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TESIS DOCTORAL

ANLISIS DE LOS CONOCIMIENTOS GEOMTRICOS


PREUNIVERSITARIOS Y SU INFLUENCIA EN LA
FORMACIN DE LOS ALUMNOS DE LAS
ESCUELAS TCNICAS
TOMO I
por
Luis Mndez Valentn
Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos
presentada en la
Escuela Tcnica Superior
de
Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos
de la
Universidad Politcnica de Madrid
para la obtencin del
Grado de Doctor Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos
Madrid, Septiembre de 1.996
En relacin con mi Tesis Doctoral (1): r^us/s >g eos
mediante el presente escrito autorizo su (2):
n
Consulta en Biblioteca.
) Reproduccin parcial por fotocopia de las pginas/Captulos ( ):
{ ) Reproduccin total mediante fotocopia,
con las dos condiciones que seguidamente se indican:
1. Que, por parte de la Direccin de la Biblioteca se me comunique a la
direccin que indico al pie del presente escrito, el uso que a tenor de
cuanto queda autorizado en este escrito, haya sido objeto la
mencionada Tesis Doctoral.
2. Que, en el caso de que alguna parte de su contenido sea, utilizado
en alguna publicacin o trabajo de carcter cientfico o tcnico, se
cite el origen de la informacin.
Madrid, H_ de sePTeM&/le. de 1.9 ^ .
AUTOR DE LA TESIS:
Nombre: Lu^s, MENiie^ VAOEAST/M
Domicilio ^.T^. j) /M?gA//e/ec73 i>e cu/Aros.
C. Postal Z8o4:o
Ciudad MAz/i/D
Telf.: ^3QG^o/^
(1) Indicar el ttulo de la Tesis Doctoral.
(2) Indicar con una "X" lo que proceda.
(3) Indicar el nmero de los Captulos o pginas, que procedan.
TESIS DOCTORAL
ANLISIS DE LOS CONOCIMIENTOS GEOMTRICOS
PREUNIVERSITARIOS Y SU INFLUENCIA EN LA FORMACIN DE LOS
ALUMNOS DE LAS ESCUELAS TCNICAS
por: D. Luis Mndez Valentn
DIRECTORES DE TESIS: D. Jos Manuel Martnez Simn
D. Carmen Oate Gmez
TRIBUNAL CALIFICADOR
Presidente: 1>- l~V^-wdsc o G-occ^le^t Go^v^j^i;
Vocales: ^. H'JQV;,^( A^pel G"' ^'S-oc
1
, ^ =^-5 -cL.
Acuerda otorgrale la calificacin de APTO CUH LAOX>^ FOK
Madrid, N?de <Sf(9 W' ^: ^de 1.996
PLANTEAMIENTO Y RESUMEN
Durante los ltimos aos existe una creciente y continua preocupacin
en los rganos Rectores de la Universidad Politcnica de Madrid por alcanzar
el mayor nivel de calidad de enseanza. Ello ha dado lugar a que se hayan
programado una serie de estudios al respecto, que estn siendo desarrollados
por parte de sus distintos estamentos y organizaciones. Entre los resultados
obtenidos en algunos de estos estudios, se ha detectado, a travs de los
factores de resultados asociados al rendimiento acadmico de los alumnos, la
existencia del inaceptable grado de fracaso escolar que se da entre ellos; as
como la influencia que en esta situacin tiene el nivel de conocimientos con
que dichos alumnos acceden a esta Universidad.
En la presente investigacin se particulariza esta circunstancia al caso
especfico de la asignatura de Dibujo Tcnico de primer curso, analizndose
la influencia que, en los porcentajes de alumnos que suspenden dicha
asignatura anualmente, tiene el nivel de conocimientos de Geometra con que
estos alumnos, al ingresar en la U.P.M. abordan el estudio de la misma.
A tal fin se realiza un examen de la estructuracin, cualitativa y
cuantitativa, que, el Sistema Educativo de la Ley General de Educacin de
1.970, presenta respecto a los contenidos geomtricos preuniversitarios. En
base a estos contenidos se elaboran unos cuestionarios de treinta preguntas
de respuesta mltiple, con los que medir y analizar el nivel de conocimientos
geomtricos de acceso de los alumnos de nuevo ingreso matriculados en la
U.P.M. durante los aos de 1.990 al 1.994.
Adems de analizar y determinar el nivel de los conocimientos
geomtricos, se fijan como otros objetivos, los anlisis de:
- La variacin que pueda experimentar dicho nivel entre 1.990 y 1.994.
- La incidencia que en l pueda tener la estructuracin de los contenidos
geomtricos del mencionado Sistema Educativo.
- Las diferencias que este nivel pueda presentar en las tres Geometras:
Mtrica Plana, Mtrica del Espacio y Descriptiva, que concurren en la
asignatura de Dibujo Tcnico; as como en la operatividad, razonamiento y
memorizacin de los conceptos geomtricos preuniversitarios.
- Las diferencias que este nivel pueda presentar segn que los alumnos
pertenezcan a Escuelas Tcnicas Superiores o a Escuelas Universitarias.
- La redaccin y propuesta de un cuestionario de Dibujo Tcnico a
travs del cual correlacionar el nivel de conocimientos de acceso con los
resultados obtenidos en esta asignatura al final del curso acadmico.
Como resultado de esta investigacin se establecen las siguientes
conclusiones respecto a los conocimientos geomtricos con los que la
poblacin considerada inicia su formacin tcnica universitaria en la U.P.M.:
- Caractersticas homogneas de la poblacin a lo largo de los cinco
aos de estudio.
- Un bajo nivel de conocimientos geomtricos bien adquiridos, junto con
un alto nivel de conocimientos errneamente adquiridos, y un nivel de
desconocimiento que raya en el lmite del mximo admisible.
- En Geometra Mtrica del Espacio es donde se dan tanto el menor
nivel de conocimientos bien adquiridos como el mayor nivel de conocimientos
errneos y el mayor nivel de desconocimiento; mientras que el menor nivel de
desconocimiento se da en Geometra Mtrica Plana, muy prximo al de
Geometra Descriptiva.
- Respecto a las capacidades intelectuales de los alumnos para
memorizar, operar y razonar sobre conceptos geomtricos, no existe un
marcado predominio de ninguna de las tres actividades sobre las otras dos.
- En los conceptos geomtricos de C.O.U. se dan, tanto el menor nivel
de conocimientos bien adquiridos como el mayor nivel de conocimientos
errneos; y en los de E.G.B., el mayor nivel de conocimientos bien adquiridos
y el menor nivel de conocimientos errneos.
- El nivel de conocimientos de los alumnos de las Escuelas Tcnicas
Superiores est ligeramente por encima del nivel de los alumnos de las
Escuelas Universitarias; aunque la diferencia entre ellos es poco significativa.
AGRADECIMIENTOS
Quiero en estas lneas expresar y dejar constancia de mi gratitud para
todos aquellos que, de una u otra manera, me han prestado su apoyo y aliento
durante el desarrollo de esta investigacin, entre ellos, mis compaeros de las
la Unidad de Docencia del rea de Expresin Grfica de la Escuela Tcnica
Superior de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos de Madrid: D. Francisco
Borras Marimn, D. Jos Antonio Fernndez Zapata, D. Jos Luis Garca
Calleja, D. Francisco Gonzlez Gmez, D. Rubn Martnez Marn y D. Enrique
Rojo Ramos, y muy particularmente, D. Carlos Gordo Murillo, por su ayuda
inestimable en la elaboracin de grficos.
Especial mencin para D. Jos Domnguez de Posada, tambin
compaero, y Profesor del rea de Expresin Grfica en la Universidad
Alfonso X El Sabio, por su desinteresada y diligente colaboracin en todo el
proceso informtico llevado a cabo para el tratamiento estadstico de datos;
as como a D^. Carmen Oate Gmez, codirectora de esta tesis, por su
cooperacin en diferentes fases de su realizacin.
Por ltimo, mi agradecimiento ms profundo y emotivo a D. Jos
Manuel Martnez Simn, director de esta tesis, quien, haciendo gala de su
gran generosidad, dedicacin, entusiasmo y paciencia, ha contribuido de
forma notable a que este trabajo de investigacin se haya podido iniciar,
desarrollar y concluir felizmente.
A todos, sinceramente, gracias.
IV
NDICE
TOMO I
Pg.
PLANTEAMIENTO Y RESUMEN I
AGRADECIMIENTOS IV
NDICE V
LISTA DE SGLAS Y ABREVIATURAS XII
LISTA DE TABLAS XIII
LISTA DE CUADROS XV
CAPTULO 1: INTRODUCCIN 1
CAPTULO 2: EVOLUCIN HISTRICA DE LA GEOMETRA 8
2.0. INTRODUCCIN 8
2. 1 . LA GEOMETRA PREHELNICA 9
2.2. LA GEOMETRA EN GRECIA 13
2.3. LA GEOMETRA EN LA EDAD MEDIA 23
2.4. EL RENACIMIENTO DE LA GEOMETRA 25
2.5. LAS NUEVAS GEOMETRAS 28
2. 5. 1 . Geometra Analtica 28
2.5.2. Geometra Descriptiva 33
2.5.3. Geometra Proyectiva 35
2.5.4. Geometras No-eucldeas 38
2.6. GEOMETRAS CONTEMPORNEAS 42
CAPTULO 3: LA GEOMETRA EN LOS PLANES
DE ESTUDIOS PREUNIVERSITARIOS 47
3.0. INTRODUCCIN 47
3. 1 . EL SISTEMA EDUCATIVO DE LA L.G.E. DE 1.970 48
3.2. PLAN DE ESTUDIOS DEL SISTEMA L.G.E. (PLAN 1.970) . . . 52
V
Pg.
3. 2. 1. Educacin General Bsica (E.G.B.) 52
3. 2. 2. Bachillerato Unificado Polivalente (B.U.P.) 53
3. 2. 3. Curso de Orientacin Universitaria (C.O.U.) 55
3.3. CONTENIDOS DE LAS MATERIAS EN RELACIN
CON LA GEOMETRA 57
3. 3. 1. Dibujo 57
3. 3. 1. 1. Educacin General Bsica (E.G.B.) 57
3. 3. 1. 2. Bachillerato Unificado Polivalente (B.U.P.) 60
3. 3. 1. 2. 1. Formacin Esttica: Dibujo 60
3. 3. 1. 2. 2. Actividades Tcnico-Profesionales
(E.A.T.P.): Diseo 62
3. 3. 1. 2. 2. 1. Dibujo Tcnico 63
3. 3. 1. 2. 2. 2. Fundamentos Artsticos del Diseo 70
3. 3. 1. 3. Curso de Orientacin Universitaria (C.O.U.) 74
3. 3. 2. Matemticas 77
3. 3. 2. 1. Educacin General Bsica (E.G.B.) 77
3. 3. 2. 2. Bachillerato Unificado Polivalente (B.U.P.) 83
3. 3. 2. 3. Curso de Orientacin Universitaria (C.O.U.) 86
3.4. ANLISIS DE LOS CONTENIDOS GEOMTRICOS 88
3. 4. 1. Educacin General Bsica (E.G.B.) 89
3. 4. 2. Bachillerato Unificado Polivalente (B.U.P.) 90
3. 4. 3. Curso de Orientacin Universitaria (C.O.U.) 94
3. 4. 4. Conclusiones 96
CAPTULO 4: LA GEOMETRA EN LA ASIGNATURA DE
DIBUJO TCNICO 99
4. 0. INTRODUCCIN 99
4. 1 . LA GEOMETRA COMO BASE DE RAZONAMIENTO 100
4. 2. LA GEOMETRA COMO BASE DE CONOCIMIENTO 108
VI
Pg.
4. 3. CONTENIDOS GEOMTRICOS DE LAS ASIGNATURAS
GRFICAS 116
CAPTULO 5: LA DIDCTICA DE LA GEOMETRA 126
5.0. INTRODUCCIN 126
5. 1. EL PROCESO EDUCATIVO 126
5.2. TEORAS DEL APRENDIZAJE 129
5.3. EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA 137
5. 3. 1. Los niveles de razonamiento geomtrico de Van Hiele . . . 141
5. 3. 2. Etapas del aprendizaje de la Geometra 148
5.4. LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA 150
5.5. METODOLOGA EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE
DE LA GEOMETRA 155
5. 5. 1. La estructura de laboratorio 157
5. 5. 2. La resolucin de problemas geomtricos 159
CAPTULO 6: OBJETIVOS 162
CAPTULO 7: HIPTESIS 167
CAPTULO 8: METODOLOGA 170
8. 1. POBLACIN 170
8. 2. MUESTRA 172
8.3. PROCEDIMIENTO 177
8. 4. CUESTIONARIOS 178
8. 4. 1. Caractersticas generales 178
8. 4. 2. Caractersticas particulares 180
8. 4. 2. 1. Cuestionarios de Dibujo 181
8. 4. 2. 2. Cuestionarios de Matemticas 184
vil
Pg.
CAPTULO 9: ANLISIS DE DATOS 188
9.0. INTRODUCCIN 188
9. 1. JUSTIFICACIN ESTADSTICA DE LOS
CUESTIONARIOS DE DIBUJO 189
9. 1. 1. Fiabilidad 189
9. 1. 2. Anlisis de preguntas 191
9. 1. 2. 1. Coeficiente de dificultad 192
9. 1. 2. 2. Coeficiente de discriminacin 193
9.2. PROPUESTA DE CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO . . . . 194
9.3. RESULTADOS ANUALES DE DIBUJO TCNICO 213
9. 3. 1. Respuestas al cuestionario de 1.990 213
9. 3. 1. 1. rea de Conocimiento 214
9. 3. 1. 2. rea de Actividad Mental 217
9. 3. 1. 3. Referencia Cronolgica 220
9. 3. 1. 4. Puntuacin global de la prueba 224
9. 3. 2. Respuestas al cuestionario de 1.991 228
9. 3. 2. 1. rea de Conocimiento 228
9. 3. 2. 2. rea de Actividad Mental 232
9. 3. 2. 3. Referencia Cronolgica 235
9. 3. 2. 4. Puntuacin global de la prueba 239
9. 3. 3. Respuestas al cuestionario de 1.992 243
9. 3. 3. 1. rea de Conocimiento 243
9. 3. 3. 2. rea de Actividad Mental 247
9. 3. 3. 3. Referencia Cronolgica 250
9. 3. 3. 4. Puntuacin global de la prueba 254
9. 3. 4. Respuestas al cuestionario de 1.993 258
9. 3. 4. 1. rea de Conocimiento 258
9. 3. 4. 2. rea de Actividad Mental 262
9. 3. 4. 3. Referencia Cronolgica 265
9. 3. 4. 4. Puntuacin global de la prueba 269
Vil!
Pg.
9.3.5. Respuestas al cuestionario de 1.994 273
9. 3. 5. 1. rea de Conocimiento 273
9. 3. 5. 2. rea de Actividad Mental 277
9. 3. 5. 3. Referencia Cronolgica 280
9. 3. 5. 4. Puntuacin global de la prueba 284
9.4. RESULTADOS GLOBALES DE DIBUJO TCNICO 288
9. 4. 1. Anlisis interanual de preguntas repetidas 288
9. 4. 1. 1. Preguntas de Geonnetra Mtrica Plana 291
9. 4. 1. 2. Preguntas de Geometra Mtrica del Espacio 293
9. 4. 1. 3. Preguntas de Geometra Descriptiva 298
9. 4. 2. Anlisis interanual por reas 304
9. 4. 2. 1. Correlacin entre reas 304
9. 4. 2. 2. Resultados globales por reas 307
9. 4. 2. 2. 1. rea de Conocimiento 308
9. 4. 2. 2. 2. rea de Actividad Mental 310
9. 4. 2. 2. 3. Referencia Cronolgica 312
9. 4. 3. Anlisis interanual por cuestionarios 318
9.5. RESULTADOS DE GEOMETRA ANALTICA 325
9. 5. 1. Anlisis interanual de preguntas repetidas 327
9. 5. 2. Anlisis interanual de resultados globales 332
CAPTULO 10: CONCLUSIOIMES 337
BIBLIOGRAFA 347
IX
NDICE DE ANEXOS
TOMO II
A. I . - DATOS GENERALES
TABLA A. 1 . 1 . - DISTRIBUCIN DE TEMAS Y HORAS DEDICADOS A
LA GEOMETRA EN EL SISTEMA EDUCATIVO L.G.E.
(PLAN 1.970).
TABLA A. 1.2.- ALUMNOS DE NUEVO INGRESO ADMITIDOS EN LA
U.P.M. DURANTE LOS AOS 1.990 AL 1.994.
TABLA A. 1. 3. - ALUMNOS MATRICULADOS EN LA U.P.M. DURANTE
LSANOS 1.990 AL 1.994.
TABLA A. 1. 4. - ALUMNOS DE NUEVO INGRESO MATRICULADOS EN
PRIMER CURSO EN LA U.P.M. DURANTE LOS AOS
1.990 AL 1.994.
TABLA A. 1. 5. - ALUMNOS MATRICULADOS EN LA U.P.M. EN LA
ASIGNATURA DE DIBUJO TCNICO DE PRIMER
CURSO DURANTE LOS AOS 1.990 AL 1.994.
TABLA A. 1.6.- NOTA MNIMA DE ACCESO EXIGIDA A LOS
ALUMNOS DE NUEVO INGRESO EN LA U.P.M.
DURANTE LOS AOS 1.990 AL 1.994.
TABLA A. 1. 7. - ALUMNOS DE NUEVO INGRESO ADMITIDOS EN LOS
CENTROS DE LA U.P.M. DONDE SE PASARON LAS
ENCUESTAS DURANTE LOS AOS 1.990 AL 1.994.
TABLA A. 1. 8. - ALUMNOS DE NUEVO INGRESO MATRICULADOS EN
LA U.P.M. QUE PARTICIPARON EN LAS ENCUESTAS
DURANTE LOS AOS 1.990 AL 1.994.
A.2.- DIBUJO TCNICO
A. 2. I . - CUESTIONARIOS ADMINISTRADOS DURANTE LOS AOS
1.990 AL 1.994.
TABLA A. 2. I . - DISTRIBUCIN DE LAS PREGUNTAS POR
REAS
A.2.2.- RESULTADOS POR PREGUNTAS
A. 2. 3. - RESULTADOS DE LAS PREGUNTAS REPETIDAS
A. 2. 4. - RESULTADOS ANUALES DISTRIBUIDOS POR REAS
A.2.5.- RESULTADOS GLOBALES DISTRIBUIDOS POR REAS
A.3.- GEOMETRA ANALTICA
A. 3. I . - CUESTIONARIOS ADMINISTRADOS DURANTE LOS AOS
1.990 AL 1.994.
TABLA A.3.1.-DISTRIBUCIN DE LAS PREGUNTAS POR
REAS
A. 3. 2. - RESULTADOS POR PREGUNTAS
A. 3. 3. - RESULTADOS DE LAS PREGUNTAS REPETIDAS
A. 3. 4. - RESULTADOS ANUALES DISTRIBUIDOS POR REAS
A. 3. 5. - RESULTADOS GLOBALES DISTRIBUIDOS POR REAS
XI
LISTA DE SIGLAS Y ABREVIATURAS
a. de J.C.
B.U.P.
C.E.N.E.B.A.D
C.O.U.
d. de J.C.
E.A.T.P.
E.G.B.
E.P.
E.T.S.
E.U.
F.P.
G.A.
G.D.
G.M.E.
G.M.P.
I.C.E.
I.N.B.A.D.
INF.
L.G.E.
L.O.G.S.E.
M.E.C.
O.M.
OPE.
R.D.
RAZ.
SPSSX
U.N.E.D.
U.P.M.
Antes de Jesucristo.
Bachillerato Unificado Polivalente.
Centro Nacional de Educacin a Distancia.
Curso de Orientacin Universitaria.
Despus de Jesucristo.
Enseanza y Actividad Tcnico-Profesionales.
Educacin General Bsica.
Educacin Preescolar.
Escuela(s) Tcnica(s) Superior(es).
Escuela(s) Universitaria(s).
Formacin Profesional.
Geonnetra Analtica.
Geometra Descriptiva.
Geometra Mtrica del Espacio.
Geometra Mtrica Plana.
Instituto de Ciencias de la Educacin.
Instituto Nacional de Bachillerato a Distancia.
rea Informativa.
Ley General del Sistema Educativo de 1.970.
Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema
Educativo de 1.990.
Ministerio de Educacin y Ciencia.
Orden Ministerial.
rea Operativa.
Real Decreto.
rea de Razonamiento.
Statistical Package for Social Sciences.
Universidad Nacional de Educacin a Distancia.
Universidad Politcnica de Madrid.
XII
LISTA DE TABLAS
TABLA 3.1
TABLA 6.1
TABLA A. 1.1
TABLA A. 1.2.
TABLA A. I . 3. -
TABLA A. I . 4. -
TABLA A. 1.5.
TABLA A. 1.6.-
TABLA A.1.7.
TABLA A. 1.8.
Horas lectivas totales dedicadas a la enseanza de la
Geometra en el Plan de Estudios del Sistema Educativo de
la Ley General de Educacin de 1.970 (pg. 89).
Alumnos matriculados en la U.P.M. durante los aos
1.990 al 1.994: a) de nuevo ingreso; b) totales y
repetidores en la asignatura de Dibujo Tcnico de primer
curso (pg. 163).
Distribucin de temas y horas dedicados a la Geometra en
el Plan de Estudios del Sistema Educativo de la Ley
General de Educacin de 1.970 (Anexo A.1).
Alumnos de nuevo ingreso admitidos en la U.P.M. durante
los aos 1.990 al 1.994 (Anexo A.1).
Alumnos matriculados en la U.P.M. durante los aos
1.990 al 1.994 (Anexo A.1).
Alumnos de nuevo ingreso matriculados en primer curso
en la U.P.M. durante los aos 1.990 al 1.994 (Anexo A.1)
Alumnos matriculados en la U.P.M. en la asignatura de
Dibujo Tcnico de primer curso durante los aos 1.990 al
1.994 (Anexo A.1).
Nota mnima de acceso exigida a los alumnos de nuevo
ingreso en la U.P.M. durante los aos 1.990 al 1.994
(Anexo A.1).
Alumnos de nuevo ingreso admitidos en los Centros de la
U.P.M. donde se pasaron las encuestas durante los aos
1.990 al 1.994 (Anexo A.1).
Alumnos de nuevo ingreso matriculados en la U.P.M. que
participaron en las encuestas durante los aos 1.990 al
1.994 (Anexo A.1).
XIII
TABLA A. 2 . 1 . - Distribucin de las preguntas de ios cuestionarios de
Dibujo Tcnico por reas (Anexo A. 2).
TABLA A. 3 . 1 . - Distribucin de las preguntas de los cuestionarios de
Geometra Analtica reas (Anexo A. 3).
XIV
LISTA DE CUADROS
CUADRO 3.1
CUADRO 3.2
CUADRO 9.1
CUADRO 9.2
CUADRO 9.3
CUADRO 9.4
CUADRO 9.5
CUADRO 9.6
CUADRO 9.7
CUADRO 9.8
CUADRO 9.9
CUADRO 9.10
Organigrama del Sistema Educativo de la Ley General de
Educacin de 1.970 (pg. 49)
Porcentaje de horas lectivas destinadas a la enseanza de
la Geometra en el Sistema Educativo de la Ley General de
Educacin de 1.970 (pg. 97).
Coeficientes de dificultad de las preguntas de los
cuestionarios de Dibujo Tcnico (pg. 195).
Coeficientes de discriminacin de las preguntas de los
cuestionarios de Dibujo Tcnico (pg. 196).
Histograma de frecuencias del cuestionario de Dibujo
Tcnico del ao 1.990. Global U.P.M. (pg. 225).
Histograma de frecuencias del cuestionario de Dibujo
Tcnico del ao 1.990. Escuelas Tcnicas Superiores
(pg. 226).
Histograma de frecuencias del cuestionario de Dibujo
Tcnico del ao 1.990. Escuelas Universitarias (pg. 227).
Histograma de frecuencias del cuestionario de Dibujo
Tcnico del ao 1.991. Global U.P.M. (pg. 240).
Histograma de frecuencias del cuestionario de Dibujo
Tcnico del ao 1.991. Escuelas Tcnicas Superiores
(pg. 241).
Histograma de frecuencias del cuestionario de Dibujo
Tcnico del ao 1.991. Escuelas Universitarias (pg. 242).
Histograma de frecuencias del cuestionario de Dibujo
Tcnico del ao 1.992. Global U.P.M. (pg. 255).
Histograma de frecuencias del cuestionario de Dibujo
Tcnico del ao 1.992. Escuelas Tcnicas Superiores
(pg. 256).
XV
CUADRO 9.11
CUADRO 9.12
CUADRO 9.13
CUADRO 9.14
CUADRO 9.15
CUADRO 9.16
CUADRO 9.17
CUADRO 9.18
CUADRO 9.19
Histograma de frecuencias del cuestionario de Dibujo
Tcnico del ao 1.992. Escuelas Universitarias (pg. 257).
Histograma de frecuencias del cuestionario de Dibujo
Tcnico del ao 1.993. Global U.P.M. (pg. 270).
Histograma de frecuencias del cuestionario de Dibujo
Tcnico del ao 1.993. Escuelas Tcnicas Superiores
(pg. 271).
Histograma de frecuencias del cuestionario de Dibujo
Tcnicodel ao 1.993. Escuelas Universitarias (pg. 272).
Histograma de frecuencias del cuestionario de Dibujo
Tcnico del ao 1.994. Global U.P.M. (pg. 285).
Histograma de frecuencias del cuestionario de Dibujo
Tcnico del ao 1.994. Escuelas Tcnicas Superiores
(pg. 286).
Histograma de frecuencias del cuestionario de Dibujo
Tcnicodel ao 1.994. Escuelas Universitarias (pg. 287).
Porcentajes de respuestas acertadas, falladas y dejadas en
blanco relativas al total del cuestionario de Dibujo Tcnico
durante los aos 1.990 al 1.994 (pg. 321).
Porcentajes de respuestas acertadas y falladas relativas al
total del cuestionario de Dibujo Tcnico durante los aos
1.990 al 1.994; y nmero de preguntas de C.O.U.
incluidas en los mismos (pg. 323).
XVI
CAPITULO 1
INTRODUCCIN
Como una gran parte de los universitarios de mi generacin, llevado no
solo por la necesidad de contar con unos recursos econmicos que me
permitieran hacer mas llevadera la vida de estudiante, sino tambin para dar
satisfaccin a una vocacin que ya por aquella poca se estaba despertando
en m, durante mi poca de Universidad ejerc la docencia con alumnos de
Bachillerato de una forma liberal e individualizada.
A partir de entonces, y sin abandonar mi profesin de Ingeniero de
Caminos, he estado de una manera casi continua en contacto con la actividad
docente, lo cual ha propiciado que, desde hace casi dos lustros, forme parte
del colectivo de profesores del rea de Expresin Grfica de la Escuela de
Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos de Madrid, haciendo as posible
que, lo que hasta entonces haba sido un sueo, se haya podido convertir en
una realidad, que, hasta la fecha -he de confesar sinceramente- est siendo
altamente gratificante, sobre todo, en cuanto a los aspectos humanos y
docentes se refiere.
Desde aquellos comienzos, a finales de la dcada de los sesenta, hasta
ahora ha existido m una doble inquietud, que se haca patente cada vez que
tena que dar una clase: adquirir la mayor cantidad de conocimientos sobre la
materia que iba a explicar y transmitir esos conocimientos de la forma y modo
que ms se adecuaran al alumno que los reciba. Cuando comenc a impartir
clase de Dibujo Tcnico a los alumnos de primer curso de la Escuela Tcnica
Superior de Ingenieros de Caminos, colectivo por cierto bastante numeroso,
esa misma inquietud me hizo ver la necesidad de que, tanto la cantidad como
la calidad de las explicaciones que tena que dar, deban ajustarse a las
1
Cap. 1: Introduccin
exigencias que las caractersticas de dicho colectivo imponan.
En base a ello, mi sentido de la responsabilidad me impuso que,
aprovechando la oferta anual de Cursos y Seminarios para la Formacin
Permanente del Profesorado del Instituto de Ciencias de la Educacin (I.C.E.)
de la Universidad Politcnica de Madrid, participara en todos cuantos me fuera
necesarios. De estos cursos y seminarios aprend, conducido por la mano
maestra de su directora D^. Rosa Mara Gonzlez Tirados, no solo en qu
consisten y como poner en prctica los mtodos y tcnicas ms avanzados
de la didctica moderna, sino que pude darme cuenta tambin del gran
esfuerzo que est realizando el Rectorado de nuestra Universidad para que
esta Institucin responda plenamente a las exigencias educativas, tcnicas y
de investigacin que el tipo de sociedad actual impone.
Un ndice, entre otros muchos, de dicho esfuerzo son los trabajos y
desvelos de este I.C.E. para que la calidad del Sistema Educativo de la
Enseanza Superior mejore da a da. Un claro ejemplo de ello es la extensa
documentacin publicada por dicho Instituto de los trabajos de investigacin
docente que ha realizado hasta ahora sobre distintos aspectos de la docencia
en la Universidad Politcnica de Madrid (U.P.M.).
Un largo camino se ha recorrido hasta la fecha desde finales del siglo
XVIII, en que nacen las Escuelas de Ingenieros en Espaa para formar
especialistas de alto nivel al servicio del Estado. Como ejemplos se pueden
citar la Academia de Ingenieros de la Armada, creada en 1.772 (actual Escuela
de Ingenieros Navales); la Escuela de Ingenieros de Minas, fundada en 1.777;
la de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos, fundada en 1.802; la de
Ingenieros de Bosques (actualmente Montes), en 1.835; la de Ingenieros
Industriales, en 1.850; la de Ingenieros Agrnomos, en 1855; y ya en nuestro
siglo, las de Ingenieros de Telecomunicacin e Ingenieros Aeronuticos,
Cap. 1: Introduccin
fundadas en 1913 y 1929, respectivamente.
En todas ellas exista un mismo comn denominador, que era su
filosofa de actuacin, ya que todas funcionaban prcticamente como centros
de formacin de profesionales de alto nivel, destinados a satisfacer entonces
la demanda del sector pblico, y tambin, cada vez ms ahora, principalmente
la del sector privado.
Desde aquellos comienzos hasta ahora, las Escuelas de Ingenieros, que
a partir de la dcada de los setenta se aglutinan en Madrid como Universidad
Politcnica, han evolucionado, junto con el resto de las Universidades pblicas
y privadas de nuestra geografa, de una forma considerable. Remontndonos
simplemente a la mitad del siglo actual, se puede observar como hasta la
dcada de los sesenta la Universidad se conceba como una Institucin o
Centro destinado a conservar saberes, cuyos objetivos eran desarrollarlos y
transmitirlos a pocos ciudadanos que gozaban de una situacin de privilegio.
Durante la dcada de los sesenta se produjo, provocado tanto por la explosin
demogrfica como por el desarrollo econmico de aquellos aos, un
incremento de la demanda de estudios superiores, llegando a una situacin de
masificacin, que an perdura. Esto trajo consigo un cambio en los objetivos,
ya que haba que hacer frente a aquella nueva situacin, para lo cual se hizo
necesario modificar las viejas estructuras y metodologas del sistema
educativo existente, provocando todo ello un incremento del gasto destinado
a la educacin superior. Consecuentemente, en la dcada de los setenta la
estrategia econmica del Estado oblig a que fueran objetivos prioritarios la
contencin de dicho gasto y el freno a su tan inesperado crecimiento. Es en
la dcada de los ochenta cuando ya apareci una preocupacin por la calidad
de enseanza, con carcter general en todos los niveles educativos,
preocupacin que se fue incrementando con el paso de los aos hasta llegar
a la dcada actual, en la que, al pasar a considerar a la educacin superior
Cap. 1: Introduccin
como un factor del desarrollo tecnolgico y de crecimiento econmico, se
intensifican los esfuerzos por la consecucin de la calidad en los procesos
formativos universitarios, encaminados al logro de un incremento del
rendimiento econmico y social del pas y de la propia Institucin.
En esta nueva filosofa de actuacin, se puede observar como se
empieza a producir un cambio conceptual de la Universidad, de forma tal que
ahora es una Institucin que asume un compromiso de servicio hacia la
sociedad, a cuyas necesidades se han de adecuar los objetivos institucionales,
que ya no son nicamente los de avanzar en el conocimiento, transmitir
cultura y valores y capacitar profesionalmente, sino que, adems, aparecen
otros nuevos, entre los cuales pueden citarse: desarrollar tica, esttica y
socialmente a los estudiantes, potenciar su espritu innovador y creativo,
contribuir mediante la investigacin al anlisis y solucin de los problemas
sociales, adecuar la oferta educativa a la demanda de empleo, etc.
De la evaluacin del nivel de logro de dichos objetivos se puede
desprender si el grado de calidad obtenido en el proceso formativo es, o no,
el deseado. Dado lo ntimamente ligado que el rendimiento acadmico est a
la calidad de enseanza, una forma bastante habitual de analizar el nivel de
dicha calidad es mediante la evaluacin del rendimiento acadmico, realizada
a travs de los llamados factores de resultados, que segn Gonzlez Tirados
(1994) son:
1.- Nivel de logro de los objetivos educativos previstos por parte de
los estudiantes que se gradan.
2.- Relacin entre el nmero de estudiantes que se gradan y los
que inician los estudios.
Cap. 1: Introduccin
3.- Duracin media de la carrera.
4.- Tiempo medio consumido en la Universidad por aquellos
estudiantes que no logran graduarse.
5.- Garantas de progreso en funcin de capacidades reales y nivel
de esfuerzo de ios estudiantes.
En un estudio hecho por Gonzlez Tirados (1991) en nuestra
Universidad, estos factores de resultados indicaban que la situacin no era del
todo satisfactoria, ya que, por ejemplo, la relacin entre el nmero de
estudiantes que se gradan y los que empiezan sus estudios est en niveles
inferiores al cincuenta por ciento; asimismo, la duracin media de las carreras
de dos ciclos (seis aos nominales) vara entre 7,13 y 8,95 aos, y la de las
carreras de un ciclo (tres aos nominales) entre 4,32 y 6,73 aos. Estos
resultados se puede resumir en una sola frase: existe un alto nivel de fracaso
escolar en nuestra Universidad, lo cual es gravemente significativo, dado que
a esta Institucin acceden los estudiantes con mejores notas de todos los de
Enseanzas Medias, teniendo que admitir, por lo tanto, que nuestro Sistema
Educativo no funciona todo lo bien que sera deseable.
Como elemento integrante de dicho Sistema, y asumiendo la parte de
responsabilidad que me corresponde, todo lo hasta aqu expuesto me ha
hecho pensar sobre como podra yo contribuir a la mejora del Sistema.
Empec a vislumbrar la respuesta a raz de mi participacin en un Seminario
que, sobre Calidad de Enseanza Superior, imparti el I.C.E. en 1994. Uno de
los puntos tratados en este Seminario era el anlisis de los de ndices de
Calidad en la Enseanza Universitaria, que segn este Instituto son:
1.- ndice de calidad de elaboracin de planes de estudio.
Cap. 1: Introduccin
2.- ndice del nivel de acceso de los estudiantes.
3.- ndice de calidad del proceso enseanza-aprendizaje.
4.- ndice de calidad de resultados inmediatos.
5.- ndice de calidad de integracin.
6.- ndice de aceptacin y desenvolvimiento profesional.
Mi atencin se fij en los dos primeros ndices: los relativos a los planes
de estudio y al nivel de acceso de los estudiantes; ya que con respecto al
nivel de acceso, no era la primera vez que me preguntaba cual era la causa de
que unos alumnos de brillante expediente acadmico preuniversitario tuvieran
tanta dificultad para, no solo alcanzar los niveles exigidos al final del primer
curso de sus estudios tcnicos, sino tambin para, simplemente, poder
acceder al nivel inicial mnimo necesario para seguir con aprovechamiento las
clases de la asignatura de Dibujo Tcnico.
Animado tanto por mi Director de Tesis, tambin Profesor Titular de
dicha asignatura, como, adems, por las declaraciones del Secretario General
del Consejo de Universidades D. Miguel ngel Quintanilla (1994) respecto a
que "existe un desequilibrio entre docencia e investigacin, debido a que,
generalmente, los profesores han volcado sus esfuerzos en la tarea cientfica",
tom la decisin de que mi Tesis Doctoral fuera un trabajo de investigacin
docente sobre uno de los ndices de calidad de la Enseanza Universitaria: el
nivel de conocimientos con que acceden los alumnos de nuevo ingreso a la
U.P.M. Adems, buscando que los resultados del mismo pudieran tener una
aplicacin a la asignatura de Dibujo Tcnico, se consider conveniente centrar
su desarrollo en torno a uno de los dos aspectos mas significativos de la
Cap. 1: Introduccin
misma, como es el estudio de la Geometra; ya que el otro, la Visin Espacial,
fue analizado en 1.994 brillantemente por el profesor D. Jos Domnguez de
Posada en su Tesis Doctoral "Influencia de las Asignaturas Grficas sobre el
desarrollo de la Visin Espacial en los alumnos de las Escuelas Tcnicas
Superiores: Estudio Monogrfico en la E.T.S. de Ingenieros de Caminos,
Canales y Puertos de Madrid".
CAPTULO 2
EVOLUCIN HISTRICA DE LA
GEOMETRA
2.O.- INTRODUCCIN.
El ser humano es eminentemente Imaginativo, cualidad sta que le
confiere una capacidad creativa, que es sin duda la manifestacin ms
fructfera del dilogo existente entre su espacio interior y el espacio exterior
que le rodea. Desde su aparicin sobre la Tierra hasta nuestros das, en el ser
humano se ha establecido este dilogo como consecuencia de la exploracin
que, de una forma continua y progresiva, ha ido realizando de ambos
espacios. Dicha exploracin ha generado el desarrollo de dos ciencias: la
Filosofa, cuyo objeto es el estudio de su espacio interior y la Geometra, cuyo
objeto es el estudio del espacio exterior.
Es por lo tanto correcto afirmar que la Geometra es tan antigua como
la propia humanidad, y que con ella ha ido evolucionando, progresando y
formando parte del conocimiento y del saber humano ?. No es fcil contestar
a esta pregunta ya que tampoco es fcil precisar los orgenes de la Geometra.
Esta es una cuestin que ha preocupado y sigue preocupando a los
historiadores de la Ciencia. Uno de ellos, el griego Herodoto en el captulo CIX
de su libro II, explicaba as el nacimiento de la Geometra en Egipto: Los
sacerdotes me dijeron, adems, que el faran Sesostris hizo el reparto de las
tierras, asignando a cada egipcio, por sorteo, partes cuadradas iguales, a
condicin, sin embargo, de que le pagaran todos los aos un cierto canon que
formaba parte de la renta real. Si una crecida del Nilo llevaba a alguien una
parte de su lote, ste iba a encontrarse con Sesostris para exponerle el
Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
accidente, y el faran enviaba al lugar a sus agrimensores^ para medir en
cuanto haba disminuido la propiedad, a fin de que pagara el canon convenido,
solamente, en la parte correspondiente al terreno que le haba quedado. Este
es, yo creo, el origen de la Geometra, que ha pasado de este pas a Grecia.
Por su parte Aristteles tambin fija los orgenes de la Geometra en
Egipto, cuyo nacimiento y desarrollo se vieron impulsados, no por una
necesidad prctica como argumenta Herodoto, sino por una clase sacerdotal
ociosa.
La no existencia de documentos de la poca prehistrica hace imposible
establecer una teora sobre sus conocimientos geomtricos, sin embargo los
estudios llevados a cabo sobre los dibujos del hombre neoltico revelan que
ste tena ya una cierta predisposicin por las relaciones espaciales, siendo
algunos de ellos claros ejemplos de simetras y proporciones geomtricas.
2 . 1 . - LA GEOMETRA PREHELNICA.
Los ltimos descubrimientos hechos a principios del presente siglo
sobre algunos textos de la poca de Hamurabi, cuyo reinado, como
perteneciente a la primera dinasta de Babilonia, se fija hacia el ao 2.800
antes de J.C., han revelado la existencia de sus conocimientos geomtricos;
aunque no se sabe con certeza si dichos conocimientos son autctonos o
proceden de la meseta del Irn, ya que los sumerios, que habitaban el Cuerno
de Oriente desde el quinto milenio a. de J. C, fueron sojuzgados precisamente
en el ao 2.800 a. de J.C. por los caldeos.
Del estudio de los documentos histricos hallados se ha podido deducir
' La palabra agrimensor se utiliza aqu como traduccin de "arpedonapta", palabra griega,
probable traduccin, a su vez, de otra egipcia, que significaba "tendedor o tensador de cuerda", oficio
que segn Herodoto era genuino de Egipto, y que tuvo sus orgenes en el trazado de perpendiculares
mediante una cuerda en la que se haban practicado once nudos equidistantes entre s y de los
extremos.
Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
cuales eran los conocimientos geomtricos babilnicos, tales como la divisin
de la circunferencia en trescientas sesenta partes iguales, que agrupadas de
sesenta en sesenta, permitan la construccin del hexgono regular y del
tringulo equiltero, lo cual posiblemente sea el origen de la actual numeracin
sexagesimal. Tambin saban calcular el rea del segmento circular a partir del
arco y de la cuerda, problema que resolvan tomando el valor 3 como razn
de la longitud de la circunferencia a su dimetro. Pero el conocimiento ms
notable puede que sea el clculo de la diagonal de un rectngulo a partir de
sus lados, y que posteriormente Pitgoras aplicara a los lados de un tringulo.
En resumen, los conocimientos geomtricos babilnicos tiene un rango
precientfico con tendencia a la cuantificacin, consecuencia lgica de la
condicin nmada de aquellos pueblos, cuyas urgencias biolgicas eran ms
compatibles con la necesidad de contar que con la de medir, y as, por
ejemplo, su unidad de medida de volumen no era el cubo de la unidad lineal,
sino un ladrillo que tena por base la unidad que utilizaban para medir
superficies y por altura la unidad que empleaban para medir alturas,
procedimiento hbrido que perturba el clculo de volmenes.
Tambin en la India se han encontrado vestigios que hablan de la
existencia de unos conocimientos geomtricos, que pueden ser
contemporneos con los babilnicos, o quiz derivados de ellos como
consecuencia del comercio practicado en Babilonia por los mercaderes
nmadas de India, Siria e incluso China.
El documento geomtrico indio mas antiguo que se conoce es el "Sulva-
Sutra"^de Apastamba, anterior al siglo Vil a. de J. C, en el que aparecen una
compilacin de conocimientos. Uno de ellos, que habla de como la ciencia
india estaba y evolucionaba en perfecta sincrona con su religin, es el empleo
sistemtico de tringulos rectngulos de lados enteros a partir de un
^ "Sulva-Sutra" quiere decir regias relativas a la Ciencia, que en este caso tiene el sentido
restringido de Geometra.
10
Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
rectngulo de lados proporcionales a 3 y 4, para la construccin de los altares,
cuyas secciones tenan forma de trapecios issceles. El rea de estos
trapecios lo calculaban transfornnndolos en rectngulos mediante la
transposicin de los dos tringulos rectngulos que se forman tomando como
hipotenusas los lados iguales y como catetos mayores la altura del trapecio.
Adems figuran proposiciones y propiedades tales como que el cuadrado
construido sobre la diagonal de un rectngulo equivale a la suma de los
cuadrados construidos sobre el lado mayor y el menor, o como que el
cuadrado construido sobre la diagonal de un cuadrado es doble que ste.
Tambin aparecen procedimientos para la construccin de un cuadrado cuya
rea sea igual la suma del rea de otros dos o para transformar un rectngulo
en un cuadrado equivalente.
De China, sin embargo, son pocas las referencias que se tienen
respecto a sus conocimientos geomtricos. Parece probado que la primera
civilizacin china propiamente dicha existi hacia el ao 1.500 a. de J. C, pero
el documento geomtrico chino ms antiguo se posee es el "Tcheu-Pei"^, en
el que se encuentra la propiedad caracterstica del tringulo de lados 3, 4 y 5
como fundamento del nivel que permite "la medida de lo inaccesible: el cielo,
del mismo modo que la agrimensura para la tierra".
Egipto es sin duda el pueblo ms sabio del antiguo Oriente, cuya cultura
adquiere el mximo esplendor en la llamada poca de las pirmides con la
dinasta XVIII, bajo el reinado del faran Amenhotep II Neb-ma-Ra, hacia el
ao 1.500 a. de J.C. Es en dicha poca cuando Herodoto establece el
nacimiento de la Geometra como ciencia propiamente dicha, ya que a partir
de entonces se empiezan a sistematizar los resultados empricos conseguidos,
tomando los conocimientos geomtricos un carcter pragmtico y
constructvista, cuyo fin es el de atender a las necesidades de una artesana
^ La expresin "Theu-Pei" en chino quiere decir "seal en una circunferencia".
11
Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
utilitaria, eliminando progresivamente toda alusin a lo religioso, mtico,
mstico o mgico, lo cual le confiere un rango positivo.
Los numerosos estudios realizados sobre los legados egipcios constatan
la validez de estas afirmaciones. Un claro ejemplo de ello es la terna 3 - 4 - 5 ,
que aparece ya en la pirmide de Keops, construida hacia al ao 3.000 a. de
J.C., cuya cripta faranica tiene dimensiones proporcionales a estos tres
nmeros; los cuales, segn Plutarco, representaban a los dioses Horus, Osiris
e Isis, respectivamente. De aqu, la gran importancia que los egipcios daban
al tringulo de lados 3, 4 , 5, al que consideraban como smbolo de la
renovacin perpetua de los faraones. Sin embargo, este tringulo, fuera de sus
connotaciones religiosas, tiene su aplicacin prctica en el trazado de
perpendiculares, tal como se indic anteriormente al hablar de los tensadores
de cuerdas.
Otro ejemplo del carcter prctico de la geometra egipcia es la
resolucin de los problemas del clculo de reas, surgido sin duda por la
necesidad de medir las tierras'^ antes y despus de las crecidas del Nilo. Es
sorprendente los diferentes grados de exactitud que tuvieron los egipcios en
el clculo de reas e incluso en el de volmenes. As, calculaban con toda
precisin el rea del tringulo issceles, multiplicando su base por su altura,
mediante su desdoblamiento en dos tringulos rectngulos iguales; sin
embargo es bastante errneo el clculo del rea de un cuadriltero cualquiera,
para lo cual multiplicaban las medias aritmticas de los pares de lados
opuestos; llegando a partir de aqu, como corolario, al clculo, tambin
incorrecto, del rea de un tringulo cualquiera como producto de un lado por
la semisuma de los otros dos.
En contraposicin a ello, es notable el alto grado de aproximacin que,
para la poca, tiene el clculo del rea del crculo como el cuadrado de las
ocho novenas partes del dimetro, lo cual equivale a tomar el valor 3,16 como
* Etimolgicamente la palabra Geometra quiere decir medida de la tierra, proviniendo de los
vocablos griegos ge (tierral y metron (medida).
12
Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
relacin entre la longitud de la circunferencia y su dimetro. Con bastante
exactitud llegaron a calcular el rea de la semiesfera, siguiendo un camino que
no se conoci hasta Arqumedes; siendo totalmente exacto el mtodo que
utilizaban para el clculo del volumen del tronco de pirmide, cuya frmula
dara ms tarde Euclides.
Por ltimo, relacionado con la construccin de las pirmides, se puede
decir que empezaron a dar los primeros pasos por el campo de la
trigonometra, ya que resolvan el problema de que las cuatro aristas de la
pirmide tengan igual inclinacin respecto al suelo, utilizando lo que
denominaban "s-k-d", abreviatura de la palabra "seked", que significaba
inclinacin o pendiente, y que era el cociente entre la semidiagonal de la base
de la pirmide y su arista: es decir el coseno del ngulo formado por dicha
arista con la base.
2.2.- LA GEOMETRA EN GRECIA.
La historia de Grecia se remonta al segundo milenio a. de J. C, cuando
unos pueblos procedentes del Norte, desprovistos de cultura alguna, se
establecieron a lo largo de las costas del Mediterrneo. Fue, sin embargo, un
pueblo que aprendi rpido y mejor todo lo aprendido, como lo demuestra su
alfabeto, que, segn parece, se form a partir del fenicio, reduciendo el
nmero de consonantes y aadiendo vocales. Es lgico, pues, que sus
conocimientos geomtricos los importaran de Babilonia y de Egipto a travs
de los viajes que mercaderes y negociantes hacan a esas tierras.
As, dice la Historia, fue como el fenicio Thales (639-548 a. J. C) ,
considerado el primer gemetra y tambin el primero de los siete sabios
griegos, introdujo la Geometra en Grecia. Recibi de los sacerdotes egipcios
sus conocimientos geomtricos, probablemente libres de su connotacin
13
Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
esotrica y religiosa, que procuraban no divulgar^. Dichos conocimientos
adquirieron en sus manos, con ayuda de la lgica y del razonamiento, rango
cientfico, imprimiendo en ellos la huella que an perdura^. De Egipto se
traslad a Mileto donde fund la Escuela Jnica, cantera de filsofos y sabios.
Aparte del teorema que lleva su nombre sobre la proporcionalidad de los lados
de tringulos semejantes, tambin conoca la propiedad de ser recto el ngulo
inscrito en una semicircunferencia. Utiliz la circunferencia para la medida de
ngulos, demostr la igualdad de los ngulos de la base de un tringulo
issceles, dio por evidente la igualdad de los ngulos opuestos por el vrtice
(que fue demostrada posteriormente por Euclides), as como que cualquier
dimetro divide a la circunferencia en dos partes iguales. Se le atribuye
tambin la deduccin de que la suma de los ngulos interiores de un tringulo
es igual a dos rectos, y la determinacin de un tringulo a partir de la base y
de sus ngulos adyacentes. Dentro de lo anecdtico, la historia cuenta como
hizo gala de sus conocimientos astronmicos prediciendo un eclipse solar, o
como dentro de su faceta de hbil hombre de estado se confesaba un
enfervorizado defensor del celibato.
A la muerte de Thales, su discpulo Anaximandro, presunto inventor de
los relojes de sol, se hizo cargo de la direccin de la Escuela Jnica, que
desapareci hacia el ao 400 a. de J. C, cuando fue destruida Mileto durante
la dominacin persa, siendo exilados o presos todos los intelectuales jnicos,
entre los que destaca como ltimo representante Anaxgoras de Clazomene,
a quien se le atribuye los primeros trabajos, ya en prisin, sobre la cuadratura
del crculo.
^ Segn dice la leyenda, maravill a sus maestros por su talento e inteligencia, causando gran
asombro al faran Amasis al medir la altura de las pirmides de Menfis a partir de la longitud de su
sombra.
^ Se le ha considerado a Thales como el padre de la organizacin deductiva de la Geometra, lo
cual la da el carcter de ciencia racional independiente del empirismo del saber oriental. Es justo
proclamar que fue el sembrador del germen del razonamiento geomtrico, que culminara con Euclides.
14
Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
Desaparecida la Escuela Jnica, la ciencia geomtrica se desplaz
primeramente a Sicilia y ms tarde a las colonias de la Magna Grecia, al sur
de Italia, siendo en la ciudad de Crotona donde se estableci Pitgoras de
Samos despus de su estancia en la India y en Egipto, cuyos sacerdotes le
hicieron partcipe tanto de la ciencia exotrica como de la esotrica.
Hacia el ao 509 a. de J.C. Pitgoras fund lo que Aristteles llam la
Escuela Itlica, que en el fondo no fue sino una hermandad de tipo religioso,
cuyo smbolo era el pentgono estrellado y cuyo lema era "todo es nmero".
En ella sus adeptos se purificaban mediante la Geometra como ciencia y la
Msica como arte, y se les transmitan los conocimientos solamente bajo
juramento. A Pitgoras se le atribuye el teorema que lleva su nombre relativo
a los tringulos rectngulos, aunque, en parte por la prdida de documentos
de la poca y en parte por el carcter secreto de su Escuela, no se disponen
de datos que permitan saber cual fue la demostracin que dio del mismo. Sin
embargo, de los textos de los historiadores de la poca^ se desprende que l
o sus alumnos" descubrieron que la relacin entre el lado de un cuadrado y
su diagonal es un nmero cuyo cuadrado es 2, que llamaron irracional por no
comportarse como los nmeros hasta entonces conocidos, sino como un ente
de razn. Tambin se les atribuye el descubrimiento de propiedades como la
de ser el crculo y la esfera los cuerpos de mayor rea y volumen de todos los
de igual permetro y superficie, respectivamente. Y aunque no es opinin
generalizada, se les supone autores de la teora de la construccin de las
figuras csmicas, nombre que dieron a poliedros regulares tales como el
hexaedro, octaedro y dodecaedro.
Pitgoras fue una de las figuras ms influyentes en la historia de su
poca, haciendo que la Geometra jugara un importante papel en la forma de
' Segn el historiador Proclo, Pitgoras transform esta ciencia en una forma de educacin
liberal, examinando sus principios desde el comienzo y demostrando los teoremas de forma inmaterial
y intelectual. Asf descubri la teora de las proporciones y la construccin de las figuras csmicas.
La Escuela Pitagrica era de tipo comunal, por lo que los conocimientos y sus descubrimientos
eran mantenidos en rgimen de comunidad y no se podan atribuir a ningn miembro en concreto.
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Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
vida y en la religin, y relacionndola ms con el puro amor por la sabidura
que con las exigencias de la vida prctica. Una revuelta de carcter poltico
le oblig a huir a Metaponte donde muri hacia el ao 500 a. de J.C.
Los ms eminentes sucesores de Pitgoras fueron Hipcrates de Chios,
contemporneo de Anaxgoras, y Arquitas de Tarento (428-355 a. de J. C).
En el primero es de destacar sus trabajos sobre la cuadratura de las lnulas,
figuras limitadas por arcos de circunferencias, y su contribucin a la resolucin
del problema de Dlos o de la duplicacin del cubo, transformndolo en el de
la doble media geomtrica entre dos segmentos, uno doble que el otro. En el
segundo es de destacar la solucin dada al problema de la duplicacin del
cubo, apoyndose en los trabajos de Hipcrates, mediante la interseccin de
un cono circular, un cilindro circular y una superficie trica. Tambin fue
decisiva su intervencin ante el tirano Dionisio para salvarle la vida a su amigo
Platn.
Con Platn (430-347 a. de J.C.) naci la llamada Escuela Ateniense y
con l comenz el auge de la Geometra en Grecia, adjudicndole el papel de
creador o introductor del mtodo de anlisis para la resolucin de los
problemas geomtricos. Viaj primeramente a Egipto, de cuyos sacerdotes
adquiri sus primeros conocimientos geomtricos. De vuelta a Atenas se hizo
discpulo de Scrates para posteriormente viajar a la Italia meridional, donde
estudi con los pitagricos. Despus de haber sido apresado y sentenciado a
muerte por Dionisio, prncipe de Siracusa, regres de nuevo a Atenas y fund
la Escuela Platnica, ubicada en el gimnasio de Akademo^ en cuyo centro
estaba el altar dedicado al dios Eros y en cuya puerta figuraba la famosa
inscripcin: "No entre aqu nadie que ignore la Geometra".
Tal como dice la historia, la contribucin especfica personal de Platn
fue ms significativa en el campo de la Filosofa que en el de la Geometra, a
la cual asign un papel central entre las cosas sensibles y las ideas, cuyo
^ De donde deriva la palabra Academia.
16
Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
mundo cre a imagen y semejanza de la clasificacin de las formas
geomtricas, proyectando al exterior el proceso interno de su espritu
filosfico.
En el "Timeo" expuso sus ideas sobre los "slidos regulares"
asocindoles a los cuatro elementos: fuego-tetraedro, tierra-cubo, aire-
octaedro y agua-icosaedro dejando el dodecaedro como smbolo del
universo^".
Influy notablemente en que la Geometra ocupara una parte esencial
del curriculum necesario para la formacin del hombre de Estado, y tuvo un
papel preponderante como inspirador y director de otros gemetras, entre los
que destacaron: Menecmo, que contribuy a la teora, apenas esbozada, de
las secciones cnicas; Dinostrato, hermano del anterior, que "resolvi" la
cuadratura del crculo a partir de la curva ideada por Hipias de Elea para la
triseccin de un ngulo, curva que a partir de entonces se conoci con el
nombre de "cuadratriz".
Sin duda fue Eudoxio de Cnido el discpulo ms aventajado y querido
de Platn, y a quien se deben entre otras, la demostracin de los teoremas
enunciados por Demcrito (460-370 a. de J.C.) sobre el volumen de la
pirmide y del cono, la demostracin sobre la proporcionalidad entre las reas
de los crculos y los cuadrados de sus dimetros, y sobre la gnesis de la
curva "hipopeda", hoy lemniscata, que defini como interseccin de una
esfera y un cilindro con una generatriz tangente a aquella. Segn el propio
Arqumedes, fue Eudoxio quien primero enunci el siguiente axioma que hoy
se conoce como "axioma de Arqumedes"": dadas dos magnitudes tales
que sean del mismo tipo y que ninguna de las dos sea cero, se puede
encontrar un mltiplo de cualquiera de ellas que exceda a la otra. Con
' Los cinco poliedros regulares han sido llamados a menudo "cuerpos csmicos" o "slidos
platnicos", si bien tres de ellos se deben a los pitagricos y el octaedro y el icosaedro a Teeteo, rico
patricio del tica, amigo de Platn.
" Este axioma sirvi de base para el mtodo denominado por Gregoire de St. Vincent (1.584-
1.667) como "mtodo de exhauscin", que es el equivalente griego del clculo integral.
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Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
Eudoxio de Cnido se puede decir que termin la primera poca de la Geometra
griega, hacia el ao 300 a. de J. C, en que la creacin del Museo de
Alejandra atrajo a la mayora de los estudiosos griegos, convirtindolo en un
centro de enseanza durante aproximadamente tres siglos, en los que la
Geometra empez a perder el carcter emprico que tena hasta entonces para
asumir el rango de ciencia deductiva.
Con la dinasta de los Lgidas, fundada por Ptolomeo I, sucesores de
Alejandro Magno y protectores de sabios y artistas, la Geometra alcanz su
punto lgido con la figura del gran sabio Eucldes. Aunque no hay una opinin
unnime al respecto, la mayora de los historiadores fijan sus orgenes en
Grecia hacia el ao 330 a. de J. C, pasando de all a Alejandra, donde fund
la llamada Escuela de Alejandra.
Su obra mas conocida es los "Elementos", en la que estn recogidos
todos los conocimientos geomtricos anteriores de una forma sistemtica^^.
El andamiaje lgico de esta obra, libro de texto intemporal y el mayor "best-
seller" de la historia despus de la Biblia, habla de la influencia que en su
ejecucin tuvo Aristteles, para quien la Geometra era una ciencia deductiva
o racional, esto es: que puede adoptar la forma de un sistema de conclusiones
obtenidas de un cierto nmero de premisas fundamentales por medio de
sucesivos silogismos.
Los "Elementos" estn divididos en trece libros: del I al IV tratan de la
Geometra plana, el V de las proporciones, el VI de las magnitudes
inconmensurables, del Vil al IX de la Aritmtica de los nmeros racionales, el
X de la Aritmtica de los nmeros irracionales y del XI al XIII de la Geometra
del espacio. Estn estructurados de forma tal que empiezan dando
primeramente las definiciones de punto, lnea en general, lnea recta, plano,
ngulos, figura, crculo, tringulos, cuadrilteros y rectas paralelas. A las
'^ Algunos historiadores citan a Hipcrates de Chios como el primer autor de los "Elementos", a
partir de los que Euclides escribi los suyos.
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Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
definiciones siguen los seis postulados, continuando posteriormente con los
axiomas, a los que Euclides prefera llamar "nociones comunes", y cuyo grado
de evidencia es mayor que el de los postulados, para terminar la obra con los
teoremas y problemas, demostrados y resueltos apoyndose en los axiomas
y postulados con un rigor lgico^^ y cuyas soluciones se pueden obtener
mediante construcciones con regla y comps.
Otras obras de Euclides son: los "Porismas"^'*, los "Datos", la
"Divisin de Figuras", los "Fenmenos" y la "ptica", de las cuales merece
especial mencin la segunda, libro complementario de los "Elementos" y,
seguramente, escrita para ser usada en la Universidad de Alejandra, ya que
sus 95 proposiciones se pueden considerar como una gua para el anlisis de
los problemas de Geometra.
A Euclides le sigue cronolgicamente Arqumedes de Sircusa ( 287-
212 a. de J.C.), el sabio mas profundo y cientfico de la antigedad clsica.
En l se coordinan armoniosamente la visin exterior, que contempla la
Naturaleza para descubrir sus leyes, y la visin interior, que hace progresar la
Ciencia. Su nombre, en justicia, ha de figurar en las ms altas cimas de la
acepcin ms moderna de la ingeniera, de las Matemticas en general y de
la Geometra en particular. Su obra, impregnada de una gran originalidad,
desde las ideas hasta los mtodos, es una aportacin personal al
planteamiento de nuevas cuestiones que resuelve de una manera genial,
convirtiendo la Geometra esttica de Euclides en una Geometra cintica,
estableciendo una comunin perfecta entre la razn pura y la experiencia. Es
de lamentar que todo ello no pudiera contribuir a un avance mas rpido de la
'^ En estas demostraciones aparece por primera vez el mtodo de reduccin ai absurdo.
'* No se tiene el original de esta obra, pero sf las reconstrucciones que de ella hicieron
primeramente Pappus y posteriormente Chasles. Segn Pappus un porisma era algo intermedio entre
un teorema, en que se propone algo para ser demostrado y un problema, en que se propone algo para
ser construido. Segn Chasles un tpico porisma euclfdeo podra ser la determinacin del lugar
geomtrico de los puntos cuya suma de cuadrados de distancias a dos puntos fijos sea constante.
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Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
Geometra por haber sido ignorada su obra hasta casi la poca renacentista.
Arqumedes estudi en Alejandra y regres posteriormente a Siracusa,
donde consigui el favor y la proteccin del rey Hiern gracias a las
aplicaciones hechas de su saber terico al arte de la guerra. Adems de todas
sus aportaciones al mundo de la Fsica y la Mecnica, son de destacar, entre
su fecunda y vasta labor en pro de la Geometra, los mtodos generales,
basados en las aproximaciones sucesivas, para el clculo de las reas de las
figuras curvilneas y los volmenes de los cuerpos limitados por superficies
curvas, que aplic al crculo, a la elipse, al segmento parablico, del cual
obtuvo su cuadratura, a la superficie comprendida entre dos espiras sucesivas
de una hlice, al segmento esfrico, y al cilindro, cono, elipsoide, paraboloide,
hiperboloide y esfera.
Por ltimo, no se puede terminar de hablar de la obra de Arqumedes sin
hacer mencin a su mtodo para el clculo del nmero n, al estudio de los
poliedros semirregulares, y, como no, a la espiral que lleva su nombre. El
destino que una veces es cruel y otras caprichoso, cuando no ambas cosas
a la vez, hizo que una de las inteligencias mas preclaras y prodigiosas de la
Historia fuera vctima de la ignorancia, necedad y brutalidad de un soldado.
Apolonio de Prgamo, posterior a Arqumedes, fue el tercer gran
gemetra de la edad de oro de la Geometra griega y el ltimo de la antigedad
clsica. Aunque se sabe poco de su vida, se cree que vivi entre los aos 262
y 190 a. de J.C.. Estudi primeramente en la Universidad de su ciudad natal,
continuando en la de Alejandra, donde posteriormente se dedic a la
enseanza.
De Apolonio se puede decir que fue el primer gemetra especialista de
la historia, ya que sus esfuerzos estuvieron orientados exclusivamente al
estudio de las cnicas, sobre las que escribi ocho libros que configuran su
famoso "Tratado de las cnicas". De los ocho libros se conocen siete: el
primero trata de la generacin de la circunferencia, elipse, parbola e
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Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
hiprbola, a la que llama de las "secciones opuestas"; el segundo de los
dinnetros, ejes y asntotas rectilneas; el tercero de los teoremas necesarios
para la formacin de los "lugares slidos", que son aquellos cuya construccin
se obtiene cortando conos o cilindros; el cuarto de las intersecciones de las
cnicas entre s; el quinto trata de los mximos y mnimos; el sexto de las
condiciones de igualdad y semejanza de las secciones cnicas; el sptimo de
los teoremas necesarios para solucionar determinadas cuestiones, las cuales
se resuelven en el libro octavo reconstruido por Halley a principios del siglo
XVIII.
Apolonio tuvo la genial idea de estudiar las cnicas como secciones de
un mismo cono circular oblicuo por planos distintos, superando en ello a
Euclides y Arqumedes, que las estudiaban como secciones por un plano
perpendicular a una generatriz de un cono circular recto, cuyo ngulo cnico
fuese recto (parbola), agudo (hiprbola) u obtuso (elipse).
Es de resaltar la gran trascendencia que tuvo la obra de Apolonio en los
descubrimientos llevados a cabo posteriormente por Kepler y Newton, as
como en el estudio proyectivo de las cnicas realizado por Steiner veinte
siglos despus ms rigurosamente.
Con el fin de Apolonio comenz la decadencia de la Geometra griega.
Sus contemporneos y sucesores, antes astrnomos que gemetras, se
dedicaron ms a estudiar la obra hecha hasta entonces que a enriquecerla con
nuevas aportaciones. Entre ellos se deben citar a:
- Eratstenes (276-192 a. de J. C) , director de la Biblioteca de
Alejandra e inventor de la famosa criba para la determinacin de los nmeros
primos, y del "mesolabio", instrumento ideado para resolver grficamente el
problema de la duplicacin del cubo.
- Nicomedes (250-150 a. de J. C), inventor de la concoide y del aparato
que permite dibujarla de forma continua, con la cual resolvi tanto el problema
de la duplicacin del cubo como el de la triseccin del ngulo.
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Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
- Diocles (250-100 a. de J. C), que invent la cisoide, curva de anloga
aplicacin que la concoide.
- Perseo (hacia el 130 a. de J. C), que, al intentar generalizar la teora
de las cnicas, invent las curvas espricas obtenidas como seccin de una
superficie trica por un plano.
- Hiparco ( hacia el 150 a. de J. C), el ms ilustre astrnomo griego,
que invent la trigonometra rectilnea y esfrica, y sent las bases de la
proyeccin estereogrfica.
- Hern de Alejandra (hacia el siglo I a. de J. C), que invent la famosa
frmula que lleva su nombre para hallar el rea del tringulo en funcin de sus
lados, y fue el ltimo representante de la primera etapa de la Escuela de
Alejandra, cuya decadencia coincidi con la desaparicin de la dinasta de los
Lgidas, el triunfo del cristianismo y el comienzo de la dominacin romana.
Bajo los cinco siglos del mandato de Roma, la Geometra empez a
estancarse, como consecuencia lgica del absoluto desprecio que los romanos
profesaban por las ciencias exactas^^; tal es as que, cuando tenan
necesidad de aplicarlas a los trabajos topogrficos y de construccin, recurran
a los cientficos griegos. Aunque tambin hubo algn tratadista terico digno
de mencin, como Vitrubio (63 a. de J.C.-14 d. de J. C), que escribi el
tratado ' De Architectura", en el que hay algunas indicaciones sobre la planta
y el alzado de los edificios.
No obstante, durante este perodo se puede hablar de la existencia de
una segunda y ltima etapa de la Escuela de Alejandra en la que destacaron
gemetras como:
- Menelao, durante el siglo I de nuestra era, que fue autor del "Tratado
de las Esfricas", donde hace un estudio profundo de los tringulos esfricos,
cuyos lemas y teoremas fueron posteriormente aplicados a los tringulos planos.
'^ Cicern da muestra de ello, celebrando, tal como se recoge en su obra, que sus conciudadanos
no fueran como los helenos, que cultivaban desinteresadamente la Geometra.
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Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
- Ptolomeo, hacia el ao 125, que escribi el ''Al^nagesto"^^ tratado
de trigonometra rectilnea y esfrica, en el que figura la propiedad de que en
un cuadriltero Inscrito en una circunferencia el producto de las diagonales es
igual a la suma del producto de los lados opuestos. Tambin escribi
"Planisferio", obra en la que desarrolla, a partir de los trabajos de Hiparco, la
teora de la proyeccin estereogrfica, aplicada en cartografa.
- Pappus, hacia el ao 385, que escribi, entre otros, ocho libros
agrupados bajo el nombre de "Colecciones Matemticas", en los que figura la
determinacin del rea y del volumen de las superficies de revolucin a partir
del centro de gravedad de la lnea o de la superficie que los engendran, y que
sirvi ms tarde a Guldin para enunciar el teorema que lleva su nombre.
Tambin se recogen en ellos: la propiedad fundamental de la razn doble o
anarmnica, germen de la Geometra Proyectiva; el concepto de directriz de
las secciones cnicas; y la definicin, as como la utilizacin, de los mtodos
de anlisis y sntesis para la resolucin de un mismo problema geomtrico.
- Sereno de Lesbos, que obtuvo la elipse como seccin de un cilindro
por un plano.
- Proclo (412-485), ms filsofo que gemetra, a quien se le atribuye
la definicin de elipse como la trayectoria del punto de un segmento cuyos
extremos se desplazan sobre dos rectas que se cortan.
- Eutocio, hacia el ao 540, cuya obra "Comentarios", es el nico
testimonio de algunos de los trabajos de Arqumedes y Apolonio.
2.3.- LA GEOMETRA EN LA EDAD MEDIA.
Con la cada del Imperio Romano y la invasin rabe, hacia el ao 641,
desapareci, junto con su Biblioteca, la Escuela de Alejandra, comenzando
una poca gris para las Ciencias en general, y en la que, particularmente, la
' Almagesto etimolgicamente viene del vocablo rabe al y del griego megisto y significa muy
grande.
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Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
Geometra vivi un largo y profundo letargo de casi mil aos de duracin. Sin
embargo, durante dicho milenio, aparecieron espordicamente figuras como
San Isidoro de Sevilla (560-636), en cuya enciclopedia hay una parte dedicada
a la Geometra, limitada nicamente a definiciones de las figuras planas y
espaciales, y, en la Marca Hispnica, el monje Gerberto (941-1.003),
posteriormente Papa Silvestre II, que escribi un tratado de Geometra, en el
cual se resuelve el problema de obtener los catetos de un tringulo rectngulo
a partir de su rea y de la hipotenusa.
Durante el siglo IX, se puede hablar de la existencia de una Escuela de
Bagdag que cultiv la Geometra, entre cuyos representantes estn:
- Joarizmi (830) y Tabit (835-901) que resolvieron geomtricamente las
ecuaciones de segundo y tercer grado respectivamente.
- Albateni, muerto en Bagdag hacia el ao 929 y apodado el Ptolomeo
rabe, que dio a la Trigonometra la forma simplificada actual.
- Abulguafa (933-998), que cultiv la Geometra de la regla y el
comps.
- Alhazen (987-1.038), que determin el volumen engendrado por la
rotacin de una parbola alrededor de su eje, y resolvi el problema de hallar
el punto de un espejo cncavo donde debe incidir un rayo luminoso para que
el reflejado pase por un punto dado.
Hacia el ao 1.085, el judo cataln Svasorda escribi el "Libro del
Tratado de la Medida y del Clculo", excelente recopilacin de Geometra
eucldea, que plagi el italiano Fibonacci (1.175-1.250), incluidos los
ejemplos numricos.
Tambin italiano. Campano de Novara, en el siglo XIII, coment y
ampli la traduccin latina que la Escuela de Traductores de Toledo haba
hecho de los "Elementos" de Euclides.
Hacia el ao 1.236, el alemn Jordano Nemorario inici una teora sobre
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Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
polgonos estrellados, completada por el ingls Toms de Bradwardino (1.290-
1.349).
Otros personajes dignos de mencin, por sus aportaciones a la
Geometra durante las ltimas centurias de la Edad Media, son:
- Nicols Oresme (1.323-1.382), francs, que dio los primeros pasos
en la representacin grfica de funciones".
- Nicols de Cusa (1.401-1.464), que cre un elegante mtodo para
rectificar un arco de circunferencia.
- Johann Miier, apodado Regiomontano (1.436-1.476), alemn, que
tradujo y coment las "Cnicas" de Apolonio.
- Lucas Paciol( 1.445-1.514), que escribi una enciclopedia matemtica
muy difundida gracias a la imprenta inventada por Gutemberg.
2.4.- EL RENACIMIENTO DE LA GEOMETRA.
A finales del siglo XV y principios del XVI tuvo lugar el movimiento que
se conoce como Renacimiento, que intent resucitar en la cultura europea los
valores formales y espirituales de la antigedad. Gracias a la posibilidad de
leer las traducciones de las obras de Euclides, Arqumedes y Apolonio, durante
este movimiento, se despert una nueva curiosidad por la Geometra, la cual
adquiri, despus del lento proceso de una etapa de asimilacin, el carcter
abstracto y general aportado por sus estudiosos, fundamentalmente
matemticos, cuya atencin se diriga especialmente al lgebra. Entre ellos
destacaron:
- Alberto Durero (1.471-1.525), alemn, que en su obra "Instituciones
Geomtricas" dio normas para construir y representar poliedros regulares y
semirregulares, as como su desarrollo sobre un plano, y anlogamente para
la hlice y otras curvas alabeadas.
' ' En su obra "Tractatus de latitudinibus formarum" ensea a representar geomtricamente las
variaciones de una magnitud cualquiera haciendo intervenir el concepto de tiempo.
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Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
- Pedro Nuez (1.502-1.578), que encontr la curva loxodrmica,
demostrando que no es un crculo mximo sino una espiral esfrica con el polo
como punto asinttico.
- Francisco Viete (1.540-1.631), francs, que fue el primer introductor
del lgebra en la Geometra, construyendo grficamente las ecuaciones de
segundo y tercer grado. Viete restituy el tratado perdido de Apolonio "De
Tactionibus", relativo a las tangencias, resolviendo de una forma simple y
elegante el problema de hallar la circunferencia tangente a otras tres dadas.
En Trigonometra aport la teora del tringulo recproco para transformar un
tringulo esfrico en otro cuyos lados y ngulos se corresponden con los del
primitivo.
- Johann Kepler (1.571-1.630), alemn, que introdujo el uso del infinito
en la Geometra^^, as como algunas teoras sobre polgonos estrellados.
Generaliz los trabajos realizados por Arqumedes sobre los volmenes de los
esferoides y de los conoides. En 1.609 escribi "Astronoma Nova", donde
enunci las leyes que llevan su nombre sobre las rbitas planetarias y un
mtodo grfico proyectivo para determinar las circunstancias de los eclipses
de Sol en diferentes lugares de la Tierra.
- Paul Guldin (1.577-1.643), suizo, que a partir de las teoras de
Pappus, en su obra "Centrobaryca" enunci el teorema que lleva su nombre
sobre el volumen engendrado por una superficie plana que gira alrededor de
un eje que no la corta.
- Gregorio de San Vicente (1.584-1.667), belga, que escribi su obra
sobre la cuadratura del crculo y de las secciones cnicas, en la que descubri,
tambin a travs del mtodo de la exhaustin, que dicha cuadratura estaba
relacionada con los logaritmos.
- Girard Desargues (1.593-1.663), francs, arquitecto e ingeniero
militar, que escribi la obra "Borrador de un ensayo que trata de los resultados
'* A Kepler se debe la curiosa Idea de que la parbola tiene dos focos, uno de ellos infinitamente
lejano.
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Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
de los encuentros de un cono con un plano", cuya idea central se deriva de
la perspectiva del arte pictrico renacentista. En ella, introduciendo el
concepto de rectas paralelas que se cortan en un punto del infinito y
suponiendo, como Kepler, que la parbola tiene un foco en el infinito, estudi
las cnicas por mtodos proyectivos, demostrando que dichas curvas forman
una familia con propiedades comunes. Se le considera como el precursor de
la Geometra Proyectiva, entre cuyas aportaciones estn: las propiedades
involutivas del cuadriltero inscrito en una cnica y la propiedad fundamental
de los tringulos homolgicos en el espacio. Tambin escribi sobre la
estereotoma de las piedras, la gnomnica y la perspectiva en generaP^.
- Bonaventura Cavalieri (1.598-1.647), italiano, discpulo de Galileo,
que escribi la obra "Geometra de los indivisibles", en la que calcul las
magnitudes geomtricas, reas y volmenes, como suma de sus elementos
geomtricos indivisibles, mtodo que, basado en el de exhaustin de
Arqumedes, sustituy durante casi medio siglo al clculo integral,
contribuyendo significativamente a la resolucin del problema de las
cuadraturas de las curvas. Es notable su idea para transformar los puntos de
la parbola de Apolonio en puntos de la espiral de Arqumedes.
- Giles Personne de Roberval (1.602-1.675), francs, que resolvi el
problema de la tangente a una curva con un enfoque cinemtico,
considerando a la curva como la trayectoria de un punto y a la tangente como
la direccin del movimiento de dicho punto. Aplicando estas consideraciones
a la cicloide, a la que l llamaba trocoide, descubri un mtodo para trazar la
tangente en uno de sus puntos, demostr que el rea encerrada bajo un arco
de cicloide es igual a tres veces el rea del crculo que la genera, y obtuvo el
volumen del cuerpo engendrado al girar dicha rea alrededor de su recta base,
de su eje de simetra o de la tangente en su vrtice.
- Pierre de Fermat (1.601-1.665), francs, de quien se han perdido gran
nmero de sus trabajos, ya que rara vez publicaba sus descubrimientos, e
'^ No en vano, Poncelet se refera a el como "el Gaspar Monge de su siglo".
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Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
incluso olvidaba anotar las demostraciones matemticas que haca. Complet
la labor de Arqumedes cuadrando las parbolas de todo orden, determinando
los volmenes y centros de gravedad de los paraboloides, y adems
rectificando la parbola cbica por un mtodo exclusivamente geomtrico,
anlogo al de exhaustin; aunque tambin dominaba los procedimientos
propios de la Geometra Analtica, que utiliz para obtener lugares planos y
slidos, como se ve en su obra "Isagoge ad locos planos et slidos". Resolvi
el problema del trazado de tangentes a una curva considerando a dicha
tangente como la posicin lmite de una secante cuando los puntos de corte
tienden a confundirse. Comparti con Pascal el honor de crear el clculo de
probabilidades. Aplic su teora de mximos y mnimos al fenmeno de la
refraccin de la luz, dando lugar a su famoso principio de la ptica geomtrica,
en cuyo campo tambin comparti honores con Descartes.
2.5.- LAS NUEVAS GEOMETRAS.
2. 5. 1. - GEOMETRA ANALTICA.
Con el francs Rene Descartes (1.596-1.650) naci una nueva
Geometra: la Geometra Analtica, que uni ntimamente el lgebra y la
Geometra hasta entonces conocidas, y sirvi para aplicar los mtodos
anteriores de una forma uniforme y general, al mismo tiempo que abri el
camino para la posterior creacin del Clculo Infinitesimal.
Descartes, escribi su obra "Geometra" ms como filsofo que como
matemtico, ya que su finalidad era presentarla como una muestra de la
validez de su teora filosfica, segn la cual la Matemtica no es un fin sino
un mtodo. De hecho, public dicha obra, compuesta por tres libros, dos de
Geometra y uno de lgebra, como un apndice de su "Discurso del Mtodo".
Estas teoras fueron acogidas por los gemetras con gran entusiasmo,
ya que con ellas se les ofreca un camino fcil y llano para resolver los
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Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
problemas mediante un automatismo algebraico, sin necesidad del concurso
de la inspiracin y del ingenio que exiga el abierto por Eucldes, Arqumedes
o Apolonio. Todo ello trajo consigo un rpido progreso de la Geometra
Analtica pero supuso, sin embargo, un golpe funesto para la Geometra pura.
Entre las muchas aportaciones de Descartes al estudio de las curvas
est la de clasificarlas en geomtricas, tales como la concoide y la cisoide, y
mecnicas, como la espiral y la cicloide; as como, al igual que Fermat, la de
resolver el problema de la tangente, considerndola como posicin lmite de
una secante. Tambin es de destacar sus trabajos en ptica, donde enunci
las leyes que llevan su nombre sobre la reflexin y refraccin de la luz.
El francs Blas Pascal (1.623-1.663), encauzado por su padre Etienne
Pascal, tambin matemtico, hacia el mundo de las letras, destac como
gemetra por encima de todos sus antecesores. A los doce aos se inici de
forma autodidacta en los conocimientos de la Geometra, y a los catorce
acompaaba a su padre a las reuniones de los gemetras del Padre Mersenne
en Pars. A los diecisis aos escribi su "Ensayo sobre las cnicas", que
constaba de una sola pgina, aunque fue ampliado posteriormente, y en el que
aparece la propiedad del hexagrama mstico, enunciado ms tarde como
teorema del hexgono inscrito en una cnica, sin hacer alusin en l a
longitudes de segmentos ni a valores angulares, por lo que se le considera
como el iniciador de la Geometra moderna.
Pascal se ocup tambin de las reas, volmenes y centros de gravedad
de algunos cuerpos, as como de las propiedades de algunas curvas,
especialmente de la cicloide; a la que Galileo bautiz como la "Elena de la
Geometra" por su graciosa belleza, aconsejando incluso que se diera su forma
a los arcos de los puentes, lo cual se hizo durante algn tiempo.
Destacan tambin sus trabajos sobre los indivisibles y sobre el clculo
de probabilidades, as como los de hidrosttica, enunciando el principio que
lleva su nombre.
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Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
Sus inquietudes religiosas le condujeron a verse envuelto en las
disputas que existan, no solo en el terreno teolgico sino tambin en el
geomtrico, entre jansenistas y jesutas. Los primeros, seguidores del telogo
holands Cornelio Jansen (1.585-1.638), pretendan reformar los "Elementos"
de Euclides de acuerdo con las normas del nuevo arte de pensar de la poca,
exigiendo las demostraciones directas y rechazando el razonamiento por
reduccin al absurdo, en contra de los jesutas, seguidores de San Ignacio de
Loyola, que monopolizaban la enseanza en Francia y seguan fielmente ai
gemetra alejandrino.
Entre los jansenistas destacaron Antonio Arnauid (1.602-1.694), autor
de "Nuevos Elementos de Geometra", y Francisco Nicole (1.625-1.695);
mientras que por los jesutas lo hicieron Gasten Pardies (1.636-1.673), autor
de "Elementos de Geometra", en los que intent demostrar la existencia de
Dios por consideraciones sobre espacios asintticos; y el abate De la Chapelle
(1.710-1.792), autor de "Instituciones de Geometra", obra en la que defiende
el razonamiento por reduccin al absurdo. Estas luchas entre sectas religiosas
sirvieron para depurar algunos conceptos geomtricos despojndolos de una
buena parte de su ganga intuitiva.
La Geometra Analtica de Descartes fue dada a conocer en Inglaterra
por John Wallis (1.616-1.703) con su obra "Tractatus de sectionibus
conicis", y en Holanda por Franz van Schooten (1.615-1.661) con su
"Comentar!" a la "Geometra" de Descartes, siendo ste quien primero
extendi el mtodo cartesiano al espacio, y restituy los lugares planos de
Apolonio en sus "Exercitaciones Geometriae". Tambin en Holanda
destacaron: Johan de Witt (1.625-1.672), que escribi el primer tratado
sistemtico de Geometra Analtica titulado "Elementa curvarum linearum", y
el cannigo Rene de Sluse (1.622-1.658), que perfeccion la construccin de
las soluciones de una ecuacin por interseccin de curvas.
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Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
Aunque la invencin del Clculo Infinitesimal por Newton y Leibnitz hizo
ocupar a la Geometra un puesto subalterno respecto al Anlisis, no faltaron
gemetras que siguieron fieles a la tradicin griega, tales como:
- Christian Huygens (1.629-1.695), holands, autor del libro
"Horologium oscillatorium" en el que se recogen sus trabajos sobre la
cicloide^, la teora de las evolventes y evolutas, y las leyes de la fuerza
centrfuga, que sirvieron de introduccin a los "Principios" de Newton. En su
"Tratado de la luz" estudi la teora de las ondas y enunci el famoso principio
de ptica que lleva su nombre.
- Felipe de la HIre (1.640-1.718), francs, discpulo de Desargues y
arquitecto, escribi "Nuevos elementos de las secciones cnicas", en el que
expuso las propiedades mtricas de las cnicas a partir de las del crculo.
Posteriormente public el "Tratado de las secciones cnicas", donde, desde
un punto de vista proyectivo, estudi temas conocidos como: las propiedades
armnicas del cuadriltero completo, los polos y polares, las tangentes y
normales, y los dimetros conjugados. Tambin merecen destacarse sus
trabajos sobre la cicloide y epicicloide, as como su "Tratado de Gnomnica".
- Isaac Newton (1.642-1.727), ingls, dedic dos captulos de su obra
"Principia" a las secciones cnicas, que gener orgnicamente mediante
intersecciones de rectas mviles, y relacion con el cuadriltero completo^\
Tambin dedic su obra "Enumeratio linearum tertii ordinis", apndice de su
"ptica", al estudio de la representacin grfica de curvas planas, dibujando
y catalogando setenta y dos tipos de cbicas.
Durante el siglo XVIII la Geometra pura clsica cay en desuso, sin
embargo, hubo matemticos entre los seguidores de Newton, grupo insular.
^ Calific a la cicloide como curva tautcrona, pues si sobre un arco de cicloide invertida, se
abandona un objeto a su propio peso, sin rozamiento, ste tarda el mismo tiempo en deslizarse hasta
el punto mas bajo, independiente del punto de partida.
^' Se conoce como recta de Newton la que pasa por los puntos medios de las diagonales del
cuadriltero y es el lugar geomtrico de los centros de las cnicas tangentes a sus lados.
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Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
y entre los seguidores de Leibnitz, grupo conti nental , que merecen ser citados
como gemetras. Entre los insulares destacaron:
- Edmundo Halley (1. 656-1. 742), que resti tuy el libro VIII de las
"Cni cas" de Apol oni o.
- David Gregory (1. 661-1. 751), que escribi el libro "Exercitatio
Geomtri ca" siguiendo los mtodos clsicos.
- Abraham Moivre (1. 667-1. 751), hugonote francs, que escribi
"Miscellanea anal yti ca" en la que, adems de la teora de las probabilidades,
hace un desarrollo analtico de la tri gonometra.
- Roger Cotes (1. 682-1. 716), cuyos trabajos, publicados despus de
su muerte bajo el ti tul o de "Harmona mensurarum", se pueden considerar
como el primer i ntento de una teora general de curvas.
- Colin Maclaurin (1. 698-1. 746), que en su obra "Geomtrica orgni ca"
compl et las ideas de Newt on sobre la generacin orgnica de las cnicas y
extendi a las cbicas las propiedades del cuadriltero i nscri to, deducidas para
las cni cas.
- Tomas Simpson (1. 710-1. 748), a quien se debe la frmula para
calcular el rea limitada por una curva cualquiera, un eje y dos ordenadas
extremas.
Entre los gemetras continentales se di sti ngui eron:
- Giovanni Ceva (1. 647-1. 734); italiano, notable por el descubrimiento
de importantes teoremas sobre la teora de las transversales.
- Santiago Bemouilli (1. 654-1. 705), suizo, perteneciente a una vasta
familia de matemti cos. IVIuy interesado en el estudio de curvas, demostr que
la parbola semicbica era una curva iscrona^^, que la cicloide era una
curva braquistcrona^^; descubri la lemniscata que lleva su nombre y varias
" Curva plana tal que un objeto que cae a lo largo de ella por su solo peso lo hace con una
velocidad vertical uniforme.
^^ Curva plana tal que un objeto que cae a lo largo de ella por su solo peso de un punto a otro no
situado en su misma vertical lo hace en el mnimo tiempo posible.
32
Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
propiedades, desconocidas hasta entonces, de la espiral logartmica.
- Leonhard Euler (1.707-1.783), tambin suizo, discpulo de la familia
Bernouilli, fue profesor de Matemticas en la Academia de San Petesburgo y
en la de Berln. Aunque su figura esta ms ntimamente ligada al clculo
diferencial, es de destacar su labor como gemetra, dando frmulas para la
transformacin de coordenadas en el espacio, estudiando la curvatura de las
superficies, demostrando propiedades y relaciones entre los puntos notables
de un tringulo (recta de Euler y crculo de los nueve puntos), enunciando
teoremas sobre los poliedros, e iniciando la Geometra Infinitesimal.
- Juan Lambert (1.728-1.777), francs, que escribi "Insigniores
orbitae cometarum propietates", donde figura el teorema que lleva su nombre
sobre las cnicas; adems, demostr la inconmensurabilidad del nmero n y
desarroll la trigonometra esfrica.
- Lorenzo Mascheroni (1.750-1.800), italiano, que escribi una notable
"Geometra del comps" en la que resuelve solamente por medio de este
instrumento construcciones geomtricas en las que normalmente se necesita
tambin la regla.
2.5.2.- GEOMETRA DESCRIPTIVA.
El final del siglo XVIII y el comienzo del XIX represent un cambio
profundo en la estructura social, poltica, econmica y cultural del mundo
occidental, cambio que afect afortunadamente tambin a la Geometra pura,
la cual por aquel entonces presentaba un pasado grandioso, un presente triste
y un porvenir incierto. Se puede hablar, pues, que el cambio de siglo trajo
consigo una autntica revolucin geomtrica, en la cual destac como figura
seera el francs Gaspar Monge (1.746-1.818), creador de una nueva
Geometra, conocida hoy con el nombre de Geometra Descriptiva.
Monge, personaje de peso en la poltica francesa de su poca, fund la
33
Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
Escuela Politcnica de Pars, de la que fue, con gran xito, administrador y
profesor. Una de las dos materias que imparta se conoca entonces con el
nombre de "Estereotoma", cuyo denso programa abarcaba el estudio de
sombras, perspectiva, topografa, propiedades de las superficies, incluidas
normales y planos tangentes, y teora de las mquinas. Para la exposicin y
desarrollo de estos temas ide un procedimiento, conocido hoy como Sistema
Didrico, con el cual cubra un doble objetivo: dar un mtodo para representar
en dos dimensiones cuerpos de tres, y proporcionar un medio de reconocer la
forma de los cuerpos mediante una descripcin exacta de sus elementos
constituyentes y de sus posiciones respectivas. Este procedimiento de rango
cientfico, pero cuyo fin era exclusivamente prctico, nicamente fue dado a
conocer por Monge en sus clases, hasta que en el ao 1.798 se public bajo
el nombre de "Tratado de Geometra Descriptiva".
Entre los seguidores de Monge, que contribuyeron al enriquecimiento
de esta nueva Geometra, merecen ser destacados: Francisco Lacrox (1.765-
1.843), que escribi "Essai de Geometrie sur les plans et les surfaces",
compendio de reglas para construir figuras de dos dimensiones, y aplic la
Geometra Descriptiva a la construccin de relojes de sol; Carlos Dupin
(1.784-1.873), ingeniero y profesor de Geometra en Pars, que fue autor de
las teoras de las tangentes conjugadas, de las lneas asintticas, y de la
indicatriz de curvatura de superficies, dando el nombre de "cclido de Dupin"
a la que tiene sus lneas de curvatura todas circulares; Hachette (1.769-
1.834), profesor de la Escuela Politcnica de Pars, que en sus "Elements de
Geometrie a trois dimensions" estudi las superficies de segundo orden y la
generacin rectilnea del hiperboloide de una hoja, y en su "Tratado de
Geometra Descriptiva" dio las aplicaciones de esta ciencia a la perspectiva y
la estereotoma. Y, por ltimo, Olivier (1.793-1.853), discpulo del anterior,
que demostr que la superficie del tornillo de filete triangular es la nica
superficie alabeada, que en cada punto tiene los dos radios de curvatura
34
Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
principales iguales y de sentido contrario.
Al enriquecimiento de esta nueva Geometra tambin contribuy el
alemn Schlomilch (1.823-1.901), que estudi especialmente las secciones
planas de las cudricas; as como Weisbach (1.806-1.871), Stella (1.827-
1.884) y Pohike (1.810-1.876). Mencin especial merece el espaol Eduardo
Torroja (1.847-1.918), cuyos trabajos ayudaron al nacimiento de una nueva
rama de la Geometra Descriptiva: la Axometra.
2.5.3.- GEOMETRA PROYECTIVA.
Casi paralelamente a la Geometra Descriptiva naci otra nueva
Geometra: la Geometra Proyectiva, cuyo precursor fue Lzaro Carnot (1.753-
1.823), que contribuy junto con Monge, aunque por un camino distinto, a
despertar la aficin por la Geometra. En su opsculo "De la correlation des
figures en Geometrie", editado posteriormente como "Geometrie de la
position", introdujo los conceptos de correspondencia directa e inversa, que
utiliz para, mediante una nica demostracin, generalizar las propiedades
geomtricas de las figuras, independizndolas de las posiciones relativas de
sus elementos constituyentes.
La Geometra Proyectiva, llamada primeramente moderna y luego
superior, cont en Francia con no pocos seguidores, tales como:
- Jos-Daz Gergonne (1.771-1.859), alumno de Monge y fundador de
la revista "Annales de Mathmatiques Purs y Appliqus", donde public sus
trabajos sobre la aplicacin del principio de dualidad a los teoremas existentes
de la Geometra clsica sobre el punto y la recta. Ide un procedimiento
basado en la teora de la polaridad para la resolucin del problema de
Apolonio, relativo a la circunferencia tangente a otras tres.
- Carlos Julio Brlanchon (1.785-1.864), tambin alumno de Monge,
35
Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
demostr el teorema de Pascal respecto a los lados del hexgono Inscrito en
una cnica y enunci el que lleva su nombre respecto a los vrtices, dual del
anterior. Son de destacar sus trabajos sobre el teorema de la circunferencia
de los nueve puntos, estudiada anteriormente por Euler y posteriormente por
Feuerbach, nombre por el que tambin se conoce a dicha circunferencia.
- Vctor Poncelet (1.788-1.867), considerado con toda justicia como el
verdadero fundador de la Geometra Proyectiva, escribi, partiendo de los
trabajos de Desargues, su "Theorie des figures homologiques". En su "Traite
des propriets projectives des figures", redactado en las crceles rusas,
defini los conceptos de figura proyectiva, de propiedad proyectiva y de
operaciones proyectivas ( proyectar y seccionar), que utiliz para generalizar
el estudio de las cnicas y de las cudricas, a las que consider como figuras
homolgicas, relacionadas entre s mediante operaciones proyectivas. En su
obra "Applications d' Algebre et de Geometrie" aplic el principio de
continuidad para demostrar el teorema de Monge relativo a la cudrica
circunscrita a una esfera. Fue el primero que enuncio el principio de la dualidad
y el primero que admiti los elementos imaginaros en Geometra.
- Miguel Chasles (1.793-1.880), fundador de la ctedra de Geometra
Superior en la Facultad de Ciencias de Pars, escribi el "Traite de Geometrie
Superieure", en el que demostr varios teoremas de la Geometra clsica
apoyndose en la razn doble, a la que l llamaba "anharmonique"^\ e hizo
un estudio en profundidad de las teoras de la involucin y de las
transversales.
Tambin en Alemania, casi al mismo tiempo que en Francia, hubo
gemetras que contribuyeron al progreso y enriquecimiento de la Geometra
Proyectiva, entre los que destacaron:
- Jacobo Steiner (1.790-1.863), catedrtico en Berln, aunque de origen
" La razn doble tambin es conocida como birapport, rapporto doppia, doppelverhltnis y cross-
ratio
36
Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
suizo, fue llamado el Apolonlo de la Geometra moderna por llevar a cabo su
estudio sin ayuda del anlisis. Al mismo tiempo que Poncelet demostr que
todas las construcciones eucldeas se pueden realizar solo con la ayuda de una
regla y una nica circunferencia fija. Se le considera como el descubridor de
la teora de la inversin, si bien no lleg a publicarla.
- A. F. Mobius (1.790-1.868), que escribi "Baryscentrische caicul",
en la cual expuso sus trabajos sobre las coordenadas homogneas. Invent
la superficie de una sola cara que se conoce como "banda de Mobius".
- Carlos Wilhelm Feuerbach (1.800-1.834), a quien se le puede
considerar como uno de los inventores del sistema de coordenadas
homogneas. Tambin destac por sus trabajos sobre la Geometra de la
circunferencia y del tringulo, aportando nuevas propiedades a la
circunferencia de los nueve puntos, conocida tambin como circunferencia de
Feuerbach.
- Julius Plcker (1.801-1.868), que empez estudiando la Geometra
dentro del campo sinttico para acabar en el analtico. Redescubri el sistema
de coordenadas homogneas, tambin llamadas coordenadas pluckerianas,
aplicndolas al estudio de la Geometra Proyectiva, con lo cual pudo dar al
principio de dualidad una representacin analtica, llegando a demostrar que
cualquier curva se puede considerar generada de una manera dual: como lugar
geomtrico de un punto mvil o como envolvente de una recta mvil.
- K. G. C. ven Staudt (1.798-1.1.867), que organiz la Geometra
Proyectiva sin recurrir a ninguna nocin mtrica, como lo refleja su obra
"Geometrie der Lage", redactada sin emplear una sola figura, por lo que
resulta demasiado abstracta y de difcil comprensin.
- Karl Culmann (1.821-1.881), profesor de la Escuela Politcnica de
Zurich, que aplic la Geometra Proyectiva a la resolucin de problemas
relativos al movimiento y a las fuerzas, cuyo resultado fue la creacin de la
Esttica Grfica.
37
Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
En Inglaterra, Arturo Cayley (1.821-1.895), profesor de la Universidad
de Cambrigde, sigui la lnea de Plcker para un espacio n-dinnensional, en el
que desarroll sus teoras sobre transformaciones lineales y matrices, que
aplic a la Geometra Proyectiva, contribuyendo a su generalizacin.
En Italia, Luigi Cremona (1.830-1.903), profesor de Geometra en
Bolonia, Miln y Roma, profundiz en las teoras de Steiner, generalizando la
inversin al espacio tridimensional.
En Espaa, el ya mencionado Eduardo Torroja, que en su "Tratado de
Geometra de la posicin y sus aplicaciones a la Geometra de la medida"
ampli notoriamente los conceptos de Chasles, aunque no siempre los puntos
de vista de ambos fueron coincidentes.
2.5.4.- GEOMETRAS NO-EUCLDEAS.
Dentro del notable desarrollo que experiment la Geometra durante la
ltima mitad del siglo XVIII y primera mitad del siglo XIX, tuvo lugar el
nacimiento, casi al mismo tiempo que la Geometra Descriptiva y la Geometra
Proyectiva pero independientemente de ellas, de una nueva Geometra: la
Geometra no-eucldea. Esta nueva Geometra, de secular gestacin, fue el
fruto de la serie de trabajos que histricamente se fueron sucediendo con la
finalidad de demostrar el quinto postulado de Euclides^^.
El rbol genealgico de la paternidad de esta Geometra se inicia con los
gemetras griegos: Posidonio (135 a. de J.C.-41 a. de J.C.), Gemino (hacia
el ao 40 a. de J. C) , Ptolomeo (87-165) y Proclo (410-485); y contina,
durante el largo letargo de la Geometra, con el gemetra rabe, de origen
^^ Postulado del paralelismo entre rectas, del que, durante todas las pocas, los gemetras han
querido prescindir, sin xito, para demostrar que la suma de los ngulos de un tringulo plano es igual
dos rectos.
38
Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
persa, Nassir-Eddin (1.201-1.274); y ya en el Renacimiento, con los italianos
Commandino (1.509-1.575), Cataldi (1.552-1.626) y Borelli (1.608-1.679).
A partir de la segunda mitad del siglo XVIII, se empez a ver algn
progreso con el jesuta italiano Girolamo Saccheri (1.667-1.733), quien,
hacindose eco de las ideas aportadas por el ingls Wallis a los trabajos de
Nassir-Eddin, escribi "Euclides ab omni naevo vlndicatus", obra en la que a
partir de un cuadriltero birrectangular issceles^^ demostr que los otros
dos ngulos son iguales, estableciendo respecto a ellos tres hiptesis: que
fueran rectos, con lo cual quedara demostrado el Postulado; que fueran
agudos ("hiptesis del ngulo agudo"); o que fueran obtusos ("hiptesis del
ngulo obtuso"). Estas dos ltimas hiptesis las neg por reduccin al
absurdo, sin demostrar al final la validez absoluta del postulado; no obstante
obtuvo una serie de conclusiones, que sirvieron para empezar a incubar la
nueva Geometra, tales como la de clasificar todas las rectas de un haz
respecto a otra recta en dos grupos: las que la cortan y no tiene una
perpendicular comn con ella, y las que no la cortan, las cuales estn
separadas de ella por dos rectas asintticas a la misma.
El suizo Juan Enrique Lambert (1.728-1.777), en su obra "Theorie der
parallelinien" sigui los pasos de Saccheri, pero partiendo de un cuadriltero
trirrectngulo^^ aunque lleg a anlogos resultados que aquel; sin embargo
fue mas audaz en sus conclusiones al admitir el desarrollo de una Geometra
sobre una esfera de radio imaginario.
El francs Adrin IVIaria Legendre (1.752-1.833), en su libro "Elements
de Geometrie"^^ demostr, sin utilizar el postulado, que la suma de los
ngulos de un tringulo no puede ser mayor que dos rectos, rechazando la
Conocido como 'cuadriltero de Saccheri".
Conocido como "cuadriltero de Lambert".
Fue utilizado como libro de texto con gran xito, incluso en Amrica.
39
Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
hiptesis de ngulo obtuso, y concluyendo que si dicha suma vale dos rectos
en un cierto tringulo tambin lo valdr en todos, pero no encontr ese cierto
tringulo.
Carlos Federico Gauss (1.777-1.855), aclamado unnimemente como
el Prncipe de los Matemticos, estudi el postulado, llegando a la conviccin
de la imposibilidad de su demostracin y estableci, a partir de una nueva
definicin de paralelismo, los teoremas fundamentales de lo que llam
Geometra antieucldea, pero nunca los public. Dentro de sus trabajos como
gemetra destacan: el procedimiento dado, cuandotena slo diecinueveaos,
para construir un polgono regular de diecisiete lados; as como el estudio que
hizo, ms en el campo del anlisis matemtico que en el de la Geometra
tradicional, sobre: las propiedades de las superficies y de las curvas en el
entorno de un punto, definiendo la curvatura total o curvatura gaussiana a
partir de los radios de curvatura principales; y sobre las curvas geodsicas de
las superficies, por lo que se le considera como el padre de la Geometra
Diferencial.
Fue el ruso Nicols Ivan Lobatschewski (1.793-1.856), considerado
como el Coprnico de la Geometra, quien primero hizo pblicos sus trabajos
sobre la Geometra no-eucldea bajo los ttulos de "Nuevos Fundamentos de
la Geometra", "Investigaciones geomtricas sobre la teora de las paralelas"
y "Pangeometra". Su definicin de paralelismo contradijo frontalmente a la
de Euclides, al tiempo que sirvi para consolidar las ideas de Saccheri y aclarar
la hiptesis del ngulo agudo formulada por ste.
Esta Geometra no-eucldea, a la que el propio Lobatschewski denomin
inicialmente como Geometra imaginaria y ms tarde pangeometra, se apoya
en un conjunto de teoremas, algunos de ellos independientes del famoso
postulado y otros que se basan en su nueva definicin de paralelismo, pero
vlidos todos ellos tambin en la Geometra de Euclides, por lo que sta queda
as incluida en la de Lobatschewski. En ella, las figuras fundamentales son el
oriciclo o crculo de radio infinito, equivalente a la recta de Euclides y la
40
Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
