en los resultados del desempeño
laboral, no se asocia a un curso o programa, no se compara entre diferentes individuos ni
utiliza escalas de puntuación. Con respecto a la experiencia particular de la Facultad de
Ciencias Administrativas y Económicas de la Universidad de Las Sabana en Colombia,
señala que han sido cuatro años en los que han desarrollado pruebas empleando lo
metodología del caso buscando reproducir el proceso de toma de decisiones que enfrentan
los administradores. Los casos se deciden mediante reuniones con el equipo evaluador y se
fijan estándares de respuesta de antemano. Al retroalimentar a estudiante sobre sus
resultados se señalan las fortalezas y debilidades por cada competencia en entrevistas
individuales (Gómez, 2005).
Pallares(2007) propone un Assesment Center (AC), un proceso de selección
estandarizado que se emplea en los Estados Unidos desde los años sesenta, con el fin de
evaluar las competencias de estudiantes que cursan un Master de Gestión de los Recursos
Humanos (RRHH). El AC emplea diferentes técnicas de evaluación incluyendo la
simulación; en éste los evaluadores son entrenados y encargados de proveer una
calificación global. Para el diseño del AC, se define el perfil a evaluar en función de los
objetivos de la evaluación. El perfil se define mediante una investigación de mercadeo que
requiere reuniones con directivos y académicos del ámbito de los recursos humanos, que
después se valida mediante un grupo de expertos. Para asegurar la validez y confiabilidad
de la evaluación, Pallares (ídem) resalta las siguientes condiciones: a. la evaluación ha de
ser global, b. cada competencia debe ser evaluada como mínimo dos veces, en diferentes
ejercicios, c. el resultado se obtiene de la información conjunta de los distintos evaluadores,
d. cada participante debe ser evaluado por evaluadores diferentes en distintas pruebas. Esta
metodología de evaluación se ha llevado a cabo en cuatro ocasiones, con una duración de
cinco horas y se han ejecutado en dos días, con grupos de ocho candidatos y ocho
evaluadores.
17

De la Mano (2009) señala una de las principales diferencias entre la evaluación
tradicional y la de competencias:“cuyo fin último ya no es determinar el nivel de
conocimientos que posee el estudiante sobre una materia concreta, sino valorar,
esencialmente, en qué grado posee una determinada competencia” (p.1). El autor señala una
serie de pasos que se presentan a continuación para el diseño del proceso de evaluación de
las competencias empleado para la obtención del grado en Información y Documentación:
1. Definir detalladamente las competencias de la titulación y establecer los criterios de
evaluación para determinar el logro de cada competencia, los indicadores del logro
o del desempeño.
2. Seleccionar y elaborar las estrategias de evaluación para obtener evidencias
objetivas del logro (autoevaluación, coevaluación o heteroevaluación) o técnicas e
instrumentos de evaluación obtener información objetiva sobre el desarrollo y
adquisición de la competencia por el estudiante (observación directa, simulación,
estudios de caso, resolución de problemas, tests, etc.)
3. Recoger las evidencias, tanto del conocimiento en relación con la competencia de
que se trate.
4. Analizar la información proporcionada por las evidencias para establecer el nivel de
logro alcanzado comparándolas con los estándares de rendimiento previamente
establecidos por los criterios de evaluación.
5. Valorar el logro del estudiante mediante un instrumento de medida de un modo
escalonado y jerárquico previamente elaborado.
6. Retroalimentar al alumno. Identificando los puntos fuertes y débiles,
proporcionando propuestas de mejora. (ídem)
Cano (2008) reflexionando en relación al término competencia y la evaluación en el
nivel superior señala una serie de aspectos importantes a considerar:
1. La evaluación debe evaluar habilidades cognitivas de orden superior que no pueden
limitarse a pruebas de “lápiz y papel” sino requieren instrumentos complejos y
variados.
2. La evaluación debe de constituir una oportunidad de aprendizaje para promover las
competencias en todos los estudiantes
18

3. La evaluación por competencias obliga a utilizar una diversidad de instrumentos e
implicar a diferentes agentes, para proporcionar información sobre la progresión en
el desarrollo de la competencia y sugerir caminos de mejora.
4. La evaluación ha de ser coherente con el resto de elementos del diseño formativo,
ha de hallarse integrada en el mismo
5. La evaluación ha de hacer más conscientes a los estudiantes de cuál es su nivel de
competencias es decir sus puntos fuertes y sus puntos débiles.
Barberá (2005) sugiere el uso del portafolio para la evaluación de competencias
complejas señalando que “un portafolio no es un instrumento de evaluación sino todo un
sistema de evaluación” ya que contiene otros instrumentos y recursos que “(...) reflejan su
proceso y su rendimiento [del alumno] en relación con unos objetivos de aprendizaje y unos
criterios de evaluación preestablecidos”. También señala las fases para la elaboración del
portafolio: a. colección de evidencias, b. selección de evidencias, c. reflexión sobre las
evidencias y d. publicación del portafolio.
Se puede notar que la complejidad del concepto de competencias redunda en lo
intrincada que puede resultar la evaluación, para que realmente sea confiable y provea de
validez a la actuación de una competencia en el escenario más amplio del perfil profesional.
Evaluación de competencias del docente
Existen múltiples listados que pretenden describir las competencias docentes. Esta
diversidad obedece a “el tipo de profesional concreto que cada autor tiene como referencia
y el nivel del sistema educativo o contexto general o particular donde actúa” (Tejada et al,
2009 p.4) quedando todas ellas comprendidas dentro de la misma familia profesional de la
educación. Para la búsqueda de la claridad y especificidad en lo que refiere al perfil docente
Tejada (2007) propone una familia de profesiones en torno a la educación que permitiría en
primer lugar “responder al reto de qué cualificaciones y competencias deben poseer los
profesores y formadores en este nuevo escenario” (p.4) y en segundo lugar ser un referente
para la formación inicial y continua “dentro de una perspectiva de aprendizaje permanente
(ídem)”.
19

Existen diferentes propuestas para evidenciar el dominio de las competencias y en
qué nivel se les posee, debido a la complejidad del concepto en sí mismo y de la necesidad
de contextualizarse. La acepción a la que se refieren las diferentes propuestas para evaluar
las competencias corresponden específicamente al de las competencias profesionales, ya
que el desempeño docente puede considerarse dentro de este rubro, mas sin embargo como
parte del mundo laboral y no de la formación que provee la escuela como en trabajos
mencionados en estudios presentados anteriormente. En algunos casos, la evaluación de las
competencias está estrechamente relacionada con la búsqueda de la acreditación para el
desempeño de una profesión, más que el conocimiento del estado de las cosas. Tobón
(citado por De la Mano, 2009) señala el concepto de evaluación de competencias
como:“valoración para subrayar que "es ante todo un procedimiento para generar valor
(reconocimiento) a lo que las personas aprenden". Según él "la valoración consiste en un
proceso de retroalimentación mediante el cual los estudiantes, los docentes, las
instituciones educativas y la sociedad obtienen información cualitativa y cuantitativa sobre
el grado de adquisición, construcción y desarrollo de las competencias”( p.4).
Zanatta y Moysén (2009) señalan la importancia de la evaluación docente con
respecto a otros indicadores como el desempeño de los alumnos y su inserción en el
mercado laboral de la siguiente manera:
“el desempeño de los profesores es un indicador de insumo, el logro educativo de
los trabajadores [profesores] es un indicador de corto plazo y la inserción y
desempeño laboral de los alumnos es un indicador de largo plazo. Por tanto, los
resultados de la evaluación del trabajo docente constituyen un insumo fundamental
para definición de estrategias y programas encaminados a la actualización y
superación docente con precisión el uso de la información resultante de la
evaluación del desempeño docente, ya que la evaluación debe orientarse hacia una
finalidad formativa y no punitiva” (p.3).
Valdéz (2000) señala cuatro funciones de la evaluación docente: diagnóstica,
cuando se evalúa el desempeño del profesor en un periodo determinado; instructiva,
refiriéndose al desempeño del profesor en términos de indicadores; educativa, cuando
responde a cómo es percibido su trabajo por maestros, padres, alumnos y directivos del
20

centro escolar; y desarrolladora, la cual se da como resultado del proceso evaluativo que
incrementa la madurez del evaluado y éste el mismo se torna capaz de autoevaluar crítica y
permanentemente su desempeño.
Las herramientas de medición más empleadas para la evaluación docente se pueden
clasificar en tres tipos: los cuestionarios cerrados, los registros observacionales y la
evaluación de los alumnos (Loredo, 2000; Van de Grift, 2007 citados por Sánchez y
Domínguez, 2008). Siendo la evaluación por parte de los alumnos una de la herramientas
más utilizadas, especialmente en los niveles superiores.
Zanatta y Moysén (2009) realizan una investigación para determinar un modelo de
evaluación de profesores que responda a las necesidades de los cambios curriculares en
educación superior. Para este fin, emplearon una metodología mixta: una fase cualitativa y
una cuantitativa. En la primera fase se entrevistó a los docentes para contextualizar los
indicadores de evaluación previamente obtenidos de la investigación documental, con base
en esto se diseñó un instrumento de apreciación estudiantil del docente. Se verificó la
validez constructo y confiabilidad del instrumento mediante análisis factorial y Alpha de
Cronbach. El instrumento mostró sensibilidad para la evaluación de las competencias
docentes en siete factores: Capacidad Académica, Técnica de Enseñanza, Evaluación,
Retroalimentación de la Enseñanza, Didáctica, Método de Trabajo y Desarrollo de la sesión
(ídem). Por lo general, los programas de evaluación de la calidad de la educación superior
en los últimos años, han considerado como parte fundamental de sus acciones la evaluación
de la docencia, esto indica que la evaluación del trabajo docente debe ser parte central de
las estrategias para el mejoramiento y la calidad de la educación superior. Para ello, según
los mismos autores, es pertinente definir el trabajo docente como una dimensión de calidad
educativa (desempeño docente), la cual debe ser a su vez operacionalizada en un conjunto
de indicadores. En el Marco de la RIEMS, esto se hace notar al establecer en el Acuerdo
447 las mínimas competencias esperadas de los profesores y sus atributos.
García et al (2008) propone un Modelo de Evaluación de Competencias Docentes
en el nivel Medio Superior, que aún se encuentra en construcción y se espera sea validado
por expertos, en éste se etiqueta el desempeño del docente en tres niveles de competencia:
novel, intermedio y avanzado. Dicho modelo considera el contexto institucional y la
21

evaluación de la función docente en tres etapas: la previsión del proceso de enseñanza-
aprendizaje, la conducción del proceso enseñanza-aprendizaje y la valoración del impacto
del proceso de enseñanza aprendizaje. Para la evaluación del contexto institucional requiere
de evaluar los siguientes puntos:
a. Realizar la planeación macro (Programa oficial de las asignaturas).
b. Desarrollar procesos de formación continua que apoyen la trayectoria del
profesional del profesorado.
c. Impulsar la cultura organizacional de gestión y evaluación.
En lo que refiere a la evaluación docente considera las siguientes competencias para
cada etapa de la misma:
1. Previsión del procesos de enseñanza-aprendizaje
Planear el curso de la asignatura
2. Conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje
Gestionar la progresión de los aprendizajes (plan de clase).
Llevar a cabo la interacción didáctica en el aula.
Utilizar formas de comunicación adecuadas para apoyar el trabajo
académico.
3. Valoración del impacto del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Utilizar formas adecuadas para valorar el proceso de enseñanza aprendizaje,
así como su impacto.
Cabe destacar que García et al (2008) desglosa dichas competencias docentes en
indicadores más específicos, sin embargo aunque existe cierta coincidencia entre éstos y los
atributos con los que propone la RIEMS éstas son mínimas. En el presente trabajo se
emplearon como indicadores del desempeño docente las ocho competencias del
profesorado y sus atributos señaladas en el Acuerdo 447 (Apéndice A).
También se señalan en el mismo Acuerdo las características que deben tener las
competencias de los docentes de la EMS:
•Son fundamentales para los docentes de la EMS, en el marco del Sistema Nacional
de Bachillerato y el enfoque en competencias a partir del cual se construye.
22

•Están referidas al contexto de trabajo de los docentes del tipo educativo,
independientemente del subsistema en el que laboren, las asignaturas que tengan a
su cargo y las condiciones socioeconómicas y culturales de su entorno.
•Son transversales a las prácticas de enseñanza y aprendizaje de los distintos
campos disciplinares.
•Son trascendentales para el desarrollo profesional y formación continua de los
docentes como formadores de personas integrales.
•Son un parámetro que contribuye a la formación docente y a la mejora continua de
la enseñanza y el aprendizaje en la EMS.
•Son conducentes a formar personas que reúnan las competencias que conforman el
Perfil Del Egresado de la EMS, (p.1)
Otra propuesta de evaluación de competencias es la que presentan Esquivias,Gasca
y Martínes (2009) la cual fue dirigida por Díaz-Barriga (2009) en la que integran las
competencias básicas necesarias de los docentes universitarios en ambientes de aprendizaje
virtuales y a distancia. Ésta propuesta ya ha sido desarrollada y, presenta un sistema de
evaluación por rúbricas que considera las competencias del docente virtual y distancia en el
contexto universitario. Mediante las rúbricas se consideran diferentes niveles progresivos
de desempeño de los docentes: novato, aprendiz, practicante y experto. Díaz-Barriga (2009)
señala la evaluación auténtica como la evaluación de los “aprendizajes contextualizados a
través de situaciones relevantes en la vida real y problemas significativos de naturaleza
compleja” (p.2). Herman, Aschbacher y Winters (citados por Díaz Barriga, 2009) señalan
que este tipo de evaluación se caracteriza por “demandar que los aprendices resuelvan
activamente tareas complejas y auténticas mientras usan sus conocimientos previos, el
aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solución de problemas reales”
(p.2). En este sentido evaluar al profesor en función de su desempeño en el aula
corresponde a lo que se llama evaluación auténtica. Entre los principales aspectos positivos
que se señalan de la evaluación mediante rúbricas se tiene que: 1. Se establecen niveles
progresivos de dominio, 2. Integran un amplio rango de criterios, es decir se evalúa en el
continuo, de novato a experto, 3. Son escalas ordinales que destacan aspectos cualitativos,
23

4. Se consideran evaluación auténtica porque sirven para medir el trabajo con criterios de la
vida real y el ejercicio de la reflexión y autoevaluación (Díaz-Barriga, 2009).
En la evaluación del profesorado en lo que se refiere a las competencias
profesionales, el proceso de evaluación resulta complejo no sólo por las diferencias
existentes en la conceptuación del término competencias sino por la determinación de los
indicadores a utilizar en dicha evaluación que como señalan Elizalde y Reyes “Una de las
dificultades en la tarea de la evaluación de la docencia radica en el reconocimiento de su
complejidad y en la polémica de cuáles podrían ser los indicadores más adecuados del
desempeño docente” ( 2008, p.12). Sin embargo, estos indicadores ya se encuentran
definidos en el marco de la RIEMS en el Acuerdo 447, específicamente como el Perfil del
Docente de Educación Media Superior, el cual consta con un total de ocho competencias
profesionales las cuales se describen con sus respectivos atributos (ver Apéndice A).
Respecto a los docentes, en la Educación Media Superior en México se señala que
“no es suficiente que los docentes… centren su acción pedagógica en facilitar la
adquisición de conocimientos de las asignaturas que imparten. Es indispensable
que…trasciendan los propósitos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral
la formación de los jóvenes” (Acuerdo 447, p.1) lo que deriva en la necesidad de
reflexionar y comprender que la función de la práctica docente per se va más allá de las
prácticas tradicionales. Esta reflexión resulta indispensable cuando se considera la
heterogeneidad que caracteriza a los profesores de EMS que como señala Tejada (2009)
provienen de “distintos contextos, con diferentes referentes profesionales y personales,
igualmente con desiguales recorridos formativos (p.2)”. García et al, considera lo anterior
al proponer en su modelo de evaluación considerar el contexto institucional, las
características de la gestión académica y el plan de estudios, la cultura institucional, y las
disciplinas que son objeto de la enseñanza del profesor.
Fue posible encontrar una variedad de propuestas para la evaluación de las
competencias en general; mas sin embargo en lo que corresponde a la evaluación de
competencias del profesor, y especialmente en el nivel medio superior, todavía se requiere
ahondar más en modelos y mecanismos que en la práctica que aporten lineamientos para
24

establecer los cambios que favorezcan la mejora del quehacer cotidiano del docente en el
aula, de tal modo que se pueda impactar en la calidad del sistema.

