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ASSOCIATION des PROFESSEURS de MATHMATIQUES de

l'ENSEIGNEMENT PUBLIC
A.P.M.E.P.
Rgionale de LYON
JOURNEE JOURNEE APMEP APMEP
DU SAMEDI DU SAMEDI 13 13 NOVEMBRE NOVEMBRE 2004 2004
Dmonstration en gomtrie et en algbre, figure et
calcul littral : quels rapports ?
Par Gilbert Arsac, Universit Lyon 1
Lorsquil initie ses lves au calcul littral, lenseignant insiste sur le fait quen calculant avec
des lettres, on traite un cas gnral. On peut se demander comment cette question de la
gnralit est rsolue en gomtrie : suffit-il de prendre garde raisonner sur une figure
quelconque ? Ltude de cette question permet de voir sous un jour diffrent le rle de la
figure dans la dmonstration en gomtrie. Bien entendu, Euclide stait dj pos la
question...

ASSOCIATION des PROFESSEURS de MATHMATIQUES de l'ENSEIGNEMENT PUBLIC
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Jnal of proof, 15/11/04 1
Formes et variables de la dmonstration mathmatique.
Une tude lmentaire.
Rsum.
Dans cet expos, nous essayons de regrouper un ensemble de remarques sur la dmonstration
mathmatique, fondes sur une tude de son fonctionnement qui prenne en compte aussi bien
le niveau scolaire que celui de la recherche. Il sagit dune tude lmentaire en ce sens
quelle ne fait appel aucune thorie logique abstraite, mais cherche serrer au plus prs la
pratique effective. Nous esprons quelle puisse tre considre comme une connaissance de
base pour tout enseignant de mathmatiques.
Une question fondamentale est celle de la varit apparente des textes de dmonstration
(Houdebine, 2001). Nous essaierons de montrer que ce foisonnement peut tre expliqu, donc
compris, comme leffet produit par deux variables qui sont le domaine mathmatique
concern dune part, le niveau vis dautre part. De ce point de vue, notre travail est un travail
de synthse permettant de relier entre elles des questions qui semblaient distinctes.
En ce qui concerne le domaine, nous remarquons que ltude de la dmonstration en
gomtrie plane conduit en gnral la rduire des enchanements logiques simples. Nous
montrons, par comparaison avec lalgbre et lanalyse quen se limitant au domaine de la
gomtrie plane on laisse ncessairement dans lombre un certain nombre de phnomnes qui
apparaissent au contraire de faon clatante dans dautres domaines.
En ce qui concerne le niveau, cest--dire, en langage didactique, linstitution dans laquelle se
dveloppe la dmonstration, nous montrons l aussi que certains phnomnes concernant la
dmonstration ne peuvent pas tre perus tant quon se limite des dmonstrations
lmentaires.
Nous formulons au long de notre tude un certain nombre de questions qui nous semblent
nouvelles et en conclusion, nous dgageons quels sont les aspects de la dmonstration qui ne
peuvent pas tre appris si on se limite la gomtrie plane, domaine dinitiation classique la
dmonstration, ce que nous ne remettons pas en cause.
1) La dmonstration en gomtrie : nonc, hypothse, raisonnement et conclusion.
1.1) Hypothse, conclusion, bote outils et dmonstration.
Partons des ides couramment dveloppes dans les manuels de lenseignement secondaire
franais pour nous faire une premire ide de la dmonstration. Les mots cls sont :
hypothse, conclusion, bote outils, raisonnement. Lhypothse H est constitue soit de ce
que lon suppose vrai, soit de ce que lon sait tre vrai, et la conclusion C est ce que lon veut
dmontrer, ce que lon espre tre vrai. La dmonstration va de lhypothse H la conclusion
C par un raisonnement dductif, constitu dun enchanement de pas de dduction ,
utilisant les noncs figurant dans lhypothse ou la bote outils. Ces dfinitions constituent
une vulgarisation lgitime des dfinitions de la logique : pour dmontrer limplication
H !C, on adjoint H lensemble des noncs dj connus comme vrais, cest--dire quon
suppose que H est vrai et on dmontre C; lensemble des noncs vrais effectivement utiliss
dans la dmonstration mais ne figurant pas dans lhypothse constitue la bote outils. En
voici un exemple.
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1.2) Un exemple de dmonstration par enchanement de pas de dduction, daprs Duval
et Egret, (1989).
Des lves de quatrime (grade 8) ont rsoudre le problme suivant :
O, B et C sont trois points non aligns. I est le milieu de [BC] et D le point tel que ODIB soit
un paralllogramme. Pourquoi M, milieu de [ID] est-il le milieu de [OC] ?
Prcisons que ce problme est soumis aux lves au tout dbut de lapprentissage de la
dmonstration, et quune recherche collective a abouti lide que la remarque importante est
que OICD est un paralllogramme. Parmi les 27 lves de la classe figurent comme toujours
quelques petits gnies, ici ils sont deux avoir fourni demble une rdaction montrant quils
ont dj tout compris, voici lune des deux, qui utilise la bote outils suivante, extraite des
rsultats connus dans la classe :
Proprit n2 : si un quadrilatre a deux cts opposs gaux et parallles, alors ce
quadrilatre est un paralllogramme.
Thorme n1 : les diagonales dun paralllogramme se coupent en leur milieu.
Dmonstration :
1 DIBO est un paralllogramme donc : -(DO)//(IB)//(BC) (car C, I et B sont aligns)
-DO=IB=CI (car I est le milieu de [CB]).
2 Si (DO)//(CI) et si DO=CI alors DOIC est un paralllogramme (voir proprit n2 du
paralllogramme)
3 Donc DOIC est un paralllogramme (voir 1 et 2) et ses diagonales se coupent en leur milieu
(voir thorme n1). Or ses diagonales sont PRECISEMENT [OC] et [ID] qui se coupent en
leur milieu. Voil la rponse la question. (Duval et Egret, loc. cit.)
Considrons la phrase 2 de llve, nous y reconnaissons la structure ternaire du pas de
dduction en ce sens que : a) llve indique clairement ce quil sait dj : (DO)//(CI) et
DO=CI, b) il indique la proprit prise dans la bote outils quil va utiliser : proprit 2 du
paralllogramme, c) il indique ce quil en dduit : DOIC est un paralllogramme. Lapparition
de cette structure ternaire dans les propos de llve est la structure profonde qui atteste de sa
comprhension du pas de dduction au del de lindice de surface que constitue le fait quil
emploie le sialors . Les trois tapes du pas de dduction ont les fonctions suivantes : le
b) identifie lnonc, connu comme vrai, appel couramment nonc tiers , qui est la base
O B
I
C
D M
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du pas de dduction, le a) montre que les conditions dentre dans ce pas, quon peut aussi
appeler prmisses locales de lnonc tiers sont remplies, le c) indique la conclusion que lon
peut en tirer (rgle du dtachement). Celle-ci, tant la condition dentre du thorme 1 sera le
a) du pas de dduction suivant, ce qui montre en quoi le raisonnement est un enchanement de
pas de dduction. Ici il y a trois pas, le premier utilisant comme nonc tiers, sous-entendu, la
dfinition du paralllogramme, ou quatre pas si lon compte la dfinition du milieu comme
nonc tiers.
Lanalyse qui prcde et le vocabulaire quelle utilise sont directement tirs des travaux de
Duval (cf Duval, 1995) sur la dmonstration. Il est important de remarquer, car cest un point
faible des textes lmentaires sur la dmonstration, et souvent des thories didactiques qui la
concernent, que cest presque toujours la dmonstration en gomtrie plane qui sert
dillustration et de mise lpreuve de ces tudes. Ceci constitue une double limitation : un
domaine particulier des mathmatiques et un moment particulier de leur apprentissage,
linitiation la dmonstration dans le domaine gomtrique au collge.
Sous ces restrictions, ltude de Duval constitue une rfrence provisoirement dfinitive, que
nous nous contentons de rappeler brivement sur lexemple prcdent, et dont nous utiliserons
le vocabulaire.
1.3) Donnes et hypothses.
Prcisons lhypothse et la conclusion dans lexemple ci-dessus.
Hypothse : O, B et C sont trois points non aligns. I est le milieu de [BC] et D le point tel
que ODIB soit un paralllogramme.
Conclusion : Le milieu M de [ID] est aussi le milieu de [OC].
En dehors de variations langagires videntes comme celle qui consisterait noncer comme
conclusion que [ID] et [OC] ont le mme milieu , une autre remarque plus profonde
simpose : nous pouvons parler de donnes au lieu dhypothse, cest mme ce qui
simposerait le plus vu la manire dont nous avons nonc les hypothses. Mais on pourrait
aussi mlanger les deux :
Donnes : cinq points O, B, C, I, et D.