orisfera o esfera de radio infinito, equivalente al plano de Euclides; las rectas
paralelas no se cortan, pero su separacin disnninuye al prolongarlas, y la
suma de los ngulos de un tringulo es menor que dos rectos, siendo menor
dicha suma cuanto mayor es el tringulo.
Contemporneo de Lobatschewski fue el hngaro Janos Boiyai (1.802-
1.860), oficial del ejrcito e hijo de matemtico, que escribi "Ciencia
absoluta del espacio", obra en la que desarroll tambin la Geometra no-
eucldea, llegando a los mismos resultados que el ruso, pero siguiendo
procedimientos distintos y menos analticos que los de aquel.
El alemn Bernardo Riemann (1.826-1.866), discpulo de Gauss y
Steiner, contribuy a completar la tarea iniciada por Saccheri, Lobatschewski
y Boiyai. En su tesis doctoral "Sobre los fundamentos que sirven de base a
la Geometra", se advierte como sus ideas respecto a la Geometra no-eucldea
tiene un carcter ms general que las de los anteriores; enfocando su estudio
como el de las variedades de cualquier nmero de dimensiones en cualquier
tipo de espacio. Al extender al espacio el concepto de curvatura de su
maestro Gauss, consider que en cualquier superficie curva sus lneas
geodsicas desempean anlogo papel al de las rectas eucldeas en el plano.
En la Geometra de la esfera, ampliada al espacio, se tiene un modelo
de la Geometra riemanniana, y en ella se demuestra como dos geodsicas se
cortan siempre en dos puntos, y como la suma de los ngulos de un tringulo
es mayor que dos rectos, siendo mayor dicha suma cuanto mayor es el rea
del mismo, con lo que queda asentada tambin la hiptesis del ngulo obtuso
de Saccheri.
El italiano Eugenio Beltrami (1.835-1.900), compaero de Cremona,
demostr la existencia de un modelo de la Geometra de Lobatschewski con
su pseudoesfera, superficie de curvatura negativa engendrada por la rotacin
de una tractriz alrededor de la recta de centros de la familia de circunferencias
41
Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
ortogonales a ella^^.
Las Geometras no-eucldeas de Lobatschewski y Riemann no slo
supusieron una ruptura con un pasado geomtrico de veintids siglos,
destruyendo la concepcin kantiana^ del espacio y poniendo en duda por
primera vez la coincidencia de la Geometra con la realidad, sino que adems
han sido instrumentos cientficos de alto valor que han contribuido al avance
de la Fsica terica en diversos campos como el del tomo y el de las estrellas,
e incluso en el descubrimiento de la teora de la relatividad.
La Geometra no-eucldea, como rama de la Geometra, tambin es
ciencia que estudia el espacio exterior al individuo; aunque en dicho estudio
sigue un proceso distinto al de la Geometra eucldea. As, mientras que sta
lo hace a partir de la observacin de un espacio fsico, y a travs de la
abstraccin sistemtica de las propiedades fsicas de los cuerpos crea un
espacio intuitivo que identifica con el de partida, la Geometra no-eucldea
separa el espacio fsico del intuitivo, creando en su lugar un espacio abstracto
que, independizndolo de toda observacin sensorial, lo fundamenta sobre una
base lgica, mediante procesos racionales aplicados a los principios ms
sencillos posibles.
2.6.- GEOMETRAS CONTEMPORNEAS.
Con Riemann pareca haberse dado por concluida la revisin crtica de
los "Elementos" de Euclides, hasta que el alemn Flix Klein (1.849-1.925)
retoma dicha revisin extendindola al resto de las hiptesis bsicas de la
Geometra eucldea. Klein fue ayudante de Plcker en Bonn, y ms tarde
profesor en Gotinga, donde fund el Instituto de Matemtica Aplicada,
^^ La forma de la pseudoesfera, cuyo modelo de cartn, construido por Beltrami, se conserva en
el Instituto Matemtico de Pava, es la de dos trompetas de caza, muy alargadas, unidas por sus
pabellones.
^ Refirindose a ello dijo Rey Pastor: *.. ya no cabe hablar de formas a priori, como pretenda
Kant, sino simplemente de costumbre engendrada por la educacin".
42
Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
desarrollando en l una gran labor docente de notable influencia en el resto de
los crculos pedaggicos.
En su obra "Programa de Erlangen" unific la diversidad de resultados
que se obtuvieron en las investigaciones llevadas a cabo hasta entonces sobre
los postulados de Euclides, apoyndose para ello en la teora de grupos de
transformaciones de contacto desarrollada por el noruego Sophus Lie (1.842-
1.899) en un tratado compuesto por tres volmenes^\
De esta forma, dio una nueva orientacin a la Geometra, definindola
como el estudio del conjunto de propiedades de las figuras de un espacio de
cualquier nmero de dimensiones que permanecen invariantes frente a los
distintos grupos de transformaciones que se puedan definir en l, de lo cual
resulta, como se expondr ms adelante, una perfecta y elegante clasificacin
de los tipos de Geometra, basada en los distintos tipos de grupos de
transformaciones.
Los trabajos de Klein tambin se extendieron a la Geometra no-
eucldea, a la que dividi en Geometra Elptica, correspondiente a la
desarrollada por Riemann sobre la hiptesis del ngulo obtuso, y Geometra
Hiperblica, correspondiente a la desarrollada por Lobatschewski y Boiyai
sobre la hiptesis del ngulo agudo, y para la que propuso un modelo
alternativo al de Beltrami^^.
Todas estas inquietudes surgidas durante la segunda mitad del siglo XIX
y principios del XX respecto a la Geometra eucldea, condujeron a la tarea de
construir una Geometra sobre unas bases lgicas slidas, partiendo
^' Las transformaciones de contacto de Lie convierten superficies tangentes en superficies
tangentes, estableciendo una correspondencia biunvoca entre las rectas y las esferas del espacio
eucldeo, de forma tal que a rectas que se cortan les corresponden esferas tangentes.
^^ En este modelo represent el plano hiperblico por el interior de un cfrculo del plano eucldeo,
siendo la Ifnea recta hiperblica que pasa por dos puntos P y Q el intervalo abierto de la recta eucldea
PQ que queda en el interior del crculo, y la distancia entre P y Q el nmero real positivo dado por el
logaritmo neperiano de la razn doble de la cuaterna formada por P, Q y la pareja de puntos de corte
de la recta eucldea PQ con la circunferencia del crculo.
43
Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
exclusivamente de postulados que satisficieran las condiciones de:
independencia o irreductibilidad, para no convertir un postulado en un
teorema; compatibilidad; sencillez y adaptabilidad a las relaciones mas
elementales del espacio intuitivo, con el fin de que la Geometra fuera una
ciencia aplicable a las necesidades de la vida ordinaria sin que perdiera su
carcter abstracto independiente del mundo objetivo.
As naci la denominada Geometra Axiomtica, en la cual aparecieron
dos tendencias: la psicolgica y la lgica.
Dentro de la psicolgica destaca la figura de Pasch (1.843-1.930), que
dividi los conceptos geomtricos en: fundamentales, que no admiten
definicin, y derivados, definidos a partir de los anteriores. Consider los
axiomas como un grupo de proposiciones que, fundadas directamente en la
observacin, han de contener todo el material emprico necesario para
construir la Geometra, y a partir de los cuales se pueden deducir, mediante
demostracin, todas las dems proposiciones, que denomin teoremas.
En la tendencia lgica fue el alemn David Hilbert (1.862-1.943) quien
con su obra "Fundamentos de la Geometra" dio a esta ciencia el carcter
formal evitando todo recurso a la imagen concreta. Para ello consider
inicialmente tres clases o sistemas de objetos indefinidos: puntos, rectas y
planos, y adems seis relaciones mutuas entre ellos: estar sobre, estar en,
estar entre, ser congruente, ser paralelo y ser continuo.
Consigui su exacta y completa descripcin mediante veintin axiomas
distribuidos en cinco grupos: el primero con ocho axiomas relativos a las
propiedades de incidencia o enlace, entre los que queda incluido el primer
postulado de Euclides; el segundo con cuatro, relativos a las propiedades de
orden; el tercero con cinco, relativos a las propiedades de congruencia; el
cuarto con tres, relativos a las propiedades de continuidad, entre los que est
incluido el de Arqumedes, y el quinto con uno relativo al paralelismo,
equivalente al quinto postulado de Euclides.
44
Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
Esta Geometra Axiomtica, bien de una u otra tendencia, ha tenido
continuidad a travs de las propuestas de otros conjuntos de axiomas
alternativos formuladas por gemetras como Moulton (1.872-1.950) que,
negando el postulado que resulta de la aplicacin del teorema de Desargues
al plano, construy la Geometra no-arguesiana, o bien como Dedekind
(1.831-1.916) que, sustituyendo el axioma de Arqumedes por el postulado
de continuidad de la recta, estableci la Geometra no-arquimediana.
Como consecuencia de lo anteriormente expuesto, desde los comienzos
del siglo XX ha quedado perfectamente establecido el carcter deductivo y
puramente formal de la Geometra, que segn las teoras de Klein, se puede
clasificar en:
- Geometra Mtrica (eucldea o no-eucldea), que estudia las
propiedades, incluidas reas y longitudes, que permanecen invariantes frente
al grupo fundamental de transformaciones, constituido por las llamadas
transformaciones rgidas o movimientos en el plano.
- Geometra Afn, que estudia las propiedades que permanecen
invariantes frente a un grupo de transformaciones ms general que el de las
fundamentales, como es el de las transformaciones afines^^ caracterizadas
por hacer corresponder a un punto finito otro punto finito, conservando el
paralelismo en sentido eucldeo, pero no necesariamente las reas y
longitudes, aunque mantiene constante la razn de las reas de las figuras
correspondientes, y de la cual es un caso particular la Geometra Mtrica.
- Geometra Proyectiva, que estudia las propiedades que permanecen
invariantes frente a las transformaciones proyectivas, que incluyen a las
afines, y cuya peculiaridad mas representativa es la invariabilidad de la razn
doble, por lo cual la Geometra Afn es un caso particular de esta.
^^ Fu MSebius el que dio el nombre de afn a las transformaciones que los franceses
denominaban lineales.
45
Cap. 2: Evolucin Histrica de la Geometra
- Geometra Topoigica, que estudia las propiedades que permanecen
invariantes frente al grupo de transformaciones proyectivas anteriores,
ampliadas con las transformaciones definidas por movimientos Infinitamente
pequeos.
La Topologa es un tipo de Geometra** cualitativa que, incluyendo a
todas las anteriores, prescinde de la forma, dimensiones y posicin de las
figuras^^, y considera solamente en ellas los conceptos de orden, situacin,
sucesin, conexin y continuidad, para resolver, positiva o negativamente,
problemas que haban sido considerados como simples adivinanzas o
rompecabezas^^. Algunos de estos problemas topolgicos fueron ya tratados
por Euler, Mebius y Cantor, siendo Listing (1.808-1.882) el primero que en
su obra "Vorstudien zur Topologie" utiliz la denominacin de Topologa al
tratar este tipo de problemas.
El nacimiento oficial de la Topologa se fija en 1.895, cuando el francs
Henri Poincar (1.854-1,912), ingeniero de minas y prolfico escritor, public
su obra "Analysis Situs", en la que hizo un estudio sistemtico de los
aspectos cualitativos de las configuraciones espaciales que permanecen
invariantes frente a transformaciones biunvocas y bicontinuas. A partir de
entonces gemetras y matemticos tales como Peano, Schonflies, Brouwer,
Lebesgue, Hausdorff, Menger, Frechet, etc. han seguido desarrollando esta
ciencia que, todava en fase de formacin, ha contribuido fructferamente al
avance no slo de la Geometra en particular, sino de las Matemticas en
general, e incluso de otras ciencias tales como la Fsica o la Geodesia.
^* La Topologa empez teniendo un marcado carcter geomtrico para ir tomando cada vez ms
el algebraico.
36
A veces se ha hablado de ella popularmente como la Geometra de las lminas de goma.
^ Son famosos el de las tres casas y los tres pozos, o el de los siete puentes de Krnigsberg, o
el de colorear los mapas, etc.
46
CAPITULO 3
LA GEOMETRA EN LOS PLANES DE
ESTUDIOS PREUNIVERSITARIOS
3.O.- INTRODUCCIN
Durante los dos ltimos lustros del presente siglo XX Espaa se
encuentra inmersa dentro de un proceso de renovacin educativa, en el que
se est llevando a cabo la delicada y difcil maniobra de entrega y recepcin
del testigo de la educacin entre dos Sistemas Educativos, en una carrera
hacia una mejora y optimizacin de la enseanza: el an vigente, instaurado
por la Ley General de Educacin (L.G.E.) de 1.970, en adelante Sistema
L.G.E., y el que se est implantando progresivamente desde 1.992, creado por
la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.), en
adelante Sistema L.O.G.S.E.
En la presente investigacin se trata de analizar los conocimientos
geomtricos preuniversitarios de un colectivo de alumnos universitarios de
primer curso, que han accedido a la U.P.M. entre los aos 1.990 y 1.994;
conocimientos que consecuentemente, han sido adquiridos en su totalidad
dentro del Sistema L.G.E.
Se hace por lo tanto necesario analizar dentro del presente captulo,
como el Sistema L.G.E. incluye el estudio de la Geometra dentro de su Plan
de Estudios. A tal fi n, primeramente se har una exposicin general de la
estructura del Sistema Educativo, para posteriormente examinar las reas
educativas, bloques temticos, materias y asignaturas de las que forma parte
la ciencia de la Geometra.
47
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
3 . 1 . - EL SISTEMA EDUCATIVO DE LA L.G.E. DE 1.970
El Sistema Educativo de la L.G.E. se estructura en:
- Niveles Educativos
- Formacin Profesional
- Educacin Permanente de Adultos
- Enseanzas Especializadas
- Modalidades de Enseanza
- Educacin Especial.
Los Niveles Educativos y la Formacin Profesional (F.P.), constituyen
los tres grados de enseanza que forman la columna vertebral de este Sistema
(ver Cuadro 3.1 de la pgina siguiente):
- Enseanza General Bsica, que comprende la Educacin Preescolar
(E.P.) y la Educacin General Bsica (E.G.B.).
- Enseanza Media, que contempla dos modalidades: una de ellas es la
Formacin Profesional (F.P.), y la otra es la compuesta por el
Bachillerato Unificado Polivalente (B.U.P.) y el Curso de Orientacin
Universitaria (C.O.U.).
- Enseanza Superior, constituida por los Estudios Universitarios.
La Educacin Permanente de Adultos se ha desarrollado en la prctica,
casi con carcter exclusivo, en el segmento de la Educacin Bsica para
adultos, aunque tiene abierta la posibilidad de seguir estudios equivalentes a
E.G.B., B.U.P. y F.P. para quienes por cualquier causa no pudieron cursarlos
oportunamente.
48
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
CUADRO 3.1
SISTEMA EDUCATIVO L.G.E. - 1,970
(En vigor hasia su suslucin definitiva por ei nuevo en 1999)
L EY GENERAL DE EDUCACI N ( L G E , 1970)
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49
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
Las Enseanzas Especializadas y la Educacin Especial son aquellas que
en razn de sus peculiaridades o caractersticas singulares no estn integradas
en ninguno de los ti pos anteriores que consti tuyen el rgimen comn.
Las Modalidades de Enseanza que existen en este Sistema L.G.E. son:
la de presencia durante los perodos lectivos oficiales en los Colegios de
E.G.B., Insti tutos de B.U.P. y de F.P. y en las Facultades, Escuelas Tcnicas
y Colegios Universitarios, la de enseanza por correspondencia: Universidad
Nacional de Educacin a Distancia (U.N.E.D.), i nsti tuto Nacional de
Bachillerato a Distancia (LN.B.A.D.) y Centro Nacional de Educacin Bsica
a Distancia (C.E.N.E.B.A.D.), la de enseanza por radio y tel evi si n, y el
establecimiento de cursos nocturnos y en perodo no l ecti vo, as como en
empresas que habiliten locales adecuados, de tal forma que dichas enseanzas
se ajusten a lo establecido con carcter general.
La E.P. se divide en dos etapas: jardn de infancia para nios de 2 y 3
aos, y la escuela de prvulos, para nios de 4 y 5 aos de edad.
La E.G.B. est dividida en dos etapas: la primera para nios de 6 a 10
aos, que est ordenada en dos ciclos: un ciclo inicial, que comprende los dos
primeros aos de la E.G.B. y un ciclo medi o, que comprende los tres aos
siguientes. La segunda etapa, que se denomina ciclo superior y abarca los tres
ltimos de la E.G.B. Concluidos los tres ciclos se otorga el ti tul o de Graduado
Escolar, que permite el acceso al B.U.P., o en su defecto el Certificado de
Escolaridad que habilita para el ingreso en los centros de F.P. de primer grado.
El B.U.P. se desarrolla en tres cursos, que se cumpl en normalmente
entre los 14 y 16 aos. A su trmi no se recibe el ti tul o de Bachiller que
permite el acceso a la F.P. de segundo grado o al C.O.U. para el pase a la
Educacin Superior.
50
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversltaros
La F.P. est dividida en tres grados: el primer grado,que es obligatorio
para quienes hayan completado los estudios de E.G.B. y no hagan los de
B.U.P., el segundo grado al que se accede con el titulo de Bachiller o bien con
el primer grado de F.P. ms unas enseanzas complementarias de la misma,
y el tercer grado, que se configura como una Educacin Superior,
incardinndose por tanto en la Universidad, y al que se accede despus de
concluido el primer ciclo de Educacin Universitaria o el segundo grado de la
F.P. ms las enseanzas complementarias correspondientes.
Los Estudios Universitarios, se estructuran en tres ciclos que se
corresponden con los ttulos de: Diplomado, Arquitecto Tcnico o Ingeniero
Tcnico para el primer ciclo y Licenciado, Arquitecto o Ingeniero para el
segundo ciclo, y Doctor para el tercer ciclo.
Del primer al segundo ciclo se puede acceder directamente s se cursan
ambos de forma continua las Facultades, durante cinco aos, o Escuelas
Tcnicas Superiores, durante seis aos, o bien a travs de un curso de
adaptacin si se ha cursado el primer ciclo durante tres aos en una Escuela
Universitaria o en un Colegio Universitario. El tercer ciclo tiene dos aos de
duracin, despus de los cuales se obtiene el ttulo de Doctor previa
aprobacin de una tesis.
Para el acceso a la Educacin Universitaria es preciso obtener
evaluacin positiva en el C.O.U. y superar unas pruebas de aptitud,
implantadas a partir del curso 1.974-1.975, que son establecidas por las
propias Universidades. Tambin pueden acceder la Universidad las personas
mayores de 25 aos que, no poseyendo la titulacin requerida anteriormente,
superen las pruebas establecidas al respecto. Los titulados de la F.P. de
segundo grado pueden acceder a la Universidad despus de seguir el C.O.U.,
o bien directamente a determinadas Escuelas Universitarias.
51
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
3.2.- PLAN DE ESTUDIOS DEL SISTEMA L.G.E. (PLAN 1.970)
El Plan de Estudios del Sistema L.G.E., en adelante Plan 1.970, se
estructura por grados, ciclos o cursos y materias segn se indica en los
apartados siguientes.
3. 2. 1. - EDUCACIN GENERAL BSICA (E.G.B.)
Ciclo Iniciad : Primer y Segundo Curso de E.G.B.
- rea de Lenguaje
- rea de Matemticas
- rea de Experiencias Social y Natural
- Educacin Artstica (Msica,
Dramatizacin y Plstica)
- Educacin Fsica
- Enseanza Religiosa o tica
- Libre disposicin
(7 horas semanales por curso)
(4 horas semanales por curso)
(3,5 horas semanales por curso)
(5 horas semanales por curso)
(3 horas semanales por curso)
(1,5 horas semanales por curso)
(1 horas semanales por curso)
Ciclo IVIedio^ : Tercer, Cuarto y Quinto Curso de E.G.B.
- Lenguaje (7 horas semanales por curso)
- Matemticas (5 horas semanales por curso)
- Ciencias Sociales y Educacin Cvica (2,5 horas semanales por curso)
- Educacin Artstica (Msica,
Dramatizacin y Plstica) (2 horas semanales por curso)
- Ciencias de la Naturaleza (3 horas semanales por curso)
- Educacin Fsica (3 horas semanales por curso)
- Enseanza Religiosa o tica (1,5 horas semanales por curso)
- Libre disposicin (1 horas semanales por curso)
' Art. 2 del Real Decreto 69/1.981, de 9 de enero, de ordenacin de la E.G.B. y fijacin de las
enseanzas mnimas para el Ciclo Inicial.
' Art. 1 del Real Decreto 710/1.982, de 12 de febrero, por el que se fijan las enseanzas
mnimas para el Ciclo Medio de la E.G.B.
52
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
Ciclo Superior^ : Sext o, Sptimo y Octavo Curso de E.G.B.
- Lenguaje (5 horas semanales por curso)
- Matemticas (3,5 horas semanales por curso)
- Ciencias Sociales y Educacin Cvica (3 horas semanales por curso)
- Educacin Artstica (Msica,
Dramatizacin y Plstica) (2 horas semanales por curso)
- Ciencias de la Naturaleza y
Tecnologa (4 horas semanales por curso)
- Educacin Fsica (3 horas semanales por curso)
- Enseanza Religiosa o tica (1,5 horas semanales por curso)
- Idioma Moderno (3 horas semanales por curso)
3.2.2.- BACHILLERATO UNIFICADO POLIVALENTE (B.U.P.)*
Primer Curso : Materias comunes
- Ciencias naturales
- Dibujo
- Educacin Fsica y Deportiva
- Formacin Religiosa / tica
- Historia de las Civilizaciones
y del Arte
- Lengua Espaola y Literatura
- Lengua Extranjera
- Matemticas
- Msica
( 4 horas semanales )
( 3 horas semanales )
( 2 horas semanales )
( 2 horas semanales )
( 4 horas semanales )
( 4 horas semanales )
( 4 horas semanales )
( 4 horas semanales )
( 2 horas semanales )
Segundo Curso: Materias comunes
- Educacin Fsica
- Fsica y Qumica
- Formacin Religiosa / tica
- Geografa Humana y Econmica
( 2 horas semanales )
( 4 horas semanales )
( 2 horas semanales )
( 3 horas semanales )
^ Orden Ministerial de 2 de diciembre de 1.970 sobre la Nueva Orientacin Pedaggica para la
E.G.B.
* Disposicin primera de la Orden de 19 de mayo de 1.988, que modifica las de 22 de marzo de
1.975 y 11 de septiembre de 1.976.
53
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitaros
Latn
Lengua Espaola y Literatura
Lengua Extranjera
Matemticas
\ 4 horas semanales
4 horas semanales
4 horas semanales
4 horas semanales
Segundo Curso: Enseanzas y Actividades Tcnico-Profesionales
- Industrias de la alimentacin
- Electricidad
- Electrnica
- Industrias mecnicas
- Tcnicas del hogar
- Actividades musicales y danza
- Medios de comunicacin social
- Diseo
- Informtica
- Imagen y sonido
- Ciencias aplicadas
- Teatro y expresin corporal
- Comercio
- Artes plsticas
* Los alumnos debern elegir y cursar una especialidad, con carga lectiva de 2 horas semanales.
Tercer Curso: Materias comunes
- Educacin Fsica
- Filosofa
- Historia de Espaa y de los Pases Hispnicos
y Ordenamiento constitucional
- Formacin religiosa/ tica
- Lengua extranjera
2 horas semanales
4 horas semanales
4 horas semanales
2 horas semanales
3 horas semanales
Tercer Curso: Materias Optativas (Opcin A)
- Literatura
- Latn
- Griego
- Matemticas
( 4 horas semanales )
( 4 horas semanales )
( 4 horas semanales )
( 4 horas semanales )
Tercer Curso: Materias Optativas (Opcin B)
- Ciencias Naturales
- Fsica y Qumica
- Literatura
- Matemticas
* Los alumnos debern cursar tres materias de una de las dos opciones.
( 4 horas semanales
( 4 horas semanales
( 4 horas semanales
( 4 horas semanales
54
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
Tercer Curso: Enseanzas y Actividades Tcnico-Profesionales
- Industrias de la alimentacin
- Electricidad
- Electrnica
- Industrias mecnicas
- Tcnicas del hogar
- Actividades musicales y danza
- Medios de comunicacin social
- Diseo
- Informtica
- Imagen y sonido
- Ciencias aplicadas
- Teatro y expresin corporal
- Comercio
- Artes plsticas
* Los alumnos debern elegir y cursar una especialidad, con una carga lectiva de 2 horas
semanales.
3.2.3.- CURSO DE ORIENTACIN UNIVERSITARIA (C.O.U.P
Materias comunes
- Lengua espaola
- Lengua extranjera
- Filosofa (Historia de la Filosofa)
( 3 horas semanales )
( 3 horas semanales )
( 4 horas semanales )
Materias Especficas
Opcin A (Cientfico-Tecnolgica)
a) Materias Obligatorias
- Matemticas I
- Fsica
b) Materias Optativas
- Qumica
- Biologa
- Geologa
- Dibujo Tcnico
Opcin B (Biosanitaria)
a) Materias Obligatorias
- Qumica
- Biologa
( 4 horas semanales
( 4 horas semanales
( 4 horas semanales
( 4 horas semanales
( 4 horas semanales
( 4 horas semanales
4 horas semanales )
4 horas semanales )
^ Apartado 1 de la Disposicin segunda de la Orden de 3 de septiembre de 1.987, que modifica
las de 22 de marzo de 1.975 y de 11 de septiembre de 1.976.
55
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
b) Materias Optativas
- Matemticas I
- Fsica
- Geologa
- Dibujo Tcnico
( 4 horas semanales
( 4 horas semanales
( 4 horas semanales
( 4 horas semanales
Opcin C (Ciencias Sociales)
a) Materias Obligatorias
- Matemticas II
- Historia del Mundo Contemporneo
b) Materias Optativas
- Literatura
-Latn
- Griego
- Historia del Arte
( 4 horas semanales )
( 4 horas semanales )
( 4 horas semanales )
( 4 horas semanales )
( 4 horas semanales )
( 4 horas semanales )
Opcin D (Humanstica-Lingstica)
a) Materias Obligatorias
- Literatura
- Historia del Mundo Contemporneo
b) Materias Optativas
- Latn
- Griego
- Historia del Arte
- Matemticas II
( 4 horas semanales )
( 4 horas semanales )
( 4 horas semanales )
( 4 horas semanales )
( 4 horas semanales )
( 4 horas semanales )
Materia Voluntaria
- Segundo idioma extranjero ( 3 horas semanales )
- Tendrn, asimismo, carcter voluntario para los alumnos, las actividades deportivas a las que,
en su caso, se destinarn, ai menos dos horas semanales.
* Cada alumno elegir una de las cuatro opciones. Cada opcin estar constituida por dos
materias obligatorias, que habrn de cursar necesariamente todos los alumnos que hayan
efectuado dicha opcin, y cuatro optativas entre las que debern elegir dos.
56
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
3.3.- CONTENIDOS DE LAS MATERIAS EN RELACIN CON LA GEOMETRA
El Plan de Estudios 1.970 centra el estudio de la Geometra en dos
materias: las Matemticas y el Dibujo, que dentro de su estructura quedan
distribuidas segn se indica en los apartados siguientes.
3. 3. 1. - DIBUJO
3. 3. 1. 1. - Educacin General Bsica (E.G.B.)
EDUCACIIM ARTSTICA. EXPRESIN PLSTICA
Ciclo Inicial (Primer y Segundo Curso)^
1. Expresin libre del mundo de los objetos: Habituarse al anlisis visual, retentiva e
imaginacin creadora. Practicar elementalmente las tcnicas de expresin.
2. Perfeccionamiento del trazo: Modelar, pintar, recortar o decorar. Dominar la
coordinacin culo-manual. Dominar el grafismo geomtrico bsico para la escritura
3. Concepto de forma: Reconocer y representar diferentes formas planas. Reconocer y
representar diferentes formas en volumen.
4. Representacin a travs de imgenes consecutivas: Comprender imgenes
consecutivas. Expresar una historia con imgenes consecutivas.
Ciclo Medio ( Tercer, Cuarto y Quinto Curso)^
1. La plstica como vehculo de expresin, comunicacin y desarrollo imaginativo:
Expresar vivencias y conocimientos a travs de actividades plsticas. Desarrollar la imaginacin
descriptiva a travs de procedimientos pictricos y de modelado. Incrementar la imaginacin
narrativa mediante actividades plsticas que impliquen sucesin espacio-temporal o secuencias
lgicas. Desarrollar la imaginacin constructiva con la utilizacin de procedimientos pictricos y
de modelado. Acrecentar la capacidad de observacin y retentiva.
^ Anexo I de la Orden de 17 de enero de 1. 981, por la que se regulan las Enseanzas de
Educacin Preescolar y del Ciclo Inicial de la E.G.B.
' Anexo I de la Orden de 6 de mayo de 1.982, por la que se regulan las Enseanzas del Ciclo
Medio de la E.G.B.
57
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
2. Desarrollo grfico: estructurar y ordenar el espacio. Representar formas superpuestas.
Representar el esquema corporal. Profundizar en el conocimiento activo de la figura humana, con
vistas frontales y de perfil. Representar el movimiento en la figura humana y animales.
Representar los animales y su medio. Utilizar el color de forma objetiva y subjetiva.
3. Iniciacin a los recursos plsticos: Usar el color libremente mediante la experimentacin
de sus mezclas y relaciones. Percibir los distintos tonos de un mismo color, partiendo de la
observacin de la naturaleza. Valorar y conseguir el contraste de tonos y de luz-sombra. Buscar
el ritmo compositivo utilizando la forma y el color. Analizar la forma y la proporcin de un objeto
en s mismo y en relacin con otros. Subordinar una forma a una estructura: lnea (dibujo),
mancha-superficie, volumen. Relacionar las formas con la funcin. Representar plsticamente
textos infantiles.
4. Los procedimientos plsticos como instrumentos expresivos: Experimentar y utilizar
tcnicas diversas (collage, ceras, tempera, arcilla, etc.). Emplear distintas tcnicas para realizar
un mismo trabajo.
5. Hbitos y destrezas necesarios para el desarrollo de los procesos creativos:
Perfeccionar la coordinacin culo-manual y habituarse a trabajar con el brazo en movimiento y
sin apoyo. Usar distintos formatos y tamaos de papel soporte, siempre dentro de dimensiones
amplias, y elegir el pincel segn el tamao del rea que se va a cubrir. Manejar los materiales con
orden y limpieza, evitando desperdiciarlos. Respetar las producciones propias y ajenas y ordenar
los trabajos. Iniciarse en la autoevaluacin y trabajo de equipo.
Ciclo Superior^ : Sexto Curso
1 . Iniciacin al estudio de la representacin de formas (estableciendo su situacin,
tamao, proporcin y calidades).
2. Iniciacin a la observacin y representacin del movimiento en la figura humana.
3. Informacin cientfico-prctica sobre el color hasta llegar a las mezclas racionales.
4. Iniciacin a la composicin. Expresin libre de lneas, manchas y formas.
5. Representaciones libras o sugeridas para el desarrollo de la imaginacin y la fantasa,
estimulando la originalidad.
6. Expresiones colectivas: murales por distribucin de fragmentos para cubrir
individualmente.
7. Representacin tridimensional en el plano: perspectiva cnica.
8. Representacin de objetos monocromos iluminados con nico foco.
9. Expresin del ritmo mediante la forma y el color.
* Anexo I de la Orden de 2 de diciembre de 1 .970, por la que se fijan las Nuevas Orientaciones
Pedaggicas para la E.G.B., prorrogadas por la Orden de 6 de agosto de 1 .971 .
58
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitaros
Ciclo Superior: Sptimo Curso
1 . Anlisis de estructuras externas (volumen, fornna, color, textura).
2. Ejercicios de Ilustracin sobre narraciones que despierten un inters plstico.
3. Variaciones sobre imgenes dadas. Libertad de tcnicas.
4. Ejercicios sobre el color. Gamas cromticas.
5. Composiciones rtmicas mediante estarcidos o estampaciones.
6. Ejercicios de apreciacin esttica.
7. Composiciones abstractas libres. Libertad de tcnicas.
8. Interpretacin del natural esttico y en movimiento. Libertad interpretativa.
9. Trazado de problemas grficos de dibujo geomtrico: perpendiculares, paralelas,
bisectrices, construccin de polgonos con variedad de datos, rectificaciones, tangencias, enlaces
o conjunciones (Utilizacin del instrumental adecuado: regla, plantillas, comps, tiralneas o
estilgrafo, etc.).
10. Interpretacin de smbolos y signos grficos.
1 1 . Expresiones colectivas: construcciones.
12. Representacin de objetos de entonacin aproximada con varios focos.
13. Ejercicios sencillos de perspectiva cnica: paralela y oblicua. (Aproximacin a los
conocimientos cientficos).
Ciclo Superior: Octavo Curso
1 . Anlisis de estructuras internas. Secciones.
2. Iniciacin a las proyecciones didricas ortogonales (formas y poliedros sencillos).
3. Croquis a mano alzada. Acotaciones.
4. Perspectiva caballera. Transformaciones de las proyecciones didricas a dicha
perspectiva.
5. Ejercicios grficos de igualdad, semejanza y proporcin.
6. Conocimiento y aplicacin de las escalas. Construccin de escalas grficas.
7. Desarrollo de solidos sencillos.
8. Expresiones individuales y colectivas: maquetas.
9. Interpretacin del natural esttico o en movimiento con mayor objetivacin que en
niveles anteriores.
10. Informacin e identificacin de obras de arte de importancia universal.
1 1 . Realizacin de diseos sobre objetos muy simples de carcter utilitario.
12. Representacin de objetos de entonaciones varias y opuestas, iluminados con varios
focos.
13. Ilustracin de textos literarios.
59
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
14. Iniciacin a las artes aplicadas: cermica, esmaltes, escenografa en teatrn, etc.
3.3.1.2.- Bachillerato Unificado Polivalente (B.U.P.)^
3. 3. 1. 2. 1. - Formacin Esttica: Dibujo
Curso Primero
I. Concepto de la asignatura
1. Lenguaje.
2. La forma.
3. El color.
II. Estructura de la forma plana
4. El punto.- Como elemento estructural. Posibilidades de expresin.
5. La lnea.- Como elemento estructural. Como valor expresivo. Como herramienta
descriptiva.
III. Material para trazados geomtricos y su empleo
IV. Trazados geomtricos lineales
6. Polgonos.
7. Tangencias.
8. Cnicas.- Consideracin de las curvas cnicas como secciones planas de un cono.
9. El plano.- Como elemento activo y constructor. Configuracin de las formas. Valores
expresivos. Texturas.
10. Composicin de formas planas.
11. Proporcin y escalas.
12. El color.
V. Estructura de la forma tridimensional
13. El volumen.- Conceptos bsicos.
14. La luz.
15. El claroscuro.
16. Proceso de composicin y estructura de cuerpos complejos.
17. Proceso de realizaciones.
18. Principales tcnicas de dibujo con claroscuro.
19. La perspectiva cnica.
Anexo I de la Orden de 22 de marzo de 1.975, deJ^Ministerio de Educacin y Ciencia.
60
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitaros
VI . Descripcin objetiva de la forma. Sistemas de representacin
20. Didrica.
2 1 . Axonomtrica.
Vi l . Aplicacin de los sistemas anteriores
22. Diseo.
23. Diseo arquitectnico.
24. Dibujo tcnico industrial.
'La formacin esttica debe ofrecer a los alumnos un conocimiento general del hecho
artstico. Educar su sensibilidad para una valoracin de las obras de arte y les proporcionar las
destrezas constructivas y tcnicas adecuadas para estimular la creatividad."
El temario queda dividido en tres grandes ciclos que pueden aproximarse en el tiempo
a los tres trimestres. A ellos precede un tema conceptual Concepto de la asignatura que
pretende un desarrollo exclusivamente informativo. El programa presenta lo que puede tomarse
como un guin argumental del tema.
En el primer ciclo Estructura de la forma plana se aborda el anlisis de los elementos
estructurales bsicos: punto, lnea, plano. Queda el color, que esta implcito en la forma de modo
indisoluble, y por ello las realizaciones relativas al punto, lnea y plano, necesitan de la
concurrencia cromtica. El color puede emplearse de modo emprico, motivador, eso si, del tema
final de este primer ciclo, que en este punto habr que organizar de un modo informativo-racional.
Por idnticas razones el color estar presente en las relaciones del segundo ciclo,
Estructura de la forma tridimensional, aunque el mismo no se cite, como se ve, de una forma
expresa. Pretende este ciclo la aproximacin del alumno al problema de la comprensin del
espacio, a la formacin del intelecto para que pueda pensar en tres dimensiones y para que su
lengua/e plstico quede definitivamente incorporado a los valores espaciales.
Sera deseable que, de alguna manera, se comenzasen las experiencias por un manejo
plstico de la tercera dimensin, por ello en el temario se antepone el modelado a cualquier otra
actividad, se comprende que por razones prcticas no en todos los lugares podr realizarse un
modelado de arcilla, pero puede sustituirse por construcciones modulares con cartulina o tallas
en materiales blandos.
Este anlisis de las formas aboca en el tercer trimestre Descripcin objetiva de la forma
61
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
a una concrecin en los sistemas convencionales de representacin, en los que el objetivismo
prevalece sobre la expresin subjetiva propia de los temas anteriores. Este ciclo cierra el curso
con unos temas que probablemente resulten los de mayor nivel creativo de entre los expuestos,
ya que, aunque la creatividad subyace como elemento indispensable en el desarrollo del temario,
es ahora cuando cobra un sentido de mayor trascendencia, por cuanto que en el diseo hay un
compromiso neto con una funcin, sea esta del orden que fuere, que reclama unas capacidades
creacionales bien definidas.
Finalmente, se quiere hacer notar que intencionalmente se han entreverado los temas de
ms carcter geomtrico y, por tanto de una ms precisa exigencia de trazado, entre otros temas
de mayor libertad expresiva. La razn que aconseja esta disposicin es la de darle una mayor
coherencia al temario, ya que de esa manera el lenguaje plstico queda analizado en funcin de
sus componentes estrictos y no del valor accidental (geomtrico o libre) de los mismos. "(Anexo
I de la O.M. de 22-4-1.975).
3. 3. 1. 2. 2. - Act i vi dades Tcni co- Pr of esi onal es ( E. A. T. P. ) : Di seo
'Los Centros de Bachillerato ofrecern a los alumnos al menos dos de las especialidades
de Enseanzas y Actividades Tcnico-Profesionales aprobadas en las Ordenes de 22 de marzo
de 1.975 y de 19 de abril de 1.985, as como cualquier otra especialidad vinculada a los
seminarios didcticos, siempre que est concebida como la aplicacin eminentemente prctica
de las asignaturas que stos tienen encomendadas.
Todos los centros debern ofrecer el Diseo en los cursos segundo y tercero, que se
impartir con los contenidos que tiene asignados en la actualidad". (Apartado 1 de la Resolucin
de 27 de mayo de 1.988 de la Secretaria General de Educacin del Mde Educacin y Ciencia).
' Dentro de la especialidad de Diseo se debe prestar una atencin prioritaria al desarrollo
de las posibilidades de expresin de los alumnos mediante los ejercicios convenientes para
conseguir en ellos un cierto dominio de tcnicas diversas, al tiempo que se estimula la creatividad.
Esto no debe llevar al profesorado de estas enseanzas a prescindir de otros aspectos comunes
a todas las Enseanzas y Actividades Tcnico-Profesionales, como son el apoyo en situaciones
y operaciones reales o la consideracin de los factores de la vida real en los que tienen aplicacin
las diversas modalidades de expresin grfica, y que deben incorporarse a los contenidos y
ejercicios que se sealan a continuacin, de acuerdo con lo establecido con carcter general en
el apartado correspondiente de la Orden ministerial de 22 de marzo de 1.975.
62
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
La especialidad de diseo permite dar a la programacin dos orieritaciones claramente
diversificadas, aun manteniendo el carcter nico de los objetivos perseguidos por las Enseanzas
y Actividades Tcnico-Profesionales". (Epgrafe 4.2 'Diseo", del punto 4 'Enseanzas y
Actividades Tcnico-Profesionales", del apartado octavo 'Desarrollo de los temarios" de la
Resolucin de 4 de julio de 1.975 de la Direccin General de Ordenacin Educativa!.
3. 3. 1. 2. 2. 1. - Dibujo Tcnico.
Segundo Curso
1 . Informacin sobre el Dibujo Tcnico:
- Objeto y finalidad. Los materiales, soportes tiles. El instrumental: uso y conservacin.
Ejercicios para su correcta utilizacin.
2. Construcciones geomtricas:
- Problemas grficos sobre proporcionalidad. El teorema de Thales. Cuarta, media y
tercera proporcional. Aplicaciones a ejemplos concretos o libres.
- Curvas geomtricas y curvas cnicas.
- La circunferencia: resoluciones grficas sobre rectificacin. Rectificacin de arcos
menores de 90 grados. Trazados de espirales de distintos ncleos.
- Las curvas de segundo grado: la elipse, sus caractersticas. Formas de trazado.
Determinacin de los ejes reales a partir de los ejes conjugados. La parbola y la hiprbola, su
trazado. Ejercicios aplicados a temas concretos o de libre creacin.
- Las curvas mecnicas o mviles. Definicin. Estudios de las mas caractersticas: la
envolvente del crculo.
- Las curvas cclicas: cicloide normal, alargada y acortada. Su construccin. Aplicaciones.
3. Tangencias:
- Teora general entre rectas y curvas geomtricas. Teora general entre circunferencias.
- Tangencias de una recta con una circunferencia por un punto concreto de sta. Rectas
tangentes a circunferencias desde un punto exterior concreto.
- Tangencias de una circunferencia de radio dado, inscrita en un ngulo X.
- Tangencias entre rectas y dos circunferencias: cuando las rectas no se cortan, cuando
se cortan.
- Tangencias de rectas con elipses, parbolas e hiprbolas. Tangencias de circunferencias
entre s. Teora. Ejemplos. Tangencias de circunferencias y rectas entre s. Teora. Ejemplos.
Tangencias de circunferencias y rectas entre s determinando datos concretos. Ejemplos.
Aplicaciones.
- Enlaces de rectas con curvas geomtricas. Construccin de objetos, aplicando la teora
63
Cap. 3: La Geometra en /os Planes de Estudios Preuniversitarios
de las tangencias.
4. Estructuras planas:
- Redes modulares poligonales, mdulos y submdulos. Estructuras por superposicin.
- Formas bsicas de las estructuras: la cuadrcula, la retcula triangular equiltera. Redes
modulares creadas dentro de las estructuras bsicas.
- Composiciones triangulares con tonos monocromos siguiendo las estructuras base.
- Composiciones circulares en las estructuras cuadradas. Composiciones de crculos y
cuadrados en las estructuras cuadradas.
- Formas coherentes compositivas extradas de las estructuras modulares base.
- Mdulos y submdulos dentro de una estructura cuadrada. Composicin de mdulos,
submdulos y tringulos construidos con la diagonal del cuadrado.
- Interpolacin compositiva superponiendo estructuras base.
- Aplicaciones a fines ornamentales, decorativos, de ilustracin, ...
5. Simetras:
- Por superposicin de elementos geomtricos, por repeticin y por alternancia.
- Teora de la simetra. Sus variantes. Simetra geomtrica. Simetra casual. Simetra
especular.
- Estudios radiales con los distintos polgonos y con formas planas libres.
- Superposicin de un polgono regular que mediante rotacin estructure una simetra
radical.
- Traslacin o repeticin de un motivo simtrico lo largo de un espacio longitudinal o
curvo, con criterios rtmicos.
- Composiciones repetidas dentro de estructuras en las que se fije un mdulo utilizando
la diagonal como medida viable en cada mdulo.
- Traslacin de varios elementos simtricos que se repiten alternativamente.
6. Normas y convencionalismos. Normalizacin:
- Informacin sobre normas DIN, ASA, UNE e ISO. Formatos. Lneas normalizadas.
Escalas. Definicin. Escalas grficas: su construccin y uso. Aplicaciones prcticas.
- Las normalizaciones y su objeto . Trascendencia en la actual sociedad. Las normas
internacionales en el dibujo tcnico. La norma espaola.
- Los tamaos normalizados del papel. Informacin sobre la normalizacin de la lnea:
lneas auxiliares, ejes y resultados.
- La semejanza: construcciones de figuras semejantes mediante coordenadas y mediante
triangulacin.
- Escalas: de reduccin, natural y de aumento. Escalas grficas: su construccin.
- Realizacin de ejercicios a diferentes escalas, de temas sugeridos, industriales,
mecnicos, arquitectnicos...
64
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
7. Representaciones del espacio. Sistema didrico:
- Representacin de slidos. Croquizacin. Acotacin. El espacio y la deternninacin de
las formas en l. El espacio limitado por dos planos perpendiculares u ortogonales: diedro.
- Representacin de slidos sobre el diedro: prismas, pirmides, cilindros, conos y
poliedros regulares.
- Representacin de slidos modulares en posiciones concretas.
- Croquis acotados de slidos.
Tercer Curso
1 . Representaciones del espacio. Sistema didrico:
- Giros, abatimientos. Cambios de plano. Secciones planas a slidos. Denominacin de
las vistas. Importancia de la eleccin de las posiciones del objeto. Vistas auxiliares.
Secciones planas eligiendo el plano adecuado. Rayado de secciones. Medias secciones. Secciones
al cuarto. Abatimiento de secciones. Roturas convencionales.
- Concepto del sistema. Su funcin. Los mtodos y su objeto.
- Giros: condicionamiento.
- Girar un punto cualquiera (del espacio o de los coordenados) un nmero X de grados,
en cualquiera de los planos de proyeccin.
- Verdaderas magnitudes: situar una recta oblicua, paralela a uno de los coordenados.
- Situar una recta oblicua a los dos planos, paralela a ambos mediante dos giros.
- Situar una recta cualquiera perpendicular a uno de los planos de proyeccin mediante
giros.
- Girar un plano oblicuo mediante la utilizacin de otro auxiliar, para que quede
perpendicular a uno de los de proyeccin.
- Abatimientos: condicionamiento.
- Abatir un punto contenido en un plano, sobre el vertical u horizontal.
- Abatir una recta en idnticas circunstancias. Abatimiento de un plano conocidas sus
trazas.
- Aplicaciones: verdadera forma y magnitud de un polgono situado en plano cualquiera
mediante abatimientos.
- Cambios de plano: condicionamiento. Cambios de los planos del diedro en funcin de
las necesidades operativas.
- Proyecciones del punto en el cambio de plano, de la recta y del plano. Reglas prcticas.
- Aplicaciones: hallar la verdadera magnitud de una recta oblicua, situndola paralela a
uno de los de proyeccin mediante cambio de uno de los planos.
- Hacer que un plano cualquiera sea perpendicular a uno de los de proyeccin mediante
65
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
un cambio.
- Dado un plano oblicuo a los de proyeccin, situarlo paralelo a uno de ellos mediante dos
cambios de plano.
- Representacin mediante los cambios de planos necesarios de la posicin ms adecuada
de un slido.
- Secciones planas a slidos: su funcin. Secciones planas en slidos y sus desarrollos.
- Seccin plana de slidos por un plano de perfil. Verdadera forma y dimensin de la
seccin.
- Las vistas: planta, alzado, perfil. Vistas auxiliares cuando las representaciones del objeto
no dan claridad suficiente de estructura.
- Situacin del objeto en el diedro, para que las operaciones a realizar proyecten sus vistas
con la menor problemtica y mayor claridad.
- Secciones planas de un fragmento de maquinaria, arquitectura, etc., que faciliten el
conocimiento de su estructura interna. Secciones al medio. Seccin al cuarto: mediante cortes
parciales.
- Rayado de secciones: su normalizacin. Roturas convencionales: sealizacin
normalizada de roturas simuladas, en cuerpos de excesiva longitud.
2. Sistema acotado:
- Teora general. Prcticas.
- Generalidades. El plano de proyeccin.
- Representacin del punto y de la recta. Posiciones particulares de la recta:
perpendiculares, paralelas.
- Determinacin sobre una recta de un punto de cota dada por el procedimiento grfico.
Problema inverso. Rectas que se cortan.
- Determinacin del plano: por tres puntos no situados en lnea recta, por un punto y una
recta, por dos rectas que se cortan. Trazas del plano. Aplicaciones.
3. Normas y convencionalismos. Acotacin:
- Principales sistemas y normas. Lneas de cota. Lneas de referencia. Lneas auxiliares.
Cifras de cota. Cotas fundamentales. Cotas accesorias. Signos de acotacin.
- Distribucin de las cotas.
- Generalidades. Diferentes representaciones en los lmites de las lneas de cota.
- Situacin de las lneas de referencia. Situacin de los nmeros de cota en las lneas de
cota: normalizacin. Procedimiento elemental para su trazado.
- Utilizacin de las plantillas de cifras y signos.
- Posicin de los nmeros de cota para su fcil lectura, distribucin de las cotas
imprescindibles: en las distintas vistas. Cotas totales. Cotas parciales.
- Acotacin de ngulos. Signos del dimetro y del radio.
66
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitaros
4. Organizacin de proyectos:
- Proyectos de formas slidas. Para arquitectura e industria. En el mueble, etc. Proyectos
de libre creacin.
- La creacin de temas proyectados: el boceto tomado a mano alzada de elementos
arquitectnicos y su puesta en limpio en el sistema didrico.
- La invencin, nuevas formas: el estudio previo de su problemtica geomtrica. Su
trazado en el sistema didrico aplicado a las formas conocidas.
- Proyectos industriales de uso. Fragmentos de mquinas. Representacin didrica
normalizada.
- Invencin de proyectos para nuevas formas de uno y otro campo, utilizando slidos
compuestos. Su representacin didrica.
5. El croquis:
- Tipos de croquis. Formas de realizarlos. Toma de datos y medidas. tiles. Rotulacin:
informacin -los adhesivos- plantillas para rotular.
- Definicin del croquis. Su realizacin a mano alzada. Utilizacin del papel milimetrado.
Eleccin de las vistas y de los cortes necesarios.
- Situacin de los ejes. Aproximacin a una escala arbitraria. Situacin de las cotas
necesarias. Toma de medidas utilizando el instrumento que requiera el croquis.
- Claridad por ser documento base de todo proyecto.
6. Rotulacin:
- Informacin: las letras normalizadas. Modo de realizarlas. Los adhesivos de letras y
signos. Las plantillas de letras y nmeros.
- Ejercicios de croquizacin tomando datos de modelos variados: fragmentos de
maquinaria, muebles, etc.
7. Otros sistemas de representacin. Perspectivas convencionales:
- La caballera. La axonomtrica.
- Ejercicios de cambio de sistema con el didrico.
- Generalidades. El triedro trirrectngulo.
- Perspectiva caballera. Situacin de los ejes. El coeficiente de reduccin para el eje de
profundidad. Ejercicios con slidos prismticos. Problemas de las curvas geomtricas en
perspectiva caballera.
- Ejercicios con cuerpos de revolucin. Ejercicios con slidos mixtos.
- Perspectivas axonomtricas. Su divisin: dimtrica, isomtrica y trimtrica. Situacin
de los ejes en cada caso. Los coeficientes de reduccin para cada sistema. Tablas de coeficientes
por los ngulos entre ejes.
- Caractersticas idneas de la isomtrica. Anulacin del coeficiente de reduccin por la
situacin angular de los ejes. Solucin a los problemas de las curvas en este sistema.
67
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
- Ejercicios de cuerpos slidos tomados del natural, sugeridos o inventados.
- Realizacin de dibujos de temas elegidos, intercambiando los dos sistemas de
perspectiva convencional con el sistema didrico y a la inversa.
8. Estructura:
- Mdulos tridimensionales:
- Funcin del color en los mdulos. Estructura tridimensional por repeticin de formas
iguales o semejantes, la estructura partiendo de formas base bidmensional, para crear mdulos
tridimensionales variables.
- Aplicacin de mdulos tridimensionales originales, a estructuras espaciales con
desigualdad de relieve. Relieves modulares alternos.
- Creacin de mdulos tridimensionales fundamentados en las formas base y sus
derivaciones, aplicables a ideas arquitectnicas. (Los mdulos pueden ser realizados con
materiales idneos: cartn , cartulinas, etc.).
- Utilizacin objetiva del color: coordinar el de la propia materia con que se fabrique el
objeto o mdulo.
- Adecuacin del color al uso del objeto. Experimentos con un mismo color sobre
diferentes materias.
- Diferencias entre la utilizacin del color con fines funcionales o estticos.
- Hacia una normalizacin de los colores en un mundo tecnificado.
- Aplicaciones por el alumno en los mdulos realizados.
9. El diseo industrial:
- El diseo: concepto. El croquis auxiliar. El color objetivo en el croquis. El proyecto en
perspectiva cnica.
- Concepto del diseo segn sus vertientes.
- Factores visuales del diseo publicitario. Medio de comunicacin masivo.
- Factores del diseo industrial: serialidad, funcionalismo, la moda, el consumo.
- La esttica en la estandarizacin.
- Diseo de investigacin o especulativo. Objetos de arte mltiples.
- Aproximacin al diseo ambiental o urbanstico. Diseo ornamental o de interiores.
Cromatismo aplicado.
- El croquis auxiliar. Bocetos para el proceso de creacin. Experiencias prcticas.
- Aplicaciones de la perspectiva cnica en los proyectos de muebles, industria y
arquitectura.
'Se plantea el Dibujo Tcnico como una rama independiente en cuanto constituye la base
experimental del Diseo Industrial o Dibujo Proyectivo caracterizado por su funcin de
68
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
aplicabilldad inmediata al servir directamente de fundamento planificador de los productos a
producir.
En el primer curso opcional -segundo de Bachillerato- se tratan los elementos de la imagen
segn su aspecto bidimensional. Por consiguiente, se tiende a representar las unidades bsicas
de conocimiento de la imagen grfica -incluidas dentro de un nico plano espacial- utilizando
como premisas compositivas los elementos o signos mnimos que posibiliten un ulterior desarrollo
y complicacin de las estructuras plsticas, hasta la consecucin, en el curso posterior de las
representaciones grficas de ndole mas compleja, al combinar unidades imaginativas de mayor
calidad mental y tcnica, que enriquecern la capacidad innovadora y crtica del futuro diseador.
Por tanto se pretende introducir al alumno a la apreciacin del mundo ambiental del especialista
tecnolgico, donde la imagen grfica es el resultado de una expresin del conocimiento de la
realidad plstica que maneja en sus planificaciones, sin descuidar la esteticidad que debe poseer
la forma funcional, que prestar su inters a toda labor creativa. Por ello, se ofrece al alumno un
proceso de voluminizacin de las formas. Se prestar en consecuencia atencin a la comprensin
intelectual de la realidad espacial, si bien en el primer curso se parte de un estudio de las
posibilidades en el campo de las formas bidimensionales.
En el segundo curso opcional -tercero de Bachillerato- se amplan las coordenadas
espaciales, tendiendo a un ndice ms completo de perfeccin visual El alumno no se limitar a
aceptar el conjunto de conceptos tericos y manifestaciones ejemplificadas que se le proponen,
mas bien realizar una labor experimentadora que le ofrecer el desarrollo de posibilidades
creativas. La comprensin de lo tridimensional requiere una imaginacin intelectiva que le permita
extender sus ideas y operar sobre datos base.
Se atiende convencionalmente el estudio del sistema didrico concretado en las
proyecciones ortogonales, como punto de partida para la representacin objetiva de forma
volumtrica. Por otro lado, se ejercitar la praxis representativa espacial a travs de otros
sistemas convencionales o perspectivas cientficas como continuidad del diseo predeterminado.
Por supuesto que los resultados no se consuman con ejercicios de formas unitarias, sino
que stas actuarn como elemento base de combinaciones estructurales en doble orden:
especulativo y funcional Este ltimo aspecto constituye el escaln inmediato anterior a la
finalidad del Dibujo Tcnico: el Diseo Industrial es la causa explicativa de toda lucubracin
espacial y, por consiguiente, est sujeto al conocimiento total de la imagen grfica. Por ser la
industrializacin ^ fenmeno contemporneo caracterstico, su avance en el orden formal requiere
una planificacin conveniente en el mbito abstracto espacial
69
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
En el orden tecnolgico se har referencia a factores de ndole econmico, fsico,
psicolgico, esttico, que son propios del objeto industrial, y cuyos requisitos son:
a) Seriabilidad o estandarizacin, por su carcter iterativo.
b) Produccin mecnica, en orden a la determinacin del precio.
c) Presencia del cociente esttico que le presta sugestin o inters.
Se pretender que el alumno vea a travs del Dibujo Tcnico el proceso; pues, sin el cual,
el objeto construido tendra deficiencias informativas en su representacin grfica". (Resolucin
de 4 de julio de 1.975 de la Direccin General de Ordenacin Educativa!.
3.3.1.2,2.2.- Fundamentos Artsticos del Diseo.
Segundo Curso
1. Anlisis de la forma bidimensional:
- Punto, lnea y mancha como elementos simples y compuestos de la expresin grfica.
Ejercicios prcticos mediante grafito y ti ntas.
- Estructuras formales bsicas: crculo, tringulo y cuadrado. Organizacin de dichas
formas en redes moleculares. Ejercicios prcticos.
- Estructura de la forma: por agrupacin de puntos, por limites lineales o intensidad lineal,
por manchas. Por contrastes, por valoraciones cromticas y acromticas. Por oposicin
cromtica.
- Ejercicios libres con distinto condicionamiento estructural. Organizacin de la forma: por
su proporcin, por su relacin con el campo visual y con otras formas.
2. La luz:
- Cualidades fsicas elementales. Fuentes luminosas. Luz blanca. Refraccin y reflexin.
Sensaciones y percepciones luminosas. Anlisis y sntesis de la luz blanca. Luces cromticas. Luz
infrarroja. Luz ultravioleta.
3. El color:
- Propiedades del color luz. Combinaciones y mezclas aditivas. Espectros de algunas
fuentes luminosas.
- Saturacin. Tono. Valor. Inters practico del sistema Munsell.
- Propiedades del color. Materia. Mezclas y combinaciones sustrativas.
- Cualidades del color: efectos fisiolgicos y psicolgicos.
- Relaciones del color: cromatismos, contrastes. Colores dominantes. Gamas.
- Realizacin de cartas cromticas y experimentacin en ejercicios concretos.
4. Expresividad de la materia:
70
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
- Expresividad de la materia por sus valores visuales o tctiles: relacin de las calidades
con lo visual, relacin de las texturas con lo tctil. Organizacin y composicin de los materiales:
su estructura y tratamiento.
- Experimentaciones mltiples y creativas.
5. Anlisis de la forma tridimensional:
- Concepto de lo tridimensional. Percepcin del volumen: por conocimiento de su
sustancia, por su estructura, por su aprehensin, por lo tctil, por la luz.
- Estructura de lo tridimensional en el plano.
- Valor expresivo de la composicin: valores semnticos, valores constructivos y valores
estticos. Fenmenos fsicos de la organizacin compositiva: lo esttico y lo dinmico.
6. Proceso de creacin:
- Conceptos sobre la creatividad. Fenomenologa de la creatividad hoy.
- Organizacin del proceso en la interioridad personal: motivacin, preparacin,
incubacin, inspiracin y comunicacin.
- Organizacin del proceso frente a la actividad personal: estudio del hecho, anlisis
critico, idea grfica, esbozos, bocetos y proyectos. Implicacin colectiva en la materializacin del
proyecto segn las particularidades del diseo.
- Aportaciones subjetivas. Hallazgo. Ejercicios de experimentacin sobre necesidades
ambientales prximas.
7. Tcnicas de expresin y sus procedimientos:
- Pinturas al agua: procedimientos, cualidades y tcnicas. Ejercicios de experimentacin.
- Modelado: la materia, condiciones y tcnicas adecuadas. Ejercicios prcticos, vaciado
y reproduccin. Terracota. Grabado y estampacin: procedimientos, materiales y procesos.
Ejercicios prcticos de acuerdo con las posibilidades del aula-taller.
Tercer Curso
1 . Interrrelacin de las formas bidimensionales:
- La forma y su funcin: adaptacin de la forma a su funcin. Relaciones de la forma en
cuanto a maniobrabilidad, construccin e inters esttico.
- La forma y su entorno: formas fijas y formas transitorias. Sus aspectos sociolgicos.
Condiciones estticas de las formas en el entorno.
- Descripcin objetiva de la forma: tcnicas de expresin.
- Descripcin subjetiva de la forma: tcnicas de expresin.
2. Dinamismo de la luz:
- La luz en movimiento: expresin en si misma, su expresin en las formas iluminadas.
Posibilidades visuales de la luz en movimiento. Experimentacin directa y fotografiada.
71
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
- Problemas de iluminacin: en el espacio y sobre las formas. Modulacin de la luz sobre
obras de inters visual: circuitos dinmicos sobre monumentos y obras de arte.
- Ambientacin como problema de luz: como medio de actividad laboral, como
espectculo, como clima ambiental para el comportamiento humano.
3. Significado del color:
- Expresividad: por afectividad, por estimulacin, por asociacin.
- Simbologa del color: religioso y profano.
- El color en la industria: sentido protector. Sealizacin. Como lenguaje convencional en
la tecnologa. Como signos normalizados en el Dibujo Tcnico.
4. El espacio
- Volmenes positivo-negativo: estudio del espacio como equilibrio entre espacios abiertos
y cerrados.
- Interrelaciones espaciales.
- Espacio pictrico: espacio equivoco, visin ortogonal y cnica. Visin unifija y multifija.
- Espacio arquitectnico: relacin espacio-tiempo, vanos y macizos. Experimentacin de
ejemplos mediante ejercicios prcticos.
5. Organizacin del campo visual:
- Campo visual: tensiones en el campo, equilibrio, relajacin.
- Movimiento: como circuito conductor de la lectura, movimiento lineal, movimiento-
secuencia. Movimiento de enlace entre consecutivos campos visuales. El movimiento como
elemento conductor del recorrido visual.
- El ritmo: en el plano, en el espacio. El ritmo cinematogrfico. El ritmo como supremo
orquestador del movimiento. Ejercicios rtmicos en el plano. Relacin entre movimientos y ritmo.
6. Creatividad:
- Sentido de la creatividad. Premisas constantes en el hecho creativo: novedad y libertad.
- Transformacin de las formas naturales en formas artificiales motivadas por la
evolucin, cambio, originalidad, combinacin, asociacin, aplicacin,...
- Limites de la creacin: expresin, produccin, invencin, innovacin,...
- Ejercicios experimentales partiendo de formas no logradas.
- Aplicaciones del diseo: diseo industrial (conceptos, informacin ilustrada,
singularizacin de diseos con problemas creativos distintos), diseo publicitario (conceptos,
informacin ilustrada, ejemplos de intencionalidad distinta), diseo de moda (conceptos,
evolucin, fuentes creativas, tipificacin de sistemas, ilustracin grfica), diseo de decoracin
(de interiores, de objetos, del teatro y del cine, de exposiciones: conceptos, informacin,
ilustracin que informe las distintas vertientes), diseo de artes grficas (posibilidades).
- Ejercicios y experiencias mltiples segn los intereses particulares del alumno.
Diversidad de opciones.
72
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
- Tcnicas y procedimientos de expresin grfico-plstica: maquetas (proceso, materiales
y tcnicas), serigrafa (proceso, materiales y tcnicas), fotografa (proceso, materiales y tcnicas).
- Realizacin de ejercicios que integren las mximas experiencias adquiridas.
'Se considera conveniente incluir entre las enseanzas y Actividades Tcnico-
Profesionales la denominada Fundamentos Artsticos del Diseo, por tener un sentido bsico
y fundamental en un amplio conjunto de profesiones. Su metodologa ha de pretender conjuntar
una informacin y unos conocimientos no incluidos hasta ahora en la formacin del joven, con
unas experiencias que le permita tomar conciencia de la problemtica del campo tcnico-
profesional a que induce la opcin elegida.
Es indudable que no se pretende dar el conocimiento y perfeccin de unas tcnicas muy
especificas, pero si alcanzar la experimentacin que facilite a cada alumno enjuiciar sus
posibilidades e interesarse por las profesiones que la especialidad sectorial comprende.
Los Fundamentos Artsticos del Diseo pueden interesar a los jvenes por la
Decoracin, el Diseo Industrial y Artesanah el Grafismo, la Publicidad, y en todas aquellas
profesiones inscritas en el campo de las Artes visuales.
La metodologa debe relacionar e integrar las dos vertientes que ofrece la disciplina: la
Terica, que estimula las motivaciones y ha de establecer conceptos concretos y difanos, y la
Instrumental, que ha de tender a crear una destreza reflexiva y a facilitar viveza e intuicin en la
expresin. Los ejercicios prcticos, por la naturaleza de las experiencias, deben predominar en el
tiempo; mas, en ningn caso deben iniciarse sino esta el joven en posesin de las motivaciones
y conceptos necesarios para presidir toda accin organizada y constructiva. El alumno, de lo
contrario, no puede alcanzar el estado de conciencia que favorece la destreza y crea en esta un
foco radiante de posibilidades.
El planteamiento de estas enseanzas en el Bachillerato, como es obvio, tiende mas a
implicar que a especializar, razn por la que impide una pormenorizacin de las practicas en las
distintas tcnicas y procedimientos, limitando las experiencias y practicas solo a las de carcter
bsico; es decir, aquellas que permiten al alumno comprender y plantear otras que son
consecuencia de las anteriores.
La utilizacin de medios audiovisuales es muy valiosa y obliga a disponer de un material
de paso, especialmente idneo, que permita al alumno significar vivencias, formular juicios y
73
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
comprender procesos y hechos de la profesirt que difcilmente pueden ofrecerse en el aula con
otros medios.
Es conveniente que cada una de las experiencias practicadas por el alumno sea una
secuencia ordenada y cronolgica en el proceso del hecho creativo y operativo del diseo; de
manera que, en los nuevos estadios dla experimentacin, vase el alumno obligado por su juicio
a considerar las experiencias anteriores." (Resolucin de 4 de julio de 1.975 de la Direccin
General de Ordenacin Educativa).
3.3.1.3.- Curso de Orientacin Universitaria (C.O.U.r
DIBUJO TCNICO
I. Dibujo Geomtrico
1 . Teora de las construcciones grficas fundamentales en el plano: mtodos de trazado
de paralelas, perpendiculares, mediatrices y bisectrices. Tangentes a la circunferencia. ngulos
en la circunferencia. Construccin del arco capaz de un ngulo dado.
2. Proporcionalidad y semejanza: teorema de Thales, divisin de un segmento en partes
iguales. Construccin de la cuarta proporcional. Condiciones de semejanza y construccin de
figuras planas semejantes.
3. Potencia, definicin de potencia de un punto respecto a una circunferencia. Eje radical
de dos circunferencias. Centro radical.
4. Razn simple y doble: definicin de ambas, cuaterna armnica. Construccin del
conjugado armnico de un punto.
5. Figuras planas equivalentes: formulas usuales de reas planas. Determinacin del
cuadrado equivalente a una figura plana sencilla.
6. Escalas: definicin y construccin de escalas grficas. Contraescalas.
7. Construcciones razonadas de las formas poligonales: construccin de tringulos en los
casos mas usuales. Rectas notables en el tringulo. Construccin de polgonos regulares.
8. Transformaciones geomtricas. Giro, homotecia e inversin: definicin y determinacin
de los elementos de una transformacin. Construccin de una figura plana transformada.
9. Polaridad de la circunferencia: definicin de polo y polar. Trazado.
1 0. Nociones de proyectivdad entre formas planas de primera categora: definiciones
elementales.
' Anexo de la Resolucin de 3 de noviembre de 1.986, del Ministerio de Educacin y Ciencia.
74
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
1 1 . Homografas especales. Homologa y afinidad homolgica: definicin de homologa
y afinidad, determinacin de sus elementos. Trazada de la figura homolgica o afn de una dada.
1 2. Anlisis y trazado de curvas planas. Cnicas y curvas tcnicas fundamentales:
definicin y construccin de la elipse, hiprbola y parbola. Trazado de la tangente en un punto
de una cnica. Definicin y trazado de la cicloide, epicicloide e hipocicloide. Definicin de
espirales y envolventes. Trazado de la espiral de Arqufmedes y de la evolvente del circulo.
1 3. Estudio sistemtico de las tangencias en el plano: tangentes a dos circunferencias.
Trazado de una circunferencia en los casos mas usuales de pasar por puntos y ser tangente a
rectas y a otras circunferencias.
I I . Sistemas de representacin:
1 4. Proyecciones: sus clases. Fundamentos de los principales sistemas de representacin:
proyeccin cnica, cilindrica ortogonal y oblicua. Representacin del punto en los sistemas
cnico, axonomtrico, didrico y planos acotados.
1 5. mbi to de utilizacin de cada uno de ellos: ejemplos de adecuacin de distintos
objetos usuales en la tcnica a las caractersticas de cada sistema.
1 6. Sistema cnico de perspectiva lineal. Fundamentos de la representacin de entes
geomtricos fundamentales: elementos fundamentales del sistema cnico. Representacin del
punto, recta y plano. Posiciones particulares.
1 7. Elecciones del punto de vista: influencia del punto de vista en el aspecto y trazado
del objeto a representar.
1 8. Trazado de perspectivas sencillas: cuerpos limitados por planos. Circunferencia.
Cilindros y conos. Distintos mtodos perspectivos.
1 9. Sistema axonomtrico: definicin y distincin entre ortogonal y oblicuo.
20. Axonometra ortogonal: isomtrico, dimtrico y tri mtri co. Escalas grficas: definicin
de cada uno de ellos. Construccin de dichas escalas sobre cada eje.
2 1 . Axonometra oblicua. Perspectiva caballera: definicin e influencia de ngulos y
reducciones.
22. Representacin axonomtrica de entes geomtricos elementales: punto, recta y plano.
Posiciones especiales.
23. Trazado de perspectivas sencillas: perspectiva de la circunferencia. Cuerpos limitados
por planos. Perspectiva de la esfera.
24. Sistema didrico. Representacin general del punto, la recta y el plano: caso general
y posiciones particulares.
25. Problemas sencillos de incidencia, paralelismo y perpendicularidad: entre rectas, recta
y plano, y planos entre s.
26. ngulos: abatimientos. Aplicacin a la determinacin de ngulos, distancias y
verdaderas magnitudes.
75
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitaros
27. Clasificacin elemental de superficies. Modos de generacin: nociones bsicas.
Representacin informal.
28. Representacin didrica de las superficies regladas desarrollabies y de revolucin ms
usuales: poliedros, cono, cilindro y esfera. Secciones por planos. Desarrollos. Situacin de entes
geomtricos en planos dados.
III. Anlisis de formas y normalizacin:
29. Anlisis de formas bidimensionales. Anlisis de las posibilidades generativas de
formas geomtricas planas mediante: divisin (del tringulo, del cuadrado y del crculo),
ordenamientos geomtricos (adicin, alternancia, superposicin, cruce, giros y traslaciones),
mdulos y redes (composicin modular plana sobre una red dada, anlisis de obras y
determinacin de la red empleada).
30. Anlisis de formas tridimensionales. Anlisis de slidos: el cubo (volumen, espacio
y hueco; estructuras internas), divisiones y reelaboracin de nuevos slidos a partir de uno
sencillo, mdulos tridimensionales de libre creacin, composicin tridimensional modular sobre
una red dada.
3 1 . Normalizacin. Incidencia actual en la sociedad: necesidad de la norma. Ejemplos.
Caractersticas.
32. Clasificacin de las normas. Normas fundamentales en el dibujo: acotacin entre
elementos definidos (centros, puntos de tangencia, ngulos tangentes). Informacin general de
las normas internacionales de dibujo tcni co. Exposicin de las normas UNE.
33. Representacin real y esquemtica de formas tcnicas y cientficas: vistas de una
pieza. Sistema europeo y americano.
34. Definicin normalizada de las dimensiones: elementos esenciales de la acotacin de
un objeto. Normas y simbologa ms frecuente.
'Cada Universidad adoptar las medidas necesarias para que la prolongacin concreta
de enseanzas y actividades se lleve a cabo por los Coordinadores de materias de la respectiva
Universidad, con la participacin de los Jefes de Seminario de los Centros de Bachillerato".
(Disposicin segunda de la Resolucin del 1 de marzo de 1.9781.
'Los objetivos de esta materia se pueden sintetizar en: a) proporcionar los conceptos y
tcnicas de expresin grfica necesarios para iniciar los estudios universitarios, b) crear hbitos
que conduzcan a un anlisis cada vez mas cientfico de las realizaciones grficas, el dominar de
los automatismos de razonamiento geomtrico tanto en la induccin como en la deduccin, d)
desarrollar la capacidad de visin espacial, comprensin y bsqueda de la forma y del espacio,
e) fomento de la creatividad.
76
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
El desarrollo del temario tendr en cuenta: 1) la divisin entres partes del temario hace
equiparable su duracin respectiva a la de cada trimestre, 2) el temario permite en su desarrollo
diferentes niveles, desde un mnimo imprescindible hasta un ptimo, adecuando el profesor el
nivel segn los factores de tiempo y caractersticas propias del alumnado, 3) en el desarrollo
deber atenderse a realizar enseanza activa, a la sistematizacin de los conceptos bsicos y
aplicacin razonada de los mismos, evitando la ejecucin mecnica de trazados y obviando
aquellos que requieran un soporte conceptual del que el alumno carezca.
Teniendo en cuenta lo anterior, ya titulo indicativo, las cuatro horas semanales asignadas
a esta disciplina pueden distribuirse en tres unidades didcticas: dos de ellas de una hora de
duracin dedicadas a la exposicin terica, y la otra, de dos horas, destinada a clase prctica, sin
perjuicio de que la labor de realizacin puede efectuarse fuera del centro docente.
Es de todo punto imprescindible que el profesor no considere un tema como
satisfactoriamente expuesto hasta cerciorarse que el alumno conoce y comprende las propiedades
geomtricas fundamentales que entraa la resolucin de las cuestiones formuladas.
Las actividades a realizar por el alumno se programarn para la actuacin conjunta con
el profesor. Los fines deben ser: aprendizaje del concepto, adquisicin de destreza de expresin
grfica, y ejercicio de la capacidad de creacin.
En cuanto a los medios se refiere, parecen aconsejabes: la realizacin de visitas a
instalaciones adecuadas, la programacin de conferencias dictadas por profesionales de campos
concretos que proyectan los conocimientos impartidos en su actividad, la utilizacin con asiduidad
de medios audiovisuales que faciliten la comprensin y en algunos casos, acorten los tiempos de
realizacin de dibujos didcticos". (Apartado 2.11 'Dibujo Tcnico" del Anexo de la Resolucin
del 1 de marzo de 1.9781.
3.3.2.- MATEMTICAS
3.3.2.1.- Educacin General Bsica (E.G.B.)
Ciclo Inicial ( Primer y Segundo Curso)^^
" Anexo I de la Orden de 17 de enero de 1.981, por la que se regulan las Enseanzas de
Educacin Preescolar y del Ciclo Inicial de la E.G.B.
77
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
1 . Conjuntos y correspondencias:
- Conjuntos: relaciones de pertenencia y de inclusin.
- Operaciones con conjuntos.
- Correspondencias.
- Particin de un conjunto.
2. Numeracin:
- Numero cardinal y ordinal.
- Sistemas de numeracin.
3. Operaciones:
- Adicin de nmeros naturales.
- Sustraccin de nmeros naturales.
- Multiplicacin de nmeros naturales.
- Divisin de nmeros naturales.
4. Medida:
- Experiencias con medidas naturales y convencionales.
5. Geometra y Topologa
- Aspectos topolgicos: Realizar experiencias relacionadas con dentro (interior), fuera
(exterior), encima, sobre, debajo y borde. Distinguir lneas poligonales abiertas y
cerradas. Representar grfica y plsticamente lneas poligonales e identificar las del mundo
circundante. Trasladar el lenguaje grfico y manipulativo al oral.
- Aspectos geomtricos: Identificar lneas curvas, rectas y espirales en el mundo
circundante y en grabados. Identificar polgonos hasta el pentgono y describirlos. Representar
grficamente polgonos hasta el pentgono. Identificar el cubo, el prisma y la pirmide.
Ciclo Medio^^ : Tercer Curso
1 . Conjuntos y relaciones:
- Conjuntos.
- Relaciones.
2. Conjuntos numricos:
- Nmeros naturales.
- Operaciones con nmeros naturales.
3. Medidas:
- Sistema mtrico decimal. Medidas de l ongi tud, capacidad y masa.
- Medidas de tiempo y dinero.
'^ Anexo I de la Orden de 6 de mayo de 1. 982, por la que se regulan las Enseanzas del Ciclo
Medio de la E.G.B.
78
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
4. Geometra y Topologa:
- Elementos y figuras en la Geometra del plano: Reconocer superficies planas y curvas
entre objetos de uso corriente. Identificar la recta como frontera comn de dos semiplanos.
Identificar el punto como la interseccin de dos rectas. Reconocer y diferenciar semirrectas y
segmentos. Reconocer los bordes. Reconocer y dibujar rectas. Reconocer las cuatro regiones
angulares que se determinan al cortarse dos rectas. Dibujar y reconocer ngulos e identificar sus
elementos. Reconocer y distinguir ngulos consecutivos y adyacentes. Clasificar y reconocer las
distintas clases de ngulos (recto, agudo y obtuso). Reconocer rectas perpendiculares. Construir
polgonos mediante triangulaciones, plegado y lneas poligonales. Identificar lados, vrtices,
diagonales y ngulos de un polgono. Reconocer y distinguir polgonos regulares e irregulares.
Reconocer y distinguir circunferencia, crculo, semicircunferencia, semicrculo, radio y dimetro.
- Geometra del espacio: Identificar los elementos de cualquier poliedro (aristas, caras,
vrtices). Construir prismas y pirmides. Reconocer y distinguir cuerpos redondos: el cilindro, el
cono y la esfera.
Ciclo Medio: Cuarto Curso
1 . Conjuntos y relaciones:
- Conjuntos.
- Relaciones.
2. Conjuntos numricos:
- Nmeros naturales.
- Automatizacin de las operaciones con nmeros naturales.
- Fracciones y decimales.
3. Medidas:
- Sistema mtrico decimal. Medidas de longitud, capacidad y masa.
- Medidas de tiempo y precio.
4. Geometra y Topologa:
- Elementos y figuras del plano: Llegar intuitivamente a la idea de que el plano es ilimitado
y saber que su representacin es convencional. Reconocer y distinguir las diferentes clases de
ngulos en relacin con la regin angular que ocupan. Dibujar y reconocer ngulos
complementarios, suplementarios y opuestos por el vrtice. Clasificar y reconocer las diversas
clases de polgonos (tringulos, por sus lados y ngulos; cuadrilteros, cuadrado, rombo,
romboide, rectngulo, trapecio y trapezoide; polgonos regulares, pentgono, hexgono, etc.).
Reconocer y distinguir en la circunferencia, arco, cuerda, tangente y secante.
- Igualdad en el plano: Construir figuras iguales. Construir frisos.
- Medida de figuras planas: Calcular el permetro de los polgonos. Describir los elementos
79
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
fundamentales de prisma y pirmide. Construir prismas y pirmides. Describir los elementos
fundamentales de los cuerpos redondos y construirlos.
Ciclo Medio: Quinto Curso
1 . Conjuntos y relaciones:
- Conjuntos.
- Relaciones.
2. Conjuntos numricos:
- Nmeros naturales.
- Operaciones con nmeros naturales.
- Fracciones.
3. Medidas:
- Sistema mtrico decimal. Medidas de longitud, capacidad y masa.
- Medidas de tiempo y dinero.
- Medidas de superficie
4. Geometra y Topologa:
- Elementos y figuras en la Geometra del plano: Transportar y medir ngulos. Trazar
perpendiculares y paralelas utilizando la regla y la escuadra. Trazar la bisectriz de un ngulo y la
medatriz de un segmento. Clasificar, reconocer y describir las diversas clases de polgonos.
Reconocer y describir circunferencia y circulo as como arco, cuerda, radio, tangente, secante,
dimetro, semicircunferencia y semicrculo. Reconocer y describir figuras circulares, corona
circular, sector circular y segmento circular. Inferir, por va experimental, la relacin existente
entre el dimetro y la circunferencia, comprobando la formula para calcular la longitud de la
misma.
- Igualdad en el plano: Reconocer, mediante plegado, figuras geomtricas simtricas.
Reconocer ejes de simetras en figuras planas. Dibujar figuras simtricas de puntos, segmentos,
rectas y polgonos. Construir mediatrices y bisectrices como aplicacin de las propiedades de la
simetra.
- Medida de figuras planas: Llegar, mediante experiencias a la expresin matemtica del
rea del cuadrado, rectngulo y tringulo, utilizando la cuadrcula. Plantear y resolver problemas
de enunciado propuesto por el profesor o inventado por el alumno, sobre superficies cuadradas,
rectangulares y triangulares.
- Geometra del espacio: Describir poliedros, prismas, pirmides y cuerpos redondos
(caractersticas topolgicas, afines y mtricas). Hacer el desarrollo de prismas y pirmides en el
plano.
80
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitaros
Ciclo Superior^^ : Sexto Curso
1 . Conjuntos numricos:
- Aplicaciones inyectivas. Aplicaciones suprayectivas. Relaciones de igualdad.
- Construccin del conjunto de los nmeros racionales positivos. Operaciones.
Ordenacin.
- Nmeros decimales. Multiplicacin y propiedades.
2. Geometra plana:
- Figuras geomtricas fundamentales. Caracterizacin: Reconocer y manejar conceptos
geomtricos fundamentales (perpendicularidad y paralelismo, mediatriz, altura y mediana). Definir
algunos conceptos geomtricos (mediatriz de un segmento, bisectriz de un ngulo, altura y
mediana de un tringulo, segmento, ngulo, tringulo, polgono). Utilizar la regla y el comps para
realizar construcciones geomtricas derivadas de los teoremas de la altura y el cateto.
- Segmentos generales: Obtener relaciones de igualdad y desigualdad entre segmentos.
Efectuar operaciones con medidas de segmentos.
- ngulos generales: Identificar, reconocer y construir ngulos opuestos por el vrtice,
adyacentes, de lados paralelos, y establecer las relaciones que existan entre ellos. Construir,
reconocer e identificar ngulos inscritos, circunscritos, exteriores, etc., a la circunferencia.
Caracterizar arcos y ngulos centrales, y arcos y cuerdas correspondientes. Efectuar operaciones
con medidas de ngulos. Demostrar algunos teoremas de Geometra elemental (medida de los
ngulos interiores de un tringulo, exterior a un tringulo, etc.).
- Igualdad de los tringulos: Reconocer y memorizar los criterios de igualdad y semejanza
de tringulos.
- Longitud de la circunferencia: Efectuar medidas de longitud en la circunferencia.
Determinar la medida de los ngulos semiinscritos, inscrito, exterior e interior a una circunferencia
de los arcos que abarcan sus lados respectivos. Distinguir posiciones relativas de dos
circunferencias y las distancias entre sus centros.
- reas de figuras planas: Describir, representar y caracterizar los polgonos mas utilizados
(tringulos, paralelogramos, etc., regulares e irregulares). Aplicar teoremas fundamentales
estudiados al clculo de elementos de los polgonos regulares. Resolucin de problemas de reas
de paralelogramos, tringulos, polgonos regulares de ms de cuatro lados, utilizando en su caso
el teorema de Ptgoras. Resolucin de problemas sobre reas y permetros de polgonos
semejantes.
3. Geometra del Espacio:
- Regiones en el espacio:
" Anexo I de la Orden de 2 de diciembre de 1.970, por la que se fijan las Nuevas Orientaciones
Pedaggicas para la E.G.B., prorrogadas por la Orden de 6 de agosto de 1.971.
81
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
- Estudio experimental del paralelismo y la perpendicularidad en el espacio: Reconocer y
manejar las relaciones de paralelismo y perpendicularidad en el plano y en el espacio.
Ciclo Superior: Sptimo Curso
1 . Conjuntos numricos:
- Construccin del conjunto de los nmeros enteros. Suma de nmeros enteros. El grupo
aditivo de los nmeros enteros. Ordenacin.
- Producto de nmeros enteros. El anillo de los nmeros enteros.
2. Funciones:
- Funciones de variable entera. Grficas. Ecuaciones.
3. Geometra del Espacio:
- Descripcin, construccin y reconocimiento de cuerpos geomtricos: Conocer, dibujar
y construir en cartulina los principales cuerpos geomtricos, sabiendo describirlos y
caracterizarlos.
- Medidas de superficies y de volmenes: Justificar las frmulas que dan lugar al rea de
los cuerpos. Utilizando modelos geomtricos o experimentalmente justificar las frmulas de los
volmenes de los cuerpos. Resolver problemas de reas y volmenes de los cuerpos estudiados.
4. Proporcionalidad de magnitudes:
- Aplicaciones lineales. Magnitudes proporcionales.
- Aplicacin a problemas clsicos de la aritmtica.
- Proporcionalidad geomtrica y su relacin con la medida: Enunciar y aplicar el teorema
de Thales. Desarrollar la capacidad de construccin grfica que se deriva del teorema de Thales.
Establecer las proporciones que se dan entre los lados de dos tringulos en posicin de Thales.
5. Estadstica descriptiva:
- Nociones de estadstica.
Ciclo Superior: Octavo Curso
1 . Conjuntos numricos:
- Construccin del conjunto de los nmeros racionales.
- Suma de nmeros racionales. Grupo aditivo. Ordenacin.
- Producto de nmeros racionales. El cuerpo de los nmeros racionales.
2. Funciones:
- Funciones de variable racional. Grficas. Ecuaciones.
- Funciones polinmicas.
- Funciones cuadrticas.
- La ecuacin de segundo grado. Parbola.
82
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
3. 3. 2. 2. - Bachillerato Unificado Polivalente (B.U.P.)^"*
REA DE CI ENCI AS MATEMTI CAS Y DE LA NATURALEZA
"/ rea de ciencias matemticas y de la naturaleza tratar de capacitar al alumno para
comprender los fenmenos naturales, cientficos y tcnicos de su entorno. Se resaltar la
importancia del mecanismo lgico implcito en el razonamiento cientfico habituando al alumno
a los mtodos deductivo e inductivo y ala experimentacin." (Apartado 5 del Anexo I de la Orden
de 22 de marzo de 1.975).
MATEMTICAS: Curso Primero
- Combinatoria. Probabilidad.
- Introduccin al nmero real. Aproximacin decimal. Radicales.
- Variable estadstica. Medidas de posicin central y dispersin.
- Cuerpo de los nmeros complejos.
- Anillo de polinomios. Binomio de Newton.
- Divisibilidad de polinomios. Divisibilidad. Cuerpo de fracciones.
- Funciones polinmicas de variable real. Representacin grfica.
- Resolucin de ecuaciones, inecuaciones y sistemas.
- Sucesiones. Progresiones. Inters compuesto y anualidades.
MATEMTICAS: Segundo Curso
- Lmite de sucesiones. El nmero e. Clculo de lmites.
- Funcin real de variable real. Lmite. Continuidad.
- Funciones exponencial y logartmica. Representacin grfica y propiedades.
- Funciones circulares. Representacin grfica y propiedades.
- Concepto de derivada. Funcin derivada. Primitivas de una funcin.
- Vectores en el plano y en el espacio. Estructura de espacio vectorial.
- El plano afn. Introduccin del espacio afn. Geometra afn plana.
Anexo I de la Orden de 22 de marzo de 1.975, del Ministerio de Educacin y Ciencia.
83
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
MATEMTICAS: Tercer Curso
- Producto escalar. El plano eucldeo. El plano mtrico. Trigonometra plana.
- Estudio del nmero complejo en forma polar. Operaciones.
- Geometra mtrica plana. Cnicas.
- Clculo diferencial. Aplicaciones.
- Clculo integral. Aplicaciones.
- Variable aleatoria. Distribucin binomial y normal.
- Distribuciones bidimensionales. Rectas de regresin. Correlacin.
'En el primer curso, partiendo de los conceptos de anillo y cuerpo introducidos en la
segunda etapa de la E.G.B. se pretende: a) conseguir un perfeccionamiento de los automatismos
del clculo, b) adiestrar al alumno en la resolucin de ecuaciones, inecuaciones y sistemas, el
introducir la teora combinatoria y nocin de probabilidad para el caso de un universo infinito, d)
continuar el tratamiento estadstico de colectivos, iniciados en la E.G.B., e) proporcionar al
alumno como aplicacin prctica nociones de aritmtica comercial.
En la combinatoria se estudiarn las variaciones y permutaciones ordinarias y con
repeticin, y las combinaciones.
Parece ms conveniente limitarse a introducir de una manera intuitiva el concepto de
nmero real; es importante cultivar en el alumno el sentido de la aproximacin.
Debe introducirse el concepto de potencia, de exponente fraccionario y del clculo con
radicales, dedicando especial atencin a los cuadrticas.
Se introduce el nmero compilo por pares de nmeros reales, llegando a su estructura
como cuerpo.
Se completa el estudio de los polinomios en una indeterminada hasta llegar a poner de
manifiesto su estructura de anillo eucldeo; el estudio de la divisibilidad de polinomios se podr
hacer simultneamente con el de la divisibilidad en Z.
Las sucesiones podrn introducirse como aplicaciones de N en R, de las cuales se
estudiarn las progresiones y su utilizacin en aritmtica comercial. Para la resolucin de estos
ejercicios pueden utilizarse tablas financieras y mquinas de calcular. (Apartado 5.1 del Anexo I
de la Orden de 22 de marzo de 1.975).
'EL segundo curso es de iniciacin al anlisis y la Geometra. Con este fin se estudian:
a) los conceptos bsicos de continuidad y lmite, bl las funciones no algebraicas, c) las nociones
de derivada y funcin primitiva, d) la estructura fundamental de espacio vectorial y la de espacio
afn, en al caso de dos y tres dimensiones.
84
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
El concepto de lmite convendr introducirlo en su forma mtrica; el clculo de lmites
debe reducirse a casos sencillos.
Las funciones circulares se definirn como razones, completando su estudio en el curso
siguiente.
En el estudio de las funciones exponencial y logartmica se darn sus propiedades
fundamentales.
El estudio de la derivada y de las funciones primitivas se limitar a sus conceptos,
interpretaciones y algunos ejemplos sencillos, fundamentalmente el concepto de tangente.
Los vectores libres se introducen como clase de equivalencia del conjunto de vectores
fijos respecto de la relacin de equipolencia, establecindose su estructura de espacio vectorial
y los conceptos de combinacin lineal, base y dimensin para su posterior utilizacin en el estudio
del plano afn y del espacio afn de tres dimensiones.
En el plano afn se estudiarn sus sistemas especficos de referencia, cambios de los
mismos y los problemas de incidencia y paralelismo". (Apartado 5.1 del Anexo I de la Orden de
22 de marzo de 1.975).
'En el tercer curso se completa la Geometra y se profundizan las nociones de Anlisis
y Estadstica. Con este fin se propone: al estudiar el producto escalar para establecer la mtrica
eucldea y la trigonometra plana, b) considerar el numero complejo en forma polar, c) estudiarlos
problemas mtricos en el plano y las cnicas como lugares geomtricos, di adquirir destreza en
la aplicacin de las reglas del calculo diferencial, el conseguir un conocimiento suficiente de la
significacin de la derivada y funcin primitiva en los fenmenos naturales, fl adquirir el concepto
de variable aleatoria que permita la utilizacin de las funciones de distribucin en su aplicacin
a las ciencias biolgicas, fsicas y sociales.
Despus de introducir formalmente el producto escalar se sugiere este desarrollo: base
ortonormal, relacin entre norma y producto escalar, componentes de un vector con relacin a
una base ortonormal.
Desarrollo formal de la Trigonometra, teoremas de adicin, relaciones en los tringulos
y resolucin de los mismos mediante el nico uso de tablas naturales.
En la Geometra mtrica del plano se estudiarn los campos de ejes coordenados,
problemas de ngulos, distancias, as como la circunferencia y las ecuaciones reducidas de las
cnicas.
Como aplicacin del clculo diferencial se har el estudio local de las funciones. Podra
completarse este estudio con algunos teoremas relativos a las funciones continuas y derivables.
Se aprovechar el estudio anterior para llegar a la representacin grfica de funciones
algebraicas y trascendentes fundamentales.
El clculo de funciones primitivas se har para integrales inmediatas y algunos ejemplos
85
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
sencillos parios mtodos de descomposicin y partes. Podra introducirse el concepto de integral
definida para funciones escalonadas o funciones montonas. Adems de las aplicaciones
geomtricas del clculo integral se podran plantear problemas de aplicacin fsica o tcnica.
Se definir, mediante ejemplos sencillos, el concepto de funcin de distribucin, valor
medio y varianza de la misma. Se introducir el concepto de variable aleatoria continua. Estos
conceptos se aplicarn a las distribuciones binomial y normal, respectivamente, debiendo
utilizarse las tablas correspondientes en la resolucin de ejercicios de aplicacin.
Las distribuciones estadsticas bidimensionales se limitarn al caso de variables
discretas. "(Apartado 5.1 del Anexo I de la Orden de 22 de marzo de 1.975).
3.3.2.3.- Curso de Orientacin Universitaria (C.O.U.)
MATEIVITICAS I: Opciones A y B^^
1 . Sistemas lineales de ecuaciones. Mtodos de Gauss.
2. Matrices. Operaciones con matrices.
3. Determinantes.
4. Rango de una matriz.
5. Teorema de Rouch-Frobenius.
6. Vectores (libres) en el espacio. Adicin y producto por un numero.
7. Producto escalar. Mdulos y ngulos.
8. Coordenadas cartesianas en el espacio.
9. Distintos modos de expresin de rectas y planos en el espacio mediante ecuaciones
vectoriales o entre coordenadas.
1 0. Producto vectorial y producto mixto de vectores.
1 1 . Problemas de incidencia.
1 2. Problemas de distancias, ngulos, paralelismo y perpendicularidad.
1 3. reas y volmenes.
1 4. Ecuacin de la superficie esfrica.
1 5. Idea de funcin (real de variable real).
1 6. Idea de lmite. Lmites infinitos.
1 7. Idea de continuidad. Propiedad de los valores intermedios de las funciones continuas.
Imagen de un intervalo.
'^ Anexo I de la Resolucin de 3 de noviembre de 1.986, y punto tercero de la disposicin
segunda de la Orden de 3 de septiembre de 1.987 del Ministerio de Educacin y Ciencia.
86
Cap. 3: La Geometra en /os Planes de Estudios Preuniversitaros
18. Concepto de derivada. Interpretaciones. Derivadas sucesivas.
19. Teorema de Rolle y del valor medio. Aplicaciones al clculo de lmites.
20. Propiedades locales de las funciones y su estudio mediante derivadas: extremos
relativos, crecimiento, decrecimiento, concavidad, convexidad e inflexiones.
2 1 . Representacin grfica de una funcin dada en forma explcita.
22. Integral definida. Propiedades.
23. Primitivas. Teorema fundamental.
24. Clculo de primitivas (cambios de variable e integracin por partes).
25. Aplicacin al clculo de reas, volmenes, etc.
26. Espacios aleatorios. El lenguaje de la probabilidad (sucesos, espacio muestral,
frecuencias, etc.).
27. Operaciones con sucesos.
28. Idea de probabilidad.
29. Sucesos dependientes e independientes. Probabilidad total. Probabilidad
condicionada.
MATEMTICAS II: Opciones C y D^^
1. Elementos de lgebra lineal:
1. 1. Sistemas lineales: Planteamiento de problemas lineales. Mtodo de Gauss.
Interpretacin de las soluciones. Significado geomtrico de los sistemas lineales.
1.2. Clculo matricial: Matrices. Determinantes
1.3. Programacin lineal: Iniciacin a la programacin lineal. Planteamiento de problemas
sencillos de programacin lineal. Resolucin por mtodos grficos.
2. Anlisis descriptivo de funciones y grficas:
2 . 1. Funciones y grficas: Significado prctico de las funciones como descripcin de
fenmenos. Ejemplo de funciones ms sencillas y su representacin. Interpretacin de grficas.
Idea intuitiva de continuidad.
2. 2. La derivada: Derivadas. Significados de la derivada. Manejo prctico de las reglas
de derivacin en casos sencillos.
Aplicaciones al estudio de la variacin de una funcin y a su representacin grfica. Problemas
de mximos y mnimos.
2. 3. Interpolacin: Idea y significado de la interpolacin polinmica.Interpolacin lineal
y cuadrtica.
Anexo de la Resolucin de 20 de enero de 1.988 del Ministerio de Educacin y Ciencia.
87
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
2. 4. La integral: La integraL Integrales inmediatas. La integral definida. Significado
geomtrico. rea bajo una curva. Aplicaciones al clculo de reas.
3. Elementos de probabilidad y estadstica:
3. 1 . Estadstica: Terminologa (poblacin, muestra, individuo, variable,..). El porqu de
las muestras. Cmo debe ser una muestra. Manejo de tablas. Significado. Grficas estadsticas.
Parmetros estadsticos. Significado y clculo. Media, desviacin tpica y varianza. Mediana,
cuantiles y centiles.
3. 2. Distribuciones bidimensionales: Correlacin. Significado. Clculo del coeficiente de
correlacin e interpretacin. Regresin lineal.
3. 3. Probabilidad: Azar y probabilidad. Leyes de la probabilidad. Asignacin de
probabilidades. Probabilidad a priori y a posteriori. Experiencias compuestas. Probabilidad
condicionada. Clculo de probabilidades sencillas.
3. 4. Distribucin de probabilidades discretas: Qu es una distribucin de probabilidad?.
Parmetros // y a en una distribucin de probabilidad. Algunos ejemplos sencillos de distribucin
de probabilidad discreta. Somera descripcin de la distribucin binomial. Aplicaciones. Frmulas
para la obtencin de /jy a.
3. 5. Distribuciones de probabilidad continuas: Peculiaridades de las distribuciones de
variable continua. Ley de distribucin normal. Descripcin. Clculo de probabilidades de
distribuciones normales con el uso de tablas. La binomial como aproximacin a la normal. Test
de normalidad.
'El carcter del Curso de Orientacin Universitaria aconseja que, por un lado, sirva de
sntesis y ordenacin de los conocimientos de los cursos anteriores y, por otro, de preparacin
para el acceso a la Enseanza Superior.
Las diferentes especialidades a las que puede acceder el alumno de C.O.U. (pinsese en
los estudios de Matemticas, Ciencias experimentales e Ingenieras), aconseja que la enseanza
de este curso sea adecuada a esta diversidad de fines. Por ello se estima que se debe partir, tanto
como sea posible, de situaciones experimentales." (Punto 2.6 'Matemticas" del Anexo de la
Resolucin del 1 de marzo de 1.978).
3.4.- ANLISIS DE LOS CONTENIDOS GEOMTRICOS
En la Tabla 3. 1 , resumen de la Tabla .1.1 del Anexo A. 1 , se recogen
los datos que se derivan del anlisis de la estructura del Sistema Educativo,
88
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
as como de su Plan de Estudios y de los contenidos de cada una de las reas
y materias.
T A B L A 3.1
CURSO
E.
G.
B.
B.
U.
P.
C.
0.
U.
r
2
3
4
5
6
7
8
1
2
3
A
B
TOTALES
(T)
975
975
975
975
975
975
975
975
1.131
1.131
1.131
1.014
1.014
H O R A S L E C T I V A S
DESTINADAS A
OBLIGATORIAS
NUMERO
24.0
24,0
49,0
58,5
65,0
99,5
51,5
31,0
44,0
44,5
0
38,0
0
% / (T)
2,5
2.5
5,0
6,0
6,7
10,2
5,3
3,2
3.9
3.9
0
3.7
0
LA GEOMETRA
OPTATIVAS
NUMERO