25

CAPÍTULO III
Marco Metodológico
En este capítulo se presentan los aspectos metodológicos del estudio, así como una
descripción de las unidades analizadas y los instrumentos que se emplearon para la
recolección de los datos. Posteriormente, se trata el tema de la validez de la investigación,
así como el procedimiento utilizado para el análisis de los datos.
Tipo de estudio
El presente estudio, atendiendo a su propósito, es un estudio de caso en el que se
utiliza la metodología de la investigación evaluativa, cuyo fin es contar con la información
necesaria para la toma de decisiones con respecto a un programa (Weiss, 1999), que para el
particular resulta ser el apoyo a los profesores en su formación para la implantación de la
RIEMS. Específicamente, se busca identificar el nivel de desempeño de las competencias
en el aula de los profesores que han concluido el Diplomado de Formación en
Competencias Docentes, desde la perspectiva de los alumnos y profesores, en contraste con
las deseables. Reiteramos que por la cantidad de sujetos que participaron es un estudio de
caso, por lo que los resultados no son generalizables a todo el subsistema
Puede considerarse una evaluación costo rendimiento si se atiende a que no se
pretenden medir los costos monetarios sino la incidencia que tiene el desempeño de los
profesores en los diferentes grupos directamente afectados con su desempeño, como lo son
los alumnos (Musto, 1975).
Población y muestra
La población de profesores está conformada por 20 maestros de los 72 planteles de
un sistema de EMS descentralizado del Estado de Yucatán que ha concluido el diplomado o
se encuentra cursándolo en la fase final: Competencias Docentes en el Nivel Medio
Superior.
La población de los estudiantes corresponde a los estudiantes que se encuentran
tomando clases con el profesor evaluado. Se consideraron 30 estudiantes para evaluar a
cada uno de los docentes.
26

Instrumento
Para la evaluación del desempeño docente con base en competencias se diseñó un
instrumento a modo de rúbrica o matriz de valoración, con el que se busca una evaluación
más cercana a la práctica y a la realidad que permite, como señala Díaz Barriga (2009),
“evaluar aprendizajes contextualizados a través de situaciones relevantes en la vida real y
problemas significativos de naturaleza compleja” (p.2). Las rúbricas se definen como:
“guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio
o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o
producción determinada. Las rúbricas integran un amplio rango de criterios que
cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente o novato al
grado del experto. Son escalas ordinales que destacan una evaluación del
desempeño centrada en aspectos cualitativos, aunque es posible el establecimiento
de puntuaciones numéricas. En todo caso, representan una evaluación basada en un
amplio rango de criterios más que en una puntuación numérica única. Son
instrumentos de evaluación auténtica sobre todo porque sirven para medir el trabajo
de los estudiantes de acuerdo con ‘criterios de la vida real’ y porque implican una
evaluación progresiva, así como el ejercicio de la reflexión y autoevaluación” (Díaz
Barriga, 2009 p. 5).
De acuerdo con la misma autora, dicha herramienta se caracteriza porque no busca
respuestas correctas o incorrectas sino que lo importante es decidir el grado en que ciertos
atributos están o no presentes en el desempeño, implican un juicio de valor acerca de la
calidad del trabajo realizado. Del mismo modo, como señala Díaz Barriga (2009) sobre la
evaluación de competencias docentes en entornos virtuales, se considera en este trabajo
que la enseñanza y evaluación de competencias docentes se encuentran vinculadas a un
proceso formativo, más que a un proceso final, por lo cual una valoración del desempeño
mediante el uso de rúbricas aporta mayor precisión en lo que refiere al estado de las
competencias docentes del profesorado.
Para el diseño del instrumento se consideraron los principios propuestos por Díaz
Barriga (citado por Esquivias, M., Gasca, M, y Martínez, M. 2009), que incluyen:
27

1. determinar las capacidades o competencias que se pretende desarrollar en los
alumnos; (para efecto de este estudio el de los docentes)
2. examinar desempeños modelos del más alto nivel esperado; seleccionar/definir
las dimensiones y los criterios de evaluación;
3. articular los distintos grados de evaluación del desempeño atendiendo a la
calidad de éste;
4. compartir y validar la rúbrica con los estudiantes y/o con otros jueces;
5. utilizar la rúbrica como recurso de autoevaluación y evaluación por pares;
evaluar la producción final;
6. conducir la evaluación y autoevaluación del docente y comunicar lo procedente,
con el fin de proporcionar elementos para la mejora de la práctica educativa y
consolidación del proceso formativo buscado
Procedimiento
Como primer paso se analizaron las competencias y atributos que eran observables
para los estudiantes y sobre los cuales podían emitir un juicio al seleccionar la opción que
mejor describiera la conducta del profesor. Se concluyó que no se podían hacer preguntas a
los estudiantes sobre las competencias uno y ocho establecidas en la RIEMS, ya que se
encuentran más como procesos de gestión que de enseñanza y aprendizaje. Éstas hacen
referencia a la organización de la formación continua del profesor a lo largo de su
trayectoria profesional y a la participación en los proyectos de mejora continua de la
escuela y el apoyo a la gestión institucional. Ambas requieren de información del propio
profesor y las autoridades de la institución para su medición.
Las competencias que se incluyeron en la rúbrica son seis, por estar más
relacionadas con el proceso de enseñanza aprendizaje, aquí conservan el número que tienen
en el Acuerdo 447 (ver Apéndice A):
2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje
significativo.
3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por
competencia, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
28

4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva,
creativa e innovadora a su contexto institucional.
5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.
6. Construye un ambiente para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e
integral de los estudiantes.
Después, con base en cada atributo se describieron las conductas posibles de los
profesores en una matriz de doble entrada. En la columna de la izquierda se señalan con
números los atributos que corresponden a cada competencia para después describir en
orden descendente los niveles de cada uno de ellos, los cuales son, en ese mismo orden:
experto, experimentado, principiante, novato; aunque en el instrumento no se les asigna el
nivel de desempeño al que corresponden las conductas, ni a qué competencia corresponden.
Se hicieron dos versiones del instrumento: una redactada en primera persona que permite la
autoevaluación del docente y otra en tercera persona para alumnos.
Posteriormente, se validó el instrumento Rúbrica de Competencias en el Aula del
Profesor de Bachillerato, con expertos en el área, profesores que ya habían cursado el
diplomado y estudiantes de los distintos grados del nivel medio superior (Ver Apéndice B y
C).Para este instrumento se obtuvo un coeficiente de fiabilidad de .939 de acuerdo con el
Alfa de Crombach.
Además de las respuestas de autoevaluación del instrumento, se solicitaron a los
profesores los siguientes datos: experiencia docente en años, tiempo que tiene laborando en
el subsistema, tipo de contratación, si labora en otra institución y en qué nivel, asignatura
por la que se le evalúa, institución con la que cursó el Diplomado en competencias
docentes, año en el que lo cursó, duración del curso, si lo concluyó y si se ha certificado en
el mismo.
Por otro lado, en el instrumento para los alumnos se solicitaron, además de las
respuestas al instrumento, los datos demográficos del estudiante: la edad, el sexo, el
semestre que cursa y la asignatura que imparte el profesor al que evaluará.
29

Para el análisis de la información se diseñó una base de datos en el programa
StatisticalPackage of Social Science (SPSS) que incluyó todas las variables de los
cuestionarios.
Análisis de datos
Una vez recolectada la información se calculó la suma de los puntajes asignados
tanto por profesores y estudiantes a cada una de las rúbricas; con base en dicho puntaje se
calcularon los percentiles 50, 70 y 90, de tal manera que clasificaron a los profesores de
acuerdo a la siguiente escala: novel (profesores cuyos puntajes se encuentran entre el
percentil 0 y el 50), en formación (profesores cuyos puntajes se encuentran entre los
percentiles 50 y 70), experimentado (profesores cuyos puntajes se encuentran entre los
percentiles 70 y 90), y expertos (profesores que se encuentran por arriba del percentil 90).
Posteriormente, se calculó un indicador del grado de acuerdo de la opinión de los
estudiantes con las de sus profesores en cada rúbrica. Finalmente, se realizó una prueba z
para una proporción binomial a fin de determinar si dicho indicador es significativamente
diferente a 1 o no, es decir, si existe discrepancia en las opiniones de los alumnos y
profesores.
30


31

Capítulo IV
Resultados
En el presente capítulo se detallan los resultados obtenidos que buscan dar respuesta
a las preguntas planteadas para esta investigación:
¿En qué medida los profesores que han concluido el Diplomado de Formación
en Competencias Docentes utilizan las competencias declaradas en el perfil del
docente de bachillerato desde la perspectiva de los ellos mismos y de los
alumnos?
¿Existe diferencia significativa entre la percepción de los profesores y alumnos
con respecto al desempeño del profesor de las competencias establecidas en el
perfil del docente de bachillerato establecido en la RIEMS?
Para responder a las preguntas de este estudio se contó con la participación 20
profesores de un subsistema de educación media superior y 584 alumnos pertenecientes al
mismo subsistema inscritos en asignatura de los profesores identificados para este estudio.
Los resultados se presentan, en primera instancia, por cada una de las seis competencias
evaluadas y posteriormente, los atributos que comprenden cada una de ellas.
La información proporcionada por los profesores respecto a los datos generales de
su nivel de formación determina que, el 20% tienen grado de maestría, otro 20% cuenta con
especialización, el 55% posee estudios de licenciatura y el 5% es profesional técnico.
También, se determinó que los profesores cuentan con un promedio de nueve años y
ocho meses de experiencia docente. Asimismo, los profesores manifiestan que cuentan, con
un promedio de antigüedad de ocho años nueve meses en el subsistema, lo que indica que
su experiencia docente principalmente se ha desarrollado en el mismo subsistema.
En lo referente al número de horas frente a grupo se encontró que, en promedio, los
profesores laboran 23.7 horas a la semana dentro del subsistema y el 40% señaló
afirmativamente que trabaja en otra institución. Se identificó que aquellos que laboran en
otra institución lo hacen en un promedio de 14 y media horas a la semana. De lo anterior, es
posible inferir que, al menos, el 40% de los profesores dedica casi tiempo completo (38.2
horas) para impartir clases, y adicionalmente cursó o cursa el Diplomado el cual requiere de
tiempo para dedicar a la asistencia a las clases y la realización de las tareas, lo cual
32

restringe el tiempo semanal que pudieran dedicar a la preparación de las sesiones de clases,
la calificación de tareas, proyectos y otros productos generados por los estudiantes.
En lo que respecta al Diplomado en Competencias Docentes de la ANUIES, el 30%
de los profesores inició el diplomado en el 2008 y el 70% en el 2009. En la Tabla 1 se
describe el estatus en la formación del grupo de profesores.
Tabla 1
Estatus profesores respecto al Diplomado
Año de inicio Estatus
En proceso Concluido
2008 16.7% 83.3%
2009 78.6% 21.4%
Como puede apreciarse en la Tabla 1 un porcentaje importante de profesores
concluye el diplomado, en tiempo y forma, aunque ninguno de los profesores manifiesta
haberse Certificado por el CERTIDEMS. Cabe aclarar, que las instituciones que están
encargadas de la impartición del diplomado imparten un programa generado nacionalmente
a través de la ANUIES, y los tutores del mismo fueron formados de acuerdo a un programa
nacional, y los materiales utilizados para la formación fueron seleccionados en ese proyecto
nacional.
Con respecto a las instituciones en las que cursaron el diplomado, en la Tabla 2 se
muestra la distribución del porcentaje de profesores para cada una de las mencionadas.
Tabla 2.
Instituciones en las que se cursa (ó) el Diplomado.
Institución en la que cursa(ó) el Diplomado Porcentaje de profesores
UPN 60%
UADY 20%
COBAY 10%
ENSY 5%
Otras 5%
Como puede apreciarse la mayoría de los profesores cursaron el Diplomado en la
Universidad Pedagógica Nacional, pero cabe aclarar que la selección de la institución
formadora depende de políticas nacionales de asignación a través de la Subsecretaría de
Educación Media Superior y la ANUIES, y no propiamente del profesor interesado.
33