Hypothses : O, B et C sont trois points non aligns. I est le milieu de [BC] et D le point tel
que ODIB soit un paralllogramme.
Examinons maintenant une situation plus simple o lon part par exemple dun triangle. Dans
ce cas, il est quivalent de se donner un triangle, ou de se donner trois points, et de supposer
par hypothse quils sont non aligns. Dune manire gnrale, toute dmonstration
mathmatique porte sur des objets, quil faut se donner et sur des proprits que lon suppose
ces objets ou bien qui font partie de leur dfinition, et qui constituent des hypothses. Les
exemples ci-dessus montrent que lon peut jouer facilement sur cette distinction et la dplacer
presque volont.
Elargissons notre propos : tous les noncs ne sont pas donns sous forme dimplication, par
exemple ceux qui noncent des proprit dobjet comme
- la fonction logarithme est croissante ;
- lensemble des nombres premiers est infini.
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Dans ce cas, on part a priori dune donne : la fonction logarithme dans un cas, lensemble
des nombres premiers dans lautre et pour dmontrer que lnonc est vrai, on montre quil est
dductible de lensemble des noncs vrais dj connus. Si lon veut expliciter une hypothse,
il suffira dindiquer les proprits caractristiques de lobjet considr ou plus simplement
celles que lon va utiliser dans la dmonstration.
Bien sr, du point de vue logique, comme limplication A !B nest autre que lnonc
(nonA) ou B , la dmonstration dune implication nest quun cas particulier de celle dun
nonc, mais nous ninsisterons pas sur ce point de vue thorique qui nest pas celui qui nous
intresse ici.
En gnral, llve de collge ou de lyce na que peu dinitiative en ce qui concerne
lcriture de lhypothse et de la conclusion, cependant mme ce stade lmentaire des
questions se posent. Considrons par exemple lune des dmonstrations les plus classiques,
celle de lnonc : Dans un triangle, les mdiatrices sont concourantes , ou encore les
mdiatrices dun triangle sont concourantes . Le premier nonc conduit prendre comme
donne un triangle ABC. Malheureusement, comme ce niveau on admet en gnral sur la
base du dessin que deux mdiatrices dun triangle sont toujours concourantes, lhypothse,
cest--dire le fait que les trois points A, B et C ne sont pas aligns, ne sert rien. Ceci est
fcheux puisque le fait dutiliser les hypothses est lun des critres dune dmonstration
russie propos aux lves par lenseignant...En fait la dmonstration, une fois admise
lexistence dun point commun deux mdiatrices, nutilise que les proprits des
mdiatrices. Ceci explique que certains manuels partent de la donne, non pas dun triangle,
mais des mdiatrices dun triangle.
En conclusion, le jeu sur les donnes et les hypothses ne soulve pas de problme pour
lexpert que doit tre lenseignant. Mais ceci ne signifie pas quil nen pose pas pour llve,
ni quil soit insignifiant : le choix de la manire dcrire les hypothses, de ce que lon
considre comme donn, reflte en gnral une certaine tactique de rsolution. Revenons par
exemple sur lnonc lensemble des nombres premiers est infini ; sa dmonstration
usuelle, depuis Euclide est la suivante : on se donne p entiers n
1
,, n
p
premiers deux deux
distincts et lon montre quil existe un entier premier qui nappartient pas cette liste, en
considrant un diviseur premier de m= n
1
n
2
n
p
+1. On prcise donc des donnes et une
conclusion partir de la dfinition suivante dun ensemble infini : il nest identique aucun
des ses sous-ensembles finis. Mais dans ce cas beaucoup dautres choix de donnes,
dhypothses et de conclusions sont possibles, refltant dautres tactiques de dmonstration
(on en trouvera cinq autres dans Aigner M et Ziegler GM, 2001, ch 1)
Ce problme est peu abord en didactique mais cependant sous-jacent aux recherches sur
lunit cognitive (Garuti, 1998, Boero, 2000), sur laxiomatisation locale (Rogalski) et
finalement sur la question de la dualit oprations objets (Granger, 1994)
2) La dmonstration en algbre. Ncessit et gnralit, exemple gnrique, donnes et
hypothse,
Dans ce deuxime paragraphe, nous abordons la question de la dmonstration en algbre, ce
qui nous amne approfondir ensuite la question de la dmonstration en gomtrie, et
identifier les raisons profondes des diffrences qui apparaissent au premier coup dil entre
ces deux domaines des mathmatiques.
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2.1) Ncessit et gnralit, exemple gnrique.
La plupart des noncs de thormes sont des noncs universels , cest--dire exprimant
quune proprit est vraie pour tous les lments dun ensemble E. Cette universalit
sexprime en principe par le quantificateur universel quel que soit ou pour tout , mais il
est trs courant quil soit sous-entendu, en particulier dans les noncs en sialors . Par
exemple un nonc comme si ABC est un triangle, alors ses mdiatrices sont concourantes
signifie en ralit quel que soit le triangle ABC, ses mdiatrices sont concourantes ou
mme, en se rapprochant davantage dune criture symbolique : quels que soient les points
A, B, C, si ABC est un triangle, alors les mdiatrices sont concourantes . De mme de
lnonc si une fonction est drivable, elle est continue . En dehors des noncs portant sur
les nombres entiers, dont certains se dmontrent par rcurrence, la dmonstration des noncs
universels se fait par la mthode de lexemple gnrique. Elle consiste, rappelons-le,
raisonner sur un lment de lensemble E, puis montrer que le raisonnement ainsi effectu
est en ralit valable pour tous, en gnral en remarquant que lon na utilis aucune proprit
qui ne soit pas partage par tous les lments de lensemble. Cette mthode peut tre
ventuellement complte par une disjonction de cas, comme ltude des diffrents cas de
figures en gomtrie. Dans ce cas on considre un recouvrement de lensemble E, et on
raisonne sur un exemple gnrique de chaque ensemble du recouvrement.
Dans une telle dmonstration, on doit distinguer la ncessit du raisonnement qui conduit au
rsultat sur le cas que lon tudie, cest--dire sur un lment de E, de sa gnralit ( ou
universalit) qui montre ensuite que ce cas na rien de particulier. La ncessit est assure par
lusage du raisonnement sous forme denchanement de pas de dduction, comme nous
lavons vu en gomtrie, la gnralit peut rsulter simplement dune argumentation, cest--
dire ne pas faire rfrence, en tout cas pas explicitement, au raisonnement. Cest la qualit de
cette argumentation qui permettra de reconnatre une dmonstration, cest--dire une preuve
intellectuelle, et non une simple preuve empirique, suivant les classifications de N Balacheff
(1987). Remarquons que paralllement, lenseignement utilise systmatiquement des
exemples pour faire comprendre . Un tel exemple est videmment suppos avoir un
caractre suffisamment gnrique, sinon il ne serait quune vrification dans un cas
particulier, mais ce caractre gnrique na pas tre argument car le but nest pas de
dmontrer et le caractre gnrique est admettre par les lves sur lautorit de lenseignant.
2.2) Etude dexemples. La dmonstration en algbre.
Prcisons ici que nous entendons le mot algbre en son sens lmentaire traditionnel,
pratiquement synonyme de calcul littral. Afin dillustrer le double aspect de ncessit et de
gnralit, voici deux dmonstrations dun nonc darithmtique (Garuti et al, 1998).
Enonc : la somme de deux entiers impairs conscutifs est un multiple de 4.
Premire dmonstration, par un lve de cinquime :
Je fais quelques essais : 3+5=8, 1+3=4, 5+7=12 ; je vois que je peux crire ces additions de
la manire suivante : 3+5=3+1+5-1=4+4=8 (de mme pour les autres). Cest la mme chose
que dadditionner le nombre pair intermdiaire lui-mme, et le double dun nombre pair est
toujours un multiple de 4.
Deuxime dmonstration, par un lve de seconde :
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Je peux crire deux nombres impairs conscutifs sous la forme 2k+1 et 2k+3, ainsi je
trouve :
(2k+1) + (2k+3) = 2k+1 + 2k+3 = 4k+4 = 4(k+1).
Le nombre obtenu est un multiple de 4.