47 mx.
7 mn.
81,5 mx.
44,5 mn.
142,5
180 mx.
37,5 mn.
% / (T)









4,2 mx.
0,6 mn.
7,2 mx.
3,9 mn.
14,1
17,8 mx.
3,7 mn.
En base a ellos se formulan las siguientes consideraciones:
3. 4. 1. - EDUCACIN GENERAL BSICA (E.G.B.)
a) Durante los ocho cursos, se destinan 33,5 horas semanales con
carcter obligatorio al rea de Matemticas, lo cual supone que, en un
total de 39 semanas lectivas por curso, se dispone de 1.306,5 horas
para la enseanza de dicho rea en este Nivel, equivalente al 16,8 %
89
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitaros
17
respecto del total de las 7.800 horas lectivas
b) El contenido total del rea de Matemticas en este Nivel se
distribuye en 83 temas o unidades didcticas, de los cuales 25 estn
dedicados a la Geometra, es decir un 30,1 %, lo cual, traducido a
tiempo, supone que del total de las 7.800 horas lectivas del global de
la E.G.B. se destina un 5,0 % a la enseanza de la Geometra.
La distribucin de porcentajes por curso es la que figura en la
Tabla 3. 1.
3.4.2.- BACHILLERATO UNIFICADO POLIVALENTE (B.U.P.)
Primer Curso:
a) Se destinan 4 horas semanales con carcter obligatorio a la materia
de Matemticas, lo cual supone que, en un total de 39 semanas
lectivas por curso, se dispone de 156 horas para la enseanza de dicho
materia en este curso, equivalente al 13,8 % respecto del total de las
1.131 horas lectivas^.
Se destinan 3 horas semanales con carcter obligatorio a la
materia de Dibujo, lo cual supone que, en un total de 39 semanas
lectivas por curso, se dispone de 117 horas para la enseanza de dicha
materia en este curso, equivalente al 10,3 % respecto del total de las
1.131 horas lectivas.
b) El contenido de la materia de Matemticas se distribuye en 9 temas
o unidades didcticas, de los cuales no hay ninguno dedicado a la
" Obtenidas como producto de las 25 horas semanales por las 39 semanas lectivas de cada uno
de los ocho cursos.
' Obtenidas como producto de las 29 horas semanales por las 39 semanas lectivas del curso.
90
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
Geometra, es decir, de las 1.131 horas lectivas del curso se destina un
O % a la enseanza de la Geometra.
El contenido de la materia de Dibujo se distribuye en 24 temas
o unidades didcticas, de los cuales 9 estn dedicados a la Geometra,
es decir un 37,5 %, lo cual, traducido a tiempo, supone que del total
de las 1.131 horas lectivas del curso se destina un 3,9 % a la
enseanza de la Geometra.
Considerando conjuntamente ambas materias, se destina con
carcter obligatorio un 3,9 % del total de horas lectivas del curso para
la enseanza de la Geometra.
Segundo Curso:
a) Se destinan 4 horas semanales con carcter obligatorio a la materia
de Matemticas, lo cual supone que, en un total de 39 semanas
lectivas por curso, se dispone de 156 horas para la enseanza de dicho
materia en este curso, equivalente al 13,8 % respecto del total de las
1.131 horas lectivas^^.
Se destinan 2 horas semanales con carcter optativo a la materia
de Diseo, lo cual supone que, en un total de 39 semanas lectivas por
curso, se dispone de 78 horas para la enseanza de dicha materia en
este curso, equivalente al 6,9 % respecto del total de las 1.131 horas
lectivas.
b) El contenido de la materia de Matemticas se distribuye en 7 temas
o unidades didcticas, de los cuales 2 estn dedicados a la Geometra,
es decir, es decir un 28,6 %, lo cual, traducido a tiempo, supone que
del total de las 1.131 horas lectivas del curso se destina un 3,9 % a la
enseanza de la Geometra.
Obtenidas como producto de las 29 horas semanales por las 39 semanas lectivas del curso.
91
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
En la materia de Diseo se le ofrecen al alumno dos alternativas:
Dibujo Tcnico o Fundamentos Grficos del Diseo. El contenido del
Dibujo Tcnico se distribuye en 38 temas o unidades didcticas, de los
cuales 23 estn dedicados a la Geometra, es decir un 60,5 %, lo cual,
traducido a tiempo, supone que del total de las 1.131 horas lectivas del
curso se destina un 4,2 % a la enseanza de la Geometra. El contenido
de los Fundamentos Grficos del Diseo se distribuye en 22 temas o
unidades didcticas, de los cuales 2 estn dedicados a la Geometra, es
decir un 9,1 %, lo cual, traducido a tiempo, supone que del total de las
1.131 horas lectivas del curso se destina un 0,6 % a la enseanza de
la Geometra.
Considerando conjuntamente ambas materias. Matemticas y
Diseo, se destina con carcter obligatorio un 3,9 % del total de horas
lectivas del curso para la enseanza de la Geometra. En la hiptesis
ptima de que el alumno opte por el diseo y dentro de l por la
alternativa de Dibujo Tcnico este porcentaje asciende al 8,1 %,
mientras que si la alternativa elegida es la de Fundamentos Girficos del
Diseo, el porcentaje se eleva solo al 4,5 %.
Tercer Curso:
a) Se destinan 4 horas semanales con carcter optativo a la materia de
Matemticas, lo cual supone que, en un total de 39 semanas lectivas
por curso, se dispone de 156 horas para la enseanza de dicho materia
en este curso, equivalente al 13,8 % respecto del total de las 1.131
horas lectivas^.
Se destinan 2 horas semanales con carcter optativo a la materia
de Diseo, lo cual supone que, en un total de 39 semanas lectivas por
curso, se dispone de 78 horas para la enseanza de dicha materia en
Obtenidas como producto de las 29 horas semanales por las 39 semanas lectivas del curso.
92
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
este curso, equivalente al 6,9 % respecto del total de las 1.131 horas
lectivas.
b) El contenido de la materia de Matemticas se distribuye en 7 temas
o unidades didcticas, de los cuales 2 estn dedicados a la Geometra,
es decir, es decir un 28,6 %, lo cual, traducido a tiempo, supone que
del total de las 1.131 horas lectivas del curso se destina un 3,9 % a la
enseanza de la Geometra.
En la materia de Diseo se le ofrecen al alumno dos alternativas:
Dibujo Tcnico o Fundamentos Grficos del Diseo. El contenido del
Dibujo Tcnico se distribuye en 74 temas o unidades didcticas, de los
cuales 35 estn dedicados a la Geometra, es decir un 47,3 %, lo cual,
traducido a tiempo, supone que del total de las 1.131 horas lectivas del
curso se destina un 3,3 % a la enseanza de la Geometra. El contenido
de los Fundamentos Grficos del Diseo se distribuye en 25 temas o
unidades didcticas, de los cuales no hay ninguno dedicado a la
Geometra, es decir, de las 1.131 horas lectivas del curso se destina un
O % a la enseanza de la Geometra.
Considerando conjuntamente ambas materias. Matemticas y
Diseo, no existe ninguna hora lectiva del curso, con carcter
obligatorio, destinada a la enseanza de la Geometra. En la hiptesis
ptima de que el alumno opte por Matemticas y Diseo, y dentro de
ste por la alternativa de Dibujo Tcnico, se tendra que, con carcter
optativo, existe un 7,2 % del total de horas lectivas del curso destinado
a la enseanza de la Geometra. Este porcentaje quedara reducido al
3,9 % si el alumno opta por Matemticas y por la alternativa de
Fundamentos Grficos del Diseo.
93
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitaros
3.4.3.- CURSO DE ORIENTACIN UNIVERSITARIA (C.O.U.)
Opcin A (Cientfico-Tecnolgica):
a) Se destinan 4 horas semanales con carcter obligatorio a la materia
de Matemticas, lo cual supone que, en un total de 39 semanas
lectivas por curso, se dispone de 156 horas para la enseanza de dicho
materia en este curso, equivalente al 15,4 % respecto del total de las
1.014 horas lectivas^\
Se destinan 4 horas semanales con carcter optativo a la materia
de Dibujo Tcnico, lo cual supone que, en un total de 39 semanas
lectivas por curso, se dispone de 156 horas para la enseanza de dicha
materia en este curso, equivalente al 15,4 % respecto del total de las
1.014 horas lectivas.
b) El contenido de la materia de Matemticas se distribuye en 29 temas
o unidades didcticas, de los cuales 7 estn dedicados a la Geometra,
es decir, es decir un 24,1 %, lo cual, traducido a tiempo, supone que
del total de las 1.014 horas lectivas del curso se destina un 3,7 % a la
enseanza de la Geometra.
El contenido de la materia de Dibujo Tcnico se distribuye en 34
temas o unidades didcticas, de los cuales 31 estn dedicados a la
Geometra, es decir, es decir un 91,2 %, lo cual, traducido a tiempo,
supone que del total de las 1.014 horas lectivas del curso se destina
un 14,1 % a la enseanza de la Geometra.
Considerando conjuntamente ambas materias. Matemticas y
Dibujo Tcnico, se destina con carcter obligatorio un 3,7 % del total
de horas lectivas del curso para la enseanza de la Geometra. En la
hiptesis ptima de que el alumno opte por el Dibujo Tcnico este
^' Obtenidas como producto de las 26 horas semanales por las 39 semanas lectivas del curso.
94
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
porcentaje asciende al 17,8 %.
Opcin B (Biosanitaria):
a) Se destinan 4 horas semanales con carcter optativo a la nnateria de
Matemticas, lo cual supone que, en un total de 39 semanas lectivas
por curso, se dispone de 156 horas para la enseanza de dicho materia
en este curso, equivalente al 15,4 % respecto del total de las 1.014
horas lectivas.
Se destinan 4 horas semanales con carcter optativo a la materia
de Dibujo Tcnico, lo cual supone que, en un total de 39 semanas
lectivas por curso, se dispone de 156 horas para la enseanza de dicha
materia en este curso, equivalente al 15,4 % respecto del total de las
1.014 horas lectivas.
b) El contenido de la materia de Matemticas se distribuye en 29 temas
o unidades didcticas, de los cuales 7 estn dedicados a la Geometra,
es decir, es decir un 24,1 %, lo cual, traducido a tiempo, supone que
del total de las 1.014 horas lectivas del curso se destina un 3,7 % a la
enseanza de la Geometra.
El contenido de la materia de Dibujo Tcnico se distribuye en 34
temas o unidades didcticas, de los cuales 31 estn dedicados a la
Geometra, es decir, es decir un 91,2 %, lo cual, traducido a tiempo,
supone que del total de las 1.014 horas lectivas del curso se destina
un 14,1 % a la enseanza de la Geometra.
Considerando conjuntamente ambas materias. Matemticas y
Dibujo Tcnico, no existe ninguna hora lectiva del curso, con carcter
obligatorio, destinada a la enseanza de la Geometra. En la hiptesis
ptima de que el alumno opte por Matemticas y Dibujo Tcnico, se
tendra que, con carcter optativo, existe un 17,8 % del total de horas
95
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitaros
lectivas del curso destinado a la enseanza de la Geometra. Este
porcentaje quedara reducido al 3,7 % si el alumno opta por
Matemticas y pero no elige Dibujo Tcnico, o bien al 14,1 % si elige
Dibujo Tcnico pero no Matemticas.
3.4.4.- CONCLUSIONES
De las distribuciones de horas lectivas indicadas anteriormente y
reflejadas en el grfico del Cuadro 3.2 de la pgina siguiente, se puede deducir
que dentro de lo legalmemte establecido en el Sistema L.G.E., existe una
distribucin de horas lectivas para la enseanza de la Geometra, que empieza
con un 2,5 % en 1 de E.G.B., para, de forma creciente y progresiva, llegar
al 10,2 % en 6 de E.G.B., retrocediendo al 3,2 % en 8 de E.G.B., y
alcanzando el mnimo del O % en la Opcin B de C.O.U."
Esto significa que el aprendizaje creciente iniciado en 1 de E.G.B. tiene
su mximo en 6 de E.G.B.; a partir de entonces el ritmo de aprendizaje
desciende hasta llegar a ser nulo en C.O.U.
En la situacin ms favorable, que debera ser lgicamente la de los
alumnos que acceden a la U.P.M., a partir de 8 de E.G.B., en que se llega al
valor del 3,2 %, comienza de nuevo un crecimiento de dicho ritmo de
aprendizaje, recuperando el retroceso sufrido durante la Etapa Superior de
E.G.B. (7 y 8), para llegar al 17,2 % en la Opcin A de C.O.U.^^
" La Opcin B permite acceder a las E.T.S. de Ingenieros de Montes y de Ingenieros Agrnomos,
as como a las Escuelas Universitarias Agrcolas, Forestal, Industrial y Obras Pblicas de la U.P.M.
" La Opcin A permite el acceso a todas las Escuelas Tcnicas Superiores y Escuelas
Universitarias de la U.P.M.
96
Cap. 3: La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios
CUADRO 3.2
18
16
14-
I 2- -
10
8
2
% SOBRE EL TOTAL DE
HORAS LECTIVAS
DISTRIBUCIN PSIMA
DISTRIBUCIN PTIMA
OPTATIVIDAD PTIMA
OPTATIVIDAD PSIMA
^. 5
PI7,8
C. O. U.
PORCENTAJE DE HORAS LECTIVAS DESTINADAS A LA GEOMETRA
EN EL SISTEMA EDUCATIVO L.G.E. 1.970
97
Cap. 3: La Geometra en ios Planes de Estudios Preuniversitarios
As pues, el aprendizaje de la Geometra se hace ms intenso durante
1 de B.U.P., 2 de B.U.P. y C.O.U., lo cual es procedente y necesario, ya que
son los tres cursos inmediatamente anteriores a los Estudios Tcnicos
Universitarios; pero -paradjicamente- en ellos se deja al alumno que decida
si sigue o no dicho aprendizaje. Si el alumno decide no seguirlo, se da una
situacin totalmente desfavorable y por supuesto no deseable, ya que pierde
todo contacto con la Geometra en 3 de B.U.P., y en el mejor de los casos,
en la Opcin A de C.O.U. vuelve a encontrarse con ella durante,
aproximadamente, 25 horas de las 1.014 lectivas que tiene el curso.
98
CAPITULO 4
LA GEOMETRA EN LA ASIGNATURA
DE DIBUJO TCNICO
4.O.- INTRODUCCIN
Quin no se ha preguntado a s nnismo en alguna ocasin durante su
poca de estudiante, por qu estudiar tal o cual nnateria o para qu estudiar
sta o aquella asignatura ?. Esta es una pregunta que no ha pasado de moda
con el devenir de los aos, y que se la siguen haciendo indefectible, pero
afortunadamente, todas las generaciones de estudiantes, universitarios y no
universitarios.
Mi experiencia personal como profesor de la asignatura de Dibujo
Tcnico en primer curso de la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de
Caminos, Canales y Puertos de Madrid as lo confirma. Casi con regularidad,
se ha repetido el hecho de que, en cada promocin, un cierto grupo de
alumnos, quizs los mas comunicativos y extrovertidos o simplemente los que
tienen mas inquietudes, en unos casos individual y en otros colectivamente,
en pequeos grupos, me han planteado esta cuestin: por qu es necesario
estudiar Geometra en la asignatura de Dibujo Tcnico, cuando -segn ellos-
de lo que se trata en esta asignatura es de "dibujar" ?.
La pregunta por supuesto que tiene su fundamento y su lgica, por lo
que la respuesta tambin ha de tener un fundamento y una lgica, y es ms,
ha de tener la suficiente contundencia y conviccin para que el alumno llegue
al convencimiento de que el estudio de la Geometra es necesario para que su
formacin tanto tcnica como humana, sean completas, independientemente
99
Cap. 4: La Geometra en la Asignatura de Dibujo Tcnico
de que la misma est encuadrada dentro de una u otra asignatura. De hecho,
tal como se ha visto en captulos anteriores, dentro del Plan de Estudios de la
L.G.E., el estudio de la Geometra est repartido entre las asignaturas de
Matemticas y de Dibujo.
4 . 1 . - LA GEOMETRA COMO BASE DE RAZONAMIENTO.
Nuestros alumnos de finales del siglo XX, futuros ingenieros del siglo
XXI, son conscientes de que en este momento tienen a su disposicin una
serie de "sofisticadas mquinas herramientas", que de una forma automtica,
y casi con voluntad propia, son capaces de dibujar con tal precisin y rapidez
un conjunto de figuras geomtricas que, el realizarlas sin su ayuda, les exigira
un mayor esfuerzo para llegar al final al mismo resultado, pero con menor
precisin y menor rapidez. Naturalmente, como con el paso del tiempo, a
juzgar por el ritmo con que estn evolucionando tales mquinas, stas sern
mas accesibles y potentes, parece casi una aberracin no ser un enfervorizado
adicto de ellas.
Y de esa adicin puede nacer, sobre todo cuando la persona est en
fase de formacin, el peligro de que, al dar satisfaccin a la inclinacin natural
humana por lo cmodo y fcil, la herramienta acabe manejando a la persona
y no la persona a la herramienta. Es pues necesario que, todos aquellos que
estamos comprometidos con la docencia, trasmitamos al alumno con toda
claridad desde el primer momento que comienza su etapa formativa, la idea
de que las herramientas que ha de utilizar en sus actividades son sus aliadas
pero que en ninguna ocasin y bajo ningn concepto pueden ni deben
sustituirle.
En el caso particular del Dibujo Tcnico, el alumno debe conocer en
toda su extensin cuales son, cmo trabajan y qu posibilidades y limitaciones
100
Cap. 4: La Geometra en la Asignatura de Dibujo Tcnico
tienen estas herrannientas, y as llegar a comprender que la mquina no
piensa, que no tiene vol untad propia, que se limita nicamente a dibujar lo que
l quiere que dibuje; pero es l quien tiene que saber qu es lo que quiere
dibujar, y sobre todo por qu y para qu debe dibujar una determinada figura
geomtrica y no otra.
Como di go, el alumno tiene que conocer lo que quiere dibujar. Por
supuesto, el desconoci mi ento de "al go" impide saber cmo es en realidad ese
"al go", y consecuentemente su correcto manejo; por lo t ant o, se puede
asegurar que slo un compl eto conoci mi ento de los elementos geomtricos
puede permitir su acertada utilizacin, que ser tanto mejor cuanto ms
profundos sean dichos conoci mi entos. Por ejemplo, un Ingeniero de Caminos
difcilmente podr realizar, con todo el xi to que de l se espera, el diseo de
un puente de directriz parablica si desconoce que es geomtricamente una
parbola, y an conoci ndol a, no le ser posible utilizarla de la forma ms
apropiada a las necesidades fsicas y mecnicas que tenga que satisfacer si
no domina sus propiedades y caractersticas geomtri cas; y por lo t ant o, le
ser hartamente problemtico transmitir a su "sofisticada mquina
herrami enta" los valores de los parmetros especficos de la figura geomtrica
que tiene que dibujar.
Admi ti endo que el alumno ya est en posesin de tales conoci mi entos,
se hace necesario ahora que tenga un criterio sel ecti vo, en base al cual sea
capaz de tomar una decisin acertada, o al menos sufi ci entemente j usti fi cada,
en cada caso; para lo cual ha de poner en funci onami ento sus mecanismos de
razonamiento. Es decir, el alumno no slo debe tener conoci mi entos, sino que
adems ha de saber razonar.
Se llega as a plantear dos objetivos bsicos dentro de su aprendizaje:
la obtenci n de conoci mi entos y la adquisicin de una capacidad de
101
Cap. 4: La Geometra en la Asignatura de Dibujo Tcnico
razonamiento. Por consiguiente, un alumno que haya concluido felizmente su
fase de aprendizaje, va a contar en su haber con un determinado bagaje de
conocimientos y con la suficiente capacidad de razonamiento que le va a
posibilitar el uso o puesta en prctica de los mismos de la forma ms
adecuada a cada caso.
Este binomio conocimiento-razonamiento funcionar siempre y cuando
no pierda la condicin de tal. Si obviamos el razonamiento y atendemos solo
al conocimiento, despreocupndonos de ensear a razonar, vamos a obtener
titulados-computadoras o personas-depsito, que se limitarn a almacenar, o
en el mejor de ios casos a dar lo que contienen, pero que no aportarn nada
nuevo por s mismas. Si por el contrario, nicamente enseamos a razonar,
sin transmitir conocimientos, llegaremos a conseguir personas-laboratorio
pero sin materia prima con la que trabajar; con lo que los resultados, tanto en
un caso como en otro, no son deseables.
Felizmente con la Geometra se puede conseguir que dicho binomio
funcione satisfactoriamente, ya que realiza al mismo tiempo ambas funciones:
proporcionar conocimientos y ensear a razonar; y solamente por ello estara
ya justificada su inclusin como materia de estudio dentro de los Planes de
Estudio de cualquier Sistema Educativo.
Para hacer ms rotunda esta justificacin bastara analizar la evolucin
histrica de la Geometra, expuesta anteriormente, para darse cuenta de cmo
esta ciencia ha sido, es y ser una inseparable compaera del hombre en su
continuo desarrollo y progreso, tanto en el aspecto humano como en el
cientfico y tcnico.
Conviene recordar que para los caldeos y babilonios la Geometra era
un medio y no un fin, que la empleaban intencionadamente de forma utilitaria.
102
Cap. 4: La Geometra en la Asignatura de Dibujo Tcnico
y que adquiri un carcter precientfico por su tendencia a la cuanti fi caci n;
era pues una Geometra sin un valor lgico, que puede ser considerada como
emprica.
La Geometra egipcia era una ciencia laica exenta de toda acepcin
religiosa, al contrari o de lo que suceda con la Fsica, la Cosmologa, la
Astronoma o la Medicina. Su calificacin de positiva y constructi vi sta la tiene
en base a que satisfaca las necesidades de una artesana utilitaria.
La Geometra griega, a pesar de que eti mol gi camente la palabra
Geometra procede del griego "geo" (tierra) y "met rn" (medida) -Geometra
quiere decir medida del suelo-, se independiz de tales actividades artesanales,
que eran consideradas incluso de rango inferior, para, sin abandonarlas por
compl eto, convertirse gracias al mtodo deducti vo -germen del razonamiento
geomtri co- iniciado por Tales y culminado por Euclides, en una ciencia
racional independiente de todo empirismo. La susti tuci n de la observacin
emprica por el razonamiento, hizo que la Geometra fuera un ejercicio
di al cti co, en el cual la confusi n y el desorden orientales quedaron
reemplazados por el orden y la claridad occidentales; y separando los
conceptos de Ciencia y Religin, intentara obtener una explicacin lgica del
Universo sin preocuparse de buscar quien lo cre.
Muestra de la aplicacin de los razonamientos lgicos fue la crtica
negativa de Zenn a la escuela pitagrica, la cual descubri con angustia
como las Matemticas padecan la enfermedad del i nfi ni to, de la que an no
se ha curado. Zenn fue el primero que utiliz el procedimiento de la reduccin
al absurdo, basado en el principio de la contradi cci n, para demostrar que
t ant o el concepto pitagrico de que el espacio era una pluralidad de puntos,
como el de que las propiedades de los cuerpos dependan de los nmeros -
segn Pitgoras "todas las cosas son nmeros"- eran total mente errneos;
103
Cap. 4: La Geometra en la Asignatura de Dibujo Tcnico
gracias a la cual se empez a construir racionalmente los conceptos de
espacio y tiempo, y se puso de manifiesto los peligros que conlleva el
pensamiento matemtico mal orientado.
El alto rango que alcanz la Geometra en la Grecia clsica lo atestiguan
las mltiples alusiones que a ella hicieron sabios como Platn, fundador de la
escuela platnica, cuyo objeto era el estudio de la Ciencia sobre la base del
conocimiento geomtrico, quien en el libro Vil de la "Repblica" afirmaba lo
siguiente, refirindose a la Geometra: .. toda esta ciencia no tiene otro
objeto que el conocimiento de lo que es siempre, de lo permanente. Por tanto
atrae al alma hacia la verdad obligndola a dirigir hacia lo alto sus miradas en
lugar de posarlas como suele hacerse con las cosas terrenas. La doctrina
filosfica de Platn, inspirada en la de la escuela pitagrica, otorgaba a la
Geometra una posicin central entre las cosas sensibles y las ideas, hasta tal
punto que independizaba los conceptos geomtricos del pensamiento humano,
atribuyndoles leyes propias de orden superior a las que estaban supeditadas
los cuerpos fsicos. Platn lleg a afirmar en el "Timeo" que Dios al crear el
orden universal utiliz los cuerpos geomtricos ms perfectos como el
tetraedro, octaedro, icosaedro y cubo para as componer los elementos
naturales fuego, tierra, aire y agua con la mayor perfeccin posible. Si bien
por una parte estas doctrinas contribuyeron a que la Geometra adquiriera el
carcter de insuperable ejercicio mental, por otra la apartaron de ser una
actividad cientfica socialmente provechosa.
No obstante, con la aparicin en la escena histrica de Arquitas de
Tarento, gobernante autocrtico de Cretona y seguidor de los pitagricos,
pero de ideas mas pragmticas que ellos, se empez a considerar a la razn
como una fuerza dirigida al mejoramiento social, lo que hizo que la Geometra
entrara a formar parte de forma oficial en la educacin de los jvenes. A partir
de entonces surgi la clasificacin de las cuatro ramas del "quadrivium"
104
Cap. 4: La Geometra en la Asignatura de Dibujo Tcnico
matemtico: la Aritmtica, que estudiaba los nmeros en reposo; la
Geometra, que estudiaba las magnitudes en reposo; la Msica, que estudiaba
los nmeros en movimiento y la Astronoma, que estudiaba las magnitudes en
movimiento. Estas cuatro materias junto con el "trivium", que consista en la
Gramtica, la Retrica y la Dialctica, que Aristteles^ atribua a Zenn,
constituyeron las "siete artes liberales", que permanecieron como base
fundamental de la educacin durante casi dos milenios; alcanzando de esta
forma la Geometra su condicin de materia de obligado estudio, situacin que
se vio consolidada con la utilizacin de los "Elementos" de Euclides^ como
libro de texto de la poca, que por cierto, se sigue usando como tal en la
actualidad en algunas Universidades del Reino Unido.
El casi milenario letargo que padeci la Geometra desde Grecia hasta
el Renacimiento, sirvi para que, con este renacer admirativo y entusiasta por
todo lo relativo a la antigedad clsica griega y latina, el estudio de la
Geometra consiguiera otra vez un papel preponderante, y como resultado del
mismo, las ideas geomtricas adquirieran el carcter abstracto y general que
han seguido manteniendo posteriormente. La Geometra del espacio pas a ser
el fundamento de la enseanza de arquitectos y pintores, casi todos los
pintores de esta poca eran arquitectos y recprocamente; hasta el extremo
de poder afirmar sin peligro de exageracin que casi todos los hombres
instruidos de entonces eran gemetras.
De uno de los gemetras ms grandes de la historia, Blas Pascal, son
' Para Aristteles la Geometra es una ciencia deductiva o racional, esto es, que puede adoptar
la forma de un sistema de conclusiones obtenidas de un cierto nmero de premisas fundamentales por
medio de sucesivos silogismos.
^ Sin embargo, Euclides no hace hincapi en los aspectos prcticos de la Geometra, pues hay
una leyenda acerca de l que dice, que cuando uno de sus alumnos le pregunt por la utilidad que tena
el estudiar Geometra, Euclides orden a su esclavo que le diera unas monedas ya que debe ganar algo
necesariamente de lo que aprende.
105
Cap. 4: La Geometra en la Asignatura de Dibujo Tcnico
estas consideraciones relativas a la Geometra^: Esta ciencia nica conoce
las verdaderas reglas del razonamiento, y, sin detenerse en las reglas de los
silogismos que son tan naturales que no se pueden ignorar, se fija y
fundamenta sobre el autntico mtodo de conducir el razonamiento en todo,
que casi todo el mundo ignora y que es tan provechoso conocer, pues
comprobamos por experiencia que entre espritus iguales y cosas semejantes,
el que posee Geometra vence y adquiere un vigor completamente nuevo.
Quiero pues hacer comprender lo que es demostracin, a travs del ejemplo
de las demostraciones geomtricas, que es casi la nica ciencia humana que
las construye infalibles, ya que nicamente la Geometra observa el autntico
mtodo, mientras que las otras estn por una necesidad natural en alguna
forma de confusin que solo los gemetras saben sumamente distinguir.
Otro de ellos, Renato Descartes, con quien la Geometra adquiri una
nueva dimensin al emparejarse con el Algebra, confiesa en una carta dirigida
a su amigo el filsofo, cientfico y sacerdote Marn Mersenne, poco despus
de publicar su "Discurso del Mtodo": ... con la "Diptrica" y los "Meteoros"
he procurado convencer de que mi Mtodo es mejor que el ordinario, pero con
la Geometra pretendo haberlo demostrado. Dicho Mtodo,fundamento de la
creacin y desarrollo de la Geometra Analtica, establece en su Regla Quinta
"Para la direccin del espritu" que : Es preciso conducir gradualmente las
proposiciones confusas y oscuras hacia otras mas sencillas, y luego partir de
estas ltimas para llegar, tambin gradualmente, al conocimiento de las otras.
Es en este nico punto donde est la perfeccin del mtodo y esta regla debe
ser seguida tan fielmente por el que quiera entrar en la ciencia, como el hilo
por el que Teseo quera penetrar en el laberinto. Pero muchos o no piensan en
su enseanza o la ignoran completamente o presumen de que no les es
necesaria; y a menudo examinan las cuestiones ms difciles con tan poco
^ Tomadas de "El Espritu Geomtrico'. Tomo I de los Pensamientos, Fragmentos y Cartas de
Pascal.
106
Cap. 4: La Geometra en la Asignatura de Dibujo Tcnico
orden que se asemejan al que de un salto quiere alcanzar el tejado de un
edificio de gran altura, bien haciendo caso omiso a los escalones que
conducen a l o bien no fijndose en que existen. As hacen los astrlogos,
que sin conocer la naturaleza de los astros, sin incluso haber observado
cuidadosamente sus movimientos, esperan poder determinar los efectos de
los mismos. As hacen muchos que estudian la mecnica si saber fsica y
fabrican al azar nuevas mquinas; y la mayor parte de los filsofos, que se
desentienden de la experiencia y creen que la verdad saldr de su cerebro
como Minerva de la frente de Jpiter.
Hasta tal punto la enseanza de la Geometra estaba tan enraizada en
la europa de los siglos XVI y XVII que en algunas ocasiones se hizo de ella la
bandera de unas luchas cuyo trasfondo era ms religioso y poltico que
cientfico. Por aquel entonces los jesutas, que monopolizaban la enseanza
en Francia, se mostraban partidarios del clasicismo eucldeo y defendan el
mtodo de la reduccin al absurdo como base de las demostraciones
geomtricas; as el abate De la Chapelle (1.710-1.792) en sus "Institutions
de Gomtrie" expone: El mtodo de reduccin al absurdo es muy adecuado
a la naturaleza del espritu humano, ms susceptible de convencimiento que
de iluminacin, porque todos los hombres se rinden sin ninguna rplica ante
este razonamiento: "es imposible que esto sea, luego no es". Puesto que una
demostracin se hace nicamente para aquellos a quienes se habla, por qu
no hacer un principio de tan largo alcance ?. De las dos maneras que hay de
demostrar, creo que debe preferirse siempre la ms corta, la ms fulminante
y la ms apropiada a la generalidad de los espritus naturalmente implicados
y enemigos del trabajo. Pocas gentes son capaces de gustar de los
refinamientos de una demostracin; pero todos se inclinan ante la fuerza de
la conviccin, y como es mas fcil someter a los hombres que hacerlos justos,
tambin es ms fcil convencerlos que ilustrarlos.
107
Cap. 4: La Geometra en la Asignatura de Dibujo Tcnico
En contraposicin a ellos, los jansenistas, de tendencias ms abiertas
a las nuevas concepciones de la poca, rechazaban, dentro de su corriente
reformadora, el mtodo de reduccin al absurdo, pues si dicho mtodo puede
convencer al espritu colocndolo fuera del estado de poder dudar que una
cosa sea, no le satisface plenamente porque no le da toda la claridad
necesaria que puede razonablemente desear'^. No obstante, se manifiestan
enfervorizados partidarios de la Geometra como fuente enriquecedora del
espritu humano, como se desprende del prlogo de Francisco Nicole a la
"Lgica de Port Royal" de Antonio Arnaud: La Geometra nos ensea a
conocer la verdad y a no dejarnos engaar por la multitud de mximas oscuras
e inciertas que sirven de principios a los falsos razonamientos de que estn
llenos los discursos de los hombres, porque, estableciendo principios
verdaderamente claros, la Geometra nos da el modelo de la claridad y de la
evidencia, para distinguir lo que no es claro ni evidente, y acostumbra al
espritu a estar siempre en guardia para evitar los equvocos de las palabras
y los principios confusos que son las fuentes ms comunes de los malos
razonamientos.
4.2.- LA GEOMETRA COMO BASE DE CONOCIMIENTO.
Si de peso son los argumentos hasta aqu expuestos para considerar a
la Geometra como una ciencia del razonamiento, no lo son menos los que se
pueden aportar para acreditarla como fuente de conocimientos imprescindibles
no slo para todo ingeniero que se tenga por tal, sino tambin, dentro del ms
amplio concepto kleiniano de la misma, para todo aquel que su vocacin le
gue por los caminos de la Ciencia.
En este sentido, refirindose a la conveniencia de la enseanza de la
Geometra, el profesor Martnez Recio, perteneciente al Departamento de
* Tomado de la "Lgica de Port Royal" de Antonio Arnaud (1.667).
108
Cap. 4: La Geometra en la Asignatura de Dibujo Tcnico
Didctica de la Universidad de Crdoba, en su libro "Una metodologa activa
y ldica para la enseanza de la Geometra" expone: ...tiene pleno sentido
incluir la enseanza de la Geometra en el marco de la educacin obligatoria.
Y ello por diversas razones que a conti nuaci n se apuntan:
- En primer lugar porque la Geometra est presente en mltiples
mbitos del sistema producti vo de nuestras actuales sociedades: industrial,
diseo, arqui tectura, topografa...
- En segundo lugar porque la formaci n geomtrica representa un
aspecto i mportante en el estudio de los elementos de la naturaleza.
- En tercer lugar porque la Geometra es un componente esencial del
arte, de las artes plsticas.
- Y en cuarto lugar porque el conoci mi ento bsico de la forma
geomtrica es indispensable para el desenvolvimiento en la vida coti di ana:
para orientarse reflexivamente en el espacio; para hacer estimaciones sobre
formas y distancias; para hacer apreciaciones y clculos relativos a la
di stri buci n de los objetos en el espacio.
Para reforzar, an ms si cabe, la primera de las razones permtaseme
hacer una breve reflexin sobre la asignatura de Dibujo Tcni co.
No es cuesti onabl e, o al menos no debera serlo, el hecho de que esta
asignatura sea obligatoria dentro del Plan de Estudios para la formaci n del
futuro ingeniero.
Est universalmente admi ti do que un de las necesidades primarias del
ser humano es la de comunicarse con sus semejantes, y que el dibujo es una
109
Cap. 4: La Geometra en la Asignatura de Dibujo Tcnico
de las formas de comuni caci n mas antiguas que se han utilizado, a travs de
la cual el hombre se expresa grficamente mediante figuras y smbolos,
alcanzando, al igual que la escritura, la condi ci n de lenguaje, en el que no
faltan ninguno de los elementos que lo califican como t al : el elemento emisor
(quien dibuja), el elemento receptor (quien contempl a el di buj o), el mensaje
(contenido del dibujo) y el cdigo (leyes que rigen las formas, los colores, los
smbolos grficos, etc.)
Al aadir el vocabl o "Tcni co" a la palabra Dibujo, se estn
singularizando dichos elementos, de forma tal que ahora el elemento emisor
es el tcni co autor del di buj o, el elemento receptor es el tcni co que
contempl a el di buj o, el mensaje es el conteni do de un conj unto de formas y
smbolos tcni cos, y el cdi go est formado por un conj unto de normas
tcnicas que los regulan para que el lenguaje tenga su carcter universal, lo
que se podra considerar como la "gramti ca" del Dibujo Tcni co.
Como se ha di cho, el conteni do de los mensajes del Dibujo Tcnico est
consti tui do por un conj unto de formas que representan, por lo general, objetos
o ideas tridimensionales sobre un soporte bidimensional plano, es decir son
formas planas, que adquieren su condi ci n de fi gura, y se individualizan unas
de otras, en vi rtud de su contorno y de su confi guraci n interna.
La caracterstica fundamental que tienen las figuras planas del Dibujo
Tcnico es que representan los objetos esquemticamente mediante la
geometrizacin de los mi smos, es decir son figuras geomtricas planas; las
cuales estn consti tui das por elementos geomtricos que han de ser
materializados o trazados sobre un plano, para lo cual se hace imprescindible
tener conoci mi ento de los trazados geomtri cos, en cuya realizacin se
distinguen dos fases:
- Conoci mi ento de los datos previos: hay que poseer toda la
110
Cap. 4: La Geometra en la Asignatura de Dibujo Tcnico
informacin necesaria relativa a los elementos geomtricos que
constituyen la figura a dibujar.
- Realizacin de operaciones grficas: hay que situar racionalmente los
elementos geomtricos sobre el plano a fin de que su configuracin sea
la de la figura que se quiere dibujar; para lo cual se necesita saber las
propiedades geomtricas de dichos elementos en virtud de sus
magnitudes y de las posiciones relativas entre ellos.
El conocimiento tanto de los elementos geomtricos como de sus
propiedades se pueden obtener a travs del estudio de la ciencia de la
Geometra en su condicin de Geometra Mtrica.
Por otra parte, el Dibujo Tcnico, lenguaje grfico especfico del mundo
de la tcnica, tanto la relativa a la industria en cualquiera de sus modalidades,
como a la construccin civil, a la arquitectura, o a la topografa, etc., ha de
satisfacer unos requisitos como son la claridad, la legibilidad y el carcter de
universalidad, necesarios para poder cumplir con su objetivo primordial:
transmitir informacin que pueda ser interpretada fielmente para su posterior
materializacin. Es en definitiva un medio para conseguir un fin prctico desde
el punto de vista social.
Por eso, el ingeniero no slo debe estar familiarizado con las formas
geomtricas bidimensionales, con su trazado y propiedades, para poderlas
dibujar correcta y racionalmente, sino que adems debe saber manejarlas
adecuadamente para que las figuras geomtricas resultantes definan fielmente
las caractersticas, y los pormenores estructurales y formales de los objetos
que representan, para lo cual ha de conocer no solo que existen mtodos,
modos o sistemas de representacin, sino tambin, en que leyes proyectivas
se fundamentan y qu procedimientos operativos tienen cada uno de ellos,
para poder seleccionar aquel que en cada caso sea el ms idneo para obtener
111
Cap. 4: La Geometra en la Asignatura de Dibujo Tcnico
la figura geomtrica que satisfaga las condiciones establecidas anteriormente.
El conocimiento tanto de los mtodos como de sus leyes proyectivas
y de sus procedimientos operativos se pueden obtener a travs del estudio de
la ciencia de la Geometra en su condicin de Geometra Proyectiva.
Dando por sentado que todos los argumentos hasta aqu expuestos son
lo suficientemente apodcticos para responder de forma satisfactoria a los
interrogantes planteados sobre la conveniencia de que la Geometra est
presente en la formacin integral de los individuos, y muy particularmente en
aquellos que van a formar parte del colectivo de alumnos de las Universidades
Politcnicas, se plantea o debera plantearse, sobre todo entre los que
ejercemos la decencia de dicha ciencia, la siguiente cuestin: cuales han de
ser los contenidos de la Geometra que se debe ensear ?.
Antes de profundizar sobre la misma, e intentar responderla
particularizndola en cada una de las etapas y de los ciclos formativos, para
lo cual habra que abordar el estudio y anlisis de los denominados diseos
curriculares, es sumamente importante clarificar y separar dos conceptos que
muy frecuentemente se confunden entre s: lo que es til de aprender para el
alumno y lo que es deseable de ensearle al alumno.
Lo que el alumno tiene que aprender, y por lo tanto lo que se le debe
ensear, ha de estar ajustado en cada momento a su nivel y capacidad, tanto
fsicos como mentales, y adems ha de tener una continuidad uniforme y
progresiva en el tiempo, buscando la conexin y relacin con las dems
materias, para llegar a la consecucin de los objetivos marcados tanto a corto
como a largo plazo.
Aunque mas ampliamente se tratarn estos aspectos en otro captulo
112
Cap. 4: La Geometra en la Asignatura de Dibujo Tcnico
dedicado a la didctica de la Geometra, quiero incidir en ste, por su
influencia en la consolidacin conceptual de esta ciencia, sobre dos de ellos:
la continuidad de su enseanza y la conexin y relacin con otras materias.
La enseanza de la Geometra, y en general la de cualquier otra ciencia,
necesita tener una continuidad, tanto temporal como de contenidos, para que
el alumno de una forma ininterrumpida y gradual se familiarice con sus
conceptos, con su lenguaje y con sus aplicaciones, consiguiendo as que su
aprendizaje sea mas sencillo y llevadero, obteniendo de una forma cmoda y
natural los objetivos parciales y totales que se hayan fijado. Si en un Sistema
Educativo se programa la enseanza de una materia con unos objetivos
lgicos, racionales y realistas, pero con discontinuidades temporales o con
saltos o lagunas de contenidos se va a producir una situacin que es
totalmente contraria a lo que se pretende. El alumno va a estar sometido a
unas oscilaciones formativas, pasando por pocas en las que se le va a
desconectar temporalmente de la materia que est estudiando, con una
prdida del ritmo y un olvido porcentual de lo aprendido, y por otras en las
que se le vuelve a poner en contacto con la misma, reanudando su estudio,
en el mejor de los casos al mismo nivel en que lo haba dejado, pero
quedndole menos tiempo para llegar a los objetivos marcados, lo cual le
obliga a realizar un mayor esfuerzo, ya que ha de recordar todo lo anterior y
adems conseguir un ritmo de estudio muy superior al que hubiera tenido de
no haber sufrido esa discontinuidad.
Tan mala o peor que la discontinuidad temporal es la conceptual. Las
lagunas y los saltos, a veces circenses de los temarios -por aquello del ms
difcil todava- son uno de los peores enemigos del aprendizaje. El alumno no
puede conectar entre s los conocimientos que va adquiriendo, con lo cual,
progresivamente, empiezan a estar faltos de sentido para l, obligndole a que
casi inconscientemente reaccione de una forma nada positiva, como es la de
113
Cap. 4: La Geometra en la Asignatura de Dibujo Tcnico
convertirse en un autmata que nnemoriza y opera sin saber por qu ni por qu
no; y esta situacin, en el caso de la Geometra, logra que sta pierda una de,
como ya se he dicho, sus mejores y mas tiles cualidades: la de ensear a
razonar.
Como es lgico las malas consecuencias y funestos resultados no se
hacen esperar: el alumno se encuentra incmodo estudiando dicha materia,
se desmotiva de ella e intenta, si no le queda ms remedio, "pasarla como
buenamente puede". En definitiva, los objetivos se han dejado de cumplir, el
Sistema y todos los en l implicados han fracasado.
El hecho de que en la programacin de una materia, adems de la
continuidad temporal y de contenidos, se busque su relacin con otras
materias, supone un grado de exigencia adicional al anterior, pero por
supuesto totalmente deseable. Con ello se enriquece la formacin del alumno,
adquiriendo ste una visin interdisciplinar de la misma, que le permite ver con
mayor amplitud el campo de aplicaciones de sus conocimientos, influyendo
sto de forma positiva en la motivacin por su aprendizaje, componente
fundamental de todo proceso educativo.
Si es deseable que los programas, por un lado estn diseados de forma
tal que tengan continuidad temporal y de contenidos, tambin lo es el que
estn adecuados en cada etapa o ciclo formativo al nivel y capacidad, tanto
fsicos como mentales, del alumno a quien van dirigidos. Es poco til un
programa que no cumpla esta condicin, ya que automticamente queda
calificado como irrealizable. Por supuesto que no se deben establecer unos
contenidos que superen la capacidad de comprensin del alumno para quien
van destinados, sino que adems, dichos contenidos, han de estar
razonablemente establecidos, de acuerdo con el tiempo que el alumno va a
necesitar para aprenderlos y con el tiempo que se le concede al profesor para
114
Cap. 4: La Geometra en la Asignatura de Dibujo Tcnico
su desarrollo. SI un programa de una materia, concebido para una determinada
etapa formativa, tiene unos contenidos que necesitan ms tiempo que el
estipulado, es un programa tan defectuoso como el que est falto de
continuidad; pues, de hecho, implcitamente la tiene, ya que va a dar lugar a
que o no se desarrolle en su totalidad o se haga de forma deficiente para
poder cumplir con unas exigencias cronomtricas de programacin. Tanto en
uno como en otro caso se generan lagunas en el aprendizaje que, como ya se
ha dicho, impiden dar cumplida satisfaccin a los objetivos planteados.
No obstante, en esta hipottica situacin, hay que distinguir muy bien
entre lo que es imputable al programa y lo que no lo es. Algunas veces se
puede incurrir involuntariamente en el error de calificar a un programa de
irrealizable, cuando realmente ello se pueda deber exclusivamente a la persona
que tiene la tarea de desarrollarlo. El alumno, en sus primeras etapas
formativas, aprende lo que le ensean, dejndose guiar por quien es
responsable de ello, de forma tal que, si ste no es la persona ms adecuada
para realizar tal actividad, bien por una escasa formacin pedaggica o por
una inadecuada cualificacin profesional^ o simplemente por una precaria
dotacin de medios o de recursos personales, el aprendizaje se ver afectado
de anlogos defectos a los que hasta ahora se han indicado. Incluso en este
caso, si persistiera tal situacin durante un determinado espacio de tiempo,
no se detectaran estos defectos hasta que las circunstancias en las que se
producen no modificaran, bien cambiando de profesor o de etapa formativa.
Asimismo, es tambin fundamental que los contenidos de la enseanza
^ La Orden de 12 de abril de 1.975 sobre clasificacin de Centros no estatales de Bachillerato,
respecto al profesorado, establece en su anexo que las titglaciones y especializaciones universitarias
que son concordantes con la materia de Dibujo son: Titulado Superior en Bellas Artes. Y en el segundo
prrafo de su disposicin quinta: Excepcionalmente, podr tener la condicin de titulacin concordante
o idnea a estos efectos cualquier titulacin universitaria, siempre que el interesado demuestre poseer
condiciones objetivas de capacidad cientfica para su imparticin, de acuerdo con lo que determine la
Direccin General de Ordenacin Educativa.
115
Cap. 4: La Geometra en la Asignatura de Dibujo Tcnico
de la Geometra sean los apropiados para cubrir unos objetivos generales,
relativos a la formacin general del alumno, y unos objetivos especficos,
relativos a la formacin especializada del mismo; objetivos que, si bien
responden a concepciones distintas de la enseanza de la Geometra, son
obligadamente complementarios.
Los objetivos generales, fijados dentro de una concepcin cultural,
buscan el conocimiento de la cultura cientfica acumulada socialmente a lo
largo de la historia, lo cual no les impone un carcter de conservadurismo
esttico, sino que por el contrario les propicia su adaptacin al ritmo que la
sociedad actual impone, avanzando con ella e incluso sustituyendo todas
aquellas formas culturales que hayan quedado superadas, en aras a lograr que
dentro del desarrollo integral del alumno, ste adquiera una estructuras
conceptuales lgicas que posibiliten el incremento de sus capacidades
intelectuales lgico-geomtricas, tales como la intuicin espacial, la capacidad
para establecer relaciones espaciales o de hacer estimaciones relativas a la
forma y la medida, o de descubrir propiedades geomtricas de las figuras.
Los objetivos especficos, fijados dentro de una concepcin utilitaria,
buscan la adquisicin de conocimientos tiles para el individuos dentro de un
marco econmico-social, adquiriendo as la categora de herramientas
necesarias para el futuro desarrollo de la profesin.
4.3.- CONTENIDOS GEOMTRICOS DE LAS ASIGNATURAS GRFICAS.
La Geometra es una ciencia cuyos contenidos cubren al mismo tiempo
ambos objetivos, lo que implica que sea fundamental la enseanza de la
misma en todas las niveles, etapas y ciclos de todo Sistema Educativo; pero
teniendo en cuenta que en todos y cada uno ellos, la planificacin de su
enseanza ha de respetar y conservar la interaccin intrnseca entre cultura
116
Cap. 4: La Geometra en la Asignatura de Dibujo Tcnico
y tcnica; para lo cual los respectivos contenidos han de cubrir las dos reas:
la formativa y la prctica, han de acomodarse a los avances cientficos y
tecnolgicos para satisfacer necesidades futuras, y han de evitar el
aprendizaje de conceptos intiles o poco tiles para cunnplir los objetivos.
La Geometra que oficialmente se ensea dentro de la asignatura de
Dibujo Tcnico da cumplida satisfaccin a todos estos requisitos, tal como se
puede observar en los objetivos y en los contenidos geomtricos de los
programas de la misma, correspondientes a los niveles y cursos del Sistema
L.G.E., y que a continuacin se transcriben tomados literalmente de los
Boletines Oficiales del Estado en los que fueron publicados:
EDUCACIN GENERAL BSICA (E.G.B.)
EXPRESIN PLSTICA (Materia Obligatoria)
CURSO SPTIMO (Ciclo Superior)
CONTENIDO GEOMTRICO:
* Trazado de problemas grficos de dibujo geomtrico: perpendiculares, paralelas,
bisectrices, construccin de polgonos con variedad de datos, rectificaciones, tangencias, enlaces
o conjunciones (Utilizacin del instrumental adecuado: regla, plantillas, comps, tiralneas o
estilgrafo, etc.).
CURSO OCTAVO (Ciclo Superior)
CONTENIDO GEOMTRICO:
* Ejercicios grficos de igualdad, semejanza y proporcin.
* Desarrollo de slidos sencillos.
117
Cap. 4: La Geometra en la Asignatura de Dibujo Tcnico
BACHI LLERATO UNI FI CADO POLI VALENTE (B. U. P. )
DI BUJO (Mat eri a Obl i gat or i a)
CURSO PRIMERO
CONTENIDO GEOMTRICO:
* Estructura de la forma plana:
- El punto.- Como elemento estructural. Posibilidades de expresin.
- La lnea.- Como elemento estructural. Como valor expresivo. Como herramienta
descriptiva.
* Trazados geomtricos lineales:
- Polgonos.
- Tangencias.
- Cnicas.- Consideracin de las curvas cnicas como secciones planas de un cono.
- El plano.- Como elemento activo y constructor. Configuracin de las formas. Valores
expresivos. Texturas.
- Composicin de formas planas.
- Proporcin y escalas.
* Estructura de la forma tridimensional:
- El volumen.- Conceptos bsicos.
Se aborda en la estructura de la forma plana el anlisis de los elementos estructurales
bsicos: Punto, Lnea y Plano. El estudio de la estructura de la forma tridimensional
pretende la aproximacin del alumno al problema de la comprensin del espacio, a la
formacin del intelecto para que pueda pensar en tres dimensiones y para que su lenguaje
plstico quede definitivamente incorporado a los valores espaciales. Este anlisis de las
formas aboca a una descripcin objetiva de la forma con una concrecin en los sistemas
convencionales de representacin en los que el objetivismo prevalece sobre la expresin
subjetiva.
Finalmente, se quiere hacer notar que intencionadamente se han entreverado los temas
de ms carcter geomtrico y por tanto de una ms precisa exigencia de trazado, entre
otros temas de mayor libertad expresiva. La razn que aconseja esta disposicin es la de
darle una mayor coherencia al temario, ya que de esta manera el lenguaje grfico queda
analizado en funcin de sus componentes estrictos y no del valor accidental (geomtrico
o libre) de los mismos.
118
Cap. 4: La Geometra en la Asignatura de Dibujo Tcnico
BACHI LLERATO UNI FI CADO POLI VALENTE (B. U. P. )
DI SEO: DI BUJO TCNI CO ( Mat er i a Opt at i va)
CURSO SEGUNDO
CONTENIDO GEOMTRICO:
* Construcciones geomtricas:
- Problemas grficos sobre proporcionalidad. El teorema de Thales. Cuarta, media y
tercera proporcional. Aplicaciones a ejemplos concretos o libres.
- Curvas geomtricas y curvas cnicas.
- La circunferencia: resoluciones grficas sobre rectificacin. Rectificacin de arcos
menores de 90 grados. Trazados de espirales de distintos ncleos.
- Las curvas de segundo grado: la elipse, sus caractersticas. Formas de trazado.
Determinacin de los ejes reales a partir de los ejes conjugados. La parbola y la
hiprbola, su trazado. Ejercicios aplicados a temas concretos o de libre creacin.
- Las curvas mecnicas o mviles. Definicin. Estudios de las mas caractersticas: la
envolvente del crculo.
- Las curvas cclicas: cicloide normal, alargada y acortada. Su construccin. Aplicaciones.
* Tangencias:
- Teora general entre rectas y curvas geomtricas. Teora general entre circunferencias.
- Tangencias de una recta con una circunferencia por un punto concreto de sta. Rectas
tangentes a circunferencias desde un punto exterior concreto.
- Tangencias de una circunferencia de radio dado, inscrita en un ngulo X.
- Tangencias entre rectas y dos circunferencias: cuando las rectas no se cortan, cuando
se cortan.
- Tangencias de rectas con elipses, parbolas e hiprbolas. Tangencias de circunferencias
entre s. Teora. Ejemplos. Tangencias de circunferencias y rectas entre s. Teora.
Ejemplos. Tangencias de circunferencias y rectas entre s determinando datos concretos.
Ejemplos. Aplicaciones.
- Enlaces de rectas con curvas geomtricas. Construccin de objetos, aplicando la teora
de las tangencias.
* Simetras:
- Por superposicin de elementos geomtricos, por repeticin y por alternancia.
- Teora de la simetra. Sus variantes. Simetra geomtrica. Simetra casual. Simetra
especular.
- Estudios radiales con los distintos polgonos y con formas planas libres.
- Superposicin de un polgono regular que mediante rotacin estructure una simetra
119
Cap. 4: La Geometra en la Asignatura de Dibujo Tcnico
radical.
- Traslacin o repeticin de un motivo simtrico lo largo de un espacio longitudinal o
curvo, con criterios rtmicos.
- Composiciones repetidas dentro de estructuras en las que se fije un mdulo utilizando
la diagonal como medida viable en cada mdulo.
- Traslacin de varios elementos simtricos que se repiten alternativamente.
- La semejanza: construcciones de figuras semejantes mediante coordenadas y mediante
triangulacin.
* Representaciones del espacio.- Sistema didrico:
- El espacio limitado por dos planos perpendiculares u ortogonales: diedro.
- Representacin de slidos sobre el diedro: prismas, pirmides, cilindros, conos y
poliedros regulares.
- Representacin de slidos modulares en posiciones concretas.
BACHILLERATO UNIFICADO POLIVALENTE (B.U.P.)
DISEO: DIBUJO TCNICO (Materia Optativa)
CURSO TERCERO
CONTENIDO GEOMTRICO:
* Representaciones del espacio.- Sistema didrico:
- Giros, abatimientos. Cambios de plano. Secciones planas a slidos. Denominacin de
las vistas, importancia de la eleccin de las posiciones del objeto. Vistas auxiliares.
Secciones planas eligiendo el plano adecuado. Rayado de secciones. Medias secciones.
Secciones al cuarto. Abatimiento de secciones. Roturas convencionales.
- Concepto del sistema. Su funcin. Los mtodos y su objeto.
- Giros: condicionamiento.
- Girar un punto cualquiera (del espacio o de los coordenados) un nmero X de grados,
en cualquiera de los planos de proyeccin.
- Verdaderas magnitudes: situar una recta oblicua, paralela a uno de los coordenados.
- Situar una recta oblicua a los dos planos, paralela a ambos medante dos giros.
- Situar una recta cualquiera perpendicular a uno de los planos de proyeccin mediante
giros.
- Girar un plano oblicuo mediante la utilizacin de otro auxiliar, para que quede
perpendicular a uno de los de proyeccin.
- Abatimientos: condicionamiento.
- Abatir un punto contenido en un plano, sobre el vertical u horizontal.
120
Cap. 4: La Geometra en la Asignatura de Dibujo Tcnico
- Abatir una recta en idnticas circunstancias. Abatimiento de un plano conocidas sus
trazas.
- Aplicaciones: verdadera forma y magnitud de un polgono situado en plano cualquiera
mediante abatimientos.
- Cambios de plano: condicionamiento. Cambios de los planos del diedro en funcin de
las necesidades operativas.
- Proyecciones del punto en el cambio de plano, de la recta y del plano. Reglas prcticas.
- Aplicaciones: hallar la verdadera magnitud de una recta oblicua, s'rtundola paralela a
uno de los de proyeccin mediante cambio de uno de los planos.
- Hacer que un plano cualquiera sea perpendicular a uno de los de proyeccin mediante
un cambio.
- Dado un plano oblicuo a los de proyeccin, situarlo paralelo a uno de ellos mediante dos
cambios de plano.
- Representacin mediante los cambios de planos necesarios de la posicin ms adecuada
de un slido.
- Secciones planas a slidos: su funcin. Secciones planas en slidos y sus desarrollos.
- Seccin plana de slidos por un plano de perfil. Verdadera forma y dimensin de la
seccin.
- Las vistas: planta, alzado, perfil. Vistas auxiliares cuando las representaciones del objeto
no dan claridad suficiente de estructura.
- Situacin del objeto en el diedro, para que las operaciones a realizar proyecten sus
vistas con la menor problemtica y mayor claridad.
- Secciones planas de un fragmento de maquinaria, arquitectura, etc., que faciliten el
conocimiento de su estructura interna. Secciones al medio. Seccin al cuarto: mediante
cortes parciales.
* Sistema acotado:
- Teora general. Prcticas.
- Generalidades. El plano de proyeccin.
- Representacin del punto y de la recta. Posiciones particulares de la recta:
perpendiculares, paralelas.
- Determinacin sobre una recta de un punto de cota dada por el procedimiento grfico.
Problema inverso. Rectas que se cortan.
- Determinacin del plano: por tres puntos no situados en lnea recta, por un punto y una
recta, por dos rectas que se cortan. Trazas del plano. Aplicaciones.
- La caballera. La axonomtrica.
- Ejercicios de cambio de sistema con el didrico.
- Generalidades. El triedro trirrectngulo.
121
Cap. 4: La Geometra en la Asignatura de Dibujo Tcnico
- Perspectiva caballera. Situacin de los ejes. El coeficiente de reduccin para el eje de
profundidad. Ejercicios con slidos prismticos. Problemas de las curvas geomtricas en
perspectiva caballera.
- Ejercicios con cuerpos de revolucin. Ejercicios con slidos mixtos.
- Perspectivas axonomtricas. Su divisin: dimtrica, isomtrica y trimtrica. Situacin
de los ejes en cada caso. Los coeficientes de reduccin para cada sistema. Tablas de
coeficientes por los ngulos entre ejes.
- Caractersticas idneas de la isomtrica. Anulacin del coeficiente de reduccin por la
situacin angular de los ejes. Solucin a los problemas de las curvas en este sistema.
Se pretende introducir al alumno a la apreciacin del mundo ambiental del especialista
tecnolgico, donde la imagen grfica es el resultado de la expresin del conocimiento de
la realidad plstica que maneja en sus planificaciones, por ello se ofrece al alumno un
proceso de voluminizacin de formas, prestando en consecuencia atencin a la
comprensin intelectual de la realidad espacial.
La comprensin de lo tridimensional requiere una imaginacin intelectiva que le permita
extender sus ideas y operar sobre datos base.
El estudio del sistema didrico se concreta en las proyecciones ortogonales como punto
de partida para la representacin objetiva de la forma volumtrica.
La finalidad del Dibujo Tcnico: el Diseo Industrial es la causa aplicativa de toda
elucubracin espacial y, por consiguiente, est sujeto al conocimiento total de la imagen
grfica.
BACHILLERATO UNIFICADO POLIVALENTE (B.U.P.)
DISEO: FUNDAMENTOS ARTSTICOS DEL DISEO (Materia Optativa).
CURSO SEGUNDO
CONTENIDO GEOMTRICO:
* Anlisis de la forma bidimensional:
- Punto, lnea y mancha como elementos simples y compuestos de la expresin grfica.
Ejercicios prcticos mediante grafito y tintas.
- Estructuras formales bsicas: crculo, tringulo y cuadrado. Organizacin de dichas
formas en redes moleculares. Ejercicios prcticos.
122
Cap. 4: La Geometra en la Asignatura de Dibujo Tcnico
CURSO DE ORI ENTACI N UNI VERSI TARI A ( C. O. U. )
DI BUJO TCNI CO ( Mat er i a Opt at i va)
CONTENIDO GEOMTRICO:
Dibujo Geomtrico
- Teora de las construcciones grficas fundamentales en el plano: mtodos de trazado
de paralelas, perpendiculares, mediatrices y bisectrices. Tangentes a la circunferencia.
ngulos en la circunferencia. Construccin del arco capaz de un ngulo dado.
- Proporcionalidad y semejanza: teorema de Thales, divisin de un segmento en partes
Iguales. Construccin de la cuarta proporcional. Condiciones de semejanza y construccin
de figuras planas semejantes.
- Potencia: definicin de potencia de un punto respecto a una circunferencia. Eje radical
de dos circunferencias. Centro radical.
- Razn simple y doble: definicin de ambas, cuaterna armnica. Construccin del
conjugado armnico de un punto.
- Figuras planas equivalentes: frmulas usuales de reas planas. Determinacin del
cuadrado equivalente a una figura plana sencilla.
- Escalas: definicin y construccin de escalas grficas. Contraescalas.
- Construcciones razonadas de las formas poligonales: construccin de tringulos en los
casos mas usuales. Rectas notables en el tringulo. Construccin de polgonos regulares.
- Transformaciones geomtricas. Giro, homotecia e inversin: definicin y determinacin
de los elementos de una transformacin. Construccin de una figura plana transformada.
- Polaridad de la circunferencia: definicin de polo y polar. Trazado.
- Nociones de proyectividad entre formas planas de primera categora: definiciones
elementales.
- Nomografas especiales. Homologa y afinidad homolgica: definicin de homologa y
afinidad, determinacin de sus elementos. Trazado de la figura homolgica o afn de una
dada.
- Anlisis y trazado de curvas planas. Cnicas y curvas tcnicas fundamentales:
definicin y construccin de la elipse, hiprbola y parbola. Trazado de la tangente en un
punto de una cnica. Definicin y trazado de la cicloide, epicicloide e hipocicloide.
Definicin de espirales y envolventes. Trazado de la espiral de Arqumedes y de la
evolvente del crculo.
- Estudio sistemtico de las tangencias en el plano: tangentes a dos circunferencias.
Trazado de una circunferencia en los casos ms usuales de pasar por puntos y ser
tangente a rectas y a otras circunferencias.
123
Cap. 4: La Geometra en la Asignatura de Dibujo Tcnico
* Sistemas de representacin:
- Proyecciones: sus clases. Fundamentos de los principales sistemas de representacin:
proyeccin cnica, cilindrica ortogonal y oblicua. Representacin del punto en los
sistemas cnico, axonomtrico, didrico y planos acotados.
- mbito de utilizacin de cada uno de ellos: ejemplos de adecuacin de distintos objetos
usuales en la tcnica a las caractersticas de cada sistema.
- Sistema cnico de perspectiva lineal. Fundamentos de la representacin de entes
geomtricos fundamentales: elementos fundamentales del sistema cnico.
Representacin del punto, recta y plano. Posiciones particulares.
- Elecciones del punto de vista: influencia del punto de vista en el aspecto y trazado del
objeto a representar.
- Trazado de perspectivas sencillas: cuerpos limitados por planos. Circunferencia.
Cilindros y conos. Distintos mtodos perspectivos.
- Sistema axonomtrico: definicin y distincin entre ortogonal y oblicuo.
- Axonometra ortogonal: isomtrico, dimtrico y trimtrico. Escalas grficas: definicin
de cada uno de ellos. Construccin de dichas escalas sobre cada eje.
- Axonometra oblicua. Perspectiva caballera: definicin e influencia de ngulos y
reducciones.
- Representacin axonomtrica de entes geomtricos elementales: punto, recta y plano.
Posiciones especiales.
- Trazado de perspectivas sencillas: perspectiva de la circunferencia. Cuerpos limitados
por planos. Perspectiva de la esfera.
- Sistema didrico. Representacin general del punto, la recta y el plano: caso general y
posiciones particulares.
- Problemas sencillos de incidencia, paralelismo y perpendicularidad: entre rectas, recta
y plano, y planos entre s.
- ngulos: abatimientos. Aplicacin a la determinacin de ngulos, distancias y
verdaderas magnitudes.
- Clasificacin elemental de superficies. Modos de generacin: nociones bsicas.
Representacin informal.
- Representacin didrica de las superficies regladas desarrollables y de revolucin ms
usuales: poliedros, cono, cilindro y esfera. Secciones por planos. Desarrollos. Situacin
de entes geomtricos en planos dados.
* Anlisis de formas y normalizacin:
- Anlisis de formas bidimensionales. Anlisis de las posibilidades generativas de formas
geomtricas planas mediante: divisin (del tringulo, del cuadrado y del crculo),
ordenamientos geomtricos (adicin, alternancia, superposicin, cruce, giros y
124
Cap. 4: La Geometra en la Asignatura de Dibujo Tcnico
traslaciones), mdulos y redes (composicin modular plana sobre una red dada, anlisis
de obras y determinacin de la red empleada).
- Anlisis de formas tridimensionales. Anlisis de slidos: el cubo (volumen, espacio y
hueco; estructuras internas), divisiones y reelaboracin de nuevos slidos a partir de uno
sencillo, mdulos tridimensionales de libre creacin, composicin tridimensional modular
sobre una red dada.
- Representacin real y esquemtica de formas tcnicas y cientficas: vistas de una pieza.
Sistema europeo y americano.
Los objetivos de esta materia se pueden sintetizar en:
- Proporcionar los conceptos y las tcnicas de expresin grfica necesarios para iniciar
los estudios universitarios.
- Crear hbitos que conduzcan a un anlisis cada vez mas cientfico de las realizaciones
grficas.
- Dominar los automatismos del razonamiento geomtrico tanto en la induccin como en
la deduccin.
- Desarrollar la capacidad de la visin espacial.
- Comprensin y bsqueda de la forma y del espacio.
- Fomento de la creatividad.
Deber atenderse a la sistematizacin de los conceptos bsicos y a la aplicacin
razonada de los mismos, evitando la ejecucin mecnica de trazados y obviando aquellos
que requieran un soporte conceptual del que el alumno carezca.
Es de todo punto imprescindible que el profesor no considere un tema como
satisfactoriamente expuesto hasta cerciorarse de que el alumno conoce y comprende las
propiedades geomtricas fundamentales que entraa la resolucin de las cuestiones
planteadas.
125
CAPTULO 5
LA DIDCTICA DE LA GEOMETRA
5.O.- INTRODUCCIN
En captulos anteriores se ha expuesto de forma sucinta tres aspectos
primordiales relativos a la Geometra. En primer lugar, como se ha ido
construyendo en el tiempo el "edificio de la ciencia de la Geometra" (Captulo
2: Evolucin Histrica de la Geometra); posteriormente, cuales son los
contenidos geomtricos y su distribucin en el Sistema Educativo de la Ley
General de Educacin de 1.970, en sus niveles no universitarios (Captulo 3:
La Geometra en los Planes de Estudios Preuniversitarios); y por ltimo, por
qu es necesario que estos contenidos geomtricos se incluyan en la
asignatura de Dibujo Tcnico, disciplina fundamental en la formacin bsica
del alumno de Enseanzas Tcnicas Universitarias y futuro profesional del
mundo de la Tcnica (Captulo 4: La Geometra en la Asignatura de Dibujo
Tcnico).
Para completar esta parte expositivo-argumental de la investigacin, en
el presente captulo se va a tratar de otro aspecto de la Geometra, al que se
podra calificar como el ms trascendente de todos: cmo transmitir estos
contenidos geomtricos.
5. 1. - EL PROCESO EDUCATIVO
En todo proceso de transmisin o de comunicacin intervienen varios
elementos, pero entre todos ellos tres son los principales: el emisor, el
receptor y el mensaje, cuyo orden de prioridad o importancia no es, por el
momento, objeto de anlisis.
126
Cap. 5: La Didctica de la Geometra
En la actividad docente tiene lugar tambin, por supuesto, un proceso
de comunicacin, en el que el emisor es el maestro o profesor; el mensaje est
constituido naturalmente por los contenidos de las materias que se imparten;
y el receptor es el alumno o discpulo, que, en este caso, s es el primero y
ms importante de todos los factores que estn implicados en el mismo.
Tanto es as que en dicho proceso educativo todos los dems giran, o
deberan girar, alrededor suyo, y acomodarse en cada situacin a sus
caractersticas.
El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola define as a
cada uno de estos factores:
Maestro, tra: El que ensea una ciencia, arte u oficio, o tiene
ttulo para hacerlo (acepcin undcima).
Profesor, ra: Persona que ejerce o ensea una ciencia o arte.
Alumno, na: Cualquier discpulo, respecto de su rnaestro, de la
materia que est aprendiendo o de la escuela,
clase, colegio o universidad donde estudia.
Discpulo, la: Persona que aprende una doctrina, ciencia o arte
bajo la direccin de un maestro.
A la vista de las definiciones, se podra caer en la tentacin de plantear
la cuestin sobre si es ms propio hablar, para poderlo hacer con la mayor
universalidad posible, de maestro o de profesor, si de alumno o de discpulo.
No se debe caer en tal tentacin, ya que al no ser ello objeto de estudio por
ahora, se acabara, haciendo un smil marinero, perdiendo el rumbo al dejarse
atraer por cantos de sirenas.
Ms bien se debe fijar la atencin en la existencia de dos verbos de
gran importancia y trascendencia dentro da actividad docente: ensear
127
Cap. 5: La Didctica de la Geometra
(actividad que realiza el maestro o profesor) y aprender (actividad desarrollada
por el alumno o discpulo).
Se pone pues de manifiesto la existencia de un binomio operativo
fundamental en el proceso educativo: ensear-aprender, o bien
sustantivndolo, enseanza-aprendizaje, sobre el que va a versar cuanto se
diga de ahora en adelante, y en el que se fundamenta el epgrafe de este
captulo.
Volviendo de nuevo al Diccionario de la Real Academia de la Lengua
Espaola, se observa en l que la palabra didctica tiene el significado de arte
de ensear, sin contemplar ninguna otra acepcin. No obstante, dicho vocablo
tambin se utiliza dentro del mbito docente, para definir o designar la ciencia
que orienta y dirige la educacin; ciencia que est ntimamente vinculada a
otras ciencias de la educacin, como la pedagoga y la psicologa, hasta tal
punto que, en ciertos casos, resulta difcil establecer una separacin entre
ellas.
No es en su ms amplia acepcin, como instauradora de normas y
principios de la enseanza en general, estudiando sus fenmenos y leyes,
como se pretende contemplar aqu la didctica, sino, preferentemente en una
acepcin ms singular, como ciencia que estudia las cuestiones que plantea
el binomio enseanza-aprendizaje de la Geometra. Es decir, lo que en una
dimensin ms moderna de la misma, se conoce con el nombre de "didctica
diferencial", y que tiene en cuenta, apoyndose en la tambin denominada
"psicologa diferencial", las caractersticas evolutivas de la persona y las
condiciones del medio en el que se halla.
128
Cap. 5: La Didctica de la Geometra
5.2.- T E OR A S DEL APRENDIZAJE
La psicologa ofrece unas teoras sobre el aprendizaje que, de una forma
general y resumida, se pueden agrupar en t res, correspondientes a las tres
grandes escuelas de pensamiento, cuyos modelos de persona son relevantes
para la educaci n: el del conducti smo, el del cogni ti vi smo y el del humani smo.
El modelo de persona del conducti smo es la que reacciona, de forma tal
que la conducta humana se explica a partir de como la persona responde a los
estmulos del medio en el que est, es decir, de lo que hace y no de lo que
siente o piensa. Esta escuela tiene sus races filosficas en el empirismo ingls
del siglo XVI I , que sostena que el conoci mi ento se basa en la experiencia y
se adquiere por medio de los sentidos. Por lo t ant o, la persona es un ente
pasivo someti do a las influencias de su mundo exterior actuando sobre ella,
que nace como una pizarra en blanco y se va llenando de conoci mi entos cada
vez ms complejos a travs de la experiencia. Todos los modelos educativos
basados en esta teora, tienen como denominador comn un alto grado de
estructuraci n externa, aplicada tanto al alumno como a los procedi mi entos.
Respecto al al umno, la estructura responde al ti po que se ha dado en
denominar como de la escuela tradi ci onal , en la que aquel es un sujeto pasivo
que reacciona y obedece a las exigencias del obj eti vo fundamental : la
adquisicin de conteni dos por medios exposi ti vos; que se moti va mediante
una disciplina coerci ti va que recompensa a la minora ms exi tosa. Es decir,
el alumno se modela para adaptarse a la estructura del sistema educati vo.
Respecto a los procedi mi entos, la estructura es la de una pedagoga por
obj eti vos, dentro de una enseanza programada. En la pedagoga por
obj eti vos, stos tienen un marcado carcter conduct ual , debiendo ser
especificables por adelantado en cada fase del aprendizaje, es decir precisos
129
Cap. 5: La Didctica de la Geometra
y completamente definidos operacionalmente, de forma tal que al final de cada
una de ellas los resultados han de ser observables, es decir la conducta del
alumno debe ser diferente de alguna forma especfica y mensurable\
En la enseanza programada, la actividad se estructura de forma que
se pueda descomponer en pequeos pasos, de manera que en cada uno de
ellos, se compruebe si el alumno ha aprendido o no. Esto se consigue
mediante unas pruebas que al ser superadas por l, le pone en situacin de
acceder al paso siguiente por haber completado con xito el precedente^.
El modelo de persona de la psicologa humanista, en contraposicin con
el anterior, es la que siente, cuyas mejores potencialidades pueden llegar a
realizarse s, como las semillas de una planta, se les permite crecer en libertad
y a su manera. Esta teora tiene sus races en las ideas filosficas de Jean
Jacques Rousseau, para quien todo es perfecto al salir de las manos del
Creador y todo degenera en manos de los hombres. Es una teora que surge
como rechazo a las formas materialistas, logicistas y rgidas de lo establecido,
y que resalta los sentimientos por encima del pensamiento o de la accin, as
como las relaciones interpersonales, el mutuo respeto y la cooperacin.
Su modelo educativo se basa en una mnima estructuracin en todas
las reas y en estimular a la persona a desarrollar su propio potencial a su
manera, pero manteniendo el respeto a los dems.
Sus objetivos se centran en el dominio afectivo, ya que el aprendizaje
^ Uno de los pilares de esta pedagogra es la teorfa del aprendizaje de Gagne, para l que la
instruccin es la aplicacin directa de los principios psicolgicos basados en el anlisis de tareas al
mbito de los contenidos instructivos.
^ Este procedimiento, basado en las teoras de Skinner, se justifica en que al estar la actividad
tan estructurada el alumno comete pocos fallos, y su actuacin se ve recompensada de forma continua
durante la misma.
130
Cap. 5: La Didctica de la Geometra
cognitivo se dar por s mismo si el alumno se encuentra bien y siente una
necesidad personal de solucionar un problema.
La metodologa utilizada se funda en los centros de inters, actuando
el maestro como animador del alumno y proporcionndole informacin si ste
lo requiere.
Es de destacar como figura ms relevante de esta escuela al psiclogo
C. R. Rogers, para el que el aprendizaje es un proceso de desorganizacin y
reorganizacin, en el que se construye una nueva y revisada configuracin del
"yo". Durante el aprendizaje se deben establecer situaciones personales que
lo faciliten, creando la atmsfera propicia para que el alumno tenga la
posibilidad de desarrollarse. El maestro por su parte debe confiar en el
desarrollo del alumno, en su deseo de aprender a su manera, en la utilizacin
que har de sus recursos para lograr el fin, en su capacidad de autoevaluarse,
de forma que todo ello haga posible su progreso autnomo.
El modelo de persona del cognitivismo es la que da sentido al medio en
el que est, ms que reaccionar ante l sin comprender nada. Es decir, el
medio no es un conjunto de estmulos sino de informacin para procesar, de
forma tal que es tratado de un modo discriminado, no prestando igual
atencin a todos los aspectos del mismo: considera unos y desconsidera
otros. Piensa sobre los que ha considerado, extrae su significado, resuelve los
problemas que dichos aspectos le hayan podido plantear y toma decisiones
al respecto.
Por lo tanto, una caracterstica fundamental de esta escuela es la
consideracin de los factores innatos de la persona y el estudio de sus
procesos internos, y en especial el del desarrollo intelectual. A medida que la
persona crece sus estructuras mentales se van haciendo ms complejas y le
131
Cap. 5: La Didctica de la Geometra
van ayudando a extraer del medio que le rodea significados mas ricos y
profundos cada vez. Esta escuela tiene sus races filosficas en el
racionalismo, segn el cual la razn est por encima de la experiencia en la
formacin del conocimiento, sosteniendo incluso que, sin experiencia previa
alguna, la persona posee a priori, de forma innata, algunos de estos
conocimientos.
Todos los modelos educativos basados en esta teora, dan ms
importancia al aprendizaje de procedimientos que al aprendizaje de contenidos
y, en consecuencia, valoran ms el cmo el alumno soluciona un problema y
toma sus decisiones que si los resultados a los que ha llegado son correctos.
Por lo tanto al ser el objetivo fundamental la adquisicin de procedimientos y
no la de contenidos, la metodologa utilizada abandona las exposiciones
magistrales del maestro y se centra en la actividad del alumno, ya sea solo o
en grupo: el alumno fija sus puntos de inters, discute sobre ellos con el resto
del grupo y realiza las tareas que ha elegido personalmente; y a su vez el
maestro ha de propiciar el descubrimiento y la investigacin por parte del
alumno.
Naturalmente este proceso de aprendizaje exige una estructuracin ms
abierta que la de la metodologa conductista-empirista, lo que conduce a que
no se pueda determinar por adelantado que es lo que el alumno va a aprender
especficamente. Adems, ha de estar diseada muy cuidadosamente por el
equipo docente para que el alumno pueda llevarla a cabo con xito.
Estos modelos educativos tiene su principal soporte terico en Piaget,
para quien el aprendizaje es un proceso constructivo interno en el que la
persona participa activamente. La teora piagetiana del aprendizaje se
construye sobre los siguientes postulados : l constructivismo psicolgico, el
conflicto cognitivo como promotor del desarrollo, el respeto a los niveles de
132
Cap. 5: La Didctica de la Geometra
desarrollo y los diferentes tipos de conocimiento.
En sus comienzos, la persona conoce e interpreta el medio en funcin
de unos conocimientos que no han sido adquiridos sino que ya posee, y de
unas estructuras intelectuales distintas segn su momento evolutivo. Lo que
va a poder aprender del medio depende de su nivel de desarrollo, ya que
asimila la informacin nueva, suministrada por dicho medio, a sus estructuras
previas; al mismo tiempo que acomoda y modifica sus conocimientos
anteriores de acuerdo a los nuevos datos. De esta forma, cuando en su
experiencia cotidiana encuentra problemas y contradicciones entre estos
nuevos datos y su repertorio de conocimientos ya elaborados, cambia sus
esquemas y transforma sus formas de pensar y sus estrategias para llegar a
la obtencin de soluciones alternativas, producindose as el avance en su
desarrollo.
Otro aspecto importante de esta teora es como establece diferencias
entre tres tipos de conocimientos: el conocimiento fsico, el conocimiento
social y el. conocimiento lgico-matemtico. Califica a los dos primeros, el
fsico y el social, como conocimientos empricos, ya que el fsico tiene sus
orgenes en los objetivos exteriores y el social en el intercambio con las dems
personas, requiriendo ambos la abstraccin de propiedades observables
exteriores a la propia persona. Sin embargo el conocimiento lgico-matemtico
se construye sobre la actividad de ella misma, es decir es una actividad
interna que establece relaciones entre propiedades observables pero a partir
de la coordinacin de sus propias acciones. Es un tipo de conocimiento que
no se puede ensear directamente, sino que debe ser creado por cada
persona.
Estas ideas de Piaget condujeron a Ausubel a desarrollar el concepto de
aprendizaje significativo, que puede ser receptivo, obtenido a partir de las
133
Cap. 5: La Didctica de la Geometra
lecciones del maestro o de lecturas escogidas, o adquirido por descubrimiento.
Las caractersticas fundamentales que diferencian al aprendizaje
significativo del aprendizaje repetitivo y mecnico se pueden resumir en las
siguientes:
Aprendizaje significativo
- Se integra fcilmente en la persona que aprende.
- Se relaciona estrechamente con los esquemas cognitivos de la
persona.
- Adquiere sentido en el persona que aprende y de hecho llega a ser
utilizado.
- Genera un conocimiento funcional en relacin con la vida real y con
la prctica.
Aprendizaje repetitivo y mecnico
- Queda difcilmente integrado en el sujeto que aprende.
- Se limita a la memorizacin.
- Solo es recordado de forma anecdtica.
- Es fcilmente olvidado.
- No se utiliza en la vida real.
Fundamentalmente, el aprendizaje significativo se desarrolla a partir de
los siguientes principios didcticos generales:
- Estimular al alumnado a identificar y hacer explcitas sus deas y
conocimientos previos sobre el objeto de estudio.
- Presentar situaciones que permitan contrastar tales ideas con otras,
sean cientficas o espontneas, que se propongan oportunamente.
- Favorecer la autonoma del aprendizaje, estimulando el planteamiento
134
Cap. 5: La Didctica de la Geometra
y la resolucin de problemas y aportando para ello conteni dos e
informaciones relevantes.
- Promover la emisin de hiptesis y la formul aci n de explicaciones,
confrontndol as con modelos y teoras preexistentes.
- Utilizar diversas estrategias metodolgicas en funci n de
i nformaci ones, datos o cuestiones estudiadas y de los intereses y
motivaciones de los alumnos.
- Potenciar la utilizacin de los conceptos adquiridos en este proceso
de aprendizaje y su transferencia a nuevas situaciones.
- Facilitar la reflexin y evaluacin de lo aprendi do, as como del
proceso que se ha seguido, de las estrategias empleadas y de los
resultados alcanzados.
En base a estos principios se han de realizar estas acti vi dades:
a) Seleccin de conteni dos de acuerdo a los siguientes criterios:
8.1) Los conteni dos han de ser si gni fi cati vos y funci onal es, que
tengan sentido para los alumnos en el momento que se les
presentan,
a.2) Los conteni dos deben presentarse gradualmente de acuerdo con
su compl ej i dad,
a.3) Se deben establecer vnculos sustanti vos y asequibles entre los
nuevos conteni dos y los conoci mi entos previ os, atendiendo a las
capacidades cogni ti vas de los al umnos,
a.4) Se han de desarrollar aspectos relevantes sin perderse en
detalles intrascendentes y buscando en cambio los
fundamental es, los que corresponden a la trama conceptual de
la materia,
a.5) Atender a su carcter aplicado, subrayando los conteni dos con
el mundo real y/o sus implicaciones prcticas en la soci edad.
135
Cap. 5: La Didctica de la Geometra
b) Especificacin de procedimientos o modos de trabajo:
b.1) Estimulando la explicitacn de las ideas previas por parte del
alumnado respecto al tema del que se trate, anlisis y discusin
de las mismas. Con ello se conseguir que:
- El alumno tome conciencia del tema.
- El alumno se interese en el proceso de aprendizaje.
- El alumno modifique y/o complete sus ideas previas.
- El alumno construya nuevos conocimientos.
b.2) Facilitando el trabajo autnomo del alumno, solo o en grupo, lo
cual:
- Permite al profesor ofrecer y planificar actividades
distintas en algn momento del curso.
- Permite al profesor estimular en los alumnos mtodos
diferentes de trabajo.
- Consigue que el alumno aprenda a aprender para
aumentar as su autonoma.
b.3) Potenciando las tcnicas de indagacin e investigacin
entendidas en sentido amplio. Con ello:
- El alumno busca respuesta a preguntas formuladas en
torno a algn problema.
- El alumno emite hiptesis.
- El alumno lleva a cabo un tratamiento de la informacin.
- El alumno emite conclusiones.
- El alumno aplica los resultados a otros casos.
b.4) Poniendo en prctica lo aprendido:
- Transfirindolo a otras situaciones.
- Vinculndolo con el mundo real y su entorno.
c) Definicin de actividades del equipo docente:
C.1) Planificar, organizar y coordinar las actividades de los alumnos.
136
Cap. 5: La Didctica de la Geometra
para conseguir que stos compartan la responsabilidad sobre su
aprendizaje con el equipo docente.
C.2) Coordinar la actividad de cada profesor con el resto de
profesores del equipo docente, fijando criterios y pautas de
actuacin, facilitando una programacin conjunta y fomentando
la actitud disciplinar necesaria entre ellos para el tratamiento de
contenidos transversales.
C.3) Utilizar una amplia gama de estrategias didcticas, con lo cual
incrementa su eficiencia al lograr un aprendizaje real por parte de
los alumnos, respondiendo a sus motivaciones e intereses.
C.4) Flexibilizar el proceso de enseanza atendiendo a la variedad de
los estilos cognitivos de los alumnos, de sus ritmos y de sus
posibles problemas de aprendizaje.
C.5) Favorecer la autonoma y trabajo individual o en grupo de los
alumnos.
5.3.- EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA
No es fcil determinar cual de estas teoras del aprendizaje es la de ms
idnea aplicacin al caso concreto de la Geometra, ya que, por una parte, los
distintos tipos de aprendizaje que preconizan las diferentes teoras no se dan
aislados y puros en la realidad y por otra, las caractersticas intrnsecas de la
propia Ciencia introducen aspectos muy singulares en el aprendizaje de la
misma.
Como ya se dijo anteriormente, la Geometra es la ciencia cuyo objeto
es el estudio del espacio exterior a la persona, y que por lo tanto analiza,
organiza y sistematiza los conocimientos espaciales. Se establece as, de
forma implcita, que en su aprendizaje tiene lugar la adquisicin de tales
conocimientos espaciales; lo cual es uno de los aspectos que mas caracterizan
137
Cap. 5: La Didctica de la Geometra
a dicho aprendizaje.
Existen dos fornnas de adquisicin de los conoci mi entos espaciales: la
de naturaleza vi sual , que se realiza de forma directa a travs de la intuicin
geomtrica, y la de naturaleza verbal , que se realiza de forma reflexiva a
travs de la lgica. Ambas formas son a la vez distintas y complementarias:
la primera creativa y subj eti va, y la segunda analtica y obj eti va; y pueden ser
consideradas como dos fases secuenciales de construcci n del conoci mi ento
geomtri co.
En la primera fase, a travs de la intuicin geomtri ca, tiene lugar lo que
se denomina percepcin espacial, y en ella se adquiere la nocin de espacio;
que conduci r, mediante el aprendizaje, al conoci mi ento y construcci n de las
relaciones espaciales, tanto mejor y ms perfecto cuanto ms adecuado y
correcto haya sido aquel.
Al hablar de la nocin de espacio hay que hablar obligatoriamente de la
existencia de tres ti pos de espaci o, segn sea la forma en que se aborde su
tratami ento: fi l osfi camente, fsicamente o psicolgicamente.
- Filosficamente:
- Espacio absol uto: es aquel en el que, segn Platn, los objetos
y sus relaciones son independientes de la existencia del propio
espacio. Sobre l sent Newt on las base de la mecnica
clsica.
- Espacio relativo: es aquel que, segn Kant y Leibniz, queda
determinado por medio de las relaciones de posicin de los
obj etos. Fue utilizado por Einstein en su mecnica relativista.
- Fsicamente:
- Espacio fsico: es el entorno fsico que rodea a la persona.
138
Cap. 5: La Didctica de la Geometra
- Psicolgicamente:
- Espacio psicolgico: es cualquier espacio representado en la
mente de la persona, de forma tal que si no hay mente no hay
espacio; existiendo respecto al mismo tres teoras:
- Teora empirista: el espacio psicolgico se deriva
directamente de la experiencia del espacio fsico.
- Teora nativista: el espacio psicolgico es determinado
por la herencia congnita y constitucional de cada
persona.
- Teora constructivista: el espacio psicolgico es
activamente construido por la persona en un proceso de
interaccin entre los factores hereditarios (teora
nativista) y experimentales (teora empirista).
Sobre las bases de esta teora constructivista, enunci Piaget su teora
pscogentica respecto a los distintos niveles de organizacin espacial y su
correspondencia con las cuatro etapas genticas del desarrollo intelectual de
la persona:
En la primera etapa, mediante las percepciones sensoriales de las
relaciones espaciales, la persona adquiere una visin egocntrica
del espacio, es decir est situada en el nivel de organizacin del
espacio sensorio-motor.
En la segunda etapa, la persona realiza representaciones
intuitivas correspondientes a una fase preoperatoria, es decir
est situada en el nivel de organizacin del espacio intuitivo.
En la tercera etapa, la persona realiza representaciones
operatorias, llevando a cabo operaciones reversibles con
diferentes materiales concretos, es decir est situada en el nivel
de organizacin del espacio concreto.
139
Cap. 5: La Didctica de la Geometra
En la cuarta etapa, la persona realiza representaciones formales
y abstractas, es decir est situada en el nivel de organizacin del
espacio abstracto, correspondiente a las Geometras deductivas
de Euclides y Hilbert.
Con su teora psicogentica, Piaget reafirma su concepto constructi vi sta
del espacio, en el sentido de que dicho espacio es construi do mentalmente por
la propia persona a travs de un proceso cogni ti vo de interacciones, despus
de realizar las correspondientes operaciones. Mediante las de organizacin y
codi fi caci n de las informaciones sensoriales llega a la percepcin espacial, y
mediante las acciones con los objetos fsicos y la coordi naci n de las mismas
los construye y representa en su mente, llegando as a la representacin
espacial.
En resumen, a travs de su capacidad prctica de actuar en el espacio,
manipulando obj etos, localizando situaciones en su entorno, efectuando
desplazamientos, medidas y clculos espaciales, la persona construye su
espacio i ntui ti vo y sensori o-motor; y travs de su capacidad de representar
internamente el espacio, reflexionando y razonando sobre propiedades
geomtricas abstractas, tomando sistemas de referencia y manipulando
mental mente, construye su espacio conceptual y abstracto.
Se llega, siguiendo esta teora, a que la construcci n del espacio y por
lo t ant o la adquisicin de los conoci mi entos espaciales est ntimamente
relacionada tanto con las caractersticas cognitvas particulares de cada
persona como con la influencia que su entorno fsi co, soci al , cul tural ,
hi stri co, etc., ejerce sobre ella. En consecuenci a, el ti po de aprendizaje ms
idneo para esta teora ser aquel que se estructure teniendo en cuenta todos
y cada uno de los aspectos que lo condi ci onan.
140
Cap. 5: La Didctica de la Geometra
5. 3. 1. - LOS NIVELES DE RAZONAMIENTO GEOMTRICO DE VAN HIELE
Conseguir un modelo de aprendizaje de la Geonnetra acorde con todas
las teoras y aplicable a cualquiera de las etapas educativas se podra calificar
de utopa. No obstante, existe un modelo, validado por extensos estudios
realizados por psiclogos soviticos, que ha tenido, y tiene, gran aceptacin
por una inmensa mayora de los equipos docentes de Geometra y en general
de Matemticas a escala mundial: el modelo de aprendizaje de Van Hiele.
Este modelo, fue formulado por el matrimonio holands Pierre Marie
Van Hiele y Dina Van Hiele-Geldof en sus respectivas tesis doctorales en
1.957. Ambos, profesores de Matemticas de Enseanza Secundaria,
experimentaron gran preocupacin e inquietud ante la falta de xito que tenan
los procesos de aprendizaje de la Geometra que ponan en prctica. El propio
Pierre Marie expone en su tesis: cuando empec mi carrera de profesor de
Matemticas, pronto me di cuenta de que era una profesin difcil. Haba
partes de la materia en cuestin que yo poda explicar y volver a explicar, y
an as los alumnos no entendan. Poda ver que ellos lo intentaban realmente
pero sin xito. Especialmente al comienzo de la Geometra, cuando haba que
demostrar cosas muy simples, poda ver que ellos daban el mximo de s, pero
la materia pareca ser demasiado difcil. De pronto pareca que comprendan
la materia en cuestin. Podan hablar de ella con bastante sentido y a menudo
decan: "No es tan difcil, pero por qu nos lo explic usted de forma tan
complicada?". En los aos que siguieron cambie mi forma de explicacin
muchas veces, pero las dificultades se mantenan. Pareca como s siempre
estuviera hablando en una lengua distinta. Y considerando esta idea descubr
la solucin, los diferentes niveles de razonamiento.
A partir de ese momento comenzaron sus trabajos de investigacin
sobre este asunto, cuyos resultados y conclusiones quedaron recogidos, como
141
Cap. 5: La Didctica de la Geometra
se dijo anteriormente, en sus respectivas tesis doctorales. En ellas formulan
una serie de propuestas relativas a los niveles de razonamiento en Geometra
y a las fases de aprendizaje para pasar de un nivel a otro, que constituyen lo
que se conoce actualmente como Modelo de Razonamiento Geomtrico de
Van Hiele, cuyas caractersticas fundamentales son las siguientes:
- En el razonamiento de los estudiantes de Geometra, y en general de
Matemticas, se pueden encontrar diferentes niveles de perfeccin.
- El alumno slo podr comprender realmente aquellas partes de la
materia que le sean presentadas de forma adecuada a su nivel de
razonamiento.
- Cuando una parte de la materia no pueda ser presentada al alumno
de forma adecuada al nivel de razonamiento en el que est, se
deber esperar a que ste alcance el nivel de razonamiento superior
para presentrsela.
- El alumno slo aprende a razonar a travs de su propia experiencia,
y no se le puede ensear a razonar de una forma predeterminada;
aunque mediante el proceso adecuado se le puede ayudar a adquirir
la experiencia necesaria para lograrlo cuanto antes.
Los niveles de razonamiento geomtrico, tambin conocidos como
niveles de conocimiento geomtrico, que propusieron inicialmente los esposos
Van Hiele, fueron tres: Nivel 1 o de Anlisis, Nivel 2 o de Deduccin Informal
y Nivel 3 o de Deduccin Formal. Posteriormente la experiencia, los
comentarios y las crticas les llevaron a completarlos con otros dos ms: el
Nivel O o de Visualizacin^ y el Nivel 4 o de Rigor, si bien el propio Fierre
Marie Van Hiele (1986) dijo respecto a este ltimo: ...no intentamos describir
^ Van Hiele explicaba as en 1.986 la inclusin de un Nivel 0: La diferencia est causada por el
hecho de haber observado la importancia del nivel visual en esa poca. An as, por entonces haba
personas, como J. Wansink, que me decan: 'Creo que tus niveles de pensamiento son muy
interesantes; pero no obstante me gustara saber lo que hay en el Nivel O".
142
Cap. 5: La Didctica de a Geometra
niveles superiores al tercero, ya que son mucho mas difciles de distinguir que
los Niveles 1, 2 y 3, y adems son fcilmente supervalorados...En la escuela
tenemos que trabajar con los Niveles 1, 2 y 3, ya que si nuestros alumnos no
nos comprenden es en estos niveles, y no en el Nivel 4 o en niveles
superiores. Algunas personas estn ahora examinando a sus alumnos para ver
si han alcanzado el Nivel 4 o superiores. Creo que sto tiene simplemente un
valor terico. En consecuencia, se puede considerar que los niveles de Van
Hiele son cinco, a saber:
- Nivel O, o de Visualizacin o Reconocimiento.
- Nivel 1, o de Anlisis.
- Nivel 2 o de Clasificacin u Ordenacin o de Deduccin Informal
- Nivel 3 o de Deduccin Formal.
- Nivel 4 o de Rigor.
En el Nivel O (de Reconocimiento Visualizacin), el alumno reconoce
las figuras geomtricas y opera con ellas basndose en su forma y
configuracin global, sin distinguir sus partes y componentes. Para identificar
las figuras hace referencia a prototipos visuales, de hecho utiliza expresiones
del tipo "se parece a", "tiene la forma de", "es como", etc.. Para describir
una figura no emplea sus propiedades caractersticas, sino al contrario se vale
de propiedades imprecisas que son ms bien atributos fsicos o visuales
insignificantes, por lo que no puede hacer generalizaciones sobre sus formas.
Es capaz de reproducir una figura geomtrica a partir de un modelo y de
aprender un vocabulario geomtrico, aunque no a usarlo apropiadamente.
En el Nivel 1 (de Anlisis), el alumno distingue las partes y
componentes de las figuras, as como sus propiedades particulares, que es
capaz de enunciarlas utilizando un vocabulario apropiado. Sin embargo slo
las percibe de forma aislada, no siendo capaz an de deducir una propiedad
143
Cap. 5: La Didctica de la Geometra
de otra ni de establecer relaciones entre ellas, por lo que no llega a hacer
clasificaciones lgicas de figuras, ni a admitir la inclusin de clases entre
diversas familias de figuras. Para definir una figura y compararla con otra lo
hace a partir de las propiedades que la identifican, rechazando las definiciones
formalmente establecidas, pues no comprende todava la misin ni la
necesidad de las mismas. Tampoco puede llegar a comprender en este nivel
el significado de una demostracin matemtica.
En el Nivel 2 (de Clasificacin, o de Ordenacin o de Deduccin
Informal), el alumno sabe razonar siguiendo un sistema lgico deductivo,
comprende los pasos de un razonamiento formal pero no entiende su
estructura, no siendo capaz de hacer por s mismo una demostracin distinta
de la que ha visto; de hecho utiliza las figuras no como medio sino como
forma de demostracin o de comprobacin de una propiedad. Aunque ya es
capaz de reconocer como se llegan a deducir unas propiedades de otras y a
seguir tales deducciones, no comprende el significado de las mismas ni de los
axiomas. Sin embargo utiliza tales propiedades para determinar las figuras y
clasificarlas en familias y clases. Puede dar definiciones concretas de las
figuras, comprendiendo el sentido de una definicin y su necesidad, y
aceptando formas equivalentes de la misma.
En el Nivel 3 (de Deduccin Formal), el alumno ya entiende las
estructuras de las demostraciones y puede desarrollarlas de distintas maneras
y contrastarlas, e incluso demostrar la equivalencia de definiciones distintas
de un mismo concepto, pero an no llega a reconocer la necesidad del rigor
en los razonamientos. Es capaz de comprender las estructuras axiomticas,
aunque no profundiza en el estudio los distintos sistemas de axiomas ni los
compara entre s.
En el Nivel 4 (de Rigor), el alumno es capaz de razonar formalmente y
144
Cap. 5: La Didctica de la Geometra
analizar el grado de rigor de distintos sistemas deductivos. Llega a aceptar la
existencia de diferentes sistemas axiomticos, profundizando en su anlisis
y comparndolos entre s. Es el mximo nivel de rigor matemtico, cuyo alto
grado de abstraccin permite estudiar Geometra sin utilizar modelos de
referencia. Investigaciones realizadas en este nivel por Mayberry (1.983) y por
Gutirrez y Jaime (1.987) han puesto de manifiesto una cierta falta de
consistencia en el mismo respecto a los precedentes. Asimismo segn
Corbern (1.994) el Nivel 4 sera difcilmente alcanzable fuera de los ltimos
cursos de una Facultad de Matemticas, por lo que en sus trabajos de
investigacin llevados a cabo con alumnos de Enseanzas Medias, con
alumnos de edades comprendidas entre 12 y 17 aos, considera solamente
los Niveles O a 3, en la inteligencia de que la mayora de ellos se encuentran
en los Niveles O y 1, y solo en muy pocos casos alcanzan el Nivel 2.
Estos cinco niveles, en su conjunto, tienen la cualidad de estar
organizados jerrquicamente, de forma tal que sin ser compatibles tampoco
son independientes, y consecuentemente cada uno de ellos se apoya en el
anterior. As pues, para adquirir un nivel de razonamiento es necesario haber
conseguido antes el nivel precedente.
De esta forma, el hecho de que un alumno est situado en un
determinado nivel implica que est en posesin de los conocimientos del nivel
anterior, por lo tanto en el nivel que ocupa ahora ser capaz de explicitar las
relaciones geomtricas que en aquel slo pudo conocer de forma implcita,
reproducindose tambin en el nuevo nivel el mismo fenmeno de limitaciones
que tuvo, en cuanto al estudio, en el otro. Es decir va a acceder a nuevas
relaciones geomtricas, algunas de las cuales podr explicar porque la
categora del propio nivel que ocupa se lo permita y las dems tendr que
abordarlas en el nivel siguiente. En resumen, de forma continua se pasa de un
nivel a otro y, tambin de forma continua, se va aumentando y consolidando
145
Cap. 5: La Didctica de la Geometra
el grado de comprensin de los conoci mi entos.
Un aprendizaje basado en esta teora de niveles de Van Hiele, presenta
la posibilidad de reconocer los obstculos que encuentran los alumnos al
enfrentarse a ciertos conceptos y relaciones geomtricas, al mismo ti empo
que pone de manifiesto las discontinuidades e incongruencias y, en general,
los defectos que el sistema de aprendizaje diseado pueda tener. As, si se da
el caso de que, siguiendo las directrices de dicho sistema, un alumno ha