Los cursos y estudiantes identificados para la evaluación del desempeño fueron
seleccionados aleatoriamente. En la Tabla 3, se hace una descripción del porcentaje de la
muestra de alumnos que correspondió a los distintos cursos, en relación al área, del profesor
seleccionado en la evaluación.
Tabla 3.
Cursos en los que los profesores fueron evaluados.
Cursos Porcentaje de alumnos de la muestra
Matemáticas 25%
Física 15%
Química 15%
Inglés 15%
Taller de lectura y redacción 10%
Planeación financiera 5%
Literatura 5%
Introducción a las Ciencias Sociales 5%
Formación empresarial 5%
Se puede observar que el 55% de los profesores fue evaluado en cursos
correspondientes al área de ciencias naturales y exactas, el 10% en el área de económico
administrativas, el 20% en ciencias sociales y el 15% en idiomas, quedando representadas
casi la totalidad de áreas del plan de estudios.
En esta evaluación participaron 584 alumnos, de los cuales 46% son hombres y el
54% son mujeres. La edad mínima de los estudiantes fue de 14 años y la máxima de 22
años, siendo la moda 16 años. En lo que refiere al semestre que cursaron los estudiantes se
encontró que el 40% se ubica en el segundo semestre, el 49.8% al cuarto semestre y el
10.2% al sexto semestre.
Tabla 4.
Porcentaje de los estudiantes que evaluaron de acuerdo con el semestre que cursan.
Semestre Porcentaje
Segundo 40%
Cuarto 49.7%
Sexto 10.2%
El hecho que más del noventa por ciento de los estudiantes que evaluaron se
encuentren en el primer o segundo año de bachillerato, se debe a que los profesores con los
34

que se inicia la Reforma son los que imparten las asignaturas correspondientes a los dos
primeros años del bachillerato.
Estos criterios se adoptaron considerando que la RIEMS considera que todo el
profesorado debe alcanzar el perfil descrito para tener éxito en el cambio de este nivel
educativo.
En la Tabla 5 se describe la situación encontrada considerando la percepción de los
profesores de su logro en base al perfil definido en la RIEMS.
Tabla 5
Nivel de logro del perfil por competencia, considerando la percepción de los profesores.
(Ver Figura 1 en el Apéndice E)
Nivel del logro del profesorado
Competencia
Novel
En
formación
Experimenta
do
Experto
I.Domina y estructura saberes para
facilitar experiencias de aprendizaje
significativo
30% 50% 20% --
II.Planifica los procesos de
enseñanza aprendizaje atendiendo al
enfoque por competencias, y ubica
contextos disciplinares, curriculares
y sociales amplios.
65% 30% 5% --
III.Lleva a la práctica procesos de
enseñanza y de aprendizaje de
manera efectiva, creativa e
innovadora a su contexto
institucional.
30% 25% 45% --
IV. Evalúa los procesos de
enseñanza y de aprendizaje con un
enfoque formativo.
36.8% 26.3% 36.8% --
V. Construye ambientes para el
aprendizaje autónomo y
colaborativo.
30% 50% 20% --
VI. Contribuye a un ambiente que
facilite el desarrollo sano e integral
de los estudiantes.
35% 10% 55% --
En la Tabla 5 se observa la situación identificada por los mismos profesores
respecto a su nivel de logro de acuerdo con la opinión de ellos mismos. Los resultados
35

indican que sólo en la categoría VI, un 55% de ellos se ubica como experimentado y, se
observa que en promedio el 69.7% se ubica dentro de las categorías de novel o en
formación para las competencias I, II, III, IV y V, lo que indica que se requiere una mayor
atención para alcanzar el perfil deseable.
Con este mismo criterio se procedió a encuestar a los estudiantes para saber su
percepción respecto al nivel de logro de sus profesores. En la Tabla 6 se describe la
situación encontrada.
Tabla 6
Nivel de logro del perfil por competencia, considerando la percepción de los alumnos(Ver
Figura en el Apéndice E).
Nivel del logro del profesorado
Competencia
Novel
En
formación
Experimenta
do
Experto
I.Domina y estructura saberes para
facilitar experiencias de aprendizaje
significativo
54.2% 24.7% 21.1% --
II.Planifica los procesos de
enseñanza aprendizaje atendiendo al
enfoque por competencias, y ubica
contextos disciplinares, curriculares
y sociales amplios.
66.8% 21.6% 11.6% --
III.Lleva a la práctica procesos de
enseñanza y de aprendizaje de
manera efectiva, creativa e
innovadora a su contexto
institucional.
57.8 % 13% 29.2% --
IV. Evalúa los procesos de
enseñanza y de aprendizaje con un
enfoque formativo.
58% 19.5% 22.5% --
V. Construye ambientes para el
aprendizaje autónomo y
colaborativo.
51.8% 25.6% 22.6% --
VI. Contribuye a un ambiente que
facilite el desarrollo sano e integral
de los estudiantes.
60.3% 11.4% 28.3% --
36

En la Tabla 6 se aprecia que, así como en la Tabla 5, no hay expertos, en promedio
un 22.6% de los profesores se encuentra en la categoría de experimentado y un promedio
del 77.6% en las categorías de novel o en formación.
Al comparar las Tablas 5 y 6 es posible observar que la percepción de los profesores
acerca del nivel de logro alcanzado respecto a las competencias deseables es más positiva
que la de los estudiantes. También, se encontró que profesores que desde la perspectiva de
los profesores la competencia VI es la más alta en el porcentaje que se tienen en el nivel
experimentado; y desde la perspectiva de los alumnos se tienen la competencia III es la más
alta en el porcentaje obtenido en el nivel experimentado, siguiéndole la competencia VI.
Adicionalmente, se realizó un análisis comparativo entre las percepciones de
profesores y estudiantes utilizando la prueba z para proporciones binomiales, encontrándose
que existen diferencias significativas en las competencias I, II y VI, en los noveles; en las
competencias I y V, para los ubicados en formación; y en las competencias II y VI en los
profesores experimentados. Es importante señalar que en un 70.83% las opiniones de los
profesores son coincidentes con las de los alumnos.
La población de profesores evaluados se integró de un total de 20 profesores, 8 ya
habían concluido el diplomado y 12 por finalizar, y con el propósito de determinar si el
hecho de haber concluido o no el diplomado por parte de ellos representaba una diferencia
en el nivel de logro, se compararon las proporciones de profesores noveles, en formación,
experimentados y expertos, para estos dos grupos, identificándose que no existen
diferencias significativas según la prueba z de proporciones binomiales, es decir, ambos
grupos están en las mismas condiciones.
Adicionalmente, se realizó el análisis para cada uno de los atributos de cada
competencia, buscando identificar las áreas sujetas a mejora, razón por la cual en las Tablas
7, 8, 9, 10, 11 y12 se presentan los atributos correspondientes a cada una de los
competencias y los porcentajes encontrados en ambos grupos, para determinar las áreas de
mejora con base en esta información.
Para este estudio, se denomina área de mejora menor, cuando se identifica que, la
percepción de alguno de los dos grupos es menor a 70% en la respuesta “a” considerada
37

deseable en la rúbrica y, área de mejora mayor cuando la opinión de ambos grupos es
menor de 70% para la respuesta “a”. Cabe señalar que para que una competencia se
encuentre en el nivel deseable, de experto, todos los atributos que la componen deben ser
ejecutados simultáneamente con un alto nivel de dominio.
Para enriquecer cada categoría de análisis, en este apartado se describirán los
resultados de los análisis tanto cuantitativo como cualitativo. La información cualitativa se
obtuvo, al solicitar a los alumnos en el instrumento, la descripción de los aspectos positivos
y posibles áreas de mejora del profesor.
Tabla 7
Competencia 1: Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje
significativo (Ver Figura 3 en el Apéndice E)
Atributos
Grado de dominio en
“a” según
Tipo
mejora
requerida Profesores Alumnos
1. Argumenta la naturaleza, los métodos y la
consistencia lógica de los saberes que
imparte.
90% 77% Ninguna
2. Explicita la relación de distintos saberes
disciplinares con su práctica docente y los
procesos de aprendizaje de los estudiantes
65% 41.7% Mayor
3. Valora y explicita los vínculos entre los
conocimientos previamente adquiridos por
los estudiantes, los que se desarrollan en
su curso y aquellos otros que conforman
un plan de estudios.
35% 34.8% Mayor
En la Tabla 7 se pueda apreciar que los atributos 2 y 3 son áreas de mejora mayor,
debido a que, acuerdo a ambos grupos no alcanza el 70%, en el nivel “a” deseable.
En la información adicional se encontró que los alumnos valoran positivamente
cuando un maestro “explica de manera clara y responde las dudas” así como cuando
“ordena y prepara la clase”. Entre los comentarios señalados como áreas susceptibles de
mejora los estudiantes señalaron que el maestro “socialice con otros maestros de su
materia”, esto posibilitaría a los profesores a aprender estrategias de experiencias exitosas
38

de otros de la misma asignatura. En las competencias genéricas de los nuevos programas de
bachillerato éstas se repiten o complementan de tal manera que los profesores podrían
diseñarse proyectos comunes e interrelacionados trabajando en forma grupal en
“comunidades de aprendizaje”.
Tabla 8
Competencia 2. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al
enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales
amplios (Ver Figura 4 en el Apéndice E)
Atributos
Grado de dominio en “a”
según
Tipo de
mejora
requerida Profesores Alumnos
4. Identifica los conocimientos previos y
necesidades de formación de los
estudiantes, y desarrolla estrategias para
avanzar a partir de ellas
75% 61.3% Menor
5. Diseña planes de trabajo basados en
proyectos e investigaciones disciplinarios
e interdisciplinarios orientados al
desarrollo de competencias.
85% 62.4% Menor
6. Diseña y utiliza en el salón de clases
materiales apropiados para el desarrollo de
competencias.
85% 30.5% Menor
7. Contextualiza los contenidos de un plan de
estudios en la vida cotidiana de los
estudiantes y la realidad social de la
comunidad a la que pertenecen
35% 43.1 Mayor
Es posible apreciar en la Tabla 8, que corresponderían a áreas de mejora menor, los
atributos 4 y 5 y áreas de mejora mayor los atributos 6 y 7 correspondientes a la
competencia 2. Esta competencia requiere reflexión por parte del profesorado debido a que
presenta debilidades en los cuatro atributos, de acuerdo a los alumnos, y en una de acuerdo
a los mismos profesores.
Los alumnos expresan que para mejorar es necesario que las clases “sean más
dinámicas”. La teoría establece que el diseño de tareas con un enfoque basado en
competencias debería propiciar clases en las que todos los alumnos tuvieran la oportunidad
de desarrollar su nivel de competencia en las distintas tareas, sin embargo “el maestro sólo
39

da participación a los diez primeros alumnos y no solicita investigaciones que permitan que
participemos todos los alumnos”. Otros comentarios fueron el profesor “no revisa los
ejercicios y no toma en cuenta el esfuerzo que pusimos, sólo los firma y ya”; “que no sólo
explique los ejercicios fáciles…”. Esto coincide con la puntuación asignada por ellos a la
competencia y a cada uno de sus atributos.
Por otro lado los alumnos valoran que el profesor “proporciona tiempo suficiente
para realizar las tareas”; “señala los errores de los estudiantes, con respeto”; y que “da
varios ejemplos” y “buenos consejos”.
Tabla 9
Competencia 3. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera
efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional (Ver Figura 5 en el Apéndice E).
Atributos
Grado de dominio en
“a” según
Tipo de
mejora
requerida Profesores Alumnos
8. Comunica ideas y conceptos con claridad en
los diferentes ambientes de aprendizaje y
ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los
estudiantes
90% 65.4% Menor
9. Promueve el desarrollo de los estudiantes
mediante el aprendizaje, en el marco de sus
aspiraciones, necesidades y posibilidades
como individuos, y en relación a sus
circunstancias socioculturales.
70% 58.7% Menor
10. Provee de bibliografía relevante y orienta a
los estudiantes en la consulta de fuentes para
la investigación.
40% 38.1% Mayor
11. Utiliza la tecnología de la información y la
comunicación con una aplicación didáctica
y estratégica en distintos ambientes de
aprendizaje.
40% 38.3% Mayor
Se pueden considerar como áreas de mejora menor los atributos 8 y 9; y áreas de
mejora mayor los atributos 10 y 11 correspondientes a la competencia III.
Los alumnos adicionalmente mencionan como debilidad que “no se entiende la tarea
y nunca se sabe lo que se tiene que hacer”, “que haya más tecnología en la escuela” o “que
40

el maestro utilice la tecnología”. Esta competencia tampoco es alcanzada al nivel de logro
deseable.
Tabla 10
Competencia IV. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque
formativo (Ver Figura 6 en el Apéndice E).
Atributos
Grado de dominio en
“a” según
Tipo de
mejora
requerida Profesores Alumnos
12. Establece criterios y métodos de
evaluación del aprendizaje con base en el
enfoque de competencias, y los
comunica de manera clara a los
estudiantes
80% 65.6% Menor
13. Da seguimiento al proceso de
aprendizaje y al desarrollo académico de
los estudiantes.
90% 68% Menor
14. Comunica sus observaciones a los
estudiantes de manera constructiva y
consistente, y sugiere alternativas para su
superación
80% 68.8% Menor
15. Fomenta la autoevaluación y
coevaluación entre pares académicos y
entre los estudiantes para afianzar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje.
36.8% 34.8% Mayor
En la Tabla 10 se identifican como área de mejora menor los atributos 12, 13 y 14,
El atributo 15 se puede señalar como un área de mejora mayor.
Los alumnos comentan que la maestra “no es justa porque amenaza con… quitarnos
todos los puntos y reprobamos si salimos mal en el examen aunque hagamos las tareas” o
“no respeta los porcentajes de la evaluación formativa y sumativa”. Por otra parte, los
estudiantes valoran como positivo cuando el maestro “hace parcialitos”, es decir, evalúa de
manera continua el desempeño del alumno, de tal manera que le permite monitorear su
desempeño.