Examinons ces deux dmonstrations : dans la premire, llve, aprs une vrification sur
trois exemples, montre en se concentrant sur le premier, 3+5=8, que lon peut prsenter le
calcul de manire ce quil ait une valeur gnrale en introduisant le nombre pair
intermdiaire entre deux impairs conscutifs. Remarquons que cette argumentation de
gnralit est tout fait explicite et particulire au problme considr. Dans la deuxime,
llve traite directement un cas gnral grce la notation littrale, cest lemploi de cette
notation, dont lorigine remonte Vite, au seizime sicle, qui assure la gnralit : la lettre
k reprsente un nombre entier quelconque, donc le calcul est gnral, mais comme cette
argumentation, contrairement la premire, nest pas lie un problme particulier, et quelle
est connue comme classique, elle nest pas reproduite, il ny a donc pas dargumentation
explicite de gnralit. Cette question de la gnralit napparat explicitement dans la classe
quaux dbuts de lapprentissage du calcul littral, quand lenseignant y fait allusion en
rappelant traitez un cas gnral, calculez avec des lettres !
Quant la ncessit, elle napparat pas premire vue dans aucune des deux dmonstrations.
La deuxime par exemple se rduit apparemment un calcul. Cest que le calcul nest autre
quun raisonnement automatis. Si lon voulait mettre en vidence ce raisonnement, il faudrait
revenir aux justifications du calcul, en commenant par crire en dtail :
(2k+1) + (2k+3) =(2k+1) + (3+2k)=2k+(1+(3+2k))= 2k+((1+3)+2k)= 2k+(4+2k) =
2k+(2k+4)=(2k+2k)+4=(2+2)k+4=4k+4=4k+4.1=4(k+1).
On pourrait ensuite justifier chaque galit en citant les proprits (associativit, distributivit,
commutativit) auxquelles on a fait appel. Celles-ci jouent le rle dnoncs tiers et
permettent de retrouver, condition de dtailler assez, la structure habituelle dun
raisonnement par enchanement de pas de dduction. Bien sr, personne ne fait cela, car le but
des rgles de calcul est prcisment dviter davoir le faire. Ceci peut aboutir une perte
de sens cest--dire qu force de faire des calculs on finit par oublier quils reprsentent en
fait des raisonnements.
En rsum, dans ces deux dmonstrations, la ncessit est assure par lusage des rgles de
calcul, la gnralit est assure dans le premier cas par une argumentation explicite
particulire, dans le deuxime par le recours une mthode, la notation littrale,
universellement admise en mathmatiques, et qui nest donc plus argumente. Ainsi
sexplique que dans la deuxime dmonstration, qui a la forme la plus courante, aussi bien la
ncessit que la gnralit soient apparemment absentes. De l provient lide quil ny
a pas de dmonstration en algbre .
Revenons sur cet exemple : nous avons dit un peu rapidement que dans la dmonstration
classique de calcul littral, toute allusion explicite aux noncs tiers qui justifient le calcul est
supprime. En ralit, il nen est pas ainsi lorsque ces rgles sont encore en cours
dapprentissage : alors le professeur en exigera la mention explicite. Il pourra par exemple
trouver un peu rapide lgalit 2k+1 + 2k+3 = 4k+4 et exiger un commentaire. Voici une
situation analogue observe en quatrime : pour justifier lgalit,
Jnal of proof, 15/11/04 7
BC
2
+
AB
2
+
AC
2
=
BC + AB + AC
2
,
lenseignant impose le commentaire suivant Pour ajouter trois nombres qui ont le mme
dnominateur, on ajoute les numrateurs. Ce qui fait AB+BC+AC le tout sur 2 . Ainsi le
niveau dexplicitation de la dmonstration volue avec le contrat didactique. Ceci est li un
phnomne de communication gnral : il nest pas utile de rpter ce qui est bien connu de
votre interlocuteur, soit parce que vous le connaissez prcisment, soit parce quil est sujet
dune institution dans laquelle un certain savoir est suppos. Bien entendu, lapprciation de
ce qui peut tre sous-entendu est aussi en partie subjective, ce qui laisse la place des styles
personnels de rdaction, plus ou moins concis. On peut rsumer de faon provocante ce qui
prcde en affirmant que toute dmonstration est abrge dune autre dmonstration . Le
lecteur qui prend connaissance dune dmonstration rtablit ventuellement pour lui-mme
une forme plus explicite, en exhumant les justifications sous-entendues dont il fait crdit
lauteur. Il en est ainsi en particulier de lenseignant qui lit une dmonstration propose par un
lve ; on conoit que ceci pose de gros problmes pour la notation et que ce que lon veut
bien attribuer llve dpende du niveau quon lui suppose. Duval propose de tourner cette
difficult en distinguant soigneusement indices de surface et structure profonde de la
dmonstration, reste vrifier que cette structure profonde puisse toujours tre dtermine
sans ambigut. Ceci est difficile, en effet nous avons vu dans lexemple simple du 1.2, que
mme le nombre de pas de dduction ne peut pas tre fix sans ambigut (Houdebine, 2001).
2.3) Donne ou hypothse ( nouveau) ?
Du fait que la dmonstration dun nonc universel se fait en considrant un lment
gnrique, elle commence par la donne de cet lment. Ainsi, pour dmontrer que dans
tout triangle les mdianes sont concourantes, on commence par la donne dun triangle
quelconque, ce qui explique quil soit plus naturel de parler de donne que dhypothse. Ceci
nous permet de prciser la donne des objets dont nous avons parl dans le paragraphe
prcdent : lorsquon a affaire un nonc universel portant sur tous les objets dun
ensemble, la donne est celle dun objet gnrique pris parmi dans lensemble. Parfois,
lnonc du thorme prfigure et met dj en place cette mthode de dmonstration : soit f
une fonction continue sur un segment [a,b], alors f est minore et majore sur [a,b] . La
dmonstration commencera par soit donne une fonction f continue sur un segment [a,b] ;
la donne de cette fonction continue tient lieu dhypothse, la conclusion restant alors f est
majore et minore sur [a,b] . Quant lnonc complet quantifi, il serait quels que soient
les nombres rels a et b, et la fonction f, si a<b et si f est continue sur [a,b], elle est majore et
minore sur [a,b] . Cette forme lourde, dans laquelle on distingue les donnes a, b, f et
lhypothse (la fonction f est continue), est rarement explicite. De mme, lnonc classique
du thorme des accroissements finis dissimule galement une quantification universelle
implicite. En algbre, comme on vient de le voir, cest la notation littrale qui permet de
travailler sur un nombre quelconque ; par exemple, pour dmontrer que pour tous rels a et
b, on a (a+b)
2
=a
2
+2ab+b
2
, on commencera par soit deux rels a et b , en ajoutant
ventuellement quelconques . La donne est ici celle de a et b.
2.4) Le cas de la gomtrie.
Jnal of proof, 15/11/04 8
En gomtrie, il est remarquable que le problme de la gnralit napparaisse jamais
explicitement, tout au moins dans les travaux de didactique que nous connaissons. Pourtant
pour Euclide, au tmoignage de Proclus et en accord avec les historiens (Arsac, 1999,
Mueller, 1981, Euclide, tome I, p.189-90) il est clair que la dmonstration dune proprit
gomtrique vraie pour toute une famille de figures, par exemple pour tous les triangles, se
fait par la mthode de lexemple gnrique, ce qui se traduit par la prsentation suivante que
nous montrons sur un exemple (prop 6 du livre I des lments dEuclide).
Tout dabord, Euclide nonce le thorme dmontrer, dans toute sa gnralit, sans
introduire de lettres, cest ce que Proclus appelle protasis :
Si deux angles dun triangle sont gaux entre eux, les cts qui sous-tendent les angles
gaux seront aussi gaux entre eux.
Vient ensuite l esthesis : on se donne un triangle gnrique et on affirme que lon va
dmontrer le rsultat dans ce cas particulier :
Soit le triangle ABC ayant langle sous ABC gal langle sous ACB. Je dis que le ct AB
est gal au ct AC.
Ensuite seulement vient la dmonstration qui est gnrale dans la mesure o lon na utilis
aucune autre proprit que le fait que les trois points A, B et C ne sont pas aligns (pour une
discussion plus approfondie du problme de la gnralit chez Euclide, cf Arsac, 1999, p.
370).
Revenons la classe du vingt-et-unime sicle. Lorsque lenseignant insiste auprs des lves
pour quils dessinent prcisment un triangle quelconque, cest--dire ni isocle, ni rectangle,
il essaie dobtenir quils tracent une figure gnrique en ce sens quon ne risque pas dy lire
dautres proprits que celles postules dans les hypothses du problme tudi. Cette
prcaution a-t-elle un statut thorique ? A priori non : on peut parfaitement dmontrer que les
mdiatrices dun triangle sont concourantes en sappuyant sur une figure qui perceptivement
reprsente un triangle isocle, pourvu quon nutilise pas le fait que deux cts et deux angles
du triangle sont gaux. Ceci justifierait que lon affirme, comme parfois, que la figure na
aucun rle dans le caractre de ncessit de la dmonstration : elle aurait seulement lutilit
dun changement de registre permettant de mettre en valeur visuellement les hypothses, de
dceler par un travail propre son registre les noncs faire intervenir dans la
dmonstration. Quant linsistance de lenseignant sur les figures gnriques, elle naurait
quun rle pdagogique : viter de lire sur le dessin des proprits parasites, montrer que la
dmonstration doit tre dans une certaine mesure indpendante du dessin.