pasado a un nuevo nivel, y resulta que, para seguir el aprendizaje propio de
este nuevo ni vel , necesita poseer unos conceptos y un vocabulario y, en
defi ni ti va, unos conoci mi entos de un nivel superior, dicho alumno no ser
capaz de progresar adecuadamente en el nivel al que ha accedi do, y como
consecuencia no tendr lugar tal aprendizaje, por lo que el sistema fracasa, y
obligatoriamente se habr de proceder a su modi fi caci n para mejorarlo.
Los propios autores, t ant o como sus seguidores y estudi osos, han
llegado a demostrar que el paso de un nivel a otro superior depende del
proceso de aprendizaje seguido por el alumno y no de su maduracin
biolgica (Fuys, Geddes, Tischier, 1.984); hasta tal punto que, dicho paso
puede verse favoreci do si el proceso seguido est consti tui do por conteni dos
y mtodos apropiados, y puesto en prctica por maestros efi ci entes, o verse
bloqueado en caso contrari o.
Congruentemente con esta aseveracin, los Van Hiele propusieron
organizar el aprendizaje de la Geometra dentro de cada nivel siguiendo unas
determinadas pautas, que ellos mismos disearon y denomi naron fases de
aprendizaje, las cuales, en nmero de ci nco, presentan las siguientes
caractersticas bsicas:
- Fase 1 o de Informaci n. Es la fase de toma de cont act o, en la que
146
Cap. 5: La Didctica de la Geometra
el maestro informa a los alumnos sobre los conceptos, materiales,
tipos de problemas, vocabulario y mtodos que van a utilizar. Al
mismo tiempo que averigua los conocimientos previos de los
alumnos y su nivel de razonamiento respecto a los temas y reas que
van a ser objeto de estudio.
Fase 2 o de Orientacin Dirigida. Durante esta fase tiene lugar la
exploracin del campo de estudio mediante las actividades
propuestas por el maestro y dirigidas al descubrimiento, comprensin
y adquisicin de conceptos y propiedades; al mismo tiempo que se
propicia la toma de contacto con los modos de razonamiento del
nivel inmediato superior. El alumno an no es capaz de superar por
s mismo las dificultades que pueda llegar a encontrar, por lo que es
necesaria la ayuda del maestro para irlas superando, pero evitando
ste dar el resultado final.
Fase 3 o de Explicitacin. Es una fase en la que el alumno expresa,
dentro del grupo, sus experiencias, mtodos de resolucin empleados
y resultados obtenidos. Guiado por el maestro buscar el orden y la
claridad en la exposicin, utilizando para ello un vocabulario cada vez
ms formal. Asimismo, el maestro propiciar y moderar el dilogo
y el intercambio de ideas dentro del grupo.
Fase 4 o de Orientacin Libre. En ella el alumno resuelve problemas
cuya solucin requiere de la sntesis y utilizacin de aquellos
conceptos y relaciones obtenidos anteriormente, es decir, aplica de
forma significativa los conocimientos adquiridos en actividades
previas a unas nuevas actividades distintas de aquellas, pero de
estructura comparable; llegando as al perfeccionamiento de dichos
conocimientos. El maestro deber plantear problemas, no ejercicios
de aplicacin directa, en los que el alumno tenga que combinar varios
conceptos y propiedades para llegar a su solucin, y nicamente
orientar hacia los posibles caminos y diferentes alternativas que
147
Cap. 5: La Didctica de la Geometra
puedan existir para resolverlos.
- Fase 5 o de Integracin. En esta ltima fase el alumno no adquiere
nuevos conocimientos sino que organiza, consolida e integra en su
sistema mental de conocimientos los obtenidos en las cuatro fases
anteriores. Para ello el maestro le inducir a que los relacione,
compare y combine con los que posea anteriormente, a fin de que
tenga una visin general de los conocimientos y mtodos que es
capaz de utilizar. Al completar esta fase el alumno ha alcanzado un
nuevo nivel de conocimientos y puede pasar al inmediato superior,
en el que volver a repetir de nuevo estas cinco fases.
5.3.2.- ETAPAS DEL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA
Si se quisiera sintetizar en un esquema operativo todo lo hasta aqu
expuesto sobre el aprendizaje, de modo que pudiera ser aplicable con carcter
general al conjunto de las teoras del aprendizaje de la Geometra, se deberan
incluir bsicamente las tres etapas secuenciales siguientes (Alsina, 1.989):
observacin, actuacin y abstraccin.
Respecto a la observacin, hay que significar que es la etapa previa a
cualquier otra, porque es en ella donde tienen lugar las experiencias sensitivas,
tanto visuales como tctiles, que van a servir de base a las restantes. A travs
de dichas experiencias el alumno se va a dar cuenta de:
- Lo comn que pueda haber en situaciones diversas.
- Lo diferencial que puede existir, tanto en objetos como en acciones.
- Lo caracterstico de cada cosa.
En Geometra van a ser objeto de observacin:
148
Cap. 5: La Didctica de la Geometra
- El conteni do geonntrico del entorno natural, social, tcni co y
artstico del al umno; tanto de las fornnas estticas como de las
evoluciones dinmicas.
- Las representaciones grficas y su correspondencia o fidelidad con
lo que reflejan o proponen en la realidad.
- El material di dcti co y las experiencias en clase y/ o en el laboratorio.
Esta observaci n, que va a motivar o a actuar de referencia para las
posteriores abstracciones de conceptos y anlisis de propiedades, ha de
realizarla el alumno de forma libre, aunque siempre deber ir acompaada de
la que el maestro provoque hacia aquellos aspectos que, no siendo obvios o
aparentes, puedan tener gran inters.
Al hablar de actuacin se quiere hacer alusin a un conj unto de
operaciones tales como comparar, comprobar, manipular, reflexionar,
interiorizar, etc., que el alumno realiza y con las que desarrolla su actividad
personal. En este momento, independientemente de que la observacin haya
sido realizada en grupo o individualmente, el alumno personaliza su
aprendizaje, ya que las investigaciones que lleva a cabo tienen un marcado
carcter personal, aunque tengan lugar dentro de un grupo de trabaj o, lo cual ,
por otra parte, es muy recomendable pues conlleva ventajas como son: mayor
rapidez, mutua provocaci n entre los integrantes del grupo, naturalidad en el
planteamiento de las cuesti ones, debate de posibles soluciones, etc.
Pero sobre t odo, cuando llega el momento de la reflexin y, ms an,
el de la interiorizacin del problema y de las sol uci ones, es cuando el alumno
realiza su autntica y propia labor personal, que tambi n puede hacerlo sin
necesidad de que tenga que disolverse el grupo en el que est trabajando.
Por l ti mo, con la abstraccin el alumno puede llegar a conocer tanto
149
Cap. 5: La Didctica de la Geometra
lo que hay de coincidente conno de diferente en distintas situaciones. Desde
el punto de vista geonntrico, con la abstraccin puede: determinar el campo
de validez de una propiedad, ver las variantes bajo las que el resultado sigue
siendo cierto, o simplificar la situacin real esquematizndola y concretando
una idea. Un proceso de abstraccin correctamente realizado puede suscitar
el planteamiento de nuevas preguntas o conjeturas, que pueden tener
respuesta o no; pero que en cualquier caso es un ndice muy significativo de
que se est progresando en el aprendizaje.
5.4.- LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA
Como se indic al principio del captulo, aprender y ensear son dos
actividades que van ntimamente unidas, que se interrelacionan en un perfecto
maridaje, no pudiendo existir la una sin la otra. Hasta ahora se ha pasado
revista al aprendizaje, como actividad del alumno, situndola en primer lugar,
de acuerdo con mi conviccin de que en la educacin ante todo y por encima
de todo est el alumno. No quiere ello significar que el maestro no sea
importante, pero s que no debe investirse de un protagonismo egocntrico;
ni que tampoco se tenga que limitar a la postura escolstica de ser una
persona de actitud bondadosa que adems de saber guardar el orden en clase
sabe ensear. Ser maestro, entiendo que es adoptar una postura en la vida
que responda a una vocacin impregnada de un profundo espritu de servicio
y de ayuda a los dems, que exige, por otra parte, una gran dosis de liderazgo
y, por supuesto, unos profundos conocimientos de la materia a impartir y unas
aptitudes pedaggicas mnimas.
Consecuentemente, la actividad de ensear lleva consigo una serie de
exigencias para el maestro que se pueden resumir en dos palabras:
planificacin y predisposicin.
150
Cap. 5: La Didctica de la Geometra
Por una parte, es necesario efectuar una buena planificacin en cuanto
a mtodos de trabajo, procedimientos de comunicacin, seleccin de
problemas, evaluaciones, etc., es decir disear una buena metodologa
didctica acorde con la materia. Por otra parte se ha de tener una
predisposicin personal continua para la adaptacin, graduacin, cambio y
autoevaluacin. Y todo ello se ha de realizar teniendo en cuenta la existencia
de factores que condicionan la prctica docente, tales como:
- La situacin de la etapa docente dentro del proceso general y la
necesidad de enlazarla con la etapa anterior para profundizar, ampliar
y consolidar los conocimientos adquiridos en aquella.
- El carcter formativo, orientador o propedetico de la misma.
- El estadio evolutivo del alumnado que accede a dicha etapa.
Adems, en el diseo de la metodologa didctica, se debern tener en
cuenta tres aspectos fundamentales: los problemas planteados en el
aprendizaje de la materia, la o las estrategias de enseanza y la evaluacin.
a) Problemas planteados en el aprendizaje de la materia
Son problemas detectados a travs de la investigacin didctica,
tales como:
- Ideas previas de los alumnos respecto a la materia.
- Actitud de los alumnos frente a la materia.
- Expectativas de los alumnos respecto a la materia.
b) Las estrategias de enseanza
Son las operaciones o actividades didcticas a realizar para dar
respuesta a los problemas anteriores. En su diseo se debern
considerar los siguientes factores:
- Las caractersticas del alumnado: sus diversas procedencias.
151
Cap. 5: La Didctica de la Geometra
situaciones, intereses, capacidades y nnotivaciones, entre las que se
pueden encontrar sus expectativas acadmicas, profesionales y/o
vitales. En base a ellas se podr llegar a programar actividades de
recuperacin, profundizacin o refuerzo para el alumnado que lo
requiera.
- El carcter prctico y de aplicacin de los contenidos. En base al
mismo se tendr que potenciar la vertiente prctica de los mismos,
su transferencia a otras situaciones y la vinculacin de los
contenidos con la dimensin profesionalizadora de la materia.
- Las actividades relacionadas con el entorno.
- Los contenidos transversales, que de una u otra forma estn o
pueden estar incluidos tambin en otras materias.
- Las formas de organizacin del aula, de los espacios y de los
tiempos.
- Los tipos de materiales y sus caractersticas deseables, as como la
necesidad de coherencia entre estos y las estrategias didcticas, sus
criterios de eleccin y de utilizacin.
c) La evaluacin.
La evaluacin debe ser una actividad realizada de forma continua que
permita regular el proceso enseanza-aprendizaje, estando abierta a la
participacin del alumnado de tal forma que fomente en l la
autoevaluacin y la coevaluacin, bajo la responsabilidad colectiva del
equipo docente. Como cualquier otra actividad, necesita para su
desarrollo de una buena planificacin, en la cual se plantean las
siguientes cuestiones: Qu evaluar?, Cmo evaluar?, Cundo
evaluar? y Para qu evaluar?.
- Qu evaluar?:
Se deber evaluar todo aquello que forma parte del proceso
152
Cap. 5: La Didctica de la Geometra
enseanza-aprendizaje, es decir:
- El plan o programa puesto en prctica
- La adquisicin de los contenidos de la materia en sus tres
mbi tos: conceptual , procedimental y acti tudi nal .
Este aspecto de la evaluacin se planificar atendiendo a los
objetivos di dcti cos, a los contenidos y a los criterios de evaluacin.
Una evaluacin as planificada permite:
- La autocorrecci n.
- La retroalimentacin continua del proceso, desde la situacin
de partida y a lo largo de cada una de las fases posteriores del
mi smo.
- La recogida de informacin sobre los procesos que tienen lugar
en el aula.
- Mostrar claramente al alumno a qu se da realmente
importancia en el aprendizaje.
Cmo evaluar?:
- Con mtodos e i nstrumentos de evaluacin que estn acordes
con las actividades didcticas desarrolladas, entre los cuales
estn: la observacin directa del trabajo realizado por los
al umnos, mediante registros ms o menos sistematizados,
entrevi stas, etc.; las encuestas individuales o colectivas en
clase sobre la actividad llevada a cabo en la misma; los
cuestionarios de eval uaci n; las pruebas escri tas; las pruebas
orales; los cuadernos de trabajo de clase a lo largo del curso;
los trabajos monogrficos realizados individualmente o en
grupo; etc.
- De forma explcita, concretando previamente: qu se espera
obtener de los al umnos, qu actividades se realizarn en la
evaluacin y con qu criterios se juzgar la eficacia de esas
153
Cap. 5: La Didctica de la Geometra
actividades.
Para realizar la evaluacin segn estos criterios es necesario:
. Fijar unas tcnicas de anlisis de resultados que, aplicadas a
los datos obtenidos mediante los instrumentos utilizados,
permitan valorar cualitativa y/o cuantitativamente la evolucin
del alumno y la elaboracin posterior del correspondiente
informe.
. Fomentar en el alumnado la concienciacin y participacin en
el proceso de evaluacin.
. Adoptar estrategias diferentes en cuanto a los instrumentos
a utilizar en la evaluacin, ya que stos se han de disear o
elaborar de forma que permitan evaluar los aspectos
conceptuales, procedlmentales o actitudinales, segn interese
en cada caso.
. Dar a conocer a los alumnos los resultados de la evaluacin
en cada momento que se haya realizado, para que medante los
mismos puedan autoevaluarse a travs del conocimiento y
valoracin de sus avances. Ya que al tener informacin sobre
lo que se pretende de ellos, sobre lo que han aprendido y sobre
lo que no han llegado a aprender, podrn autoregular su
proceso de aprendizaje, rectificando sus ideas iniciales.
Cundo evaluar?.
En tres fases, de forma continua: evaluacin inicial, evaluacin
durante el aprendizaje, y evaluacin sumativa o de final del
aprendizaje.
- La evaluacin inicial permite conocer la situacin de partida del
alumno, sus conocimientos e ideas previas, as como sus
posibilidades de incorporarse al nivel de aprendizaje propuesto.
Esta evaluacin tiene un carcter planificador, y sus resultados
154
Cap. 5: La Didctica de la Geometra
permiten confirmar o reforzar la accin didctica previamente
planificada.
- La evaluacin durante el aprendizaje permite seguir de cerca el
trabajo realizado y reorientarlo si fuere preciso. Esta evaluacin
tiene un carcter regulador, orientador y autocorrector.
- La evaluacin sumativa o de final del aprendizaje permite medir
los resultados de la tarea realizada, valorar de mayor a menor
el xito o fracaso del proceso y su grado de consecucin, y ver
si el nivel de aprendizaje de unos contenidos es adecuado para
continuar trabajando con garanta en otro nivel superior.
Al planificar las distintas fases de evaluacin, se tendrn que indicar
los tipos de pruebas a realizar en cada una, fijando las semejanzas y
diferencias entre ellas, as como las semejanzas y diferencias en la
interpretacin de los resultados correspondientes.
- Para qu evaluar?.
- Para orientar el proceso de aprendizaje.
- Para orientar la manera de superar los fallos.
- Para proporcionar un consejo orientador relacionado con la
eleccin vocacional de futuras actividades profesionales.
5.5.- METODOLOGA EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA
La aplicacin de todas estas consideraciones al caso particular de la
enseanza de la Geometra, hace que la metodologa a seguir en la misma,
tanto para su planificacin como en su realizacin, presente unas
caractersticas muy singulares respecto a la de otras materias.
As, la enseanza de la Geometra se ha de planificar de acuerdo con
el aprendizaje del individuo, tan ntimamente ligado a su desarrollo progresivo.
155
Cap. 5: La Didctica de la Geometra
por lo que la planificacin deber ser progresiva y cclica, de forma que
favorezca dicho desarrollo (Alsina 1.992). Por otro lado, teniendo en cuenta
las actividades que innplican el citado desarrollo, tendr que ser acti va,
propiciando la actuaci n del al umno; comuni cati va, favoreci endo la
comuni caci n t ant o oral como grfica; y fenomenol gi ca, posibilitando un
conoci mi ento tanto intelectual como instrumental y prcti co.
Todo lo planificado se habr de realizar mediante un conj unto de
estrategias que aseguren la formaci n de conceptos y el desarrollo de
habilidades y procesos espaciales; teniendo en cuenta aspectos tan
primordiales como:
- Relacionar el estudio de la Geometra con el mundo real.
- Favorecer la interaccin entre actividad espacial y representacin
mental del espacio.
- Partir de unas situaciones informales y conocidas por el al umno, que
le posibiliten llevar a cabo un descubrimiento act i vo, un razonamiento
i nducti vo, un desarrollo de la percepcin visual y de la imaginacin
espacial, y la construcci n de inferencias y conj eturas, de acuerdo
con el desarrollo gradual y progresivo de su inteligencia.
En la estructuraci n de las estrategias se seguirn secuencialmente los
siguientes pasos:
- Anlisis de los puntos de partida de la i nstrucci n, cuyos
componentes bsicos son: cont ext o, vocabulario y representacin;
fenomenologa di dcti ca; matematizacin progresiva y gradual;
aspectos del lenguaje; y aspectos sociales.
- Explicitacin del curri cul um, concretando los objetivos i nstructi vos
y expresi vos.
156
Cap. 5: La Didctica de a Geometra
- Diseo de la evaluacin.
- Desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje, en el que estn
incluidos: la progresiva estructuracin de actividades, el proceso de
adquisicin de conocinnientos, la representacin espacial y la
evaluacin.
La inquietud existente a nivel mundial por encontrar un modelo ptimo
de enseanza de la Geometra que garantice la consecucin de los objetivos
previstos, ha dado lugar a dos grandes corrientes o tendencias pedaggicas:
la que pone ms nfasis en la formacin de conceptos, conocida como "la de
estructura de laboratorio" y la que pone ms nfasis en el desarrollo de
habilidades y procesos, conocida como "la de resolucin de problemas".
Como se ver a continuacin, lo aconsejable para el caso que se est tratando
no es decantarse por una o por otra, sino, dado su carcter complementario,
ponerlas en prctica ambas conjuntamente.
5.5.1.- LA ESTRUCTURA DE LABORATORIO
Para el pedagogo italiano De Bartolomeis (1986), hablar de estructura
de laboratorio equivale a hablar de espacio de comportamiento y de forma de
produccin, es decir, de una estructura que da la oportunidad de experimentar
en las situaciones adecuadas. Por espacio de comportamiento se ha de
entender el proceso o manera de construir un concepto y de asumir un
desarrollo gradual y personal de aprendizaje; y por forma de produccin la
actividad investigadora sobre la construccin de conceptos, la investigacin
organizativa, la puesta a punto de procedimientos de investigacin, de
tcnicas de laboratorio, etc.
Dentro de esta estructura de laboratorio, el alumno es considerado
como un participante activo que construye sus propios conocimientos, con
157
Cap. 5: La Didctica de la Geometra
lo cual el maestro es ms un promotor que un transmisor de conocimientos.
Su puesta en prctica exige:
- Disponer de un espacio soporte organizado y equipado de acuerdo a
las actividades de investigacin que se llevarn a cabo.
- Presentar y graduar consecuentemente las actividades de
investigacin para lograr un progreso gradual de etapas:
. Estudiando las ideas fundamentales de cada nivel y de su conjunto.
. Adecuando que el alumno acceda a cada idea segn su propio nivel
cognitivo.
. Propiciando que los conocimientos de los conceptos que tiene el
alumno respecto a una idea se plasmen en acciones y lenguaje.
. Trabajando y aplicando un mismo concepto a diferentes
situaciones.
, Relacionando el concepto objeto de estudio con los restantes
conceptos ya asimilados, para su definitiva consolidacin y
aplicacin.
- Trabajar en grupo los alumnos, tanto en las fases de experimentacin
como en las de comunicacin y explicacin de conceptos y
resultados.
- Actuar el maestro como un promotor de investigacin que presenta,
organiza y gua, y como un componente del centro de control, de
acuerdo al siguiente esquema de trabajo:
. Introducir el tema, para situar al alumno.
. Dar a conocer los objetivos, para enmarcar las acciones a realizar.
. Presentar las investigaciones a realizar induciendo al alumno a
manipular, construir, observar, explicar, expresar conjeturas y
descubrir distintas relaciones sobre el concepto a tratar, mediante
hojas de trabajo que consten de los apartados siguientes: trabajo a
realizar, material a utilizar, explicacin de lo que se ha hecho y
158
Cap. 5: La Didctica de la Geometra
descubrimientos realizados.
- Evaluar los registros escritos y orales de cada alumno, as como su
grado de participacin en las actividades de investigacin
propuestas.
5.5.2.- LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS GEOMTRICOS
La resolucin de problemas, segn la corriente pedaggica que lo
preconiza, desempea un papel fundamental en la adquisicin de conceptos
y de relaciones geomtricas.
Desde el punto de vista de los fundamentos y mtodos del
conocimiento cientfico, un concepto geomtrico puede surgir y adquirirse al
utilizarlo como instrumento de solucin de diversas situaciones problemticas.
Desde el punto de vista constructivista, cuando la persona se sita ante
un problema y trata de resolverlo, hace funcionar los conocimientos anteriores
ponindolos a prueba y eventualmente modificndolos, llegando a lograr as
la construccin de conocimientos geomtricos nuevos.
Su puesta en prctica exige:
- Seleccionar el tipo de problema en funcin de los conceptos que se
quieran ensear.
- Secuenciar los problemas de acuerdo con el nivel progresivo de
aprendizaje del alumno.
- Definir eficientemente las variables de presentacin de cada problema
de acuerdo con la estrategia adoptada para llegar a los fines
propuestos.
La resolucin de problemas, en particular los geomtricos, exige el uso
159
Cap. 5: La Didctica de la Geometra
de una metodologa apropiada. A este respecto, merecen ser destacadas la
propuesta por Poiya, que consta de cuatro fases: comprensi n del enunci ado,
concepci n de un plan o estrategia, ejecucin del plan y visin retrospecti va;
y la propuesta por Mason-Burton-Stacey, que consta de tres fases: abordaje,
ataque y revisin. Una sntesis de ambas conducira a resolver un problema
geomtrico siguiendo los pasos indicados a conti nuaci n:
1 . - Lectura atenta del enunciado:
. Aclarando el significado de los trminos que se ignoren de los
incluidos en el mismo.
. Esclareciendo en trminos coloquiales la situacin planteada.
2.- Traducci n a los lenguajes geomtri cos:
. Distinguiendo datos de i ncgni tas.
. Separando las constantes de las variables.
. Identificando y fijando los smbolos utilizados y a utilizar.
. Estableciendo las relaciones conocidas y las que hay que dar.
3.- Estrategias de resolucin:
. Empezar por esquemas grfi cos.
. Usar materiales para simular el enunci ado.
. Relacionar el problema con otros ya resueltos o con resultados
conoci dos.
. Particularizar a casos mas sencillos que puedan orientar hacia
el caso general.
. Dividir el problema en subapartados.
. Plantear una posible solucin y volver al principio.
. Aplicar la reduccin al absurdo.
4. - Veri fi caci n si la solucin hallada es correcta.
160
Cap. 5: La Didctica de la Geometra
5.- Discusin del sentido de la solucin.
6.- Revisin del mtodo seguido y comprobacin si admite algn
planteamiento alternativo.
161
CAPITULO 6
OBJETIVOS
Cuando un alumno connienza sus estudios de B.U.P. sabe diferenciar
perfectamente entre lo que es un dibujo artstico y lo que es un dibujo tcnico
o dibujo lineal (denominacin utilizada en los Bachilleratos Elemental y
Superior del Sistema Educativo vigente en la dcada de los 60); siendo una
de estas diferencias, sin duda la ms sustancial y significativa para l, que el
dibujo artstico lo realiza a mano alzada, y sin embargo, el dibujo tcnico lo
tiene que hacer utilizando ciertos instrumentos, mediante los cuales puede y
debe conseguir la exactitud deseada tanto en el trazo como en las medidas.
No obstante, tanto en el dibujo artstico como en el dibujo tcnico, existe un
denominador comn en cuanto a su realizacin: el alumno tiene que reproducir
a escala un modelo que, de una u otra manera, le ha sido facilitado, de forma
tal que el resultado ser tanto ms satisfactorio, y ms positivo para su autor,
cuanto ms fielmente lo dibujado defina y represente al modelo propuesto.
Como fruto de realizar esta desafortunada actividad, es poco usual que
la gran mayora de estos alumnos, cuando concluyen sus estudios de B.U.P.
y C.O.U., tengan clara la idea de que en la realizacin de un dibujo tcnico
estn procediendo a combinar un conjunto de elementos geomtricos,
siguiendo una serie de leyes y condiciones, que hacen que dicha combinacin
sea la representacin geomtrica correcta de una idea o de un volumen fsico,
es decir, que estn poniendo en prctica los contenidos de lo que bien se
podra denominar una Geometra Aplicada.
Tanto es as, que cuando acceden al primer curso de los estudios
tcnicos de la U.P.M., para ellos la asignatura de Dibujo Tcnico, tiene dos
partes claramente diferenciadas e inconexas: la que denominan "Dibujo"
162
Cap. 6: Objetivos
(representacin de cuerpos segn los distintos sistemas de representacin),
y la que denominan "Geometra" (conjunto de construcciones con regla y
comps aprendidas, en el mejor de los caso, de forma repetitiva);
diferenciacin que contribuye a impedirles enfocar adecuadamente el estudio
de la misma; y que, por lo tanto, resulta ser una dificultad aadida a las
propias del aprendizaje de los contenidos de la propia asignatura.
La opinin generalizada del alumnado respecto a los escollos que
encuentran a lo largo del curso para seguir la asignatura de Dibujo Tcnico
ratifican esta aseveracin, ya que, amn de la mayor o menor facilidad que
tiene cada uno para ver en el espacio, lo ms arduo de superar para casi todos
ellos radica principalmente esa parte que denominan "Geometra".
Por ello, se ha considerado que aqu podra estar uno de los motivos
fundamentales que contribuyen a que los resultados que se obtienen al final
del curso en esta asignatura no sean, tanto para alumnos como para
profesores, todo lo satisfactorio que sera deseable.
C U R S O S
1. 990- 1.991
1.991 - 1.992
1.992 - 1.993
1.993- 1.994
1.994 - 1.995
T A B L A 6.1
ALUMNOS MATRICULADOS
NUEVO INGRESO
TOTAL
7.586
7.580
7.906
7.381
6.356
INCRE-
MENTO
ANUAL
%
- 0, 1
+ 4,3
- 6, 6
- 13, 9
ASIGNATURA
TOTAL
11.731
11.958
11.829
11.086
9.354
INCRE-
MENTO
ANUAL
%
+ 1,9
- 1, 1
- 6, 3
- 15,6
EN LA L . P. M.
DE DIBUJO TCNICO
REPETI-
DORES
(2)
4.850
5.047
5.176
4.848
3.728
INCRE-
MENTO
ANUAL
%
+ 4,1
+ 2,6
- 6, 3
- 23, 1
RELA-
CIN
(2)/(1)
%
41
42
44
44
40
163
Cap. 6: Objetivos
Muestra de ello son los datos que al respecto se recogen en la Tabla
6.1 de la pgina anterior, resumen de los que figuran en las Tablas A. 1.4 y
A. 1.5 de Anexo A. 1, relativas a los alumnos de primer curso de la U.P.M.
durante los aos de 1990 a 1994, perodo al que se circunscribe el trabajo de
la presente investigacin.
Como puede observarse en dicha tabla, el nmero de alumnos de nuevo
ingreso que se matricularon en la U.P.M. durante los aos 90 al 93 fue
prcticamente el mismo, sin apenas variaciones porcentuales significativas
entre ellos; y algo inferior en el ao 94. Asimismo, el nmero de alumnos que
se matricularon en la asignatura de Dibujo Tcnico de primer curso fue
tambin prcticamente el mismo durante los aos 90, 91 y 92, sin que
tampoco hubieran apenas variaciones porcentuales significativas entre ellos;
mientras que durante los aos 94 y 95, en los que se aplicaron las nuevas
normas de permanencia en la U.P.M., se produjo una ligera disminucin en
dicho nmero.
Sin embargo, el porcentaje de alumnos repetidores, respecto al total de
los matriculados en esta asignatura durante cada curso, es bastante uniforme,
oscilando alrededor del 42 %, con un mximo del 44 % en los cursos 92-93
y 93-94, y un mnimo del 40 % en el curso 94-95.
Del significado de estas cifras, y de los datos que R. Gonzlez Tirados
ofrece en un Estudio Piloto llevado a cabo en las E. T. S. de Ingenieros de
Caminos, Industriales y de Telecomunicacin de la U. P. M. para el "Anlisis
de los Factores de Proceso y otros Factores de Influencia que condicionan la
Calidad de las Enseanzas Universitarias y el Rendimiento" (1.994)\ se
^ Al estudiar los Factores de Calidad asociados con el Nivel de Acceso de los Alumnos,
un 48,9 % del total de los 398 alumnos encuestados, opinan que este es un factor que
influye positivamente en su rendimiento acadmico y que conviene reforzarlo. Consideran
mas positivamente los conocimientos previos que se tengan en las reas bsicas para cursar
164
Cap. 6: Objetivos
deriva fundamentalmente el hecho de que se haya procedido a llevar a cabo
esta investigacin, cuyos objetivos esenciales los siguientes:
1. - Determinar y analizar el nivel de los conocimientos geomtricos con que
los alumnos de nuevo ingreso en la U.P.M. acceden al estudio de la
asignatura de Dibujo Tcnico de primer curso.
2. - Determinar y analizar la variacin que pueda experimentar dicho nivel
durante cada uno de los cinco aos que constituyen el perodo de estudio
de la presente investigacin: 1.990 - 1.994.
3. - Estudiar la incidencia que, en el citado nivel, pueda tener la
estructuracin de los contenidos geomtricos del Plan de Estudios del
Sistema Educativo L.G.E. 1.970, bajo cuyas directrices se han formado
los alumnos que constituyen la poblacin objeto de estudio.
4. - Precisar y analizar las disparidades que este nivel pueda presentar al
diferenciar dichos conocimientos segn cada uno de los tres tipos de
Geometra que se dan en la asignatura de Dibujo Tcnico: Geometra
Mtrica Plana, Geometra Mtrica del Espacio y Geometra Descriptiva.
5. - Estudiar y analizar como pueden influir las capacidades intelectuales de
los alumnos considerados, relativas a la operatividad, razonamiento y
memorizacin de los conceptos geomtricos preuniversitarios, en las
presuntas variaciones que se observen entre cada uno de los cinco aos
indicados.
la carrera que las calificaciones que se hayan obtenido en dichas reas en la Educacin
Secundaria, y que se hace necesario una mejor formacin preuniversitaria.
165
Cap. 6: Objetivos
6. - Estudiar si este nivel es distinto y, en tal caso, que diferencias existen,
cuando a los alunnnos de la poblacin considerada se les agrupa segn
los dos tipos de Centros en que estn matriculados: Escuelas Tcnicas
Superiores y Escuelas Universitarias.
7. - Redactar y proponer un cuestionario de Dibujo Tcnico, a partir del cual
se pueda medir, con el mayor grado de fiabilidad posible, no slo el
citado nivel de conocimientos geomtricos, tanto en cada una de las
reas anteriormente indicadas, como en su conjunto; sino tambin,
establecer, en base a las correlaciones que se produzcan entre el nivel
detectado en cada alumno y su trayectoria acadmica universitaria, la
influencia que el mismo pueda tener en la superacin de esta asignatura,
con mayor o menor xito.
166
CAPITULO 7
HIPTESIS
En el Capitulo 1 "Introduccin" se seal como motivo fundamental,
y que con mayor fuerza haba influido para llevar a cabo la presente
investigacin, el bajo rendimiento acadmico de los alumnos que cursan sus
estudios tcnicos en la U.P.M., reflejado en la elevada tasa de fracaso escolar
que, a nivel general, se da entre ellos.
Al trasladar esta circunstancia al caso particular de la asignatura de
Dibujo Tcnico de primer curso, se estim conveniente la necesidad de
analizar la influencia que en este problema pudiera tener el nivel de
conocimientos geomtricos con que los alumnos de nuevo ingreso abordan el
estudio de dicha asignatura.
Como resultado de los estudios previos llevados a cabo respecto a los
datos en que se refleja el citado fracaso escolar de estos alumnos, y a la
estructura y contenidos geomtricos del Sistema Educativo en el que han
realizado sus estudios preuniversitarios, se fijaron una serie de objetivos a
alcanzar con los anlisis que constituyen esta investigacin (ver Captulo 6
"Objetivos").
En base a estos objetivos que se pretenden lograr, se establecen las
siguientes hiptesis de trabajo:
HIPTESIS 1^. - Las deficiencias observadas en los conocimientos
geomtricos de los alumnos al ingresar en la U.P.M.
obedecen en su totalidad, prcticamente, no a la calidad
intelectual ni a las caractersticas intrnsecas de dichos
alumnos, sino a las propias del Sistema Educativo de la Ley
167
Cap. 7: Hiptesis
General de Educacin de 1.970, en el que se han
desarrollado sus estudios preuniversitarios.
HIPTESIS 2^ El nivel de acceso de los conocimientos geomtricos (uno de
los ndices considerados en la Calidad de la Enseanza
Universitaria) en los alumnos de nuevo ingreso en la U.P.M.,
es uno de los factores que interviene con mayor peso
especfico en los resultados que dichos alumnos presentan,
al final de cada ao acadmico, en la asignatura de Dibujo
Tcnico de primer curso.
HIPTESIS 3^- El nivel de conocimientos geomtricos, anteriormente
aludido, de estos alumnos, es mayor en Geometra
Descriptiva que en Geometra Mtrica Plana, y en sta, a su
vez, mayor que en Geometra Mtrica del Espacio^
HIPTESIS 4^.- Existe una mayor capacidad en dichos alumnos para
memorizar y operar, que para razonar geomtricamente\
HIPTESIS 5^.- Las discontinuidades que puedan haber tenido lugar en el
aprendizaje de la Geometra desarrollado por tales alumnos
durante su etapa preuniversitaria, debido al carcter optativo
que la asignatura de Dibujo tiene, tanto en los dos ltimos
cursos del Bachillerato Unificado Polivalente (B.U.P.), como
en el Curso de Orientacin Universitaria (C.O.U.), propician
^ Estas dos hiptesis se establecen a partir de la experiencia acumulada durante varios aos de
docencia universitaria, en los que se ha observado, y se sigue observando, como, generalmente:
respecto a la hiptesis 3' , los alumnos se desenvuelven mejor en el rea de la Geometra Descriptiva,
por tener que realizar en ella construcciones geomtricas predeterminadas y repetidas con asiduidad,
de forma casi automtica, con lo cual no necesitan del concurso de los conceptos y fundamentos
geomtricos de la misma; y respecto a la hiptesis 4^, encuentran mayor dificultad para razonar y operar
con conceptos geomtricos que para memorizarlos.
168
Cap. 7: Hiptesis
las lagunas y deficiencias observadas en los conocinnientos
geomtricos de los mencionados alumnos^.
HIPTESIS 6^.- La capacidad de discriminacin del actual sistema de
selectividad para el acceso a los dos tipos de Centros de la
U.P.M. donde se cursan estudios tcnicos: Escuelas
Tcnicas Superiores (E.T.S.) y Escuelas Universitarias (E.U.),
presupone, con carcter general, la existencia de un mayor
nivel de conocimientos geomtricos, al acceder a la U.P.M.,
en los alumnos de las E.T.S. que en los alumnos de las E.U.
^ Las caractersticas intrnsecas del aprendizaje de la Geometra exige que ste se deba llevar a
cabo de forma progresiva, sin discontinuidades ni saltos, tal como predican las teoras de Van Hiele (ver
Captulo 5 "La Didctica de la Geometra").
169
CAPITULO 8
METODOLOGA
8.1.-POBLACIN
La poblacin objeto de estudio es el colectivo de alumnos de nuevo
ingreso matriculados en primer curso de las Escuelas Tcnicas Superiores de
Ingeniera y de las Escuelas Universitarias de la Universidad Politcnica de
Madrid durante cinco cursos: desde el curso 1.990-1.991 al 1,994-1.995,
ambos inclusive.
Su distribucin por Centros, aos y sexo (V: varn, H: hembra, T: total)
es la que figura en la Tabla A. 1.4. del Anexo A. 1, y que en resumen es la
siguiente:
CENTROS
Escuelas Tcnicas Superiores (E.T.S.):
- Ingenieros Aeronuticos
- Ingenieros Agrnomos
- Arquitectura
- Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos
- Ingenieros Industriales
- Ingenieros de Minas
- Ingenieros de Montes
- Ingenieros Navales
- Ingenieros de Telecomunicacin
- Facultad de Informtica
170
Cap. 8: Metodologa
Escuelas Universitarias (E.U.):
- Ingeniera Tcnica Aeronutica
- Ingeniera Tcnica Agrcola
- Arquitectura Tcnica
- Ingeniera Tcnica Forestal
- Ingeniera Tcnica Industrial
- Ingeniera Tcnica de Obras Pblicas
- Ingeniera Tcnica de Telecomunicacin
- Ingeniera Tcnica Topogrfica
- Informtica
ALUMNOS
Escuelas Tcnicas Superiores (E.T.S.):
-Curso 1.990-1.991 3.632
- Curso 1.991-1.992 3.563
- Curso 1.992-1.993 3.679
- Curso 1.993-1.994 3.623
-Curso 1.994-1.995 3.698
TOTAL 18.195
Escuelas Universitarias (E.U.):
-Curso 1.990-1.991
- Curso 1.991-1.992
- Curso 1.992-1.993
-Curso 1.993-1.994
-Curso 1.994-1.995
3.954
4.077
4.227
3.758
2.698
TOTAL 18.714
171
Cap. 8: Metodologa
Global Escuelas Tcnicas de la U.P.M.:
- Curso 1.990-1.991 7.586
-Curso 1.991-1.992 7.640
-Curso 1.992-1.993 7.906
-Curso 1.993-1.994 7.381
-Curso 1.994-1.995 6.396
TOTAL 36.909
8.2.- MUESTRA
La muestra est constituida por la cohorte de los alumnos anteriormente
indicados que, con carcter voluntario, se sometieron a las encuestas en los
Centros que, tambin con carcter voluntario, quisieron participar durante los
cinco cursos considerados. Estadsticamente esta muestra se considera
obtenida mediante un mtodo de muestreo no probabilstico y casual.
Esta voluntariedad, por parte de alumnos y de Centros, ha inducido a
estudiar la muestra en su totalidad, sin desestimar a ningn alumno de ningn
Centro, por considerar que de esta forma se enriqueca an ms la
representatividad de la misma.
Su distribucin por tipo de cuestionario. Centros y aos es la que figura
en la Tabla A. 1.8 del Anexo A. 1, y que en resumen es la siguiente:
CUESTIONARIO DE DIBUJO
Escuelas Tcnicas Superiores (E.T.S.):
Curso 1.990-1.991:
- Ingenieros Agrnomos
172
Cap. 8: Metodologa
- Ingenieros de Canninos, Canales y Puertos
- Ingenieros Industriales
- Ingenieros de Teleconnunicacin
Curso 1.991-1.992:
- Ingenieros Agrnomos
- Ingenieros de Canninos, Canales y Puertos
- Ingenieros de Montes
- Ingenieros Navales
- Ingenieros de Telecomunicacin
Curso 1.992-1.993:
- Ingenieros Agrnomos
- Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos
- Ingenieros Industriales
- Ingenieros de Montes
- Ingenieros Navales
- Ingenieros de Telecomunicacin
Curso 1.993-1.994:
- Ingenieros Agrnomos
- Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos
- Ingenieros de Montes
- Ingenieros de Telecomunicacin
Curso 1.994-1.995:
- Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos
- Ingenieros de Montes
Escuelas Universitarias (E.U.):
Curso 1.990-1.991:
- Ingeniera Tcnica Aeronutica
- Ingeniera Tcnica Industrial
- Ingeniera Tcnica de Obras Pblicas
173
Cap. 8: Metodologa
Curso 1.991-1.992:
- Ingeniera Tcnica Aeronutica
- Arquitectura Tcnica
- Ingeniera Tcnica Forestal
- Ingeniera Tcnica de Obras Pblicas
Curso 1.992-1.993:
- Ingeniera Tcnica Aeronutica
- Arquitectura Tcnica
- Ingeniera Tcnica Forestal
- Ingeniera Tcnica Industrial
- Ingeniera Tcnica de Obras Pblicas
Curso 1.993-1.994:
- Ingeniera Tcnica Aeronutica
- Arquitectura Tcnica
- Ingeniera Tcnica Industrial
- Ingeniera Tcnica de Obras Pblicas
Curso 1.994-1.995:
- Ingeniera Tcnica Forestal
- Ingeniera Tcnica Industrial
- Ingeniera Tcnica de Obras Pblicas
Alumnos encuestados por Centros:
- Curso 1.990-1.991
-Curso 1.991-1.992
-Curso 1.992-1.993
-Curso 1.993-1.994
- Curso 1.994-1.995
E.T.S.
479
725
1.247
1.020
376
E.U.
418
1.235
976
987
562
U.P.M.
897
1.960
2.223
2.007
938
TOTAL 3.847 4.178 8.025
174
Cap. 8: Metodologa
Leyenda: E.T.S.: Escuelas Tcnicas Superiores
E.U.: Escuelas Universitarias
U.P.M.: Global Escuelas Tcnicas de la U.P.M.
CUESTIONARIO DE MATEMTICAS
Escuelas Tcnicas Superiores (E.T.S.):
Curso 1.990-1.991:
- Arquitectura
- Ingenieros Industriales
- Ingenieros Navales
Curso 1.991-1.992:
- Arquitectura
- Ingenieros Navales
Curso 1.992-1.993:
- Arquitectura
- Ingenieros Industriales
- Ingenieros Navales
Curso 1.993-1.994:
- Arquitectura
Curso 1.994-1.995:
- Arquitectura
Escuelas Universitarias (E.U.):
Curso 1.990-1.991:
- Ingeniera Tcnica Aeronutica
- Ingeniera Tcnica Industrial
- Ingeniera Tcnica de Obras Pblicas
- Informtica
175
Cap. 8: Metodologa
Curso 1.991-1.992:
- Ingeniera Tcnica Forestal
- Ingeniera Tcnica de Obras Pblicas
Curso 1.992-1.993:
- Ingeniera Tcnica Forestal
- Ingeniera Tcnica Industrial
- Ingeniera Tcnica de Obras Pblicas
Curso 1.993-1.994:
- Ingeniera Tcnica de Obras Pblicas
Curso 1.994-1.995:
- Ingeniera Tcnica Forestal
- Ingeniera Tcnica Industrial
Alumnos encuestados por Centros:
-Curso 1.990-1.991
-Curso 1.991-1.992
-Curso 1.992-1.993
-Curso 1.993-1.994
-Curso 1.994-1.995
E.T.S.
372
360
279
138
76
E.U.
333
170
281
54
339
U.P.M.
705
530
560
192
415
TOTAL 1.125 1.177 2.402
Leyenda: E.T.S.: Escuelas Tcnicas Superiores
E.U.: Escuelas Universitarias
U.P.M.: Global Escuelas Tcnicas de la U.P.M.
176
Cap. 8: Metodologa
8.3.- PROCEDIMIENTO
Los datos de cuyo anlisis se van a derivar las conclusiones con las que
se pretende dar validez a las hiptesis establecidas, se han obtenido a partir
de las respuestas que los alumnos encuestados han dado a dos cuestionarios,
uno de Dibujo y otro de Matemticas, durante cada uno de los cinco cursos
comprendidos entre 1.990 y 1.994.
Estos cuestionarios, junto con los correspondientes a las asignaturas de
Fsica y Qumica, se han venido utilizando desde el curso 1.979-1.980 como
Pruebas de Diagnstico de evaluacin previas, para conocer el Perfil de
Conocimientos que poseen los alumnos de nuevo ingreso, matriculados en
primer curso en las Escuelas Tcnicas de la U.P.M., cuando se inicia la
explicacin de los contenidos correspondientes al primer curso\
Los cuestionarios se administraron durante la primera clase del curso
de cada una de las materias: Dibujo y Matemticas. Para contestar cada
cuestionario los alumnos disponan de sesenta minutos, y antes de que lo
hicieran, se les explicaba el procedimiento que tenan que seguir para
responder a las preguntas, as como la razn de ser de la prueba. De este
modo, hacindoles partcipes del por qu y para qu lo realizaban, se intentaba
crear en ellos una motivacin que condujera a una mayor eficacia en la
consecucin de los objetivos perseguidos. Asimismo se les otorgaba la
facultad de que las respuestas fueran annimas, con lo cual se favoreca el
' Estas Pruebas de Diagnstico de evaluacin previas estn promovidas por la Divisin de
Asesoramiento del I.C.E. de la U.P.M., y son, segn considera el propio I.C.E., "unas prcticas
pedaggicas insustituibles en los momentos donde se estn modificando los Planes de Estudio, que se
pueden considerar como punto obligado de referencia para los informes de seguimiento de la eficacia
de los nuevos planes de estudio, ya que permiten conseguir datos objetivos para tratar de localizar las
razones de la falta de xito de las expectativas previstas.
Su objetivo principal es doble: por una parte darle al profesor unos datos objetivos que le permitan
integrar en una clase y en sus contenidos concretos una realidad que difcilmente puede conocer si no
es planteando unas pruebas que los proporcione y por otra que los alumnos tambin consigan al menos
una idea de lo que deberan saber para seguir sus clases sin dificultades supletorias."
177
Cap. 8: Metodologa
grado de espontaneidad de las preguntas^ y se evitaba que el alunnno diera
al cuestionario el carcter de examen, que generalmente le induce a un estado
emocional que reduce su rendimiento.
Durante la realizacin de la prueba no se le daba al alumno ayuda de
ningn tipo para su resolucin, entendiendo como tal, aquella ayuda que
pudiera modificar sus propios conocimientos respecto al contenido de la
misma; pero s se le aclaraban cuantas dudas pudieran surgirle en lo relativo
a todo lo dems.
Las respuestas de cada uno de los alumnos se corrigieren con lectora
ptica, y los resultados obtenidos se procesaron posteriormente mediante un
programa informtico diseado para tal fin, quedando estructurados por ao
y Centro, de la forma que figura en el apartado A.2.2 de Anexo A.2, y en el
apartado A.3.2 del Anexo A.3, para cada una de las preguntas de los dos
cuestionarios.
8.4.- CUESTIONARIOS
8. 4. 1. - CARACTERSTICAS GENERALES
Cada uno de estos cuestionarios se disearon, en cada uno de los cinco
cursos, conjuntamente por los profesores de las respectivas asignaturas:
Dibujo Tcnico, Clculo y lgebra. Como la finalidad de dichos cuestionarios
no era la de calificar al alumno, otorgndole una nota que le permitiera aprobar
la asignatura, sino la de averiguar lo mejor posible su nivel real de
conocimientos geomtricos, las preguntas no siempre fueron las mismas, de
^ Se le daba la opcin al alumno de Identificar sus respuestas, por si tena inters en conocer
posteriormente los resultados obtenidos.
178
Cap. 8: Metodologa
forma tal que de un ao a otro, unas veces se repetieron en su totalidad, y
otras veces se introdujeron algunas pequeas nnodificaciones con la intencin
de perfeccionar la "herrannienta" de trabajo.
No obstante, a fin de que pudieran ser relacionados los resultados a
travs de los diferentes aos, y que las conclusiones tuvieran los mrgenes
suficientes de semejanza para que pudieran ser comparadas, la estructura de
cada cuestionario, en todos los casos, fue siempre la misma, manteniendo las
caractersticas generales siguientes:
a) Cuestionarios escritos, de treinta preguntas cada uno, de eleccin
mltiple, de tai forma que cada pregunta presenta cinco posibles
respuestas, siendo una de ellas la contestacin correcta y las otras
cuatro incorrectas, pero lo suficientemente vlidas, a fin de
aumentar la calidad de la prueba.
La utilizacin de cinco distractores permite reducir al mximo el
efecto del azar, por lo que es considerada como la forma idnea por
los expertos en evaluacin.
b) En su conjunto, las preguntas se corresponden siempre con tres
reas de Conocimiento dentro de cada materia: Geometra Mtrica
Plana, Geometra Mtrica del Espacio y Geometra Descriptiva para
el cuestionario de Dibujo; y Geometra Analtica, lgebra y Clculo
para el cuestionario de Matemticas.
c) Asimismo, estn relacionadas con tres reas de Actividad Mental:
Informativa, Operativa y Razonamiento, dependiendo de cual sea,
respectivamente, la principal aptitud que tenga que utilizar el
alumno para contestarlas: memorizar un concepto (informacin).
179
Cap. 8: Metodologa
realizar un clculo (operatividad) o llevar a cabo un proceso de
razonamiento (razonanniento).
Hay que hacer la salvedad de que, aunque en toda contestacin
a nivel preuniversitario estn presentes las tres aptitudes
anteriormente indicadas, se ha hecho corresponder cada pregunta
con aquella de las tres que predomina de una forma muy
significativa sobre las otras dos.
d) Tambin, se las ha agrupado en tres Niveles de Conocimiento, que
se han denominado globalmente con el nombre de Referencia
Cronolgica, para as evitar cualquier posible identificacin equvoca
con los niveles de conocimiento geomtrico de Van Hiele. Cada uno
de estos niveles se identifica con una Etapa Formativa del Sistema
Educativo que contempla la Ley General de Educacin de 1.970: el
Nivel 1 con la de Educacin General Bsica (E.G.B.), el Nivel 2 con
la Bachillerato Unificado Polivalente (B.U.P.) y el Nivel 3 con el
Curso de Orientacin Universitaria (C.O.U.).
Esta clasificacin identifica cada pregunta con el Nivel en el que
por primera vez el alumno ha tenido contacto con el contenido de
la misma, teniendo en cuenta a su vez tambin, que un mismo
concepto puede ser tratado en cada Nivel cronolgico con distinta
profundidad y rigor.
8.4.2.- CARACTERSTICAS PARTICULARES
Las caractersticas particulares de cada cuestionario, en lo relativo a la
distribucin de preguntas por reas de Conocimiento, reas de Actividad
Mental y Referencia Cronolgica se recogen en la Tabla A.2.1 del Anexo A.2
180
Cap. 8: Metodologa
y en la Tabla A.3.1 del Anexo A.3, respectivannente, para los cuestionarios
de Dibujo y Matemticas (Geometra Analtica). A continuacin se indican
dichas caractersticas para cada uno de los cuestionarios y ao en que fueron
administrados.
8. 4. 2. 1. - Cuestionarios de Dibujo
Cursos 1.990-1.991 y 1.992-1.993
- rea de Conocimiento:
- Geometra Mtrica Plana
- Geometra Mtrica del Espacio
- Geometra Descriptiva
- rea de Actividad Mental:
- Informativa
- Operativa
- Razonamiento
- Referencia Cronolgica:
- E.G.B. (Nivel 1)
- B.U.P. (Nivel 2)
- C.O.U. (Nivel 3)
13 preguntas
8 preguntas
9 preguntas
20 preguntas
3 preguntas
7 preguntas
9 preguntas
8 preguntas
13 preguntas
4 3%
27%
30%
67%
10%
23%
30%
27%
4 3%
Curso 1.991-1.992
- rea de Conocimiento:
- Geometra Mtrica Plana
- Geometra Mtrica del Espacio
- Geometra Descriptiva
- rea de Actividad Mental:
- Informativa
- Operativa
- Razonamiento
13 preguntas
11 preguntas
6 preguntas
13 preguntas
4 preguntas
13 preguntas
4 3%
37%
20%
4 3%
14%
4 3%
181
Cap. 8: Metodologa
- Referencia Cronolgica:
- E.G.B.(Nivel 1)
- B.U.P. (Nivel 2)
- C.O.U. (Nivel 3)
10 preguntas 33%
6 preguntas 20 %
14 preguntas 47%
Curso 1.993-1.994
- rea de Conocimiento:
- Geometra Mtrica Plana
- Geometra Mtrica del Espacio
- Geometra Descriptiva
- rea de Actividad Mental:
- Informativa
- Operativa
- Razonamiento
- Referencia Cronolgica:
-E.G.B. (Nivel 1)
- B.U.P. (Nivel 2)
- C.O.U. (Nivel 3)
Curso 1.994-1.995
- rea de Conocimiento:
- Geometra Mtrica Plana
- Geometra Mtrica del Espacio
- Geometra Descriptiva
- rea de Actividad Mental:
- Informativa
- Operativa
- Razonamiento
- Referencia Cronolgica:
- E.G.B. (Nivel 1)
8 preguntas
10 preguntas
12 preguntas
9 preguntas
10 preguntas
11 preguntas
4 preguntas
2 preguntas
24 preguntas
11 preguntas
11 preguntas
8 preguntas
11 preguntas
3 preguntas
16 preguntas
4 preguntas
27%
33%
40%
30%
33%
37%
13%
7 %
80%
37%
37%
26%
37%
10%
53%
13%
182
Cap. 8: Metodologa
Sin repetir
25
9
12
Total
38
22
23
- B.U.P. (Nivel 2) 3 preguntas 7 %
- C.O.U. (Nivel 3) 23 preguntas 80 %
En resumen, durante los cinco aos se han formulado un total de 150
preguntas, de las cuales solamente 83 son distintas entre s. De estas 83
preguntas, 46 no se han repetido en ninguna ocasin y 37 se han repetido de
la forma siguiente: 19 en 2 ocasiones, 9 en 3 ocasiones, 9 en 4 ocasiones y
1 pregunta en 5 ocasiones. Su distribucin por reas es la siguiente:
REA DE CONOCIMIENTO
Repetidas
Geometra Mtrica Plana 13
Geometra Mtrica del Espacio 13
Geometra Descriptiva 11
REA DE ACTIVIDAD MENTAL
Informativa 21
Operativa 3
Razonamiento 13
REFERENCIA CRONOLGICA
E.G.B. (Nivel 1) 9
B.U.P. (Nivel 2) 8
C.O.U. (Nivel 3) 20
Como puede observarse, dentro del rea de Conocimiento es mayor el
porcentaje de preguntas relativas a Geometra Mtrica Plana (46 %) que el de
Geometra Mtrica del Espacio (27 %) o el de Geometra Descriptiva (27 %),
lo cual est en consonancia con el hecho de que, en los contenidos
geomtricos preuniversitarios, prevalecen los conceptos de Geometra Mtrica
183
16
12
18
37
15
31
7
9
30
16
17
50
Cap. 8: Metodologa
Plana sobre los de Geometra Mtrica del Espacio y Geometra Descriptiva.
Asimismo, dentro del rea de Actividad Mental predominan las
preguntas de carcter informativo (45 %) sobre las de razonamiento (37 %) ,
y ambas sobre las de carcter operativo (18 %); habindose optado por esta
distribucin al considerar que la tipologa de los cuestionarios era la ms
adecuada para preguntas de tipo informativo y de razonamiento, y que se
considera prioritario conocer con ms profundidad los niveles conceptuales y
de razonamiento de los alumnos, que en definitiva son bsicos para poder
ejercitar su operatividad.
Por ltimo, dentro del rea de Referencia Cronolgica el predominio
corresponde a las preguntas de Nivel C.O.U. (60 %), quedando repartidas
prcticamente a partes iguales las de los Niveles de B.U.P. (20 %) y de E.G.B.
(20 %); justificndose esta distribucin en el hecho de que se ha querido
incidir ms sobre los conceptos adquiridos por el alumno en su ltima fase del
aprendizaje preuniversitario, ya que es en ella donde ste, a tenor de lo
analizado en el Captulo 3, incrementa significativamente su bagaje de
conocimientos geomtricos; y con ello, adems, se ha pretendido amortiguar
el efecto del paso del tiempo, ya que los conceptos residuales del alumno
correspondientes a C.O.U. debieran ser superiores, en buena lgica, a los
correspondientes a E.G.B. y a B.U.P.
8.4.2.2.- Cuestionarios de Matemticas^
Cursos 1.990-1.991, 1.991-1.992, 1.993-1.994 y 1.994-1.995
^ Slo se consideran las preguntas del cuestionario de Matemticas relativas al rea de
conocimientos correspondiente a Geometra Analtica.
184
Cap. 8: Metodologa
- rea de Conocimiento'^:
- Geometra Analtica
- rea de Actividad Mental^:
- Informativa
- Operativa
- Razonamiento
- Referencia Cronolgica^:
-E.G.B. (Nivel 1)
- B.U.P. (Nivel 2)
- C.O.U. (Nivel 3)
11 preguntas
2 preguntas
6 preguntas
3 preguntas
1 preguntas
9 preguntas
1 preguntas
37%
18%
55%
27%
9 %
82%
9 %
Cursos 1.992-1.993
- rea de Conocimiento^:
- Geometra Analtica
- rea de Actividad Mental^:
- Informativa
- Operativa
- Razonamiento
- Referencia Cronolgica^:
- E.G.B. (Nivel 1)
- B.U.P. (Nivel 2)
- C.O.U. (Nivel 3)
11 preguntas
3 preguntas
5 preguntas
3 preguntas
1 preguntas
9 preguntas
1 preguntas
37%
27%
46%
27%
9 %
82%
9 %
Los porcentajes son relativos a las 30 preguntas del cuestionario de Matemticas.
Los porcentajes son relativos a las 11 preguntas de Geometra Analtica.
Los porcentajes son relativos a las 11 preguntas de Geometra Analtica.
Los porcentajes son relativos a las 30 preguntas del cuestionario de Matemticas.
Los porcentajes son relativos a las 11 preguntas de Geometra Analtica.
Los porcentajes son relativos a las 11 preguntas de Geometra Analtica.
185
Cap. 8: Metodologa
En resumen, durante los cinco aos se han formulado un total de 55
preguntas de Geometra Analtica, de las cuales solamente 14 son distintas
entre s. De estas 14 preguntas, 3 no se han repetido en ninguna ocasin y
11 se han repetido de la forma siguiente: 3 preguntas en 4 ocasiones y 8
preguntas en 5 ocasiones. Su distribucin por reas es la siguiente:
REA DE CONOCIMIENTO
Repetidas Sin repetir Total
Geometra Analtica 11 3 14
REA DE ACTIVIDAD MENTAL
Informativa 2 1 3
Operativa 6 2 8
Razonamiento 3 0 3
0
3
0
1
12
1
REFERENCIA CRONOLGICA
E.G.B. (Nivel 1) 1
B.U.P. (Nivel 2) 9
C.O.U. (Nivel 3) 1
Como puede observarse dentro del rea de Actividad Mental, es mayor
el porcentaje de preguntas de carcter operativo (58 %) sobre las de
razonamiento (21 %) e informativas (21 %); habindose optado por esta
distribucin al considerar que en esta rama de la Geometra predomina la
operatividad sobre la memorizacin de conceptos o el razonamiento; aunque,
como ya se dijo anteriormente, los tres caracteres se manifiestan a la vez, sin
que exista una marcada y drstica disociacin entre ellos.
Asimismo, dentro del rea de Referencia Cronolgica el predominio
corresponde a las preguntas de Nivel B.U.P. (86 %), quedando repartidas
186
Cap. 8: Metodologa
prcticamente a partes iguales las de los Niveles de E.G.B. (14 %) y C.O.U.
(14 %); justificndose esta distribucin en el hecho de que se ha querido
incidir ms sobre los conceptos adquiridos por el alumno durante el
Bachillerato, ya que los contenidos de Geometra Analtica, segn los
programas oficiales analizados en el Captulo 3, son mayores en dicha etapa.
187
CAPITULO 9
ANLISIS DE DATOS
9.O.- INTRODUCCIN
Los datos, de cuyo anlisis es objeto del presente captulo, estn
constituidos por el conjunto de respuestas que cada uno de los alumnos
encuestados ha dado a los cuestionarios adnninistrados durante los cursos
1.990-1.991 al 1.994-1.995.
Estas respuestas, corregidas mediante lectora ptica, se han ordenado
en forma de ficheros ASCII, obtenindose as una base de datos matricial para
cada ao. Cada una de estas matrices anuales contiene un nmero de filas
igual al nmero total de alumnos que han respondido al cuestionario de dicho
ao, figurando en cada fila los datos relativos a un alumno.
Dichos datos se agrupan en seis registros que, respectiva y
ordenadamente, contienen la siguiente informacin: el cdigo del ao
(formado por las dos ltimas cifras del ao considerado), el cdigo del centro
(formado por dos dgitos que identifican la Escuela Tcnica a la que pertenece
el alumno), el cdigo del grupo (formado por dos dgitos que identifican al
grupo que pertenece el alumno dentro del Centro), el cdigo de la asignatura
(formado por tres dgitos que identifican la asignatura de Dibujo Tcnico), el
cdigo del alumno (formado por cuatro dgitos que identifican al alumno,
correspondindose con su nmero de matrcula) y las respuestas (formado por
treinta dgitos, relativos cada uno de ellos a la respuesta que el alumno ha
considerado como correcta para la pregunta correspondiente, utilizndose el
dgito O para el caso en que el alumno no contesta a la pregunta).
188
Cap. 9: Anlisis de Datos
Posteriormente, cada base de datos anual ha sido procesada a travs
de un programa informtico diseado en lenguaje CLIPPER especficamente
para tal fin, con lo que se han obtenido, en forma de ficheros DBF, los
siguientes tipos de resultados:
- Porcentajes de alumnos que, en cada Escuela en particular o en el
total de las Escuelas que han participado en dicho ao, han elegido
como respuesta correcta cada una de las posibles opciones de cada
pregunta, incluida la opcin O (pregunta no contestada); y
consecuentemente los porcentajes de alumnos que han acertado,
fallado o dejado en blanco cada pregunta del cuestionario.
- Porcentajes de respuestas acertadas, falladas y dejadas en blanco por
cada alumno, referidos tanto a la totalidad del cuestionario como
parcialmente a cada una de las reas de Conocimiento, Operativa o
Cronolgica consideradas.
Por ltimo, tanto de forma individual para cada ao como colectiva para
el conjunto de los cinco aos, se han tratado estadsticamente estos ficheros
utilizando los programas SPSSX (Statistical Package for Social Sciences,
versin 6.0,1 para WINDOWS) y STATGRAPHICS (Statistical Graphics,
versin V.5), con los que se han obtenido los valores de los estadsticos
estudiados ms adelante.
9 . 1. - JUSTIFICACIN ESTADSTICA DE LOS CUESTIONARIOS DE DIBUJO
9 . 1. 1. - FIABILIDAD
Comprobar la fiabilidad de un cuestionario equivale a constatar la
constancia o estabilidad de los resultados que este instrumento de medida
189
Cap. 9: Anlisis de Datos
proporciona, utilizndose para ello los llannados coeficientes de fabiidad.
Estos coeficientes de fiabilidad se interpretan como una correlacin, de
fornna tal que un cuestionario ser tanto ms fiable cuanto mayor sea su
coeficiente de fiabilidad. Si bien no existen normas concretas respecto a los
valores ptimos de estos coeficientes, generalmente se consideran aceptables
los comprendidos entre 0,65 y 0,75.
El coeficiente que se ha utilizado para estimar la fiabilidad de cada uno
de los cuestionarios administrados es el coeficiente alfa de Cronbach, que,
junto con los coeficientes de Kuder-Richardson, constituyen los que se
conocen como mtodos de consistencia interna, basados en un anlisis
estadstico de los resultados.
La frmula utilizada por la aplicacin RELIABILITY del programa SPSSX
para el clculo del coeficiente alfa de Cronbach es:
is.'
2
ic-i s,^
siendo:
k = nmero de preguntas del cuestionario,
S^ = varianza de cada pregunta
St^ = varianza de las puntuaciones totales de la prueba, es decir
de la suma de todas las preguntas.
Los valores de los coeficientes alfa de Cronbach obtenidos para los
cuestionarios de cada uno de los cinco aos han sido los siguientes:
190
Cap. 9: Anlisis de Datos
AO
1.990
1.991
1.992
1.993
1.994
COEFICIENTE ALFA DE CRONBACH
0,6823
0,6674
0,6853
0,6544
0,7240
Como puede observarse, los valores de los coeficientes de fiabilidad
para los cuestionarios de los aos 1.990 y 1.992 son prcticamente
coincidentes, lo cual est en consonancia con el hecho de que en ambos aos
se administr el mismo cuestionario. Asimismo, como era de esperar el menor
valor lo ostenta el cuestionario del ao 1.993, que se dise escogiendo
preguntas nuevas, respecto a los anos anteriores, relativas a partes del
temario de la asignatura de Dibujo Tcnico de C.O.U. que previsiblemente
haban sido menos tratadas durante el curso.
En conclusin, se puede afirmar que los instrumentos de medida
utilizados durante los cinco aos cumplen con los requisitos mnimos de
fiabilidad.
9.1.2.- ANLISIS DE PREGUNTAS
Uno de los objetivos de este trabajo de investigacin es la construccin
de un cuestionario ideal que permita cuantificar el nivel de conocimientos
geomtricos de los alumnos de nuevo ingreso, tanto en su aspecto ms
general como, particularmente, en las diferentes reas consideradas; y a partir
del mismo, llegar a poder estimar adems las probabilidades de xito del
alumno en la asignatura de Dibujo Tcnico de primer curso de la U.P.M,
Uno de los primeros estudios a realizar obligatoriamente en este sentido
191
Cap. 9: Anlisis de Datos
es el relativo a la eficacia de los reactivos, corrigiendo y eliminando aquellas
preguntas que menos se adecan a este objetivo.
A tal fin se considera necesario que las preguntas de dicho cuestionario
satisfagan unos requisitos mnimos de dificultad y de discriminacin,
utilizndose para ello los denominados, respectivamente, coeficientes de
dificultad y de discriminacin.
9. 1. 2. 1. - Coeficiente de dificultad
El coeficiente de dificultad de una pregunta es un indicador del grado
de dificultad o facilidad de dicha pregunta, obtenindose como cociente entre
el nmero de alumnos que han acertado (contestado correctamente) la
pregunta y el nmero total de alumnos que han realizado el cuestionario. Por
lo tanto sus valores van a estar comprendidos entre O y 1, correspondiendo
el primero al caso en que ningn alumno ha contestado correctamente, y el
segundo al caso en que todos los alumnos han acertado la pregunta. Entre
estos dos valores extremos existen todos los dems, cuya interpretacin
orientativa es la siguiente:
COEFICIENTE DE DIFICULTAD
VALOR INTERPRETACIN
De 0,00 a 0.20 Dificultad muy alta
De 0,20 a 0,40 Dificultad alta
De 0,40 a 0,60 Dificultad media
De 0,60 a 0,80 Dificultad baja
De 0,80 a 1,00 Dificultad muy baja
Aunque no existe ningn criterio fijo para definir cual es el valor ptimo
192
Cap. 9: Anlisis de Datos
del coeficiente de di fi cul tad aplicable a la diferenciacin de las preguntas de
un cuesti onari o, se han seguido las recomendaciones establecidas para las
preguntas de eleccin mltiple de ci nco alternativas (Bisquerra, 1.987),
relativas a seleccionar aquellas cuyos coeficientes de di fi cul tad estn prximos
a 0, 625; valor que corresponde al 50 % de di fi cul tad, corregido de la
probabilidad de acierto por influencia del azar.
En consecuencia, se han seleccionado todas aquellas preguntas del
conj unto de los ci nco cuestionarios cuyo coeficiente de dificultad est
comprendi do en el intervalo limitado por los valores 0, 55 y 0, 70; que se
puede interpretar son preguntas cuya dificultad las sita entre la zona superior
del nivel de di fi cul tad baja y la zona inferior del nivel de di fi cul tad media.
9. 1. 2. 2. - Coeficiente de discriminacin
El coeficiente de discriminacin, al igual que el coeficiente de di fi cul tad,
es otro indicador que sirve para cuantificar el grado en que una pregunta vale
para distinguir entre los individuos que obtienen puntuaciones altas y los que
las obtienen bajas, al responder al cuestionario al que pertenece dicha
pregunta.
La forma ms usual, entre las diversas que existen para estimar este
coefi ci ente, es mediante la correlacin biserial puntual , utilizando la siguiente
expresi n:
siendo Xp la puntuaci n promedio de los alumnos que han contestado
correctamente a la pregunta, X^ la puntuacin promedio de los alumnos que
no han contestado correctamente a la pregunta, es decir los que la han fallado
193
Cap. 9: Anlisis de Datos
ms los que la han dejado, p es el porcentaje de alumnos que han acertado la
pregunta, q = (1 - p), y St es la desviacin tpica del total de alumnos
encuestados.
Aunque tampoco respecto a este coeficiente existe ningn criterio fijo
para definir cual es su valor ptimo, s conviene que sea lo ms alto posible.
Las sugerencias que al respecto hacen la mayora de los investigadores
dedicados a la investigacin educativa es que se consideren exclusivamente
aquellas preguntas cuyos coeficientes de discriminacin no sean inferiores a
0,19 (Bisquerra, 1.987). En consecuencia, se han seleccionado todas aquellas
preguntas del conjunto de los cinco cuestionarios cuyo coeficiente de
discriminacin es superior o igual a 0,20.
9.2.- PROPUESTA DE CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO
Aplicando los criterios anteriormente establecidos para los coeficientes
de dificultad y de discriminacin, cuyos valores figuran respectivamente en los
Cuadros 9.1 y 9.2 adjuntos, se han analizado todas y cada una de las treinta
preguntas de cada uno de los cinco cuestionarios de Dibujo, obteniendo de
esta manera el conjunto de ellas que, tal como se pretenda, satisfacen unos
requisitos mnimos de dificultad y de discriminacin.
Del conjunto de preguntas que cumplen con dichos requisitos se han
seleccionado las treinta que satisfacen a su vez las siguientes condiciones:
1.- Que su coeficiente de dificultad est lo ms centrado posible
dentro del intervalo fijado.
2.- Que su coeficiente de discriminacin sea lo ms alto posible.
3.- Que su distribucin sea lo ms uniforme posible en cada una de las
reas consideradas.
194
Cap. 9: Anlisis de Datos
C U A D R O 9.1
COEFICIENTES DE DIFICULTAD
N" PREG.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
AO 1.990
0,9810
0,1070
0,7993
0.6815
0.6954
0,1026
0,6979
0,5017
0,4281
0,4786
0.5551
0,2977
0,1104
0,7156
0,5594
0.6198
0.6998
0.6968
0,5568
0,8685
0,1182
0,7145
0.6800
0,5440
0,8740
0.7002
0.6975
0,7291
0,5419
0.5741
AO 1.991
0,9694
0,0969
0,6929
0,2617
0.5698
0,4531
0,5699
0,4735
0,5077
0,1209
0,3903
0,5250
0.5552
0.5860
0,5517
0,3097
0.7001
0,6978
0.5515
0,3378
0,5837
0,5614
0,1260
0,7500
0,8801
0.6816
0,6934
0,1378
0,3582
0.5847
AO 1.992
0,9793
0,7661
0,6806
0,4839
0,4791
0,4834
0,2047
0,7269
0,6968
0,5561
0,8731
0,6801
0,7158
0,1489
0,6974
0,1143
0,6956
0,1579
0,6097
0,7002
0,7278
0,8417
0,5664
0,5593
0,1574
0,6977
0.6989
0,7332
0,4845
0,5619
AO 1.993
0,1553
0,4519
0,3024
0,1086
0,1186
0,0877
0,1101
0,2028
0,1385
0,1704
0,2217
0,1405
0,4405
0,1993
0,5673
0,5559
0.5813
0,4150
0,5114
0,7972
0,1629
0,3617
0,2068
0,6143
0,2018
0,5243
0,1724
0.5605
0,7304
0,5762
AO 1.994
0,4350
0,7367
0,5504
0.6996
0,0554
0,2623
-^^--V:0.6371::V:>.::
0,0405
0,3156
0,3188
0.5553
0,5439
0,5215
0,1461
0,1151
0.5502
0.5792
0,5502
0,3465
0,6979
0.5821
0,5597
0,7303
0,8262
0,6991
0.6894
0,1183
0.5507
0,5736
0.5813
195
Cap. 9: Anlisis de Datos
C U A D R O 9.2
COEFICIENTES DE DISCRIMINACIN
N" PREG.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
AO 1.990
0,0920
0,0149
0,1969
0,4156
0,2569
0,0054
0,2432
0,1033
0,1700
0,1754
0,3193
0,1899
0,1439
0,1656
0,2289
0,2629
0,2894
0,2854
0,3570
0,1964
0,2016
0,1735
0.3095
0,1998
0,1685
0,2986
0,2897
0,1863
0,1310
0.3181
AO 1.991
0,0896
0,0445
0,2449
0,1917
0,2488
0,1949
0,2388
0,1861
0,1126
0,1555
0,1923
0,1827
0,2479
0,3354
0,2171
0,0838
0,2763
0,2764
0,3561
0,1379
0,3057
0,2614
0,0981
0,1739
0,1897
0,2835
0,2796
0,0179
0,1947
0,3727
AO 1.992
0,1436
0,1873
0,4318
0,1123
0,1922
0,1729
0,1806
0,1775
0,2849
0,3499
0,1982
0,2984
0,1765
0,0289
0,2448
0,0328
0,2450
0,1586
0,2520
0,2886
0,1959
0,1736
0,3419
0,2421
0,1507
0,2957
0,2808
0,1811
0,1382
0,2983
AO 1.993
0,1182
0,1952
0,1464
0,0774
0,0541
0,1456
0,0178
0,0471
0,1859
0,0138
0,0833
0,1048
0,1987
0,0908
0,2411
0,3004
0,2896
0,1755
0,1658
0,1172
0,0903
0,1918
0,1805
0,2898
0,0654
0,1937
0,1032
0,2357
0,1982
0,3017
AO 1.994
0,1956
0,1842
0,2557
::': ^ 0.2494-K
0,0567
0,1997
0,2900
0,1590
0,1342
0,0848
0,3187
0,1626
0,1926
0,0322
0,1869
0,2483
0,3276
0,2160
0,0786
0,2897
0.2967
0.2570
0,1910
0,1762
0,3132
0,3090
0,1894
0,2594
0,3929
0,3115
196
Cap. 9: Anlisis de Datos
Consecuentemente, las preguntas que configuran el CUESTIONARIO
PROPUESTO de Dibujo son las siguientes:
PREGUNTA N" 1
En una circunferencia a ngulos centrales iguales corresponden:
1) Arcos dobles.
2) Arcos iguales.
3) Arcos nnitad.
4) Arcos de 90.
5) Arcos de 45.
Respuesta Correcta 2
rea de Conocinniento Geometra Mtrica Plana
rea de Actividad Mental Informativa
Referencia Cronolgica E.G.B.
Se corresponde con las preguntas 18/90 - 18/91 - 9/92
PREGUNTA N 2
Uno de los ngulos agudos de un tringulo rectngulo vale 35 24' .
Cuanto vale el otro ?.
1) 70 48' .
2) 54 36' .
3) 17 42' .
4) 24 36' .
5) 65 76' .
Respuesta Correcta 2
rea de Conocimiento Geometra Mtrica Plana
rea de Actividad Mental Operativa
Referencia Cronolgica E.G.B.
Se corresponde con las preguntas 4/94
197
Cap. 9: Anlisis de Datos
PREGUNTA N 3
El plano tangente a una esfera y el radio que pasa por el punto de
tangencia forman un ngulo de:
1)
2)
3)
4)
5)
30.
60.
90.
120
180
Respuesta Correcta 3
rea de Conocimiento Geometra Mtrica del Espacio
rea de Actividad Mental Razonamiento
Referencia Cronolgica C.O.U.
Se corresponde con las preguntas 17/90 - 17/91 - 20/92 - 20/94
PREGUNTA N 4
Un ngulo aparente es:
1) Un ngulo recto.
2) Un ngulo bastante grande.
3) Un ngulo comprendido entre 90 y 180.
4) Un ngulo limitado por los rayos extremos del objeto que se observa.
5) Un ngulo de las dos horizontales.
Respuesta Correcta 4
rea de Conocimiento Geometra Descriptiva
rea de Actividad Mental Informativa
Referencia Cronolgica C.O.U.
Se corresponde con las preguntas 7/90 - 17/92
198
Cap. 9: Anlisis de Datos
PREGUNTA IM 5
Se entiende por lugar geomtrico:
1) Toda superficie limitada por una poligonal cerrada.
2) Toda figura espacial centrada en un triedro trirrectngulo.
3) Los puntos del espacio limitados por dos superficies ortogonales.
4) Los puntos del espacio contenidos en un poliedro regular.
5) Los puntos del espacio que cumplen una condicin dada.
Respuesta Correcta 5
rea de Conocimiento Geometra Mtrica del Espacio
rea de Actividad Mental Informativa
Referencia Cronolgica B.U.P.
Se corresponde con las preguntas 5/90 - 15/92
PREGUNTA N 6
La vista ms representativa de una pieza se coloca:
1)
2)
3)
4)
5)
De alzado.
De planta superior.
De planta inferior.
De vista lateral.
De alzado posterior
Respuesta Correcta 1
rea de Conocimiento Geometra Descriptiva
rea de Actividad Mental Informativa
Referencia Cronolgica C.O.U.
Se corresponde con las preguntas 27/90 - 27/91 - 27/92 - 26/94
199
Cap. 9: Anlisis de Datos
PREGUNTA N 7
En el sistema didrico europeo, la planta superior se dibuja:
1) Encima del alzado.
2) Debajo del alzado.
3) A la derecha del alzado.
4) A la izquierda del alzado.
5) En lugar del alzado.
Respuesta Correcta 2
rea de Conocimiento Geometra Descriptiva
rea de Actividad Mental Informativa
Referencia Cronolgica C.O.U.
Se corresponde con las preguntas 26/90 - 26/91 - 26/92 -25/94
PREGUNTA N 8
Cuanto vale la altura " h" de un tringulo equiltero en funcin de su lado
"a" ?
1) a - / 2 /2
2) a V ^ / 3
3) aVZ 12
4) a- / 6
5) a V3
Respuesta Correcta 3
rea de Conocimiento Geometra Mtrica Plana
rea de Actividad Mental Operativa
Referencia Cronolgica E.G.B.
Se corresponde con las preguntas 3/91
200
Cap. 9: Anlisis de Datos
PREGUNTA IM 9
Se llama eje radical de dos circunferencias a la:
1) Recta que une los centros.
2) Tangente a las dos circunferencias.
3) Perpendicular a la tangente comn.
4) Recta de igual potencia respecto a las dos circunferencias.
5) Recta potencial tangente a ambas circunferencias.
Respuesta Correcta 4
rea de Conocimiento Geometra Mtrica Plana
rea de Actividad Mental Informativa
Referencia Cronolgica B.U.P.
Se corresponde con las preguntas 4/90 - 3/92
PREGUNTA N" 10
El lado de un exgono regular es igual a:
1) La distancia entre dos vrtices ni contiguos ni opuestos.
2) El radio de la circunferencia inscrita.
3) El radio de la circunferencia circunscrita.
4) El rea dividida por el permetro.
5) La mitad de la apotema.
Respuesta Correcta 3
rea de Conocimiento Geometra Mtrica Plana
rea de Actividad Mental Informativa
Referencia Cronolgica E.G.B.
Se corresponde con las preguntas 23/90 - 12/92
201
Cap. 9: Anlisis de Datos
PREGUNTA N 11
Cuantas cnicas cerradas existen, sin incluir la circunferencia ?.
1)
2)
3)
4)
5)
Ninguna
Una.
Tres.
Cinco.
Siete.
Respuesta Correcta
rea de Conocinniento
rea de Actividad Mental
Referencia Cronolgica
Se corresponde con las preguntas
Geometra Mtrica Plana
Razonamiento
C.O.U.
7/94
PREGUNTA IM 12
Simetra especular es la:
1) Simetra respecto a un punto.
2) Simetra respecto a una recta.
3) Simetra respecto al espacio.
4) Simetra respecto a un plano.
5) Simetra respecto a un lado.
Respuesta Correcta
rea de Conocimiento
rea de Actividad Mental
Referencia Cronolgica
Se corresponde con las preguntas
Geometra Mtrica del Espacio
Informativa
C.O.U.
16/90 - 19/92
202
Cap. 9: Anlisis de Datos
PREGUNTAN" 13
En qu sistema de representacin dos rectas paralelas pueden
representarse por rectas no paralelas ?.
1) Axonomtrico oblicuo.
2) Perspectiva caballera.
3) Axonomtrico ortogonal.
4) Perspectiva cnica.
5) Planos acotados.
Respuesta Correcta 4
rea de Conocimiento Geometra Descriptiva
rea de Actividad Mental Razonamiento
Referencia Cronolgica C.O.U.
Se corresponde con las preguntas 24/93
PREGUNTA N 14
Dada una recta "r" del espacio y una distancia " d" , cul es el lugar
geomtrico de los puntos que distan " d" de la recta "r" ?.
1) Una superficie esfrica.
2) Una paralela a "r" a distancia " d" .
3) Una superficie cilindrica.
4) Dos rectas paralelas a "r" a distancia " d" .
5) Un superficie cnica.
Respuesta Correcta 3
rea de Conocimiento Geometra Mtrica del Espacio
rea de Actividad Mental Razonamiento
Referencia Cronolgica C.O.U.
Se corresponde con las preguntas 14/91 - 17/94
203
Cap. 9: Anlisis de Datos
PREGUNTA N 15
En una proyeccin ortogonal, dos rectas perpendiculares se proyectan
como tales sobre un plano si:
1) Una de ellas es perpendicular a dicho plano.
2) El plano definido por ambas es perpendicular a dicho plano.
3) El plano de proyeccin contiene o es paralelo a una de ellas, y la otra
no es perpendicular a dicho plano.
4) El plano definido por las rectas forma 45 con dicho plano.
5) Una de ellas es paralela y la otra es perpendicular a dicho plano.
Respuesta Correcta 3
rea de Conocimiento Geometra Mtrica del Espacio
rea de Actividad Mental Razonamiento
Referencia Cronolgica C.O.U.
Se corresponde con las preguntas 21/91 - 17/93 - 21/94
PREGUNTA N 16
Cuando el alzado de una pieza es un tringulo equiltero y el perfil es un
cuadrado, cual podra ser la planta correspondiente ?.
1) Un cuadrado con una diagonal.
2) Un tringulo con una lnea oculta.
3) Un rectngulo con una paralela media.
4) Un crculo.
5) Un rectngulo con dos diagonales.
Respuesta Correcta 3
rea de Conocimiento Geometra Descriptiva
rea de Actividad Mental Razonamiento
Referencia Cronolgica C.O.U.
Se corresponde con las preguntas 30/91 - 29/94
204
Cap. 9: Anlisis de Datos
PREGUNTA N 17
Decir cual de estos conjuntos de vistas est en proyeccin didrica
europea: . , . . , ,
VISTA
PERSPECTIVA
V. Lolwol Alio. VLolarol Alio. V Lotoral
QQ Q as
VLotorol PloMo VLotorol Ploato VLolorol Plomo
(D
VLoUral Alfo.
as aso
I Alio. VLotorol Alio. VLotorol
PioMo VLotorol Plomo
Respuesta Correcta
rea de Conocimiento
rea de Actividad Mental
Referencia Cronolgica
Se corresponde con las preguntas
Geometra Descriptiva
Operativa
C.O.U.
30/90 - 30/92 - 30/93 - 30/94
PREGUNTA IM 18
Tres rectas no concurrentes de un plano se cortan dos a dos, cuantas
circunferencias pueden trazarse tangentes a las tres rectas a la vez ?.
1) Seis.
2) Siete.
3) Dos.
4) Cuatro.
5) Infinitas.
Respuesta Correcta
rea de Conocimiento
rea de Actividad Mental
Referencia Cronolgica
Se corresponde con las preguntas
4
Geometra Mtrica Plana
Razonamiento
B.U.P.
7/91
205
Cap. 9: Anlisis de Datos
PREGUNTA IM 19
El rea de un sector circular de radio "r" y de ngulo central "a" vale:
1)
2)
3)
4)
5)
/ T. r. o/ 180
/7.r2.a/180
n.T^.a / 360
; 7. r. a/ 360
2./7.r2.ff/180
Respuesta Correcta
rea de Conocinniento
rea de Acti vi dad Mental
Referencia Cronolgica
Se corresponde con las preguntas
Geometra Mtrica Plana
Operativa
E.G.B.
5/91
PREGUNTA IM 20
Las caras de un icosaedro convexo regular son:
1) Pentgonos regulares.
2) Cuadrados.
3) Tringulos equilteros.
4) Rombos.
5) Hexgonos regulares.
Respuesta Correcta
rea de Conoci mi ento
rea de Acti vi dad Mental
Referencia Cronolgica
Se corresponde con las preguntas
Geometra Mtrica del Espacio
Informativa
E.G.B.
15/ 93
206
Cap. 9: Anlisis de Datos
PREGUNTA IM 21
La perspectiva axonomtrica es:
1) Una perspectiva realista.
2) El punto donde se cortan las mediatrices de los lados de un
tringulo.
3) Una proyeccin cilindrica oblicua respecto a un plano cualquiera que
corta a los tres ejes del triedro trirrectngulo de referencia.
4) Una proyeccin cnica respecto a un plano.
5) Una proyeccin cnica respecto a un eje.
Respuesta Correcta 3
rea de Conocimiento Geonnetra Descriptiva
rea de Actividad Mental Informativa
Referencia Cronolgica B.U.P.
Se corresponde con las preguntas 11/90 - 23/92
PREGUNTA N 22
Cul de estas perspectivas es una proyeccin central ?.
1) Perspectiva axonomtrica.
2) Perspectiva caballera.
3) Perspectiva isomtrica.
4) Perspectiva cnica.
5) Perspectiva militar.
Respuesta Correcta 4
rea de Conocimiento Geometra Descriptiva
rea de Actividad Mental Informativa
Referencia Cronolgica C.O.U.
Se corresponde con las preguntas 22/91 - 22/94
207
Cap. 9: Anlisis de Datos
PREGUNTA N 23
En la perspectiva cnica, la lnea del horizonte:
1) Est en el plano geonnetral.
2) Es perpendicular al plano de desvanecimiento.
3) Es la perspectiva de la recta innpropia del plano geometral.
4) Es la perspectiva de la lnea de tierra.
5) Es la perspectiva de una recta perpendicular al plano del cuadro.
Respuesta Correcta
rea de Conocimiento
rea de Actividad Mental
Referencia Cronolgica
Se corresponde con las preguntas
Geometra Descriptiva
Razonamiento
C.O.U.
15/90 - 24/92 - 28/93
PREGUNTA IM 24
El octaedro regular consta de:
1) 8 caras, 12 aristas y 6 vrtices.
2) 8 caras, 6 aristas y 12 vrtices.
3) 8 caras, 10 aristas y 8 vrtices.
4) 8 caras, 8 aristas y 8 vrtices.
5) 8 caras, 12 aristas y 8 vrtices.
Respuesta Correcta
rea de Conocimiento
rea de Actividad Mental
Referencia Cronolgica
Se corresponde con las preguntas
1
Geometra Mtrica del Espacio
Operativa
C.O.U.
16/93
208
Cap. 9: Anlisis de Datos
PREGUNTA IM 25
Para obtener las circunferencias que pasan por dos puntos dados y son
tangentes a otra circunferencia tambin dada, son aplicables las
propiedades de:
1)
2)
3)
4)
5)
Eje radical.
Afinidad.
Semejanza.
Simetra.
Arco capaz.
Respuesta Correcta 1
rea de Conocimiento Geometra Mtrica Plana
rea de Actividad Mental Razonamiento
Referencia Cronolgica C.O.U.
Se corresponde con las preguntas 11/94
PREGUNTA N 26
Cuantos grados vale el arco que subtiende una cuerda que es igual al
radio de la circunferencia ?
1) 30.
2) 60.
3) 90.
4) 180.
5) 0.
Respuesta Correcta 2
rea de Conocimiento Geometra Mtrica Plana
rea de Actividad Mental Operativa
Referencia Cronolgica B.U.P.
Se corresponde con las preguntas 19/90 - 19/91 - 10/92
209
Cap. 9: Anlisis de Datos
PREGUNTA N 27
Las caras de un poliedro regular pueden ser:
1) Hexgonos.
2) Octgonos.
3) Pentgonos.
4) Rombos.
5) Trapecios.
Respuesta Correcta 3
rea de Conocimiento Geometra Mtrica del Espacio
rea de Actividad Mental Razonamiento
Referencia Cronolgica C.O.U.
Se corresponde con las preguntas 13/91 - 16/94
PREGUNTA IM" 28
El lugar geomtrico de los puntos del espacio que equidistan de otros dos
puntos dados es:
1) Una recta.
2) Un punto.
3) El segmento comprendido entre ambos puntos.
4) Un plano.
5) Una esfera.
Respuesta Correcta
rea de Conocimiento
rea de Actividad Mental
Referencia Cronolgica
Se corresponde con las preguntas
4
Geometra Mtrica del Espacio
Razonamiento
C.O.U.
15/91 - 18/94
210
Cap. 9: Anlisis de Datos
PREGUNTA N 29
Cuantos centros de simetra tiene un elipsoide ?.
1) Cuatro.
2) Dos.
3) Uno.
4) Ninguno.
5) Infinitos.
Respuesta Correcta 3
rea de Conocimiento Geometra Mtrica del Espacio
rea de Actividad Mental Informativa
Referencia Cronolgica C.O.U.
Se corresponde con las preguntas 28/94
PREGUNTA N 30
El arco capaz de un ngulo de 45 inscrito en una circunferencia tiene una
longitud igual a:
1) Un cuarto de dicha circunferencia.
2) La mitad de dicha circunferencia.
3) Tres cuartos de dicha circunferencia.
4) Un tercio dicha circunferencia.
5) Dos tercios de dicha circunferencia.
Respuesta Correcta 3
rea de Conocimiento Geometra Mtrica Plana
rea de Actividad Mental Operativa
Referencia Cronolgica C.O.U.
Se corresponde con las preguntas 3/94
211
Cap. 9: Anlisis de Datos
Buscando una optimizacin de los resultados cuando se aplique este
cuestionario en prxinnas pruebas, se han ordenado las preguntas dentro del
mismo segn su grado de dificultad, de forma tal que la Pregunta N 1 es la
de dificultad menor (coeficiente de dificultad = 0,7000) y la Pregunta N 30
es la de mayor dificultad (coeficiente de dificultad = 0,5504).
Tambin se ha procurado que la distribucin de las treinta preguntas
segn las distintas reas consideradas sea: lo ms equilibrada posible para los
tres tipos de Geometra del rea de Conocimiento, con mayor peso las
Informativas y de Razonamiento del rea de Actividad Mental, y , asimismo,
con mayor peso las relativas a C.O.U. (Nivel 3) en el rea de Referencia
Cronolgica, quedando repartidas como se indica a continuacin:
- rea de Conocimiento:
- Geometra Mtrica Plana
- Geometra Mtrica del Espacio
- Geometra Descriptiva
11 preguntas 37%
10 preguntas 33 %
9 preguntas 30 %
rea de Actividad Mental:
- Informativa
- Operativa
- Razonamiento
12 preguntas
7 preguntas
11 preguntas
40%
23%
37%
Referencia Cronolgica:
- E.G.B. (Nivel 1)
- B.U.P. (Nivel 2)
- C.O.U. (Nivel 3)
6 preguntas
5 preguntas
19 preguntas
20%
17%
63%
212
Cap. 9: Anlisis de Datos
9.3.- RESULTADOS ANUALES DE DIBUJO TCNICO
En el apartado A.2.2 del Anexo A.2 se han incluido las fichas
correspondientes a cada una de las treinta preguntas de los cinco
cuestionarios de Dibujo Tcnico. En ellas, adems de su enunciado y
caractersticas, figura el nmero de alumnos total y de cada Centro, que han
elegido cada una de las cinco posibles respuestas u opciones que presenta
cada pregunta, o bien que la han dejado en blanco (opcin O).
A partir de estas fichas se han elaborado las tablas del apartado A.2.4
del Anexo A.2., donde se recogen, para cada ao, las respuestas, en nmero
y porcentaje, que, en cada rea, han acertado, fallado o dejado en blanco los
alumnos encuestados, tanto agrupados por Centros como en su totalidad.
Estas tablas, de forma resumida, figuran en cada una de las pginas
siguientes, situadas al final del apartado correspondiente a cada rea.
9. 3. 1. - RESPUESTAS AL CUESTIONARIO DEL AO 1.990
El nmero total de respuestas analizadas es 26.910, correspondientes
a 897 alumnos; siendo su distribucin por reas la siguiente:
- rea de Conocimiento:
- Geometra Mtrica Plana 11.661 respuestas
- Geometra Mtrica del Espacio 7.176 respuestas
- Geometra Descriptiva 8.073 respuestas
- rea de Actividad Mental:
-Informativa 17.940 respuestas
- Operativa 2.691 respuestas
- Razonamiento 6.279 respuestas
- Referencia Cronolgica:
- E.G.B. (Nivel 1) 8.073 respuestas
- B.U.P. (Nivel 2) 7.176 respuestas
- C.O.U. (Nivel 3) 11.661 respuestas
213
Cap. 9: Anlisis de Datos
9. 3. 1. 1, - rea de Conocimiento
Dentro del rea de Conocimiento, el mayor porcentaje de aciertos se
da en Geometra IVItrica Plana (63,2 %) , y el menor en Geometra Mtrica del
Espacio (50,8 %) , aunque sin mucha diferencia respecto al de Geometra
Descriptiva (54,1 %) . Por el contrario, el menor porcentaje de fallos
corresponde a la Geometra Mtrica Plana (29,1 %) , estando, tambin en este
caso, muy prximos entre s los porcentaje de Geometra Mtrica del Espacio
(37,2 %) y de Geometra Descriptiva (35,0 %) . Esta ordenacin se conserva
en el porcentaje de respuestas en blanco: menor valor para la Geometra
Mtrica Plana (7,7 %) que para la Geometra Descriptiva (10,9 %) , y el de
sta menor, a su vez, que el de la Geometra Mtrica del Espacio (12,0 %) .
Al agrupar las respuestas por tipos de Centros: Escuelas Tcnicas
Superiores (E.T.S.) y Escuelas Universitarias E.U.), se observa que, excepto
en Geometra Descriptiva, en la que los porcentajes de aciertos coinciden,
tanto en Geometra Mtrica Plana como en Geometra Mtrica del Espacio son
mayores los porcentajes de aciertos de los alumnos de las E.T.S. que los de
las E.U., si bien esta diferencia es menos marcada en la Geometra Mtrica del
Espacio (E.T.S. = 52,0 % ; E.U. = 49,4 %) que en la Geometra Mtrica
Plana (E.T.S. = 66,2 % ; E.U. = 59,7 %) .
Tambin en los porcentajes de fallos se observa una desigualdad
favorable a las E.T.S. con respecto a las E.U., ya que fallan menos los
alumnos de aquellas que los stas en los tres tipos de Geometras, si bien
dicha desigualdad es menos acentuada en la Descriptiva (E.T.S. = 24,2 % ;
E.U. = 36,0 %) y Mtrica del Espacio (E.T.S. = 36,4 % ; E.U. = 38,2 %)
que en la Mtrica Plana (E.T.S. = 26,0 % ; E.U. = 32,6 %) .
Sin embargo, el porcentaje de respuestas en blanco es prcticamente
214
Cap. 9: Anlisis de Datos
igual en las E.T.S. y en las E.U., con la particularidad de que los de las E.T.S.
son algo superiores en Descriptiva (E.T.S. = 7,8 % ; E.U. = 9,9 %), pero un
poco inferiores en Mtrica del Espacio (E.T.S. = 11,6 % ; E.U. = 12,4 %),
y prcticamente iguales en Mtrica Plana (E.T.S. = 7,8 % ; E.U. = 7,7 %).
En consecuencia, se puede considerar que los alunnnos que accedieron
a la U.P.M. en el ao 1.990, tenan un nivel de conocimientos bien adquiridos
(asociado al porcentaje de aciertos) mayor en Geometra Mtrica Plana que en
Geometra Descriptiva; y, a su vez, ligeramente superior en sta que en
Geometra Mtrica del Espacio. Agrupados por tipos de Centros, se observa
que dicho nivel es, en Geometra Mtrica Plana y del Espacio, ligeramente mas
alto en los alumnos de las E.T.S. que en los de las E.U., y sin embargo en
Geometra Descriptiva es sensiblemente igual.
Si se hiciera corresponder el porcentaje de fallos con el nivel de
conocimientos errneamente adquiridos, se llegara, asimismo, a
consideraciones anlogas a las anteriores, pero en sentido contrario: menores
conocimientos errneos en Geometra Mtrica Plana que en Geometra
Descriptiva, y, a su vez, en sta menores, aunque no mucho, que en
Geometra Mtrica del Espacio. Agrupados por tipos de Centros, se observa
que dicho nivel es, en general, algo menor en los alumnos de las E.T.S. que
en las de las E.U.
Si se asociara el porcentaje de respuestas en blanco con el nivel de
desconocimiento, se podra argumentar, anlogamente, que es menor el
desconocimiento existente en Geometra Mtrica Plana que en Geometra
Descriptiva, y a su vez, en sta menor que en Geometra Mtrica del Espacio.
Agrupados por tipos de Centros, se observa que dicho nivel es, en general,
muy similar tanto en los alumnos de las E.T.S. como que en los de las E.U.
215
Cap. 9: Anlisis de Datos
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO ANO 90
REA DE CONOCIMIENTO
G E O ME T R A M T R I C A P L A N A
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
TOTAL
6.227
5.434
11.661
ACERTADAS
NUMERO
4.121
3.243
7.364
%
66,2
59,7
63,2
FALLADAS
NUMERO
1.623
1.773
3.396
%
26,0
32,6
29.1
EN BLANCO
NUMERO
483
418
901
%
7.8
7,7
7,7
G E O M E T R A M T R I C A DEL E S P A C I O
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
TOTAL
3.832
3.344
7.176
ACERTADAS
NUMERO
1.991
1.651
3.642
%
52,0
49,4
50,8
FALLADAS
NUMERO
1.395
1.278
2.673
%
; | 36, 4, ;
38v2
37,2
EN BLANCO
NUMERO
446
415
861
%
11.6
;f;i24;
,;|;2^o;:;
G E O M E T R A D E S C R I P T I V A
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
TOTAL
4.311
3.762
8.073
ACERTADAS
NUMERO
2.331
2.036
4.367
%
54,1
54.1
54.1
FALLADAS
NUMERO
1.474
1.354
2.828
%
34,2
36,0
35.0
EN BLANCO
NUMERO
506
372
878
%
11.7
9,9
10,9
216
Cap. 9: Anlisis de Datos
9.3,1.2.- rea de Actividad Mental
Dentro del rea de Actividad Mental el mayor porcentaje de aciertos se
da en el rea Informativa (58,4 %), aunque sin mucha diferencia respecto al
rea de Razonamiento (57,3 %); y el menor en el rea Operativa (48,4 %).
Por el contrario, el mayor porcentaje de fallos corresponde al rea Operativa
(40,8 %) , y el menor al rea Informativa (31,5 %), que est, tambin en este
caso, muy prximo al de fallos del rea de Razonamiento (34,2 %). Respecto
al porcentaje de respuestas en blanco, el mayor valor (10,8 %) corresponde,
asimismo, al rea Operativa, aunque sin gran diferencia con el del rea
Informativa (10,1 %), siendo el menor, sin embargo, el correspondiente al
rea de Razonamiento (8,5 %).
Al agrupar las respuestas por tipos de Centros: Escuelas Tcnicas
Superiores (E.T.S.) y Escuelas Universitarias E.U.), se observa que, en las tres
reas de Actividad Mental, son mayores los porcentajes de aciertos de los
alumnos de las E.T.S. que los de los alumnos de las E.U., si bien es menor
esta diferencia en el rea Informativa (E.T.S. = 59,3 % ; E.U. = 57,34 %)
que en el rea Operativa (E.T.S. = 52,1 % ; E.U. = 44,2 %) o en el rea de
Razonamiento (E.T.S. = 60,1 % ; E.U. = 54,1 %).
Tambin en los porcentajes de fallos se observa una desigualdad
favorable a las E.T.S. con respecto a las E.U., ya que fallan menos los
alumnos de aquellas que los de stas en las tres reas de Actividad Mental;
si bien, tambin en este caso, dicha desigualdad es menos acentuada en el
rea Informativa (E.T.S. = 30,2 % ; E.U. = 33,1 %) que en el rea
Operativa (E.T.S. = 37,8 % ; E.U. = 44,2 %) o en el rea de Razonamiento
(E.T.S. = 31,5 % ; E.U. = 37,3 %).
Sin embargo, el porcentaje de respuestas en blanco es prcticamente
217
Cap. 9: Anlisis de Datos
igual en las E.T.S. que en las E.U., con la particularidad de ser algo superiores
los de las E.T.S. en el rea Informativa (E.T.S. = 10,5 % ; E.U. = 9,6 %);
pero ligeramente menores en la Operativa (E.T.S. = 10,1 % ; E.U. = 11,6%)
y casi iguales en el rea de Razonamiento (E.T.S. = 8,4 % ; E.U. = 8,6 %).
Si se hicieran corresponder los resultados obtenidos en las cuestiones
relativas a cada una de las tres reas de Actividad Mental: Informativa,
Operativa y Razonamiento, con la capacidad mental de los alumnos para
realizar las funciones predominantes en cada una de ellas: memorlzar, operar
y razonar, se podra llegar a establecer las siguientes consideraciones:
a) En los alumnos que accedieron a la U.P.M. en el ao 1.990, se
observa una capacidad prcticamente igual para memorizar los conceptos
geomtricos (sin distinguir entre Geometra Mtrica Plana, Mtrica del Espacio
y Descriptiva), que para llevar a cabo razonamientos de tipo geomtrico.
b) A su vez, la capacidad de estos alumnos para efectuar operaciones
geomtricas, entendiendo por tal la realizacin de clculos mentales
aritmticos simples con magnitudes geomtricas, es algo menor que la de
memorizar y razonar geomtricamente.
c) La pequea diferencia existente entre los porcentajes de respuestas
en blanco de las tres reas, induce a imputar dichos resultados ms al
desconocimiento de conceptos que a sus respectivas capacidades mentales.
d) Agrupados por tipos de Centros, se observa que dichas capacidades
conservan la ordenacin jerrquica anteriormente indicada, tanto en los
alumnos de las E.T.S. como en los de las E.U.; pero teniendo en estos un nivel
algo menor que en aquellos.
218
Cap. 9: Anlisis de Datos
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO ANO 90
REA DE ACTIVIDAD MENTAL
I N F O R M A T I V A
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
TOTAL
9.580
8.360
17.940
ACERTADAS
NUMERO
5.678
4.794
10.472
%
59,3
^V:57,3:^^
58^4
FALLADAS
NUMERO
2.894
2.761
5.655
%
30,2
33.1
31.5
EN BLANCO
NUMERO
1.008
805
1.813
%
10,5
9,6
10.1
O P E R A T I V A
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
TOTAL
1.437
1.254
2.691
ACERTADAS
NUMERO
749
554
1.303
%
52,1
44,2
48,4
FALLADAS
NUMERO
543
554
1.097
%
37,8
44,2
40,8
EN BLANCO
NUMERO
145
146
291
%
10,1
11,6
10.8
R A Z O N A M I E N T O
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
TOTAL
3.353
2.926
6.279
ACERTADAS
NUMERO
2.016
1.582
3.598
%
60,1
54,1
57,3
FALLADAS
NUMERO
1.055
1.090
2.145
%
31,5
37,3
34.2
EN BLANCO
NUMERO
282
254
536
%
8,4
8,6
8,5
219
Cap. 9: Anlisis de Datos
9. 3. 1. 3- Referencia Cronolgica
Dentro del rea de Referencia Cronolgica, el nnayor porcentaje de
aciertos corresponde a E.G.B. (63,2 %), y el nnenor a C.O.U. (52,9 %),
quedando el de B.U.P. (58,6 %) en una posicin intermedia entre ambos. Por
el contrario, el mayor porcentaje de fallos corresponde a C.O.U. (36,0 %) y
el menor a E.G.B. (29,2 %), quedando tambin en este caso el de B.U.P.
(32,6 %) en una posicin intermedia entre ellos . Asimismo, respecto al
porcentaje de respuestas en blanco, el mayor vuelve a corresponder a C.O.U
(11,1 %), aunque en este caso el menor corresponde prcticamente por igual
a E.G.B. (8,9 %) y a B.U.P. (8,8 %).
Al agrupar las respuestas por tipos de Centros: Escuelas Tcnicas
Superiores (E.T.S.) y Escuelas Universitarias E.U.), se observa que, excepto
en C.O.U., donde los porcentajes de aciertos coinciden (E.T.S. = 52,9 % ;
E.U. = 52,8 %), tanto en E.G.B. como en B.U.P. son mayores los porcentajes
de aciertos de los alumnos de las E.T.S. que los de las E.U., si bien esta
diferencia es menos marcada en E.G.B. (E.T.S. = 63,9 % ; E.U. = 59,7 %)
que en B.U.P. (E.T.S. = 62,4 % ; E.U. = 54,3 %).
Tambin en los porcentajes de fallos se observa una desigualdad
favorable a las E.T.S. con respecto a las E.U., mantenindose entre ellas las
mismas relaciones que se indicaron para los aciertos, aunque en sentido
contrario: en C.O.U. casi coincidentes (E.T.S. = 35,3 % ; E.U. = 36,9 %),
siendo, tanto en E.G.B. como en B.U.P., mayores ios porcentajes de fallos de
los alumnos de las E.U. que los de las E.T.S., si bien esta diferencia entre
ambas es menos marcada en E.G.B. (E.T.S. = 27,2 % ; E.U. = 31,5 %) que
en B.U.P. (E.T.S. = 29,4 % ; E.U. = 36,3 %).
Sin embargo, el porcentaje de respuestas en blanco es prcticamente
220
Cap. 9: Anfisis de Datos
igual en las E.T.S. que en las E.U., con la particularidad de ser los de las
E.T.S. algo superiores en C.O.U. (E.T.S. = 11,8 % ; E.U. = 10,3 %);
ligeramente nnenores en B.U.P. (E.T.S. = 8,2 % ; E.U. = 9,4 %) y
prcticannente iguales en E.G.B. (E.T.S. = 8,9 % ; E.U. = 8,8 %).
En consecuencia, asociando el porcentaje de aciertos con el nivel de
conocimientos bien adquiridos, se puede considerar que en los alumnos que
accedieron a la U.P.M. en el ao 1.990, dicho nivel era menor, cuanto ms
prxima era la poca en la que tericamente deban haber sido adquiridos tales
conocimientos: as, el de los correspondientes a C.O.U. (Nivel 3) es inferior
al de B.U.P. (Nivel 2), y el de estos, a su vez, inferior al de E.G.B. (Nivel 1).
Agrupados por tipos de Centros, esta jerarquizacin entre los tres niveles
cronolgicos se conserva, siendo en cada uno de ellos mayor el nivel de
conocimientos de los alumnos de las E.T.S. que el de los alumnos de las E.U.,
excepto en lo que se refiere a C.O.U., donde no se aprecia desigualdad entre
ambos grupos de alumnos.
S se hiciera corresponder el porcentaje de fallos con el nivel de
conocimientos errneamente adquiridos, se llegara, asimismo, a
consideraciones anlogas, pero contrarias, a las anteriores: hay menos
conocimientos errneos en los correspondientes a E.G.B. y B.U.P., que en los
de C.O.U. Agrupados por tipos de Centros, se observa que esta caracterstica
es, en general, menos acusada en los alumnos de las E.T.S. que en los de las
E.U.
Si se asociara el porcentaje de respuestas en blanco con el nivel de
desconocimiento, se podra argumentar, de igual manera, que es menor dicho
nivel en los conceptos geomtricos correspondientes a E.G.B. y B.U.P. que en
los de C.O.U. Agrupados por tipos de Centros, este nivel es, en general, muy
similar tanto en los alumnos de las E.T.S. como que en los de las E.U.
221
Cap. 9: Anlisis de Datos
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO ANO 90
REFERENCIA CRONOLGICA
E.
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
B.
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
C.
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
G. B.
TOTAL
4.311
3.762
8.073
U. P.
TOTAL
3.832
3.344
7.176
0. U.
TOTAL
6.227
5.434
11.661
( N I V E L
ACERTADAS
NUMERO
2.754
2.246
5.000
%
63,9
59,7
61,9
( N I V E L
ACERTADAS
NUMERO
2.392
1.816
4.208
%
62,4
54,3
58,6
( N I V E L
ACERTADAS
NUMERO
3.297
2.868
6.165
%
52,9
52,8
52,9
1 )
FALLADAS
NUMERO
1.171
1.186
2.357
%
27.2
31,5
29,2
2 )
FALLADAS
NUMERO
1.125
1.214
2.339
%
29,4
36,3
32,6
3 )
FALLADAS
NUMERO
2.196
2.005
4.201
%
35,3
36.9
36,0
EN BLANCO
NUMERO
386
330
716
%
8,9
8,8
8,9
EN BLANCO
NUMERO
315
314
629
%
8,2
9,4
8,8
EN BLANCO
NUMERO
734
561
1.295
%
11,8
10,3
11.1
222
Cap. 9: Anlisis de Datos
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO
AO 90
R E S U M E N R E S U L T A D O S
20 40 60 SO 100X
u.
p.
M.
1F0~^^B
OPER. ^ ^ V
RAZO. ^ K^
^H^^^^^^l^l
^^Hd.^^^^^^^1
^^__; ^^H373^^^H
^^1
.. 1
- C?
3'1,2
E.G.8.
B.U.P
C.O.U.
E.T.S. B
E U 1
E.T.S. 1 ^
E.U.
E.T.S. ^ 1
E.U. f
5- \
i
\
""^'^"'^^'^a^'f
' a.a ^^'
^ ^ 3.2
WTTm
m 11.S
f 10.3
27.2
31, 5
29,4
35,3
3:,.^
36,S
ACIERTOS ' ^SPSS^"
FALLOS EN BLANCO
223
Cap. 9: Anlisis de Datos
9. 3. 1. 4. - Puntuacin global de la prueba
Al procesar las respuestas dadas por el total de los alumnos
encuestados a cada una de las preguntas del cuestionario, se les han asignado
los valores 1 y O, segn que la respuesta fuera correcta (acertada) o no fuera
correcta (fallada o en blanco); obteniendo para cada alumno un nmero
indicativo de su puntuaci n, que puede alcanzar el valor mximo de 30 para
el caso en que todas sus respuestas sean correctas, o el valor mnimo de O
para el caso en que no haya acertado ninguna pregunta.
Se ha obtenido as las distribuciones de frecuencias de estas
puntuaci ones, que figuran en los Cuadros 9. 3, 9.4 y 9.5 adj untos, relativas,
respecti vamente, al conj unto total de alumnos de la U.P.M. encuestados, al
de los correspondientes a las E.T. Superiores y al de los correspondientes a
las E. Universitarias. Si en dichas distribuciones se hiciera una transformaci n
de la escala de valores O - 30 a la O - 10, correspondiente sta ltima al
sistema de calificacin habitualmente utilizado, se podra observar que:
a) En el conj unto de alumnos de la U.P.M., el 74, 4 % hubieran
consegui do calificacin igual o superior a 5 ("aprobado"); y slo un 39, 1 %
superior o igual a 6,2 (nota mnima de acceso a la U.P.M. exigida en los
Centros encuestados en 1.990^).
b) En el conj unto de alumnos de las E.T.S., el 76, 8 % hubieran
conseguido calificacin igual o superior a 5 ("aprobado"); y slo un 44, 3 %
superior o igual a 6,2 (nota mnima de acceso a las E.T.S. exigida en los
Centros encuestados en 1.990^).
c) En el conj unto de alumnos de las E.U., el 71, 5 % hubieran
conseguido calificacin igual o superior a 5 ("aprobado"), y slo un 40, 9 %
superior o igual a 6,2 (nota mnima de acceso a las E.U. exigida en los Centros
encuestados en 1.990^).
' Ver Tabla A. 1.6 del Anexo A. 1.
224
Cap. 9: Anlisis de Datos
CUADRO 9.3
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO
Count
2
9
30
126
196
285
181
64
4
AO 90
HISTOGRAMA DE FRECUENCIAS
Valu
2.00
4.00
6.00
7.00
8.00
9.00
10.00
11.00
12.00
13.00
14.00
15.00
16.00
17.00
18.00
19.00
20.00
21.00
22.00
23.00
24.00
25.00
26.00
27.00
Total
Midpoint
3.50
6.50
9.50
12.50
15.50
18.50
21.50
24.50
27.00
C
:
.
[
)
Histogram
Valid
GLOBAL U.P.M.
Frequency
1
1
3
6
6
13
11
28
40
58
63
62
71
91
92
102
71
60
50
33
18
13
3
1
897
: -
. . + I . . .
80
frequency
cases 897
Percent
.1
.1
.3
.7
.7
1.4
1.2
3.1
4.5
6.5
7.0
6.9
7.9
10.1
10.3
11.4
7.9
6.7
5.6
3.7
2.0
1.4
.3
.1
100.0
.+ I .
160
DIBUJO
Valid Cum
Percent Percent
.1
.1
.3
.7
.7
1.4
1.2
3.1
4.5
6.5
7.0
6.9
7.9
10.1
10.3
11.4
7.9
6.7
5.6
3.7
2.0
1.4
.3
.1
100.0
. . . + I . .
240
.1
.2
.6
1.2
1.9
3.3
4.6
7.7
12.2
18.6
25.6
32.6
40.5
50.6
60.9
72.2
80.2
86.8
92.4
96.1
98.1
99.6
99.9
100.0