Tabla 11
41

Competencia V. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo (Ver
Figura 7 en el Apéndice E).
Atributos
Grado de dominio en
“a” según
Tipo de
mejora
requerida Profesores Alumnos
16. Favorece entre los estudiantes el
autoconocimiento y la valoración de sí
mismos.
70% 60.8% Menor
17. Favorece entre los estudiantes el deseo de
aprender y les proporciona oportunidades
y herramientas para avanzar en sus
procesos de construcción del
conocimiento.
45% 59.9% Mayor
18. Promueve el pensamiento crítico,
reflexivo y creativo, a partir de los
contenidos educativos establecidos,
situaciones de actualidad e inquietudes de
los estudiantes.
70% 49.7% Menor
19. Motiva a los estudiantes en lo individual
y en grupo, y produce expectativas de
superación y desarrollo.
65% 43.8% Mayor
20. Fomenta el gusto por la lectura y por la
expresión oral, escrita o artística.
45% 38.9% Mayor
21. Propicia la utilización de la tecnología de
la información y la comunicación por
parte de los estudiantes para obtener,
procesar e interpretar información, así
como para expresar ideas.
40% 46.4% Mayor
Con respecto a los atributos en la competencia V, en la tabla 11, se identifican como
áreas susceptibles de mejora menor los atributos 16 y 18; y de mejora mayor los atributos
17, 19, 20 y 21.
Los alumnos sugieren que “se realicen trabajos en equipo para ayudarnos a aprender
unos a otros”, y que el profesor “no tome en cuenta cuando los alumnos le dicen que no
quieren hacer nada, que no se deje manejar”, o que el maestro “deje participar a todos y no
sólo hable con sus consentidos”.
Los alumnos valoran que el profesor “está dispuesto a ayudarte cuando tiene horas
libres” y que “se ve que le gusta dar clases” o el hecho de que “si no lo entiendes lo vuelve
a explicar, hasta que todos lo hayan entendido”.
42

Tabla 12
Competencia VI. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano
e integral de los estudiantes (Ver Figura 8 en el Apéndice E).
Atributos
Grado de dominio en
“a” según
Tipo de
mejora
requerida Profesor
es
Alumnos
22. Práctica y promueve el respeto a la
diversidad de creencias, valores, ideas y
prácticas sociales entre sus colegas y entre
los estudiantes.
85% 75.7%
Ninguna
23. Favorece el diálogo como mecanismo para
la resolución de conflictos personales e
interpersonales entre los estudiantes y, en
su caso, los canaliza para que reciban una
atención adecuada.
75% 58.7%
Menor
24. Estimula la participación de los
estudiantes en la definición de normas de
trabajo y convivencia, y las hace cumplir.
80% 53.4%
Menor
25. Promueve el interés y la participación de
los estudiantes con una conciencia cívica,
ética y ecológica en la vida de su escuela,
comunidad, región, México y el mundo.
65% 46.2%
Mayor
26. Alienta que los estudiantes expresen
opiniones personales, en un marco de
respeto, y las toma en cuenta.
95% 65.2%
Menor
27. Contribuye a que la escuela reúna y
preserve condiciones físicas e higiénicas
satisfactorias.
45% 42.2%
Mayor
28. Fomenta estilos de vida saludables y
opciones para el desarrollo humano, como
el deporte, el arte y diversas actividades
complementarias entre los estudiantes.
55% 41.1%
Mayor
29. Facilita la integración armónica de los
estudiantes al entorno escolar y favorece el
desarrollo de un sentido de pertenencia.
55% 44.3%
Mayor
En la tabla 12se consideran áreas susceptibles de mejora mayor los atributos 23,25,
27, 28, y 29 y áreas de mejora menor el atributo 24.
Algunas observaciones de los estudiantes son que el profesor “sólo conversa con sus
favoritos”, “se ve que no le interesan los alumnos”, “el profesor dice indirectas a los
43

alumnos y no se da cuenta que nos hace sentir mal”, “el profesor nos hace menos y nos
llama mediocres”, sin embargo aprecian como positivo el hecho de que el profesor “respeta
a los alumnos”.
En lo general, de acuerdo con el criterio establecido para determinar las áreas de mejora
con base en los atributos que conforman las competencias, se obtuvo que, un 6.91% de los
atributos no requieren de mejora, sino deben ser mantenidos y pueden considerarse como
fortalezas; el 41.38 como áreas de mejora menor y un 51.71% se consideran atributos como
áreas de mejora mayor y
Puntualizando las diferencias encontradas se tienen que los profesores se ubican en el
70% o más los atributos siguientes:
 Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que
imparte.
 Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes,
y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.
 Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones e interdisciplinarias
orientados al desarrollo de competencias
 Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje
y ofrece ejemplos pertinentes a la vida del estudiante.
 Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias teniendo
en cuenta las características de su contexto institucional, y utilizando recursos y
materiales disponibles de manera adecuada.
 Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque
de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes.
 Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los
estudiantes.
 Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente,
y sugiere alternativas para su superación
 Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismos.
 Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos
44

 Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y
prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.
 Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos personales e
interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una
atención adecuada.
 Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y
convivencia, y las hace cumplir.
 Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto,
y las toma en cuenta.
Sin embargo, los alumnos ubican el actuar del profesor en más del 70% señalando la
opción deseable solamente en dos atributos:
 Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que
imparte.
 Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas
sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.
Sin embargo, al cuestionar a los alumnos si tomarían otro curso con el mismo
profesor el 14.55% respondió que no y el 3.76% se mostró indeciso, pero el 81.69%
respondió afirmativamente a tomaría clases con el mismo profesor, de aquí se puede
deducir que en lo general existe satisfacción de parte una gran mayoría de los alumnos con
respecto al desempeño del profesor.
Resulta preocupante que, de un total 1142 profesores que se encuentran en el
subsistema en el Estado de Yucatán, hasta la fecha la formación ha sido lenta dado que
solamente 1.7% se ha formado para la Reforma. Esto se explica en el único comentario
recibido de parte un profesor del subsistema sobre la percepción del profesorado: “existe
percepción que el enfoque por competencias en la educación media superior, como muchas
otras reformas, es una moda sexenal pasajera, y que, como ya falta poco para este sexenio,
están a la espera de lo que se le ocurrirá al mandatario en turno”.

45

Capítulo V
Conclusiones, discusión y recomendaciones
De acuerdo con los resultados encontrados en lo referente al logro de las
competencias en este estudio se tiene que, desde las perspectiva de los profesores, un
promedio del 30.3% se encuentra en la categoría de experimentado, y un promedio del
69.7% corresponde a la suma de las categorías de novel y en formación. Los alumnos
señalan que se tiene un 22.6% de los profesores en la categoría de experimentado, y el
77.5% corresponde al promedio de la suma de las categorías novel y en formación. Para
ninguna de las competencias, en los resultados reportados por ambos grupos, se cuenta con
profesores categorizados como expertos. La competencia más alta, desde la perspectiva del
profesorado es la VI. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo, y
desde la perspectiva de los estudiantes, la III. Planifica los proceso de enseñanza y de
aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias y los ubica en contextos disciplinares,
curriculares y sociales amplios.
El análisis por separado de cada uno de los atributos señala que14 de ellos, de un
total de 29, se encuentran en el nivel deseable del 70% o más de los casos, esto es desde la
perspectiva de los profesores. En el caso de la perspectiva de los alumnos solamente dos se
encuentran en el nivel esperado en el 70% o más.
Lo anterior, nos lleva a concluir que el sólo hecho de haber cursado el diplomado no
es suficiente para lograr un cambio que impacte en la forma de conducirse en el aula, sin
embargo sí fue posible identificar atributos en los cuales se está llevando a cabo un proceso
de mejora, los cuales requieren de una mayor habilitación para el lograr el perfil deseable
declarado en la RIEMS; lo cual se traduzca en el aprendizaje y desarrollo de las
capacidades y competencias de los estudiantes que, los lleve a continuar con éxito en la
vida laboral o el nivel superior.
Los resultados aquí presentados resultan importantes, dado que “la formación del
profesorado es un objetivo prioritario” (Miranda, 2007,p. 1), asimismo el Plan Nacional de
Educación 2001-2006 se plantea entre sus objetivos “proporcionar mejores servicios de
docencia” y esto se hace posible mediante la profesionalización del docente. Sin embargo,
no debe perderse de vista que el desarrollo profesional del profesorado es un medio para
46

lograr un fin, esto es: estudiantes capaces de responder al entorno cambiante del siglo en
que vivimos. Por lo anterior, los esfuerzos para fortalecer al profesorado como un medio
que permite lograr ese fin último deben continuarse. De tal manera, que las acciones
tomadas para concretar el enfoque por competencias en el aula, y la inversión realizada en
el Nivel Medio Superior no resulte en vano y el esfuerzo sea traducido en resultados en los
estudiantes.
Ramírez (1999) reflexionando respecto a la eficacia que han demostrado los
programas de formación de profesores señala que, se obtienen ciertos beneficios como
mayor conocimiento y consciencia de la práctica de enseñanza y el grado de incidencia en
el que los programas de formación de profesores impactan tiende a ser moderado,
coincidiendo con los resultados encontrados en este estudio. Además, citando a Guskey
(1986) señala que, los cambios son “lentos, graduales y difíciles” (p. 17). Considerando
estos factores característicos de los cambios y reformas, la administración de cada centro
escolar debe plantearse estrategias para el establecimiento los escenarios organizacionales
que favorezcan el logro de las competencias, así como dar seguimiento al desempeño del
profesorado para concretar en el aula el logro de cada de las competencias.
Se puede señalar que algunos de los atributos no son algo completamente nuevo
para los profesores, ya que para algunos casos ya han recibido algún tipo de formación en
reformas anteriores, y más aún las han implementado en su práctica docente. Sin embargo
las competencias requieren de integrar un conjunto de saberes en procesos complejos en
acción-actuación y creación (Tobón et al, 2006), por lo que se espera que los atributos de
cada una las competencias sean puestos en acción en su conjunto.
Esto explica la contradicción aparente cuando se analizan individualmente los
atributos, en los que se encuentra en algunos casos más del 70% de los profesores con el
atributo esperado. Además de inferir que el profesor tiene una percepción más alta de su
desempeño, esto nos remite a realizar un análisis sobre el cómo el profesor puede lograr
integrar holísticamente el enfoque en el aula. Para la implementación de la Reforma se
requiere que los administradores posean una comprensión del enfoque por competencias,
derivando en el establecimiento de estrategias que permitan promover escenarios
organizacionales para que los profesores puedan contar con el tiempo necesario para
47

realizar la planeación de las sesiones, realizar proyectos conjuntos e interdisciplinares y
trabajo colegiado. Así como la implantación de un sistema de evaluación docente, no
punitivo, que favorezca la motivación del profesorado hacia el cambio, con un monitoreo
de los logros y el redireccionamiento de las estrategias para asegurar el impacto de las
mejoras en el aprendizaje por competencias del estudiante. Se requiere de plantear un
programa integral de formación y apoyo al profesorado que les permita contar con
estrategias que, especialmente en los grupos numerosos, proporcionen oportunidades para
la práctica de las competencias, la evaluación y la retroalimentación, evitando favorecer
solamente a los más capaces y considerando las necesidades específicas de la asignatura,
las características de los estudiantes y el estilo del profesor.
Fundamentalmente, se requiere de trabajar con las motivaciones y expectativas de
los profesores al percibir la Reforma como “un cambio más” para aprovecharlo como “una
oportunidad de volver a reflexionar sobre los asuntos clave de la educación formal… una
revisión profunda sobre las concepciones y métodos de enseñanza para buscar un cambio
radical en las prácticas didácticas de los docentes” (¶ 19, García 2008).
Es importante identificar los factores que inciden en los profesores para motivar y
provocar en cambio necesario para la reforma, dado que el profesorado representa, junto
con el estudiantes, como los actores principales para que una reforma sea realidad en la
formación de los estudiantes.
De acuerdo con Ramírez (1999) el grado en el que se da el cambio está asociado
principalmente a tres factores: el contexto, los programas y las características y
motivaciones del individuo. Mientras más favorables sean estos factores para el cambio, en
mayor grado se obtendrá. El mismo autor señala que, el éxito de un programa es mayor si:
“los programas son diseñados por y con los docentes; se apoyan en estudios de
diagnóstico, bases teóricas sólidas y resultados de investigación, incluyen
ejemplificaciones prácticas supervisadas; promueven el autoanálisis y la evaluación
de los docentes; vinculan los campos pedagógicos y disciplinares, incluyen
seguimiento y asesoría y son formal y, sistemáticamente evaluados”(p. 14).
Se coincide con la propuesta de Miranda (2002) en la que para lograr el cambio y
más aún la mejora, considera a cada escuela como la “unidad de cambio” y propone
48

comunidades de aprendizaje y una cultura de la reflexión, en las que, los administradores,
profesores y padres se involucran y participan activamente para determinar las áreas que se
requieren mejorar en lugar de sólo “dejarse colonizar por programas externos” (ídem, p.5).
Por otro lado, el hecho de que se encontró que la percepción de los alumnos y
profesores es coincidente en los niveles de logro en un 70.83%, es decir, nos permite
validar las respuestas de los alumnos ya que en ocasiones se cuestiona el conocimiento del
alumno en materia educativa que le permitan hacer juicios sobre el desempeño del profesor.
Como señala Peterson (2000c, citado por J iménez 2008) “existe la idea que los estudiantes
no tienen la madurez suficiente para llevar a cabo juicios de valor objetivos sobre el
desempeño de sus docentes” (par.6). De tal modo que deben continuar considerándose sus
observaciones como valiosas y emplearse, especialmente en este nivel y en los superiores,
para identificar el “estado de las cosas” y promover la mejora.
El nivel deseable de la ejecución de las competencias de los profesores de
bachillerato es el de experto, sin embargo, se encuentra que los profesores que participaron
en el estudio se ubican en diferentes niveles de logro y no lo han alcanzado, y sólo un
promedio del 20% puede ubicarse en el nivel de experimentado. Es decir, en términos del
logro de las competencias establecidas como el perfil mínimo del profesor, alrededor de un
70% aún requiere compenetrarse con el enfoque, y más aún ponerlo en práctica en el aula.
De acuerdo a la definición de Aguiar, (2005, citado en CINTEFOR 2003) una competencia
laboral es “una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral
plenamente identificada… no es una probabilidad de éxito en la ejecución del trabajo, es
una capacidad real y demostrada” (p. 48).El análisis anterior se realizó en ese nivel rigor,
con una expectativa de logro descrita en su el nivel óptimo para cada atributo de cada
competencia. Sin embargo, se pueden obtener mediante el uso de la Rúbrica utilizada en
este estudio información sobre su la ubicación en el continuo de los profesores en relación
con su desempeño en el caso de cada uno de los atributos, que en el caso de ser requerido
puede ser utilizado para proveer de retroalimentación al grupo de profesores o
individualmente, de tal modo que es posible localizar su actuar en el proceso y se dirijan los
esfuerzos a mejorar el desempeño de las áreas que requieren mejorarse. Y así como señala
Perrenoud (2001, citado en el Programa de Diplomado Competencias Docentes en el Nivel
49

Medio Superior), refiriéndose a por qué las reformas escolares fracasan, se lograría medir
“la distancia astronómica entre lo que se prescribe y aquello que es posible hacer en las
condiciones efectivas del trabajo docente”, para así concretar el cambio esperado.
Recomendaciones
Al subsistema
Diagnosticar el desempeño de los docentes considerando el contexto y con base en
perfil de competencias deseable que, les permita diseñar un plan de formación del
profesorado, que incida en la formación de los estudiantes en el paradigma del modelo
propuesto por la RIEMS.
Realizar una evaluación de los logros del profesorado formado así como de los
logros alcanzados, que permita dar continuidad y a la implantación de la Reforma, así como
determinar las acciones necesarias que permitan subsanar las debilidades encontradas.
Favorecer mediante la gestión institucional de la implantación de la RIEMS al
motivar y facilitar al profesorado los medios necesarios para realizar su labor, así como la
creación de los espacios necesarios que les permitan a los profesores continuar con el
desarrollo de sus competencias, con base en las necesidades detectadas y la opinión de los
profesores.
Implantar un modelo de supervisión escolar que promueva la implantación de la
RIEMS, el reconocimiento del buen desempeño del profesorado, las prácticas éxitosas y
que, por ende promueva la mejora en cada centro escolar.
A las autoridades de nivel medio Superior.
Realizar una evaluación de la formación del profesorado utilizando como estrategia
el Diplomado así como identificar el impacto de esta formación en los distintos contextos.
Mantener las políticas, las reformas e innovaciones en el ámbito educativo que se
dan de un sexenio a otro, de tal manera que los cambios de fondo se perciban como
permanentes y deseables en lugar de modas pasajeras. Es decir, considerar el cambio como
un proceso que se da manera gradual y lenta, por lo que se requiere de seguimiento para
50

concretar los logros alcanzados y redirigir los esfuerzos en las áreas en las que aún se
requiere mejorar.
A los investigadores educativos
Realizar investigaciones de tipo longitudinal que permitan observar el progreso de
los profesores y comparar su desarrollo en el desempeño de las competencias docentes en el
aula.
Involucrar a los profesores en proceso de evaluación, solicitando a los mismos
profesores que serán evaluados la validación de la rúbrica, ya que como profesionales en el
área éstos pueden considerarse expertos. Diversificar a los evaluadores (pares de profesores
o administradores) de tal modo que se propicie una cultura de evaluación en la EMS, de la
cual generalmente se carece.
Realizar investigación más amplia, no solo en el ámbito del estudio de casos, sino
en los elementos y factores que promueven e inhiben la implantación de la RIEMS; como
el contexto, y las características personales y motivaciones de los profesores.
51