En fait, cette position est illusoire car la trs grande majorit des dmonstrations gomtriques
font appel des proprits lues sur la figure (cf Arsac, 1998) ; il en est ainsi de celle que nous
avons cite en exemple au 1 : en effet, on ne peut conclure que DOIC est un
paralllogramme quen vrifiant sur le dessin que [OI] et [CD] ne se coupent pas. Toutefois,
la situation ici est assez particulire en ce sens que cet appel au dessin est entrin par le
programme franais actuel. Voici un autre exemple plus simple et plus gnral : considrons
un triangle ABC rectangle en A et la hauteur issue de A qui coupe (BC) en H. Plusieurs
dmonstrations lmentaires du thorme de Pythagore, ainsi que la dmonstration dEuclide
elle-mme, utilisent le fait que H est entre B et C, qui permet dcrire que :
Jnal of proof, 15/11/04 9
aire (ABC)=aire(ABH)+aire(ACH), ou bien que BC=BH+HC.
Si lon veut que le rsultat de ces dmonstrations ait un caractre de ncessit, il faut donc en
particulier que H soit ncessairement entre B et C. Rappelons que cela signifie depuis
Aristote, quil ne peut absolument pas en tre autrement. Si lon renonce se placer dans un
cadre de gomtrie affine, o le problme, moyennant le choix dun systme daxes devient
un problme algbrique, ce caractre de ncessit peut tre tabli de deux manires.
- On peut se placer dans un cadre axiomatique complet , comme celui dfini par
Hilbert (1899), on disposera alors dun cadre thorique dans lequel on pourra
dmontrer que H est entre B et C par un raisonnement dductif ne renvoyant en
aucune manire la lecture de la figure (cf Arsac 1998).
- Mais en gnral, comme le faisait Euclide lui-mme, on utilise cette proprit sans
lnoncer. Dans ce cas, si lon pose explicitement la question de la vrit de cette
affirmation, la rponse spontane est que cest vident. Il sagit maintenant
danalyser cette vidence.
Afin dcarter toute quivoque dans ltude de cette question, rappelons quil est classique
depuis Platon de distinguer la figure trace sur le papier (ou lcran) quil est naturel de
dsigner comme un dessin, de lobjet gomtrique abstrait sur lequel porte en fait la
dmonstration. Alors, le problme porte bien sur le dessin : comme personne na jamais
vraiment contempl lobjet idal platonicien, cest bien sur le dessin, qui en est son
reprsentant, tout imparfait soit-il, que se fait la constatation du fait que H est entre B et C.
Cest donc le dessin qui doit avoir un caractre gnrique et attester de la ncessit du fait
que H est entre B et C. Autrement dit, il faut que dans tout dessin H soit entre B et C, et mme
quon puisse affirmer que tout dessin contradictoire est faux. Mais comment sen assurer ?
Nous emprunterons N. Rouche (1989) la formule suivante, concernant ce quil appelle la
pense mathmatique immdiate ou les jugements dune seule venue et qui recouvre
en particulier ce que nous caractris comme des vidences lues sur le dessin.
Une double condition semble ncessaire et suffisante pour quune proposition soit vcue
comme vidente, savoir
a) Quon en discerne vue la ralisation sur un cas particulier ;
b) que la pense sengage sans accroc dans limagination de tous les cas particuliers.
(Rouche, loc cit, p. 14).
Ainsi, la dmonstration gomtrique usuelle utilise des constatations sur le dessin qui ne
peuvent tre incorpores dans le droulement du raisonnement que parce quelles prsentent
un caractre de ncessit et ce caractre de ncessit renvoie une certitude sur le caractre
gnrique de ces constats graphiques. Ces constatations sur le dessin, fondes sur la
A
B C
H
Jnal of proof, 15/11/04 10
familiarit avec le dessin gomtrique, constituent un stock dvidences qui sont une partie
implicite de la bote outils. Bien entendu, la conviction du caractre gnrique des
constatations sur le dessin peut tre renforce par lemploi dun logiciel comme Cabri, mais il
reste toujours le problme de la sparation entre ce quil est lgitime de lire sur le dessin et ce
quil nest pas lgitime dy lire, la conclusion en particulier (pour une tude plus dtaille, cf
Arsac 1999).
Par ces dernires remarques, lies la prise en compte du problme de la gnralit, lanalyse
ci-dessus diffre de celle de Duval. Mais cette diffrence porte sur la dimension
pistmologique de lanalyse sans remettre ncessairement en cause son aspect didactique,
ceci pour deux raisons :
- tout dabord, lanalyse de Duval se situe un niveau o lon peut supposer que
lapprentissage des vidences graphiques ou des jugements dune seule venue ,
est dj ralis. Nos remarques soulignent simplement que cet apprentissage
pralable doit tre acquis pour que lanalyse didactique de Duval sapplique.
- Dautre part, personne ne songe (ou ne songe plus ?) enseigner une gomtrie sur
une base axiomatique rigoureuse, la Hilbert, ce qui ntait dailleurs pas le projet
de Hilbert lui-mme, lequel sattache lanalyse de notre intuition de lespace .
Cette analyse consiste pour lui mettre en vidence en particulier les relations
logiques entre les diverses vidences utilises en gomtrie, mais pas dans le but
dinventer une nouvelle faon de faire de la gomtrie plane (Arsac)
Nous avons mentionn le fait que lon distingue parfois dans une dmonstration gomtrique
diffrents cas de figure. On peut remarquer que cette distinction entre deux ou trois cas et son
caractre exhaustif ne sont en gnral fonds que sur des vidences graphiques. Lorsquon
admet, souvent implicitement et toujours sans argumentation explicite, quil ny a quun seul
cas de figure, ce qui prcde montre que lon admet en fait que le dessin que lon a trac a un
caractre gnrique !
Ce genre de question nest pas abord en didactique, sans doute parce queffectivement, on
sait depuis longtemps que la dmonstration gomtrique classique assure la gnralit de ce
quelle dmontre, ce qui revient la rduire, comme le fait Duval, au seul aspect de la
ncessit. Cet escamotage du problme de la gnralit est ncessaire si lon veut viter les
redoutables problmes dus la lecture sur le dessin de certaines informations ncessaires la
dmonstration. Cependant la prise de conscience du fait que cest le dessin, et non lobjet
gomtrique abstrait, qui doit avoir un caractre gnrique a les avantages suivants :
- elle montre que lon peut faire de la gomtrie, sans rsoudre le problme
philosophique du statut de lobjet gomtrique (Arsac, 1999, p. 363 et 385-87), que
chacun peut rsoudre sa manire sans que cela influe sur la pratique de la
dmonstration gomtrique.
- Elle rappelle lenracinement de la gomtrie dans la perception, et souligne, du
point de vue pdagogique la continuit entre la familiarisation avec le dessin
gomtrique qui remonte lcole primaire et la dmonstration gomtrique. Elle
fait le lien entre le point de vue de Rouche et celui de Duval.
En ce qui concerne la dmonstration elle-mme, nous pouvons tirer les conclusions suivantes
de cette brve tude :
-en gomtrie, le problme de la gnralit nest pas soulev, la dmonstration se rduit
donc au raisonnement dductif, essentiellement en langue naturelle.
Jnal of proof, 15/11/04 11
-En algbre, le raisonnement dductif en langue naturelle disparat le plus souvent derrire
les automatismes de calcul ; le problme de la gnralit est rgl par lusage de la notation
littrale, son traitement nest donc pas explicit.
Le lecteur intress par la dimension historique du problme de la gnralit, aussi bien en
algbre quen gomtrie, pourra se reporter Serfati (1999).
3) La dmonstration en analyse et le jeu des variables.
Jusqu prsent, nous navions pas eu tenir compte de la structure interne des propositions,
en gnral quantifies, dont le raisonnement assure lenchanement. Nous allons voir que dans
certaines situations, il nen est plus ainsi.