. . + I + I
320 400
90 GLOBAL U.P.M.
Hissing cases 0
225
Cap. 9: Anlisis de Datos
C U A D R O 9. 4
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO
Count
1
3
12
58
96
157
103
45
4
AO 90
HISTOGRAMA DE FRECUENCIAS
Va Le
2.00
6.00
7.00
8.00
9.00
10.00
11.00
12.00
13.00
14.00
15.00
16.00
17.00
18.00
19.00
20.00
21.00
22.00
23.00
24.00
25.00
26.00
27.00
Total
Mldpoint
3.50
6.50
9.50
12.50
15.50
18.50
21.50
24.50
27.00
C

[
)
Histog
E.T.
Frequency
1
1
2
3
4
5
10
18
30
37
33
26
37
60
60
40
36
27
25
13
7
3
1
479
-
^ =
. . + I . .
40
SUPERIORES
Percent
.2
.2
.4
.6
.8
1.0
2.1
3.8
6.3
7.7
6.9
5.4
7.7
12.5
12.5
8.4
7.5
5.6
5.2
2.7
1.5
.6
.2
100.0
. . + I .
80
VaLid Cum
Percent Percent
.2
.2
.4
.6
.8
1.0
2.1
3.8
6.3
7.7
6.9
5.4
7.7
12.5
12.5
8.4
7.5
5.6
5.2
2.7
1.5
.6
.2
100.0
= -
. . . + I . .
120
ram frequency DIBUJO 90 E
Va Lid cases 479 Missing cases
.2
.4
.8
1.5
2.3
3.3
5.4
9.2
15.4
23.2
30.1
35.5
43.2
55.7
68.3
76.6
84.1
89.8
95.0
97.7
99.2
99.8
1(K).0
. . + I + I
160 200
T.S.
0
226
Cap. 9: Anlisis de Datos
C U A D R O 9.5
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO
Count
3
16
46
83
131
97
42
AOSO
HISTOGRAMA DE FRECUENCIAS
Va Le
4.00
6.00
7.00
8.00
9.00
10.00
11.00
12.00
13.00
14.00
15.00
16.00
17.00
18.00
19.00
20.00
21.00
22.00
23.00
24.00
25.00
Total
Midpoint
5.50
8.50
11.50
14.50
17.50
20.50
23.50
]
(
:
[
)
E. UNIVERSITARIAS
Frequency
. . +.
1
2
4
3
9
6
18
22
28
26
29
45
54
32
42
31
24
23
8
5
6
418
: ^
. . . I . . .
40
Percent
.2
.5
1.0
.7
2.2
1.4
4.3
5.3
6.7
6.2
6.9
10.8
12.9
7.7
10.0
7.4
5.7
5.5
1.9
1.2
1.4
100.0
. + I .
80
VaLid Cum
Percent Percent
.2
.5
1.0
.7
2.2
1.4
4.3
5.3
6.7
6.2
6.9
10.8
12.9
7.7
10.0
7.4
5.7
5.5
1.9
1.2
1.4
100.0
. . . + I . .
120
Histogram frequency DIBUJO 90
Va Lid cases 418 Hissing cases
.2
.7
1.7
2.4
4.5
6.0
10.3
15.6
22.2
28.5
35.4
46.2
59.1
66.7
76.8
84.2
90.0
95.5
97.4
98.6
100.0
. . + I + I
160 200
E.U.
0
227
Cap. 9: Anlisis de Datos
9.3.2.- RESPUESTAS AL CUESTIONARIO DEL ANO 1.991
El nmero total de respuestas analizadas es 58.800, correspondientes
a 1.960 alumnos; siendo su distribucin por reas la siguiente:
- rea de Conocimiento:
- Geometra Mtrica Plana 25.480 respuestas
- Geometra IVItrica del Espacio 21.560 respuestas
- Geometra Descriptiva 11.760 respuestas
- rea de Actividad Mental:
- Informativa 25.480 respuestas
- Operativa 7.840 respuestas
- Razonamiento 25.480 respuestas
- Referencia Cronolgica:
- E.G.B. (Nivel 1) 19.600 respuestas
- B.U.P. (Nivel 2) 11.760 respuestas
- C.O.U. (Nivel 3) 27.440 respuestas
9 . 3 . 2 . 1 . - rea de Conocimiento
Dentro del rea de Conocimiento, el mayor porcentaje de aciertos se
da en Geometra Mtrica Plana (52,0 %), aunque sin una diferencia sustancial
respecto al de Geometra Descriptiva (51,0 %) , quedando en ltimo lugar el
de la Geometra Mtrica del Espacio (42,4 %). Anlogamente, pero en sentido
contrario, ocurre con los porcentajes de fallos: el mayor corresponde a la
Geometra Mtrica del Espacio (46,9 %), y el menor a la Geometra
Descriptiva (38,8 %), que , tambin en este caso, pero en orden inverso al de
aciertos, est muy prximo al de Geometra Mtrica Plana (40,7 %). Sin
embargo, en el porcentaje de respuestas en blanco no se conserva la
ordenacin jerrquica de los dos porcentajes anteriores; ya que, el menor valor
corresponde al porcentaje de la Geometra Mtrica Plana (7,3 %), siendo
superiores, pero prcticamente idnticos, los pertenecientes a la Geometra
Mtrica del Espacio (10,7 %) y a la Geometra Descriptiva (10,2 %).
228
Cap. 9: Anlisis de Datos
Al agrupar las respuestas por tipos de Centros: Escuelas Tcnicas
Superiores (E.T.S.) y Escuelas Universitarias (E.U.), se observa que, en cuanto
a los porcentajes de aciertos, existe una mnima diferencia entre ambas,
favorable a los alumnos de las E.T.S., tanto en los correspondientes a la
Geometra Mtrica Plana (E.T.S. = 54,2 % ; E.U. = 50,7 %) como a la
Geometra Mtrica del Espacio (E.T.S. = 43,3 % ; E.U. = 41,9 %);
ocurriendo lo contrario en Geometra Descriptiva, donde son mayores los
porcentajes de aciertos de los alumnos de las E.U. que los de las E.T.S.
(E.T.S. = 47,5 % ; E.U. = 53,0 %).
En los porcentajes de fallos se conserva la misma relacin que en los
de aciertos entre las E.T.S. y las E.U., aunque en sentido contrario: una
mnima desigualdad favorable a los alumnos de las E.T.S tanto en Geometra
Mtrica Plana (E.T.S. = 39,1 % ; E.U. = 41,6 %) como en Geometra
Mtrica del Espacio (E.T.S. = 46,5 % ; E.U. = 47,2 %), y una desigualdad
algo mayor, pero favorable a los alumnos de las E.U. en Geometra Descriptiva
(E.T.S. = 40,7 % ; E.U. = 37,7 %).
Asimismo en los porcentajes de respuestas en blanco se vuelve a repetir
la misma ordenacin que en los porcentajes de fallos, pero con valores
absolutos ms pequeos: escasa desigualdad favorable a las alumnos de las
E.T.S. en Geometra Mtrica Plana (E.T.S. = 6,7 % ; E.U. = 7,7 %) y en
Geometra Mtrica del Espacio (E.T.S. = 10,2 % ; E.U. = 10,9 %), y
desigualdad algo mayor, pero favorable a los alumnos de las E.U. en
Geometra Descriptiva (E.T.S. = 11,8 % ; E.U. = 9,3 %).
En consecuencia, se puede considerar que ios alumnos que accedieron
a la U.P.M. en el ao 1.991, tenan un nivel de conocimientos bien adquiridos
(asociado al porcentaje de aciertos) similar en Geometra Mtrica Plana y en
Geometra Descriptiva, mientras que el correspondiente a la Geometra Mtrica
229
Cap. 9: Anlisis de Datos
del Espacio era inferior a aquellos . Agrupados por tipos de Centros, se
observa que dicho nivel es: en Geometra Mtrica del Espacio, casi el mismo
tanto en los alumnos de las E.T.S. como en los de las E.U.; en Geometra
Mtrica Plana ligeramente mayor en los alumnos de las E.T.S. que en los de
las E.U.; y en Geometra Descriptiva, sin embargo, algo superior en los
alumnos de las E.U. que en los alumnos de las E.T.S.
Si se hiciera corresponder el porcentaje de fallos con el nivel de
conocimientos errneamente adquiridos, se llegara, asimismo, a
consideraciones anlogas a las anteriores, pero en sentido contrario: mayores
conocimientos errneos en Geometra Mtrica del Espacio que en Geometra
Mtrica Plana, y en sta, a su vez, algo mayores que en Geometra
Descriptiva; si bien los relativos a estas dos ltimas son muy parecidos entre
s. Agrupados por tipos de Centros, se observa que dicho nivel es, en general,
algo menor en los alumnos de las E.T.S. que en los de las E.U., tanto para la
Geometra Mtrica Plana como para la Geometra Mtrica del Espacio, pero
sucede al revs para la Geometra Descriptiva; si bien en ninguna de las tres
las diferencias entre los dos colectivos de alumnos son significativas.
Si se asociara el porcentaje de respuestas en blanco con el nivel de
desconocimiento, se podra argumentar, anlogamente, que es prcticamente
igual el desconocimiento existente en Geometra Mtrica del Espacio que en
Geometra Descriptiva, y algo inferior a ambas en Geometra Mtrica Plana.
Agrupados por tipos de Centros, se observa que dicho nivel es, en general,
muy similar tanto en los alumnos de las E.T.S. como que en los de las E.U.;
no obstante, se podra significar la existencia de una mnima diferencia a favor
de los alumnos de las E.T.S. en Geometra Mtrica Plana y Geometra Mtrica
del Espacio, y a favor de los alumnos de las E.U. en Geometra Descriptiva.
230
Cap. 9: Anlisis de Datos
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO ANO 91
REA DE CONOCIMIENTOS
G E O M E T R A M T R I C A P L A N A
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
TOTAL
9.425
16.055
25.480
ACERTADAS
NUMERO
5.111
8.133
13.244
%
54,2
50,7
52,0
FALLADAS
NUMERO
3.682
6.688
10.370
%
39,1
41,6
40.7
G E O M E T R A M T R I C A DEL E S P A C I O
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
TOTAL
7.975
13.585
21.560
ACERTADAS
NUMERO
3.449
5.694
9.143
%
43,3
41, 9
42.4
FALLADAS
NUMERO
3.710
6.405
10.115
%
46,5
47,2
46,9
G E O M E T R A D E S C R I P T I V A
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
TOTAL
4.350
7.410
11.760
ACERTADAS
NUMERO
2.064
3.928
5.992
%
47,5
53,0
51.0
FALLADAS
NUMERO
1.771
2.793
4.564
%
40,7
37,7
38,8
EN BLANCO
NUMERO
632
1.234
1.866
' ^ - : % ' ' ' :
' ' - 6 , 7 . ;:;
K-^7,7
" 7> 3-::^
EN BLANCO
NUMERO
816
1.486
2.302
%
10,2
10,9
10,7
EN BLANCO
NUMERO
515
689
1.204
^ ' ^ ' . : .
>::11>8 .:
:sy;9<3--V
10,2
231
Cap. 9: Anlisis de Datos
9.3.2.2.- rea de Actividad Mental
Dentro del rea de Actividad Mental el menor porcentaje de aciertos se
da en el rea Informativa (46,6 %), aunque sin mucha diferencia respecto al
rea de Razonamiento (47,5 %), y el mayor en el rea Operativa (56,0 %).
Por el contrario, el menor porcentaje de fallos corresponde al rea Operativa
(35,6 %), y los mayores, aunque sin gran diferencia entre ellos, tanto al rea
Informativa (43,4 %) como al rea de Razonamiento (43,9 %). En las
respuestas en blanco, el mayor porcentaje (10,0 %) corresponde al rea
Informativa, y los menores, tambin sin gran diferencia entre ellos, al rea
Operativa (8,4 %) y al rea de Razonamiento (8,6 %).
Al agrupar las respuestas por tipos de Centros: Escuelas Tcnicas
Superiores (E.T.S.) y Escuelas Universitarias E.U.), se observa que los
porcentajes de aciertos de los alumnos de las E.T.S. son mayores que los de
los alumnos de las E.U., aunque dentro de unos mrgenes muy reducidos, en
el rea Operativa (E.T.S. = 57,9 % ; E.U. = 55,0 %) y en el rea de
Razonamiento (E.T.S. = 48,5 % ; E.U. = 46,9 %); y que no se puede hablar
de diferencias claras a favor de ninguno de los dos colectivos en el rea
Informativa (E.T.S. = 46,4 % ; E.U. = 46,7 %).
Tambin en los porcentajes de fallos se observan anlogas
desigualdades entre las E.T.S. y las E.U., ya que son menores los fallos en los
alumnos de aquellas que en los alumnos de stas, tanto en el rea Operativa
(E.T.S. = 34,0 % ; E.U. = 36,5 %) como en el rea de Razonamiento
(E.T.S. = 43,3 % ; E.U. = 44,3 %); pero prcticamente iguales los de ambos
en el rea Informativa (E.T.S. = 43,4 % ; E.U. = 43,5 %).
Sin embargo, el porcentaje de respuestas en blanco es prcticamente
igual en las E.T.S. que en las E.U., con la particularidad de ser los porcentajes
232
Cap. 9: Anlisis de Datos
obtenidos por los alumnos de las E.T.S. algo superiores en el rea Informativa
(E.T.S. = 10,2 % ; E.U. = 9,8 %); pero ligeramente menores en el rea
Operativa (E.T.S. = 8,1 % ; E.U. = 8,5 %) y en el rea de Razonamiento
(E.T.S. = 8,2 % ; E.U. = 8,8 %).
Si se hicieran corresponder los resultados obtenidos en las cuestiones
relativas a cada una de las tres reas de Actividad Mental: Informativa,
Operativa y Razonamiento, con la capacidad mental de los alumnos para
realizar las funciones predominantes en cada una de ellas: memorizar, operar
y razonar, se podra llegar a establecer las siguientes consideraciones:
a) En los alumnos que accedieron a la U.P.M. en el ao 1.991, se
observa una capacidad prcticamente igual para memorizar los conceptos
geomtricos (sin distinguir entre Geometra Mtrica Plana, Mtrica del Espacio
y Descriptiva), que para llevar a cabo razonamientos de tipo geomtrico.
b) A su vez la capacidad de estos alumnos para efectuar operaciones
geomtricas, entendiendo por tal la realizacin de clculos mentales
aritmticos simples con magnitudes geomtricas, es algo mayor que la de
memorizar y razonar geomtricamente.
c) La pequea diferencia existente entre los porcentajes de respuestas
en blanco de las tres reas, induce a imputar dichos resultados ms al
desconocimiento de conceptos que a sus respectivas capacidades mentales.
d) Agrupados por tipos de Centros, se observa que dichas capacidades
conservan la ordenacin jerrquica anteriormente indicada, tanto en los
alumnos de las E.T.S. como en los de las E.U.; pero teniendo en estos un nivel
algo menor que en aquellos.
233
Cap. 9: Anfisis de Datos
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO ANO 91
REA DE ACTIVIDAD MENTAL
1
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
N F 0
TOTAL
9.425
16.055
25.480
R M A T 1
ACERTADAS
NUMERO
4.373
7.500
11.873
%
46,4
46,7
46,6
V A
FALLADAS
NUMERO
4.094
6.977
11.071
%
43,4
43,5
43,4
EN BLANCO
NUMERO
958
1.578
2.536
%
10,2
9,8
10,0
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
0 P E
TOTAL
2.900
4.940
7.840
R A T 1 V
ACERTADAS
NUMERO
1.678
2.716
4.394
%
57,9
55,0
56,0
A
FALLADAS
NUMERO
986
1.802
2.788
%
34,0
36,5
35.6
EN BLANCO
NUMERO
236
422
658
%
8,1
8,5
8,4
R A Z O N A M I E N T O
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
TOTAL
9.425
16.055
25.480
ACERTADAS
NUMERO
4.573
7.539
12.112
%
48,5
46, 9
47,5
FALLADAS
NUMERO
4.083
7.107
11.190
%
43,3
44,3
43.9
EN BLANCO
NUMERO
769
1.409
2.178
%
8,2
8,8
8,6
234
Cap. 9: Anlisis de Datos
9.3.2.3.- Referencia Cronolgica
Dentro del rea de Referencia Cronolgica, el mayor porcentaje de
aciertos corresponde a E.G.B. (56,5 %), y el menor a B.U.P. (38,9 %),
quedando el de C.O.U. (46,4 %) en una posicin intermedia entre ambos. Por
el contrario, el mayor porcentaje de fallos corresponde a B.U.P. (52,9 %), y
el menor a E.G.B. (33,3 %), quedando tambin en este caso el de C.O.U.
(44,8 %) en una posicin intermedia entre ellos . Sin embargo, respecto al
porcentaje de respuestas en blanco, el mayor corresponde a E.G.B. (10,2 %),
y el menor a B.U.P. (8,2 %), aunque muy prximo al de C.O.U. (8,8 %).
Al agrupar las respuestas por tipos de Centros: Escuelas Tcnicas
Superiores (E.T.S.) y Escuelas Universitarias E.U.), se observa que en E.G.B.
los porcentajes de aciertos de los alumnos de las E.T.S. son algo mayores que
los de los alumnos de las E.U. (E.T.S. = 58,4 % ; E.U. = 55,4 %); y casi
coincidentes tanto en C.O.U. (E.T.S. = 46,2 % ; E.U. = 46,5 %) como en
B.U.P. (E.T.S. = 39,2 % ; E.U. = 38,8 %).
Tambin en los porcentajes de fallos se observan entre las E.T.S. y las
E.U. unas desigualdades similares a las de los aciertos, aunque en sentido
contrario: son algo mayores dichos porcentajes en los alumnos de las E.U. que
en alumnos de las E.T.S. en E.G.B. (E.T.S. = 31,8 % ; E.U. = 34,1 %), pero
son casi coincidentes tanto en C.O.U. (E.T.S. = 44,7 % ; E.U. = 44,9 %)
como en B.U.P. (E.T.S. = 53,2 % ; E.U. = 53,8 %).
Sin embargo, las distribuciones anteriores relativas a aciertos y a fallos
no se conservan en los porcentajes de respuestas en blanco, ya que los
obtenidos por los alumnos de las E.U. son algo superiores a los obtenidos por
los de las E.T.S. tanto en E.G.B. (E.T.S. = 9,8 % ; E.U. = 10,5 %) como en
B.U.P. (E.T.S. = 7,6 % ; E.U. = 8,4 %); invirtindose el orden entre ambos
235
Cap. 9: Anlisis de Datos
para los de C.O.U.: ligeramente menores los de las E.U. que los de las E.T.S.
(E.T.S. = 9.1 % ; E.U. = 8,6 %) .
En consecuenci a, asociando el porcentaje de aciertos con el nivel de
geomtricos bien adquiridos, se puede considerar que en los alumnos que
accedieron a la U.P.M. en el ao 1. 991, dicho ni vel , en relacin con cada una
de las pocas en las que tericamente han sido aprendidos por primera vez
tales conoci mi entos, presentaba las siguientes peculiaridades: el relativo a
E.G.B. (Nivel 1) era superior al de C.O.U. (Nivel 3), y estos, a su vez,
superiores al de B.U.P. (Nivel 2). Agrupados por tipos de Centros, esta
jerarquizacin entre los tres niveles cronolgicos se conserva, siendo mayor
el nivel de los alumnos de las E.T.S. que el de los alumnos de las E.U. en lo
relativo a la E.G.B., y no aprecindose desigualdad significativa entre los
niveles de ambos col ecti vos tanto para B.U.P. como para C.O.U.
Si se hiciera corresponder el porcentaje de fallos con el nivel de
conocimientos errneamente adquiridos, se llegara, asi mi smo, a
consideraciones anlogas, pero contrarias, a las anteriores: es menor dicho
nivel para los conoci mi entos correspondientes a E.G.B. y a C.O.U. que para
los correspondientes a B.U.P. Agrupados por ti pos de Centros, se observa que
los alumnos de las E.T.S. tienen un menor nivel de conoci mi entos errneos
que los de las E.U. en lo que respecta a E.G.B., pero que prcticamente no
existen diferencias entre ambos en B.U.P. ni en C.O.U.
Si se asociara el porcentaje de respuestas en blanco con el nivel de
desconocimiento, se podra argumentar que, en este caso, es mayor el
correspondiente a los conceptos geomtricos de E.G.B. que el de los de B.U.P.
y C.O.U., en los que di cho nivel es casi coi nci dente. Agrupados por tipos de
Centros, tal nivel de desconoci mi ento es, en general, muy similar tanto en los
alumnos de las E.T.S. como que en los de las E.U.
236
Cap. 9: Anlisis de Datos
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO ANO 91
REFERENCIA CRONOLGICA
E.
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
B.
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
C.
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
G. B.
TOTAL
7.250
12.350
19.600
U. P.
TOTAL
4.350
7.410
11.760
0. U.
TOTAL
10.150
17.290
27.440
( N I V E L
ACERTADAS
NUMERO
4.233
6.837
11.070
%
58,4
55,4
56.5
( N I V E L
ACERTADAS
NUMERO
1.705
2.875
4.580
%
39.2
38,8
38,9
( N I V E L
ACERTADAS
NUMERO
4.686
8.043
12.729
%
46,2
46,5
46,4
1 )
FALLADAS
NUMERO
2.307
4.219
6.526
. %- ' ^ : N
31 8
;,34:lf
33.3
2 )
FALLADAS
NUMERO
2.315
3.910
6.225
%
53,2
52,8
52,9
3 )
FALLADAS
NUMERO
4.541
7.757
12.298
%
44,7
44.9
44,8
EN BLANCO
NUMERO
710
1.294
2.004
%
9,8
10,5
10,2
EN BLANCO
NUMERO
330
625
955
%
7,6
8,4
8.2
EN BLANCO
NUMERO
923
1.490
2.413
%
-:'^^-'^'}
8,6
8,8
237
Cap. 9: Anlisis de Datos
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO ANO 91
R E S U M E N R E S U L T A D O S
20 40 60 80
- . [
100%
u.
p.
~Fa~H|^^H|
OPER. HHH
RAZO. l , ,
H^^H^^HJ^I
10.0
S.6
a.4 1
^ ^ 4 3 , 4 ^^^^^^^m
^^35, 5
u .
p .
M.
T^GXVI
B. U. P. ^H
C. O. U. ^H
H^^^HQ^^H
^^^^^t^^^BHH
^ ^ ^ ^ F V nn mtm
1 ^-^ L
a,a
! 10,2 ^^m 33,3 ^ ^ ^ ^ ^ H
52,9
4,3
E.T.S.
E.U.
E.T.S.
E.U.
E.T.S.
E.U.
HRWi l i ^j j j p^^
4S,7
Wt^'
^ ? 5 ?
^ ^
^ ^ . .
^ H i o ^
1 9,8
1
1
i 3,2
. ^Ta. a
^^^r~
B* *^'^
~| a.i
3,5
54, 0
56, 5
43, 5
44, 5
ACIERTOS FALLOS
238
EN BLANCO f
Cap. 9: Anlisis de Datos
9.3.2.4.- Puntuacin global de la prueba
Al procesar las respuestas dadas por el total de los alumnos
encuestados a cada una de las preguntas del cuestionario, se les han asignado
los valores 1 y O, segn que la respuesta fuera correcta (acertada) o no fuera
correcta (fallada o en blanco); obteniendo para cada alumno un nmero
indicativo de su puntuacin, que puede alcanzar el valor mximo de 30 para
el caso en que todas sus respuestas sean correctas, y el valor mnimo de O
para el caso en que no haya acertado ninguna pregunta.
Se ha obtenido as las distribuciones de frecuencias de estas
puntuaciones, que figuran en los Cuadros 9.6, 9.7 y 9.8 adjuntos, relativas,
respectivamente, al conjunto total de alumnos de la U.P.M. encuestados, al
de los correspondientes a las E.T. Superiores y al de los correspondientes a
las E. Universitarias. Si en dichas distribuciones se hiciera una transformacin
de la escala de valores O - 30 a la O - 10, correspondiente sta ltima al
sistema de calificacin habitualmente utilizado, se podra observar que:
a) En el conjunto de alumnos de la U.P.M., el 48,7 % hubieran
conseguido calificacin igual o superior a 5 ("aprobado"), y solo un 23,2 %
superior o igual a 6,0 (nota mnima de acceso a la U.P.M. exigida en los
Centros encuestados en 1.991^).
b) En el conjunto de alumnos de las E.T.S., el 50,1 % hubieran
conseguido calificacin igual o superior a 5 ("aprobado"), y solo un 18,8 %
superior o igual a 6,2 (nota mnima de acceso a las E.T.S. exigida en los
Centros encuestados en 1.990^).
c) En el conjunto de alumnos de las E.U., el 47,9 % hubieran
conseguido calificacin igual o superior a 5 ("aprobado"), y solo un 21,9 %
superior o igual a 6,0 (nota mnima de acceso a las E.U. exigida en los Centros
encuestados en 1.990^).
^ Ver Tabla A. 1.6 del Anexo A. 1.
239
Cap. 9: Anlisis de Datos
C U A D R O 9.6
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO
Count
21
110
329
546
500
317
107
27
3
AO 91
HISTOGRAMA DE FRECUENCIAS
GLOBAL U.P.M.
Valu Frequency
3.00
4.00
5.00
6.(X)
7.00
8.00
9.00
10.00
11.00
12.00
13.00
14.00
15.00
16.00
17.00
18.00
19.00
20.00
21.00
22.00
23.00
24.00
25.00
26.00
27.00
29.00
Total
Midpoint
4.50
7.50
10.50
13.50
16.50
19.50
22.50
25.50
28.50
]
C
m.
'm
)
Histogram
3
6
12
14
38
58
83
107
139
181
186
179
191
136
173
142
97
78
46
39
22
9
8
10
2
1
1960
=
. + I . . .
120
frequency
Valid cases 1960
'ercent
.2
.3
.6
.7
1.9
3.0
4.2
5.5
7.1
9.2
9.5
9.1
9.7
6.9
8.8
7.2
4.9
4.0
2.3
2. 0
1.1
.5
.4
.5
.1
.1
100.0
.+ I .
240
Valid Cum
Percent Percent
.2
.3
.6
.7
1.9
3.0
4.2
5.5
7.1
9.2
9.5
9.1
9.7
6.9
8.8
7.2
4.9
4.0
2.3
2. 0
1.1
.5
.4
.5
.1
.1
100.0
. . . + I . .
360
DIBUJO 91 GLOBAL
Missing cases
.2
.5
1.1
1.8
3.7
6.7
10.9
16.4
23.5
32.7
42.2
51.3
61.1
68.0
76.8
84.1
89.0
93.0
95.4
97.3
98.5
98.9
99.3
99.8
99.9
100.0
. . + I .
480
U.P.M.
0
. . . + I
600
240
Cap. 9: Anlisis de Datos
C U A D R O 9.7
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO
Count
7
43
117
195
179
126
37
21
AO 91
HISTOGRAMA DE FRECUENCIAS
E.T.
Valu Frequency
3.00
4.00
5.00
6.00
7.00
8.00
9.00
10.00
11.00
12.00
13.00
14.00
15.00
16.00
17.00
18.00
19.00
20.00
21.00
22.00
23.00
24.00
25.00
26.00
27.00
Total
nidpoint
4.50
7.50
10.50
13.50
16.50
19.50
22.50
25.50
C
I B.
=^B
[ + .
)
Histogram
Valid cases
1
3
3
5
16
22
30
38
49
72
68
55
72
46
61
48
43
35
14
16
7
8
3
9
1
725
. . I . .
40
SUPERIORES
Percent
.1
.4
.4
.7
2.2
3.0
4.1
5.2
6.8
9.9
9.4
7.6
9.9
6.3
8.4
6.6
5.9
4.8
1.9
2.2
1.0
1.1
.4
1.2
.1
100.0
.
. . + I .
80
Valid Cum
Percent Percent
.1
.4
.4
.7
2.2
3.0
4.1
5.2
6.8
9.9
9.4
7.6
9.9
6.3
8.4
6.6
5.9
4.8
1.9
2.2
1.0
1.1
.4
1.2
.1
100.0
. . . + I . .
120
frequency DIBUJO 91 E.T
725 Mi ssing cases
.1
.6
1.0
1.7
3.9
6.9
11.0
16.3
23.0
33.0
42.3
49.9
59.9
66.2
74.6
81.2
87.2
92.0
93.9
96.1
97.1
98.2
98.6
99.9
100.0
. . + I + I
160 200
. S.
0
241
Cap. 9: Anlisis de Datos
C U A D R O 9. 8
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO
Count
14
67
212
351
321
191
70
7
2
AO 91
HISTOGRAMA DE FRECUENCIAS
Va Le
3.00
4.00
5.00
6.00
7.00
8.00
9.00
10.00
11.00
12.00
13.00
14.00
15.00
16.00
17.00
18.00
19.00
20.00
21.00
22.00
23.00
24.00
25.00
26.00
27.00
29.00
Total
Midpoint
4.50
7.50
10.50
13.50
16.50
19.50
22.50
25.50
28.50
C
m'-
)
E. UNIVERSITARIAS
Frequency
^ :
. . + .
2
3
9
9
22
36
53
69
90
109
118
124
119
90
112
94
54
43
32
23
15
1235
^^
a s
. . . I . . .
80
Percent
.2
.2
.7
.7
1.8
2.9
4.3
5.6
7.3
8.8
9.6
10.0
9.6
7.3
9.1
7.6
4.4
3.5
2.6
1.9
1.2
.1
.4
.1
.1
.1
100.0
.+ I .
160
Valid Cum
Percent Percent
.2
.2
.7
.7
1.8
2.9
4.3
5.6
7.3
8.8
9.6
10.0
9.6
7.3
9.1
7.6
4.4
3.5
2.6
1.9
1.2
.1
.4
.1
.1
.1
100.0
. . . + I . .
240
Histogram frequency DIBUJO 91 E
Va Lid cases 1235 Missing cases
.2
.4
1.1
1.9
3.6
6.6
10.9
16.4
23.7
32.6
42.1
52.1
61.8
69.1
78.1
85.7
90.1
93.6
96.2
98.1
99.3
99.4
99.8
99.8
99.9
100.0
. . + I + I
320 400
U.
0
242
Cap. 9: Anlisis de Datos
9.3.3.- RESPUESTAS AL CUESTIONARIO DEL AO 1.992
El nmero total de respuestas analizadas es 66.690, correspondientes
a 2.223 alumnos; siendo su distribucin por reas la siguiente:
- rea de Conocimiento:
- Geometra iVItrlca Plana 28.899 respuestas
- Geometra Mtrica del Espacio 17.784 respuestas
- Geometra Descriptiva 20.007 respuestas
- rea de Actividad Mental:
- Informativa 44.460 respuestas
- Operativa 6.669 respuestas
- Razonamiento 15.561 respuestas
- Referencia Cronolgica:
- E.G.B. (Nivel 1) 20.007 respuestas
- B.U.P. (Nivel 2) 17.784 respuestas
- C.O.U. (Nivel 3) 28.899 respuestas
9.3.3.1 - rea de Conocimiento
Dentro del rea de Conocimiento, el mayor porcentaje de aciertos se
da en Geometra Mtrica Plana (63,8 %) , y el menor en Geometra Mtrica del
Espacio (51,8 %) , aunque sin una diferencia sustancial respecto al de
Geometra Descriptiva (52,2 %) . Anlogamente, pero en sentido contrario,
ocurre con los porcentajes de fallos: el menor corresponde a la Geometra
Mtrica Plana (29,2 %) , y el mayor es el de la Geometra Mtrica del Espacio
(38,5 %) , que tambin en este caso, pero en orden inverso al de aciertos, est
muy prximo al de Geometra Descriptiva (36,9 %) . Asimismo, en los
porcentajes de respuestas en blanco se observa una ordenacin jerrquica
similar a la anterior, ya que el menor valor corresponde a la Geometra Mtrica
Plana (7,0 %) , y los mayores, aunque en distinto orden, a la Geometra
Descriptiva (12,0 %) y a la Geometra Mtrica del Espacio (9,7 %) .
243
Cap. 9: Anfisis de Datos
Al agrupar las respuestas por tipos de Centros: Escuelas Tcnicas
Superiores (E.T.S.) y Escuelas Universitarias (E.U.), se observa que, en cuanto
a los porcentajes de aciertos, existe una marcada superioridad en los alumnos
de las E.T.S. con respecto a los alumnos de las E.U. en Geometra Mtrica
Plana (E.T.S. = 67, 9 % ; E.U. = 58, 5 %) ; sin embargo, esta desigualdad,
aunque se sigue manteni endo, es menos acusada tanto en Geometra Mtrica
del Espacio (E.T.S. = 53, 2 % ; E.U. = 50, 1 %) como en Geometra
Descriptiva (E.T.S. = 54, 0 % ; E.U. = 50, 0 %) .
En los porcentajes de fallos se conserva la misma relacin entre las
E.T.S. y las E.U. que en los porcentajes de aciertos , pero en sentido
contrari o: los alumnos de las E.T.S. fallan menos que los alumnos de las E.U.
tanto en Geometra Mtrica Plana (E.T.S. = 25, 1 % ; E.U. = 34, 5 %) como
en Geometra Descriptiva (E.T.S. = 34, 7 % ; E.U. = 39, 6 %) , y tambin
menos, pero con menor diferencia entre ellos en Geometra Mtrica del
Espacio (E.T.S. = 37, 3 % ; E.U. = 40, 1 %) .
Sin embargo, existen mnimas diferencias entre los porcentajes de
respuestas en blanco correspondientes a las E.T.S. y a las E.U.; ya que son
algo superiores los de los alumnos de las E.T.S. en Geometra Descriptiva
(E.T.S. = 11,3 % ; E.U. = 10, 4 %) ; pero algo menores en Geometra Mtrica
del Espacio (E.T.S. = 9,5 % ; E.U. = 9,8 %) , y total mente iguales en
Geometra Mtrica Plana (E.T.S. = 7,0 % ; E.U. = 7,0 %) .
En consecuenci a, se puede considerar que los alumnos que accedieron
a la U.P.M. en el ao 1.992, tenan un nivel de conocimientos bien adquiridos
(asociado al porcentaje de aciertos) en Geometra Mtrica Plana superior al de
Geometra Descriptiva, y el de sta ligeramente superior, a su vez, al de
Geometra Mtrica del Espacio. Agrupados por ti pos de Centros, se observa
que dicho nivel es mayor en los alumnos de las E.T.S. que en los alumnos de
244
Cap. 9: Anlisis de Datos
las E.U., tanto en Geometra Mtrica Plana como en Geometra Mtrica del
Espacio y en Geometra Descriptiva, si bien en estas dos ltimas la diferencia
entre ambos colectivos es menos significativa que la diferencia que existe en
la primera.
Si se hiciera corresponder el porcentaje de fallos con el nivel de
conocimientos errneamente adquiridos, se llegara, asimismo, a
consideraciones anlogas a las anteriores, pero en sentido contrario: menores
conocimientos errneos en Geometra Mtrica Plana que en Geometra
Descriptiva, y en sta, a su vez, menores, aunque no mucho, que en
Geometra Mtrica del Espacio. Agrupados por tipos de Centros, se observa
que dicho nivel es, en general, algo menor en los alumnos de las E.T.S. que
en los de las E.U. tanto para la Geometra Mtrica Plana como para la
Geometra Descriptiva y para la Geometra Mtrica del Espacio, aunque en
esta ltima la diferencia es menos notable que en las otras dos.
Si se asociara el porcentaje de respuestas en blanco con el nivel de
desconocimiento, se podra argumentar, anlogamente, que es menor el
desconocimiento existente en Geometra Mtrica Plana que en Geometra
Mtrica del Espacio, y a su vez, en sta menor que en Geometra Descriptiva.
Agrupados por tipos de Centros, se observa que dicho nivel es, en general,
muy similar tanto en los alumnos de las E.T.S. como que en los de las E.U.,
no obstante, se podra significar la existencia de un menor desconocimiento
de los alumnos de las E.T.S. en Geometra Mtrica del Espacio, pero mayor
en Geometra Descriptiva, y total igualdad con los de las E.U. en Geometra
Mtrica Plana.
245
Cap. 9: Anlisis de Datos
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO ANO 92
REA DE CONOCIMIENTO
G E O M E T R A M T R I C A P L A N A
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
TOTAL
16.211
12.688
28.899
ACERTADAS
NUMERO
11.011
7.422
18.433
%
67,9
58,5
63,8
FALLADAS
NUMERO
4.063
4.380
8.443
%
25,1
34,5
29.2
G E O M E T R A M T R I C A DEL E S P A C I O
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
TOTAL
9.976
7.808
17.784
ACERTADAS
NUMERO
5.307
3.911
9.218
%
53,2
50,1
51,8
FALLADAS
NUMERO
3.720
3.130
6.850
%
37,3
40,1
38,5
G E O M E T R A D E S C R I P T I V A
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
TOTAL
11.223
8.784
20.007
ACERTADAS
NUMERO
6.057
4.396
10.453
%
''54'0-iS
^I 5Q; - : ;
62.2
FALLADAS
NUMERO
3.901
3.476
7.377
%
34,7
39,6
36,9
EN BLANCO
NUMERO
1.137
886
2.023
%
7,0
7,0
7,0
EN BLANCO
NUMERO
949
767
1.716
%
9.5
9,8
9,7
EN BLANCO
NUMERO
1.265
912
2.177
%
11,3
10,4
10,9
246
Cap. 9: Anlisis de Datos
9. 3. 3. 2- rea de Actividad Mental
Dentro del rea de Actividad Mental el nnayor porcentaje de aciertos se
da en el rea de Razonanniento (58,0 %), que es prcticamente igual al
obtenido en el rea Informativa (57,7 %); y el menor en el rea Operativa
(51,0 %). Por el contrario, el mayor porcentaje de fallos corresponde al rea
Operativa (40,8 %), y el menor al rea Informativa (32,9 %), que est,
tambin en este caso, muy prximo al porcentaje de fallos del rea de
Razonamiento (34,3 %). Respecto al porcentaje de respuestas en blanco, el
mayor valor corresponde, asimismo, al rea Informativa (9,4 %), y el menor
al rea de Razonamiento (7,7 %), aunque sin gran diferencia con el del rea
Operativa (8,8 %).
Al agrupar las respuestas por tipos de Centros: Escuelas Tcnicas
Superiores (E.T.S.) y Escuelas Universitarias E.U.), se observa que, en las tres
reas de Actividad Mental son mayores los porcentajes de aciertos de los
alumnos de las E.T.S. que los de los alumnos de las E.U., si bien es menor tal
diferencia en el rea de Razonamiento (E.T.S. = 59,9 % ; E.U. = 55,7 %)
que en el rea Operativa (E.T.S. = 53,8 % ; E.U. = 47,5 %) o en el rea
Informativa (E.T.S. = 60,7 % ; E.U. = 54,0 %).
Tambin en los porcentajes de fallos se observa una desigualdad
favorable a las E.T.S. con respecto a las E.U., ya que fallan menos los
alumnos de aquellas que los stas en las tres reas de Actividad Mental, si
bien, tambin en este caso, dicha desigualdad es menos acentuada en el rea
de Razonamiento (E.T.S. = 32,1 % ; E.U. = 37,1 %) que en el rea
Informativa (E.T.S. = 30,0 % ; E.U. = 36,6 %) o en el rea Operativa
(E.T.S. = 37,7 % ; E.U. = 44,8 %).
Sin embargo, el porcentaje de respuestas en blanco es prcticamente
247
Cap. 9: Anlisis de Datos
igual en las E.T.S. y en las E.U., con la particularidad de ser algo superiores
los de las E.T.S. en el rea Operativa (E.T.S. = 8,5 % ; E.U. = 7,7 %) y en
el rea de Razonamiento (E.T.S. = 8,0 % ; E.U. = 7,2 %); pero iguales
totalmente en el rea Informativa (E.T.S. = 9,3 % ; E.U. = 9,4 %).
Si se hicieran corresponder los resultados obtenidos en las cuestiones
relativas a cada una de las tres reas de Actividad Mental: Informativa,
Operativa y Razonamiento, con la capacidad mental de los alumnos para
realizar las funciones predominantes en cada una de ellas: memorizar, operar
y razonar, se podra llegar a establecer las siguientes consideraciones:
a) En los alumnos que accedieron a la U.P.M. en el ao 1.992, se
observa una capacidad prcticamente igual para memorizar los conceptos
geomtricos (sin distinguir entre Geometra Mtrica Plana, Mtricai del Espacio
y Descriptiva), que para llevar a cabo razonamientos de tipo geomtrico.
b) A su vez la capacidad de estos alumnos para efectuar operaciones
geomtricas, entendiendo por tal la realizacin de clculos mentales
aritmticos simples con magnitudes geomtricas, es algo menor que la de
memorizar y razonar geomtricamente.
c) La pequea diferencia existente entre los porcentajes de respuestas
en blanco de las tres reas, induce a imputar dichos resultados ms al
desconocimiento de conceptos que a sus respectivas capacidades mentales.
d) Agrupados por tipos de Centros, se observa que dichas capacidades
conservan la ordenacin jerrquica anteriormente indicada, tanto en los
alumnos de las E.T.S. como en los de las E.U.; pero teniendo en estos un nivel
algo menor que en aquellos.
248
Cap. 9: Anlisis de Datos
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO ANO 92
REA DE ACTIVIDAD MENTAL
I N F O R M A T I V A
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
TOTAL
24.940
19.520
44.460
ACERTADAS
NUMERO
15.138
10.535
25.673
%
60,7
54,0
57.7
FALLADAS
NUMERO
7.470
7.140
14.610
. : % : ; . . .
3;0
:.^36.6':'^
32,9
EN BLANCO
NUMERO
2.332
1.845
4.177
%
9,3
9,4
9,4
O P E R A T I V A
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
TOTAL
3.741
2.928
6.669
ACERTADAS
NUMERO
2.013
1.390
3.403
%
53,8
47,5
51. 0
FALLADAS
NUMERO
1.409
1.311
2.720
%
37,7
44,8
40,8
EN BLANCO
NUMERO
319
227
546
%
8,5
7,7
8,2
R A Z O N A M I E N T O
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
TOTAL
8.729
6.832
15.561
ACERTADAS
NUMERO
5.224
3.804
9.028
%
59,9
55,7
58,0
FALLADAS
NUMERO
2.805
2.535
5.340
%
32,1
37,1
34,3
EN BLANCO
NUMERO
700
493
1.193
%
8,0
7,2
7,7
249
Cap. 9: Anlisis de Datos
9. 3. 3. 3- Referencia Cronolgica
Dentro del rea de Referencia Cronolgica, el mayor porcentaje de
aciertos corresponde a E.G.B. (64,5 %), y el menor a C.O.U, (50,3 %),
quedando el de B.U.P. (59,9 %) en una posicin intermedia entre ambos. Por
el contrario, el mayor porcentaje de fallos corresponde a C.O.U. (39,0 %) y
el menor a E.G.B. (28,3 %), quedando tambin en este caso el de B.U.P.
(32,4 %) en una posicin intermedia entre ellos . Asimismo, respecto al
porcentaje de respuestas en blanco, el mayor vuelve a corresponder a C.O.U
(10,7 %), aunque en este caso el menor corresponde prcticamente por igual
a E.G.B. (7,2 %) y a B.U.P. (7,7 %).
Al agrupar las respuestas por tipos de Centros: Escuelas Tcnicas
Superiores (E.T.S.) y Escuelas Universitarias E.U.), se observa, en general, que
los porcentajes de aciertos de los alumnos de las E.T.S. son mayores que los
de los alumnos de las E.U., siendo las diferencias entre ellos similares en
E.G.B. (E.T.S. = 66,5 % ; E.U. = 61,9 %) y en C.O.U. (E.T.S. = 52,7 % ;
E.U. = 47,6 %), pero algo mas significativa en B.U.P. (E.T.S. = 64,2 % ;
E.U. = 54,5 %).
Tambin en los porcentajes de fallos se observa una desigualdad
favorable a las E.T.S. con respecto a las E.U., mantenindose entre ellas las
mismas relaciones que se Indicaron para los aciertos, aunque en sentido
contrario: son mayores los porcentajes de fallos de los alumnos de las E.U.
que los de las E.T.S. tanto en E.G.B. (E.T.S. = 26,1 % ; E.U. = 30,9 %)
como en C.O.U. (E.T.S. = 36,5 % ; E.U. = 42,1 %); siendo esta diferencia
entre ambos an mayor en B.U.P. (E.T.S. = 28,4 % ; E.U. = 37,4 %).
Sin embargo, el porcentaje de respuestas en blanco es prcticamente
igual en las E.T.S. que en las E.U., con la particularidad de ser los de los
250
Cap. 9: Anlisis de Datos
alumnos de las E.U. ligeramente superiores a los de los alumnos de las E.T.S.
en B.U.P. (E.T.S. = 7,4 % ; E.U. = 8,1 %) y en C.O.U. (E.T.S. = 10,3 %
; E.U. = 11,0 %), y casi sin ninguna diferencia en E.G.B. (E.T.S. = 7,4 % ;
E.U. = 7,2 %).
En consecuencia, asociando el porcentaje de aciertos con el nivel de
conocimientos bien adquiridos, se puede considerar que en los alumnos que
accedieron a la U.P.M. en el ao 1.992, dicho nivel era menor, cuanto ms
prxima era la poca en la que tericamente deban haber sido adquiridos tales
conocimientos: as, el de los correspondientes a C.O.U. (Nivel 3) es inferior
al de B.U.P. (Nivel 2), y el de estos, a su vez, inferior al de E.G.B. (Nivel 1).
Agrupados por tipos de Centros, esta jerarquizacin entre los tres niveles
cronolgicos se conserva, siendo en cada uno de ellos mayor el nivel de
conocimientos de los alumnos de las E.T.S. que el de los alumnos de las E.U.
S se hiciera corresponder el porcentaje de fallos con el nivel de
conocimientos errneamente adquiridos, se llegara, asimismo, a
consideraciones anlogas, pero contrarias, a las anteriores: hay menos
conocimientos errneos en los correspondientes a E.G.B. y B.U.P., que en los
de C.O.U. Agrupados por tipos de Centros, se observa que esta caracterstica
es, en general, menor en los alumnos de las E.T.S. que en los de las E.U.
Si se asociara el porcentaje de respuestas en blanco con el nivel de
desconocimiento, se podra argumentar, anlogamente, que es menor el
correspondiente a los conceptos geomtricos de E.G.B. y B.U.P. que el de los
de C.O.U. Agrupados por tipos de Centros, dicho nivel es mayor en los
alumnos de las E.U. que en los de las E.T.S. en lo que respecta a B.U.P. y
C.O.U.; pero no existen diferencias entre los dos colectivos de alumnos en lo
relativo a la E.G.B.
251
Cap. 9: Anlisis de Datos
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO ANO 92
REFERENCIA CRONOLGICA
E.
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
B.
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
C.
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
G. B.
TOTAL
11.223
8.784
20.007
U. P.
TOTAL
9.976
7.808
17.784
0. U.
TOTAL
16.211
12.688
28.899
( N I V E L
ACERTADAS
NUMERO
7.458
5.439
12.897
%
66.B
61,9
64.5
( N I V E L
ACERTADAS
NUMERO
6.405
4.256
10.661
%
64.2
54,5
59,9
( N I V E L
ACERTADAS
NUMERO
8.512
6.034
14.546
%
52,5
47, 6
50,3
1 )
FALLADAS
NUMERO
2.935
2.718
5.653
%
26,1
30,9
28,3
2 )
FALLADAS
NUMERO
2.832
2.922
5.754
%
28,4
37,4
32.4
3 }
FALLADAS
NUMERO
5.917
5.346
11.263
%
36,5
42,1
39.0
EN BLANCO
NUMERO
830
627
1.457
%
7,4
7,2
7.2
EN BLANCO
NUMERO
739
630
1.369
%
7,4
8,1
7,7
EN BLANCO
NUMERO
1.782
1.308
3.090
%
11,0
10,3
10,7
252
Cap. 9: Anlisis de Datos
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO ANO 92
R E S U M E N R E S U L T A D O S
20
I
40 60 BO 100 )
E.G.B.
B.U.P
C.O.U.
E-T.S. ^ HM
E.U. W
E.T.S. 1
E.U. ^HL
E.T.S. " ^ H
E.U. ^ K
^HH^HI^^m
s;,:!
6 .:
. ^^ l i ^^
^ 5 2^5 ^^
. 1 ^ ^ ^ ^ ^ o,
" ^H 10,3
' ..0
B~ ~ ^^* ~ 1
7,2
' 1
i
^^^Mi^t
^''^'f'.S'"
23.4
5 7.*
6.
42,1
ACIERTOS FALLOS EN BLANCO
253
Cap. 9: Anlisis de Datos
9,3.3.4.- Puntuacin global de la prueba
Al procesar las respuestas dadas por el total de los alumnos
encuestados a cada una de las preguntas del cuestionario, se les han asignado
los valores 1 y O, segn que la respuesta fuera correcta (acertada) o no fuera
correcta (fallada o en blanco); obteniendo para cada alumno un nmero
indicativo de su puntuacin, que puede alcanzar el valor mximo de 30 para
el caso en que todas sus respuestas sean correctas, o el valor mnimo de O
para el caso en que no haya acertado ninguna pregunta.
Se ha obtenido as las distribuciones de frecuencias de estas
puntuaciones que figuran en los Cuadros 9.9, 9.10 y 9.11 adjuntos, relativas,
respectivamente, al conjunto total de alumnos de la U.P.M. encuestados, al
de los correspondientes a las E.T. Superiores y al de los correspondientes a
las E. Universitarias. Si en dichas distribuciones se hiciera una transformacin
de la escala de valores O - 30 a la O - 10, correspondiente sta ltima al
sistema de calificacin habitualmente utilizado, se podra observar que:
a) En el conjunto de alumnos de la U.P.M., el 76,5 % hubieran
conseguido calificacin igual o superior a 5 ("aprobado"), y solo un 38,1 %
superior o igual a 6,1 (nota mnima de acceso a la U.P.M. exigida en los
Centros encuestados en 1.990^).
b) En el conjunto de alumnos de las E.T.S., el 82,4 %, hubieran
conseguido calificacin igual o superior a 5 ("aprobado"), y solo un 35,9 %
superior o igual a 6,4 (nota mnima de acceso a las E.T.S. exigida en los
Centros encuestados en 1.990^).
c) En el conjunto de alumnos de las E.U., el 69,1 % hubieran
conseguido calificacin igual o superior a 5 ("aprobado"), y solo un 26,8 %
superior o iguala 6,1 (nota mnima de acceso a las E.U. exigida en los Centros
encuestados en 1.990^).
^ Ver Tabla A. 1.6 del Anexo A. 1.
254
Cap. 9: Anlisis de Datos
C U A D R O 9. 9
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO
Count
4
11
38
134
335
608
645
347
91
10
AO 92
HISTOGRAMA DE FRECUENCIAS
GLOBAL U.P.M.
Va Le Frequency
0.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
6.00
7.00
8.00
9.00
10.00
11.00
12.00
13.00
14.00
15.00
16.00
17.00
18.00
19.00
20.00
21.00
22.00
23.00
24.00
25.00
26.00
27.00
28.00
Total
Hidpoint
1.50
4.50
7.50
10.50
13.50
16.50
19.50
22.50
25.50
28.00
C