Apéndices









52


53

Apéndice A
Diplomado en competencias docentes
 Perfil del aspirante
Se espera que el docente que ingrese al Diplomado, cuente con una serie de
competencias básicas ideales –resultado de su experiencia docente y profesional–
que se constituyan en el cimiento que enriquezca su profesionalización en la
docencia. Dichas competencias comprenden: destrezas de comunicación, saber lo
que enseña, saber y conocer a quien enseña, saber cómo enseña, saber para qué
enseña, y destrezas interpersonales.
 Perfil de egreso
El participante será capaz de generar las condiciones para que el estudiante de nivel
medio superior desarrolle de manera clara y consciente los contenidos de una
formación innovadora. Que le provea las habilidades y actitudes para su mejor
desempeño tanto en una formación de nivel superior como ante las exigencias que
la vida laboral le planteen.
 Estructura académica
La estructura del Diplomado se ofrece a través de 3 módulos: 1º Se revisan los
documentos normativos de la RIEMS, enfatizando en el MCC, en los perfiles del
egresado y del docente, acompañados de una reflexión y construcción de los
mismos en relación a la propia práctica docente, con la intención de sensibilizar y
formar a los profesores en los alcances de la misma; 2º Corresponde a los
contenidos que pretenden desarrollar las competencias docentes y orientan a la
construcción del perfil de los profesores de EMS. Se abordan contenidos de
formación innovadora, de manera clara y consciente para que se adquieran
conocimientos, se desarrollen habilidades, actitudes y valores que favorezcan el
desempeño laboral y estimulen el crecimiento personal. Al mismo tiempo se trabaja
sobre las competencias del quehacer docente, en donde se promueva la intervención
54

actualizada para el desarrollo de estrategias y habilidades que sustenten los procesos
de enseñanza y aprendizaje, de manera activa, flexible y colaborativa, atentos a la
diversidad y a la intervención integral.
En el 3º y último módulos se desarrollan dos líneas a partir de un mismo eje teórico
metodológico. En este módulo se realiza la profundización de los contenidos en dos
opciones, una para los profesores y otra para los directores de las instituciones; el
desarrollo de las mismas es el siguiente: En la primera opción se lleva a cabo la
revisión y actualización acerca de los fundamentos y contenidos invariantes
correspondientes a la disciplina específica. En el marco de ésta actualización de
contenidos se llevará a cabo la revisión e integración de los mismos para la
aplicación de propuestas metodológicas que desarrollen aprendizajes significativos
en el aula. Se concluirá el módulo con la exposición y la valoración de la
presentación realizada por los docentes. En la segunda opción se profundiza en la
gestión institucional abarcando la cultura institucional y la elaboración de proyectos
de mejora continua, apoyados en la evaluación del proceso académico y
administrativo. Cada una de las sesiones comprende una temática en particular, y en
ellas se realizarán varias actividades que ilustran en forma de vivencia las
características de cada estrategia y la respectiva discusión acerca de su valor
didáctico.
La totalidad de los módulos de este diplomado integran una serie de contenidos que
fueron seleccionados para favorecer el análisis y la reflexión sobre la práctica
integral del docente de EMS.

55

Tabla 13. Estructura curricular del Diplomado en Competencias Docentes
Módulo 1
La reforma
integral de
la
educación
media
superior
Módulo 2
Desarrollo de
competencias
del docente
en
educación
media
superior
Módulo 3
Disciplinares
Módulo 3
Gestión
institucional
Unidad 1.
La Reforma
Integral de
la EMS:
una
estrategia
incluyente
que
favorece al
Sistema
Nacional
del
Bachillerato
en México

Unidad 2.
Elementos
que
constituyen
el perfil del
egresado

Unidad 3.
Atributos
del perfil
del docente
Unidad 1.
La
promoción
de
competencias
en el
bachiller

Unidad 2.
Planeación
de los
procesos de
enseñanza y
aprendizaje

Unidad 3.
Innovación
en la práctica
docente

Unidad 4.
Evaluación
formativa
Unidad 1.
Delimitación
de
contenidos

Unidad 2.
Gestión de
ambientes

Unidad 3.
Enseñanza-
aprendizaje

Unidad 4.
Evaluación

Unidad 5.
Colegiación
Unidad 1.
Análisis del
contexto
educativo

Unidad 2.
Formulación y
gestión de
proyectos

Unidad 3.
Gestión de la
calidad en los
centros
escolares

Unidad 4.
Cultura y
clima
organizacional

Unidad 5.
Vinculación
de los centros
escolares y su
entorno
40 hrs.

16 hrs.
presenciales
(40%) y 24
hrs. en línea
(60%)
100 hrs.

60 hrs.
presenciales
(60%) y 40
hrs. en línea
(40%)
60 hrs.

42 hrs.
presenciales
(70%) y 18
hrs.
en línea
(30%)
60 hrs.

42 hrs.
presenciales
(70%) y 18
hrs. en línea
(30%)
56


 Modalidad de impartición
La modalidad del diplomado es mixta, con actividades presenciales y a distancia
dependiendo de las características de los módulos.
 Estrategia de trabajo
La estrategia general de trabajo comprende:
I. Proceso formativo que recupere el trabajo colegiado, en el cual la reflexión,
discusión, análisis, diseño, elaboración y evaluación de los distintos
componentes de la acción docente y la práctica educativa, sean una
constante en un trabajo conjunto, colaborativo y comprometido.
II. Incorporación transversal en todos los módulos, de temas relativos a la ética
y valores, uso de tecnologías de información y comunicación, desarrollo
sustentable, formación integral, multiculturalidad y tutoría.
III. Incorporación de estrategias de trabajo a distancia, con la posibilidad de
cursar algunos de los temas bajo estas características.
IV. Cada uno de los módulos está diseñado en base a un proceso de aprendizaje
que conforman el diseño instruccional, con el objetivo de alcanzar
aprendizajes significativos. Durante el mismo se llevará a cabo el proceso de
evaluación por competencias.
V. El curso se cerrará en el último módulo con la presentación de un proyecto
final que se irá desarrollando paulatinamente con los aportes de los
anteriores módulos. Cada participante establecerá el proyecto durante el
proceso de formación con la finalidad de aplicar a la práctica docente los
conocimientos y estrategias adquiridos en el Diplomado.
 Reglas de operación del PROFORDEMS
Los lineamientos para la operación del PROFORDEMS establecen que una vez
concluido el proceso de formación, los directivos y profesores que lo han acreditado
57

el 100% de los módulos, podrán llevar a cabo un proceso de certificación que
convalide el desarrollo de las competencias docentes. La certificación está a cargo
de un organismo externo denominado Comité Académico de Certificación (CAC).
 Sistema de evaluación
La evaluación de los aprendizajes orientada a establecer las ayudas necesarias para
lograr un óptimo desarrollo de las competencias de los estudiantes-profesores. En la
evaluación se emplea: a) evaluación inicial: identifica conocimientos previos; b)
evaluación formativa: reconoce sus propios procesos de aprendizaje y muestra
evidencias; y c) evaluación de cierre: aplica una evaluación por competencias. Al
final de cada módulo el resultado de evaluación será acreditado o no acreditado.
Para poder cursar el módulo dos y tres deberá estar aprobado en el anterior.

58


59

Apéndice B
Perfil del Docente de Educación Media Superior
Se señalan en el Acuerdo 447, las siguiente ochos competencias y sus atributos
como el perfil docente deseable del profesor de Educación Media Superior:
1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional. Atributos:
• Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de
construcción del conocimiento.
• Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los
traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje.
• Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y
adquisición de competencias, y cuenta con una disposición favorable para la
evaluación docente y de pares.
• Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformación y
mejoramiento de su comunidad académica.
• Se mantiene actualizado en el uso de la tecnología de la información y la
comunicación.
• Se actualiza en el uso de una segunda lengua.
2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje
significativo. Atributos:
• Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que
imparte.
• Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica docente y
los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
• Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente adquiridos
por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que
conforman un plan de estudios.
3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por
competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales
amplios. Atributos:
60

• Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los
estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.
• Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones
disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias.
• Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo
de competencias.
• Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de
los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.
4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva,
creativa e innovadora a su contexto institucional. Atributos:
• Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de
aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes.
• Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias,
teniendo en cuenta las características de su contexto institucional, y
utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada.
• Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el
marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y
en relación a sus circunstancias socioculturales.
• Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de
fuentes para la investigación.
• Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación
didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje.
5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.
Atributos:
• Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el
enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes.
• Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los
estudiantes.
• Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y
consistente, y sugiere alternativas para su superación.
61

• Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre
los estudiantes para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo. Atributos:
• Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí
mismos.
• Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona
oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construcción
del conocimiento.
• Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los
contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes
de los estudiantes.
• Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas
de superación y desarrollo.
• Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita o artística.
• Propicia la utilización de la tecnología de la información y la comunicación
por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar información,
así como para expresar ideas.
7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral
de los estudiantes. Atributos:
• Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y
prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.
• Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos
personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza
para que reciban una atención adecuada.
• Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de
trabajo y convivencia, y las hace cumplir.
• Promueve el interés y la participación de los estudiantes con una conciencia
cívica, ética y ecológica en la vida de su escuela, comunidad, región, México
y el mundo.
62

• Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de
respeto, y las toma en cuenta.
• Contribuye a que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas
satisfactorias.
• Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano,
como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los
estudiantes.
• Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y
favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia.
8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión
institucional. Atributos:
• Colabora en la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a
los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la
escuela, así como con el personal de apoyo técnico pedagógico.
• Detecta y contribuye a la solución de los problemas de la escuela mediante
el esfuerzo común con otros docentes, directivos y miembros de la
comunidad.
• Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de
participación social.
• Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su práctica
educativa.
63

Apéndice C
Junio 2010


Estimado Profesor:

El cuestionario que se te presenta a continuación tiene como objetivo proporcionar los datos para la
realización de la tesis de maestría: “COMPETENCIAS DOCENTES DEL PROFESORADO EN UN
SUBSISTEMA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR”. La información que proporcione será totalmente
confidencial y utilizada únicamente con fines de investigación. Se le solicita que conteste todas las preguntas
con la mayor sinceridad y de acuerdo con las instrucciones provistas por el administrador de cuestionario.
En caso de querer hacer algún comentario adicional, me lo puede hacer llegar a
ale-zambrano@hotmail.com
Le agradezco su valiosa colaboración para el logro de este proyecto.

Atentamente,
Lic. Alejandra Zambrano Arjona



Vo.Bo.
Mtra. María Elena Barrera Bustillos

64

DATOS DEL PROFESOR:

Escriba la información que se le solicita:
1. Formación Profesional: Título: _______________________________________
Posgrado: _____________________________________
2. Experiencia docente: ________años.
3. Tiempo que tiene laborando en el COBAY: ______años
4. Tipo de contratación actual:
Por horas Medio tiempo Tiempo completo
Señale cuántas:_______

5. ¿Labora en otra institución? Sí No ¿Cuánto tiempo?___________

6. ¿Con qué institución cursó el Diplomado en competencias docentes?
_______________________________________________________________
7. ¿En qué año inició? 2008 2009 2010
8. ¿Cuál fue la duración del diplomado? ________(Escriba el número de meses)
9. ¿Ha concluido en forma completa el Diplomado? Sí No
10. ¿Se ha certificado? Sí No
11. En caso de ser afirmativa la respuesta ¿En qué año? ____________
12. Materia que se le asignó para autoevaluarse:
__________________________________________________________________
Semestre en que la imparte:
1º. 2º. 3º. 4º. 5º. 6º.

65

RÚBRICA DE COMPETENCIAS EN EL AULA
DEL PROFESOR DE BACHILLERATO

INSTRUCCIONES: Escriba dentro del paréntesis la letra que corresponda a la opción que mejor describe su
actuar en el salón de clases al impartir la materia que le señaló el administrador de la prueba.
1. a. Explico con
claridad las causas y
la lógica de los
conocimientos
relacionados a la
materia que enseño y
responde de manera
comprensible las
dudas del estudiante
respecto al por qué
de los
procedimientos o
planteamientos que
se realizan dentro de
la asignatura.
b. Al explicar
no dejo claro
cuáles son las
causas y la lógica
de los
conocimientos
relacionados a la
materia que
enseño, aunque
puede responder
satisfactoriamente
respecto a por qué
de los
procedimientos o
planteamientos que
se realizan dentro
de la asignatura.
c. Explico
pobremente las
causas y la lógica
de los
conocimientos
relacionados a la
materia que
enseño y mis
respuestas
respecto al por
qué de los
procedimientos o
planteamientos no
satisfacen al
estudiante.
d. No explico
las causas y la
lógica de los
conocimientos y no
puedo responder
las preguntas de los
estudiantes
respecto al por qué
de los
procedimientos y
planteamientos que
se realizan dentro
de la asignatura
para el logro del
aprendizaje.
( )
2. a. Señalo con
claridad y puedo
explicar las
relaciones que
existen entre los
temas ya vistos o
que se estudiarán
dentro de la
asignatura y las
empleo para
promover el
aprendizaje del
estudiante.
b. Señalo con
claridad y puedo
explicar las
relaciones que
existen entre los
temas ya vistos o
que se estudiarán
dentro de la
asignatura que
enseña.
c. Señalo
superficialmente
las relaciones que
existen entre los
temas ya vistos o
que se estudiarán
dentro de la
asignatura que
enseño.
d. Aíslo cada
tema, y no señalo
las relaciones que
existen entre los
mismos.
( )
3. a. Promuevo el
aprendizaje al
enfatizar las
relaciones existentes
entre las asignaturas
ya estudiadas o que
serán estudiadas
dentro del plan de
estudios.
b. Señalo con
claridad las
relaciones
existentes entre las
asignaturas ya
estudiadas o que
serán estudiadas
dentro del plan de
estudios.
c. Señalo
superficialmente
algunas de las
relaciones
existentes entre
las asignaturas ya
estudiadas o que
serán estudiadas
dentro del plan de
estudios.
d. Distingo mi
asignatura de las
demás y no señala
las relaciones
existentes con otras
asignaturas ya
estudiadas o que
serán estudiadas
dentro del plan de
estudios.
( )