Remarquons tout dabord que lusage de la quantification implicite nest pas universel,
certains noncs en analyse ou en algbre sont explicitement quantifis soit en langage
naturel, soit par introduction du symbolisme du calcul des prdicats. Ainsi, les dfinitions
relatives aux limites, la continuit, la dpendance et lindpendance linaire sont trs
souvent sous forme explicitement quantifie. A cette occasion, un enseignement des rgles
syntaxiques et de linterprtation smantique de la ngation d'un nonc quantifi est souvent
dlivr. Nous ne nous attarderons pas sur ces questions car elles sont antrieures la
dmonstration proprement dite, quoiquelles interviennent dans lcriture de lhypothse et de
la conclusion quand on fait le choix dune dmonstration par labsurde, et quelles soient par
exemple ncessaires pour passer instantanment de la dpendance lindpendance linaire.
Nous allons maintenant, sur le cas de lanalyse, tudier quelques difficults spcifiques, puis
indiquer comment cette tude pourrait tre reprise dans dautres domaines.
3.1) Exemple : les limites.
La dfinition classique de la limite, dans le cas simple dune fonction relle de variable relle,
que lon supposera pour simplifier partout dfinie, est la suivante :
Soit x, a et l trois nombres rels, on dit que f tend vers l quand x tend vers a si, quel que soit
! > 0 , il existe ! > 0 tel que pour tout x vrifiant 0 < x ! a <", on ait f (x) ! l < "
Cette dfinition est frquemment crite en utilisant le formalisme des quantificateurs. Mais ce
qui nous intresse, ce sont les commentaires qui accompagnent en gnral cette dfinition, et
qui soulignent trois phnomnes : le caractre gnrique de ! , la dpendance de ! par
rapport ! , le changement de statut de ! suivant quil figure dans lhypothse ou dans la
conclusion.
3.1.1) Le caractre gnrique de ! : en fait, bien sr, ce nest pas dans la dfinition que ! a
un caractre gnrique, cest lorsquon voudra dmontrer que f(x) tend vers l quand x tend
vers a, quil faudra se donner un ! gnrique pour commencer la dmonstration. Dailleurs,
un logicien naccepterait jamais de dsigner par la mme lettre la variable muette ! qui figure
dans la dfinition et le nombre rel positif gnrique que lon introduit pour la dmonstration.
Certains manuels explicitent demble dans la dfinition la pratique de la dmonstration sur
un ! gnrique ; la dfinition est dj formule comme une rgle daction, par exemple :
Dfinition : Etant donn le nombre positif arbitraire ! , on peut prouver lexistence
dun nombre positif ! tel que la condition f (x) ! l < " est vrifie en tout point x qui
vrifie 0< x ! a < " . . (Cagnac, 1963, p. 67)
Jnal of proof, 15/11/04 12
Cette ide de remplacer le quel que soit par lallusion un lment quelconque nest pas
propre aux mathmaticiens. Cest ainsi que John Stuart Mill crit : The language of
ratiocination would, I think, be brought into closer agreement with the real nature of the
process, if the general propositions employed in reasoning, instead of being in the form All
men are mortal, or Every man is mortal, were expressed in the form Any man is mortal (Un
homme quelconque est mortel) (cit in Lalande, 1902, article quelconque ).
On trouve dans certains manuels une justification de la preuve par exemple gnrique par
appel aux situations de dbat contradictoire, par exemple :
[] laffirmation : f(x) tend vers l lorsque x tend vers x
0
ncessite une
dmonstration. Pour bien comprendre le mcanisme de celle-ci, imaginons deux
personnes A et B, A faisant la dmonstration sous le contrle de B, B imposera A
certaines conditions, A dira B comment il y satisfait, et B vrifiera les rsultats
obtenus par A sans sinquiter de la faon dont ils ont t obtenus. A cet effet, A impose
B un nombre positif, et lui demande de choisir [] De faon prcise, B demande A
de lui fournir un nombre tel queetc (Commeau, 1959, p. 312)
La relative raret de ce genre de commentaire sexplique sans doute par le fait que, pour les
enseignants, cest aux explications orales pendant le cours de prendre en charge linsistance
sur le fait que ! est donn , impos , qu on ne peut pas le choisir . Ces
commentaires qui nont pas de statut mathmatique prcis sont vits, peut-tre sont-ils
considrs comme de la cuisine pdagogique. Pourtant, historiquement, dAlembert nhsite
pas faire un interlocuteur imaginaire pour justifier des rgles de manipulation des variables
dans un contexte analogue. Voici larticle exhaustion d dAlembert, dans la grande
Encyclopdie.
EXHAUSTION, s. f. terme de Mathmatiques. La mthode d'exhaustion est une
manire de prouver l'galit de deux grandeurs, en faisant voir que leur diffrence est
plus petite qu'aucune grandeur assignable ; & en employant, pour le dmontrer, la
rduction l'absurde.
Ce n'est pourtant pas parce que l'on y rduit l'absurde, que l'on a donn cette
mthode le nom de mthode d'exhaustion : mais comme l'on s'en sert pour dmontrer
qu'il existe un rapport d'galit entre deux grandeurs, lorsqu'on ne peut pas le prouver
directement, on se restraint faire voir qu'en supposant l'une plus grande ou plus petite
que l'autre, on tombe dans une absurdit vidente : afin d'y parvenir, on permet ceux
qui nient l'galit suppose, de dterminer une diffrence volont ; & on leur dmontre
que la diffrence qui existeroit entre ces grandeurs (en cas qu'il y en et) seroit plus
petite que la diffrence assigne. (Encyclopdie, article exhaustion).
Ainsi, dAlembert rattache explicitement le caractre gnrique de ! aux rgles du dbat
contradictoire, ce que les Grecs appelaient la dialectique.
On peut tout de mme se demander pourquoi il faut tant de discours et dexplications pour
fixer un nombre rel positif quelconque, alors quon nen dit pas tant pour fixer un triangle
quelconque et dmontrer par exemple que quel que soit le triangle ABC, il existe un cercle
(G) passant par A, B et C . Nous avons volontairement donn cet nonc, en explicitant les
quantifications, une forme montrant la grande analogie quil prsente dans sa structure
logique avec la dfinition de la limite. On peut avancer plusieurs hypothses pour expliquer
cette diffrence :
1) une explication scolaire : linitiation la gomtrie seffectue partir de lcole primaire
et se poursuit au collge, de sorte que, lorsquon aborde au lyce ou luniversit la
notion de limite, le problme de la donation dun lment gnrique en gomtrie est rgl
depuis longtemps.
Jnal of proof, 15/11/04 13
2) Une explication lie au contenu mathmatique : en gomtrie, le trac de la figure
absorbe en quelque sorte, ou automatise, la donne de lobjet gnrique. De plus, ent
traant la figure, on change de registre, ce qui fait apparatre de nouvelles possibilits de
traitement, alors que rcrire le ! qui figure dans la dfinition ne fait surgir a priori
aucune ide nouvelle pour le dbutant.
Bien sr, ces deux explications ne sont pas exclusives lune de lautre, elles peuvent dailleurs
se regrouper : le choix dun lment quelconque dans un contexte mathmatique est li
ce contexte et ne constitue pas une connaissance universelle, indpendante du contexte dans
lequel on lapplique (pour un exemple en gomtrie axiomatique, cf Durand-Guerrier et
Arsac, 2003, p. 307).
3.1.2) Un problme oubli, le statut des variables.
Une difficult bien connue des enseignants provient de lidentit de forme et de contenu des
noncs figurant en hypothse et en conclusion des thormes sur les limites par exemple :
Hypothse : !" > 0, #$ > 0, !x, (0 < x % a < $) & f (x) % l < " .
Conclusion : !" > 0, #$ > 0, !x, (0 < x % a < $) & 'f (x) % 'l < " .
Le dbutant demeure perplexe devant cette foule de variables dont il ne sait que faire, il ne
voit pas de diffrence majeure entre les contenus de lhypothse et de la conclusion. Il sagit
l dun phnomne bien identifi par Duval en gomtrie : la difficult diffrencier le statut
des noncs de leur contenu. Ici, la diffrence de statut entre lhypothse et la conclusion se
traduit par une diffrence du statut des variables : le nombre ! qui figure dans la conclusion
doit tre considr comme donn, car la dmonstration doit seffectuer sur un exemple
gnrique, alors que lon dispose du choix du nombre ! figurant dans lhypothse puisque
celle-ci est affirme comme vraie. Il est dailleurs prudent de diffrencier les deux au niveau
des notations et dappeler par exemple !
1
celui qui figure dans lhypothse. Dans ce cas, si
! " 0 la dmonstration se rduit : ! tant donn, il suffit de choisir !
1
=
!
"
.
Evidemment, beaucoup dtudiants voient cette galit, mais il sont incapables de la
commenter, cest--dire de prciser les rles disymtriques jous par ! et !