)
1
1
2
3
3
5
6
9
23
31
36
67
95
112
128
171
202
235
247
223
175
171
121
55
52
23
16
6
4
2223
! =
+ I . . .
160
Histogram frequency
Va l i d cases 2223
Percent
.0
.0
.1
.1
.1
.2
.3
.4
1.0
1.4
1.6
3.0
4.3
5.0
5.8
7.7
9.1
10.6
11.1
10.0
7.9
7.7
5.4
2.5
2.3
1.0
.7
.3
.2
100.0
.
. + I .
320
Valid Cum
Percent Percent
.0
.0
.1
.1
.1
.2
.3
.4
1.0
1.4
1.6
3.0
4.3
5.0
5.8
7.7
9.1
10.6
11.1
10.0
7.9
7.7
5.4
2.5
2.3
1.0
.7
.3
.2
100.0
. . . + I . .
480
.0
.1
.2
.3
.4
.7
.9
1.3
2.4
3.8
5.4
8.4
12.7
17.7
23.5
31.2
40.3
50.8
61.9
72.0
79.8
87.5
93.0
95.5
97.8
98.8
99.6
99.8
100.0
=
. . + I + I
640 800
DIBUJO 92 GLOBAL U.P.M.
Missing cases 0
255
Cap. 9: Anlisis de Datos
C U A D R O 9.10
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO AO 92
Count
U
9
40
117
229
400
315
110
23
HISTOGRAMA DE FRECUENCIAS
E.T.
Valu Frequency
2.00
3.00
5.00
6.00
7.00
8.00
9.00
10.00
11.00
12.00
13.00
14.00
15.00
16.00
17.00
18.00
19.00
20.00
21.00
22.00
23.00
24.00
25.00
26.00
27.00
28.00
Total
Midpoint
3.50
6.50
9.50
12.50
15.50
18.50
21.50
24.50
27.50
C

^ H
^ :
[
)
2
2
3
2
4
13
9
18
28
39
50
50
78
101
124
140
136
106
119
90
48
44
18
13
6
4
1247
1- I . .
80
SUPERIORES
Percent
.2
.2
.2
.2
.3
1.0
.7
1.4
2.2
3.1
4. 0
4. 0
6.3
8.1
9.9
11.2
10.9
8.5
9.5
7.2
3.8
3.5
1.4
1.0
.5
.3
100.0

. . + I .
160
Valid Cum
Percent Percent
.2 .2
.2 .3
.2 .6
.2 .7
.3 1.0
1.0 2.1
.7 2.8
1.4 4.3
2.2 6.5
3.1 9.6
4.0 13.6
4. 0 17.6
6.3 23.9
8.1 32.0
9.9 41.9
11.2 53.2
10.9 64.1
8.5 72.6
9.5 82.1
7.2 89.3
3.8 93.2
3.5 96.7
1.4 98.2
1.0 99.2
.5 99.7
.3 100.0
100.0
.
^ ^ ^
. . . + I + I + I
240 320 400
Histogram frequency DIBUJO 92 E.T.S.
Va l i d cases 1247 Hi ssing cases 0
256
Cap. 9: Anlisis de Datos
C U A D R O 9.11
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO
HISTOGRAMA DE FRECUENCIAS
E. UNIVERSITARIAS
VaLid Cum
Va Le Frequency Percent Percent Percent
0.00
1.00
3.00
4.00
5.00
6.00
7.00
8.00
9.00
10.00
11.00
12.00
13.00
14.00
15.00
16.00
17.00
18.00
19.00
20.00
21.00
22.00
23.00
24.00
25.00
26.00
Total
1
1
1
3
2
4
5
10
22
18
39
56
62
78
93
101
111
107
87
69
52
31
7
8
5
3
976
.1
.1
.1
.3
.2
.4
.5
1.0
2.3
1.8
4.0
5.7
6.4
8.0
9.5
10.3
11.4
11.0
8.9
7.1
5.3
3.2
.7
.8
.5
.3
100.0
.1
.1
.1
.3
.2
.4
.5
1.0
2.3
1.8
4.0
5.7
6.4
8.0
9.5
10.3
11.4
11.0
8.9
7.1
5.3
3.2
.7
.8
.5
.3
100.0
.1
.2
.3
.6
.8
1.2
1.7
2.8
5.0
6.9
10.9
16.6
23.0
30.9
40.5
50.8
62.2
73.2
82.1
89.1
94.5
97.6
98.4
99.2
99.7
100.0
Count
2
6
19
79
196
305
263
90
16
Midpoint
1.50
4.50
7.50
10.50
13.50
16.50
19.50
22.50
25.50
ANO 92
. . I .
80
. . . I .
160
. . . I .
240
. . . I .
320
Histogram frequency DIBUJO 92 E.U.
VaI id cases 976 Missing cases O
. . . I
400
257
Cap. 9: Anlisis de Datos
9.3.4.- RESPUESTAS AL CUESTIONARIO DEL AO 1.993
El nmero total de respuestas analizadas es 60.210, correspondientes
a 2.007 alumnos; siendo su distribucin por reas la siguiente:
- rea de Conocimiento:
- Geometra Mtrica Plana 16.053 respuestas
- Geometra IVItrIca del Espacio 20.070 respuestas
- Geometra Descriptiva 24.084 respuestas
- rea de Actividad Mental:
- Informativa 18.063 respuestas
- Operativa 20.070 respuestas
- Razonamiento 22.077 respuestas
- Referencia Cronolgica:
- E.G.B. (Nivel 1) 8.028 respuestas
- B.U.P. (Nivel 2) 4.014 respuestas
- C.O.U. (Nivel 3) 48.168 respuestas
9 . 3 . 4 . 1 . - rea de Conocimiento
Dentro del rea de Conocimiento, el menor porcentaje de aciertos se
da en Geometra Mtrica Plana (26,5 %) , y el mayor en Geometra Descriptiva
(35,4 %) , aunque sin una diferencia sustancial respecto al de Geometra
Mtrica del Espacio (33,2 %) . Anlogamente, pero en sentido contrario,
ocurre con los porcentajes de fallos: el mayor corresponde a la Geometra
Mtrica Plana (61,9 %) , y el menor es el de la Geometra Mtrica del Espacio
(50,0 %) , que en este caso est an ms prximo, y en el mismo orden que
el de aciertos, al de Geometra Descriptiva (50,4 %) . En cuanto al porcentaje
de respuestas en blanco, se observa una ordenacin jerrquica distinta a las
anteriores: menor valor para la Geometra Mtrica Plana (11,6 %) que para la
Geometra Descriptiva (14,2 %) , y el de sta menor que el de la Geometra
Mtrica del Espacio (16,8 %) .
258
Cap. 9: Anlisis de Datos
Al agrupar las respuestas por tipos de Centros: Escuelas Tcnicas
Superiores (E.T.S.) y Escuelas Universitarias (E.U.), se observa que, en cuanto
a los porcentajes de aciertos, son mayores los correspondientes a los alumnos
de las E.T.S. que los de los alumnos de las E.U. en Geometra Mtrica Plana
(E.T.S. = 28,1 % ; E.U. = 24,9 %), sin embargo, esta desigualdad, aunque
se sigue manteniendo, es casi inapreciable tanto en Geometra Mtrica del
Espacio (E.T.S. = 33,4 % ; E.U. = 32,9 %) como en Geometra Descriptiva
(E.T.S. = 35,6 % ; E.U. = 35,3 %).
En los porcentajes de fallos se conserva la misma relacin entre las
E.T.S. y las E.U. que en los porcentajes de aciertos, pero en sentido contrario:
los alumnos de las E.T.S fallan menos que los alumnos de las E.U. tanto en
Geometra Mtrica Plana (E.T.S. = 59,3 % ; E.U. = 64,6 %) como en
Geometra Descriptiva (E.T.S. = 48,3 % ; E.U. = 52,5 %), y tambin menos,
pero con mayor diferencia entre ellos, en Geometra Mtrica del Espacio
(E.T.S. = 46,9 % ; E.U. = 53,2 %).
Sin embargo, en cuanto al porcentaje de respuestas en blanco, es, en
general, superior el correspondiente a los alumnos de las E.T.S. que el de los
alumnos de las E.U., significando que la diferencia entre ellos es menos
acusada en Geometra Mtrica Plana (E.T.S. = 12,6 % ; E.U. = 10,5 %) que
en Geometra Mtrica del Espacio (E.T.S. = 19,7 % ; E.U. = 13,9 %) o en
Geometra Descriptiva (E.T.S. = 16,1 % ; E.U. = 12,2 %).
En consecuencia, se puede considerar que los alumnos que accedieron
a la U.P.M. en el ao 1.993, tenan un nivel de conocimientos bien adquiridos
(asociado al porcentaje de aciertos) ligeramente superior, aunque con escaso
margen, en Geometra Descriptiva que en Geometra Mtrica del Espacio, y el
de ambas superior, a su vez, al de Geometra Mtrica Plana. Agrupados por
tipos de Centros, se observa que dicho nivel es mayor en los alumnos de las
259
Cap. 9: Anlisis de Datos
E.T.S. que en los alumnos de las E.U., tanto en Geometra Mtrica Plana como
en Geometra Mtrica del Espacio y en Geometra Descriptiva, si bien en estas
dos ltimas la diferencia entre ambos colectivos es menos acusada que la
diferencia existente en la primera.
Si se hiciera corresponder el porcentaje de fallos con el nivel de
conocimientos errneamente adquiridos, se llegara, asimismo, a
consideraciones anlogas a las anteriores, pero en sentido contrario: menores
conocimientos errneos en Geometra Mtrica del Espacio y en Geometra
Descriptiva (con total igualdad entre ambas), que en Geometra Mtrica Plana.
Agrupados por tipos de Centros, se observa que dicho nivel es menor en los
alumnos de las E.T.S. que en los alumnos de las E.U., tanto en Geometra
Mtrica Plana en Geometra Mtrica del Espacio o en Geometra Descriptiva,
si bien en esta ltima la diferencia entre ambos colectivos es menos acusada
que la diferencia que existe en las dos primeras.
Si se asociara el porcentaje de respuestas en blanco con el nivel de
desconocimiento, se podra argumentar, anlogamente, que es menor el
desconocimiento existente en Geometra Mtrica Plana que en Geometra
Descriptiva, y a su vez, en sta menor que en Geometra Mtrica del Espacio.
Agrupados por tipos de Centros, se observa que dicho nivel es, en general,
mayor en los alumnos de las E.T.S. que en los alumnos de las E.U., no
obstante la diferencia entre ambos colectivos es mayor en Geometra Mtrica
del Espacio y en Geometra Descriptiva que en Geometra Mtrica Plana.
260
Cap. 9: Anlisis de Datos
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO ANO 93
REA DE CONOCIMIENTO
G E O M E T R A M T R I C A P L A N A
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
TOTAL
8.160
7.896
16.056
ACERTADAS
NUMERO
2.297
1.963
4.260
%
28.1
24.9
26,5
FALLADAS
NUMERO
4.838
5.100
9.938
%
59,3
64.6
61,9
EN BLANCO
NUMERO
1.025
833
1.858
%
12,6
10,5
11.6
G E O M E T R A M T R I C A DEL E S P A C I O
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
TOTAL
10.200
9.870
20.070
ACERTADAS
NUMERO
3.408
3.248
6.656
%
33.4
32.9
33.2
FALLADAS
NUMERO
4.783
5.252
10.035
%
46.9
53.2
50,0
EN BLANCO
NUMERO
2.009
1.370
3.379
%
19,7
13,9
16,8
G E O M E T R A D E S C R I P T I V A
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
TOTAL
12.240
11.844
24.084
ACERTADAS
NUMERO
4.354
4.180
8.534
%
35.6
35.3
35.4
FALLADAS
NUMERO
5.915
6.221
12.136
%
48,3
52,5
50,4
EN BLANCO
NUMERO
1.971
1.443
3.414
%
16,1
12,2
14,2
261
Cap. 9: Anlisis de Datos
9.3.4.2.- rea de Actividad Mental
Dentro del rea de Actividad Mental el mayor porcentaje de aciertos se
da en el rea Operativa (35,2 %), aunque sin mucha diferencia respecto al
rea Informativa (32,1 %), y el menor en el rea de Razonamiento (29,8 %).
Por el contrario, el mayor porcentaje de fallos corresponde al rea de
Razonamiento (54,4 %), y el menor al rea Operativa (52,5 %), que est,
tambin en este caso, muy prximo al porcentaje de fallos del rea
Informativa (53,0 %). Respecto al porcentaje de respuestas en blanco, el
menor valor corresponde al rea Operativa (12,3 %), y el mayor al rea de
Razonamiento (15,8 %), aunque sin gran diferencia con el del rea
Informativa (14,9 %).
Al agrupar las respuestas por tipos de Centros: Escuelas Tcnicas
Superiores (E.T.S.) y Escuelas Universitarias (E.U.), se observa que, en las tres
reas de Actividad Mental son mayores los porcentajes de aciertos de los
alumnos de las E.T.S. que los de los alumnos de las E.U., si bien es casi
inapreciable tal diferencia en el rea de Razonamiento (E.T.S. = 29,9 % ;
E.U. = 29,7 %), y muy reducida en el rea Operativa (E.T.S. = 36,5 % ;
E.U. = 33, 9%) y en el rea Informativa (E.T.S. = 32,1 % ; E.U. = 31, 8%) .
Tambin en los porcentajes de fallos se observa una desigualdad
favorable a las E.T.S. con respecto a las E.U., ya que fallan menos los
alumnos de aquellas que los de stas en las tres reas de Actividad Mental,
si bien, tambin en este caso, dicha desigualdad es algo menor en el rea de
Razonamiento (E.T.S. = 52,1 % ; E.U. = 56,7 %), que en el rea
Informativa (E.T.S. = 50,4 % ; E.U. = 55,7 %) o en el rea Operativa
(E.T.S. = 49,6 % ; E.U. = 55,4 %).
Asimismo, en el porcentaje de respuestas en blanco se observa una
262
Cap. 9: Anlisis de Datos
diferencia entre las E.T.S. y las E.U., aunque en este caso, son menores los
de las E.U. tanto en el rea Informativa (E.T.S. = 17,1 % ; E.U. = 12,2 %)
como en el rea Operativa (E.T.S. = 13,9 % ; E.U. = 10,7 %) o el rea de
Razonamiento (E.T.S. = 18,0 % ; E.U. = 13,6 %).
Si se hicieran corresponder los resultados obtenidos en las cuestiones
relativas a cada una de las tres reas de Actividad Mental: Informativa,
Operativa y Razonamiento, con la capacidad mental de los alumnos para
realizar las funciones predominantes en cada una de ellas: memorizar, operar
y razonar, se podra llegar a establecer las siguientes consideraciones:
a) En los alumnos que accedieron a la U.P.M. en el ao 1.993, se
observa una capacidad algo superior para memorizar los conceptos
geomtricos (sin distinguir entre Geometra Mtrica Plana, Mtrica del Espacio
y Descriptiva), que para llevar a cabo razonamientos de tipo geomtrico.
b) A su vez la capacidad de estos alumnos para efectuar operaciones
geomtricas, entendiendo por tal la realizacin de clculos mentales
aritmticos simples con magnitudes geomtricas, es algo superior que la de
memorizar y razonar geomtricamente.
c) La pequea diferencia existente entre los porcentajes de respuestas
en blanco de las tres reas, induce a imputar dichos resultados ms al
desconocimiento de conceptos que a sus respectivas capacidades mentales.
d) Agrupados por tipos de Centros, se observa que dichas capacidades
conservan su ordenacin jerrquica anteriormente indicada, tanto en los
alumnos de las E.T.S. como en los de las E.U.; pero teniendo en estos un nivel
algo menor que en aquellos.
263
Cap. 9: Anlisis de Datos
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO ANO 93
REA DE ACTIVIDAD MENTAL
'' ' '
I N F O R M A T I V A
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
TOTAL
9.180
8.883
18.063
ACERTADAS
NUMERO
2.982
2.823
5.805
%
32.5
31,8
32,1
FALLADAS
NUMERO
4.627
4.944
9.571
%
50,4
55.7
53.0
EN BLANCO
NUMERO
1.571
1.116
2.687
%
17,1
12,5
14.9
O P E R A T I V A
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
TOTAL
10.200
9.870
20.070
ACERTADAS
NUMERO
3.726
3.346
7.072
%
36,5
33.9
35,2
FALLADAS
NUMERO
5.062
5.467
10.529
%
49,6
55,4
52.5
EN BLANCO
NUMERO
1.412
1.057
2.469
%
13,9
10,7
12,3
;::^lpi||i|||||||||^
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
TOTAL
11.220
10.857
22.077
ACERTADAS
NUMERO
3.351
3.222
6.573
%
29.9
29,7
29,8
FALLADAS
NUMERO
5.847
6.162
12.009
%
52,1
56,7
54,4
EN BLANCO
NUMERO
2.022
1.473
3495
%
18,0
13,6
15,8
264
Cap. 9: Anfisis de Datos
9.3.4.3.- Referencia Cronolgica
Dentro del rea de Referencia Cronolgica, el mayor porcentaje de
aciertos corresponde a B.U.P. (48,7 %), y el menor a C.O.U. (29,2 %),
quedando el de E.G.B. (42,6 %) en una posicin intermedia entre ambos. Por
el contrario, el mayor porcentaje de fallos corresponde a C.O.U. (56,0 %) y
el menor a E.G.B. (41,4 %), quedando, tambin en este caso, el de B.U.P.
(45,2 %) en una posicin intermedia entre ellos . Sin embargo, respecto al
porcentaje de respuestas en blanco, el mayor corresponde a E.G.B. (16,0 %),
aunque muy prximo al de C.O.U (14,8 %), siendo en este caso muy
significativa la diferencia con el porcentaje de B.U.P. (6,1 %).
Al agrupar las respuestas por tipos de Centros: Escuelas Tcnicas
Superiores (E.T.S.) y Escuelas Universitarias E.U.), se observa, en general, que
los porcentajes de aciertos de los alumnos de las E.T.S. son mayores que los
de los alumnos de las E.U., siendo las diferencias entre ellos similares en
E.G.B. (E.T.S. = 44,4 % ; E.U. = 40,6 %) y en B.U.P. (E.T.S. = 50,7 % ;
E.U. = 46,6 %), y casi nulas en C.O.U. (E.T.S. = 29,5 % ; E.U. = 29;0 %).
Tambin en los porcentajes de fallos se observa una desigualdad
favorable a las E.T.S. con respecto a las E.U., mantenindose entre ellas las
mismas relaciones indicadas en el caso de los aciertos, aunque en sentido
contrario: son mayores los porcentajes de fallos de los alumnos de las E.U.
que los de las E.T.S. tanto en B.U.P. (E.T.S. = 42,8 % ; E.U. = 47,7 %)
como en C.O.U. (E.T.S. = 53,5 % ; E.U. = 58,6 %), y ms an en E.G.B.
(E.T.S. = 38,5 % ; E.U. = 44,4 %).
Sin embargo, en el porcentaje de respuestas en blanco se da la
situacin opuesta, ya que es mayor en los alumnos de las E.T.S. que en los
de las E.U. tanto en E.G.B. (E.T.S. = 17,1 % ; E.U. = 15,0 %) como en
265
Cap. 9: Anfisis de Datos
B.U.P. (E.T.S. = 6,5 % ; E.U. = 5,7 %) ; siendo la desigualdad mucho ms
acusada en C.O.U. (E.T.S. = 17, 0 % ; E.U. = 12, 4 %) .
En consecuenci a, asociando el porcentaje de aciertos con el nivel de
conocimientos bien adquiridos, se puede considerar que en ios alumnos que
accedieron a la U.P.IVI. en el ao 1.993, dicho nivel era menor, cuanto ms
prxima es la poca en la que tericamente deban haber sido adquiridos tales
conoci mi entos; sobre todo en lo relativo a C.O.U. (Nivel 3), ya que, respecto
a los de B.U.P. (Nivel 2) y E.G.B. (Nivel 1) esta situacin no es tan marcada.
Agrupados por ti pos de Centros, esta jerarquizacin entre los tres niveles
cronolgicos se conserva, siendo en cada uno de ellos mayor el nivel de
conoci mi entos de los alumnos de las E.T.S. que el de los alumnos de las E.U.
Si se hiciera corresponder el porcentaje de fallos con el nivel de
conocimientos errneamente adquiridos, se llegara, asimismo, a anlogas
consideraciones, pero contrarias a las anteriores: hay menos conoci mi entos
errneos en los correspondientes a E.G.B. y B.U.P., que a C.O.U. Agrupados
por ti pos de Centros, se observa que esta caracterstica es, en general, menor
en los alumnos de las E.T.S. que en los de las E.U.
Si se asociara el porcentaje de respuestas en blanco con el nivel de
desconocimiento, se tendra que argumentar al contrari o que en aos
anteriores, ya que es prcti camente igual di cho nivel para los conceptos
geomtricos correspondientes a E.G.B. y C.O.U., y mucho al de ambos para
los de B.U.P.; aunque esto pudiera imputarse al hecho de que, como ya se dijo
anteri ormente, en el cuestionario de este ao se incluyeron ms preguntas de
C.O.U. (24) que de E.G.B. (4) y de B.U.P. (2). Agrupados por ti pos de
Centros, dicho nivel es mayor en los alumnos de las E.T.S. que en los de las
E.U. para E.G.B. y B.U.P.; y con mayor diferencia para de C.O.U.
266
Cap. 9: Anlisis de Datos
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO ANO 93
REFERENCIA CRONOLGICA
E.
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
B.
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
C.
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
G. B.
TOTAL
4.080
3.948
8.028
U. P.
TOTAL
2.040
1.974
4.014
0. U.
TOTAL
24.480
23.688
48.168
( N I V E L
ACERTADAS
NUMERO
1.813
1.603
3.416
%
44,4
40,6
42,6
( N I V E L
ACERTADAS
NUMERO
1.034
919
1.953
%
50,7
46,6
48.7
{ N I V E L
ACERTADAS
NUMERO
7.212
6.869
14.081
%
29,5
29,0
29.2
1 )
FALLADAS
NUMERO
1.569
1.751
3.320
%
38,5
44,4
41,4
2 )
FALLADAS
NUMERO
874
942
1.816
%
42.8
47,7
45.2
3
FALLADAS
NUMERO
13.093
13.880
26.973
%
53.5
58,6
56.0
EN BLANCO
NUMERO
698
594
1.292
%
17,1
15,0
16,0
EN BLANCO
NUMERO
132
113
245
%
6,5
5,7
6,1
EN BLANCO
NUMERO
4.175
2.939
7.114
%
17,0
12,4
14,8
267
Cap. 9: Anlisis de Datos
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO ANO 93
R E S U M E N R E S U L T A D O S
o
i ~
20 40 60 SO l OOX
u.
p.
G.M.P.r^
G.M.E.IH
G.D. H
' ^H^^^l
B^HIH^^I
^^^^^^^1
1 11.6
16,8
14.2
Gl . 9 ^- ^. 1
50,0 1
50.4 J
U.
P.
M.
"^^^^^m
B.u.p.r^
C. O. U. H
^Bjl^^^^^^l
"^CTTM
WS' 1
1
u.a
16,0
H l 6,1
^
41,4 "
45,2
^ ^^M
G.M.P.
G.M.E.
G.D.
E.T.S. 1
E.U. L
E.T.S. 1
E.U. 1
E.T.S. 1
E.U. 1
ACIERTOS
FALLOS EN BLANCO [
268
Cap. 9: Anlisis de Datos
9.3.4.4.- Puntuacin global de la prueba
Al procesar las respuestas dadas por el total de los alumnos
encuestados a cada una de las preguntas del cuestionario, se les han asignado
los valores 1 y O, segn que la respuesta fuera correcta (acertada) o no fuera
correcta (fallada o en blanco); obteniendo para cada alumno un nmero
indicativo de su puntuacin, que puede alcanzar el valor mximo de 30 para
el caso en que todas sus respuestas sean correctas, o el valor mnimo de O
para el caso en que no haya acertado ninguna pregunta.
Se ha obtenido as las distribuciones de frecuencias de estas
puntuaciones, que figuran en los Cuadros 9.12, 9.13 y 9.14 adjuntos,
relativas al conjunto total de alumnos de la U.P.M. encuestados, al de los
correspondientes a las E.T. Superiores y de las E. Universitarias,
respectivamente. Si en dichas distribuciones se hiciera una transformacin de
la escala de valores 0-30 a la 0-10, correspondiente sta ltima al sistema de
calificacin habitualmente utilizado, se podra observar que:
a) En el conjunto de alumnos de la U.P.M., el 7,4 % hubieran
conseguido calificacin igual o superior a 5 ("aprobado"), y solo un 0,9 %
superior o igual a 6,2 (nota mnima de acceso a la U.P.M. exigida en los
Centros encuestados en 1.990'*).
b) En el conjunto de alumnos de las E.T.S., el 8,6 % hubieran
conseguido calificacin igual o superior a 5 ("aprobado"), y solo un 1,5 %
superior o igual a 6,2 (nota mnima de acceso a las E.T.S. exigida en los
Centros encuestados en 1.990*).
c) En el conjunto de alumnos de las E.U., el 6,1 % hubieran conseguido
calificacin igual o superior a 5 ("aprobado"), y solo un 0,3 % superior o igual
a 6,4 (nota mnima de acceso a las E.U. exigida en los Centros encuestados
en 1.990*).
* Ver Tabla A. 1.6 del Anexo A. 1.
269
Cap. 9: Anlisis de Datos
C U A D R O 9. 12
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO
Count
25
187
513
703
431
118
25
5
AO 93
HISTOGRAMA DE FRECUENCIAS
GLOBAL U.P.M.
Va Le Frequency
0.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
6.00
7.00
8.00
9.00
10.00
11.00
12.00
13.00
14.00
15.00
16.00
17.00
18.00
19.00
20.00
21.00
22.00
24.00
Total
Midpoint
1.50
4.50
7.50
10.50
13.50
16.50
19.50
22.50
t
^ .
'u
;
)
Histogram
8
4
13
31
55
101
130
185
198
252
233
218
186
151
94
55
43
20
11
7
7
2
1
2
2007
i ^a
.+ I . . .
160
frequency
Va l i d cases 2007
'ercent
.4
.2
.6
1.5
2.7
5.0
6.5
9.2
9.9
12.6
11.6
10.9
9.3
7.5
4. 7
2.7
2.1
1.0
.5
.3
.3
.1
.0
.1
100.0
. + I .
320
DIBUJO
Valid Cum
Percent Percent
.4
.2
.6
1.5
2.7
5.0
6.5
9.2
9.9
12.6
11.6
10.9
9.3
7.5
4.7
2.7
2.1
1.0
.5
.3
.3
.1
.0
.1
100.0
^^^^^^^
. . . + I . .
480
93 GLOBAL
Hissing cases
.4
.6
1.2
2.8
5.5
10.6
17.0
26.3
36.1
48.7
60.3
71.2
80.4
87.9
92.6
95.4
97.5
98.5
99.1
99.4
99.8
99.9
99.9
100.0

. . + I + I
640 800
U.P.M.
0
270
Cap. 9: Anlisis de Datos
C U A D R O 9.13
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO
Count
11
96
236
366
223
67
17
4
AO 93
HISTOGRAMA DE FRECUENCIAS
Valu F
0.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
6.00
7.00
8.00
9.00
10.00
11.00
12.00
13.00
14.00
15.00
16.00
17.00
18.00
19.00
20.00
21.00
24.00
Total
nidpoint
1.50
4.50
7.50
10.50
13.50
16.50
19.50
22.50
C

m

[
)
E.T.
requency
4
3
4
17
25
54
65
84
87
139
117
110
91
79
53
33
24
10
6
6
5
2
2
1020
. + I . .
80
SUPERIORES
Percent
.4
.3
.4
1.7
2.5
5.3
6.4
8.2
8.5
13.6
11.5
10.8
8.9
7.7
5.2
3.2
2.4
1.0
.6
.6
.5
.2
.2
100.0
1
. . + I .
160
Valid Cum
Percent Percent
.4
.3
.4
1.7
2.5
5.3
6.4
8.2
8.5
13.6
11.5
10.8
8.9
7.7
5.2
3.2
2.4
1.0
.6
.6
.5
.2
.2
100.0
^^^^^^^
. . . + I . .
240
Histogratn frequency DIBUJO 93 E
Valid cases 1020 Missing cases
.4
.7
1.1
2.7
5.2
10.5
16.9
25.1
33.6
47.3
58.7
69.5
78.4
86.2
91.4
94.6
97.0
97.9
98.5
99.1
99.6
99.8
100.0

. . + I + I
320 400
T.S.
0
271
Cap. 9: Anlisis de Datos
C U A D R O 9.14
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO
Count
14
91
277
337
208
51
8
1
AO 93
HISTOGRAMA DE FRECUENCIAS
E. UNIVERSITARIAS
Va Le Frequency
0.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
6.00
7.00
8.00
9.00
10.00
11.00
12:00
13.00
14.00
15.00
16.00
17.00
18.00
19.00
20.00
22.00
Total
Midpoint
1.50
4.50
7.50
10.50
13.50
16.50
19.50
22.00
C
^ .
^ ^ = H
;
; +.
)
Histogram
Valid cases
4
1
9
14
30
47
65
101
111
113
116
108
95
72
41
22
19
10
5
1
2
1
987
. . . I . . .
80
Percent
.4
.1
.9
1.4
3.0
4.8
6.6
10.2
11.2
11.4
11.8
10.9
9.6
7.3
4.2
2.2
1.9
1.0
.5
.1
.2
.1
100.0
. + I .
160
Valid Cum
Percent Percent
.4
.1
.9
1.4
3. 0
4.8
6.6
10.2
11.2
11.4
11.8
10.9
9.6
7.3
4.2
2. 2
1.9
1.0
.5
.1
.2
.1
100.0
=
. . . + I . .
240
frequency DIBUJO 93 E
987 Missing cases
.4
.5
1.4
2.8
5.9
10.6
17.2
27.5
38.7
50.2
61.9
72.8
82,5
89.8
93.9
96.1
98.1
99.1
99.6
99.7
99.9
100.0
. . + I + I
320 400
.U.
0
272
Cap. 9: Anlisis de Datos
9.3.5.- RESPUESTAS AL CUESTIONARIO DEL AO 1.994
El nmero total de respuestas analizadas es 28.140, correspondientes
938 alumnos; siendo su distribucin por reas la siguiente:
rea de Conocimiento:
- Geometra Mtrica Plana
- Geometra Mtrica del Espacio
- Geometra Descriptiva
rea de Actividad Mental:
- Informativa
- Operativa
- Razonamiento
Referencia Cronolgica:
-E.G.B. (Nivel 1)
- B.U.P. (Nivel 2)
- C.O.U. (Nivel 3)
10.318 respuestas
10.318 respuestas
7.504 respuestas
10.318 respuestas
2.814 respuestas
15.008 respuestas
3.752 respuestas
2.814 respuestas
21.574 respuestas
9.3.5.1.- rea de Conocimiento
Dentro del rea de Conocimiento, el mayor porcentaje de aciertos se
da en Geometra Descriptiva (59,5 %), y el menor en Geometra Mtrica del
Espacio (34,5 %), aunque sin una diferencia sustancial respecto al de
Geometra Mtrica Plana (36,9 %). Anlogamente, pero en sentido contrario,
ocurre con los porcentajes de fallos: el menor corresponde a la Geometra
Descriptiva (28,0 %), y el mayor a la Geometra Mtrica del Espacio (49,7 %),
que tambin en este caso est muy prximo, pero en orden contrario al de
aciertos, al de Geometra Mtrica Plana (47,6 %). En cuanto al porcentaje de
respuestas en blanco, se observa una ordenacin jerrquica similar a la
anterior: menor valor para la Geometra Descriptiva (12,5 %) que para la
Geometra Mtrica Plana (15,5 %), que en esta ocasin coincide con el de la
Geometra Mtrica del Espacio (15,5 %).
273
Cap. 9: Anlisis de Datos
Al agrupar las respuestas por tipos de Centros: Escuelas Tcnicas
Superiores (E.T.S.) y Escuelas Universitarias (E.U.), se observa que, en cuanto
a los porcentajes de aciertos, son mayores los correspondientes a los alumnos
de las E.T.S. que los de los alumnos de las E.U. tanto en Geometra Mtrica
Plana (E.T.S. = 42,4 % ; E.U. = 33,2 %) como en Geometra Mtrica del
Espacio (E.T.S. = 40,1 % ; E.U. = 31,2 %), repitindose esta desigualdad,
aunque con menor diferencia, en Geometra Descriptiva (E.T.S. = 63,1 % ;
E.U. = 57,0 %).
En los porcentajes de fallos se conserva la misma relacin entre las
E.T.S. y las E.U. que en los porcentajes de aciertos, pero en sentido contrario:
los alumnos de las E.T.S. fallan menos que los alumnos de las E.U. tanto en
Geometra Mtrica Plana (E.T.S. = 45,8 % ; E.U. = 48,8 %) como en
Geometra Descriptiva (E.T.S. = 26,5 % ; E.U. = 29,0 %), y tambin menos,
pero con mayor diferencia entre ellos, en Geometra Mtrica del Espacio
(E.T.S. = 45,5 % ; E.U. = 50,5 %).
En los porcentajes de respuestas en blanco sigue mantenindose la
desigualdad entre ambos tipos de Centros, siendo menores los
correspondientes a los alumnos de las E.T.S. que los correspondientes a los
alumnos de las E.U., aunque la diferencia entre ellos es menor en Geometra
Descriptiva (E.T.S. = 10,4 % ; E.U. = 14,0 %) que en Geometra Mtrica
Plana (E.T.S. = 11,8 % ; E.U. = 18,0 %) o en Geometra Mtrica del Espacio
(E.T.S. = 11,4 % ; E.U. = 18,3 %).
En consecuencia, se puede considerar que los alumnos que accedieron
a la U.P.M. en el ao 1.994, tenan un nivel de conocimientos bien adquiridos
(asociado al porcentaje de aciertos) superior en Geometra Descriptiva que en
Geometra Mtrica Plana, y en sta tambin a su vez superior, aunque mucho
menos, que en Geometra Mtrica del Espacio. Agrupados por tipos de
274
Cap. 9: Anfisis de Datos
Centros, se observa que dicho nivel es mayor en los alumnos de las E.T.S.
que en los alumnos de las E.U., tanto en Geometra Mtrica Plana como en
Geometra Mtrica del Espacio y en Geometra Descriptiva, si bien en esta
ltima la diferencia entre ambos colectivos es menor que la existente en las
otras dos anteriores.
Si se hiciera corresponder el porcentaje de fallos con el nivel de
conocimientos errneamente adquiridos, se llegara, asimismo, a
consideraciones anlogas a las anteriores, pero en sentido contrario: menores
conocimientos errneos en Geometra Descriptiva que en Geometra Mtrica
Plana, y en sta menores, tambin, a su vez, que en Geometra Mtrica del
Espacio. Agrupados por tipos de Centros, se observa que dicho nivel es, en
general, algo menor en los alumnos de las E.T.S. que en los de las E.U., tanto
en Geometra Mtrica Plana como en Geometra Descriptiva o en Geometra
Mtrica del Espacio, si bien es esta ltima la diferencia entre ambos colectivos
es algo mayor que la existente en las dos primeras.
Si se asociara el porcentaje de respuestas en blanco con el nivel de
desconocimiento, se podra argumentar, anlogamente, que es menor el
existente en Geometra Descriptiva que en Geometra Mtrica Plana o en
Geometra Mtrica del Espacio, en las que dicho desconocimiento se
manifiesta a idntica altura. Agrupados por tipos de Centros, se observa que
dicho nivel es, en general, menor en los alumnos de las E.T.S. que en los
alumnos de las E.U., mostrndose esta diferencia entre ellos de forma menos
notable en Geometra Descriptiva que en Geometra Mtrica Plana o en
Geometra Mtrica Plana
275
Cap. 9: Anlisis de Datos
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO ANO 94
REA DE CONOCIMIENTO
G E O M E T R A M T R I C A P L A N A
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
TOTAL
4.136
6.182
10.318
ACERTADAS
NUMERO
1.753
2.054
3.807
%
42,4
33,2
36,9
FALLADAS
NUMERO
1.895
3.018
4.913
%
45,8
48,8
47,6
EN BLANCO
NUMERO
488
1.110
1.598
%
11,8
18,0
15,5

G E O M E T R A M T R I C A DEL E S P A C I O
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
TOTAL
4.136
6.182
10.318
ACERTADAS
NUMERO
1.658
1.931
3.589
%
40,1
31,2
34.8
FALLADAS
NUMERO
2.008
3.121
5.129
%
45,5
50,5
49.7
EN BLANCO
NUMERO
470
1.130
1.600
%
11,4
18,3
15.5
G E O M E T R A D E S C R I P T I V A
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
TOTAL
3.008
4.496
7.504
ACERTADAS
NUMERO
1.899
2.565
4.464
%
63,1
57,0
59.5
FALLADAS
NUMERO
797
1.303
2.100
%
26,5
29,0
28,0
EN BLANCO
NUMERO
312
628
940
! ' : %
10,4
l'4,0
12,5
276
Cap. 9: Anlisis de Datos
9.3.5.2.- rea de Actividad Mental
Dentro del rea de Actividad Mental el mayor porcentaje de aciertos se
da en el rea Operativa (49,7 %), aunque sin mucha diferencia respecto al
rea Informativa (48,0 %), y el menor en el rea de Razonamiento (36,7 %).
Por el contrario, el mayor porcentaje de fallos corresponde al rea de
Razonamiento (47,3 %), y el menor al rea Informativa (38,3 %), que est,
tambin en este caso, muy prximo al porcentaje de fallos del rea Operativa
(38,6 %). Respecto al porcentaje de respuestas en blanco, el mayor valor
corresponde al rea de Razonamiento (16,0 %), y el menor al rea Operativa
(11,7 %), aunque sin gran diferencia con respecto al del rea Informativa
(13,7 %).
Al agrupar las respuestas por tipos de Centros: Escuelas Tcnicas
Superiores (E.T.S.) y Escuelas Universitarias E.U.), se observa que, en las tres
reas de Actividad Mental son mayores los porcentajes de aciertos de los
alumnos de las E.T.S. que los de los alumnos de las E.U.; siendo similar la
diferencia entre ambos colectivos en el rea Informativa (E.T.S. = 52,2 % ;
E.U. = 45,3 %) y en el rea Operativa (E.T.S. = 54,2 % ; E.U. = 46,7 %);
pero algo ms significativa en el rea de Razonamiento (E.T.S. = 42,2 % ;
E.U. = 32,9 %).
Tambin en los porcentajes de fallos se observa una desigualdad
favorable a las E.T.S. con respecto a las E.U., ya que, en general, fallan
menos los alumnos de las E.T.S. que los de las E.U.; siendo tal desigualdad
prcticamente nula en el rea Operativa (E.T.S. = 38,3 % ; E.U. = 38,8 %),
y algo mayor en el rea Informativa (E.T.S. = 36,5 % ; E.U. = 39,6 %) y en
el rea de Razonamiento (E.T.S. = 45,9 % ; E.U. = 48,3 %).
Asimismo, se observa una diferencia entre los porcentajes de
277
Cap. 9: Anlisis de Datos
respuestas en blanco de los alumnos de las E.T.S. y de los alumnos de las
E.U. en las tres reas de Actividad Mental, tambin en este caso a favor de
aquellos, pero de menor cuanta en el rea Informativa (E.T.S. = 11,3 % ;
E.U. = 15,1 %) que en el rea Operativa (E.T.S. = 7,5 % ; E.U. = 14,5 %)
o en el rea de Razonamiento (E.T.S. = 11,9 % ; E.U. = 18,8 %).
Si se hicieran corresponder los resultados obtenidos en las cuestiones
relativas a cada una de las tres reas de Actividad Mental: Informativa,
Operativa y Razonamiento, con la capacidad mental de los alumnos para
realizar las funciones predominantes en cada una de ellas: memorizar, operar
y razonar, se podra llegar a establecer las siguientes consideraciones:
a) En los alumnos que accedieron a la U.P.M. en el ao 1.994, se
observa una capacidad algo superior para memorizar los conceptos
geomtricos (sin distinguir entre Geometra Mtrica Plana, Mtrica del Espacio
o Descriptiva), que para llevar a cabo razonamientos de tipo geomtrico.
b) A su vez la capacidad de estos alumnos para efectuar operaciones
geomtricas, entendiendo por tal la realizacin de clculos mentales
aritmticos simples con magnitudes geomtricas, es algo superior a la de
razonar geomtricamente; pero prcticamente igual a la de memorizar.
c) La pequea diferencia existente entre los porcentajes de respuestas
en blanco de las tres reas, induce a imputar dichos resultados ms al
desconocimiento de conceptos que a sus respectivas capacidades mentales.
d) Agrupados por tipos de Centros, se observa que estas capacidades
conservan su ordenacin jerrquica anteriormente indicada, tanto en los
alumnos de las E.T.S. como en los de las E.U.; pero siendo en estos algo
menor que en aquellos.
278
Cap. 9: Anlisis de Datos
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO ANO 94
REA DE ACTIVIDAD MENTAL
I N F O R M A T I V A
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
TOTAL
4.136
6.182
10.318
ACERTADAS
NUMERO
2.158
2.799
4.957
%
52,2
45,3
48.0
FALLADAS
NUMERO
1.508
2.448
3.956
%
36,5
39,6
38.3
EN BLANCO
NUMERO
470
935
1.405
%
11,3
15,1
13.7
O P E R A T I V A
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
TOTAL
1.128
1.686
2.814
ACERTADAS
NUMERO
611
787
1.398
%
54,2
46.7
49,7
FALLADAS
NUMERO
432
654
1.086
%
38,3
38,8
38.6
EN BLANCO
NUMERO
85
245
330
%
7,5
14,5
11.7
R A Z O N A M I E N T O
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
TOTAL
6.016
8.992
15.008
ACERTADAS
NUMERO
2.541
2.964
5.505
%
42, 2
32,9
36.7
FALLADAS
NUMERO
2.760
4.340
7.100
%
45,9
48,3
47.3
EN BLANCO
NUMERO
715
1.688
2.403
%
11,9
18,8
16.0
279
Cap. 9: Anlisis de Datos
9.3.5.3.- Referencia Cronolgica
Dentro del rea de Referencia Cronolgica, el mayor porcentaje de
aciertos corresponde a E.G.B. (50,8 %), y el menor a C.O.U. (40,0 %),
quedando el de B.U.P. (47,4 %) en una posicin intermedia entre ambos. Por
el contrario, el mayor porcentaje de fallos corresponde a C.O.U. (44,5 %) y
el menor a E.G.B. (35,4 %), quedando tambin en este caso el de B.U.P.
(43,4 %) en una posicin intermedia entre ellos . Asimismo, respecto al
porcentaje de respuestas en blanco, el mayor vuelve a corresponder a C.O.U
(15,5 %), aunque en este caso el menor corresponde a B.U.P. (9,2 %),
quedando ahora entre ambos el correspondiente a E.G.B. (13,8 %).
Ai agrupar las respuestas por tipos de Centros: Escuelas Tcnicas
Superiores (E.T.S.) y Escuelas Universitarias E.U.), se observa, en general, que
los porcentajes de aciertos de los alumnos de las E.T.S. son mayores que los
de los alumnos de las E.U., siendo las diferencias entre ellos similares en
B.U.P. (E.T.S. = 51,9 % ; E.U. = 44,3 %) y en C.O.U. (E.T.S. = 44,9 % ;
E.U. = 36,7 %), y mayores en E.G.B. (E.T.S. = 56,1 % ; E.U. = 47,2 %).
Tambin en los porcentajes de fallos se observa una desigualdad
favorable a las E.T.S. con respecto a las E.U., mantenindose entre ellas las
mismas relaciones indicadas en el caso de los aciertos, aunque en sentido
contrario: son mayores los porcentajes de fallos de los alumnos de las E.U.
que los de las E.T.S. tanto en E.G.B. (E.T.S. = 32,9 % ; E.U. = 37,2 %)
como en C.O.U. (E.T.S. = 43,3 % ; E.U. = 45,2 %); y ms an en B.U.P.
(E.T.S. = 40,8 % ; E.U. = 45,2 %).
Asimismo, en el porcentaje de respuestas en blanco se sigue
manteniendo la desigualdad favorable a los alumnos de las E.T.S. respecto a
los de las E.U. tanto en E.G.B. (E.T.S. = 11,0 % ; E.U. = 15,6 %), como en
280
Cap. 9: Anlisis de Datos
B.U.P. (E.T.S. = 7.3 % ; E.U. = 10,5 %) o en C.O.U. (E.T.S. = 11,8 % ;
E.U. = 18,1 %).
En consecuencia, asociando el porcentaje de aciertos con el nivel de
conocimientos bien adquiridos, se puede considerar que en los alumnos que
accedieron a la U.P.M. en el ao 1.994, dicho nivel era menor, cuanto ms
prxima es la poca en la que tericamente deban haber sido adquiridos tales
conocimientos: as, el relativo a los adquiridos en C.O.U. (Nivel 3) es inferior
al de B.U.P. (Nivel 2), y este, a su vez, inferior al de E.G.B. (Nivel 1).
Agrupados por tipos de Centros, esta jerarquizacin entre E.G.B., B.U.P. y
C.O.U. se conserva, siendo en todos ellos mayor el nivel de conocimientos de
los alumnos de las E.T.S. que el de los alumnos de las E.U.
Si se hiciera corresponder el porcentaje de fallos con el nivel de
conocimientos errneamente adquiridos, se llegara, asimismo, a anlogas
consideraciones, pero contrarias a las anteriores: hay menos conocimientos
errneos en los correspondientes a E.G.B. y B.U.P., que a C.O.U., aunque sin
que entre estos dos ltimos exista una diferencia significativa. Agrupados por
tipos de Centros, se observa que esta caracterstica es, en general, menor en
los alumnos de las E.T.S. que en los alumnos de las E.U.
Si se asociara el porcentaje de respuestas en blanco con el nivel de
desconocimiento, se tendra que argumentar, al igual que se hizo para el ao
1.993, que dicho nivel de desconocimiento es prcticamente igual para los
conceptos geomtricos correspondientes a E.G.B. y a C.O.U., y menor para
los correspondientes a B.U.P.; si bien esto pudiera imputarse al hecho, ya
comentado, de que en el cuestionario de este ao se incluyeron ms
preguntas de C.O.U. (23) que de E.G.B. (4) y de B.U.P. (3). Agrupados por
tipos de Centros, dicho nivel es mayor en los alumnos de las E.U. que en los
de las E.T.S., siendo en el de C.O.U. donde la diferencia se hace ms notable.
281
Cap. 9: Anlisis de Datos
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO AO 94
REFERENCIA CRONOLGICA
E.
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
B.
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
C.
R E S P U E S T A S
ESCUELAS T. SUPERIORES
ESCUELAS UNIVERSITARIAS
GLOBAL U. P. M.
G. B.
TOTAL
1.504
2.248
3.752
U. P.
TOTAL
1.128
1.686
2.814
0. U.
TOTAL
8.648
12.926
21.574
( N I V E L
ACERTADAS
NUMERO
844
1.062
1.906
%
56,1
47,2
50.8
( N I V E L
ACERTADAS
NUMERO
586
747
1.333
%
51,9
44,3
47.4
( N I V E L
ACERTADAS
NUMERO
3.880
4.741
8.621
%
44. 9
36.7
40.0
1 )
FALLADAS
NUMERO
494
836
1.330
%
32.9
37.2
35.4
2 )
FALLADAS
NUMERO
460
762
1.222
%
40.8
45,2
43,4
3 )
FALLADAS
NUMERO
3.746
5.844
9.590
%
43. 3
A^.Z
44.5
EN BLANCO
NUMERO
166
350
516
%
11,0
15,6
13,8
EN BLANCO
NUMERO
82
177
259
%
7.3
10,5
9,20
EN BLANCO
NUMERO
1.022
2.341
3.363
%
11,8
18,1
15,5
282
Cap. 9: Anlisis de Datos
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO ANO 94
R E S U M E N R E S U L T A D O S
20 40 60
ftO 100X
G.M.P.
G.MX.
G.D.
E.T.S.
E.U.
E.T.S. 1
E.U.
E.T.S.
E.U. 1
I ^ ^ ^ ^ ^ HR^ A^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ I ^ I I S^ ^ ^ ^
1 , 18.0
[ ^ ^ ' ^ . i ^ H H ^ ^ ^ 11-'^
^ 18,3 p^
lan __^tttKSi
^ - 1
45.5
4.a.?.
45.:
i 50.5

J 9 10>* f 2^'^
14.0 m 2s
^
ACIERTOS FALLOS EN BLANCO
283
Cap. 9: Anlisis de Datos
9. 3. 5. 4. - Puntuacin global de la prueba
Al procesar las respuestas dadas por el total de los alumnos
encuestados a cada una de las preguntas del cuesti onari o, se les han asignado
los valores 1 y O, segn que la respuesta fuera correcta (acertada) o no fuera
correcta (fallada o en blanco); obteniendo para cada alumno un nmero
Indicativo de su puntuaci n, que puede alcanzar el valor mximo de 30 para
el caso en que todas sus respuestas sean correctas, o el valor mnimo de O
para el caso en que no haya acertado ninguna pregunta.
Se ha obteni do as las distribuciones de frecuencias de estas
puntuaci ones, que figuran en los Cuadros 9. 15, 9.16 y 9.17 adj untos,
relativas al conj unto total de alumnos de la U.P.M. encuestados, al de los
correspondientes a las E.T. Superiores y de las E. Universitarias,
respectivamente. Si en dichas distribuciones se hiciera una transformaci n de
la escala de valores 0-30 a la 0-10, correspondiente sta ltima al sistema de
calificacin habitualmente utilizado, se podra observar que:
a) En el conj unto de alumnos de la U.P.M., el 34, 9 % hubieran
conseguido calificacin igual o superior a 5 ("aprobado"), y solo un 4, 7 %
superior o igual a 6,45 (nota mnima de acceso a la U.P.M. exigida en los
Centros encuestados en 1.990^).
b) En el conj unto de alumnos de las E.T.S., el 50, 5 % hubieran
conseguido calificacin igual o superior a 5 ("aprobado"), y solo un 4, 0 %
superior o igual a 7,0 (nota mnima de acceso a las E.T.S. exigida en los
Centros encuestados en 1.990^).
c) En el conj unto de alumnos de las E.U., el 24, 4 % hubieran
conseguido calificacin igual o superior a 5 ("aprobado"), y solo un 2,1 %
superior o igual a 6,45 (nota mnima de acceso a las E.U. exigida en los
Centros encuestados en 1.990^).
^ VerTabla A.1.6 del Anexo A. l .
284
Cap. 9: Anlisis de Datos
C U A D R O 9.15
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO
HISTOGRAMA DE FRECUENCIAS
GLOBAL U.P.M.
Valid Cum
Va Le Frequency Percent Percent Percent
.00
1.00
2.00
3.00
A.00
5.00
6.00
7.00
8.00
9.00
10.00
11.00
12.00
13.00
14.00
15.00
16.00
17.00
18.00
19.00
20.00
21.00
22.00
24.00
25.00
24
2
4
2
8
15
18
20
41
47
72
85
103
87
83
94
71
53
42
23
23
13
6
1
1
2.6
.2
.4
.2
.9
1.6
1.9
2.1
4.4
5.0
7.7
9.1
11.0
9.3
8.8
10.0
7.6
5.7
4.5
2.5
2.5
1.4
.6
.1
.1
2.6
.2
.4
.2
.9
1.6
1.9
2.1
4.4
5.0
7.7
9.1
11.0
9.3
8.8
10.0
7.6
5.7
4.5
2.5
2.5
1.4
.6
.1
.1
2.6
2.8
3.2
3.4
4.3
5.9
7.8
9.9
14.3
19.3
27.0
36.0
47.0
56.3
65.1
75.2
82.7
88.4
92.9
95.3
97.8
99.1
99.8
99.9
100.0
Total 938 100.0 100.0
Count
30
25
79
204
273
218
88
19
2
Hidpoint
1.50
4.50
7.50
10.50
13.50
16.50
19.50
22.50
25.00
ANO 94
. . I .
80
. . . I .
160
. . . I .
240
. . . I .
320
Histogram frequency DIBUJO 94 GLOBAL U.P.H.
Valid cases 938 Hissing cases O
. . . I
400
285
Cap. 9: Anlisis de Datos
C U A D R O 9.16
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO
HISTOGRAMA DE FRECUENCIAS
E.T. SUPERIORES
VaLid Cum
Valu Frequency Percent Percent Percent
ANO 94
1.00
2.00
4.00
5.00
6.00
7.00
8.00
9.00
10.00
11.00
12.00
13.00
14.00
15.00
16.M
17.00
18.M
19.00
20.00
21.00
22.00
25.00
1
1
3
5
8
3
12
14
18
24
38
26
33
45
38
35
24
16
17
8
6
1
.3
.3
.8
1.3
2.1
.8
3.2
3.7
4.8
6.4
10.1
6.9
8.8
12.0
10.1
9.3
6.4
4.3
4.5
2.1
1.6
.3
.3
.3
.8
1.3
2.1
.8
3.2
3.7
4.8
6.4
10.1
6.9
8.8
12.0
10.1
9.3
6.4
4.3
4.5
2.1
1.6
.3
.3
.5
1.3
2.7
4.8
5.6
8.8
12.5
17.3
23.7
33.8
40.7
49.5
61.4
71.5
80.9
87.2
91.5
96.0
98.1
99.7
100.0
Total 376 100.0 100.0
Count
2
16
29
80
104
97
41
7
Hidpoint
2.50
5.50
8.50
11.50
14.50
17.50
20.50
23.50
]
(


)

.+. ...1..
40
.
.. + I +.
80
...I..
120
.. + I..
160
.. + I
200
Hlstogram frequency DIBUJO 94 E.T.S.
VaIid cases 376 Missing cases O
286
Cap. 9: Anlisis de Datos
C U A D R O 9.17
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO
Count
28
17
56
148
176
100
31
6
AO 94
HISTOGRAMA DE FRECUENCIAS
E. UNIVERSITARIAS
Valu Frequency
0.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
6.00
7.00
8.00
9.00
10.00
11.00
12.00
13.00
14.00
15.00
16.00
17.00
18.00
19.00
20.00
21.00
24.00
Total
Midpoint
1.50
4.50
7.50
10.50
13.50
16.50
19.50
22.50
]
C
lir