66

4. a. Recabo
de manera
amplia y
ordenada los
conocimientos
que los
estudiantes ya
poseen sobre el
tema a tratar y
los expongo
ante el grupo
para determinar
sus necesidades
y construir el
aprendizaje con
base en ellos.
b. Recabo
los
conocimientos
que los
estudiantes ya
poseen sobre el
tema a tratar, y
construyo con
dificultad la
base para el
aprendizaje a
partir de estos.
c. Recabo
brevemente los
conocimientos
que los
estudiantes ya
poseen sobre el
tema a tratar,
pero no construyo
el aprendizaje
con base en ellos.
d. Ignoro los
conocimientos que los
estudiantes ya poseen
sobre el tema y sus
necesidades de
aprendizaje.
( )
5. a. Durante
mis clases
asigno
actividades para
realizar en
equipo,
presentaciones
de trabajos de
grupo, estudios
de caso y
superviso el
desarrollo de las
mismas.
También realizo
tutoría
individual y
grupal; y
retroalimento la
evaluación
b. Durante
mis clases
asigno trabajos
de grupo,
presentaciones
en equipo,
estudios de caso,
aunque no
siempre
supervisa el
desarrollo de las
mismos. No
proporciono
tutorías
c. Durante
mis clases asigno
trabajos y
presentaciones en
equipo, pero no
los supervisa.
d. Durante mis
clases solamente
expongo.
( )

67

6. a. Solicito
que los
estudiantes
realicen
actividades
complementarias
a la clase como:
búsqueda de
información;
preparación de
trabajos para
exponer,
asistencia a
conferencias y
congresos,
visitas a
industrias o
prácticas en
contextos reales
y reviso las
actividades
asignadas
b. Solicito
que se realicen
actividades
complementarias
como la
búsqueda de
información y
trabajos para
exponer, y
reviso las
actividades
asignadas.
c. Solicito
que se realicen
algunas tareas
fuera del salón de
clase como
contestar
cuestionarios o
hacer resúmenes,
y las reviso de
modo superficial.
d. Casi no
solicito que se realicen
actividades
complementarias fuera
del salón de clases.
( )
7. a. Construyo
situaciones y
ambientes en
clase que se
relacionan con la
vida cotidiana y
la comunidad a la
que pertenece el
estudiante que le
permite entender
los contenidos del
plan de estudio
con claridad y
significado.

b. Relaciono
la vida cotidiana
del estudiante y la
comunidad a la
que pertenece con
los contenidos del
plan de estudios
facilitando su
comprensión.
c. . Comento
sobre la vida
cotidiana del
estudiante y la
comunidad a la que
pertenece pero no
la relaciono de
manera útil con los
contenidos del plan
de estudio.
d. Desconozco o
ignoro la vida cotidiana
del estudiante y la
comunidad a la que
pertenece, y no las
relaciona con el plan de
estudios.
( )

68

8. a. Empleo
un lenguaje
familiar para el
estudiante que
me permite
comunicar ideas
con claridad y
ofrezco
ejemplos
relacionados con
la vida del
estudiante, que
le permiten
entender los
conceptos con
base en
situaciones
conocidas.
b. Comunico
las ideas con
claridad,
empleando un
lenguaje sencillo,
pero los ejemplos
descritos no son
familiares a la
vida del estudiante
por lo que no
resultan
comprensibles
para el estudiante.
c. En ocasiones
trato de comunicar
las ideas con
claridad, empleando
un lenguaje sencillo,
pero los ejemplos
descrito no son
familiares a la vida
del estudiante por lo
que resultan
confusos o difíciles
de entender.
d. Comunico
las ideas con un
lenguaje
complejo, lo cual
lo hace difícil de
entender y mis
ejemplos no se
relacionan con
situaciones que
los estudiantes
puedan entender,
en su mayoría son
los que vienen en
el libro.
( )
9. a. Creo las
condiciones que
permitan el
avance del
aprendizaje del
estudiante,
considerando y
atendiendo las
diferentes
aspiraciones,
necesidades y
sus
posibilidades
como
individuos.
b. Promueve
el aprendizaje en
función de
aquellos
estudiantes que les
cuesta más
dificultad, pero
esto ocasiona que
los más listos
pierdan interés.
c. Promuevo el
avance del
aprendizaje en
función del avance
de los estudiantes
más listos y rápidos
del grupo.
d. Organizo
el avance del
aprendizaje sin
atender a las
diferentes
aspiraciones,
necesidades y
posibilidades de
los estudiantes.
( )
10. a. Proveo
de bibliografía
importante para
el tema, oriento
a los estudiantes
en la consulta de
fuentes para la
investigación y
en el uso de la
información
para enriquecer
el aprendizaje.
b. Proveo de
bibliografía y
oriento a los
estudiantes en la
consulta de
fuentes para la
investigación.
c. Proveo de
bibliografía, pero no
oriento a los
estudiantes en la
consulta de fuentes
para la investigación.
d. No proveo
de bibliografía, ni
solicito que se
consulten fuentes
para la
investigación.
( )

69

11. a. Utilizo
provechosamente
la tecnología de
la información y
la comunicación
(computadoras e
Internet) de tal
modo que se
enriquece la
clase y el
aprendizaje.
b. Utilizo las
tecnologías de la
información y
comunicación
(computadoras e
Internet) para
enriquecer la
clase, aunque en
ocasiones no se
aporta algo nuevo
mediante su uso.
c. Utilizo
escasamente las
tecnologías de la
información
(computadoras e
Internet).
d. No empleo
las tecnologías de la
información
(computadoras e
Internet) para la
clase.
( )
12. a. Utilizo
métodos de
evaluación
diferentes a los
tradicionales
como: la
autoevaluación,
la evaluación por
pares (entre los
alumnos), y el
portafolios de
tareas, y
proporciono los
criterios con
claridad y con
tiempo suficiente
para que los
estudiantes
realicen las
tareas o
proyectos
asignados.
b. Utilizo
métodos de
evaluación
diferentes a los
tradicionales
como los
portafolios de
tareas, pero
comunico los
criterios de
evaluación de
modo precipitado
y esto dificulta la
claridad y
realización de las
tareas o proyectos
para el estudiante.
c. Utilizo
métodos de
evaluación diferentes
a los tradicionales
como los portafolios
de tareas, pero no
comunico los
criterios al
estudiante, de modo
que estos desconoce
lo que se espera que
realice.
d. Empleo
únicamente métodos
tradicionales
(exámenes) para la
evaluación.
( )
13. a. Llevo un
registro de las
tareas y
evaluaciones del
estudiante en
tiempo y forma
que me permiten
saber cómo está
avanzando en el
proceso de
aprendizaje.
b. Lleva un
registro de las
tareas y
evaluaciones del
estudiante pero no
comunico al
estudiante sus
avances, es decir
no le doy
importancia.
c. Llevo un
registro de las tareas
y evaluaciones del
estudiante pero no lo
realizo a tiempo por
lo que no es posible
conocer el avance
real del estudiante en
el proceso de
aprendizaje.
d. Desconozco
cómo está
avanzando el
estudiante en el
proceso de
aprendizaje, ya que
asigno
calificaciones y
ofrezco
retroalimentación
hasta que el periodo
o curso ha
terminado.
( )

70

14. a. Comunico
mis
observaciones
con respecto a las
tareas y
evaluaciones a
los estudiantes de
manera
constructiva y
consistente y
sugiere
alternativas para
mejorarlas.
b. Comunico
mis
observaciones
con respecto a las
tareas y
evaluaciones de
modo irregular y
sugiero pocas
alternativas para
mejorarlas.
c. Comunico
mis observaciones
con respecto a las
tareas y
evaluaciones pero
no sugiero
alternativas para
mejorarlas.
d. No proveo de
ningún tipo de
retroalimentación a
los estudiantes con
respecto a las tareas
y evaluaciones.
( )
15. a. Fomento
que el estudiante
se evalúe a sí
mismo y que
evalúe a sus
compañeros;
utilizando una
guía de
observaciones
elaborada por el
profesor, con el
propósito de
afianzar los
procesos de
enseñanza y de
aprendizaje.
b. Fomento
que el estudiante
se evalúe a sí
mismo y evalúe a
sus compañeros
para afianzar los
procesos de
enseñanza y de
aprendizaje, pero
no emplea una
guía de
observaciones
que me permita
tener claridad con
respecto a la
evaluación.
c. Fomento
que el estudiante
se evalúe a sí
mismo y evalúe a
sus compañeros,
pero no se logra
afianzar el
proceso de
enseñanza
aprendizaje.
d. El único que
puede evaluar en el
salón de clases es el
profesor.
( )
16. a. Mis
comentarios,
tareas y ejercicios
que asigno
favorecen a que
el estudiante se
conozca y valore
como ser
humano.
b. Mis
comentarios
favorecen a que
el estudiante se
conozca y valore
como ser
humano; aunque
las tareas y
ejercicios no lo
favorecen.
c. No realizo
comentarios que
favorezcan que el
alumno se
conozca y valore
como ser humano.
d. Realizo
comentarios que
tienden a ofender el
valor del estudiante
como ser humano y
no favorecen a que
se conozca.
( )

71

17. a. Animo
entre los
estudiantes el
deseo de
aprender,
mediante
cuestionamientos
que despiertan su
interés, y les
proporciono
oportunidades y
herramientas para
avanzar es sus
procesos de
construcción del
conocimiento,
también doy
seguimiento a los
cuestionamientos
y valora los
hallazgos de los
estudiantes.
b. Anima
entre los
estudiantes el
deseo de
aprender
mediante
cuestionamientos
que despiertan su
interés, y aunque
les proporciono
oportunidades y
herramientas
para avanzar en
sus procesos de
construcción del
conocimiento;
no doy
seguimiento a
los resultados de
esos
cuestionamientos
y no valora los
hallazgos de los
estudiantes.
c. Animo
entre los
estudiantes el
deseo de aprender
mediante
cuestionamientos
pero no
proporciono
oportunidades ni
herramientas para
avanzar en sus
procesos de
construcción del
conocimiento y
no doy
seguimiento a los
cuestionamientos
d. Limito entre
los estudiantes el
deseo de aprender y
sólo me ajusto a lo
mínimo requerido por
el programa; no
proporciono
oportunidades y
herramientas para que
los estudiantes
avancen en sus
procesos de
construcción del
conocimiento
( )
18. a. Promuevo
que el estudiante
piense por sí
mismo y
reflexione sobre
los contenidos
educativos así
como valoro las
ideas creativas
relacionadas con
situaciones de
actualidad e
inquietudes de
los estudiantes.
b. Promuevo
que el estudiante
piense por sí
mismo y
reflexione sobre
los contenidos
educativos y
valoro sus ideas
siempre y cuando
lo que se exprese
esté relacionado
con lo que dice el
libro o el tema.
c. Rara vez
hago pensar a
los estudiantes y
explicar los
contenidos
usando palabras
o ideas propias,
prefiero que las
respuestas estén
apegadas a lo
que el material
dice.
d. Promuevo el
aprendizaje
memorístico, no
busco que se
reflexione sobre los
contenidos, en las
evaluaciones es
necesario responder
textualmente lo que
señala el texto o la
información provista.
( )

72

19. a. Motivo a
los estudiantes de
modo individual
y grupal de tal
manera que los
estudiantes
quieren aprender
más y de mejor
manera.
b. Motivo
con éxito al
grupo en su
conjunto, de tal
manera que los
estudiantes
cumplen con las
tareas.
c. Motivo
escasamente al
grupo en su
conjunto, sólo
algunos
estudiantes están
interesados en
lograr los
objetivos.
d. Desanimo a
los estudiantes, de tal
modo que no están
interesados en mejorar
o desarrollarse.
( )
20. a. Promuevo
positivamente
que se lea, hable
o escriba dentro y
fuera del salón,
resaltando la
importancia de
estas actividades
de tal manera que
se les encuentra
el gusto.
b. Solicito
que se lea, hable
o escriba dentro
y fuera del salón,
intentado que se
le encuentre el
gusto a estas
actividades
c. Solicito
que se lea, hable
o escriba dentro y
fuera del salón,
pero se ven como
actividades
rutinarias.
d. No promuevo
la lectura, la escritura,
ni el hablar o discutir
las ideas.
( )
21. a. Resalto la
importancia de la
tecnología de la
información
(computadoras,
Internet) y
solicito su uso
para buscar,
procesar e
interpretar
información y
expresar ideas,
así como oriento
a los estudiantes
en el proceso.
b. El
profesor procura
que se utilice la
tecnología de la
información
(computadoras,
Internet) para
buscar, procesar
e interpretar
información y
para expresar
ideas, y oriento
vagamente a los
estudiantes al
respecto.
c. Solicito
que se utilice la
tecnología de la
información
(computadoras,
Internet) para
buscar, procesar e
interpretar
información y
expresar ideas,
pero no puedo
orientar a los
estudiantes al
respecto.
d. No solicito
que se utilice la
tecnología de la
información
(computadoras,
Internet)
( )

73

22. a. Practico y
promuevo el
respeto a las
diferentes
creencias,
valores, ideas y
prácticas sociales
entre mis colegas
y entre los
estudiantes.
b. Promuevo
el respeto a las
diferentes
creencias pero
muestra
preferencias
favoreciendo o
rechazando algunas
creencias, valores,
ideas y prácticas
sociales entre mis
colegas y entre los
estudiantes.
c. No
promuevo el
respeto a las
diferentes
creencias y
favorezco o
rechazo
algunas
creencias,
valores, ideas y
prácticas
sociales entre
mis colegas y
entre los
estudiantes.
d. Me muestro
irrespetuoso con
respecto a creencias,
valores, ideas o
practicas diferentes a
la mías, ya sea sean
expresadas por los
estudiantes o se
encuentren en los
textos.
( )
23. a. Promuevo
el diálogo como
mecanismo para
la resolución de
conflictos
personales e
interpersonales
entre los
estudiantes y, en
su caso, los
canaliza para que
reciban una
atención
adecuada.
b. Busco
tranquilizar a los
estudiantes que
tienen conflictos
personales e
interpersonales,
pero no favorezco
el diálogo para la
resolución de
conflictos ni los
canaliza para
recibir una
atención adecuada.
c. Siempre
ignora los
conflictos entre
los estudiantes,
no considero
como parte de
mi
responsabilidad
como docente
hacer nada al
respecto.
d. Intervengo en
los conflictos de los
estudiantes, tomando
partido o dificultando
la resolución del
mismo alimentado las
quejas de los
estudiantes.
( )
24. a. Participo
junto con los
estudiantes en el
establecimiento
de normas de
trabajo y
convivencia en el
salón de clases, y
las hago cumplir.
b. Establezco
junto con los
estudiantes normas
de trabajo y
convivencia del
salón de clases,
pero no siempre las
hago cumplir.
c. Sólo yo
establezco las
normas de
trabajo y
convivencia
del salón de
clases.
d. No existen
normas claras y
explícitas de trabajo y
convivencia en el
salón de clases.
( )