1
.
Cette grosse difficult fait de faon surprenante lobjet de beaucoup moins de commentaires
que la prcdente. En fait, nous navons trouv quun seul manuel y faisant explicitement
allusion. Dans les autres, ltudiant doit extraire cette rgle de la pratique quil voit luvre
dans les dmonstrations, que ce soit dans les manuels ou dans le discours et la pratique de son
enseignant. Bien entendu, ceci suppose un emploi rigoureux et une diffrenciation entre se
donner et choisir .
En gomtrie, ltude de Duval (1995) montre que le problme se pose diffremment, au
niveau des noncs mais pas spcialement celui des variables.
3.1.3) la dpendance de ! par rapport ! .
Dans les ouvrages denseignement suprieur o figure la dfinition de la limite, celle-ci est
frquemment accompagne dun commentaire, de longueur variable, soulignant que le
nombre ! dpend de ! , la chose tant apparemment prsente comme vidente car affirme
Jnal of proof, 15/11/04 14
sans argument. Trs souvent galement, cette dpendance est souligne par lintroduction de
la notation !
"
Cette insistance est facile expliquer : dune part historiquement les
mathmaticiens ont eu du mal tenir compte de cette dpendance, et en la ngligeant ont
abouti des thormes faux, cest le cas par exemple pour Cauchy ou Abel. Dautre part,
cette mme erreur se retrouve chez les tudiants (cf Durand-Guerrier et Arsac, 2003). La
difficult apparat ds que, cet nonc tant suppos vrai par hypothse, on doit lutiliser pour
plusieurs valeurs de ! , il importe alors de diffrencier au niveau des notations les valeurs
correspondantes de !. Lexemple trs simple qui suit (extrait de cf Durand-Guerrier et Arsac,
2003) montre tout de suite que ce problme de la dpendance se pose dans un cadre beaucoup
plus vaste que celui de la dfinition de la limite.
Rappelons tout dabord lnonc du thorme des accroissements finis :
Thorme des accroissements finis. Etant donn deux rels a et b tels que a < b et une
fonction numrique f dfinie sur lintervalle ferm [a ; b], si f est continue sur lintervalle
ferm [a ; b], et drivable sur lintervalle ouvert ]a ; b[, alors il existe un rel c dans
lintervalle ]a ; b[ tel que f(b) - f(a) = (b-a)f(c).
Supposons maintenant quon se donne une deuxime fonction g vrifiant les mme
hypothses mais telle de plus que la drive g de g ne sannule pas sur lintervalle ]a ; b[. On
peut alors dmontrer quil existe un rel c dans lintervalle ]a ; b[, tel que
f ' (c)
g' (c)
=
f (b) ! f (a)
g(b) ! g(a)
, ce qui constitue le thorme des accroissements finis gnralis.
Une dmonstration, frquemment rencontre chez les tudiants en DEUG scientifique
premire anne, consiste dduire le deuxime thorme du premier, de la faon suivante.
La fonction f vrifie les conditions dapplication du thorme des accroissements finis, donc il
existe c dans ]a ; b[, tel que f(c)(b-a) = f(b)-f(a). De mme g vrifie les conditions
dapplication du thorme des accroissements finis, donc il existe c dans ]a ; b[, tel que
g(c)(b-a) = g(b)-g(a). Comme g ne sannule pas sur ]a ; b[, g(c) ! 0 et donc g(b) - g(a) ! 0.
On peut donc faire le quotient des deux galits, on obtient alors lgalit cherche.
Cette dmonstration est fausse, bien que le thorme soit exact, car on peut trouver facilement
des exemples dans lesquels on ne peut pas trouver un mme nombre c pour les deux fonctions
f et g et ceci est tout fait vident si lon se souvient de linterprtation graphique du
thorme des accroissements finis.
Ici, la dpendance est relative f : le thorme est implicitement quantifi par rapport f,
!f ,..."c , on lapplique successivement f et g, et il faut diffrencier les nombres c
correspondants. Ceci fait apparatre une deuxime possibilit danalyse et de tentative de
remdiation de lerreur : dans un tel nonc, f et c sont des variables muettes, qui ne peuvent
donc pas servir dsigner quelque objet mathmatique que ce soit. Il faut donc tout dabord
appeler autrement les fonctions auxquelles on va lappliquer, par exemple h et g, puis, en
appliquant toujours des rgles de manipulation des variables issues de la logique, si lon
appelle d le nombre relatif h, on doit sinterdire dappeler du mme nom aucun autre objet
mathmatique. Cette analyse, purement syntaxique, ne semble pas avoir la faveur de la
majorit des enseignants de mathmatiques (cf Durand-Guerrier et Arsac, 2003)
Jnal of proof, 15/11/04 15
Ce problme apparat ds quon veut par exemple dmontrer que la limite dune somme ou
dun produit est le produit ou la somme des limites, et dj ici la dpendance dont il faut tenir
compte est une dpendance par rapport la fonction laquelle on applique la dfinition de la
limite, comme dans lexemple ci-dessus. Il est vrai que dans tous ces cas lmentaires, loubli
de la dpendance conduit malgr tout un rsultat exact...Il nen est pas de mme quand on
veut dmontrer la continuit de la limite dune suite simplement convergente de fonctions
continues sur un intervalle I : la convergence sexprime par une hypothse de la forme :
!x "I, !# > 0, $N, !n "N, n > N % f
n
(x) & f (x) < # . Mais ce qui intervient dans la
dmonstration de la continuit de f, cest la dpendance de N par rapport x. Loubli de cette
dpendance conduit cette fois-ci confondre convergence simple et convergence uniforme, et
dmontrer que toute fonction limite dune suite simplement convergente de fonctions
continues est elle-mme continue, ce qui est faux. Cest la difficult quont rencontre Cauchy
et Abel en sintressant au cas des sries. De mme, seule cette rgle de dpendance permet
de dmontrer le thorme affirmant que pour que f soit continue en a, il suffit que pour toute
suite (u
n
) tendant vers a, f (u
n
) tende vers f(a).
3.2) Contextes dapparition de la dpendance des variables.
Nous avons constat empiriquement que la rgle de dpendance apparaissait dans les
dmonstrations danalyse, alors quelle ne semblait pas exister en gomtrie. Il nous faut
maintenant chercher des explications ce phnomne et dterminer les conditions de son
apparition. Pour cela, remarquons que la rgle de dpendance intervient ds que lon utilise au
moins deux fois un nonc tiers de la forme : quel que soit X, il existe Y o X et Y sont
des objets qui sont chacun lments dun ensemble bien dtermin. Dans le thorme des
accroissements finis par exemple, X est une fonction continue sur un intervalle ferm [a,b],
drivable dans ]a,b[ et Y un nombre rel de ]a,b[, et la quantification sur X est implicite. Dans
la dfinition de la limite dune fonction de variable relle en un point, X et Y, nots
traditionnellement ! et ! sont des rels positifs. Lnonc dfinit une relation binaire
R(X,Y), qui nest pas fonctionnelle en gnral ; par exemple dans les deux exemples que nous
venons de citer, Y nest pas fonction de X (sauf cas particuliers). Bien sr, il serait possible
via laxiome du choix de remplacer R par une relation fonctionnelle, mais nous verrons que ce
nest pas l la pratique des mathmaticiens. La rgle de dpendance exprime que si X
1
et X
2
sont deux valeurs diffrentes de X, il nest pas toujours possible de trouver un Y tel que lon
ait la fois R(X
1
,Y) et R(X
2
,Y). Cest en ce sens faible, voisin du sens courant non
mathmatique du mot, que Y dpend de X. Le rappeler, cest mettre en mise en garde
contre une erreur possible dont nous avons vu lapparition aussi bien chez les tudiants que,
historiquement, chez les mathmaticiens. Le caractre trivial de la rgle, quand elle est
exprime sous forme abstraite comme ci-dessus, rend dautant plus tonnant quelle puisse
tre source de difficults quand on doit lutiliser dans un contexte prcis.