[ +.
)
Histogram
Valid cases
24
1
3
2
5
10
10
17
29
33
54
61
65
61
50
49
33
18
18
7
6
5
1
562
. . . I . . .
40
Percent
4.3
.2
.5
.4
.9
1.8
1.8
3.0
5.2
5.9
9.6
10.9
11.6
10.9
8.9
8.7
5.9
3.2
3.2
1.2
1.1
.9
.2
100.0
. + I .
80
Valid Cum
Percent Percent
4.3
.2
.5
.4
.9
1.8
1.8
3.0
5.2
5.9
9.6
10.9
11.6
10.9
8.9
8.7
5.9
3.2
3.2
1.2
1.1
.9
.2
100.0
.
^
. . . + I . .
120
frequency DIBUJO 94
562 Hissing cases
4.3
4.4
5.0
5.3
6.2
8.0
9.8
12.8
18.0
23.8
33.5
44.3
55.9
66.7
75.6
84.3
90.2
93.4
96.6
97.9
98.9
99.8
100.0
.
. . + I + I
160 200
E.U.
0
287
Cap. 9: Anlisis de Datos
9.4.- RESULTADOS GLOBALES DE DIBUJO TCNICO
9. 4. 1. - ANLISIS INTERANUAL DE PREGUNTAS REPETIDAS
Como ya se indic en el Captulo 8 "Metodologa", del total de las 150
preguntas fornnuladas durante los cinco aos (5 cuestionarios de 30 preguntas
cada uno), se repitieron 37, siendo la correspondencia entre ellas, por nmero
de pregunta y ao, la indicada a continuacin:
1
3/90 - 2/92
11/ 90- 23/ 92
20/ 90- 11/92
13/91 - 16/94
22/91 - 22/94
PREGUNTAS REPETIDAS
4/90 - 3/92
12/ 90- 7/ 92
21/90 - 25/92
14/91 - 17/94
30/91 - 29/94
EN 2 OCASIONES
5/ 90- 15/92
14/90 - 8/92
23/ 90- 12/92
15/91 - 18/94
7/ 90- 17/92
16/90 - 19/92
24/ 90- 13/92
16/91 - 19/94
PREGUNTAS REPETIDAS EN 3 OCASIONES
1/ 90- 1/91 - 1/92
15/ 90- 24/ 92- 28/ 93
22/90 - 20/91 - 21/92
8/90 - 9/91 - 4/92
18/90 - 18/91 - 9/92
29/90 - 29/92 - 29/93
10/ 90- 12/91 - 6/ 92
19/90 - 19/91 - 10/92
21/91 - 17/ 93- 21/ 94
PREGUNTAS REPETIDAS EN 4 OCASIONES
2/90 - 2/91 - 14/92 - 14/94
9/ 90- 11/91 - 5/ 92- 1/94
25/90 - 25/91 - 22/92 - 24/94
27/90 - 27/91 - 27/92 - 26/94
30/90 - 30/91 - 30/92 - 30/94
6/90 - 28/91 - 16/92 - 27/94
17/90 - 17/91 - 20/92 - 20/94
26/90 - 26/91 - 26/92 - 25/94
28/90 - 24/91 - 28/92 - 23/94
PREGUNTAS REPETIDAS EN 5 OCASIONES
13/90 - 10/91 - 18/92 - 9/93 - 15/94
288
Cap. 9: Anlisis de Datos
Su di stri buci n por reas de Conoci mi ento, de Acti vi dad Mental y
Referencia Cronolgica es la siguiente:
rea de Conocimiento:
- Geometra Mtrica Plana
- Geometra IVItrica del Espacio
- Geometra Descriptiva
rea de Actividad Mental:
- Informativa
- Operativa
- Razonamiento
Referencia Cronolgica:
- E.G.B. (Nivel 1)
- B.U.P. (Nivel 2)
- C.O.U. (Nivel 3)
13 preguntas repetidas
13 preguntas repetidas
11 preguntas repetidas
21 preguntas repetidas
3 preguntas repetidas
13 preguntas repetidas
9 preguntas repetidas
8 preguntas repetidas
20 preguntas repetidas
En el apartado A. 2. 3. "Preguntas Repetidas" del Anexo A. 2 se han
incluido las fichas de estas 37 preguntas, en las que se recogen, adems de
las caractersticas de cada una de ellas, el nmero y porcentajes del total de
alumnos encuestados (Global U.P.M.), que han elegido cada una de las ci nco
posibles respuestas que presenta cada pregunta, o bien que la han dejado en
blanco (respuesta u opci n O), tanto para cada uno de los aos como en su
total i dad. Adems, en este mismo apartado se incluyen unas tablas en las
que, de forma resumida, se desglosan por ti pos de Centros (E.T.S. y E.U.) los
porcentajes de respuestas acertadas, falladas y en blanco.
Al analizar los datos que figuran en dichas fichas y tablas resulta que:
1. - Considerando el global de alumnos de la U.P.M. encuestados, no
se aprecia en el conj unto general de las preguntas repetidas una
diferencia significativa entre los resultados obtenidos en cada
uno de los aos.
289
Cap. 9: Anlisis de Datos
2.- Considerando el global de alumnos encuestados agrupados por
tipos de Centros: Escuelas Tcnicas Superiores ( E.T.S.) y
Escuelas Universitarias (E.U.), se aprecia una mnima diferencia
entre ambos, tambin en el conjunto general de las preguntas
repetidas, tanto para los porcentajes de respuestas acertadas
(mayores en las E.T.S. que en las E.U.) como para las respuestas
falladas (menores en las E.T.S. que en las E.U.), no pudindose
establecer claramente una desigualdad definida a favor de
ninguno de los dos colectivos para los porcentajes de respuestas
en blanco.
De las consideraciones anteriores, y dado que ante los mismos
estmulos (preguntas) el comportamiento (respuestas) de los individuos que
componen la muestra est dentro de unos mrgenes de variabilidad bastante
reducidos, se podra argumentar a favor de la existencia de una homogeneidad
de la muestra durante todos y cada uno de los cinco aos, tanto en su
conjunto (Global alumnos U.P.M.), como agrupada por tipos de Centros
(alumnos de E.T.S. y alumnos de E.U.).
No obstante, existen algunas preguntas que, bien por no mantener
durante todos los aos en que fueron planteadas resultados uniformes para
todas las opciones, o bien por, an mantenindolos, tener algunas de ellas
unos valores extraordinariamente altos o bajos, resulta interesante analizarlas
individualmente. Tales preguntas, agrupadas por reas de Conocimiento, son
las siguientes:
- Geometra Mtrica Plana: 1/90, 12/90, 20/90.
- Geometra Mtrica del Espacio: 2/90, 5/90, 6/ 90, 13/ 90, 17/ 90,
25/90, 14/ 91.
- Geometra Descriptiva: 15/90, 21/90, 29/90, 22/ 91, 30/ 91.
290
Cap. 9: Anlisis de Datos
9. 4. 1. 1. - Preguntas de Geometra Mtrica Plana
Pregunta 1/90-1/91 -1/92
Se llama mediatriz de un segmento a:
1) El segmento cuya longitud es la mitad del dado
2) La recta perpendicular al segmento en cualquiera de sus puntos
3) La recta perpendicular al segmento en uno de sus extremos
4) La recta perpendicular al segmento en su punto medio
5) La recta que indica la direccin del segmento.
Es una pregunta que presenta resultados interanuales sennejantes. Se
significa, por tener un porcentaje global U.P.M. de respuestas acertadas del
97,6 % (E.T.S. 97,8 %, E.U. 96,8 %), siendo absolutamente lgico un valor
tan alto, ya que el concepto de mediatriz asociado a la perpendicularidad y al
punto medio de un segmento, fue adquirido durante la E.G.B., y aplicado
posteriormente por los alumnos durante B.U.P. y C.O.U, tanto en Dibujo como
en Matemticas, llegando as a formar parte del grupo de conceptos
geomtricos bsicos bien aprendidos y asimilados.
Pregunta 12/90 -7/92
Cuaterna armnica es:
1) Cuatro puntos en armona.
2) Razn de cuatro puntos igual a - 1.
3) Razn de cuatro puntos Igual a -i-1.
4) Razn doble de cuatro puntos.
5) Razn doble de cinco puntos.
Tambin esta pregunta presenta resultados interanuales semejantes;
siendo interesante analizar la distribucin de porcentajes globales U.P.M. de
respuestas entre todas las opciones. Eliminando las opciones 1 y 5, cuya poca
credibilidad hace que sus porcentajes sean- irrelevantes (7,3 % y 0,8 %,
respectivamente); todas las dems, excepto la 3 que tiene un 15,8 %,
presentan valores casi iguales: la O con un 23,2 %, la 2 (correcta) con un
291
Cap. 9: Anlisis de Datos
23,1 %, y la 4 con un 29,8 %. Quiere esto decir que prcticamente un 70 %
de los alumnos de la muestra recuerdan el concepto de cuaterna armnica y
lo asocian con el de razn doble, conceptos ambos adquiridos en C.O.U.; pero
solamente un 40 % (opciones 2 y 3) es capaz de identificarla con un valor
determinado, y nada ms que el 23,1 % lo hace con su valor correcto, ya que
el 15,8 % lo cambia de signo. Es este un concepto que podra catalogarse
dentro de los que se adquieren superficialmente, y que por falta de ser
trabajados adecuadamente se consigue olvidar muy rpidamente.
Pregunta 20/ 90-11/ 92
Se llama asntota a:
1) La directriz de la parbola.
2) Los dimetros conjugados de una elipse.
3) Dimetro de una elipse.
4) Las tangentes en el infinito de una curva abierta.
5) Las tangentes en los vrtices de una elipse.
Pregunta sta de caractersticas muy semejantes a la pregunta relativa
a la mediatriz de un segmento, analizada anteriormente. Como se puede
observar, presenta una uniformidad casi total en sus resultados interanuales,
con un alto porcentaje global U.P.M. de aciertos (87,2 %), que va muy en
consonancia con la forma en que est formulada la pregunta. Todas las
opciones la asocian con la elipse o con la parbola, excepto la 4 (correcta) que
lo hace con el infinito, siendo adems nicamente la 4 y la 5 las que la
asocian con el concepto de tangente. El buen resultado obtenido en esta
pregunta podra deberse, en gran parte, al hecho de que el alumno relaciona
el concepto de asntota con el de tangente y con el del punto del infinito,
amn de la singularidad y de la fontica del propio nombre, que ayuda a que
se memorice ms fcilmente despus de haber tenido contacto con l por
primera vez en B.U.P., y haberse aplicado posteriormente tanto en Dibujo
como en Matemticas
292
Cap. 9: Anlisis de Datos
9.4.1.2.- Preguntas de Geometra Mtrica del Espacio
Pregunta 2/90 - 2/91 - 14/ 92 - 14/ 94
Cuantas rectas perpendiculares pueden trazarse desde un punto del espacio a una recta
dada?
1) 1.
2) 2.
3) 3.
4) 8.
5 ) 00.
Tambin como las anteriores, presenta unos resultados interanuales
uniformes, lo cual, junto a los porcentajes de respuestas globales U.P.M.
obtenidos, la hacen que sea de las ms interesantes para analizar. Hay que
significar, primeramente, el bajo porcentaje de respuestas en blanco (1,6 %
en la opcin 0), as como el bajo porcentaje de aciertos (12,6 % en la opcin
5). Ambos valores, unidos a los casi nulos porcentajes de las dems opciones,
y al alto porcentaje de la opcin 1 (84,3 %), que hubiera sido la correcta de
haberse tratado de Geometra Mtrica Plana, llevan a considerar que, en el
plano, el concepto de recta perpendicular a otra por un punto es conocido por
prcticamente todos los alumnos; pero que en el espacio es un concepto poco
o nada asimilado. Esto supone un desconocimiento, a nivel general, de los
teoremas relativos a la perpendicularidad entre rectas y planos en el espacio,
que, no obstante, han tenido que ser aplicados en las construcciones
geomtricas para la resolucin de ejercicios de Dibujo Tcnico de C.O.U.
Pregunta 5/90 - 15/ 92
Que se entiende por lugar geomtrico 7
1) La superficie de un plano limitado por un cuadrado.
2) La superficie de un plano limitado por dos rectas perpendiculares.
3) El espacio limitado por dos planos perpendiculares.
4) El espacio limitado por un poliedro regular.
5) El lugar del espacio donde estn todos los puntos que cumplen una condicin dada.
293
Cap. 9: Anlisis de Datos
Se observa en esta pregunta, adenns de su uniformidad de resultados
interanuales, el elevado porcentaje global U.P.M. de aciertos (94,2 %). Estas
dos caractersticas, junto con los casi nulos valores de los porcentajes
obtenidos en el resto de las opciones, inducen, en un principio, a considerar
que el concepto de lugar geomtrico est dentro del grupo de conceptos
geomtricos bsicos bien aprendidos y asimilados desde B.U.P., al menos en
su definicin. No obstante, a la vista de como est formulada la pregunta, se
podra considerar tambin que se ha llegado a la respuesta correcta por
eliminacin, dado que las restantes cuatro opciones tiene poca relevancia
frente a la opcin quinta que es la correcta, y cuya propia construccin
gramatical favorece su eleccin.^
Pregunta 6/90 - 28/ 91 - 16/ 92 - 27/ 94
Dos esferas exteriores de distinto dimetro tienen:
1) Un cono circunscrito comn.
2) Dos conos circunscritos comunes.
3) Tres conos circunscritos comunes.
4) Cuatro conos circunscritos comunes.
5) Infinitos conos circunscritos comunes.
Destaca en esta pregunta, dentro de la uniformidad de sus resultados
interanuales, el muy bajo porcentaje global U.P.M. de aciertos (12,1 % en la
opcin 2). Esta circunstancia, unida a la de los tambin bajos porcentajes de
la opcin 5 (19,3 %) y la opcin O (22,5 % de respuestas en blanco), y del,
sin embargo, muy significativo porcentaje de la opcin 1 (40,6 %), llevan a
tomarla en consideracin para su estudio. De l se deduce que slo la mitad
de los alumnos estn familiarizados con el concepto de tangencia comn entre
cono y esferas; y que ms de las tres cuartas partes de stos no tienen en
cuenta el caso de que el vrtice est situado entre las dos esferas. Esto puede
* Esta pregunta, modificando su formulacin, ha sido incluida como Pregunta N 5 en el
cuestionario propuesto en el apartado 9.2 del presente Capftulo.
294
Cap. 9: Anlisis de Datos
ser debido a que o bien no han asimilado el concepto de superficie cnica de
dos hojas, al que han debido acceder al estudiar las secciones cnicas (caso
de la hiprbola), o bien a que, dentro de la propia formulacin de la pregunta,
hayan aplicado el concepto de cono en su sentido ms estricto, como cuerpo
hueco limitado por una superficie cnica y un plano, en cuyo caso estara
justificada la eleccin de la opcin 1. Este argumento obligara a una nueva
redaccin de la pregunta, sustituyendo la palabra cono por superficie cnica.
Pregunta 13/ 90 - 10/91 - 18/ 92 - 9/93 - 15/ 94
Cuantos poliedros regulares convexos existen 7.
1) 23.
2) 5.
3) 4.
4) 6.
5) 3.
De todo punto inimaginable eran, a priori, los resultados obtenidos en
esta pregunta, cuya uniformidad interanual es casi perfecta. Es
desagradablemente sorprendente que casi la tercera parte de los alumnos
desconozcan cuantos son los poliedros regulares convexos (30,6 % en la
opcin 0); pero, an peor, es que los dems porcentajes se repartan por igual
entre el resto de las opciones: 14,5 % la opcin 1; 13,4 % la opcin 2
(correcta); 12,3 % la opcin 3; 15,5 % la opcin 4 y 13,7 % la opcin 5. El
escaso conocimiento, por no decir el catico desconocimiento, que, a tenor
de los resultados, demuestran tener los alumnos respecto a este concepto
geomtrico, clsico y primario donde los haya (el alumno ha debido tener
contacto con los poliedros regulares convexos por primera vez en E.G.B.),
pone de manifiesto la precariedad en la enseanza y estudio de los conceptos
bsicos de la Geometra Mtrica Espacial durante la etapa preuniversitaria^.
' Es de destacar que, incluso en el estudio de asignaturas como la Filosofa, al hablar de Platn
se hace alusin a los llamados "slidos regulares' o "slidos platnicos", tambin llamados "cuerpos
csmicos' (ver Captulo 2 "Evolucin histrica de la Geometra").
295
Cap. 9: Anlisis de Datos
Pregunta 17/90 - 17/91 - 20/92 - 20/94
El plano tangente a una esfera y el radio que pasa por el punto de tangencia forman un
ngulo de:
1) 30.
2) 60.
3) 90.
4) 120.
5) 180.
Totalmente opuestos a los resultados de la pregunta analizada
anteriormente son los que presenta esta pregunta, ya que, junto a la
uniformidad interanual de los mismos, igual que en las analizadas hasta ahora,
destaca su elevado porcentaje global de aciertos (92,1 % en la opcin 3).
Como, adems, los porcentajes del resto de las opciones son prcticamente
despreciables, no sera desacertado considerar que los conceptos geomtricos
de tangencia y su asociacin con el de ortogonalidad entre tangente y radio
en el punto de tangencia estn bien asimilados, por no decir dominados, por
casi todos los alumnos; aunque no debe descartarse la hiptesis de que el alto
porcentaje de aciertos obtenidos sea debido, en gran parte, al hecho de que
hayan relacionado la tangencia en el espacio, entre esfera y plano, con la
tangencia en el plano, entre circunferencia y recta, concepto ste con el que
sin duda estn ms y mejor familiarizados.
Pregunta 25/90 - 25/91 - 22/92 - 24/94
La superficie que tiene el mismo radio de curvatura en todos sus puntos es:
1) Un elipsoide
2) Un hiperboloide
3) Un paraboloide
4} Un prismatoide
5) Una esfera.
No dejan de ser sorprendentes, y positivos, los resultados interanuales
tan uniformes de esta pregunta, as como el alto porcentaje global de aciertos
296
Cap. 9: Anlisis de Datos
obtenidos (85,7 % en la opcin 5); sobre todo, si se tiene en cuenta que se
trata de un concepto geonntrico espacial, en teora ms especfico y singular
que otros, como es el de radio de curvatura y, por lo tanto, el de curvatura de
una superficie, que va ntimamente asociado a l. En consecuencia, se podra
argumentar que es un concepto que la mayora de los alumnos poseen y
manejan bastante bien. No obstante, este alto porcentaje, junto con los muy
bajos de las otras opciones, inducen a considerar tambin la posibilidad de
que, ms que tener asimilado el concepto de curvatura en el espacio, los
alumnos lo hayan relacionado con la curvatura de una curva en el plano.
Considerando este argumento, junto con la forma como est formulada la
pregunta, en la que de las palabras "el mismo radio de curvatura en todos sus
puntos" se desprende la idea de regularidad, y en la que adems, de las cinco
opciones, hay cuatro relativas a superficies poco conocidas, en contraposicin
con otra muy conocida y regular, como es la esfera, se puede llegar tambin
a la conclusin de que se haya obtenido la respuesta correcta por eliminacin.
Pregunta 14/91 - 17/ 94
Dada una recta "r" del espacio y una distancia "d", cul es el lugar geomtrico de los
puntos que distan "d" de la recta "r" 7.
1) Una superficie esfrica.
2) Una paralela a "r" a distancia "d".
3) Una superficie cilindrica.
4) Dos rectas paralelas a "r" a distancia "d".
5) Un superficie cnica.
Uno de los aspectos que merece ser resaltados en esta pregunta es que
no en todas las opciones existe una uniformidad de resultados interanuales:
as, mientras que son casi guales los porcentajes globales en las opciones 1,
2 y 5, tanto en el ao 91 como en el 94, es menor el relativo a aciertos
(opcin 3) en el ao 94 (31,7 %) que en el ao 91 (42,6 %); distribuyndose
la diferencia entre la opcin O (3,2 % en el 91 y 8,0 % en el 94) y la opcin
4 (18,8 % en el 91 y 22,7 % en el 94); aunque como puede apreciarse las
297
Cap. 9: Anlisis de Datos
diferencias no son muy significativas. El otro aspecto digno de comentario es
la diferencia entre los restantes valores de los porcentajes globales: la opcin
2 (22,3 %), la opcin 4 (20,0 %) y la opcin 3 (39,0 % de aciertos).
Descartando las opciones 1 y 5 por irrelevantes, y la opcin O por su bajo
porcentaje, resulta que casi un 80 % de los alumnos han centrado con lgica
geomtrica sus respuestas; ya que, si bien slo la mitad eligen la respuesta
correcta, la otra mitad habran acertado, unos parcialmente (opcin 2), y otros
completamente (opcin 4) si la pregunta hubiera estado formulada en el plano.
Se vuelve a poner de manifiesto, esta vez no de una forma tan acusada como
en preguntas anteriores, que los alumnos tiene ms asimilados y, por lo tanto,
"manejan" mejor los conceptos geomtricos en el plano (equidistancia y
paralelismo en este caso), que en el espacio.
9.4.1.3.- Preguntas de Geometra Descriptiva
Pregunta 15/90 - 24/92 - 28/93
En la perspectiva lineal, la lnea del horizonte:
1) Est en el plano geometral.
2) Es perpendicular al plano de desvanecimiento.
3) Es la perspectiva de la recta impropia del plano geometral.
4) Es la perspectiva de la lnea de tierra.
5) Es la perspectiva de una recta perpendicular al plano del cuadro.
Dentro de la uniformidad de los resultados interanuales de esta
pregunta, es de resaltar como en el ao 93, el incremento que tuvo la opcin
O (respuesta en blanco) es prcticamente igual al decremento experimentado
por la opcin 4, quedando las dems opciones casi sin variacin. No obstante,
lo ms significativo es el bajo porcentaje global de aciertos (14,2 % en la
opcin 3), as como los valores de estos porcentajes en la opcin 1 (16,4 %)
, en la opcin 4 (33,7 %) y en la opcin O (23,3 %). Es decir, la cuarta de los
alumnos han dejado en blanco la pregunta, lo cual permite pensar que
desconocen el trmino perspectiva lineal (probablemente estn ms
298
Cap. 9: Anlisis de Datos
familiarizados con el trmino perspectiva cnica), o no saben lo que es la lnea
del horizonte. Prcticamente la mitad de los alumnos (el 33,7 % de la opcin
4 ms el 16,4 % de la opcin 1) demuestran tener una concepcin errnea de
los fundamentos de esta perspectiva, ya que en un caso asocian la lnea del
horizonte con la lnea de tierra y en otro caso la sitan en el plano geometral.
Estos resultados ponen de manifiesto que es generalizado el desconocimiento
de los principios proyectivos de la perspectiva cnica, sistema de
representacin con el que, sin embargo, han practicado en B.U.P. y C.O.U.
para representar cuerpos, seguramente de forma mecnica a base de
"recetillas".
Pregunta 21/ 90-25/ 92
En la perspectiva caballera el plano del cuadro o del dibujo es el plano:
1) Impropio.
2) XOY.
3) YOZ.
4) XOZ.
5) El plano cualquiera cortando a los tres ejes.
Una vez ms, dentro de la uniformidad de los resultados interanuales,
se produce una distribucin muy similar de los porcentajes globales entre casi
todas las opciones: 23,0 % escogen el plano del cuadro general de la
axonomtrica (opcin 5); 21,3 % escogen el plano XOY (opcin 2), 18,9 %
escogen el plano YOZ (opcin 3), y nicamente el 14,6 % eligen
correctamente el plano OXZ. Se exceptan tanto la opcin 1, elegida slo por
un 7,3 %, como la opcin O, elegida por que 14,8 %; ya que tanto los de una
como los de otra manifiestan tener el mismo grado de desconocimiento
respecto de lo que se les pregunta. Estos resultados, en los que ha influido el
azar ms que el saber, llevan a considerar que los alumnos no saban que era
lo que se les estaba preguntando. Probablemente desconocan, incluso, el
concepto del plano del cuadro dentro de los sistemas de representacin; y en
particular en este sistema que, sin lugar a dudas, es el ms utilizado para
299
Cap. 9: Anlisis de Datos
representar cuerpos en perspectiva. Es repetitivo, pero obligado, manifestar
otra vez ms, que se finalizan los estudios preuniversitarios sin conocer los
principios proyectivos ms bsicos y elementales de los sistemas de
representacin, es decir, al alumno slo se le ha enseado el "como", sin
llegar al "por qu".
Pregunta 29/ 90 - 29/ 92 - 29/ 93
Cuantas son las proyecciones principales o vistas de un cuerpo ?
1) 2.
2) 5.
3) 4.
4) 6.
5) 3.
Esta pregunta ha sido incluida dentro del grupo de preguntas repetidas
en tres ocasiones, por considerar que su anlisis tiene especial inters, aunque
no se reprodujera exactamente igual cada uno de los aos en que fue
planteada; pero sise conservaron tanto el contenido como la estructura, y las
mismas cinco opciones de respuesta. Las tres formulaciones que se hicieron
son las siguientes:
- Ao 9 0 : Cuantas son las proyecciones o vistas principales de un cuerpo 7
- Ao 9 2 : Cuantas son las proyecciones necesarias y suficientes para definir un cuerpo 7.
- A o 9 3 : Cul es el mnimo de vistas necesarias para que quede determinada esta pieza en
el sistema europeo 7 (se inclua la perspectiva caballera de la pieza)
Sin embargo, a pesar de estas pequeas variaciones en la forma, al
analizar los porcentajes globales de cada una de las opciones, tanto en cada
uno de los aos como en su conjunto, se puede observar la existencia de una
cierta uniformidad en los resultados interanuales, con las siguientes
puntualizaciones:
a) Existe una tendencia similar entre los que escogen la opcin 3 en
los aos 90, 92, y 93, aunque algo menor es ste, ( 17,8 % en el
300
Cap. 9: Anlisis de Datos
90, 15,8 % en el 92 y 11,2 % en el 93) el 11,2 %); para los cuales
son cuatro las vistas principales para definir un cuerpo
(probablemente por considerar, adems de la planta y el alzado, los
dos perfiles).
b) En los resultados de la opcin 1 (5,1 % en el 90, 15,8 % en el 92
y 2,5 % en el 93), s puede haber influido la formulacin de la
pregunta, pues como se ve, en el 92 es mayor el porcentaje de
alumnos que consideran que dos son las vistas necesarias y
"suficientes" (planta y alzado) para definir un cuerpo, pero se
reduce dicho porcentaje cuando se habla de las vistas principales
(ao 90) o de las necesarias, nicamente, (ao 93).
c) En el ao 90 no hay mucha diferencia entre los porcentajes de
alumnos que consideran que son 4 (17,8 %) o que son 6 (12,5 %)
las vistas principales, estos ltimos llevados por la inercia del
procedimiento de desarrollar un cubo sobre el que se ha proyectado
el cuerpo para obtener sus vistas.
d) Por ltimo, resaltar el porcentaje de aciertos del ao 93 (73,0 %) ,
superior respecto a los de los aos 90 (56,2 %) y 92 (48,5 %) , en
el que, adems, los porcentajes de las otras opciones son poco
relevantes. Probablemente el hecho de que una figura formara parte
del enunciado, as como la propia formulacin del mismo, pueda
haber contribuido a ello; aunque, en su conjunto, los aciertos
interanuales no son tan buenos como debieran, ya que la pregunta
versa sobre un concepto, como son las vistas que representan a un
cuerpo, con el que el alumno ha tenido que estar familiarizado
desde B.U.P., y aplicndolo tanto en B.U.P. como en C.O.U.
Pregunta 22/91 - 22/94
Cul de estas perspectivas es una proyeccin central 7.
1) Perspectiva axonomtrica.
2) Perspectiva caballera.
301
Cap. 9: Anlisis de Datos
3) Perspectiva isomtrica.
4) Perspectiva cnica.
5) Perspectiva militar.
Se vuelve a tratar en esta pregunta de los fundamentos proyectivos de
los sistennas de representacin, y se vuelven a obtener resultados tan
desalentadores como en la relativa a la perspectiva lineal. Sin tomar en
consideracin los porcentajes globales totales de las opciones 1 (9,5 %) y 2
(9,6 %), hay tres datos muy significativos: para el 21,2 % de los alumnos la
perspectiva isomtrica se basa en la proyeccin central, para el 22,1 % (el
18,1 % de la opcin O ms el 4,0 % de la opcin 5) es desconocido este
concepto, y nicamente el 37,6 % relaciona la proyeccin central con la
perspectiva cnica (con poca uniformidad interanual 42,1 % en el 91 y 28,4
% en el 93). Teniendo en cuenta que, en este caso, la referencia a la
perspectiva cnica se hace utilizando su denominacin ms usual y conocida;
que, adems, la pregunta se refiere a la propiedad que mas caracteriza y
diferencia a esta perspectiva de las dems de las otras cuatro opciones, estos
resultados, corroborar, ms an, la afirmacin hecha anteriormente respecto
al desconocimiento de los principios proyectivos, pero ya no slo de la
perspectiva cnica, sino tambin del resto de los sistema de representacin
con los que, sin embargo, hay que volver a insistir, los alumnos han
practicado en B.U.P. y C.O.U. para representar cuerpos, pero, seguramente,
como ya se ha dicho, sin saber el "por qu" hacan lo que hacan.
Pregunta 30/ 91 - 29/ 94
Cuando el alzado de una pieza es un tringulo equiltero y la vista es un cuadrado, cual
podra ser la vista en planta correspondiente 7.
1) Un cuadrado con una diagonal.
2) Un tringulo con una lnea oculta.
3) Un rectngulo (Ao 91). 3) Un rectngulo con una paralela media (Ao 94).
4) Un crculo.
5) Un rectngulo con dos diagonales.
302
Cap. 9: Anlisis de Datos
En un principio, al hacer el cmputo de los resultados del ao 1.990,
se pens eliminar esta pregunta, pues ninguna de las opciones era correcta,
ya que en la opcin 3, que se propuso como tal, faltaba aadir "con una
paralela media". Sin embargo, al haberse repetido en el ao 1.994, ya
subsanado el error, para ver la influencia que ello haba tenido en el resultado
del 1.990, ha sido mantenida e incluida dentro de las repetidas para analizar
muy especialmente.
Para poder establecer un criterio de aciertos y fallos en el ao 90, se
tom como "correcta" la opcin 3, cuyo porcentaje fue el mayor de todas las
opciones, con lo cual no se han alterado prcticamente los valores
estadsticos de dicho ao, tanto en lo relativo al total del cuestionario como
al rea de Conocimiento en la que esta incluida.
Es de significar como, al comparar los porcentajes interanuales de las
cinco opciones, el citado error del ao 90 ha afectado nicamente a las
opciones 1 y 3, ya que las restantes presentan valores muy prximos entre
ambos aos: 13,2 % en el 90 y 12,2 % en el 94 para la opcin O; 9,0 % en
el 90 y 6,8 % en el 94 para al opcin 2; 2,3 % en el 90 y 2,0 % en el 94
para la opcin 4; y 9,1 % en el 90 y 7,2 % en el 94 para al opcin 2. En el
ao 90 un 27,9 % escogieron la opcin 1, frente a un 14,4 % que lo hicieron
en el 94; siendo los aciertos (opcin 3) en el 90 de un 38,5 %, frente a un
57,4 % que acertaron en el 94. Como se ve las dos opciones que fueron
mayoritarias en el 90 repitieron su condicin en el 94, siendo curioso, y un
tanto enigmtico ,que en el ao 90 no hubiera un mayor porcentaje de
respuestas en blanco, dado que, en buena lgica, el alumno no pudo encontrar
ninguna respuesta vlida. Llegaron los alumnos del ao 90 a la opcin 3 por
considerar que era la que ms se pareca a la solucin, o simplemente por
eliminacin de la otras ?.
303
Cap. 9: Anlisis de Datos
Respecto al porcentaje de aciertos del ao 94, que se puede admitir
como representativo de los dos aos, slo comentar que se consideran bajos,
aunque, como se ver en los prximos apartados, estn dentro de las medias
obtenidas, para el rea de Geometra Descriptiva durante los cinco aos.
9.4.2.- ANLISIS INTERANUAL POR REAS
9.4.2.1.- Correlacin entre reas
Entre los resultados del proceso seguido para la obtencin de las
distribuciones de frecuencias de las puntuaciones de cada prueba, analizadas
en el apartado 9.3, figuran los valores de los estadsticos de las variables
consideradas en el mismo: CTD (total preguntas del cuestionario de Dibujo),
GMP (preguntas de Geometra Mtrica Plana), GME (preguntas de Geometra
Mtrica del Espacio), GD (preguntas de Geometra Descriptiva), INF (preguntas
de carcter informativo), OPE (preguntas de carcter operativo), RAZ
(preguntas de razonamiento), EGB (preguntas de E.G.B.), BUP (preguntas de
B.U.P.), COL) (preguntas de C.O.U.). Dichos valores para cada uno de los
cinco aos son los siguientes:
ANO 1.
VARIABLES
MEDIA
DESV. STD.
VARIANZA
RANQO
AO 1.
VARIABLES
MEDIA
DESV. STD.
VARIANZA
RANGO
990
CTD
17.138
3.898
15.193
25.000
991
CTD
14.474
4.072
19.579
26.000
GMP
8.210
2.332
5.440
12.000
GMP
6.757
2.394
5.732
12.000
GME
4.060
1.025
1.050
8.000
GME
4.665
1.674
2.804
11.000
GD
4.868
1.797
3.228
9.000
GD
3.057
1.383
1.859
6.000
INF
11.674
2.852
8.135
16.000
INF
6.058
2.017
4.067
11.000
OPE
1.453
0.938
0.880
3.000
OPE
2.242
1.115
1.243
4.000
RAZ
4.011
1.137
1.292
7.000
RAZ
6.180
2.123
4.509
13.000
EGB
5.574
1.589
2.256
8.000
EGB
5.648
1.728
2.985
9.000
BUP
4.691
1.510
2.281
8.000
BUP
2.337
1.346
1.811
6.000
COU
6.873
1.963
3.852
11.000
COU
6.494
2.211
4.888
14.000
304
Cap. 9: Anlisis de Datos
AO 1.
VARIABLES
MEDIA
DESV. STD.
VARIANZA
RANGO
AO 1.
VARIABLES
MEDIA
DESV. STD.
VARIANZA
RANGO
AO 1.
VARIABLES
MEDIA
DESV. STD.
VARIANZA
RANGO
992
CTD
17.141
3.996
15.965
28.000
993
CTD
9.691
3.390
11.493
24.000
994
CTD
12.644
4.324
18.699
25.000
GMP
8.292
2.315
5.361
13.000
GMP
2.123
1.310
1.716
7.000
GMP
4.059
1.836
3.370
9.000
GME
4.147
1.168
1.365
8.000
GME
3.316
1.577
2.488
9.000
GME
3.826
1.762
3.104
10.000
GD
4.702
1.789
3.201
9.000
GD
4.252
1.836
3.371
12.000
GD
4.759
1.974
3.895
8.000
INF
11.549
2.978
8.866
20.000
INF
2.892
1.501
2.252
8.000
INF
5.285
2.030
4.121
10.000
OPE
1.531
0.920
0.847
3.000
OPE
3.524
1.629
2.654
9.000
OPE
1.490
0.832
0.692
3.000
RAZ
4.061
1.165
1.358
7.000
RAZ
3.275
1.548
2.397
9.000
RAZ
5.869
2.419
5.854
13.000
EGB
5.802
1.584
2.509
9.000
EGB
1.702
1.023
1.046
4.000
EGB
2.032
0.928
0.861
4.000
BUP
4.796
1.571
2.469
8.000
BUP
0.973
0.700
0.490
2.000
BUP
1.421
0.709
0.502
3.000
COU
6.543
1.990
3.960
12.000
COU
7.016
2.638
6.961
18.000
COU
9.191
3.524
12.417
19.000
A partir de ellos se han obtenido los siguientes coeficientes de
correlacin entre la variable CTD y cada una de las dems, para cada uno de
los aos:
COEFICIENTES DE CORRELACIN
AO
1.990
1.991
1.992
1.993
1.994
CTD
1.000
1.000
1.000
1.000
1.000
GMP
0.8520
0.8415
0.8413
0.6079
0.7650
GME
0.5738
0.7295
0.6064
0.7312
0.7655
GD
0.7362
0.6130
0.7486
0.7846
0.7960
INF
0.9299
0.8061
0.9347
0.7229
0.8397
OPE
0.5885
0.6140
0.5335
0.7429
0.5773
RAZ
0.6102
0.8297
0.6191
.07073
0.8843
EGB
0.7222
0.7611
0.7283
0.6079
0.6233
BUP
0.7624
0.6732
0.7698
0.4360
0.4961
COU
0.8145
0.8372
0.8203
0.9337
0.9632
A continuacin se recoge uno de los criterios, de entre los varios que
existen al respecto, para establecer el significado de este coeficiente, segn
sus valores (Bisquerra 1.988):
305
Cap. 9: Anlisis de Datos
COEFICIENTE DE CORRELACIN SIGNIFICADO
r = 1 Correlacin perfecta
0,80 < r < 1 Correlacin muy alta
0,60 < r < 0,80 Correlacin alta
0,40 < r < 0,60 Correlacin moderada
0,20 < r < 0,40 Correlacin baja
0,00 < r < 0,20 Correlacin muy baja
r = O Correlacin nula
Segn esta tabla, se puede calificar de alta a muy alta la correlacin que
existe, en general, entre las variables relativas a los tipos de preguntas de
cada una de las tres reas consideradas y la variable que representa a las
preguntas del cuestionario total; lo cual se traduce en que la diferencia
resultante entre los valores de los estadsticos que miden los coiiocimientos
de los alumnos encuestados, respecto a cada una de las reas consideradas
no es, en general, demasiado grande, tanto en cada uno de los aos como en
el total de los mismos; adems de poner de manifiesto una buena distribucin
por reas de las preguntas de los cinco cuestionarios planteados.
No obstante, hay que resaltar que los valores ms bajos de este
coeficiente se han producido en el rea Operativa durante los aos 90, 92 y
93, y en el rea de B.U.P. durante los aos 93 y 94, debido, en parte, a que
el numero de preguntas relativas a las mismas en dichas ocasiones, es muy
inferior con respecto a las dems.
Por ltimo, incidir en el hecho de la gran igualdad existente entre los
valores de los estadsticos obtenidos en los aos 90 y 92 para todas las
variables anteriormente indicadas, lo cual corrobora las consideraciones que
respecto a la homogeneidad de la muestra se expusieron al analizar los
resultados de las preguntas repetidas durante los cinco aos.
306
Cap. 9: Anlisis de Datos
9.4.2.2.- Resultados globales por reas
En el apartado A.2.5. del Anexo A.2 se recogen, para las reas de
Conocimiento, de Actividad Mental y Referencia Cronolgica, el nnnero y
porcentaje de respuestas acertadas, falladas y en blanco, correspondientes al
total de alumnos encuestados (Global U.P.M.) durante cada uno de los cinco
aos, as como un resumen de los mismos distribuidos por tipos de Centro:
Escuelas Tcnicas Superiores (E.T.S.) y Escuelas Universitarias (E.U.).
Adoptando como suficiente un nivel de confianza del 95 %, se ha
obtenido, mediante la expresin^:
I.C.p)=pAL
''H'>
los siguientes INTERVALOS DE CONFIANZA, expresados en tanto por ciento,
para cada uno de los valores de los porcentajes de respuestas acertadas en
cada una de las tres reas consideradas:
REA DE CONOCIMIENTO
1.991 1.992 1.993 1.994
0.62 0.56 0.69 0.94
0.66 0.74 0.66 0.93
0.91 0.70 0.61 1.12
G.
G.
G.
M. PLANA
M. ESPACIO
DESCRIPTIVA
1.990
0.88
1.17
1.10
* Tomada de "Mtodos Estadsticos" (Sixto Rios, 1.977), para la distribucin binomial, en el
Ifmlte cuando tiende a la normal, en la que p es el estimador considerado (porcentaje de aciertos en
tanto por uno), g = ft -p) . nese\ tamao de la muestra correspondiente al estimador p y > = 7,96
es el valor de la abscisa de la distribucin normal para el nivel de confianza del 95 % adoptado.
307
Cap. 9: Anlisis de Datos
INFORMATIVA
OPERATIVA
RAZONAMIENTO
REA
1.990
0.73
1.92
1.24
DE ACTIVIDAD
1.991
0.62
1.11
0.62
MENTAL
1.992
0.46
1.21
0.78
1.993
0.69
0.67
0.61
1.994
0.94
0.93
1.12
REFERENCIA CRONOLGICA
E.G.B.
B.U.P.
C.O.U.
1.990
1.07
1.15
0.91
1.991
0.70
0.89
0.59
1.992
0.67
0.73
0.58
1.993
1.09
1.57
0.41
1.994
1.63
1.88
0.66
En los valores anteriores se observa que el menor Intervalo de confianza
es de un 0, 46 %, correspondiente al porcentaje de aciertos del rea
Informativa del ao 1.992, y el mayor es de un 1,97 %, correspondiente
al porcentaje de aciertos del rea Operativa del ao 1.990. Por lo t ant o, los
valores de los porcentajes de aciertos relativos a cualquiera de las reas, sin
excepci n de ninguno de los aos en que se produj eron, estn dentro de unos
mrgenes de variacin muy reducidos: 2 %, en el caso mas desfavorable,
y 0,5 %, en el caso mas favorable; en consecuenci a, se puede considerar
que los resultados obtenidos presentan, t ant o individualmente como en su
conj unto, un nivel de significacin muy elevado.
9. 4. 2. 2. 1. - rea de Conoci mi ento
Considerando los valores de los porcentajes de aciertos de cada uno de
los aos se observa como, tanto en Geometra Mtrica Plana como en
Geometra Mtrica del Espacio y Geometra Descriptiva, los obtenidos en los
aos 93 y 94 son inferiores a los de los otros tres aos, consecuencia lgica
de haber modi fi cado sustancialmente sus respectivos cuesti onari os.
308
Cap. 9: Anlisis de Datos
introduciendo preguntas sobre conceptos geomtricos incluidos en el temario
de C.O.U. que se prevea no haban sido tratados durante dicho curso, como
as se ha podido constatar. Es de significar que en el ao 94 los porcentajes
de aciertos correspondientes a Geometra Descriptiva fueron muy similares a
los del 90, 91 y 92, ya que en dicho ao, de las ocho preguntas relativas a
esta parte, seis fueron repeticin de los aos anteriores, repitiendo tambin
sus resultados, y las otras dos, con un coeficiente de di fi cul tad muy bajo,
tuvi eron los suyos en torno al 60 %.
Por lo t ant o, teniendo en cuenta la homogeneidad interanual de la
muestra, tal como se dedujo del anlisis de las preguntas repetidas (apartado
9.3.1 de este captulo), se puede considerar que, dentro de la poca diferencia
que existe entre los niveles de conocimientos bien adquiridos de los conceptos
geomtricos correspondientes a Geometra IVItrica Plana, Geometra Mtrica
del Espacio y Geometra Descriptiva, son sensiblemente superiores los de la
Mtrica Plana respecto a los de la Descriptiva y los de sta, tambi n a su vez.
respecto a los de la Mtrica del Espacio^. Asi mi smo, diferenciando los
resultados por tipos de Centro, se manifiesta una ligera ventaja a favor de las
E.T.S. respecto a las E.U. en la Mtrica Plana y la Mtrica del Espacio, siendo
prcticamente inapreciable en la Descriptiva.
Respecto a los porcentajes fallos, es vlido todo lo que se ha expuesto
para los porcentajes de aci ertos, pero en sentido contrari o. Tanto en
Geometra Mtrica Plana como en Geometra Mtrica del Espacio y en
Geometra Descriptiva, los obtenidos en los aos 93 y 94 son superiores a los
de los otros tres aos; siendo, sin embargo, los correspondientes a Geometra
Descriptiva en el ao 94 algo inferiores a los del 90, 91 y 92; j usti fi cndose
Para una muestra constituida con el total de alumnos encuestados durante los cinco aos, se
llegara, nicamente a titulo indicativo, a los porcentajes totales de aciertos siguientes: 51,0 % en
GEOMETRA MTRICA PLANA, 41,9 % en GEOMETRA MTRICA DEL ESPACIO y 47,3 % en
GEOMETRA DESCRIPTIVA.
309
Cap. 9: Anlisis de Datos
todo ello con los mismos argumentos aducidos anteriormente.
Tambin se puede considerar, en consecuencia, que son equiparables
los niveles de conocimientos errneamente adquiridos correspondientes a los
conceptos geomtricos de Geometra Mtrica Plana, Geometra Mtrica del
Espacio y Geometra Descriptiva, siendo sensiblemente superiores los de la
Mtrica del Espacio respecto a los de las otras dos^. Se pueden repetir,
anlogamente, las consideraciones en cuanto a la desigualdad de resultados
por tipos de Centros: menores fallos en las E.T.S. que en las E.U. tanto en la
Mtrica Plana como en la Mtrica del Espacio, e inapreciable la diferencia en
la Descriptiva.
Por ltimo, hacer extensible lo relativo a los porcentajes de fallos a los
porcentajes de respuestas en blanco, cuya uniformidad interanual es mucho
ms acusada en Geometra Descriptiva. En consecuencia, se puede considerar
que el nivel de desconocimiento de los conceptos geomtricos relativos a la
Geometra Mtrica del Espacio y a la Geometra Descriptiva son prcticamente
iguales, y el relativo a los de la Geometra Mtrica Plana algo menor^^; sin
establecer en esta ocasin diferencia alguna digna de mencin entre las E.T.S.
y las E.U.
9.4.2.2.2.- rea de Actividad Mental
Respecto a los valores de los porcentajes de aciertos de cada uno de
' Para una muestra constituida con el total de alumnos encuestados durante los cinco aos, se
llegarfa, nicamente a titulo indicativo, a los porcentajes totales de fallos siguientes: 40,1 % en
GEOMETRA MTRICA PLANA, 45,3 % en GEOMETRA MTRICA DEL ESPACIO y 40,6 % en
GEOMETRA DESCRIPTIVA.
" Para una muestra constituida con el total de alumnos encuestados durante los cinco aos, se
llegara, nicamente a titulo indicativo, a los porcentajes totales de respuestas en blanco siguientes:
8,9 % en GEOMETRA MTRICA PLANA, 12,8 % en GEOMETRA MTRICA DEL ESPACIO y 12,1 %
en GEOMETRA DESCRIPTIVA.
310
Cap. 9: Anlisis de Datos
los aos, no se observa que exista una marcada superioridad de ninguno de
los tipos de Actividad Mental: Informativa, Operativa y Razonamiento, con
respecto a los otros. La distribucin interanual de dichos porcentajes,
correspondiente al rea Informativa y al rea de Razonamiento, presentan una
igualdad casi total, y con idnticos valores, si se excepta el ao 94, en el
que el rea Informativa, con un 48,0 %, super al 36,7 % del rea de
Razonamiento; debindose esta diferencia a que, de las 16 preguntas del rea
de Razonamiento de este ao, 7 eran de Geometra Mtrica Plana y 8 de
Geometra Mtrica del Espacio, reas cuyos porcentajes de aciertos en el ao
94 oscilaron en torno al 35 %. En cuanto al rea Operativa, se da una
situacin de alternancia, siendo su porcentaje de aciertos unos aos inferior
y otros superior al de las otras dos^^.
Respecto a los porcentajes fallos, es vlido todo lo que se ha expuesto
para los porcentajes de aciertos: distribucin interanual de los correspondiente
al rea Informativa y al rea de Razonamiento casi iguales en su totalidad, y
con idnticos valores; tambin exceptuando en este caso el ao 94, en el que
el rea Informativa obtuvo un 38,3 % frente al 47,4 % del rea de
Razonamiento. Asimismo, en el rea Operativa, se vuelve a dar la situacin
inestable de los aciertos, aunque ahora en sentido contrario, ya que unos aos
su porcentaje de fallos ha sido superior y otros inferior al de las otras dos^^.
Por ltimo, en cuanto a los porcentajes de respuestas en blanco,
destacar que, adems de su uniformidad interanual (no se significan los
" Para una muestra constituida con el total de alumnos encuestados durante los cinco aos, se
llegara, nicamente a ttulo indicativo, a los porcentajes totales de respuestas acertadas siguientes:
50,6 % en la ACTIVIDAD INFORMATIVA, 43,8 % en la ACTIVIDAD OPERATIVA y 43,6 % en la
ACTIVIDAD DE RAZONAMIENTO.
" Para una muestra constituida con el total de alumnos encuestados durante los cinco aos, se
llegara, nicamente a titulo indicativo, a los porcentajes totales de respuestas falladas siguientes: 38,6
% en la ACTIVIDAD INFORMATIVA, 45,5 % en la ACTIVIDAD OPERATIVA y 44,8 % en la ACTIVIDAD
DE RAZONAMIENTO.
311
Cap. 9: Anlisis de Datos
valores de los ao 93 y 94, superiores a los de los otros tres, por las mismas
razones argidas en el rea de Conocimiento), la mnima o nula diferencia
existente entre los correspondientes a cada tipo de Actividad^**.
Por lo tanto, se puede considerar, dentro de las mismas premisas ya
establecidas para el rea de Conocimiento, que tanto el nivel de
memorizacin, como el operativo o de razonamiento son similares, siendo las
pequeas variaciones que, entre ellos se han podido dar de unos aos a otros,
imputables ms al nivel de conocimientos de los conceptos geomtricos que
a la capacidad de los alumnos para memorizarlos, operar con ellos o razonar
sobre los mismos. Argumento vlido tambin para explicar la mnima
diferencia existente entre los valores de dichos porcentajes al ser agrupados
por tipos de Centros, ya que, al igual que para el rea de Conocimiento, se
decanta muy ligeramente a favor de las E.T.S. en lo que se refiere a aciertos
y a fallos; pero no as en lo relativo a respuestas en blanco, donde ninguna de
ellas predomina sobre la otra.
9.4.2.2.3.- Referencia Cronolgica
En este rea, como ya se ha explicado en el Captulo 8 "Metodologa",
las preguntas se han agrupado en tres Niveles cronolgicos, asociados
respectivamente a las tres etapas del Sistema Educativo LGE 1.970, siguiendo
el criterio de que el concepto geomtrico, sobre el que versa la pregunta, se
haya tenido que adquirir por primera vez en uno u otro Nivel.
Consecuentemente con ello, en el anlisis de los resultados de este
rea se trata de observar si la adquisicin, cuantitativa y cualitativa, de dichos
'* Para una muestra constituida con el total de alumnos encuestados durante los cinco aos, se
llegarfa, nicamente a titulo indicativo, a los porcentajes totales de respuestas en blanco siguientes:
10,8 % en la ACTIVIDAD INFORMATIVA, 10,7 % en la ACTIVIDAD OPERATIVA y 11,6 % en la
ACTIVIDAD DE RAZONAMIENTO.
312
Cap. 9: Anlisis de Datos
conceptos ha sido tan fructfera conno para que hayan quedado lo
suficientemente consolidados en el alumno, formando parte de su bagaje de
conocimientos geomtricos bien adquiridos.
Se puede observar que la distribucin interanual de los porcentajes de
aciertos correspondientes a los tres Niveles presentan una gran similitud en
su forma, existiendo un orden de prelacin entre ellos que sita al Nivel de
E.G.B. por delante del de C.O.U., y en una posicin intermedia al de
B.U.P/^ con la excepcin de los aos 91 y 93. En el ao 91 el bajo
porcentaje de aciertos de B.U.P. (38,9 %, inferior incluso el de C.O.U. que fue
del 46,4 %), se debe a la influencia de tres preguntas: la nmero 7, en la que
slo un 36,7 % manifiesta saber cuantas son las circunferencias inscritas y
circunscritas a un tringulo; la nmero 29, en la que slo un 35,8 % atribuye
a la elipse un nico centro de simetra (hay un 36,4 % para el que la elipse
tiene dos, en clara confusin con el nmero de focos) y la nmero 23, en la
que solo un 14,1 % asocia la perspectiva caballera con la proyeccin oblicua
sobre un plano (corroborando as el argumento expuesto en el anlisis de
preguntas repetidas sobre el desconocimiento de los principios proyectivos de
los sistemas de representacin). En el ao 93, sin embargo, en B.U.P. se da
el mayor porcentaje de aciertos, resultado de que, en esta ocasin, este Nivel
constaba nicamente de dos preguntas de Geometra Descriptiva con un
coeficiente de dificultad bajo.
En la distribucin interanual de los porcentajes de fallos se vuelve a
repetir la misma situacin que para los aciertos, pero en sentido contrario: una
gran similitud entre los tres Niveles respecto a la forma de dicha distribucin,
y la misma ordenacin jerrquica, situndose el de C.O.U. por delante del de
'^ Para una muestra constituida con el total de alumnos encuestados durante los cinco aos, se
iiegarra, nicamente a titulo indicativo, a los porcentajes totales de respuestas acertadas siguientes:
57,7 % en E.G.B. (Nivel 1), 52,2 % en B.U.P. (Nivel 2) y 40,8 % en C.O.U. (Nivel 3).
313
Cap. 9: Anlisis de Datos
E.G.B., y en una posicin intermedia el de B.U.PJ; observndose la nica
excepcin tambin en el ao 9 1 , en el que, por los mismos motivos expuestos
al hablar de los aciertos, se obtiene en B.U.P. el mayor porcentaje de fallos:
52,9 %, por encima del 33,3 % de E.G.B. y del 44,8 % de C.O.U.
Respecto a los porcentajes de respuestas en blanco, destacar, adems
de su uniformidad interanual, la mnima o nula diferencia existente entre los
correspondientes a cada NiveP', volviendo a significar nicamente la
singularidad del ao 9 3, con un 6,1 % en B.U.P., muy por debajo del 16,0 %
de E.G.B. o del 14,8 % de C.O.U.
Al diferenciar los resultados por tipos de Centro, se manifiesta, tanto
para los aciertos como para los fallos, una ligera ventaja a favor de las E.T.S.
en E.G.B. y B.U.P., siendo prcticamente inapreciable en C.O.U.. Respecto a
los porcentajes relativos a las respuestas en blanco se vuelve a dar la
situacin de no existir una diferencia clara a favor de las E.T.S. ni de las E.U.
En resumen, se puede observar que, dentro de la similitud interanual de
resultados entre los tres Niveles, existe un predominio de los de E.G.B.
respecto a los de B.U.P., y de los de B.U.P. respecto a los de C.O.U., lo cual
induce a considerar que los conceptos geomtricos correspondientes a E.G.B.
y B.U.P. estn mejor adquiridos y asimilados que los correspondientes a
C.O.U., situacin que se da tanto en los colectivos de alumnos de las E.T.S.
como de las E.U., entre los que las desigualdades son prcticamente
inexistentes, sobre todo en lo referente a C.O.U.
'* Para una muestra constituida con el total de alumnos encuestados durante los cinco aos, se
llegara, nicamente a titulo indicativo, a los porcentajes totales de respuestas falladas siguientes:
32,3 % en E.G.B. (Nivel 1), 39 ,9 % en B.U.P. (Nivel 2) y 46,7 % en C.O.U. (Nivel 3).
" Para una muestra constituida con el total de alumnos encuestados durante los cinco aos, se
llegara, nicamente a titulo indicativo, a los porcentajes totales de respuestas en blanco siguientes:
10,0 % en E.G.B. (Nivel 1), 7,9 % en B.U.P. (Nivel 2) y 12,5 % en C.O.U. (Nivel 3).
31 4
Cap. 9: Anlisis de Datos
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO GLOBAL U.P.M.
RESUMEN DE RESULTADOS: REA DE CONOCIMIENTO
20
T 1
40 60 SO 100 X
G
M
P
90
91
92
93
94
TOTAL 1
G
M
E
90 P
91 L
92 B
93 Bj
94 1
TOTAL 1 ^
^^^^^^^H
tM^^^I
5: ,a
^t. , j ^^^H
^^^^^^^^^^1
41.9 . -
^^K 10.7
16,8
1 1S.S
^ ^ ^ 12.8
t 2, Q
1 9.7
ESB
^H. 13^ J H
3, 5
50.0
4 9 , ;
45,5
' ]
i
G
D
90
91
92
93
94
TOTAL 1

3 10.2
1 10.9

12,1

1
}
12,5
50
55,0
38. 8
55,9
4
28, 0
40,5
^
ACIERTOS FALLOS EN BLANCO
315
Cap. 9: Anlisis de Datos
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO GLOBAL U. P. M.
RESUMEN DE RESULTADOS: REA DE ACTI VI DAD MENTAL
20
-1 T"
40 60
T"
80 100 X
1
N
F
0
R
M
A.
90
91
92
93
94
TOTAL 1
0
P
E
R
A.
90
91
92
93
94
TOTAL 1
R
A
Z
0
N
A.
90
91
92
93
94
TOTAL 1
ACIERTOS FALLOS EN BUNCO
316
Cap. 9: Anlisis de Datos
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO GLOBAL U.P.M.
RESUMEN DE RESULTADOS: REFERENCIA CRONOLGICA
20 40 60
-1 1
80 100 X
E.
G.
B.
( 1)
90
91
92
93
94
TOTAL
_ ^ \ i ' "
^B ^^j^^^^^^^E ^^1 ^^
^B ^^^^^^^^R ^^^^1
^K '-'-^^^^^IH ^^^^^^^^^F
I n. ^
r" 1 ^ '.o L
ACIERTOS
TALLOS EN BLANCO
317
Cap. 9: Anlisis de Datos
9.4.3.- ANLISIS INTERANUAL POR CUESTIONARIOS
Entre los resultados obtenidos al procesar las respuestas dadas a cada
uno de los cuestionarios, considerando todas las preguntas, sin agruparlas o
diferenciarlas por reas, estn los indicados a continuacin, correspondientes
a los valores de los estadsticos de las puntuaciones asociadas a dichas
respuestas. Tales puntuaciones, que resultan de valorar con un punto cada
respuesta acertada y con cero puntos tanto la fallada como la dejada en
blanco, son las que figuran en los Histogramas de Frecuencias de los Cuadros
9.3 a 9.17, analizados en el apartado 9.3 "Resultados Anuales de Dibujo",
dentro de los epgrafes titulados "Puntuacin Global de la Prueba".
CUESTIONARIOS DE DIBUJO TCNICO
HEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL Y DE VARIABILIDAD
E. T. S. E.U. U. P. B.
AO 1.990
AfiO 1.991
AfiO 1.992
Afk) 1.993
MEAN
STD. DEV.
VARIANCE
RANGE
HAXIHUN
HEAN
STD. DEV.
VARIANCE
RAN6E
HAXIHUN
HEAN
STD. DEV.
VARIANCE
RANGE
HAXIHUN
HEAN
STD. DEV.
VARIANCE
RANGE
HAXIHUN
17.626
3.860
14.900
25.000
27.000
14.654
4.273
18.257
24.000
2 7 . o r a
17.943
3.999
15.994
26.000
28.000
9.862
3.497
12.229
24.000
24.000
16.579
3.870
14.978
21.000
25.000
14.377
3.947
15.580
26.000
29.000
16.116
3.751
14.070
26.000
26.000
9.515
3.268
10.682
22.000
22.000
17.138
3.898
15.193
25.000
27.000
14.479
4.072
16.579
26.000
29.000
17.141
3.996
15.965
28.000
28.000
9.691
3.390
11.493
24.000
24.000
318
Cap. 9: Anlisis de Datos
lato 1.994 HEAN
STD. DEV.
VARIANCE
RANGE
NAXIHUN
14.122
3.980
15.841
24.000
25.000
11.655
4.266
18.198
24.000
24.000
12.644
4.324
18.699
25.000
25.000
Partiendo del estudio de estos valores, se pueden formular las
siguientes consideraciones:
- La mnima diferencia existente entre los rangos de cada ao pone de
manifiesto que la uniformidad de la muestra se mantuvo prcticamente dentro
del mismo nivel durante los cinco aos; siendo esta cualidad ms acusada an
en los alumnos correspondientes a las E.T.S.
- La media de la puntuacin total del cuestionario de cada uno de los
aos (coincidente con el porcentaje de aciertos, si se considera su valor
relativo respecto al total de los 30 puntos posibles), permite comprobar que,
adems de la igualdad existente entre los aos 90 y 92, en que se repitieron
ntegramente los cuestionarios, a medida que se fueron sustituyendo
preguntas del cuestionario del ao 90 por otras de mayor grado de dificultad,
sus correspondientes medias de aciertos fueron consecuentemente
reducindose:
Ao 90 Media U.P.M. 17.138
Ao 91 (15 preguntas cambiadas) Media U.P.M. 14.479
Ao 92 ( O preguntas cambiadas) Media U.P.M. 17.141
Ao 93 (26 preguntas cambiadas) Media U.P.M. 9.691
Ao 94 (20 preguntas cambiadas) Media U.P.M. 12.644
lo cual viene a apoyar la argumentacin, expuesta al analizar las preguntas
repetidas, sobre la homogeneidad interanual de las muestras.
319
Cap. 9: Anlisis de Datos
- Agrupando las respuestas por ti pos de Centro, se manifiesta, con
carcter general todos los aos, una mnima diferencia entre las medias de las
de las puntuaciones correspondientes a las E.T.S. y a las E.U., a favor de las
primeras, como se observ, tambin con carcter general, al analizar los
porcentajes de aciertos por reas.
- Los mximos valores de las medias obtenidas f ueron: 17. 141 (U.P.M,
ao 1.992), 17. 943 (E.T.S. ao 92) y 16. 579 (E.U. ao 90), que,
adoptndol es, en una situacin pti ma, como representativos de todos los
dems aos, suponen, referidos a una base de puntuacin 10, unas notas
medias de: 5,71 puntos en la U.P.M.; 5,98 puntos en las E.T.S. y 5,53
puntos en las E.U.; calificaciones que tienen que ser consideradas en su
conj unto como "baj as"; sobre todo si se tiene en cuenta que todos los
alumnos que ingresaron en la U.P.M. entre los aos 90 y 94, t ant o en un ti po
de Centros como en ot ro, a travs de la modalidad de Selectividad, lo hicieron
con unas notas medias muy superiores a sta^^ (ver Tabla A. 1.6. del Anexo
A. 1). Mucho ms si gni fi cati vo es an el hecho de que, en el mejor de los
casos (ao 92), solamente el 76, 5 % de alumnos encuestados lleg a obtener
una puntuaci n igual o superior a 15, equivalente a los 5 puntos sobre 10
(calificacin de "aprobado"); y que, tambin en el caso ms favorable (ao
90), nicamente el 39, 1 % del total de los alumnos encuestados obt uvo una
puntuaci n igual o superior a 19, equivalente a los 6,3 puntos sobre 10, nota
mnima de ingreso exigida en los Centros que participaron en la encuesta
di cho ao.
En el Cuadro 9. 18 adj unto, resumen de las Tablas del apartado A. 2. 5.
del Anexo A. 2, figuran los porcentajes de respuestas acertadas, falladas y
dejadas en bl anco, relativas al total del cuestionario en cada uno de los aos.
Precisamente si se consideran valores medios de notas mnimas de ingreso exigidas en ios
mismos aos, resulta que: en las E.T.S encuestadas en el ao 92 fue 7,10; en las E.U. encuestadas en
el ao 90 fue 6,50; y en los Centros de la U.P.M. encuestados en el ao 92 fue 6,77.
320
Cap. 9: Anlisis de Datos
tanto en el Global U.P.M., como agrupadas por E.T.S. y por E.U.
C U A D R O 9.18
T OT A L
CUESTIONARIO
A

0
90
91
92
93
94
P OR C E N T A J E S DE R E S P U E S T A S
ACERTADAS
U.P.M.
57,1
48,3
57,1
32,3
42,1
E.T.S.
58,8
48,8
59,8
32,9
47,1
E.U.
55.3
47,9
53,7
31,7
38,8
FALLADAS
U.P.M.
33,1
42,6
34,0
53,3
43,1
E.T.S.
31,2
42,2
31,2
50,8
41,7
E.U.
35,1
42,9
37,5
56,0
44,1
EN BLANCO
U.P.M.
9,8
9,1
8,9
14,4
14,8
E.T.S.
10,0
9,0
9,0
16,3
11,2
E.U.
9,6
9,2
8,8
12,3
17,1
De su anlisis se derivan las siguientes consideraciones:
a) Respecto al porcentaje de aciertos es vlido todo lo expuesto
anteriormente al analizar las medias de las puntuaciones, ya que segn se
indic, los valores de estas y los de dichos porcentajes son distintas formas
de representar el nivel de conocimientos geomtricos bien adquiridos.
b) El porcentaje de fallos, obviando las diferencias existentes entre sus
valores interanuales justificadas por las mismas razones argidas en el caso
de los aciertos, se considera "alto", comparndole con el anterior; ya que,
como puede observarse, en el caso ms favorable, aproximadamente, por
cada 5 respuestas que se aciertan se fallan 3. Agrupados por tipos de
Centros, al contrario que en los aciertos, en las E.T.S. los porcentajes de fallos
son algo menores que en las E.U.
c) En cuanto al porcentaje de respuestas en blanco, llamar la atencin
respecto a sus distintos valores interanuales, que no reflejan de igual forma.
321
Cap. 9: Anlisis de Datos
ni tan claramente como los de los aciertos y fallos, la influencia de la variacin
del ti po de cuestionario entre unos aos y otros. En su conj unto se podra
considerar que dichos valores estn dentro de unos lmites admisibles pero no
deseables. Agrupados por ti pos de Centros, tampoco discriminan de una
forma definida a ninguno de los dos respecto del ot ro.
Por lo t ant o, admitiendo que los porcentajes considerados son ndices
representativos del nivel de conocimientos de los conceptos geomtri cos,
tanto de Geometra Mtrica Plana como del Espacio y Descriptiva, resulta que:
- Los conocimientos bien adquiridos y asimilados (asociado al porcentaje
de aciertos) estn a un nivel que se puede calificar de bajo, ya que es
bastante inferior al esperado, y por supuesto insuficiente respecto al necesario
para poder alcanzar en un ao acadmico el que se debe poseer al finalizar el
primer curso de los estudios tcni cos en la U.P.M., como lo demuestran los
valores de la Tabla A. 1. 5. del Anexo A. 1.
- Los conocimientos errneos, entendiendo como tales los que el
alumno ha llegado a poseer de forma equi vocada, bien por una mala
asimilacin de los mi smos, bien porque le hayan sido proporcionados de forma
insuficiente o poco correcta (asociados al porcentaje de fallos); estn a un
nivel que se puede calificar de alto, y, desde luego, desproporcionado
respecto al anterior. Este ti po de conoci mi entos son los menos deseables en
un al umno, pues inciden de forma nociva y negativa en su formaci n, ya que
es mucho mas fci l , adquirir un concepto nuevo que tener que erradicar un
concepto errneo y susti tui rl o por el correcto.
- El nivel de desconocimiento, asociado al porcentaje de respuestas en
blanco, puede calificarse de normal, considerndose que est dentro de lo
previsible; lo cual no implica que tal situacin sea sati sfactori a, ya que sea
cual sea la materia que se considere es siempre preferible y deseable que la
falta de conoci mi entos previos de los alumnos sea la menor posible.
322
Cap. 9: Anlisis de Datos
Por ltimo, significar la influencia de los conceptos geomtricos, cuya
adquisicin tiene, o debera tener, lugar por primera vez en C.O.U., en los
valores de los porcentajes de aciertos y de fallos. Es notable, segn se puede
observar en los datos que figuran en el Cuadro 9.19 adjunto, como al ir
aumentando o disminuyendo el nmero de preguntas de C.O.U., tambin se
va modificando, en el mismo sentido sus respectivos valores.
C U A D R O 9.19
AO
1.990
1.991
1.992
1.993
1.994
NDE PREGUNTAS
DE C.O.U.
13
14
13
24
23
PORCENTAJES
DE ACIERTOS
57,1
48,3
57,1
32,3
42,2
PORCENTAJES
DE FALLOS
33,1
42,6
34,0
53,3
43,1
Se deriva de esto que los conceptos geomtricos correspondientes al
temario de C.O.U. no han sido bien adquiridos, ni cuantitativa ni
cualitativamente; entendindose en esta aseveracin que, o bien al alumno no
le han sido transmitidos en su totalidad, es decir no se le ha explicado
completamente todo el temario, o bien, habindolo hecho, tanto por acceder
a C.O.U. con un nivel insuficiente de conocimientos geomtricos, como por
falta de tiempo para sedimentar y asimilar todos los conceptos suministrados,
stos no llegan a formar parte de su bagaje de conocimientos bien adquiridos
y consolidados. En cualquier caso, tal circunstancia supone un dificultad de
partida para que se produzca una adecuada y progresiva asimilacin de los
conceptos geomtricos relativos al temario de primer curso de los estudios
tcnicos universitarios, con la consiguiente repercusin negativa en el feliz
logro de los objetivos acadmicos.
323
Cap. 9: Anlisis de Datos
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO GLOBAL U.P.M.
R E S U M E N R E S U L T A D O S F I N A L E S
100 r
80
60
40
20 -
O L
ACIERTOS FALLOS
324
ism
2
EN BLANCO
Cap. 9: Anlisis de Datos
9.5.- RESULTADOS DE GEOMETRA ANALTICA
Anlogamente a como se hizo para los Cuestionarlos de Dibujo, en este
apartado se van analizar las respuestas a las preguntas del rea de
Conocimiento de Geometra Analtica, que se incluyeron en los cuestionarios
de Matemticas correspondientes a los cursos 90 - 91, 91 - 92, 92 - 93, 93 -
94 y 94 -95. Ahora bien, en este caso hay que tener en cuenta que, el rea
de Conocimiento se circunscribe solo a una sola variante^^: la Geometra
Analtica, y que, tanto los resultados del rea de Actividad Mental como los
de Referencia Cronolgica, se refieren nicamente a las preguntas de
Geometra Analtica.
Su inclusin en la presente investigacin se hace solo a ttulo de
curiosidad, sin intentar establecer ninguna clase de correlacin entre sus
resultados y los ya analizados de los cuestionarios de Dibujo; ya que ello no
se ajustara exactamente a la consecucin de los objetivos fijados a priori,
pues, an siendo considerada la Geometra Analtica como uno de los tipos de
Geometra, sin embargo, no forma parte de los contenidos de la asignatura de
Dibujo Tcnico del primer curso de los estudios tcnicos en la U.P.M.
Consecuentemente con este planteamiento, en el apartado A.3.2 del
Anexo A.3 se han dispuesto las fichas de cada pregunta de Geometra
Analtica de cada uno de los cinco cuestionarios de Matemticas^. En ellas,
junto a su enunciado y caractersticas, figuran, agrupados por Centros, el
nmero y porcentaje de alumnos que han elegido cada una de las cinco
posibles respuestas, o que la han dejado en blanco (respuesta u opcin 0).
'^ El rea de Conocimiento de los cuestionarios de Matemticas contempla tres variantes:
Geometra Analtica, Algebra y Clculo.
^ En el apartado A. 3. 1. del Anexo A.3. se incluyen ntegramente las treinta preguntas de los
cinco cuestionarios de Matemticas.
325
Cap. 9: Anlisis de Datos
A partir de los datos contenidos en estas fichas se han elaborado las
tablas del apartado A.3.4 del Anexo A.32. En ellas se recogen, para cada uno
de los cinco aos, las respuestas, en nmero y porcentaje, que, en cada una
de las reas consideradas, han acertado, fallado o dejado en blanco los
alumnos, tanto agrupados por Centros como en su totalidad.
Como resumen de estas tablas se han confeccionado las que figuran en
el apartado A.3.5 del Anexo A.3, donde, para cada ao y rea estn los
nmeros y porcentajes de respuestas acertadas, falladas y dejadas en blanco
por el total de alumnos de las respectivas muestras (Global U.P.M.).
El nmero total de respuestas analizadas ha sido de 26.422,
correspondientes a 2.402 alumnos, cuya distribucin por aos y reas es:
REA DE CONOCIMIENTO
G. ANALTICA
INFORMATIVA
OPERATIVA
RAZONAMIENTO
E.G.B.
B.U.P.
C.O.U.
1.990
7.755
REA
1.990
1.410
4.230
2.115
1.990
705
6.345
705
1.991
5.830
DE ACTIVIDAD
1.991
1.060
3.180
1.590
1.992
6.160
MENTAL
1.992
1.680
2.800
1.680
REFERENCIA CRONOLGICA
1.991
530
4.770
530
1.992
560
5.040
560
1.993
2.112
1.993
384
1.152
576
1.993
192
1.728
192
1.994
4.565
1.994
830
2.490
1.245
1.994
415
3.735
415
326
Cap. 9: Anlisis de Datos
9. 5. 1. - ANLISIS INTERANUAL DE PREGUNTAS REPETIDAS
En el apartado 8. 4. 2. 2. "Cuestionarios de Matemticas" del Captulo
8 "Metodologa" se indic que, de las 55 preguntas de Geometra Analtica
formuladas durante los cinco aos (11 preguntas por cuestionario cada ao),
solamente 14 eran distintas entre s, habindose repetido 11 de ellas segn
la secuencia indicada a continuacin:
PREGUNTAS REPETIDAS EN 4 OCASIONES
4/90 - 4/91 - 10/93 - 4/94
30/90 - 30/91 - 24/93 - 30/94
6/90 - 6/91 - 30/93 - 6/94
3/90 - 3/91 -
10/90 - 10/91 -
14/90 - 14/91 -
28/90 - 28/91 -
PREGUNTAS REPETIDAS EN 5 OCASIONES
1/ 92- 1/ 93- 3/ 94
3/ 92- 3/ 93- 10/94
6/92 - 6/93 - 14/94
8/ 92- 17/ 93- 28/ 94
8/90 - 8/91 - 2/92 - 2/93 - 8/94
13/90 - 13/91 - 5/92 - 5/93 - 13/94
19/90 - 19/91 - 27/92 - 26/93 - 19/94
29/90 - 29/91 - 9/92 - 9/93 - 29/94
Su distribucin por reas de Actividad mental y Referencia Cronolgica
es la siguiente:
rea de Conocimiento:
- Geometra Analtica
rea de Actividad Mental:
- informativa
- Operativa
- Razonamiento
Referencia Cronolgica:
-E.G.B. (Nivel 1)
- B.U.P. (Nivel 2)
- C.O.U. (Nivel 3)
11 preguntas repetidas
2 preguntas repetidas
6 preguntas repetidas
3 preguntas repetidas
1 pregunta repetida
9 preguntas repetidas
1 pregunta repetida
327
Cap. 9: Anlisis de Datos
En el apartado A.3.3. "Preguntas Repetidas" del Anexo A.3 se han
Incluido las fichas de las 11 preguntas en las que se recogen, adems de las
caractersticas de cada una de ellas, el nmero y porcentajes del total de
alumnos encuestados (Global U.P.M.), que han elegido cada una de las cinco
posibles respuestas que presenta cada pregunta, o bien que la han dejado en
blanco (respuesta u opcin O), tanto para cada uno de los aos como en su
totalidad.
Al analizar los datos que figuran en estas fichas, y considerando el
global de alumnos de la U.P.M. encuestados, se aprecia en todas y cada una
de las preguntas una diferencia significativa entre los resultados obtenidos en
cada uno de los aos, por lo que no se puede afirmar, al contrario que en
Dibujo, que exista una homogeneidad interanual de la muestras.
Sin embargo, si se manifiesta una cierta similitud en cuanto a la forma
de la distribucin interanual de los porcentajes de aciertos de cada pregunta;
de tal manera que, si se toma como referencia los valores del ao 90, se
puede observar una marcada tendencia a disminuir en el ao 91, seguida de
una recuperacin, y a veces superacin, en los aos 92 y 93, terminando con
una tortsima reduccin en el ao 94.
Esta misma caracterstica se observa tambin, aunque en sentido
contrario, en la forma de la distribucin interanual de los porcentajes de fallos,
siendo en este caso la tendencia, con respecto a los valores del ao 90, a
mantenerse o subir ligeramente en el 91, siguiendo con un incremento mayor
en el 92, para reducirse en el 93 y terminar en el 94 con un crecimiento
notable.
Entre la distribucin interanual de los porcentajes de respuestas en
blanco de cada una de las preguntas no se observa ninguna similitud, siendo
328
Cap. 9: Anlisis de Datos
la nica caracterstica comn a todas ellas el presentar una reduccin de sus
valores en el ao 92 con respecto a los dems aos.
Al agrupar estas preguntas por reas de Actividad Mental, se puede
observar que, en el conjunto de las 6 preguntas que componen el rea
Operativa, el rango de los valores de los porcentajes de aciertos presenta
diferencias poco significativas entre un ao y otro; a la vez que es menor que
los rangos de los valores de los porcentajes de fallos y de respuestas en
blanco. Estos dos ltimos porcentajes, fallos y blancos, adems de tener los
rangos de sus valores anuales muy similares entre s, tambin tienen como
propiedad en comn el presentar la mxima amplitud en el ao 93, la mnima
en el ao 94, y amplitudes intermedias de igual valor en los otros tres aos.
Dado el escaso nmero de preguntas que, respectivamente, constituyen
las reas Informativa y de Razonamiento, no puede formularse un argumento
slido, de la misma forma que se ha hecho para el rea Operativa. Por la
misma razn, tampoco puede emitirse juicio alguno en este sentido sobre
estas preguntas al agruparlas por Niveles de Referencia Cronolgica, si bien,
considerando que 9 de las 11 son del Nivel de B.U.P., podran, para este
Nivel, tomarse como vlidas las observaciones hechas al principio respecto
a la totalidad.
Dentro del anlisis particular de cada pregunta, se ha considerado
interesante realizar, de forma conjunta y paralela, el de las dos siguientes,
cuya distribucin interanual de resultados es la mas uniforme de todas las
repetidas:
PREGUNTA N" 10/90 10/91 3/92 3/93 10/94
En coordenadas cartesianas en el plano, la ecuacin x^ = y^ representa:
1) Los ejes coordenados.
329
Cap. 9: Anlisis de Datos
2) Una hiprbola.
3) Una recta.
4) Un par de rectas perpendiculares entre s.
5) Un par de rectas paralelas entre s.
RESPUESTAS
A O
90
91
92
93
94
TOTAL
TOTAL
705
530
560
192
415
2.402
0
%
7.1
12.1
3.6
8.3
7,0
7.5
1
%
3.3
4.3
2,9
2.1
5,3
3,7
2
%
33,3
46.0
37,0
37,0
38,3
38,1
3
%
40,4
22,8
36,6
34,9
29,4
33.3
4
%
13,8
12.6
18,4
16,1
14,5
14,9
5
%
2,1
2,2
1.5
1,6
5,5
2,5
PREGUNTA l\l 14/90 14/91 6/92 6/93 14/94
Los puntos (x.y) que verifican la ecuacin y^/16 + x^/9 = 1. forman la siguiente figura:
1) Una circunferencia.
2) Una hiprbola.
3) Una elipse.
4) Dos rectas paralelas.
5) Dos rectas que se cortan.
RESPUESTAS
A O
90
9 1
92
93
94
TOTAL
TOTAL
705
530
560
192
415
2.402
0
%
13,0
13,8
5,4
7,3
10,1
10,4
1
%
13.3
16.2
20.7
18,8
16,6
16.7
2
%
9.6
12.5
15,5
11,5
15.2
12,7
3
%
62,8
55,7
55.4
60,4
49,9
57,1
4
%
0,6
1,3
1,6
0
4,8
1,7
5
%
0.7
0,5
1.4
2.0
3.4
1.4
Como puede advertirse, ambas preguntas tienen como caractersticas
330
Cap. 9: Anlisis de Datos
comunes pertenecer al temario de B.U.P. (Nivel 2) y estar formuladas de
forma semejante, ya que en sus respectivos enunciados se establece una
relacin entre los cuadrados de las abscisas y de las ordenadas, y en las
respuestas aparecen las opciones de rectas y cnicas.
Sin embargo, los resultados son muy diferentes; pues, mientras que en
la segunda el porcentaje de aciertos (opcin 3) oscila entorno al 57 %, en la
primera slo esta alrededor del 15 % (opcin 4).
Adems, en la segunda hay un elevado porcentaje de alumnos, en torno
al 85 % (opciones 1, 2 y 3), que lgicamente asocian a una cnica la
ecuacin y^/16 + x^/9 = 1, pero el 16 % se equivocan al hacerlo con una
circunferencia (sin darse cuenta de los denominadores) y el 13 % tambin, al
hacerlo con una hiprbola (sin darse cuenta del signo). Por contra, en la
primera, el nivel de equivocaciones es mucho mayor, ya que casi un 38 %
asocian la ecuacin x^ = y^ con una hiprbola (llevados por la inercia del x^
y del y^ y de que al pasar la y^ al primer miembro queda afectada de un signo
menos, como en la expresin de la hiprbola; pero no se fijan que queda
igualada la expresin a cero); y tambin un significativo 30 % (opcin 3) la
asocian con una recta (sin duda extraen la raz cuadrada en ambos trminos
y no consideran el doble signo de la igualdad resultante).
Respecto a los porcentajes de la opcin O (respuestas en blanco),
resaltar nicamente que sus valores son bajos, comparados con los de fallos
o con los de aciertos, y por lo tanto poco significativos tanto en una como en
otra pregunta.
En consecuencia, se puede observar como, probablemente, por haber
adquirido memorsticamente en B.U.P. los conceptos sobre los que versan
ambas preguntas, se recuerdan e identifican correctamente cuando se
331
Cap. 9: Anlisis de Datos
presentan bajo la forma y modo como fueron adquiridos. Y como, por haberlos
trabajado, seguramente, de una forma mas mecnica y rutinaria que meditada
y razonada, en el momento que el modo de presentacin difiere del habitual,
los errores y las equivocaciones fluyen con suma facilidad.
9.5.2.- ANLISIS INTERANUAL DE RESULTADOS GLOBALES
En las Tablas del apartado A.2.5. del Anexo A.2, figuran los
porcentajes de respuestas acertadas, falladas y dejadas en blanco por el total
de alumnos de las muestras anuales (Global U.P.M.), relativas a las preguntas
de Geometra Analtica de los cuestionarios de Matemticas de cada uno de
los aos, as como sus correspondientes valores al agruparlas por reas de
Actividad Mental y de Referencia Cronolgica.
Asimismo, se incluyen a continuacin, los valores de los estadsticos
de las puntuaciones asociadas a dichas respuestas; puntuaciones, que
resultan de valorar con un punto cada respuesta acertada y con cero puntos
tanto la fallada como la dejada en blanco.
CUESTIONARIOS DE MATEMTICAS: GEOMETRA ANALTICA
MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL Y DE VARIABILIDAD
MEAN
STD. DEV.
VARIANCE
RANGE
MXIMUM
1.990
2.875
1.763
3.109
9.000
9.000
1.991
2.634
1.700
2.890
8.000
8.000
1.992
4.441
2.219
4.923
11.000
11.000
1.993
3.417
1.826
3.333
8.000
8.000
1.994
2.277
1.517
2.302
8.000
8.000
Del anlisis de los valores indicados anteriormente, se derivan las
siguientes consideraciones:
332
Cap. 9: Anlisis de Datos
- La media de la puntuacin total del Cuestionario de Geonnetra
Analtica de cada uno de los aos (coincidente con el porcentaje de aciertos,
si se considera su valor relativo respecto al total de los 11 puntos posibles),
permite comprobar lo argumentado en el apartado anterior, relativo a las
preguntas repetidas, respecto a la distribucin de porcentajes anuales de
aciertos: los del 91 disminuyen ligeramente respecto al 90, siendo superados
por los del 92 y 93, para llegar al mnimo en el 94.
- Al comparar con los de otros aos los valores redondeados de los
porcentajes del Global U.P.M. del ao 92: 40 % de aciertos, 47 % de fallos
y 13 % de respuestas en blanco , se observa la influencia que pudo tener la
sustitucin de tres preguntas, repetidas durante los dems aos, por otras tres
de menor grado de dificultad, que slo se formularon en dicho ao^\ si bien
su influencia en el cmputo total de los cinco aos^^ no es tan significativa.
- Respecto a los valores de los porcentajes de aciertos, fallos y
respuestas en blanco del Global U.P.M., se puede establecer entre ellos, en
el cmputo total de los cinco aos aludido anteriormente, una relacin del tipo
3 - 5 - 3 , indicativa de que por cada tres respuestas acertadas se fallan cinco,
y que se dejan en blanco tantas preguntas como se aciertan. As pues, en los
conceptos preuniversitarios de Geometra Analtica, existe un bajo nivel de
conocimientos bien adquiridos (asociado al porcentaje de aciertos); junto con
un alto el nivel de desconocimiento de los mismos (asociado al porcentaje de
respuestas en blanco) y con un excesivamente elevado nivel de conocimientos
errneos o mal adquiridos (asociado al porcentaje de respuestas falladas).
' ' Sin considerar el ao 92, los valores medios redondeados, considerados nicamente a titulo
Indicativo, del total de una muestra constituida con todos los alumnos encuestados durante los otros
cuatro aos.son: 25 % de ACIERTOS, 45 % de FALLOS y 30 % de RESPUESTAS EN BLANCO, lo cual
supone que en el ao 92 hubo un incremento del 15 % en los ACIERTOS, una reduccin del 17 % en
las respuestas EN BLANCO, y una variacin insignificante del 2 % en los FALLOS.
" Los valores medios redondeados, considerados nicamente a titulo indicativo, del total de una
muestra constituida con todos los alumnos encuestados durante los cinco aos,son: 28 % de
ACIERTOS, 45 % de FALLOS y 27 % de RESPUESTAS EN BLANCO, lo cual supone que la influencia
del ao 92 se reduce a: un incremento del 3 % en los ACIERTOS, una reduccin del 3 % en las
respuestas EN BLANCO, y ninguna variacin en los FALLOS.
333
Cap. 9: Anlisis de Datos
CUESTIONARIO DE GEOMETRA ANALTICA GLOBAL U.P.M.
RESUMEN DE RESULTADOS: REA DE ACTI VI DAD MENTAL
20 40
-1 r
60
r-
80
r~
100 %
0
p
E
R
A.
90 1
91
92
93
94
TOTAL 1
ACIERTOS FALLOS EN BLANCO
334
Cap. 9: Anlisis de Datos
CUESTIONARIO DE GEOMETRA ANALTICA GLOBAL U.P.M.
RESUMEN DE RESULTADOS: REFERENCIA CRONOLGICA
20 40
r~
60 80 100 X
-1 r
E.
G.
B.
90
91
92
93
94
TOTAL 1
B.
U.
P.
90
91
92
93
94
TOTAL 1
c.
0.
u.
90
91
92
93
94
TOTAL 1
5-1,5
ACIERTOS
FALLOS EN BLANCO
335
Cap. 9: Anlisis de Datos
CUESTIONARIO DE GEOMETRA ANALTICA GLOBAL U.P.M.
R E S U M E N R E S U L T A D O S F I N A L E S
%
100 r
80
60
40
20
ACIERTOS FALLOS EN BLANCO
336
CAPITULO 10
CONCLUSIONES
Antes de formular las conclusiones que se derivan de los estudios y
anlisis llevados a cabo en la presente investigacin, se considera conveniente
exponer de una forma sucinta el alcance y significado de las siguientes
expresiones, que han sido utilizadas ya en algunos apartados de anteriores
captulos, y que se seguirn empleando en ste:
- "Conocimientos bien adquiridos". Se quiere hacer referencia a aquellos
conocimientos que forman parte del "patrimonio cultural" del alumno,
habindolos adquirido correctamente y asimilado perfectamente, por lo que
ste los memoriza rpidamente, y razona y opera con ellos con total acierto.
Por todo ello, el nivel relativo a estos conocimientos se asocia con los aciertos
en las respuestas a los cuestionarios planteados.
- "Conocimientos errneos". Se quiere denominar as a aquellos
conocimientos que tambin forman parte del "patrimonio cultural" del alumno,
pero que ste o bien tiene dificultad en memorizarlos con claridad,
confundindolos con otros o memorizndolos parcialmente, o bien opera y
razona con ellos mal y con desacierto, debido a no tenerlos suficientemente
asimilados o, an tenindolos, haberlos adquirido equivocadamente. Por todo
ello, el nivel relativo a estos conocimientos se asocia con los fallos en las
respuestas a los cuestionarios planteados.
- "Conceptos desconocidos". Bajo esta denominacin se quieren incluir
todos aquellos conceptos que el alumno no identifica en absoluto por no
haberlos visto nunca, o haber tenido contacto con ellos de una forma tan
liviana que no han dejado en l sedimento alguno, con lo cual, no puede
memorizarlos en absoluto, ni tampoco operar ni razonar con ellos de ninguna
337
Cap. 10: Conclusiones
manera. Por ello, el nivel relativo a estos concepto se ha designado como nivel
de desconocimiento, asociado a las respuestas dejadas en blanco en los
cuestionarios planteados.
- "Nivel de conocimientos geomtricos". Es la expresin de un criterio
cualitativo de medicin aplicable a los conocimientos que, sobre Geometra,
posee un sujeto (individuo o un conjunto de individuos, segn el caso). Los
grados de dicho nivel se corresponden con los valores cuantitativos de los
porcentajes de respuestas acertadas, falladas y dejadas en blanco por dicho
sujeto a las preguntas de los cuestionarios planteados. Cada uno de estos
grados representa una franja del campo de variabilidad de tales porcentajes.
En base a todas las consideraciones y argumentos expuestos, tanto al
estudiar los planes de estudios preuniversitarios, y su forma de contemplar la
Geometra, como al analizar los datos derivados de las respuestas a los
cuestionarios planteados, se pueden establecer, como resultado de esta
investigacin, las siguientes conclusiones respecto a los conocimientos
geomtricos con los que la poblacin considerada inicia su formacin tcnica
universitaria en la U.P.IVI.:
1 ^ . - La poblacin presenta a lo largo de los cinco aos de estudio unas
caractersticas homogneas, como se deriva tanto de los resultados del
anlisis de las preguntas repetidas como del interanual de los
cuestionarios; no existiendo en su nivel general de conocimientos
cambios apreciables en el tiempo.
Esta conclusin confirma la hiptesis V, de que las deficiencias
observadas en los conocimientos geomtricos de los alumnos al ingresar en
la U.P.IVI. obedecen, en prcticamente su totalidad, no a la calidad intelectual
ni a las caractersticas intrnsecas de estos, sino a las del Sistema Educativo
338
Cap. 10: Conclusiones
en el que han sido formados; siendo tales deficiencias un fiel reflejo de las
imperfecciones mantenidas del mismo^
2^.- En general, durante los cinco aos de estudio, el nivel de conocimientos
geomtricos bien adquiridos de los alumnos que ingresan en la U.P.M.
es "bajo", como se deriva, tanto de los porcentajes de respuestas
acertadas totales, como del valor medio de sus calificaciones
asociadas, nunca superior a 6 puntos sobre 10, y siempre inferior a la
nota mnima anualmente exigida para el ingreso en las Centros
considerados.
3^.- En general, durante los cinco aos de estudio, el nivel de conocimientos
geomtricos errneos de los alumnos que ingresan en la U.P.M. es
"alto", como se deduce de los porcentajes de respuestas falladas
totales; sobre todo, teniendo en cuenta su relacin con los
correspondi entes porcentaj es de respuestas acertadas:
aproximadamente, por cada 5 respuestas acertadas sori 3 las falladas.
Estas dos conclusiones confirman la hiptesis 2, de que el nivel de
acceso (uno de los ndices considerados en la Calidad de la Enseanza
Universitaria) en los alumnos de nuevo ingreso en la U.P.M., es uno de los
factores que interviene con mayor peso especfico en los resultados
acadmicos de la asignatura de Dibujo Tcnico de primer curso. Hay que tener
en cuenta que, su bajo nivel de conocimiento bien adquiridos sita a estos
alumnos muy por debajo del necesario para comenzar dicha asignatura con las
' En el Captulo 3 se puso de manifiesto la falta de continuidad en el aprendizaje de la Geometra
aplicada al Dibujo Tcnico, motivada fundamentalmente por la optatividad de esta asignatura durante
los cursos de 2y 3de B.U.P., e incluso de C.O.U.
Asimismo en el Captulo 4 se expuso que la titulacin concordante (no figura oficialmente cual
es la idnea) exigida al profesorado de B.U.P. que puede impartir dicha asignatura en Institutos y
Centros no estatales de Bachillerato es la de Licenciado en Bellas Artes. Para impartir la asignatura de
Matemticas dicha titulacin es la de Licenciado en Ciencias Matemticas o Fsicas (la titulacin idnea
es Licenciado en Ciencias).
339
Cap. 10: Conclusiones
mnimas garantas, respecto al grado de aprovechamiento. Si a tan
desventajosa situacin, se une el trascendental inconveniente de acceder con
un alto bagaje de conocimientos errneos, que les dificulta enormemente el
progreso en esta asignatura, queda justificado, en gran medida, el
preocupante fracaso escolar^ que presenta la poblacin en estudio durante
los cinco aos, en la asignatura de Dibujo Tcnico.
4^. - El nivel de desconocimiento, derivado de los resultados de respuestas
dejadas en blanco, est en el lmite de lo que, en base a la propia
experiencia docente en esta disciplina, se puede calificar como mximo
admisible. Al considerar este nivel conjuntamente con los de
conocimientos bien adquiridos y de conocimientos errneos, se aprecia
como, a lo largo de los cinco aos, este nivel se ha mantenido
independiente de las variaciones que han producido entre los otros dos.
En consecuencia, durante el lustro considerado, no han existido
variaciones significativas respecto a los conocimientos geomtricos que han
recibido los alumnos, tanto cualitativa como cuantitativamente, ya que
siempre presentan una carencia similar de los mismos, bien por no haberlos
recibido, o bien por no haber retenido o haber olvidado de igual manera los
que s les han sido enseados; volviendo a corroborar la hiptesis 1^, ya
confirmada en la conclusin primera.
5^.- En cuanto al rea de Conocimiento: Geometra Mtrica Plana,
Geometra Mtrica del Espacio y Geometra Descriptiva, resulta ser en
la Geometra Mtrica del Espacio donde se dan tanto el menor nivel de
conocimientos bien adquiridos como el mayor nivel de conocimientos
^ Segn se indica en la Tabla 6.1 del Captulo 6, los alumnos repetidores son, en el conjunto de
los cinco aos, aproximadamente, un 42 % del total de los matriculados; lo cual supone, en el caso ms
optimista, que algo menos de la mitad de los alumnos matriculados necesitan dos cursos acadmicos
para superar la asignatura de Dibujo Tcnico de primer curso en la U.P.M.
34 0
Cap. 10: Conclusiones
errneos y el mayor nivel de desconocimiento.
Entre la Geometra Mtrica Plana y la Geometra Descriptiva no
existe una marcada superioridad de una respecto a la otra, de una
forma clara y definida, ni en los niveles de conocimientos bien
adquiridos ni en los niveles de conocimientos errneos respectivos. Se
manifiesta sin embargo, en general durante los cinco aos, menor nivel
de desconocimiento en la Geometra Mtrica Plana que en la Geometra
Descriptiva.
Esta conclusin confirma en parte la hiptesis 3^, en la que se
estableca un mayor nivel de conocimientos de los alumnos en Geometra
Descriptiva que en Geometra Mtrica Plana, y en sta, a su vez, mayor que
en Geometra Mtrica del Espacio; ya que, s que se verifica en lo relativo a
sta ltima, pero no ocurre lo mismo, ni de forma tan rotunda, respecto a las
dos primeras, en las que el orden establecido entre ellas, a priori, no se da
siempre ni con una diferencia trascendente o significativa entre ambas. Se
puede justificar, no obstante, esta divergencia en que dicha hiptesis se hizo
basndose en que los alumnos se desenvuelven mejor en el rea de la
Geometra Descriptiva al tener que realizar en ella construcciones geomtricas
predeterminadas y repetidas con asiduidad, y por ello no necesitar del
concurso de los conceptos y fundamentos geomtricos de la misma; de los
cuales s que tuvieron necesidad al resolver las preguntas que, de este rea
y con un marcado carcter terico, formaban parte de los cuestionarios
planteados.
6^.- En cuanto al rea de Actividad Mental (Informativa, Operativa y de
Razonamiento), no se pueden establecer diferencias claras y definidas
entre los respectivos niveles de conocimientos bien adquiridos, o de
conocimientos errneos, o de desconocimiento.
341
Cap. 10: Conclusiones
Por lo tanto, en lo que respecta a las capacidades intelectuales de los
alumnos para memorizar, operar y razonar sobre conceptos geomtricos, no
existe un marcado predominio de ninguna de las tres actividades respecto de
las otras dos, en contra de lo que se haba presumido en la hiptesis 4*, en
la que se estableci ella una mayor capacidad de los alumnos para memorizar
y operar que para razonar geomtricamente; conjetura basada en la
experiencia acumulada durante varios aos de docencia universitaria, en los
que se haba observado, y se sigue observando, una mayor dificultad para
razonar y operar con conceptos geomtricos que para memorizarlos. Sin
embargo, esta falta de coincidencia entre lo supuesto y lo comprobado queda
justificada con las conclusiones 2^ y 3^, relativas al bajo nivel de
conocimientos bien adquiridos y el alto nivel de conocimientos errneos; pues,
lgicamente, los alumnos no pueden razonar ni operar bien con conceptos que
no conocen lo suficiente, ni en cualitativa ni cuantitativamente; y, adems,
cumplindose las teoras de Van Hiele, no pueden acceder al nivel de
razonamiento geomtrico que deben desarrollar en primer curso de Escuelas
Tcnicas en la U.P.M. al no poseer ni haber asimilado los contenidos
correspondientes al nivel anterior.
7^.- En cuanto al rea de Referencia Cronolgica (Educacin General Bsica:
E.G.B.; Bachillerato Unificado Polivalente: B.U.P.; y Curso de
Orientacin Universitaria: C.O.U.), resulta ser en C.O.U. donde se dan,
tanto el menor nivel de conocimientos bien adquiridos, como el mayor
nivel de conocimientos errneos; y en E.G.B. donde se dan, al
contrario, tanto el mayor nivel de conocimientos bien adquiridos, como
el menor nivel de conocimientos errneos.
Se manifiesta de esta forma la influencia negativa que tiene la
optatividad de la asignatura de Dibujo en los cursos 2 y 3 de B.U.P., y en
C.O.U., confirmando as la hiptesis 5^ de que las caractersticas intrnsecas
342
Cap. 10: Conclusiones
del aprendizaje de la Geometra obliga a que se haga de forma continua y
progresiva, sin discontinuidades ni saltos, tal como indica la teora de Van
Hiele; verificndose, al igual que se vio en la conclusin anterior, una de las
premisas fundamentales de dicha teora respecto a los niveles de
conocimiento geomtrico: no se puede alcanzar un nuevo nivel de
conocimiento sin haber asimilado perfectamente en el que se est.
8^.- Respecto a la diferenciacin de niveles de conocimiento por alumnos,
segn los tipos de Centros: alumnos de Escuelas Tcnica Superiores
(E.T.S.) y alumnos de Escuelas Universitarias (E.U.), es ostensible la
nula diferencia existente entre el nivel de desconocimiento de ambos
colectivos de alumnos. Sin embargo, s se detecta una pequea
superioridad de los alumnos de las E.T.S. sobre los alumnos de las E.U.,
ya que los primeros tienen mayor nivel de conocimientos bien
adquiridos y menor nivel de conocimiento errneos que los segundos.
El hecho de que no se hayan detectado diferencias significativas entre
los correspondientes niveles de desconocimiento de estos dos grupos de
alumnos, reafirma los argumentos derivados de las conclusiones 1^ y 4^,
corroborando la homogeneidad de la poblacin, en cuanto a sus
conocimientos geomtricos, y las deficiencias operativas del Sistema
Educativo, ya aludidas anteriormente.
Sin embargo, la diferencia existente entre ellos en cuanto a los niveles
de conocimientos bien adquiridos y de conocimientos errneos, confirma,
aunque no completamente, la hiptesis 6^, en la que se presupona una
diferencia a favor de los alumnos de las E.T.S., con carcter general, y basada
en la capacidad de discriminacin del sistema de selectividad en uso. No
obstante, es en este sistema de selectividad, donde se justifica la no completa
confirmacin de la citada hiptesis; ya que, al mismo tiempo que establece el
343
Cap. 10: Conclusiones
acceso a unos u otros Centros, a partir de una nota media mnima del alumno,
no delimita categricamente la nota-frontera entre dichos Centros, dndose
la situacin de exigir mayor nota para acceder a alguna Escuela Universitaria
que para acceder a alguna otra Escuela Tcnica Superior.
9^.- Ms con carcter de comentario que como conclusin, se recogen a
continuacin algunas consideraciones derivadas del anlisis de los
resultados de los cuestionarios de Geometra Analtica:
- No se aprecia en la poblacin estudiada una homogeneidad
interanual de forma tan definida como en el caso de los
cuestionarios de Dibujo. No obstante, se manifiesta cada ao
en la misma una tendencia generalizada, que refleja un bajo
nivel de conocimientos bien adquiridos junto con un alto nivel
de conocimientos errneos, y un tambin alto nivel de
desconocimiento de los conceptos de Geometra Analtica.
- Se detecta, a partir del anlisis de preguntas repetidas, que la
mayora de dichos conceptos han sido adquiridos de forma
memorstica, y aplicados rutinaria y mecnicamente; situacin
que propicia la aparicin, con suma facilidad, del error y la
equivocacin del alumno, sobre todo cuando tales conceptos
se le presentan bajo un formato no exactamente igual como le
fueron enseados, y ste tiene que identificarlos y operar con
ellos.
Antes de dar por concluido el presente trabajo de investigacin sobre
los conocimientos geomtricos preuniversitarios de los alumnos de nuevo
ingreso en la U.P.M., y ante el vasto campo que queda abierto para futuras
investigaciones educativas sobre este mismo asunto, se ha considerado
344
Cap. 10: Conclusiones
conveniente apuntar las siguientes sugerencias y recomendaciones al
respecto:
- Abrir una lnea de investigacin en el nnismo sentido que sta, pero
sobre el Sistema Educativo de la L.O.G.S.E., dado que al estarse
llevando a cabo su implantacin durante estos aos, existe an la
posibilidad de detectar las posibles deficiencias que pueda presentar
respecto a la enseanza y el aprendizaje de la Geometra.
- A partir del cuestionario propuesto en el Captulo 9, proseguir con una
investigacin paralela a sta, que, adems de analizar el nivel de
conocimiento geomtrico con que acceden los alumnos a la U.P.M.,
estudie la influencia que dicho nivel tiene su rendimiento acadmico
durante la etapa universitaria.
- Elaborar un cuestionario de preguntas relativas a conceptos
geomtricos, encaminado a medir el nivel de razonamiento geomtrico
que, segn las teoras de Van Hiele, tienen los alumnos de nuevo
ingreso de la U.P.M., para que, una vez definido cual es el que deberan
tener para adquirir los contenidos geomtricos de los estudios tcnicos
universitarios, actuar sobre las deficiencias detectadas, a fin de facilitar
dicha adquisicin.
- Llevar a cabo, por parte de profesorado de Dibujo Tcnico de la
U.P.M,, un estudio de los contenidos geomtricos mnimos que
necesita tener bien adquiridos todo alumno que inicie sus estudios
tcnicos en la U.P.M., y, conjuntamente con el profesorado de
Enseanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato, definir una
estructuracin realista de los mismos, as como una metodologa eficaz
para su correcta adquisicin y asimilacin.
345
Cap. 10: Conclusiones
- Estudiar la posibilidad y conveniencia de llevar a cabo una
modificacin positiva en el sistema de seleccin de alumnos para
acceso a las Escuelas Tcnicas Superiores y Escuelas Universitarias de
la U.P.M., en el sentido de que, las pruebas que tuvieran que superar
dichos alumnos fueran diseadas de forma especfica por cada Centro,
y de acuerdo al nivel real mnimo necesario para abordar con garantas
de xito los estudios de primer curso en dicho Centro.
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Ciencia, por el que se aprueba la Ley General de Educacin (L.G.E.-1.970).
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por la que se establece la evaluacin conti nua del rendimiento educati vo de
los al umnos. B.O.E. de 25 de noviembre de 1.970.
373
Bibliografa
ORDEN de 2 de diciembre de 1.970, del Ministerio de Educacin y Ciencia,
por la que se aprueban las orientaciones pedaggicas para la Educacin
General Bsica. B.O.E. de 8 de diciembre de 1.970.
ORDEN de 6 de agosto de 1.971, del Ministerio de Educacin y Ciencia, por
la que se aprueban las orientaciones pedaggicas para la Educacin General
Bsica. B.O.E. de 24 de agosto de 1.971.
ORDEN de 30 de diciembre de 1.971, del Ministerio de Educacin y Ciencia,
por la que se establecen los requisitos necesarios para la transformacin y
clasificacin de los Centros de enseanza. B.O.E. de 12 de enero de 1.972.
ORDEN de 6 de octubre de 1.978, del Ministerio de Educacin y Ciencia, por
la que se establecen los nuevos contenidos en las orientaciones pedaggicas
del rea social, en la segunda etapa de la Educacin General Bsica. B.O.E. de
13 de octubre de 1.978.
REAL DECRETO 69/1.981 de 9 de enero, del Ministerio de Educacin y
Ciencia, por el que se fijan las enseanzas mnimas para el Ciclo Inicial de la
Educacin General Bsica. B.O.E. de 17 de enero de 1.981.
REAL DECRETO 710/1.982 de 12 de febrero, del Ministerio de Educacin y
Ciencia, por el que se fijan las enseanzas mnimas para el Ciclo Medio de la
Educacin General Bsica. B.O.E. de 20 de febrero de 1.982.
REAL DECRETO 3.087/1.982 de 12 de noviembre, del Ministerio de
Educacin y Ciencia, por el que se fijan las enseanzas mnimas para el Ciclo
Superior de la Educacin General Bsica. B.O.E. de 20 de noviembre de
1.982.
374
Bibliografa
REAL DECRETO 607/1.983 de 16 de marzo, del Ministerio de Educacin y
Ciencia, por el que se suspende la aplicacin del Real Decreto 3.087/82, de
12 de noviembre que fija las enseanzas mnimas para el Ciclo Superior de la
Educacin General Bsica. B.O.E. de 23 de marzo de 1.983.
DECRETO 160/1.975 de 23 de enero, del Ministerio de Educacin y Ciencia,
por el que se aprueba el Plan de Estudios de Bachillerato. B.O.E. de 13 de
febrero de 1.975.
ORDEN de 22 de marzo de 1.975, del Ministerio de Educacin y Ciencia, por
la que se desarrolla el Decreto 160/1.975, que aprueba el Plan de Estudios de
Bachillerato y se regula el C.O.U.. B.O.E. de 18 de abril de 1.975.
ORDEN de 12 de abril de 1.975, del Ministerio de Educacin y Ciencia, sobre
clasificacin de Centros no estatales de Bachillerato. B.O.E. de 18 de abril de
1.975.
RESOLUCIN de 4 de julio de 1.975, del Ministerio de Educacin y Ciencia,
por la que se dan instrucciones para el desarrollo de lo dispuesto en la Orden
de 22 de marzo de 1.975 sobre el Plan de Estudios de Bachillerato. B.O.E. de
12 de julio de 1.975.
REAL DECRETO 2.214/1.976 de 10 de septiembre, del Ministerio de
Educacin y Ciencia, por el que se modifican determinados artculos del
Decreto 160/1.975, de 23 de enero, por el que se aprueba el Plan de Estudios
de Bachillerato. B.O.E. de 22 de septiembre de 1.976.
ORDEN de 11 de septiembre de 1.976, del Ministerio de Educacin y Ciencia,
por la que se modifican determinados preceptos de la Orden de 22 de marzo
de 1.975 sobre el Plan de Estudios de Bachillerato. B.O.E. de 22 de
375
Bibliografa
septiembre de 1.976.
CORRECCIN de errores de la Orden de 11 de septiembre de 1.976 por la que
se modifican determinados preceptos de la Orden de 22 de marzo de 1.975
sobre el Plan de Estudios de Bachillerato. B.O.E. de 2 de noviembre de 1.976.
RESOLUCIN de las Direcciones Generales de Enseanzas Medias y de
Universidades por la que se establecen los contenidos y orientaciones
metodolgicas del Curso de Orientacin Universitaria y se dictan instrucciones
sobre el mismo. B.O.E. de 17 de marzo de 1.978.
ORDEN de 19 de abril de 1.985, del Ministerio de Educacin y Ciencia, por la
que se complementa la de 22 de marzo de 1.975, en relacin con el
establecimiento de nuevas especialidades de Enseanzas y Actividades
Tcnico-Profesionales. B.O.E. de 27 de abril de 1.985.
RESOLUCIN de 22 de abril de 1.985, de la Direccin General de Enseanzas
Medias, para la aplicacin y desarrollo de la Orden de 19 de abril de 1.985
sobre establecimiento de nuevas especialidades de Enseanzas y Actividades
Tcnico-Profesionales. B.O.E. de 10 de mayo de 1.985.
RESOLUCIN de 3 de noviembre de 1.986, de las Direcciones Generales de
Enseanzas Medias y de Enseanzas Universitarias, por la que se establecen
los contenidos de las materias del Curso de Orientacin Universitaria impartido
por Centros adscritos o coordinados por las Universidades de Alcal de
Henares, Autnoma de Madrid, Complutense y Politcnica de Madrid. B.O.E.
de 2 de diciembre de 1.986.
RESOLUCIN de 15 de julio de 1.987, de las Direcciones Generales de
Renovacin Pedaggica y de Enseanza Superior, por la que se modifica
376
Bibliografa
parcialmente el Anexo de la de 3 de noviembre de 1.986, sobre contenidos
de las materias del Curso de Orientacin Universitaria impartido por Centros
adscritos o coordinados por las Universidades de Alcal de Henares,
Autnoma de Madrid, Complutense y Politcnica de Madrid. B.O.E. de 31 de
julio de 1.987.
ORDEN de 3 de septiembre de 1.987, del Ministerio de Educacin y Ciencia,
por la que se modifican las Ordenes de 22 de marzo de 1.975 y de 11 de
septiembre de 1.976, en los apartados relativos al Curso de Orientacin
Universitaria. B.O.E. de 14 de septiembre de 1.987.
ORDEN de 18 de septiembre de 1.987, del Ministerio de Educacin y Ciencia,
por la que se modifica parcialmente el Anexo I de la de 22 de marzo de 1.975,
que aprobaba los programas del Bachillerato Unificado y Polivalente. B.O.E.
de 23 de septiembre de 1.987.
RESOLUCIN de 20 de enero de 1.988, de las Direcciones Generales de
Enseanza Superior y de Renovacin Pedaggica, por la que se aprueba el
programa y orientaciones pedaggicas de las Matemticas II del Curso de
Orientacin Universitaria. B.O.E. de 29 de enero de 1.988.
ORDEN de 19 de mayo de 1.988, del Ministerio de Educacin y Ciencia, por
la que se modifican las de 22 de marzo de 1.975 y 11 de septiembre de
1.976 sobre el Plan de Estudios del Bachillerato Unificado y Polivalente.
B.O.E. de 25 de mayo de 1.988.
RESOLUCIN de 27 de mayo de 1.988, de la Secretara General de
Educacin, por la que se desarrollan las Ordenes de 22 de marzo de 1.975,
de 19 de abril de 1.985 y de 19 de mayo de 1.988, en lo relativo a las
Enseanzas y Actividades Tcnico-Profesionales. B.O.E. de 28 de mayo de
377
Bibliografa
1.988.
ORDEN de 27 de mayo de 1.988, del Ministerio de Educacin y Ciencia, por
la que se corrigen errores producidos en la de 19 de mayo de 1.988, que
modifica las de 22 de marzo de 1.975 y 11 de septiembre de 1.976, sobre el
Plan de Estudios del Bachillerato Unificado y Polivalente. B.O.E. de 1 de junio
de 1.988.
ORDEN de 27 de julio de 1.988, del Ministerio de Educacin y Ciencia, por la
que se corrige la de 19 de mayo de 1.988 que modifica la de 22 de marzo de
1.975 y 11 de septiembre de 1.976 sobre el Plan de Estudios del Bachillerato
Unificado y Polivalente.
378
U N I V E R S I D A D P O L I T C N I C A DE M A D R ID
jR T P v r./rP A n^. . S 0 ? j ].. ( A )
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i
1)3C 2?^ V.2
TESIS DOCTORAL
ANLISIS DE LOS CONOCIMIENTOS GEOMTRICOS
PREUNIVERSITARIOS Y SU INFLUENCIA EN LA
FORMACIN DE LOS ALUMNOS DE LAS
ESCUELAS TCNICAS
TOMO II : ANEXOS
por
Luis Mndez Valentn
Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos
presentada en la
Escuela Tcnica Superior
de
Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos
de la
Universidad Politcnica de Madrid
para la obtencin del
Grado de Doctor Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos
Madrid, Septiembre de 1.996
NDICE DE ANEXOS
TOMO II
A. I . - DATOS GENERALES
TABLA A. 1.1.- DISTRIBUCIN DE TEMAS Y HORAS DEDICADOS A
LA GEOMETRA EN EL SISTEMA EDUCATIVO L.G.E.
(PLAN 1.970).
TABLA A. 1.2.- ALUMNOS DE NUEVO INGRESO ADMITIDOS EN LA
U.P.M. DURANTE LOS AOS 1.990 AL 1.994.
TABLAA.1.3.- ALUMNOS MATRICULADOS EN LA U.P.M. DURANTE
LSANOS 1.990 AL 1.994.
TABLA A.1.4.- ALUMNOS DE NUEVO INGRESO MATRICULADOS EN
PRIMER CURSO EN LA U.P.M. DURANTE LOS AOS
1.990 AL 1.994.
TABLA A.1.5.- ALUMNOS MATRICULADOS EN LA U.P.M. EN LA
ASIGNATURA DE DIBUJO TCNICO DE PRIMER
CURSO DURANTE LOS AOS 1.990 AL 1.994.
TABLA A.1.6.- NOTA MNIMA DE ACCESO EXIGIDA A LOS
ALUMNOS DE NUEVO INGRESO EN LA U.P.M.
DURANTE LOS AOS 1.990 AL 1.994.
TABLA A.1.7.- ALUMNOS DE NUEVO INGRESO ADMITIDOS EN LOS
CENTROS DE LA U.P.M. DONDE SE PASARON LAS
ENCUESTAS DURANTE LOS AOS 1.990 AL 1.994.
TABLA A.1.8.- ALUMNOS DE NUEVO INGRESO MATRICULADOS EN
LA U.P.M. QUE PARTICIPARON EN LAS ENCUESTAS
DURANTE LOS AOS 1.990 AL 1.994.
A.2.- DIBUJO TCNICO
A. 2. I . - CUESTIONARIOS ADMINISTRADOS DURANTE LOS AOS
1.990 AL 1.994.
TABLA A. 2. I . - DISTRIBUCIN DE LAS PREGUNTAS POR
REAS
A.2.2.- RESULTADOS POR PREGUNTAS
A.2.3.- RESULTADOS DE LAS PREGUNTAS REPETIDAS
A.2.4.- RESULTADOS ANUALES DISTRIBUIDOS POR REAS
A.2.5.- RESULTADOS GLOBALES DISTRIBUIDOS POR REAS
A.3.- GEOMETRA ANALTICA
A. 3. I . - CUESTIONARIOS ADMINISTRADOS DURANTE LOS AOS
1.990 AL 1.994.
TABLA A.3.1.-DISTRIBUCIN DE LAS PREGUNTAS POR
REAS
A.3.2.- RESULTADOS POR PREGUNTAS
A.3.3.- RESULTADOS DE LAS PREGUNTAS REPETIDAS
A. 3. 4. - RESULTADOS ANUALES DISTRIBUIDOS POR REAS
A.3.5.- RESULTADOS GLOBALES DISTRIBUIDOS POR REAS
A. I . - ANEXO DE DATOS GENERALES
TABLA A. 1.1.- DISTRIBUCIN DE TEMAS Y HORAS DEDICADOS A LA
GEOMETR A EN EL SISTEMA EDUCATIVO L.G.E. (PLAN
1.970).
TABLA A. 1.2.- ALUMNOS DE NUEVO INGRESO ADMITIDOS EN LA
U.P.M. DURANTE LOS AOS 1.990 AL 1.994.
TABLA A. I . 3. - ALUMNOS MATRICULADOS EN LA U.P.M. DURANTE
LSANOS 1.990 AL 1.994.
TABLA A. 1.4.- ALUMNOS DE NUEVO INGRESO MATRICULADOS EN
PRIMER CURSO EN LA U.P.M. DURANTE LOS AOS
1.990 AL 1.994.
TABLA A. 1.5.- ALUMNOS MATRICULADOS EN LA U.P.M. EN LA
ASIGNATURA DE DIBUJO TCNICO DE PRIMER CURSO
DURANTE LOS AOS 1.990 AL 1.994.
TABLA A. 1.6.- NOTA MNIMA DE ACCESO EXIGIDA A LOS ALUMNOS
DE NUEVO INGRESO EN LA U.P.M. DURANTE LOS
AOS 1.990 AL 1.994.
TABLA A. 1.7.- ALUMNOS DE NUEVO INGRESO ADMITIDOS EN LOS
CENTROS DE LA U.P.M. DONDE SE PASARON LAS
ENCUESTAS DURANTE LOS AOS 1.990 AL 1.994.
TABLA A. 1.8.- ALUMNOS DE NUEVO INGRESO MATRICULADOS EN
LA U.P.M. QUE PARTICIPARON EN LAS ENCUESTAS
DURANTE LOS AOS 1.990 AL 1.994.
TABLA A. 1. 1. TEMAS Y HORAS DE GEOMETRA EN EL SISTEMA EDUCATIVO L.G.E. (PLAN 1.970)
C U R S O
E.
G.
B.
B.
U.
P.
C.
0.
U.
r
2
3
40
5
. 6
7
8
1
2
3
Opc. A
Opc. B
Opc. C
Opc. D
HORAS
SEMAN.
ASIGN.
(H.T.)
4
4
5
5
5
3.5
3.5
3.5
4
4
4
4
4
4
4
A S I
M A T E M A T
NUM.
TEMAS
ASIGN.
(T.M.)
13
13
8
10
12
11
9
7
9
7
7
29
29
0
12
NUM.
TEMAS
GEOM.
(T.G.)
2
2
2
3
4
8
3
1
0
2
2
7
7
0
1
1 C A S
COEF.
T.G./T.M.
(A)
0,15
0,15
0,25
0,30
0,33
0.73
0.33
0.14
0
0,29
0,29
0,24
0,24
0
0.08
G N A T U
HORAS
SEMAN.
GEOM.
(AxH.T.)
0,62
0. 62
1.25
1.50
1.67
2.55
1.17
0. 50
0
1.14
1,14
0,97
0,97
0
0.33
HORAS
SEMAN.
ASIGN.
(H.T.)
5
5
2
2
2
2
2
2
3
2
2
4
4
0
0
R A S
D 1
NUM.
TEMAS
ASIGN.
IT.D.)
4
4
5
5
5
8
13
14
24
38
22
74
25
34
34
0
0
B U J
NUM.
TEMAS
GEOM.
(T.G.)
0
0
0
0
0
0
1
2
9
23
2
35
0
31
31
0
0
0
COEF.
T.G./T.D.
(B)
0
0
0
0
0
0
0,08
0,14
0,38
0,61
0,09
0,47
0
0,91
0,91
0
0
HORAS
SEMAN.
GEOM.
(BJ*1. T. )
0
0
0
0
0
0
0,15
0,29
1,13
1,21
a/5
0,95
0
3. 65
3,65
0
0
TOTAL
HORAS
SEMA
NALES
GEOM.
0,62
0. 62
1.25
1.50
1.67
2,55
1,32
0,79
1,13
2,35
1.32
2,09
h14
4,62
4,62
0
0,33
TOTAL
HORAS
SEMA
NALES
CURSO
25
25
25
25
25
25
25
25
29
29
29
26
26
26
26
NOTA.- En cursiva, datos relativos a la alternativa 'Fundamentos Grficos di Dis^o' a Is opcin 'Diseco'
TABLA A. 1.2. NUMERO DE ALUMNOS DE NUEVO INGRESO ADMITIDOS EN LA U.P.M.
C E N T R O S
E.T.S.I. AERONUTICOS
E.T.S.I. AQRONOMOS
E.T.S. ARQUITECTURA
E.T.S.I. CAMINOS
E.T.S.I. INDUSTRIALES
E.T.S.I. MINAS
E.T.S.I. MONTES
E.T.S.I. NAVALES
E.T.S.I. TELECOMUNIC.
FACULTAD INFORMTICA
E.U.I.T. AERONUTICA
E.U.I.T. AGRCOLA
E.U. ARQUIT. TCNICA
E.U.I.T. FORESTAL
E.U.I.T. INDUSTRIAL
E.U.I.T. OBRAS PUBLICAS
E.U.I.T. TELECOMUNIC.
E.U.I.T. TOPOGRAHCA
E.U. INFORMTICA
TOTAL ALUMMOS
T O T A L %
C U R S 0 S
1.990- 1.991
(1)
387
457
622
520
477
277
250
260
473
532
330
442
551
221
397
335
393
215
477
7.616
84
(2)
1
0
0
0
0
0
0
1
2
3
145
134
236
82
164
125
210
112
232
1.447
16
T
388
457
622
520
477
277
250
261
475
535
475
576
787
303
561
460
603
327
709
9.063
100
1.991 - 1.992
(1)
372
473
767
522
517
292
254
237
461
528
275
448
550
175
541
363
420
255
498
7.948
84
(2)
1
0
0
0
1
0
0
6
7
2
153
128
230
80
225
117
181
109
233
1.473
16
T
373
473
767
522
518
292
254
243
468
530
428
576
780
255
766
480
601
364
731
9.421
100
1. 992- 1.993
(1)
419
507
670
501
459
250
232
252
409
517
318
409
580
219
426
331
406
309
490
7.704
85
(2)
1
0
3
0
0
0
0
1
4
2
134
107
211
64
157
126
198
99
223
1.330
15
T
420
507
673
501
459
250
232
253
413
519
452
516
791
283
583
457
604
408
713
9.034
100
1.993- 1.994
(1)
402
459
659
490
514
259
271
292
418
373
326
225
529
160
388
320
408
176
443
7.112
84
(2)
0
0
0
0
0
0
1
4
4
4
139
128
191
83
178
123
189
102
245
1.391
16
T
402
459
659
490
514
259
272
296
422
377
465
353
720
243
566
443
597
278
688
8.503
100
1.994 - 1.995
(1)
372
451
658
479
466
255
258
295
410
409
265
309
510
154
372
272
385
200
419
6.939
84
(2)
2
0
1
0
0
0
0
0
0
2
133
89
245
75
177
133
208
107
197
1.369
16
T
374
451
659
479
466
255
258
295
410
411
398
398
755
229
549
405
593
307
616
8.308
100
(1) Acceso por la modalidad de SELECTIVIDAD y/o TITULACIN UNIVERSITARIA. (2) Acceso por el resto de las modalidades.
TABLA A. 1.3.
NUiVIERO TOTAL DE ALUMNOS MATRICULADOS EN LA U.P.M.
C E N T R O S
E.T.S.L AERONUTICOS
E.T.S.I. AGRNOMOS
E.T.S. ARQUITECTURA
E.T.S.I. CAMINOS
E.T.S.I. INDUSTRIALES
E.T.S.I. MINAS
E.T.S.I. MONTES
E.T.S.I. NAVALES
E.T.S.I. TELECOMUNIC.
FACULTAD INFORMTICA
TOTAL E.T.S.I.
E.U.I.T. AERONUTICA
E.U.I.T. AGR COLA
E.U. ARQUIT. TCNICA
E.U.I.T. FORESTAL
E.U.I.T. INDUSTRIAL
E.U.I.T. OBRAS PUBLICAS
E.U.I.T. TELECOMUNIC.
E.U.I.T. TOPOGRFICA
E.U. INFORMTICA
TOTAL E.U.
TOTAL U.P.M.
90/91
1.621
3.097
4.712
3.168
3.842
1.389
1.002
785
3.783
2.874
26.273
1.643
1.863
3.434
917
2.809
1.413
2.750
1.072
2.775
18.676
44.949
c
91/92
1.630
3.136
4.688
3.359
3.896
1.429
1.065
842
3.823
2.973
26.841
1.630
2.061
3.551
907
2.960
1.571
2.953
1.137
2.877
19.647
46.488
U R S
92/93
1.787
3.226
4.755
3.547
3.959
1.463
1.067
912
3.689
3.048
27.453
1.631
2.108
3.731
977
3.030
1.688
2.991
1.254
2.893
20.303
47.7S6
93/94
1.911
3.261
4.797
3.635
3.997
1.554
1.179
994
3.566
2.961
27.855
1.566
1.988
3.883
967
3.024
1.764
2.880
1.178
2.851
20.101
47. 956
0 S
94/95
1.932
3.274
4.888
3.725
3.905
1.501
1.216
1.074
3.451
2.952
27.918
1.571
1.876
4.088
1.316
3.064
1.775
2.203
1.142
2.812
19.847
47.765
TOTAL
8.881
15.994
23.840
17.434
19.599
7.336
5.529
4.607
18.312
14.808
136.340
8.041
9.896
18.687
5.084
14.887
8.211
13.777
5.783
14.208
98.574
234.914
TABLA A. 1.4.
C E N T R O S
E.T.S.I. AERONUTICOS
E.T.S.I. AGRNOMOS
E.T.S. ARauriECTURA
E.T.S.I. CAMINOS
E.T.S.I. INDUSTRIALES
E.T.S.I. MINAS
E.T.S.I. MONTES
E.T.S.I. NAVALES
E.T.S.I. TELECOMUNIC.
FACULTAD INi=ORMATICA
E.U.I.T. AERONUTICA
E.U.I.T. AGR COL A
E.u. ARQUIT. TCNICA
E.U.I.T. i=ORESTAL
E.U.I.T. INDUSTRIAL
E.U.I.T. OBRAS PUSUCAS
E.U.I.T. TELECOMUNIC.
E.U.I.T. TOPOGRFICA
E.U. INFORMTICA
T O T A L
1
1. 990- 1.991
V
174
308
273
366
334
182
103
102
316
328
226
258
523
129
378
265
435
178
498
5.376
H
61
175
245
131
155
45
62
34
121
117
60
117
235
55
128
76
128
58
207
2.210
T
235
483
518
497
489
227
165
136
437
445
286
375
758
184
506
341
563
236
705
7.586
ALUMNOS DE NUEVO INGRESO MATRICULADOS
C U
1.991 - 1.992
V
161
257
274
353
273
170
109
117
324
348
235
336
454
121
387
284
397
198
484
5.282
H
64
169
269
110
145
46
79
47
114
124
72
157
227
59
131
81
148
71
185
2.298
T
225
426
543
463
418
216
188
164
438
472
307
493
681
180
518
365
545
269
669
7.580
R s
1. 992- 1.993
V
223
284
240
354
285
155
115
130
280
379
262
319
431
148
378
283
446
247
504
5.463
H
99
201
247
124
150
54
70
67
123
99
101
134
284
76
113
103
135
95
168
2.443
T
322
485
487
478
435
209
185
197
403
478
363
453
715
224
491
386
581
342
672
7.906
0 s
1.993 - 1.994
V
206
245
222
343
349
185
128
188
285
259
278
243
426
126
364
261
398
158
455
5.119
H
92
191
226
129
145
45
105
64
124
92
84
81
230
56
131
107
115
70
175
2.262
T
298
436
448
472
494
230
233
252
409
351
362
324
656
182
495
368
513
228
630
7.381
EN PRIMER CURSO EN
1. 994- 1. 995
V
251
254
207
313
310
185
136
213
283
301
152
175
269
69
201
162
240
112
275
4.108
H
109
191
220
142
144
65
110
79
101
84
99
113
209
72
138
85
112
72
103
2.248
T
360
445
427
455
454
250
246
292
384
385
251
288
478
141
339
247
352
184
378
6.356
LA U.P.M.
T O T A L
V
1.015
1.348
1.216
1.729
1.551
877
591
750
1.488
1.615
1.153
1.331
2.103
593
1.708
1.255
1.916
893
2.216
25. 348
H
425
927
1.207
636
739
255
426
291
583
516
416
602
1.185
318
641
452
638
366
838
11.461
T
1.440
2.275
2.423
2.365
2.290
1.132
1.017
1.041
2.071
2.131
1.569
1.933
3.288
911
2.349
1.707
2.554
1.259
3.054
36.809
TABLA A.1.5.- ALUMNOS MATRICULADOS EN
C EN T R O S
E.T.S.I. AERONUTICOS
E.T.S.I. AGRNOMOS
E.T.S. ARQUITECTURA ' "
E.T.S.I. CAMINOS
E.T.S.I. INDUSTRIALES
E.T.S.I. MINAS
E.T.S.I. MONI ES
E.T.S.I. NAVALES
E.T.S.I. TELECOMUNIC.
FACULTAD INFORMTICA
E.U.I.T. AERONUTICA
E.U.I.T. AGRCOLA
E.U. ARQUrr. TCNICA ' "
E.U.I.T. FORESTAL
E.U.I.T. INDUSTRIAL
E.U.I.T. OBRAS PUSUCAS
E.U.I.T. TELECOMUNIC.
E.U.I.T. TOPOGRFICA
T O T A L
(1) Geometra Descriptiva
1. 990- 1.991
N
236
483
BIS
497
489
227
166
136
437
446
286
376
768
184
606
341
663
236
6.881
; (2) No
R
164
104
498
364
604
161
27
60
196
7
470
386
847
162
357
186
137
141
4. 860
T
389
687
1.016
861
1.093
388
192
196
633
462
766
760
1.606
346
863
627
700
377
11.731
existe esta asigna
c
LA ASIGNATURA
U
1.991 - 1. 992
N
226
426
643
463
418
216
188
164
438
472
307
493
681
180
618
366
645
269
6. 911
tura en e
R
137
110
603
517
659
174
37
66
281
21
420
342
989
111
418
173
106
93
5.047
1 nuevo 1
T
362
636
1.046
980
977
390
225
220
719
493
727
835
1.670
291
936
638
651
362
11.958
>lan de e
R
DE DIBUJO
S
1.992- 1.993
N
322
486
487
478
436
209
185
197
403
478
363
453
716
224
491
386
(2)
342
6.653
R
182
86
450
662
621
228
60
60
226
18
441
414
961
147
402
226
(21
193
6.176
studios de esta Es
T
604
671
937
1.040
966
437
245
267
628
496
804
867
1.676
371
893
612
12)
535
11.829
cuela;
0
TCNICO DE PRIMER CURSO
S
1.993 - 1.994
N
298
436
448
472
494
230
233
262
409
351
362
324
656
182
496
368
12)
228
6.238
R
296
28
396
557
610
194
32
87
146
25
396
338
960
120
310
220
12)
234
4. 848
T
593
464
844
1.029
1.004
424
265
339
566
376
758
662
1.616
302
806
588
(2)
462
11.086
1.994 - 1.995
N
360
445
427
455
464
250
246
292
384
385
251
288
478
141
339
247
12)
184
5.626
N: Alumnos Nuevos, P
R
190
34
205
458
666
109
46
84
113
13
366
223
552
130
244
209
(2)
186
3. 728
T
660
479
632
913
1.020
359
292
376
497
398
617
511
1.030
271
583
456
(2)
370
:S;i9.3;;
EN LA U.P.M. 1
T O T A L
N
1.440
2.275
2.423
2.365
2. 290
1.132
1.017
1.041
2.071
2.131
1.569
1.933
3.288
911
2.349
1.707
1.108
1.259
32. 309
: Alumnos Repetidores, T:
R
958
362
2.062
2.448
2. 760
866
202
347
961
84
2.093
1.702
4. 309
670
1.731
1.014
243
847
23. 649
Alumnos
T
2.398
2.637
4. 475
4.813
6. 050
1.998
1.219
1.388
3.032
2.215
3.662
3.635
7.697
1.581
4. 080
2.721
1.351
2.106
65. 968
Totales
TABLA A. 1.6.
NOTA M NI MA EXIGIDA A LOS ALUMNOS DE NUEVO
INGRESO MATRICULADOS EN LA U. P. M.
C E N T R O S
E.T.S.I. AERONUTICOS
E.T.S.I. AGRNOMOS
E.T.S. ARQUITECTURA
E.T.S.I. CAMINOS
E.T.S.I. INDUSTRIALES
E.T.S.I. MINAS
E.T.S.I. MONTES
E.T.S.I. NAVALES
E.T.S.I. TELECOMUNIC.
FACULTAD INFORMTICA
E.U.I.T. AERONUTICA
E.U.I.T. AGRCOLA
E.U. ARQUITECT. TCNICA
E.U.I.T. FORESTAL
E.U.I.T. INDUSTRIAL
E.U.I.T. OBRAS PUBLICAS
E.U.I.T. TELECOMUNIC.
E.U.I.T. TOPOGRFICA
E.U. INFORMTICA
9 0 - 9 1
7.7
6.2
6,7
7.0
7.5
6,4
6.6
6.8
7.8
5.8
6,8
5.9
6.0
6.0
6.5
6.2
6.8
6.0
6.1
C U
91 - 92
7.7
6.2
6.7
7.0
7.5
6.2
6.5
6.7
7.8
6.2
6.8
5.8
6.0
6.0
6.4
6.1
6.7
5.9
5.9
R S
9 2 - 9 3
7,5
6,4
7,1
7,2
7,6
6,5
6,8
6.7
7,9
6,3
6,8
5.9
6,2
6,1
6.5
6.3
6.7
6.0
6.1
0 S
9 3 - 9 4
7.5
6.2
7.2
7.1
7.5
6.3
6.7
6.5
7.7
6,4
6,7
6,1
6,4
6,3
6,6
6,4
6,6
6,2
6,2
9 4 - 9 5
7.54
6,40
7.28
7.21
7.49
6.41
7,00
6,53
7,70
6,25
6,87
6,09
6,44
6,45
6,66
6,55
6,55
6,20
6,14
TABLA A. 1.7.
NUMERO DE ALUMNOS DE NUEVO INGRESO ADMITIDOS EN LOS CENTROS
DE LA U.P.M. DONDE SE PASARON LAS ENCUESTAS
C E N T R O S
E.T.S.I. AGRNOMOS
E.T.S. ARQUITECTURA
E.T.S.I. CAMINOS
E.T.S.I. INDUSTRIALES
E.T.S.I. MONTES
E.T.S.I. NAVALES
E.T.S.I. TELECOMUNIC.
E.U.I.T. AERONUTICA
E.U. ARQUIT. TCNICA
E.U.I.T. FORESTAL
E.U.I.T. INDUSTRIAL
E.U.I.T. OBRAS PUBLICAS
E.U. INFORMTICA
TOTAL ALUMNOS
TOTAL %
(1) Acceso por
(2) Acceso por
C U R S O S
1. 990- 1.991
(1)
457
622
520
477
250
260
473
330
397
335
477
4.598
87
(2)
0
0
0
0
0
1
2
145
164
125
232
669
13
T
457
622
520
477
250
261
475
475
561
460
709
5.267
100
1.991 - 1.992
(1)
473
578
522
254
237
461
275
550
175
363
3.888
87
(2)
0
0
0
0
6
7
153
230
80
117
593
13
T
473
578
522
254
243
468
428
780
255
480
4.481
100
1. 992- 1. 993
(1)
507
670
501
459
232
252
409
318
580
219
426
331
4.904
88
(2)
0
3
0
0
0
1
4
134
211
64
157
126
700
12
T
507
673
501
459
232
253
413
452
791
283
583
457
5.604
100
1.993 - 1.994
(1)
459
659
490
271
418
326
529
388
320
3.860
86
(2)
0
0
0
1
4
139
191
178
123
636
14
T
459
659
490
272
422
465
720
566
443
4.496
100
1. 994- 1. 995
(1)
658
479
258
154
372
272
2.193
85
(2)
1
0
0
75
177
133
386
15
T
659
479
258
229
549
405
2.579
100
la modalidad de SELECTIVIDAD y/o TITULACIN UNIVERSITARIA,
el resto de las modalidades.
No participaron en las encuestas en los cursos indicados.
TABLA A. 1.8. 1
C E N T R O S
E.T.S.I. AGRNOMOS
E.T.S. ARQUITECTURA
E.T.S.I. CAMINOS
E.T.S.I. INDUSTRIALES
E.T.S.I. MONTES
E.T.S.I. NAVALES
E.T.S.I. TELECOMUNICACIN
TOTAL E.T. SUPERIORES
E.U.I.T AERONUTICA
E.U. ARQUITECTURA TCNICA
E.U.I.T. FORESTAL
E.U.I.T INDUSTRIAL
E.U.I.T. OBRAS PUBLICAS
E.U. INFORMTICA
TOTAL E.T. UNIVERSITARIAS
TOTAL E.T. DE LA U.P.M.
90
16