74

25. a. Promuevo
el interés y/o la
participación de
los estudiantes
con una
conciencia cívica,
ética y ecológica
en la vida de su
escuela,
comunidad,
región, México y
el mundo; y lo
demuestro con el
ejemplo.
b. Promuevo
el interés y/o la
participación de
los estudiantes
con una
conciencia cívica,
ética y ecológica
en la vida de su
escuela,
comunidad,
región, México y
el mundo
c. Promuevo
el interés y/o la
participación de
los estudiantes en
la vida de su
escuela,
comunidad,
región, México y
el mundo sin
hacer conciencia
en lo refiere a lo
cívico, lo ético
y/o lo ecológico.
d. No muestro
interés en la
participación en la
vida de la escuela,
comunidad, región y
México, ni la
promuevo entre los
estudiantes.
( )
26. a. Aliento
que los
estudiantes
expresen
opiniones
personales
tomándolas en
cuenta, dentro de
un marco de
respeto.
b. Aliento
que los
estudiantes
expresen
opiniones
personales
tomándolas en
cuenta, pero en
ocasiones se me
dificulta
mantener un
marco de respeto
entre los
estudiantes.
c. Escucho
las opiniones
personales que
expresan los
estudiantes pero
no las tomo en
cuenta.
d. No muestro
interés por alentar
que los estudiantes
expresen sus propias
opiniones.
( )
27. a. Solicito
que los
estudiantes
contribuyan a que
la escuela reúna y
preserve
condiciones
físicas e
higiénicas
satisfactorias y
soy un modelo a
seguir.
b. Solicito
que los
estudiantes
contribuyan a que
la escuela reúna y
preserve
condiciones
físicas e
higiénicas
satisfactorias.
c. No solicita
la contribución
del estudiante
para que la
escuela reúna y
preserve
condiciones
físicas e
higiénicas
satisfactorias.
d. He realizado
acciones que no
preservan las
condiciones físicas e
higiénicas de la
escuela.
( )

75

28. a. Fomento
hábitos
saludables y
propongo
opciones para el
desarrollo
humano, como el
deporte, el arte y
diversas
actividades
complementarias
entre los
estudiantes, y soy
un modelo a
seguir.
b. Fomento
hábitos
saludables y
propongo
opciones para el
desarrollo
humano, como el
deporte, el arte y
diversas
actividades
complementarias
entre los
estudiantes,
aunque yo no los
practique.
c. No
muestro ningún
interés en
fomentar hábitos
saludables ni
propongo
opciones para el
desarrollo
humano.
d. Fomento
hábitos poco
saludables entre los
estudiantes.
( )
29. a. Facilito la
integración
armónica de los
estudiantes al
entorno escolar y
favorezco el
desarrollo de un
sentimiento de
pertenencia a la
institución.
b. Facilito
la integración del
estudiante al
entorno escolar.
c. No
muestro interés
por facilitar la
integración
armónica de los
estudiantes al
entorno escolar
ni favorezco el
desarrollo de un
sentimiento de
pertenencia.
d. Demerito la
imagen del entorno
escolar ante el
estudiante por lo que
entorpezco el
desarrollo de un
sentimiento de
pertenencia.
( )

Si lo desea, escriba comentarios u observaciones sobre el cuestionario en el espacio provisto a
continuación.
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

Muchas gracias por su participación.
76


77

Apéndice D
Junio 2010


Estimado Alumno:

El cuestionario que se te presenta a continuación tiene como objetivo proporcionar los datos para la
realización de la tesis de maestría: “COMPETENCIAS DOCENTES DEL PROFESORADO EN UN
SUBSISTEMA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR”. La información que proporciones será totalmente
confidencial y utilizada únicamente con fines de investigación. Se te solicita que contestes todas las preguntas
con la mayor sinceridad y de acuerdo con las instrucciones provistas por el administrador de cuestionario.
En caso de querer hacer algún comentario adicional, me lo puedes hacer llegar a
ale-zambrano@hotmail.com
Agradezco tu valiosa colaboración para el logro de este proyecto.

Atentamente,
Lic. Alejandra Zambrano Arjona



Vo.Bo.
Mtra. María Elena Barrera Bustillos

78

DATOS DEL ALUMNO

Escribe lo que se te solicita:

1. Edad:______

2. Sexo: M F

3. Señala con una X el semestre que cursas:

1º. 2º. 3º. 4º. 5º. 6º.


4. Escribe el nombre de la asignatura que te imparte el profesor que evalúas:

___________________________________________________________________________
79

RÚBRICA DE COMPETENCIAS EN EL AULA
DEL PROFESOR DE BACHILLERATO

INSTRUCCIONES: Escribe dentro del paréntesis la letra que corresponda a la opción que mejor describe el
actuar de su profesor en el salón de clase al impartir la materia que te señaló el administrador de la prueba.
1. e. El profesor
explica con claridad
las causas y la lógica
de los conocimientos
relacionados a la
materia que enseña y
responde de manera
comprensible las
dudas del estudiante
respecto al por qué
de los
procedimientos o
planteamientos que
se realizan dentro de
la asignatura.
f. El profesor
al explicar no deja
claro cuáles son las
causas y la lógica
de los
conocimientos
relacionados a la
materia que enseña,
aunque puede
responder
satisfactoriamente
respecto a por qué
de los
procedimientos o
planteamientos que
se realizan dentro
de la asignatura.
g. El
profesor explica
pobremente las
causas y la lógica
de los
conocimientos
relacionados a la
materia que
enseñan y sus
respuestas
respecto al por
qué de los
procedimientos o
planteamientos no
satisfacen al
estudiante.
h. El profesor
no explica las
causas y la lógica
de los
conocimientos y no
puede responder las
preguntas de los
estudiantes
respecto al por qué
de los
procedimientos y
planteamientos que
se realizan dentro
de la asignatura
para el logro del
aprendizaje.
( )
2. e. El profesor
señala con claridad
las relaciones que
existen entre los
temas ya vistos o
que se estudiarán
dentro de la
asignatura que
enseña y las emplea
para promover el
aprendizaje del
estudiante.
f. El profesor
señala con claridad
y puede explicar
las relaciones que
existen entre los
temas ya vistos o
que se estudiarán
dentro de la
asignatura que
enseña.
g. El
profesor señala
superficialmente
las relaciones que
existen entre los
temas ya vistos o
que se estudiarán
dentro de la
asignatura que
enseña.
h. El profesor
aísla cada tema, y
no señala las
relaciones que
existen entre los
mismos.
( )
3. e. El profesor
promueve el
aprendizaje al
enfatizar las
relaciones existentes
entre las asignaturas
ya estudiadas o que
serán estudiadas
dentro del plan de
estudios.
f. El profesor
señala con claridad
las relaciones
existentes entre las
asignaturas ya
estudiadas o que
serán estudiadas
dentro del plan de
estudios.
g. El
profesor señala
superficialmente
algunas de las
relaciones
existentes entre
las asignaturas ya
estudiadas o que
serán estudiadas
dentro del plan de
estudios.
h. El profesor
distingue su
asignatura de las
demás y no señala
las relaciones
existentes con otras
asignaturas ya
estudiadas o que
serán estudiadas
dentro del plan de
estudios.
( )

80

4. e. El
profesor recaba
de manera
amplia y
ordenada los
conocimientos
que los
estudiantes ya
poseen sobre el
tema a tratar y
los expone ante
el grupo para
determinar sus
necesidades y
construir el
aprendizaje con
base en ellos.
f. El
profesor recaba
los
conocimientos
que los
estudiantes ya
poseen sobre el
tema a tratar, y
construye con
dificultad la
base para el
aprendizaje a
partir de estos.
g. El
profesor recaba
brevemente los
conocimientos
que los
estudiantes ya
poseen sobre el
tema a tratar,
pero no construye
el aprendizaje
con base en ellos.
h. El profesor
ignora los
conocimientos que los
estudiantes ya poseen
sobre el tema y sus
necesidades de
aprendizaje.
( )
5. e. El
profesor durante
sus clases asigna
actividades para
realizar en
equipo,
presentaciones
de trabajos de
grupo, estudios
de caso y
supervisa el
desarrollo de las
mismas.
También realiza
tutoría
individual,
grupal, y
retroalimenta la
evaluación
f. El
profesor durante
sus clases asigna
trabajos de
grupo,
presentaciones
en equipo,
estudios de caso,
aunque no
siempre
supervisa el
desarrollo de las
mismas y no
proporciona
tutorías
g. El
profesor durante
sus clases asigna
trabajos y
presentaciones en
equipo, pero no
los supervisa.
h. El profesor
durante sus clases
solamente expone.
( )

81

6. e. El
profesor solicita
que los
estudiantes
realicen
actividades
complementarias
a la clase como:
búsqueda de
información;
preparación de
trabajos para
exponer,
asistencia a
conferencias y
congresos,
visitas a
industrias o
prácticas en
contextos reales
y revisa las
actividades
asignadas.
f. El
profesor solicita
que se realicen
actividades
complementarias
como la
búsqueda de
información y
trabajos para
exponer, y
revisa las
actividades
asignadas.
g. El
profesor solicita
que se realicen
algunas tareas
fuera del salón de
clase como
contestar
cuestionarios o
hacer resúmenes
y las revisa de
modo superficial.
h. El profesor
casi no solicita que se
realicen actividades
complementarias fuera
del salón de clases.
( )
7. e. El
profesor
construye
situaciones y
ambientes en
clase que se
relacionan con la
vida cotidiana y
la comunidad a la
que pertenece el
estudiante que le
permite entender
los contenidos del
plan de estudio
con claridad y
significado.

f. El
profesor relaciona
la vida cotidiana
del estudiante y la
comunidad a la
que pertenece con
los contenidos del
plan de estudios
facilitando su
comprensión.
g. . El
profesor comenta
sobre la vida
cotidiana del
estudiante y la
comunidad a la que
pertenece pero no
la relaciona de
manera útil con los
contenidos del plan
de estudio.
h. El profesor
desconoce o ignora la
vida cotidiana del
estudiante y la
comunidad a la que
pertenece, y no las
relaciona con el plan de
estudios.
( )

82

8. e. El profesor
emplea un
lenguaje familiar
que le permite
comunicar ideas
con claridad y
ofrece ejemplos
relacionados la
vida del estudiante
que le permiten
aplicar los
conceptos con
base en
situaciones
conocidas.
f. El
profesor
comunica las
ideas con
claridad,
empleando un
lenguaje
sencillo, pero
los ejemplos
descritos no son
familiares a la
vida del
estudiante por lo
que no resultan
comprensibles
para el
estudiante.
g. El profesor
en ocasiones trata de
comunicar las ideas
con claridad,
empleando un
lenguaje sencillo,
pero los ejemplos
descritos no son
familiares a la vida
del estudiante por lo
que resultan
confusos o difíciles
de entender.
h. El
profesor
comunica sus
ideas con un
lenguaje
complejo, lo cual
lo hace difícil de
entender y sus
ejemplos no se
relacionan con
situaciones que
los estudiantes
puedan entender,
en su mayoría son
los que vienen en
el libro.
( )
9. e. El profesor
crea las
condiciones que
permitan el avance
del aprendizaje del
estudiante,
considerando y
atendiendo las
diferentes
aspiraciones,
necesidades y sus
posibilidades
como individuos.
f. El
profesor
promueve el
aprendizaje en
función de
aquellos
estudiantes que
les cuesta más
dificultad, pero
esto ocasiona
que los más
listos pierdan
interés.
g. El profesor
promueve el avance
del aprendizaje en
función del avance
de los estudiantes
más listos y rápidos
del grupo.
h. El
profesor organiza
el avance del
aprendizaje sin
atender a las
diferentes
aspiraciones,
necesidades y
posibilidades de
los estudiantes.
( )
10. e. El profesor
provee de
bibliografía
importante para el
tema, orienta a los
estudiantes en la
consulta de
fuentes para la
investigación y en
el uso de la
información para
enriquecer el
aprendizaje.
f. El
profesor provee
de bibliografía y
orienta a los
estudiantes en la
consulta de
fuentes para la
investigación.
g. El profesor
provee de
bibliografía, pero no
orienta a los
estudiantes en la
consulta de fuentes
para la investigación.
h. El
profesor no
provee de
bibliografía, ni
solicita que se
consulten fuentes
para la
investigación.
( )

83

11. e. El profesor
utiliza
provechosamente
la tecnología de la
información y la
comunicación
(computadoras e
Internet) de tal
modo que se
enriquece la clase y
el aprendizaje.
f. El profesor
utiliza las
tecnologías de la
información y
comunicación
(computadoras e
Internet) para
enriquecer la clase,
aunque en
ocasiones no se
aporta algo nuevo
mediante su uso.
g. El profesor
utiliza escasamente
las tecnologías de la
información(comput
adoras e Internet).
h. El profesor
no emplea las
tecnologías de la
información
(computadoras e
Internet) para la
clase.
( )
12. e. El profesor
utiliza métodos de
evaluación
diferentes a los
tradicionales como:
la autoevaluación,
la evaluación por
pares (entre los
alumnos), y el
portafolios de
tareas, y
proporciona los
criterios con
claridad y con
tiempo suficiente
para que los
estudiantes realicen
las tareas o
proyectos
asignados.
f. El profesor
establece métodos
de evaluación
diferentes a los
tradicionales como
los portafolios de
tareas, pero
comunica los
criterios de
evaluación de
modo precipitado y
esto dificulta la
claridad y
realización de las
tareas o proyectos
para el estudiante.
g. El profesor
establece métodos de
evaluación diferentes
a los tradicionales
como los portafolios
de tareas, pero no
comunica los
criterios al
estudiante, de modo
que éste desconoce
lo que se espera que
realice.
h. El profesor
emplea únicamente
métodos
tradicionales
(exámenes) para la
evaluación.
( )
13. e. El profesor
lleva un registro de
las tareas y
evaluaciones del
estudiante en
tiempo y forma que
le permiten saber
cómo está
avanzando en el
proceso de
aprendizaje.
f. El profesor
lleva un registro de
las tareas y
evaluaciones del
estudiante pero no
comunica al
estudiante sus
avances, es decir
no le da
importancia.
g. El profesor
lleva un registro de
las tareas y
evaluaciones del
estudiante pero no
realiza a tiempo por
lo que no es posible
conocer el avance
real del estudiante en
el proceso de
aprendizaje.
h. El profesor
desconoce cómo
está avanzando el
estudiante en el
proceso de
aprendizaje, ya que
asigna
calificaciones y
ofrece
retroalimentación
hasta que el periodo
o curso ha
terminado.
( )