Revenons sur le cas de la gomtrie. Dans son cas, la pratique de la quantification implicite
masque le fait quil y a une foule dnoncs du type quel que soit X, il existe Y . Par
exemple lnonc Tout segment admet un milieu signifie, une fois restitue la
quantification : Pour tout couple de points (A,B), si A"B, il existe un point I de la droite
(AB) tel que IA=IB . Il en est de mme de tout nonc affirmant lexistence, et en gnral la
constructibilit, dun objet gomtrique, par exemple le cercle circonscrit un triangle, la
mdiatrice dun segment, etc. Dautre part, il est courant en gomtrie dappliquer deux fois
des noncs de ce type. Par exemple quand on dmontre divers les thormes lmentaires
relatifs au triangle, on est amen considrer les milieux, les mdiatrices, etc... de plusieurs
cts, et il est facile de trouver dautres situations moins lmentaires o lon applique
Jnal of proof, 15/11/04 16
plusieurs fois en gomtrie un nonc du type quel que soit X, il existe Y . Et pourtant, on
ne parle jamais en gomtrie ni de la rgle de dpendance, ni derreurs qui seraient
consquence de son oubli. La raison en est simple : en gomtrie, la dpendance de Y par
rapport X est vidente pour les raisons suivantes :
a) la figure est un registre dans lequel sont traduites les tapes de la dmonstration et dans
lequel le fait que quand on change X, Y change aussi est en gnral une vidence graphique :
on dessinera difficilement un triangle dans lequel deux mdiatrices sont confondues, ou deux
triangles qui aient mme orthocentre. Si ce deuxime cas se produisait, on en conclurait quon
sest plac dans un cas particulier, et quil convient de faire une figure correspondant au cas
gnral.
b) en gomtrie, Y est en gnral fonction de X, et plus prcisment constructible au sens
gomtrique partir de X, et ces deux relations montrent bien la dpendance, surtout la
deuxime.
c) Trs souvent, cette dpendance fonctionnelle se traduit par des notations systmatiques, de
faon fort varie : si ABC et ABC sont deux triangles, leurs orthocentres seront notes H et
H. Dans un mme triangle ABC, les milieux des cts pourront tre nots A (milieu de BC),
B, C ou I, J, K.
Bien entendu, a) et b) se renforcent mutuellement. Il est probable que a) joue un rle
prpondrant, en revanche, il semble que c) soit une pratique assez rcente, absente en tout
cas chez Euclide.
A contrario, le problme de la dpendance se posera plus probablement dans des contextes o
une ou plusieurs des conditions suivantes sont runies :
a) Labsence dun registre dans lequel on peut lire la dpendance.
b) une dpendance non fonctionnelle de Y par rapport X.
c) Labsence dune notation rappelant la dpendance, quelle soit fonctionnelle ou non.
d) Une manipulation des variables ne tenant pas compte des rgles dinstanciation.
Ces conditions nous permettent de reprer dautres contextes que lanalyse o les erreurs dues
loubli de la dpendance peuvent apparatre. Voici un exemple tir de lalgbre linaire :
lorsqu'on cherche les endomorphismes h d'un K-espace vectoriel E qui commutent avec tous
les autres, le raisonnement peut tre prsent aux tudiants comme ci-dessous.
Soit x un vecteur non nul de E, soit P un sous-espace de E supplmentaire du sous-espace
une dimension Kx engendr par x. Soit p le projecteur sur Kx associ la dcomposition en
somme directe E=Kx+P. On a en particulier hp=ph et donc h(p(x))=p(h(x)). Tenant compte
du fait que p(x)=x, on obtient h(x)=p(h(x)), ce qui signifie que h(x) appartient Kx, donc est
de la forme ! x. Si x=0, cette mme conclusion est vidente.
Tout enseignant qui a eu loccasion de tester les ractions des tudiants dans cette situation
sait quici ils sont en gnral tout prts admettre que la dmonstration est termine, car pour
tout x, h(x)= ! x, et quils sont perplexes quand l'enseignant fait remarquer quil faut encore
dmontrer que ! ne dpend pas de x.
Pourtant ici, pour x"0, ce qui est le seul cas intressant, ! =
h(x)
x
est unique et fonction de x,
mais les conditions a), c) et d) suffisent pour rendre probable loubli de la rgle de
dpendance.
Jnal of proof, 15/11/04 17
En conclusion, cette tude nous permet la fois de comprendre pourquoi la rgle de
dpendance est invisible en gomtrie, o elle fonctionne trop bien, et de caractriser, laide
des variables que nous avons mises en vidence, les contextes dans lesquels elle risque de
poser problme.
4) Prmisses, invention et rdaction dune dmonstration.
Nous allons maintenant aborder un aspect de la dmonstration indpendant du domaine
mathmatique tudi, mais qui mettra en vidence les variations suivant le niveau
mathmatique et le public vis, ce quon peut rsumer en parlant de dpendance par rapport
linstitution de production et de destination de la dmonstration.
On affirme parfois que la dmonstration consiste en une suite de dductions logiques
permettant daller de lhypothse la conclusion, en ajoutant toutefois quon peut aussi
remonter de lhypothse la conclusion en raisonnant par conditions suffisantes, ce que
lon dnomme alors chanage arrire pour le distinguer de la premire dmarche
chanage avant . Cette affirmation doit tre complte et nuance, en ce sens que cette
chane de dductions utilise non seulement les hypothses et donnes particulires dont on
dispose, mais aussi les noncs de la bote outils, et surtout des objets introduits par des
constructions auxiliaires justifies par lensemble des connaissances mathmatiques
antrieures ; celles-ci ninterviennent donc pas seulement comme un rservoir dnoncs tiers.
Considrons par exemple la dmonstration classique relative la somme des angles dun
triangle ABC qui consiste tracer en un sommet la parallle au ct oppos puis appliquer
le thorme des angles alternes-internes. Cest la construction de cette parallle qui permet de
mettre en branle le processus dductif, car on dispose alors de la configuration ncessaire (au
point de vue gomtrique), cest--dire des conditions dentre indispensables lapplication
du thorme des angles alternes-internes. Cette prmisse est donc la cl de la dmonstration.
De mme, dans la dmonstration, que nous avons rappele, de linfinitude des nombres
premiers, la cl est lintroduction du nombre m. Dans les dmonstrations lmentaires on peut
en gnral introduire toutes les prmisses indispensables au dbut, mais dans les
dmonstrations complexes, linjection de prmisses se fait tout au long du raisonnement, en
brisant la chane dductive. Il est certes possible de rtablir la continuit logique en citant
intgralement les thormes qui autorisent lintroduction des prmisses. Par exemple, dans le
cas de la somme des angles du triangle : comme ABC est un triangle, le point A nappartient
pas la droite (BC), par consquent, comme par tout point extrieur une droite il passe une
parallle unique cette droite, il existe une parallle (BC) passant par A.Ce pas de
dduction rtablit la chane logique. Mais cette solution nest pas satisfaisante, ni du point de
vue de llve, ni de celui du mathmaticien.
Du point de vue de llve, lexistence de la parallle est atteste par le fait quon peut la
tracer la rgle et au compas, ou excuter une commande sur un logiciel de dessin
gomtrique, opration qui pour lui na pas a priori daspect logique. Dune manire gnrale,
quand il sagit de gomtrie, lintroduction des prmisses apparat comme une opration de
complmentation de la figure, confine au registre graphique, qui relve de la recherche de
problme, de lheuristique, non dune tche dorganisation.
Du point de vue du mathmaticien, la situation est en fait la mme. Cest dailleurs ainsi que
le comprend Euclide qui spare soigneusement cette phase de constructions ncessaires la
Jnal of proof, 15/11/04 18
dmonstration de la dmonstration proprement dite. Plus gnralement, les objets
mathmatiques introduits sans justification explicite, alors que celle-ci est en gnral possible,
sont ceux qui doivent tre prsents, disponibles dans lesprit du mathmaticien, comme ils le
sont pour llve, ventuellement comme primitives dans un logiciel, pour que la
dmonstration puisse tre trouve, et qui doivent ltre dans lesprit du lecteur pour quelle
soit effectivement comprise. Lorsquun mathmaticien introduit un objet ou lit une proprit
sur le dessin, au cours dune dmonstration gomtrique, il na pas prsente lesprit une
axiomatique de la gomtrie ; a fortiori sil dcide de considrer lensemble des objets qui
vrifient une certaine proprit, il na pas prsent lesprit laxiomatique de la thorie des
ensembles qui lui permettrait de justifier lexistence de celui quil vient dintroduire.
On retrouve ici la distinction entre forme et rle dune dmonstration : une soumission totale,
une rduction la pure logique serait contradictoire avec le rle de comprhension et de
communication de la dmonstration. En effet, comme le souligne Poincar (1889), cest par
la logique quon dmontre mais cest par lintuition quon invente : les introductions
dobjets relvent plutt de lintuition et de la dcouverte et ne doivent pas tre dissoutes dans
la chane logique. Du point de vue didactique, ceci soulve le problme du lien dans
lapprentissage entre dcouverte et rdaction dune dmonstration. Faut-il faire apprendre
simultanment dcouvrir et rdiger une dmonstration, ou faut-il sparer ces deux tches ?