184
100
94

85
479
213


128
77

418
897
N U M E R O DE A L U M N O S DE N U E V O I N G R E S O
QUE P A R T I C I P A R O N EN L AS E N C U E S T A S
DIBUJO TCNICO
91
116

182

160
167
100
725
340
687
152

56

1.235
1.960
A O S
92
167

290
114
166
114
396
1.247
358
82
189
290
57

976
2.223
93
199

352

212

257
1.O20
329
335

275
48

987
2.007
94


206

170


376


125
367
70

562
938
TOTAL
498

1,214
214
802
281
838
3.847
1.240
1.104
466
1.060
308

4.178
8.025
90

231

100

41

372
100


120
41
72
333
705
GEOMETRA
A
91
205



155

360


132

38

170
530
92

97

112

70

279


137
97
47

281
560
ANALTICA
0 S
93

138





138




54

54
192
94

76





76


130
209


339
415
TOTAL
747

212

266

1.225
100

399
426
180

1.177
2.402
TOTAL
498
747
1.214
426
802
547
838
5.072
1.340
1.104
865
1.486
488
72
5.355
10.427
A.2.- ANEXO DE DIBUJO TCNICO
A. 2 . 1 . - CUESTIONARIOS ADMINISTRADOS DURANTE LOS ANOS 1.990
AL 1.994.
TABLA A . 2 . I . - DISTRIBUCIN DE LAS PREGUNTAS POR REAS
A. 2. 2. - RESULTADOS POR PREGUNTAS
A. 2. 3. - RESULTADOS DE LAS PREGUNTAS REPETIDAS
A. 2. 4. - RESULTADOS ANUALES DISTRIBUIDOS POR REAS
A. 2. 5. - RESULTADOS GLOBALES DISTRIBUIDOS POR REAS
A. 2 . 1 . - CUESTIONARIOS ADMINISTRADOS DURANTE LOS ANOS 1.990
AL 1.994.
TABLA A . 2 . I . - DISTRIBUCIN DE LAS PREGUNTAS POR REAS
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO AO 1.990
1 . - Se llama medatriz de un segmento a:
1) El segmento cuya longitud es la mitad del dado.
2) La recta perpendicular al segmento en cualquiera de sus puntos.
3) La recta perpendicular al segmento en uno de sus extremos.
4) La recta perpendicular al segmento en su punto medio.
5) La recta que indica la direccin del segmento.
2. - Cuantas rectas perpendiculares se pueden trazar desde un punto del espacio a una recta dada 7
1)
2)
3)
4)
5)
1
2
3
8
oc
3. - Un arco capaz es:
1) Aquel que abarca una semicircunferencia.
2) El que abarca 360.
3) Todos los ngulos inscritos en l tienen el mismo valor.
4) Todos los ngulos son iguales.
5) Todos los ngulos inscritos tienen valores imaginarios.
4. - A que se llama eje radical de dos circunferencias 7
1) Recta que une los centros.
2) Tangente a las dos circunferencias.
3) Perpendicular a la tangente comn.
4) Recta de igual potencia respecto a las dos circunferencias.
5) Recta potencial tangente a ambas circunferencias.
5.- Qu se entiende por lugar geomtrico 7
1) La superficie de un plano limitado por un cuadrado.
2) La superficie de un plano limitado por dos rectas perpendiculares.
3) El espacio limitado por dos planos perpendiculares.
4) El espacio limitado por un poliedro regular.
5) El lugar del espacio en el que se encuentran todos los puntos que cumplen una condicin dada.
6.- Dos esferas exteriores de distinto dimetro tienen:
1) Un cono circunscrito comn.
2) Dos conos circunscritos comunes.
3) Tres conos circunscritos comunes.
4) Cuatro conos circunscritos comunes.
5) Infinitos conos circunscritos comunes.
7.- Un ngulo aparente es:
1) Un ngulo recto.
2) Un ngulo bastante grande.
3) Un ngulo comprendido entre 90 y 1 80.
4) Un ngulo limitado por los rayos extremos del objeto que se observa.
5) Un ngulo de las dos horizontales.
8. - Cul de los siguientes ngulos es mayor 7
1)
2)
3)
4)
5)
1 recto.
2 radianes
87.
97.
6. 000' .
AO 1.990 CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO
9.- Circuncentro de un tringulo es el:
1) Punto donde se encuentran las mediatrices.
2) Centro del tringulo.
3) Punto donde se encuentran las medianas.
4) Punto donde se encuentran las alturas.
5) Punto donde se encuentran las bisectrices.
10.- Cul es el centro de la circunferencia inscrita en un tringulo dado 7
1) El punto donde se cortan las bisectrices de sus ngulos.
2) El punto donde se cortan las mediatrices de sus lados.
3) El punto donde se cortan las medianas.
4) El centro del tringulo.
5) Ninguno, porque no existe circunferencia inscrita.
11. - Qu es la perspectiva axonomtrica ?
1) Perspectiva realista.
2) El punto donde se cortan las mediatrices de sus lados.
3) Proyeccin cilindrica oblicua respecto a un plano que corta a los tres ejes del triedro trirrectngulo.
4) Proyeccin cnica respecto a un plano.
5) Proyeccin cnica respecto a un eje.
12.- Cuaterna armnica es:
1) Cuatro puntos en armona.
2) Razn de cuatro puntos igual a - 1 .
3) Razn de cuatro puntos igual a + 1 .
4) Razn doble de cuatro puntos.
5) Razn doble de cinco puntos.
13.- Cuantos poliedro regulares convexos existen 7
1)
2)
3)
4)
5)
23.
5.
4.
6.
3.
14.- Por qu el rombo no es un polgono regular 7
1) No tiene sus lados iguales.
2) No tiene sus ngulos iguales.
3) Solo tiene cuatro lados.
4) Est deformado.
5) Est formado por dos tringulos equilteros unidos por sus bases.
15.- En la perspectiva lineal, la lnea del horizonte:
1) Est en el plano geometral.
2) Es perpendicular al plano de desvanecimiento.
3) Es la perspectiva de la recta impropia del plano geometral.
4) Es la perspectiva de la lnea de tierra.
5) Es la perspectiva de una recta perpendicular al plano del cuadro.
16.- Simetra especular es la:
1) Simetra respecto a un punto.
2) Simetra respecto a una recta.
3) Simetra respecto al espacio.
4) Simetra respecto a un plano.
5) Simetra respecto a un lado.
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO AO 1.990
17.- El plano tangente a una esfera y el radio que pasa por el punto de tangencia forman un ngulo de:
1) 30.
2) 60.
3) 90.
4) 120.
5) 180.
18.- En una circunferencia a ngulos centrales iguales corresponden:
1) Arcos dobles.
2) Arcos iguales.
3) Arcos mitad.
4) Arcos de 90.
5) Arcos de 45.
19.- Cuantos grados vale el arco que subtiende una cuerda que es igual al radio de la circunferencia 7
1) 30.
2) 60.
3) 90.
4) 180.
5) 0.
20.- Se llama asfntota a:
1) La directriz de la parbola.
2) Los dimetros conjugados de una elipse.
3) Dimetro de una elipse.
4) Las tangentes en el infinito de una curva abierta.
5) Las tangentes en los vrtices de una elipse.
21. - En la perspectiva caballera el plano del cuadro o del dibujo es el plano:
1) Impropio.
2) XOY.
3) YOZ.
4) XOZ.
5) El plano cualquiera cortando a los tres ejes.
22.- Entre las figuras geomtricas que se indican a continuacin, se puede afirmar que son semejantes:
1) Un exgono y un octgono.
2) Dos cuadrados.
3) Una esfera y un elipsoide.
4) Un cilindro y un cono.
5) Un tringulo equiltero y otro issceles.
23.- El lado de un exgono regular es igual a:
1) La distancia entre dos vrtices ni contiguos ni opuestos.
2) El radio de la circunferencia inscrita.
3) El radio de la circunferencia circunscrita.
4) El rea dividida por el permetro.
5) La mitad de la apotema.
24.- Se llaman vrtices de una elipse a:
1) Los puntos de corte con los dimetros conjugados.
2) Los puntos de corte con los ejes.
3) Los vrtices del rectngulo circunscrito.
4) Los vrtices del rectngulo inscrito.
5) Los cuatro puntos no situados en lnea recta.
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO AO 1.990
25. La superficie que tiene el mismo radio de curvatura en todos sus puntos es:
27.
28.
29.
30. -
1)
2)
3)
4)
5)
Un elipsoide.
Un hiperboloide.
Un paraboloide.
Un prismatoide.
Una esfera.
26. - En el sistema didrico europeo, la planta superior se dibuja:
1) Encima del alzado.
2) Debajo del alzado.
3) A la derecha del alzado.
4) A la izquierda del alzado.
5) En lugar del alzado.
La vista mas representativa de una pieza se coloca:
1) De alzado.
2) De planta superior.
3) De planta inferior.
4) De vista lateral.
5) De alzado posterior.
El eje de una figura se dibuja:
1) Con una Ifnea fina continua.
2) Con una lnea gruesa continua.
3) Con una lnea de puntos.
4) Con una lnea fina de puntos y rayas.
5) Con una lnea gruesa de puntos y rayas.
Cuantas son las proyecciones principales o vistas de un cuerpo 7
1) 2.
2) 5.
3) 4.
4) 6.
5) 3.
Decir cual de estos conjuntos de vistas es la proyeccin didrica europea:
A a
A B A
VI STA
PERSPECTIVA
S o s a
A""- VLoKrol Alza. V LoUrol
DC] Q
ULofarol V Lataral

Planta
2^
A A i
A i
as a s o
Alza. V Lateral VLottral Alzo. V.Lataral Alza. Vt Latarol
V. Lattral Planta
Planta V Lata ral


Planta
(D
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO AO 1.991
1 . - Se llama mediatrlz de un segmento a:
1) El segmento cuya longitud es la mitad del dado.
2) La recta perpendicular al segmento en cualquiera de sus puntos.
3) La recta perpendicular al segmento en uno de sus extremos.
4) La recta perpendicular al segmento en su punto medio.
5) La recta que indica la direccin del segmento.
2. - Cuantas rectas perpendiculares se pueden trazar desde un punto del espacio a una recta dada 7
1) 1 .
2) 2.
3) 3.
4) 8.
5) 00
3. - Cuanto vale la altura " h" de un tringulo equiltero en funcin del lado "a" 7
1)
2)
3)
4)
5)
aVT/ 2
a V T ^
a Vr / 2
avW
a v T
4. - En un tringulo rectngulo la altura sobre la hipotenusa es media proporcional entre:
1) Los dos catetos.
2) Un cateto y la hipotenusa.
3) La hipotenusa y uno de los dos segmentos en que es dividida por la altura.
4) La proyeccin de la altura sobre un cateto y dicho cateto.
5) Los dos segmentos en que divide a la hipotenusa.
5.- El rea de un sector circular de radio "r" y de ngulo central "a" vale:
1)
2)
3)
4)
5)
n.r.a nao
ff.r^o/180
iT.rKa / 360
n.r.a / 360
2. ff. r^a/180
6.- Dadas dos rectas y un punto coplanario, cuantas circunferencias pueden trazarse que, siendo tangentes a
ambas rectas, pasen por el punto 7.
1) Infinitas.
2) Ninguna.
3) Una.
4) Dos.
5) Cuatro
7.-
8. -
Tres rectas de un plano se cortan dos a dos, cuantas circunferencias pueden trazarse tangentes a las tres
rectas 7.
1) Seis.
2) Siete.
3) Dos.
4) Cuatro.
5) Infinitas.
La hiprbola, cuantos vrtices propios tiene 7.
1) Ninguno.
2) Cuatro.
3) Tres.
4) Dos.
5) Uno.
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO ANO 1.991
9.- Cul de los siguientes ngulos es mayor 7.
1) 1 recto.
2) 2 radianes.
3) 87.
4) 97.
5) 6.000' .
10.- Cuantos poliedros regulares convexos existen ?.
1) 23.
2) 5.
3) 4.
4) 6.
5) 3.
11. - Circuncentro da un tringulo es el:
1) Punto donde se encuentran las mediatrlces.
2) Centro de gravedad del tringulo.
3) Punto donde se encuentran las medianas.
4) Punto donde se encuentran las alturas.
5) Punto donde se encuentran las bisectrices.
12.- Cual es el centro de la circunferencia inscrita en un tringulo dado 7.
1) El punto donde se cortan dos de las bisectrices interiores de sus ngulos.
2) El punto donde se cortan las mediatrices de sus lados.
3) El punto donde se cortan las medianas.
4) El punto donde se cortan las bisectrices exteriores de dos de los ngulos.
5) Ninguno, porque no existe circunferencia inscrita.
13.- Las caras de un poliedro regular pueden ser:
14.-
1) Hexgonos.
2) Octgonos.
3) Pentgonos.
4) Rombos.
5) Trapecios.
Dada una recta "r" del espacio y una distancia " d" , cual es el lugar geomtrico de los puntos que distan ' d '
de la recta "r"7.
1) Una superficie esfrica.
2) Una paralela a "r" a distancia " d" .
3) Una superficie cilindrica.
4) Dos rectas paralelas a "r" a distancia " d" .
5) Un superficie cnica.
15.- El lugar geomtrico de los puntos del espacio que equidistan de otros dos puntos dados es:
1) Una recta.
2) Un punto.
3) El segmento comprendido entre ambos puntos.
4) Un plano.
5) Una esfera.
16.- Cual es el nmero mximo de lados que puede tener la seccin plana de un cubo 7.
1) 3.
2) 4.
3) 5.
4) 6.
5) 7.
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO AO 1.991
17. El plano tangente a una esfera y el radio que pasa por el punto de tangencia forman un ngulo de:
1) 30.
2) 60.
3) 90.
4) 120.
5) 180.
18.- En una circunferencia, a ngulos centrales iguales corresponden:
1) Arcos dobles.
2) Arcos iguales.
3) Arcos mitad.
4) Arcos de 90.
5) Arcos de 45.
19.- Cuantos grados vale el arco cuyos extremos son los de una cuerda, que es igual al radio de la circunferencia?.
1)
2)
3)
4)
5)
30.
60.
90.
180
0.
20.- Entre las figuras geomtricas que se indican a continuacin se puede afirmar que son semejantes:
1) Un hexgono y un octgono.
2) Dos cuadrados.
3) Una esfera y un elipsoide.
4) Un cilindro y un cono.
5) Un tringulo equiltero y otro issceles.
21. - En una proyeccin ortogonal, dos rectas perpendiculares se proyectan como tales si:
1) Una de ellas es perpendicular al plano de proyeccin.
2) El plano definido por ambas es perpendicular al plano de proyeccin.
3) El plano de proyeccin contiene o es paralelo a una de ellas, y la otra no es perpendicular a dicho plano.
4) El plano definido por las rectas forma 45 con el de proyeccin.
5) Una de ellas es paralela y la otra es perpendicular al plano de proyeccin.
22.- Cul de estas perspectivas es una proyeccin central 7.
1) Perspectiva axonomtrica.
2) Perspectiva caballera.
3) Perspectiva isomtrica.
4) Perspectiva cnica.
5) Perspectiva militar.
23.- La perspectiva caballera es una proyeccin:
1) Ortogonal sobre un solo plano.
2) Ortogonal sobre dos planos.
3) Oblicua sobre un solo plano.
4) Cnica sobre un solo plano.
5) Oblicua sobre dos planos.
24.- El eje de una figura se dibuja:
1) Con una lnea fina continua.
2) Con una lnea gruesa continua.
3) Con una lnea de puntos.
4) Con una lnea fina de trazos y puntos.
5) Con una lnea gruesa de trazos y puntos.
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO AO 1.991
25. - La superficie que tiene el mismo radio de curvatura en todos los puntos es:
1) Un elipsoide.
2) Un hiperboloide.
3) Un paraboloide.
4) Un prismatoide.
5) Una esfera.
26. - En el sistema didrico europeo, la planta superior se dibuja:
1) Encima del alzado.
2) Debajo del alzado.
3) A la derecha del alzado.
4) A la izquierda del alzado.
5) En lugar del alzado.
27. - La vista mas representativa de una pieza se coloca como:
1) Alzado anterior.
2) Planta superior.
' 3) Planta inferior.
4) Vista lateral.
5) Alzado posterior.
28. - Dos esferas exteriores de distinto dimetro tienen:
1) Un cono circunscrito comn.
2) Dos conos circunscritos comunes.
3) Tres conos circunscritos comunes.
4) Cuatro conos circunscritos comunes.
5) Infinitos conos circunscritos comunes.
29. - Cuantos centros de simetra tiene una elipse ?.
1) Cuatro.
2) Dos.
3) Uno.
4) Ninguno.
5) Infinitos.
30. - Cuando el alzado de una pieza es un tringulo equiltero y la vista es un cuadrado, cual podra ser la vista
en planta correspondiente 7.
1) Un cuadrado con una diagonal.
2) Un tringulo con una Ifnea oculta.
3) Un rectngulo.
4) Un crculo.
5) Un rectngulo con dos diagonales.
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO
1 . - Se llama mediatrjz de un segmento a:
1) El segmento cuya longitud es la mitad del dado.
2) La recta perpendicular al segmento en cualquiera de sus puntos.
3) La recta perpendicular al segmento en uno de sus extremos.
4) La recta perpendicular al segmento en su punto medio.
5) La recta que ndica la direccin del segmento.
2. - Un arco capaz es:
1) Aquel que abarca una semicircunferencia.
2) El que abarca 360.
3) Todos los ngulos inscritos en l tienen el mismo valor.
4) Todos los ngulos son iguales.
5) Todos los ngulos inscritos tienen valores imaginarios.
3. - A que se llama eje radical de dos circunferencias ?
1) Recta que une los centros.
2) Tangente a las dos circunferencias.
3) Perpendicular a la tangente comn.
4) Recta de igual potencia respecto a las dos circunferencias.
5) Recta potencial tangente a ambas circunferencias.
4. - Cul de los siguientes ngulos es mayor 7
ANO 1. 992
1)
2)
3)
4)
5)
1 recto.
2 radianes
87.
97.
6.000' .
5. - Circuncentro de un tringulo es el:
1) Punto donde se encuentran las mediatrices.
2) Centro del tringulo.
3) Punto donde se encuentran las medianas.
4) Punto donde se encuentran las alturas.
5) Punto donde se encuentran las bisectrices.
6. - Cul es el centro de la circunferencia inscrita en un tringulo dado 7
1) El punto donde se cortan las bisectrices de sus ngulos.
2) El punto donde se cortan las mediatrices de sus lados.
3) El punto donde se cortan las medianas.
4) El centro del tringulo.
5) Ninguno, porque no existe circunferencia inscrita.
7. - Cuaterna armnica es:
1) Cuatro puntos en armona.
2) Razn de cuatro puntos igual a - 1 .
3) Razn de cuatro puntos igual a - t - 1 .
4) Razn doble de cuatro puntos.
5) Razn doble de cinco puntos.
8. - Por qu el rombo no es un polgono regular 7
1) No tiene sus lados iguales.
2) No tiene sus ngulos iguales.
3) Solo tiene cuatro lados.
4) Est deformado.
5) Est formado por dos tringulos equilteros unidos por sus bases.
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO
9.- En una circunferencia a ngulos centrales iguales corresponden:
AO 1.992
1)
2)
3)
4)
5)
Arcos dobles.
Arcos iguales.
Arcos mitad.
Arcos de 90.
Arcos de 45.
10.- Cuantos grados vale el arco que subtiende una cuerda que es igual al radio de la circunferencia 7
1)
2)
3)
4)
5)
30.
60.
90.
180'
0.
11. - Se llama asntota a:
1) La directriz de la parbola.
2) Los dimetros conjugados de una elipse.
3) Dimetro de una elipse.
4) Las tangentes en el infinito de una curva abierta.
5) Las tangentes en los vrtices de una elipse.
12.- El lado de un exgono regular es igual a:
1) La distancia entre dos vrtices ni contiguos ni opuestos.
2) El radio de la circunferencia inscrita.
3) El radio de la circunferencia circunscrita.
4) El rea dividida por el permetro.
5) La mitad de la apotema.
13.- Se llaman vrtices de una elipse a:
1) Los puntos de corte con los dimetros conjugados.
2) Los puntos de corte con los ejes.
3) Los vrtices del rectngulo circunscrito.
4) Los vrtices del rectngulo inscrito.
5) Los cuatro puntos no situados en lnea recta.
14.- Cuantas rectas perpendiculares se pueden trazar desde un punto del espacio a una recta dada ?
1)
2)
3)
4)
5)
1
2
3
8
oo
15.- Qu se entiende por lugar geomtrico ?
1) La superficie de un plano limitado por un cuadrado.
2) La superficie de un plano limitado por dos rectas perpendiculares.
3) El espacio limitado por dos planos perpendiculares.
4) El espacio limitado por un poliedro regular.
5) El lugar del espacio en el que se encuentran todos los puntos que cumplen una condicin dada.
16.- Dos esferas exteriores de distinto dimetro tienen:
1) Un cono circunscrito comn.
2) Dos conos circunscritos comunes.
3) Tres conos circunscritos comunes.
4) Cuatro conos circunscritos comunes.
5) Infinitos conos circunscritos comunes.
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO ANO 1.992
17.- Un ngulo aparente es:
1) Un ngulo recto.
2) Un ngulo bastante grande.
3) Un ngulo comprendido entre 90 y 180.
4) Un ngulo limitado por los rayos extremos del objeto que se observa.
5) Un ngulo de las dos horizontales.
18.- Cuantos poliedro regulares convexos existen 7
1)
2)
3)
4)
5)
23
5.
4.
6.
3.
19.- Simetra especular es la:
1) Simetra respecto a un punto.
2) Simetra respecto a una recta.
3) Simetra respecto al espacio.
4) Simetra respecto a un plano.
5) Simetra respecto a un lado.
20.- El plano tangente a una esfera y el radio que pasa por el punto de tangencia forman un ngulo de:
1)
2)
3)
4)
5)
30.
60.
90.
120.
180.
21. - Entre las figuras geomtricas que se indican a continuacin, se puede afirmar que son semejantes:
1) Un exgono y un octgono.
2) Dos cuadrados.
3) Una esfera y un elipsoide.
4) Un cilindro y un cono.
5) Un tringulo equiltero y otro issceles.
22.- La superficie que tiene el mismo radio de curvatura en todos sus puntos es:
1) Un elipsoide.
2) Un hiperboloide.
3) Un paraboloide.
4) Un prismatoide.
5) Una esfera.
23.- Qu es la perspectiva axonomtrica 7
1) Perspectiva realista.
2) El punto donde se cortan las mediatrices de sus lados.
3) Proyeccin cilindrica oblicua respecto a un plano que corta a los tres ejes del triedro trirrectngulo.
4) Proyeccin cnica respecto a un plano.
5) Proyeccin cnica respecto a un eje.
24.- En la perspectiva lineal, la lnea del horizonte:
1) Est en el plano geometral.
2)
3)
2) Es perpendicular al plano de desvanecimiento.
3) Es la perspectiva de la recta impropia del plano geometral.
4) Es la perspectiva de la lnea de tierra.
5) Es la perspectiva de una recta perpendicular al plano del cuadro.
CUESTIOIMAmO DE DIBUJO TCNICO | AO 1 . 9 9 2 |
25. - En la perspectiva caballera el plano del cuadro o del dibujo es el plano:
1) Impropio.
2) XOY.
3) YOZ.
4) XOZ.
5) El plano cualquiera cortando a los tres ejes.
26. - En el sistema didrico europeo, la planta superior se dibuja:
1) Encima del alzado.
2) Debajo del alzado.
3) A la derecha del alzado.
4) A la izquierda del alzado.
5) En lugar del alzado.
27. - La vista mas representativa de una pieza se coloca:
1) De alzado.
2) De planta superior.
3) De planta inferior.
4) De vista lateral.
5) De alzado posterior.
28. - El eje de una figura se dibuja:
1) Con una lnea fina continua.
2) Con una lnea gruesa continua.
3) Con una lnea de puntos.
4) Con una lnea fina de puntos y rayas.
5) Con una lnea gruesa de puntos y rayas.
29. - Cuantas son las proyecciones principales o vistas de un cuerpo 7
1)
2)
3)
4)
5)
2.
5.
4.
6.
3.
30. - Decir cual de estos conjuntos de vistas es la proyeccin didrica europea:
i A a A
B osa
Atea VLottrol Alio. V.Lo)irol
VISTA
penSPECTIVA VLotaroi Plomo V.Uotorol Ploato
(D
A I A A
Alto. V Lottral VLottrol Alio. V.L.otorol Alio. U Lotorol
O OD- O
VLoltroi Planto Plonto VLottrol Plonto
O)
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO AO 1.993
1 . - El lugar geomtrico de los puntos que equidistan de una circunferencia y de un punto interior a ella es:
1)
2)
3)
4)
5)
Una parbola.
Una hiprbola.
Una elipse.
Una cicloide.
Una circunferencia.
2. - El ngulo inscrito en una circunferencia vale, en relacin con el ngulo central que subtiende el mismo arco:
1)
2)
3)
4)
El doble.
La tercera parte.
Lo mismo.
La mitad.
5) Segn el radio.
3. - La diagonal y el lado de un determinado polgono regular se encuentran en relacin area. Este polgono es:
1) El cuadrado.
2) El hexgono.
3) El pentgono.
4) El heptgono.
5) El octgono.
4. - Una circunferencia tangente a otras tres, exteriores entre s, admite este nmero de soluciones:
1)
2)
3)
4)
5)
Cuatro.
Doce.
Ocho.
Seis.
Dos.
5.- Entre una figura plana y su abatimiento sobre otro plano existe:
1) Una afinidad ortogonal perpendicular al plano de proyeccin.
2) Una afinidad ortogonal perpendicular al plano de la figura.
3) Una homologa de centro en el centro de gravedad de la figura abatida.
4) Una homologa de centro en el abatimiento del c. d. g.
5) Una afinidad oblicua de direccin perpendicular al plano bisector.
6.- La razn simple formada por dos puntos A, B y su punto medio C vale:
1)
2)
3)
4)
5)
0.
1 .
- 1 .
1/2.
- 1 /2
7.- El concepto punto Impropio (direccin) tiene propiedades de incidencia idnticas a las de:
1) Punto.
2) Recta.
3) Curva.
4) Plano orientado.
5) Plano no orientado.
8. - Las formas de primera categora son:
1) El plano punteado, el plano reglado y dicho plano.
2) El punto y las radiaciones de rectas y planos que pasan por l.
3) La serie rectilnea, el haz de rectas y el haz de planos.
4) La serie rectilnea, la radiacin de rectas y la radiacin de planos.
5) El haz de puntos, la serie de rectas y la radiacin de planos.
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO ANO 1.993
Cuantos poliedros regulares convexos existen 7.
1)
2)
3)
4)
5)
23.
5.
4.
6.
3.
10. - Para demostrar que una condicin es necesaria y suficiente hay que demostrar:
1) Dos teoremas recprocos entre s o dos contrarios.
2) Dos teoremas contrarrecprocos.
3) Un teorema directo y un inverso.
4) Dos teoremas contrarios.
5) Que la suficiencia es complementaria de la necesidad.
11. - Deducir o demostrar una verdad es:
1) Comprobar que se verifica en todos los casos.
2) Encontrar ejemplos que la verifican.
3) Establecerla como consecuencia de verdades anteriores.
4) No encontrar ningn contraejemplo.
5) Refutar su contraria.
12. - La suma de los ngulos de las caras de un triedro est comprendida entre:
1) O y 4 rectos.
2) 2 y 4 rectos.
3) 1 y 3 rectos.
4) 1 y 6 rectos.
5) 1 y 4 rectos.
13. - Si cortamos una superficie cnica de revolucin por un plano paralelo a una de sus generatrices obtenemos:
1) Una elipse.
2) Una hiprbola.
3) Una parbola.
4) Una circunferencia.
5) Una recta.
14.- Qu es un prismatoide 7.
1) Un prisma inclinado.
2) Un tronco de prisma oblicuo.
3) Un cuerpo cerrado con dos bases paralelas y caras laterales tringulos y/o trapecios.
4) Un elipsoide con ejes oblicuos.
5) Un prisma obtenido de un poliedro regular.
15. - Las caras de un icosaedro convexo regular son:
1) Pentgonos regulares.
2) Cuadrados.
3) Tringulos equilteros.
4) Rombos.
5) Hexgonos regulares.
16.- El octaedro regular consta de:
1) 8 caras, 12 aristas y 6 vrtices.
2) 8 caras, 6 aristas y 12 vrtices.
3) 8 caras, 10 aristas y 8 vrtices.
4) 8 caras, 8 aristas y 8 vrtices.
5) 8 caras, 12 aristas y 8 vrtices.
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO AO 1.993 I
17.- Cuando la proyeccin de un ngulo recto es asimismo un ngulo recto 7.
1) Nunca.
2) Cuando el ngulo est en el plano perpendicular al plano de proyeccin.
3) Cuando un lado es paralelo al plano de proyeccin.
4) Siempre.
5) Cuando el vrtice est en el plano de proyeccin ortogonal.
18.- Cuantas son las vistas de un cuerpo 7.
1)
2)
3)
4)
5)
2.
5.
4.
6.
3.
19.- Cuantas de las siguientes escalas son reductores 7: 3: 1, 1:3, 1:1, 4:5, 1:10.000, 2:1, 7/3, 500:1.
1)
2)
3)
4)
5)
1.
5.
4.
2.
3.
20.- Para que una recta sea paralela a un plano ha de ser:
1) Paralela a una recta cualquiera del plano.
2) Paralela a dos rectas cualesquiera del plano.
3) Forme con l, ngulo menor de 90.
4) Forme con l, ngulo mayor de 90.
5) Forme con l, ngulo de 90.
21. - Solo uno de estos sistemas de representacin utiliza proyecciones paralelas oblicuas:
1) La perspectiva cnica.
2) El sistema didrlco.
3) La perspectiva caballera.
4) La perspectiva isomtrica.
5) Planos acotados.
22.- En el sistema didrico, una recta frontal se caracteriza por:
1) Tener una proyeccin vertical paralela a la lnea de tierra.
2) Tener una proyeccin vertical perpendicular a la lnea de tierra.
3) Tener su proyeccin horizontal perpendicular a la lnea de tierra.
4) Tener su proyeccin horizontal paralela a la lnea de tierra.
5) Tener sus proyecciones en una posicin cualquiera.
23.- En cules de los sistemas de representacin siguientes: didrico, axonomtrico oblicuo, axonomtrico
ortogonal, perspectiva caballera y perspectiva lineal, se utiliza la proyeccin central 7.
1) Didrico y perspectiva lineal.
2) Didrico, axonomtrico oblicuo y perspectiva caballera.
3) Axonomtrico oblicuo, axonomtrico ortogonal y perspectiva caballera.
4) Axonomtrico oblicuo y axonomtrico ortogonal.
5) Perspectiva lineal.
24.- En qu sistema de representacin dos rectas paralelas pueden representarse por rectas no paralelas 7.
1) Axonomtrico oblicuo.
2) Perspectiva caballera.
3) Axonomtrico ortogonal.
4) Perspectiva cnica.
5) Planos acotados.
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO ANO 1.993
25. - En cul de los sistemas de representacin que se relacionan una esfera no viene representada, en general,
por una circunferencia 7.
1) Proyeccin didrica o de Monge.
2) Proyeccin caballera.
3) Proyeccin axonomtrica isomtrica.
4) Proyeccin axonomtrica trimtrica.
5) Sistema de planos acotados.
26. - Cuanto vale el lado "a" del hexgono regular en funcin del radio "R" de la circunferencia circunscrita ?.
1) a = R.
2) a = R/2.
3) a = 3/ 2.
4) a = R'.
5) a = 3R.
27. - Cuando el alzado de una pieza es un tringulo equiltero y la planta es un cuadrado, cul de las indicadas
podra ser la vista de perfil correspondiente ?.
1) Un cuadrado con una diagonal.
2) Un tringulo con una lnea oculta.
3) Un rectngulo con una paralela media.
4) Un crculo.
5) Un rectngulo con dos diagonales.
28. - En la perspectiva lineal, la lnea del horizonte:
1) Est en el plano geometral.
2) Es perpendicular al plano de desvanecimiento.
3) Es la perspectiva de la recta impropia del plano geometral.
4) Es la perspectiva de la lnea de tierra.
5) Es la perspectiva de una recta perpendicular al plano del cuadro.
29. - Cul es el mnimo nmero de vistas necesarias para que quede determinada la pieza adjunta en el sistema
europeo ?.
1) 1.
2) 5.
3) 4.
4) 6.
5) 3.
30. - Decir cul de estos conjuntos de vistas es la proyeccin didrica europea:
* B
B A B A
B [ ! ]
Alza. V. Lottrol Alio. V.Lmtrol
Planta V. Lataral Planta
A B A A B A A B B
BD-OH a s o
Alia. V Lataral V Lottral Alza. V.Lottral Alia, tf Lattral
O QO- Q-
VISTA
PERSPECTIVA VLotaral Planta V. Lataral
V. Lotarol Planta Planta V Lataral
(D
'bd-
Planta

CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO ANO 1.994
1. - Circuncentro de un tringulo es el:
1) Punto donde se encuentran las medlatrlces.
2) Centro del tringulo.
3) Punto donde se encuentran las medianas.
4) Punto donde se encuentran las alturas.
5) Punto donde se encuentran las bisectrices.
2. - Al conjunto de los puntos que cumplen una misma condicin geomtrica se le denomina:
1) Conjunto afn.
2) Conjunto homlogo.
3) Conjunto dual.
4) Inversin.
5) Lugar geomtrico.
3.- El arco capaz de un ngulo inscrito de 45 tiene una longitud de circunferencia igual a:
1) Un cuarto.
2) Media.
3) Tres cuartos.
4) Un tercio.
5) Dos tercios.
4.- Uno de los ngulos agudos de un tringulo rectngulo vale 35 24' . Cuanto vale el otro. 7.
1)
2)
3)
4)
5)
70 48' .
54 36' .
17 42' .
24 36' .
65 76' .
Cuantos distintos polgonos estrellados de once vrtices pueden obtenerse 7.
1)
2)
3)
4)
5)
Uno.
Dos.
Tres.
Cuatro
Cinco.
6.- Para que un rectngulo y un cuadrado sean equivalentes, es necesario que el lado del cuadrado respecto a los
del rectngulo sea:
1) La media aritmtica.
2) La media geomtrica.
3) El cuadrado de la semisuma.
4) La semidiferencla.
5) El cuadrado de la diferencia.
7.- Cuantas cnicas cerradas existen 7.
1)
2)
3)
4)
5)
Ninguna.
Una.
Tres.
Cinco.
Siete.
Dadas dos circunferencias iguales tangentes exteriores. Cuantas circunferencias de radio doble del de las
dadas pueden ser
1)
2)
3)
4)
5)
Una.
Dos.
Tres.
Cuatro.
Cinco.
tangentes comunes a ellas 7.
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO ANO 1.994
9.- Cuando los extremos de un segmento dado se apoyan respectivamente en los lados de un ngulo recto, su
punto medio (el del segmento) describe:
1) Una elipse.
2) Una hiprbola.
3) Una parbola.
4) Una circunferencia.
5) Una recta.
10.- El punto medio de los segmentos que tienen un extremo fijo y el otro pertenece a una circunferencia (arbitraria)
describe:
1) Una elipse.
2) Una hiprbola.
3) Una parbola.
4) Una circunferencia.
5) Una recta.
11. - Para obtener las circunferencias que pasan por dos puntos dados y son tangentes a otra circunferencia tambin
dada, son aplicables las propiedades de:
1)
2)
3)
4)
5)
Ejes radicales
Afinidades.
Semejanza.
Simetra.
Arco capaz.
12.- Qu dimensiones tiene un formato UNE A4 7.
1)
2)
3)
4)
5)
100 X 200 mm.
297 X 420 mm.
210 X 297 mm.
297 X 105 mm.
105 X 148 mm.
13.- En cul de las representaciones hay que aplicar necesariamente el rayado 7.
1) En la vista posterior.
2) En la vista de perfil.
3) En un corte transversal.
4) En elementos enroscados.
5) En un corte longitudinal de un nervio.
14.- Cuantas rectas perpendiculares se pueden trazar desde un punto del espacio a una recta dada 7
1)
2)
3)
4)
5)
1
2
3
8
oc
15.-
16.-
5)
00
Cuantos poliedro regulares convexos existen 7
1)
2)
3)
4)
5)
Las
1)
2)
3)
4)
5)
23.
5.
4.
6.
3.
caras de un poliedro regular pueden ser:
Hexgonos.
Octgonos.
Pentgonos.
Rombos.
Trapecios.
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO AO 1.994
17.- Dada una recta "r" del espacio y una distancia " d" , cual es el lugar geomtrico de los puntos que distan " d"
de la recta "r" 7.
1) Una superficie esfrica.
2) Una paralela a "r" a distancia " d" .
3) Una superficie cilindrica.
4) Dos rectas paralelas a "r" a distancia " d" .
5) Un superficie cnica.
18.- El lugar geomtrico de los puntos del espacio que equidistan de otros dos puntos dados es:
1) Una recta.
2) Un punto.
3) El segmento comprendido entre ambos puntos.
4) Un plano.
5) Una esfera.
19.- Cual es el nmero mximo de lados que puede tener la seccin plana de un cubo ?.
1)
2)
3)
4)
5)
3.
4.
5.
6.
7.
20.- El plano tangente a una esfera y el radio que pasa por el punto de tangencia forman un ngulo de:
1)
2)
3)
4)
5)
30.
60.
90.
120.
180.
21. - En una proyeccin ortogonal, dos rectas perpendiculares se proyectan como tales si:
1) Una de ellas es perpendicular al plano de proyeccin.
2) El plano definido por ambas es perpendicular al plano de proyeccin.
3) El plano de proyeccin contiene o es paralelo a una de ellas, y la otra no es perpendicular a dicho plano.
4) El plano definido por las rectas forma 45 con el de proyeccin.
5) Una de ellas es paralela y la otra es perpendicular al plano de proyeccin.
22.- Cul de estas perspectivas es una proyeccin central 7.
23.-
24.-
1)
2)
3)
4)
5)
Perspectiva axonomtrlca.
Perspectiva caballera.
Perspectiva Isomtrica.
Perspectiva cnica.
Perspectiva militar.
El eje de una figura se dibuja:
1)
2)
3)
4)
5)
La
1)
2)
3)
4)
5)
Con una lnea fina continua.
Con una lnea gruesa continua.
Con una lnea de puntos.
Con una lnea fina de puntos y rayas.
Con una lnea gruesa de puntos y rayas.
superficie que tiene el mismo radio de curvatura en todos sus puntos es:
Un elipsoide.
Un hiperboloide.
Un paraboloide.
Un prlsmatoide.
Una esfera.
CUESTIONARIO DE DIBUJO TCNICO AO 1.994
25. - En el sistema didrico europeo, la planta superior se dibuja:
1) Encima del alzado.
2) Debajo del alzado.
3) A la derecha del alzado.
4) A la izquierda del alzado.
5) En lugar del alzado.
26. - La vista mas representativa de una pieza se coloca:
1) De alzado.
2) De planta superior.
3) De planta inferior.
4) De vista lateral.
5) De alzado posterior.
27. - Dos esferas exteriores de distinto dimetro tienen:
1) Un cono circunscrito comn.
2) Dos conos circunscritos comunes.
3) Tres conos circunscritos comunes.
4) Cuatro conos circunscritos comunes.
5) Infinitos conos circunscritos comunes.
28. - Cuantos centros de simetra tiene un elipsoide 7.
1) Cuatro.
2) Dos.
3) Uno.
4) Ninguno.
5) Infinitos.
29. - Cuando el alzado de una pieza es un tringulo equiltero y la vista es un cuadrado, cual podra ser la vista
en planta correspondiente 7.
1) Un cuadrado con una diagonal.
2) Un tringulo con una lnea oculta.
3) Un rectngulo con una paralela media.
4) Un crculo.
5) Un rectngulo con dos diagonales.
30. - Decir cual de estos conjuntos de vistas es la proyeccin didrica europea:
A a
B A B A
VI STA
PERSPECTIVA VLotcro Planta VLattral
B
Alo- WLafarol Alio. VLoltral
Planta VLattral Planta

Alza. VLat t ral VLat t ral Alzo. VLat t ral Alzo.
Planta Planta VLat t ral Planto
(D
A B
VLattrol Planto
VLat t ral Alzo. V Lottrol
TABLA A. 2. 1. D i S T R i B U C i O N DE P R E G U N T A S POR R E A S
C U E S T I O N A R I O DE D I B U J O T C N I C O
A

0
90
91
92
93
94
SUMA
REA DE
CONOCIMIENTO
GEOMETRA
PLANA
13
13
13
8
11
58
GEOMETRA
ESPACIAL
8
11
8
10
11
48
GEOMETRA
DESCRIPTIVA
9
6
9
12
8
44
REA DE
ACTIVIDAD MENTAL
INFORMATIVA
(II
20
13
20
9
11
73
OPERATIVA
(0)
3
4
3
10
3
23
RAZONAMIENTO
(R)
7
13
7
11
16
54
REFERENCIA
CRONOLGICA
E.G.B.
(1)
9
10
9
4
4
36
B.U.P.
(2)
8
6
8
2
3
27
c.o.u.
(3)
13
14
13
24
23
87
TOTAL
CUES
TIONA
RIO
30
30
30
30
30
150
A.2.2.- RESULTADOS POR PREGUNTAS
PREGUNTA N" 1 AO 90
Se llama mediatriz de un segmento a:
1)
2)
3)
4)
5)

El segmento cuya longitud es la mitad del dado.
La recta perpendicular al segmento
La recta perpendicular al segmento
La recta perpendicular al segmento
en cualquiera de sus puntos.
en uno de sus extremos.
en su punto medio.
La recta que indica la direccin del segmento.
RESPUESTA CORRECTA

REA DE CONOCIMIENTO
I Q
REA DE ACTIVIDAD MENTAL
I
REFERENCIA CRONOLGICA
I Q
R E S P U E S T A S
E.T.S.I. AGRNOMOS
E.T.S.I. CAMINOS
E.T.S.I. INDUSTRIALES
E.T.S.I. MONTES
E.T.S.I. TELECOMUNIC.
E.U.I.T. AERONUTICA
E.U.I.T. INDUSTRIAL
E.U.I.T. OBRAS PUBUC.
T O T A L
0
0
0
0
1
0
0
1
0
2
1
0
0
3
1
1
3
1
3
12
2
0
0
0
1
0
1
0
0
2
3
0
0
0
0
0
0
1
0
1
4
16
184
97
91
84
209
125
74
880
5
0
0
0
0
0
0
0
0
0
TOTAL
16
184
100
94
8S
213
128
77
897
PREGUNTA N 2 AO 90
Cuantas rectas perpendiculares se pueden trazar desde un punto del espacio a una recta dada ?
1) 1
2) 2
3) 3
4) 8
5) 00
RESPUESTA CORRECTA
REA DE CONOCIMIENTO
REA DE ACTIVIDAD MENTAL
REFERENCIA CRONOLGICA
] CD
] Q
]
] Q
R E S P U E S T A S
E.T.S.I. AGRNOMOS
E.T.S.I. CAMINOS
E.T.S.I. INDUSTRIALES
E.T.S.I. MONTES
E.T.S.I. TELECOMUNIC.
E.U.I.T. AERONUTICA
E.U.I.T. INDUSTRIAL
E.U.I.T. OBRAS PUBUC.
T O T A L
0
0
0
1
1
0
0
2
1
5
1
16
160
84
86
73
192
107
68
786
2
0
2
1
2
0
2
1
0
8
3
0
0
0
0
0
1
0
0
1
4
0
0
0
0
0
1
0
0
1
s
0
22
14
5
12
17
18
8
96
TOTAL
16
184
100
94
85
213
128
77
897
PREGUNTA N 3
RESPUESTA CORRECTA
REA DE CONOCIMIENTO
REA DE ACTIVIDAD MENTAL
1
REFERENCIA CRONOLGICA
] Q
AO 90
Un arco capaz es:
1)
2)
3)
4)
5)
Aquel que abarca una semicircunferencia.
El que abarca 360.
Todos los ngulos inscritos en l tienen el
Todos los ngulos son iguales.
Todos los ngulos inscritos tienen valores
mismo valor.
imaginarios.
R E S P U E S T A S
E.T.S.I. AGRNOMOS
E.T.S.I. CAMINOS
E.T.S.I. INDUSTRIAUES
E.T.S.I. MONTES
E.T.S.I. TELECOMUNIC.
E.U.I.T. AERONUTICA
E.U.i.T. INDUSTRIAL
E.U.I.T. OBRAS PUBLIC.
T O T A L
0
0
6
5
10
15
7
3
13
59
1
1
10
5
11
1
22
8
14
72
2
0
4
4
4
0
2
2
6
22
3
15
162
82
61
68
176
112
41
717
4
0
1
4
6
1
5
2
1
20
5
0
1
0
2
0
1
1
2
7
TOTAL
16
184
100
94
85
213
128
77
897
PREGUNTA N 4 AO 90
A que se llama eje radical de dos circunferencias ?
1) Recta que une los centros.
2) Tangente a las dos circunferencias.
3) Perpendicular a la tangente comn.
4) Recta de igual potencia respecto a las dos circunferencias.
51 Recta potencial tangente a ambas circunferencias.
RESPUESTA CORRECTA
]
REA DE CONOCIMIENTO
]
REA DE ACTIVIDAD MENTAL
]
REFERENCIA CRONOLGICA
1
R E S P U E S T A S
E.T.S.I. AORONOMOS
E.T.S.I. CAMINOS
E.T.S.I. INDUSTRIALES
E.T.S.I. MONTES
E.T.S.I. TELECOMUNIC.
E.U.I.T. AERONUTICA
E.U.I.T. INDUSTRIAL
E.U.I.T. OBRAS PUBUC.
T O T A L
0
0
7
4
7
7
2
5
9
41
1
0
11
3
24
6
8
27
13
92
2
0
3
0
4
1
1
5
2
16
3
1
5
3
4
2
4
8
5
32
4
14
156
89
53
68
197
77
47
701
5
1
2
1
2
1
1
6
1
15
'
TOTAL
16
184
100
94
85
213
128
77
897
PREGUNTA N* 5 AO 90
Qu se entiende por lugar geomtrico ?
1) La superficie de un piarlo limitado por un cuadrado.
2) La superficie de un plano limitado por dos rectas perpendiculares.
3) El espacio limitado por dos planos perpendiculares.
4) El espacio limitado por un poliedro regular.
5) El lugar del espacio en el que se encuentran todos los puntos que cumplen una condicin dada.
RESPUESTA CORRECTA
REA DE CONOCIMIENTO
REA DE ACTIVIDAD MENTAL

REFERENCIA CRONOLGICA
] a
R E S P U E S T A S
E.T.S.I. AGRNOMOS
E.T.S.I. CAMINOS
E.T.S.I. INDUSTRIALES
E.T.S.I. MONTCS
E.T.S.I. TELECOMUNIC.
E.U.I.T. AERONUTICA
E.U.I.T. INDUSTRIAL
E.U.I.T. OBRAS PUBUC.
T O T A L
0
1
1
2
1
2
1
0
5
13
1
0
0
0
0
0
1
1
0
2
2
0
3
0
0
0
0
0
1
4
3
1
1
0
1
0
2
0
2
7
4
0
1
0
1
0
1
1
1
5
5
14
178
98
91
83
208
126
68
866
TOTAL
16
184
100
94
85
213
128
77
897
PREGUNTA N" 6 AO 90
Dos esferas exteriores de distinto dimetro tienen:
1) Un cono circuniscrito comn.
2) Dos conos circunscritos comunes.
3) Tres conos circunscritos comunes.
4) Cuatro conos circunscritos comunes.
5) Infinitos conos circunscritos comunes.
RESPUESTA CORRECTA
Q
REA DE CONOCIIVIIENTO
REA DE ACTIVIDAD MENTAL
REFERENCIA CRONOLGICA
1 CD
]
I a
R E S P U E S T A S
E.T.S.I. AGRNOMOS
E.T.S.I. CAMINOS
E.T.S.I. INDUSTRIALES
E.T.S.I. MONTES
E.T.S.I. TELECOMUNIC.
E.U.I.T. AERONUTICA
E.U.I.T. INDUSTRIAL
E.U.I.T. OBRAS PUBUC.
T O T A L
0
2
1 7
1 4
1 4
33
30
22
21
1 53
1
6
91
46
43
38
1 1 3
39
33
409
SS:-i.;r
:-::Wm3i
iSmM:-
mmM-
^mm:T:
:& 3
||;S:22::
:|: :i;::2<>:;
''SW2
'IS&ii
3
2
1
1
0
3
2
4
2
1 5
4
0
5
0
2
0
2
2
0
1 1
5
3
50
29
28
8
44
41
1 4
21 7
::::;:TOTAt:;:
:'mm-ms
:::: ;s;:;1 :84;
':i:'mmoo'--
:t:;l:st;94i
f:;S: S i : \ 85r
mmzm:.
WM't28::,
SSWl
; l : | | l
PREGUNTA N" 7 AO 90
Un ngulo aparente es:
1) Un ngulo recto.
2) Un ngulo bastante grande.
3) Un ngulo comprendido entre 90 y 180.
4) Un ngulo limitado por los rayos extremos del objeto que se observa.
5) Un ngulo de las dos horizontales.
RESPUESTA CORRECTA
REA DE CONOCIMIENTO
REA DE ACTIVIDAD MENTAL
REFERENCIA CRONOLGICA
]
Q
1 R
R E S P U E S T A S
E.T.S.I. AGRNOMOS
E.T.S.I. CAMINOS
E.T.S.I. INOUSTRIAIES
E.T.S.I. MONTES
E.T.S.I. TEIECOMUNIC.
E.U.I.T. AERONUTICA
E.U.I.T. INDUSTRIAL
E.U.I.T. OBRAS PUBUC.
T O T A L
0
3
16
18
11
46
48
15
19
176
1
0
2
0
4
0
2
3
0
11
2
0
1
1
1
1
4
8
0
16
3
0
7
2
5
1
1
7
2
25
4
13
143
75
67
35
154
85
54
626
5
0
15
4
6
2
4
10
2
43
TOTAL
16
184
100
94
85
213
128
77
897
PREGUNTA N" 8
;]
AO 90
Cul de los siguientes ngulos es mayor ?
1) 1 recto.
2) 2 radianes.
3) 87.
4) 97.
5) 6.000' .
RESPUESTA CORRECTA
] Q
REA DE CONOCIMIENTO
]
REA DE ACTIVIDAD MENTAL
l a
REFERENCIA CRONOLGICA
]
R E S P U E S T A S
E.T.S.I. AGRNOMOS
E.T.S.I. CAMINOS
E.T.S.I. INDUSTRIALES
E.T.S.I. MONTES
E.T.S.I. TEIECOMUNIC.
E.U.I.T. AERONUTICA
E.U.I.T. INDUSTRIAL
E.U.I.T. OBRAS PUBUC.
T O T A L
0
2
5
5
4
6
11
5
5
43
1
0
2
0
3
0
3
4
2
14
2
11
98
60
40
57
97
51
36
450
3
0
0
0
1
0
0
1
0
2
4
3
23
8
18
2
30
29
15
128
5
0
56
27
28
20
72
38
19
260
TOTAL
16
184
100
94
85
213
128
77
897
PREGUNTA N" 9 AO 90
Circuncentro de un tringulo es et:
11
2)
3)
4)
5)
Punto donde se encuentran las mediatrices.
Centro del tringulo.
Punto donde se encuentran las medianas.
Punto donde se encuentran las alturas.
Punto donde se encuentran las bisectrices.
RESPUESTA CORRECTA
I
REA DE CONOCIMIENTO
REA DE ACTIVIDAD MENTAL
I Q
REFERENCIA CRONOLGICA
!
R E S P U E S T A S
E.T.S.I. AGRNOMOS
E.T.S.I. CAMINOS
E.T.S.I. INDUSTRIAlfS
E.T.S.I. MONTES
E.T.S.I. TELECOMUNIC.
E.U.I.T. AERONUTICA
E.U.i.T. INDUSTRIAL
E.U.I.T. OBRAS PUBUC.
T O T A L
0
0
4
5
7
13
6
5
4
44
H:::-:M::;.-;:-
^-M^-:
i :;:": 8;. '
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2
2
5
4
4
0
7
2
5
29
3
0
31
18
15
7
40
17
16
144
4
1
11
6
8
3
23
8
4
64
5
9
53
25
33
7
46
35
24
232
tOTAL
16
184
100
94
85
213
128
77
897
PREGUNTA N 10 AO 90
Cul es el centro de la circunferencia inscrita en un tringulo dado ?
1) El punto donde se cortan las bisectrices de sus ngulos.
2) El punto donde se cortan las mediatrices de sus lados.
3) El punto donde se cortan las medianas.
4) El centro del tringulo.
5) Ninguno, porque no existe circunferencia inscrita.
RESPUESTA CORRECTA
REA DE CONOCIMIENTO

REA DE ACTIVIDAD MENTAL
1
REFERENCIA CRONOLGICA
!
R E S P U E S T A S
E.T.S.I. AGRNOMOS
E.T.S.I. CAMINOS
E.T.S.I. INDUSTRIALES
E.T.S.I. MONTES
E.T.S.I. TELECOMUNIC.
E.U.I.T. AERONUTICA
E.U.I.T. INDUSTRIAL
E.U.I.T. OBRAS PUBUC.
T O T A L
0
0
3
2
0
7
4
4
2
22
1
4
103
64
84
58
110
57
39
519
2
7
43
18
6
11
57
46
22
210
3
4
29
15
2
9
37
14
9
119
4
0
2
1
1
0
2
4
3
13
5
1
4
0
1
0
3
3
2
14
TOTAL
16
184
100
94
85
213
128
77
897
PREGUNTA N" 11 AO 90
Qu es
1)
2)
3)
4)
5)
la perspectiva axonomtrica ?
Perspectiva realista.
El punto donde se cortan tas mediatrces de sus lados.
Proyeccin cilindrica oblicua respecto a un
Proyeccin cnica respecto a un plano.
Proyeccin cnica respecto a un eje.
plano que corta i i los tres ejes del triedro brectngulo.
RESPUESTA CORRECTA
]
REA DE CONOCIMIENTO
REA DE ACTIVIDAD MENTAL
]
REFERENCIA CRONOLGICA
a
R E S P U E S T A S
E.T.S.I. AGRNOMOS
E.T.S.I. CAMINOS
E.T.S.I. INDUSTRIALES
E.T.S.I. MONTES
E.T.S.I. TELECOMUNIC.
E.U.I.T. AERONUTICA
E.U.I.T. INDUSTRIAL
E.U.I.T. OBRAS PUBUC.
T O T A L
0
0
10
8
17
24
21
12
15
107
1
2
29
15
16
4
34
25
15
140
2
0
4
0
0
0
1
4
0
9
S:::.-: ?::
I:; ::l^ 13'
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4
1
17
11
15
1
25
24
9
103
5
0
13
6
12
0
6
16
5
58
TOTAL
16
184
100
94
85
213
128
77
897
PREGUNTA N" 12
RESPUESTA CORRECTA
IQ
REA DE CONOCIMIENTO
I LgiiiiiiJ
REA DE ACTIVIDAD MENTAL
I
REFERENCIA CRONOLGICA
I 51
ANO 90

Cuaterna armnica es:
1)
2)
3)
4)
5)
Cuatro puntos en armona.
Razn de cuatro puntos igual a - 1 .
Razn de cuatro puntos igual a + 1.
Razn doble de cuatro puntos.
Razn doble de cinco puntos.
R E S P U E S T A S
E.T.S.I. AGRNOMOS
E.T.S.I. CAMINOS
E.T.S.I. INDUSTRIALES
E.T.S.I. MONTCS
E.T.S.I. TELECOMUNIC.
E.U.I.T. AERONUTICA
E.U.I.T. INDUSTRIAL
E.U.I.T. OBRAS PUBUC.
T O T A L
0
1
26
20
29
53
8
24
37
198
1
1
17
5
9
0
10
22
3
67
2
1
35
;&;>^::38;-
'Wi^Pl
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.:;:.::-:139:::
,::;:;: X-'l9:x
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liP7
3
4
29
11
16
1
9
16
13
99
4
8
77
26
30
12
47
44
16
260
5
1
0
0
1
0
0
3
1
6
TOTAt
16
184
: : .^; : ; : : : 1O0>
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:28::'.
-li|:7#':
:f;|::;M7
PREGUNTA N" 13 AO 90
Cuantos poliedro regulares convexos existen ?
1) 23.
2) 5.
3) 4.
4) 6.
5) 3.
RESPUESTA CORRECTA
] Q
REA DE CONOCIMIENTO
I Q
REA DE ACTIVIDAD MENTAL
1
REFERENCIA CRONOLGICA
I CD
R E S P U E S T A S
E.T.S.I. AQRONOMOS
E.T.S.I. CAMINOS
E.T.S.I. INDUSTRIAlfS
E.T.S.I. MONTES
E.T.S.I. TELECOMUNIC.
E.U.I.T. AERONUTICA
E.U.I.T. INDUSTRIAL
E.U.I.T. OBRAS PUBUC.
T O T A L
0
7
41
41
35
53
74
36
40
327
1
2
17
12
9
1
29
16
6
92
2
2
%M3:V
:::-:;:-;^';l-:
:::: ; : : 7 ,
'm:^. lo
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3
2
29
11
10
6
26
15
8
107
4
2
33
16
12
4
30
22
8
127
5
1
33
7
21
11
34
25
13
145
TOTAL
16
:X;;;:::::;::I-84:V
m-m^oo-...
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:S;:::SS21:3-
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W^M^:^:-:
PREGUNTA N" 14 ANO 90
Por qu el rombo no es un polgono regular ?
1) No tiene sus lados iguales.
2) No tiene sus ngulos iguales.
3) Solo tiene cuatro lados.
4) Est deformado.
5) Est formado por dos tringulos equilteros unidos por sus bases.
RESPUESTA CORRECTA
Q
REA DE CONOCIMIENTO
REA DE ACTIVIDAD MENTAL
REFERENCIA CRONOLGICA

R E S P U E S T A S
E.T.S.I. AGRNOMOS
E.T.S.I. CAMINOS
E.T.S.I. INDUSTRIALES
E.T.S.I. MONTES
E.T.S.I. TELECOMUNIC.
E.U.I.T. AERONUTICA
E.U.I.T. INDUSTRIAL
. E.U.I.T. OBRAS PUBUC.
T O T A L
0
0
3
1
2
4
11
8
4
33
1
2
16
10
12
4
22
18
9
93
2
11
141
80
66
74
122
69
43
606
3
0
2
1
1
0
4
3
0
11
4
0
4
1
2
1
7
3
2
20
5
3
18
7
11
2
47
27
19
134
TOTAL
16
184
100
94
85
213
128
77
897
PREGUNTA N* 15 ANO 90
En la perspectiva lineal, la lnea del horizonte:
1) Est en el piano geometral.
2) Es perpendicular al plano de desvanecimiento.
3) Es ia perspectiva de la recta impropia del plano geometral.
4) Es la perspectiva de la lnea de tierra.
5) Es la perspectiva de una recta perpendicular al plano del cuadro.
RESPUESTA CORRECTA
1 Q
REA DE CONOCIMIENTO
1
REA DE ACTIVIDAD MENTAL
1
REFERENCIA CRONOLGICA
1 a
R E S P U E S T A S
E.T.S.I. AGRNOMOS
E.T.S.I. CAMINOS
E.T.S.I. INDUSTRIALS
E.T.S.I. MONTES
E.T.S.I. TELECOMUNIC.
E.U.I.T. AERONUTICA
E.U.i.T. INDUSTRIAL
E.U.I.T. OBRAS PUBUC.
T O T A L
0
5
20
28
14
43
37
15
19
181
1
0
24
17
13
15
21
21
15
126
2
0
6
1
3
0
8
7
4
29
3
4
32
23
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10
33
15
0
125
4
7
81
28
52
15
95
55
32
365
5
0
21
3
4
2
19
15
7
71
TOTAL
16
184
100
94
85
213
128
77
897
PREGUNTA N* 16 ANO 90
Simetra especular es la:
1) Simetra respecto a un punto.
2) Simetra respecto a una recta.
3) Simetra respecto al espacio.
4) Simetra respecto a un plano.
5) Simetra respecto a un tado.
RESPUESTA CORRECTA
J
REA DE CONOCIMIENTO
] CD
REA DE ACTIVIDAD MENTAL
!
REFERENCIA CRONOLGICA
1 Q
R E S P U E S T A S
E.T.S.I. AGRNOMOS
E.T.S.I. CAMINOS
E.T.S.I. INDUSTRIALES
E.T.S.I. MONTES
E.T.S.I. TELECOMUNIC.
E.U.I.T. AERONUTICA
E.U.I.T. INDUSTRIAL
E.U.I.T. OBRAS PUBUC.
T O T A L
0
5
22
28
20
35
47
21
38
216
1
1
9
6
5
3
3
7
1
35
2
3
15
6
9
6
14
8
6
67
3
3
72
16
33
8
93
62
23
310
4
4
56
40
24
33
49
22
5
233
5
0
10
4
3
0
7
8
4
36
'
TOTAL
16
184
100
94
85
213
128
77
897
PREGUNTA N 17 AO 90
El plano tangente a una esfera y el radio que pasa por el punto de tangencia forman un ngulo de:
1) 30".
2) 60.
3) 90.
4) 120.
5) 180.
RESPUESTA CORRECTA
REA DE CONOCIMIENTO
IQ
REA DE ACTIVIDAD MENTAL
REFERENCIA CRONOLGICA
J Q
R E S P U E S T A S
E.T.S.I. AGRNOMOS
E.T.S.I. CAMINOS
E.T.S.I. INDUSTRIALES
E.T.S.I. MONTES
E.T.S.I. TELCOMUNIC.
E.U.I.T. AERONUTICA
E.U.I.T. INDUSTRIAL
E.U.I.T. OBRAS PUBUC.
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0
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2
2
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2
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0
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0
4
1
7
3
13
179
98
91
83
205
109
71
849
4
1
0
0
0
0
0
3
0
4
5
0
3
0
0
0
3
6
1
13
TOTAL
16
184
100
94
85
213
128
77
897
PREGUNTA N 18 AO 90
En una circunferencia a ngulos centrales iguales corresponden:
1) Arcos dobles.
2) Arcos iguales.
3) Arcos mitad.
4) Arcos de 90.
5) Arcos de 45.
RESPUESTA CORRECTA
REA DE CONOCIMIENTO
REA DE ACTIVIDAD MENTAL
]
REFERENCIA CRONOLGICA
]
R E S P U e S T A l S
E.T.S.I. AGRNOMOS
E.T.S.I. CAMINOS
E.T.S.I. INDUSTRIAlfS
E.T.S.I. MONTES
E.T.S.I. TELECOMUNIC.
E.U.I.T. AERONUTICA
E.U.I.T. INDUSTRIAL
E.U.I.T. OBRAS PUBUC.
T O T A L
0
2
16
13
13
9
26
8
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105
1
0
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2
4
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48
2
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80
63
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157
82
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6
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2
3
11
14
7
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4
2
10
1
9
0
9
10
3
44
5
0
2
1
3
0
1
2
1
10
'
TOTAL
16
184
100
94
85
213
128
77
897
PREGUNTA N" 19 AO 90
Cuantos grados vale el arco que subtiende una cuerda que es igual al radio de la circunferencia ?
1) 300.
2) 60^
3) 90^
4) 180.
5) 0.
RESPUESTA CORRECTA
IQ
REA DE CONOCIMIENTO
]
REA DE ACTIVIDAD MENTAL
I m
REFERENCIA CRONOLGICA
] a
R E S P U E S T A S
E.T.S.I. AGRNOMOS
E.T.S.I. CAMINOS
E.T.S.I. INDUSTRIALES
E.T.S.I. MONTES
E.T.S.I. TELECOMUNIC.
E.U.I.T. AERONUTICA
E.U.I.T. INDUSTRIAL
E.U.I.T. OBRAS PUBUC.
T O T A L
0
5
21
15
15
22
33
28
32
171
1
3
17
5
6
1
11
11
4
58
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141
4
1
28
8
12
5
18
24
9
105
5
2
23
3
14
2
21
11
8
84
TOTAL
16
184
100
94
85
213
128
77
897
PREGUNTA N 20 AO 90
Se llama asntota a:
1) La directriz de la parbola.
2) Los dimetros conjugados de una elipse.
3) Dimetro de una elipse.
4) Las tangentes en el infinito de una curva abierta.
5) Las tangentes en los vrtices de una elipse.
RESPUESTA CORRECTA
1
REA DE CONOCIMIENTO
]
REA DE ACTIVIDAD MENTAL
1
REFERENCIA CRONOLGICA
] Q
R E S P U E S T A S
E.T.S.I. AGRNOMOS
E.T.S.I. CAMINOS
E.T.S.I. INDUSTRIAUES
E.T.S.I. MONTES
E.T.S.I. TELECOMUNIC.
E.U.I.T. AERONUTICA
E.U.I.T. INDUSTRIAL
E.U.I.T. OBRAS PUBUC.
T O T A L
0
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3
2
1
6
4
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7
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0
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2
0
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0
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1
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2
15
3
0
1
0
0
0
2
1
2
6
4
14
170
95
85
78
196
90
51
779
5
2
4
1
1
0
4
9
7
28
TOTAL
16
184
100
94
85
213
128
77
897
PREGUNTA N" 21 AO 90
En la perspectiva caballera el plano del cuadro o del dibujo es el plano:
1) Impropio.
2) XOY.
3) YOZ.
4) XOZ.
5) El plano cualquiera cortando a los tres ejes.
RESPUESTA CORRECTA
REA DE CONOCIMIENTO
REA DE ACTIVIDAD MENTAL
REFERENCIA CRONOLGICA
J
I Q
la
R E S P U E S T A S
E.T.S.I. AGRNOMOS
E.T.S.I. CAMINOS
E.T.S.I. INDUSTRIALES
E.T.S.I. MONTES
E.T.S.I. TELECOMUNIC.
E.U.I.T. AERONUTICA
E.U.I.T. INDUSTRIAL
E.U.I.T. OBRAS PUBUC.
T O T A L
0
4
11
14
17
25
30
15
17
133
1
2
17
8
9
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17
12
10
80
2
2
56
19
17
11
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35
10
192
3
4
52
20
14
18
49
15
16
188
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PREGUNTA N 22 AO 90
Entre las figuras geomtricas que se indican a continuacin, se puede afirmar que son semejantes:
1) Un exgono y un octgono.
2) Dos cuadrados.
3) Una esfera y un elipsoide.
4) Un cilindro y un cono.
5) Un tringulo equiltero y otro issceles.
RESPUESTA CORRECTA
REA DE CONOCIMIENTO
REA DE ACTIVIDAD MENTAL
REFERENCIA CRONOLGICA
] Q
] a
1
]
R E S P U E S T A S
E.T.S.I. AGRNOMOS
E.T.S.I. CAMINOS
E.T.S.I. INDUSTRIALES
E.T.S.I. MONTES
E.T.S.I. TElfCOMUNIC.
E.U.I.T. AERONUTICA
E.U.I.T. INDUSTRIAL
E.U.I.T. OBRAS PUBUC.
T O T A L
0
3
7
7
6
1 3
15
9
1 3
73
1
2
9
7
6
5
1 1
3
1
44
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3
6
0
8
4
2
30
5
6
23
3
8
6
15
7
9
77
TOTAL
1 6
1 84
1 00
94
85
21 3
1 28
77
897
PREGUNTA N 23 AO 90
El lado de un exgono regular es igual a:
1) La distancia entre dos vrtices ni contiguos ni opuestos.
2) El radio de la circunferencia inscrita.
3) El radio de la circunferencia circunscrita.
4) El rea dividida por el permetro.
5) La mitad de la apotema.
RESPUESTA CORRECTA
REA DE CONOCIMIENTO
REA DE ACTIVIDAD MENTAL
REFERENCIA CRONOLGICA
] Q
I m
I
I
R E S P U E S T A S
E.T.S.I. AGRNOMOS
E.T.S.I. CAMINOS
E.T.S.I. INDUSTRIALES
E.T.S.I. MONTES
E.T.S.I. TELECOMUNIC.
E.U.I.T. AERONUTICA
E.U.I.T. INDUSTRIAL
E.U.I.T. OBRAS PUBUC.
T O T A L
0
3
7
5
11
9
7
11
9
62
1
1
5
3
1
0
3
9
6
28
2
2
26
7
20
3
26
22
7
113
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2
3
16
5
2
15
4
15
1
17
8
6
68
TOTAL
16
184
100
94
85
213
128
77
897
PREGUNTA N 24 AO 90
Se llaman vrtices de una elipse a:
1)
2)
3)
4)
5)
Los puntos de corte con los dimetros conjugados.
Los puntos de corte con los ejes.
Los vrtices del rectngulo circunscrito.
Los vrtices del rectngulo inscrito.
Los cuatro puntos no situados en lnea recta.
RESPUESTA CORRECTA
REA DE CONOCIMIENTO
REA DE ACTIVIDAD MENTAL
REFERENCIA CRONOLGICA
I
I a
R E S P U E S T A S
E.T.S.I. AGRNOMOS
E.T.S.I. CAMINOS
E.T.S.I. INDUSTRIALES
E.T.S.I. MONTES
E.T.S.I. TELECOMUNIC.
E.U.I.T. AERONAirriCA
E.U.I.T. INDUSTRIAL
E.U.I.T. OBRAS PUBUC.
T O T A L
0
2
10
8
7
14
21
12
16
90
1
3
37
12
15
8
52
27
16
170
2
5
109
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3
4
13
4
6
8
19
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1
68
4
1
13
4
10
0
12
13
2
55
5
1
2
0
4
0
6
7
6
26
TOTAL
16
184
100
94
85
213
128
77
397
PREGUNTA N" 25 AO 90
La superficie que tiene el mismo radio de curvatura en todos sus puntos es:
1) Un elipsoide.
2) Un hiperboloide.
3) Un paraboloide.
4) Un prismatoide.
5) Una esfera.
RESPUESTA CORRECTA
a
REA DE CONOCIMIENTO
REA DE ACTIVIDAD MENTAL
]
REFERENCIA CRONOLGICA

A E S P U E S T A S
E.T.S.I. AGRNOMOS
E.T.S.I. CAMINOS
E.T.S.I. INDUSTRIALES
E.T.S.I. MONTES
E.T.S.I. TELECOMUNIC.
E.U.I.T. AERONUTICA
E.U.I.T. INDUSTRIAL
E.U.I.T. OBRAS PUBUC.
T O T A L
0
0
4
6
3
14
9
16
4
56
1
4
2
2
2
1
0
6
2
19
2
0
3
1
0
1
4
7
3
19
3
0
2
0
1
0
1
5
0
9
4
0
1
3
1
0
0
5
0
10
5
12
172
88
87
69
199
89
68
784
TOTAL
16
184
100
94
85
213
128
77
897
P R E G U N T A N" 26
1
AO 90
En el sistema didrico europeo, la planta superior se dibuja:
1) Enci ma del al z ado.
2) Debajo del alzado.
3) A la derecha del alzado.
4 ) A la i z q ui erda del al z ado.
5) En lugar del alzado.
RE S P UE S T A C OR R E C T A
R E A DE C ON OC I M I E N T O
] Q
R E A DE A C T I V I DA D M E N T A L
I
REF ERENCI A C R ON OL G I C A
!
R E S P U E S T A S
E.T.S.I. AGRNOMOS
E.T.S.I. CAMINOS
E.T.S.I . INDUSTRIALES
E.T.S.I. MONTES
E.T.S.I. TELECOMUNIC.
E.U.I.T. AERONUTICA
E.U.i.T. INDUSTRIAL
E.U.I.T. OBRAS PUBUC.
T OT A L
0
1
3
5
12
16
6
10
6
59
1
3
32
7
18
8
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19
18
127
2
9
142
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