84

14. e. El
profesor
comunica sus
observaciones
con respecto a las
tareas y
evaluaciones a
los estudiantes de
manera
constructiva y
consistente y
sugiere
alternativas para
mejorarlas.
f. El
profesor
comunica sus
observaciones
con respecto a
las tareas y
evaluaciones de
modo irregular y
sugiere pocas
alternativas para
mejorarlas.
g. El
profesor
comunica sus
observaciones
con respecto a las
tareas y
evaluaciones pero
no sugiere
alternativas para
mejorarlas.
h. El profesor no
provee de ningún tipo
de retroalimentación a
los estudiantes con
respecto a las tareas y
evaluaciones.
( )
15. e. El
profesor fomenta
que el estudiante
se evalúe a sí
mismo y que
evalúe a sus
compañeros;
utilizando una
guía de
observaciones
elaborada por el
profesor, con el
propósito de
afianzar los
procesos de
enseñanza y de
aprendizaje.
f. El
profesor fomenta
que el estudiante
se evalúe a sí
mismo y evalúe
a sus
compañeros para
afianzar los
procesos de
enseñanza y de
aprendizaje, pero
no emplea una
guía de
observaciones
que permita
tener claridad
con respecto a la
evaluación.
g. El
profesor fomenta
que el estudiante
se evalúe a sí
mismo y evalúe a
sus compañeros,
pero no se logra
afianzar el
proceso de
enseñanza
aprendizaje.
h. El único que
puede evaluar en el
salón de clases es el
profesor.
( )
16. e. Los
comentarios que
hace el profesor,
así como las
tareas y ejercicios
que asigna
favorecen a que
el estudiante se
conozca y valore
como ser
humano.
f. Los
comentarios que
realiza el
profesor
favorecen a que
el estudiante se
conozca y valore
como ser
humano; aunque
las tareas y
ejercicios no lo
favorecen.
g. El
profesor no
realiza
comentarios que
favorezcan que el
alumno se
conozca y valore
como ser
humano.
h. Los
comentarios que
realiza el profesor
tienden a ofender el
valor del estudiante
como ser humano y
no favorecen a que se
conozca.
( )

85

17. e. El
profesor anima
entre los
estudiantes el
deseo de
aprender,
mediante
preguntas que
despiertan el
interés, y les
proporciona
oportunidades y
herramientas para
avanzar es sus
procesos de
construcción del
conocimiento,
también da
seguimiento a los
cuestionamientos
y valora los
hallazgos de los
estudiantes.
f. El
profesor anima
entre los
estudiantes el
deseo de
aprender
mediante
preguntas que
despiertan el
interés de los
estudiantes , y
aunque les
proporciona
oportunidades y
herramientas
para avanzar en
sus procesos de
construcción del
conocimiento;
no da
seguimiento a
los resultados de
esos
cuestionamientos
y no valora los
hallazgos de los
estudiantes.
g. El
profesor anima
entre los
estudiantes el
deseo de aprender
mediante
preguntas pero no
proporciona
oportunidades y
herramientas para
avanzar en sus
procesos de
construcción del
conocimiento y
no da
seguimiento a los
cuestionamientos
h. El profesor
limita entre los
estudiantes el deseo
de aprender y sólo se
ajusta a lo mínimo
requerido por el
programa; no
proporciona
oportunidades y
herramientas para
avanzar en sus
procesos de
construcción del
conocimiento
( )
18. e. El
profesor
promueve que el
estudiante piense
por sí mismo y
reflexione sobre
los contenidos
educativos así
como valora las
ideas creativas
relacionadas con
situaciones de
actualidad e
inquietudes de
los estudiantes.
f. El
profesor
promueve que el
estudiante piense
por sí mismo y
reflexione sobre
los contenidos
educativos y
valora sus ideas
siempre y
cuando lo que se
exprese esté
relacionado con
lo que dice el
libro o el tema.
g. El
profesor rara vez
hace pensar a los
estudiantes y
explicar los
contenidos
usando palabras o
ideas propias,
prefiere que las
respuestas estén
apegadas a lo que
el material dice.
h. El profesor
promueve el
aprendizaje
memorístico, no busca
que se reflexione
sobre los contenidos,
en las evaluaciones es
necesario responder
textualmente lo que
señala el texto o la
información provista.
( )

86

19. e. El
profesor motiva a
los estudiantes de
modo individual
y grupal de tal
manera que los
estudiantes
quieren aprender
más y de mejor
manera.
f. El
profesor motiva
con éxito al
grupo en su
conjunto, de tal
manera que los
estudiantes
cumplen con las
tareas.
g. El
profesor motiva
escasamente al
grupo en su
conjunto, sólo
algunos
estudiantes están
interesados en
lograrlos
objetivos.
h. El profesor
desanima a los
estudiantes, de tal
modo que no están
interesados en mejorar
o desarrollarse.
( )
20. e. El
profesor
promueve
positivamente
que se lea, hable
o escriba dentro y
fuera del salón,
resaltando la
importancia de
estas actividades
de tal manera que
se les encuentra
el gusto.
f. El
profesor solicita
que se lea, hable
o escriba dentro
y fuera del salón,
intentado que se
le encuentre el
gusto a estas
actividades
g. El
profesor solicita
que se lea, hable
o escriba dentro y
fuera del salón,
pero se ven como
actividades
rutinarias.
h. El profesor no
promueve la lectura,
la escritura, ni el
hablar o discutir las
ideas.
( )
21. e. El
profesor resalta la
importancia de la
tecnología de la
información
(computadoras,
Internet) y
solicita el uso
para buscar,
procesar e
interpretar
información y
expresar ideas,
así como orienta
a los estudiantes
en el proceso.
f. El
profesor procura
que se utilice la
tecnología de la
información
(computadoras,
Internet)para
buscar, procesar
e interpretar
información y
para expresar
ideas, y orienta
vagamente a los
estudiantes al
respecto.
g. El
profesor solicita
que se utilice la
tecnología de la
información
(computadoras,
Internet) para
buscar, procesar e
interpretar
información y
expresar ideas,
pero no puede
orientar a los
estudiantes al
respecto.
h. El profesor no
solicita que se utilice
la tecnología de la
información
(computadoras,
Internet)
( )

87

22. e. El
profesor practica
y promueve el
respeto a las
diferentes
creencias,
valores, ideas y
prácticas sociales
entre sus colegas
y entre los
estudiantes.
f. El
profesor
promueve el
respeto a las
diferentes
creencias pero
muestra
preferencias
favoreciendo o
rechazando
algunas
creencias,
valores, ideas y
prácticas
sociales entre sus
colegas y entre
los estudiantes.
g. El
profesor no
promueve el
respeto a las
diferentes
creencias y
favorece o
rechaza algunas
creencias,
valores, ideas y
prácticas sociales
entre sus colegas
y entre los
estudiantes.
h. El profesor se
muestra irrespetuoso
con respecto a
creencias, valores,
ideas o practicas
diferentes a la propias,
ya sean expresadas
por los estudiantes o
se encuentren en los
textos.
( )
23. e. El
profesor
promueve que el
diálogo como
mecanismo para
la resolución de
conflictos
personales e
interpersonales
entre los
estudiantes y, en
su caso, los
canaliza para que
reciban una
atención
adecuada.
f. El
profesor busca
tranquilizar a los
estudiantes que
tienen conflictos
personales e
interpersonales,
pero no favorece
el diálogo para la
resolución de
conflictos ni los
canaliza para
recibir una
atención
adecuada.
g. El
profesor ignora
los conflictos
entre los
estudiantes, no
considera como
parte de su
responsabilidad
como docente
hacer nada al
respecto.
h. El profesor
interviene en los
conflictos de los
estudiantes, tomando
partido o dificultando
la resolución del
mismo alimentado las
quejas de los
estudiantes.
( )
24. e. Los
estudiantes junto
con el profesor
participan en el
establecimiento
de normas de
trabajo y
convivencia en el
salón de clase, y
las hace cumplir.
f. Los
estudiantes junto
con el profesor
establecen
normas de
trabajo y
convivencia del
salón de clases,
pero no siempre
las hace cumplir.
g. Solamente
el profesor ha
establecido las
normas de trabajo
y convivencia del
salón de clases.
h. No existen
normas claras y
explícitas de trabajo y
convivencia en el
salón de clases.
( )

88

25. e. El
profesor
promueve el
interés y/o la
participación de
los estudiantes
con una
conciencia cívica,
ética y ecológica
en la vida de su
escuela,
comunidad,
región, México y
el mundo; y lo
demuestra con el
ejemplo.
f. El
profesor
promueve el
interés y/o la
participación de
los estudiantes
con una
conciencia
cívica, ética y
ecológica en la
vida de su
escuela,
comunidad,
región, México y
el mundo
g. El
profesor
promueve el
interés y/o la
participación de
los estudiantes en
la vida de su
escuela,
comunidad,
región, México y
el mundo sin
hacer conciencia
en lo refiere a lo
cívico, lo ético
y/o lo ecológico.
h. El profesor no
muestra interés en la
participación en la
vida de la escuela,
comunidad, región y
México, ni la
promueve entre los
estudiantes.
( )
26. e. El
profesor alienta la
expresión de
opiniones
personales de los
estudiantes
tomándolas en
cuenta, dentro de
un marco de
respeto.
f. El
profesor alienta
que los
estudiantes
expresen
opiniones
personales
tomándolas en
cuenta, pero en
se le dificulta
mantener un
marco de respeto
entre los
estudiantes.
g. El
profesor escucha
las opiniones
personales que
expresan los
estudiantes pero
no las toma en
cuenta.
h. El profesor no
muestra interés por
alentar que los
estudiantes expresen
sus propias opiniones.
( )
27. e. El
profesor solicita
que los
estudiantes
contribuyan a que
la escuela reúna y
preserve
condiciones
físicas e
higiénicas
satisfactorias y es
un modelo a
seguir.
f. El
profesor solicita
que los
estudiantes
contribuyan a
que la escuela
reúna y preserve
condiciones
físicas e
higiénicas
satisfactorias.
g. El
profesor no
solicita la
contribución del
estudiante para
que la escuela
reúna y preserve
condiciones
físicas e
higiénicas
satisfactorias.
h. El profesor ha
realizado acciones que
no preservan las
condiciones físicas e
higiénicas de la
escuela.
( )

89

28. e. El
profesor fomenta
hábitos
saludables y
propone opciones
para el desarrollo
humano, como el
deporte, el arte y
diversas
actividades
complementarias
entre los
estudiantes, y el
mismo es un
modelo a seguir.
f. El
profesor fomenta
hábitos
saludables y
propone
opciones para el
desarrollo
humano, como el
deporte, el arte y
diversas
actividades
complementarias
entre los
estudiantes,
aunque él no los
practique.
g. El
profesor no
muestra ningún
interés en
fomentar hábitos
saludables ni
proponer
opciones para el
desarrollo
humano.
h. El profesor
fomenta hábitos poco
saludables entre los
estudiantes.
( )
29. e. El
profesor facilita
la integración
armónica de los
estudiantes al
entorno escolar y
favorece el
desarrollo de un
sentimiento de
pertenencia a la
institución.
f. El
profesor facilita
la integración del
estudiante al
entorno escolar.
g. El
profesor no se
interesa por
facilitar la
integración
armónica de los
estudiantes al
entorno escolar ni
favorece el
desarrollo de un
sentimiento de
pertenencia.
h. El profesor
demerita la imagen
del entorno escolar
ante el estudiante por
lo que entorpece el
desarrollo de un
sentimiento de
pertenencia.
( )
Observaciones generales:
Señala en tu opinión, qué aspectos valoras como más positivos en tu profesor con respecto a su desempeño.
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Señale algunos aspectos, que desde tu punto de vista, son susceptibles de mejora en el desempeño de tu profesor
en la escuela.
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Si te permitieran escoger ¿volverías a tomar algún cuso con tu profesor? ¿Por qué?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Muchas gracias por su participación.
90



91

Apéndice E
Figura I
Nivel del logro del perfil por competencia, considerando la percepción de los profesores


Figura 2
Nivel del logro del perfil por competencia, considerando la percepción de los estudiantes.

30.0%
65.0%
30.0%
36.8%
30.0%
35.0%
50.0%
30.0%
25.0%
26.3%
50.0%
10.0%
20.0%
5.0%
45.0%
36.8%
20.0%
55.0%
0% 0% 0% 0% 0% 0%
I II III IV V VI
Nivel de logro del profesorado según su propia
percepción
Novel En formación Experimentado Experto
54.2%
66.8%
57.8% 58.0%
51.8%
60.3%
24.7%
21.6%
13.0%
19.5%
25.6%
11.4%
21.1%
11.6%
29.2%
22.5% 22.6%
28.3%
0% 0% 0% 0% 0% 0%
I II III IV V V
Nivel del logro del profesorado según la
percepción de los alumnos
Novel En formación Experimentado Experto
92

Figura 3
Nivel de logro por atributos de la Competencia I: Domina y estructura los saberes para
facilitar experiencias de aprendizaje significativo.

Figura 4
Nivel de logro por atributos de la Competencia II. Planificación de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencia, y los ubica en
contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.


90
65
75
77.7
41.7
34.8
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3
Atributos Competencia I
PERCEPCIÓN
MAESTROS
PERCEPCIÓN
ALUMNOS
75
85
15
35
61.3
62.4
30.5
43.1
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
1 2 3 4
Atributos Competencia II
PERCEPCIÓN
MAESTROS
PERCEPCIÓN
ALUMNOS
93

Figura 5
Nivel de logro por atributos de la Competencia III. Lleva a la práctica procesos de
enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto
institucional.

Figura 6
Nivel de logro por atributos de la Competencia IV. Evalúa los procesos de enseñanza y de
aprendizaje con un enfoque formativo.


90
70
40 40
65.4
58.7
38.1 38.3
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4
Atributos Competencia III
PERCEPCIÓN
MAESTROS
PERCEPCIÓN
ALUMNOS
80
90
80
36.5
65.6
68
68.8
34.8
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4
Atributos Competencia IV
PERCEPCIÓN
MAESTROS
PERSCEPCIÓN
ALUMNOS
94

Figura 7
Nivel de logro por atributos de la Competencia V. Construye ambientes para el
aprendizaje autónomo y colaborativo.


Figura 8
Nivel de logro por atributos de la Competencia VI. Contribuye a la generación de un
ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.


70
45
70
65
45 45
60.8
59.9
49.7
43.8
38.9
46.4
0
10
20
30
40
50
60
70
80
1 2 3 4 5 6
Atributos Competencia V
PERCEPCIÓN
MAESTROS
PERCEPCIÓN
ALUMNOS
85
75
80
65
95
45
55 55
75.7
58.7
53.4
46.2
65.2
42.2
41.1
44.3
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5 6 7 8
Atributos Competencia VI
PERCEPCIÓN
MAESTROS
PERCEPCIÓN
ALUMNOS
95

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