Du point de vue mathmatique, ceci explique un certain mpris des mathmaticiens vis--
vis de lcriture et de la structure logique de la dmonstration. Ce qui est fondamental, cest
linvention, cest--dire la fabrication des prmisses, la dcouverte des objets dont
lintroduction permettra de mettre en marche le processus dductif. On retrouve ici lunit
cognitive (Boero, Garuti, loc cit, Pedemonte, 2002) entre la recherche et la rdaction de la
dmonstration : si lon numre les domaines dans lesquels on peut reprer cette unit, il faut
ajouter la liste de Pedemonte (2002), la liste des objets introduire, cette liste peut dailleurs
avoir un sens en dehors de la dmonstration au simple niveau de la comprhension du
problme. Plus ces objets sont nombreux, plus ils se situent dans des domaines a priori
loigns de celui de lnonc, plus leur introduction est originale par rapport aux mthodes
classiques de dmonstration, plus la dmonstration sera difficile trouver. Dans certains cas,
au contraire, cette introduction dobjets est relativement naturelle, et pourra tre obtenue
simplement par lanalyse des Anciens, cest--dire en supposant le problme rsolu.
La prpondrance des objets sur le raisonnement se retrouve en gomtrie, aussi bien chez
Hilbert que chez Euclide. Pour toute dmonstration gomtrique, appelons figure
complte (Arsac, 1999) la figure initiale complte par toutes les constructions dobjets
ncesaires la dmonstration. Il semble bien attest historiquement que pour les Grecs, cette
figure complte pouvait tre considre comme une mtonymie de la dmonstration. Or,
Hilbert adopte le mme point de vue. Cest ainsi quil crit (Hilbert, 1899) "La dmonstration
bien connue, due Euclide et illustre par la figure ci-contre, conduit au thorme :
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Thorme 44 : deux paralllogrammes de mme base et de mme hauteur sont
quicomplmentaires"
Dans la suite, Hilbert utilise nouveau la figure complte comme mtonyme d'une
dmonstration, y compris dans des cas o la reconstitution de la dmonstration partir de la
figure n'est pas vidente.
Ainsi, mme en gomtrie, la dmonstration ne se rduit au raisonnement que si lon carte
les problmes qui demanderaient un trop grand appel au dessin
1
, ou dont la longueur
ncessiterait des cassures du raisonnement pour introduire de nouveaux objets. Cette
restriction de la difficult est certainement invitable dans une phase dinitiation.
Yves Chevallard avait identifi deux diffrences essentielles entre les dmonstrations
savantes et les dmonstrations scolaires : une dmonstration savante est juste ou
fausse, il ny a pas de milieu, alors quune dmonstration scolaire peut valoir 10/20 ; une
dmonstration savante a pour fonction de prouver, une dmonstration scolaire vise montrer
le niveau de son auteur. Ces diffrences portent sur la fonction de la dmonstration. En ce qui
concerne son contenu, nous pouvons ajouter que lon cherchera au niveau scolaire rduire la
complexit par deux mthodes : diminution du nombre de pas de raisonnement, diminution du
nombre dobjets introduire.
Remarques bibliographiques : on trouvera dans Arsac (1998) une tude systmatique des
implicites lus sur le dessin dans les dmonstrations de gomtrie plane. Dautre part, on
trouvera dans le premier chapitre de Aigner et Ziegler (1999) sept manires diffrentes de
dmontrer que lensemble des nombres premiers est infini. Ce livre Raisonnements divins
est une collection de dmonstrations choisies pour leur beaut, souvent complexes, mais
nutilisant gure que des outils enseigns dans les deux premires annes de luniversit.
Cest un bijou recommander tous ceux qui sintressent la dmonstration et en tout cas
faire acheter par toutes les bibliothques dtablissements.
5) Conclusion.
La prise en compte du double caractre de ncessit et de gnralit dans la dmonstration
dune part, la mise en vidence du rle de lexemple gnrique dans le rglement du problme
de la gnralit dautre part, permettent, sans faire appel ni au calcul des prdicats, ni la
thorie de la dmonstration, de dgager les traits communs la pratique de la dmonstration
mathmatique. En mme temps ltude de cette pratique, dans les champs de la gomtrie
plane, de lalgbre et de lanalyse, montre comment la mise en uvre de ces principes dans
des contextes diffrents conduit des pratiques spcifiques, des routines, qui assurent la
rigueur du raisonnement dans chacun de ces domaines. Ainsi la prise en compte de la
ncessit et de la gnralit rend compte la fois de lunit du raisonnement mathmatique et
de son clatement apparent suivant les contextes, qui rend cette unit difficile percevoir.
Notre tude est incomplte, nous pensons en effet quil faudrait la tester au moins dans les cas
de la gomtrie dans lespace, du calcul des probabilits, de larithmtique et des

1
Il en est ainsi du problme suivant : soit dans un plan deux cercles extrieurs lun lautre (la somme des
rayons est strictement infrieure la distance des centres), existe-t-il des points M dans le plan, extrieurs aux
deux cercles, tels que toute droite passant par M coupe au moins un des deux cercles ? Il nest pas trop difficile
de rsoudre le problme graphiquement, mais il est pratiquement impossible de rdiger une dmonstration de la
solution fonde sur autre chose que des vidences lues sur le dessin.
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mathmatiques discrtes. Nous nous contenterons ici de conjecturer que les rsultats
prcdents ne seraient pas remis en cause.
En ce qui concerne plus prcisment la recherche didactique, nous pensons avoir mis en
vidence loubli dans ce qui a t fait jusqu prsent dans ce domaine de certains problmes,
en partie cause de la rduction traditionnelle de la dmonstration, et pas seulement chez les
didacticiens, son squelette logique du calcul des noncs. Or notre tude montre que chez le
mathmaticien, ce soubassement logique est si bien matris quil devient imperceptible et
secondaire (Arsac, 1999, p. 377-78), bien quil existe toujours et soit une condition sine qua
non du raisonnement. Mais la partie visible de ce raisonnement porte surtout sur des
problmes relatifs aux variables et au calcul, et cest dans ce domaine que se nouent
galement les difficults des apprentis mathmaticiens lorsquils ont assimil les rgles du
raisonnement de base.
Le concept, que nous appelerions plutt le postulat ou la conjecture de lunit cognitive dans
la dmonstration, dvelopp par lcole italienne, ouvre la voie un pont entre dmonstration
et dcouverte dans la rsolution dun problme de mathmatiques. Nous avons vu que lunit
cognitive qui, suivant Pedemonte, doit tre spcifie en diffrentes variantes pourrait aussi
tre examine du point de vue de lintroduction dobjets.
Les analyses que nous avons dveloppes expliquent notre sens pourquoi la dmonstration
est la fois la mme et diffrente suivant les domaines des mathmatiques. Limitons nous,
pour simplifier, la rgle de dpendance et aux domaines de la gomtrie et de lanalyse :
cette rgle nest pas particulire lanalyse, mais est invisible en gomtrie car elle y est,
par suite du contexte, et pour des raisons que nous avons dtaille, vidente. Au contraire, elle
apparat fondamentale en analyse, mais aussi dans certaines dmonstrations algbriques. De
mme, le problme soulev dans lapprentissage par la distinction entre statut et contenu dun
nonc mathmatique prend en analyse une dimension diffrente de celle de la gomtrie, en
ce sens quelle se traduit par des distinctions sur le statut des variables et donc par les rgles
de leur manipulation dans les calculs. Enfin, mme la donne dun lment gnrique semble
tre diffrente suivant les contextes.
La gomtrie reste un lieu privilgi pour le dbut de dapprentissage de la dmonstration car
la structure logique y apparat particulirement vidente, mais tout en mnageant un lien trs
fort, par lintermdiaire du dessin avec lintuition spatiale, cest--dire en proposant un
registre autonome muni de grandes capacits de traitement. Cette structure logique restera,
mme si elle devient implicite, car compltement assimile, la base des dmonstrations plus
tard. Mais il y a un grand nombre de choses que la gomtrie plane ne permet pas
dapprendre :
-le calcul et tous les raisonnements qui lui sont lis.
-La rgle de dpendance des variables.
-Les rgles de manipulation des lettres.
-Le raisonnement par rcurrence.
-Le raisonnement par exemple gnrique, et plus globalement la question de la gnralit.
Plus gnralement, suivant le domaine dans lequel on tudie une dmonstration, certains
phnomnes deviennent prpondrants, dautres sont occults. La mme remarque vaut
lorsquon change dinstitution : suivant les cas certains phnomnes deviennent
prpondrants, dautres sont occults.
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