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LA ESCUELA PBLICA: HACIA UNA EDUCACIN INTERCULTURAL

(El trabajo en el Aula desde una perspectiva inclusiva)


Por Lic. Mariano Peltz


La cultura de la diversidad no consiste en que las culturas minoritarias se han de someter (integrar) a las condiciones que le imponga la
cultura hegemnica, sino justamente lo contrario: la cultura de la diversidad exige que sea la sociedad la que cambie sus comportamiento y
sus actitudes con respecto a los colectivos marginados para que estos no se vean sometidos a la tirana de la normalidad

Lpez Melero; 2000


INTRODUCCIN

La sociedad del siglo XXI propone cambios sustanciales -en materia educativa-
con la incorporacin de las Tic, de la Sociedad del Conocimiento y del trabajo
interdisciplinario. La diversidad es cada vez mayor en las aulas ya que la sociedad
est marcada y atravesada por la globalizacin y la multiculturalidad. En la
actualidad es insostenible un modelo educativo que abogue por la homogeneidad.
La diferencia ha de ser reconocida como un valor enriquecedor, y no como una
dificultad: he aqu la aportacin de la escuela inclusiva, que trabaja desde las
potencialidades de cada cual, y no desde sus dificultades.

Hablar del alumnado y por qu no de los docentes -, es hablar de la
heterogeneidad, de la diversidad. El sistema educativo debe ofrecer una
educacin de calidad y orientada para todos sus integrantes.

Es una realidad que las escuelas estn sometidas a una serie de presiones que
conduce a la discriminacin y exclusin de numerosos nios de las oportunidades
educativas, tales como la estandarizacin, la competencia entre escuelas por
alcanzar mejores resultados y obtener recursos, las crecientes exigencias en
materia de conocimiento, con la consecuente sobrecarga curricular, y el
predominio de ciertos tipos de aprendizaje, entre otras. La superacin de estas
barreras requiere promover cambios sustantivos tanto en el mbito de las polticas
como en la cultura, organizacin, y prcticas de las escuelas, con el fin de
garantizar el acceso, la permanencia, la participacin y el aprendizaje de todos los
estudiantes.

Las escuelas inclusivas constituyen una va fundamental para hacer efectivo el
derecho a la educacin en igualdad de condiciones, para contribuir al desarrollo
de sociedades ms justas y para fomentar una cultura que valore de las
diferencias. Educar en y para la diversidad permite conocer y convivir con lo
diferente, desarrolla valores de cooperacin y solidaridad. Reconoce los
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contextos de desigualdad social y diversidad sociocultural; y planifica polticas de
atencin al fracaso escolar en escuelas primarias.


INCLUIR COMIENZA POR CASA, POR NUESTRA CASA: LA ESCUELA


La educacin inclusiva, desde una primera aproximacin al concepto, se basa en
el derecho que todos los nios y nias tienen a recibir una educacin de calidad,
con igualdad de oportunidades y sin discriminaciones de ningn tipo. Se refiere a
una escuela abierta a la diversidad; un espacio educativo que rena a todos los
nios que concurren al mismo, facilitando la participacin y el aprendizaje en una
amplia heterogeneidad de alumnos. La educacin inclusiva significa que todos los
estudiantes de una escuela, sin importar sus fuerzas o debilidades en cualquier
rea expresiva, forman parte de la comunidad escolar desde su singularidad y
desde un todo, desde un colectivo.

En la escuela donde me desempeo como Maestro de Grado, es una escuela del
Barrio de La Paternal. La comunidad docente pone nfasis en la inclusin antes
que la integracin. Y digo esto ya que si bien los trminos inclusin e integracin
parecen lo mismo, en la teora y prctica no lo son. No basta con que a nuestros
nios los integremos, respetando sus diferencias, al conjunto de la clase. Sin
dudas, los haremos relacionar unos con otros pero esta accin nada tendr que
ver con la inclusin (o por lo menos, no alcanzar para lograr el efecto de tal
accin). Incluir se orienta a una atencin personalizada, a que nuestros nios
reciban una educacin de calidad centrada a sus necesidades individuales: La
integracin desde el punto de vista educativo supone someter a alguien a la
cultura hegemnica frente al concepto de inclusin que implica cuento contigo
pero no de esa forma hegemnica para que asumas o ests por debajo porque lo
mo es lo mejor (!) Hablar de escuela inclusiva puede resultar una redundancia,
quizs sea estratgico y necesario pero para mi la escuela implica necesariamente
la inclusin, deberamos darlo por hecho.
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Hoy la escuela no debe pensarse como una institucin de puertas cerradas al
mundo. Debe ampliar sus horizontes de expectativas y de necesidades; debe ser
un espacio abierto a nuevas inquietudes, nuevos conocimientos, nuevas prcticas
sociales o culturales. La escuela es un lugar de referencia, de identidad que nos
involucra a todos (comunidad escolar y familiar, vecinos, barrio, etc) de una
manera interactiva, cooperativa y colaborativa. Y aqu no slo debe trabajarse en
conjunto con la comunidad escolar (escuela abierta) sino tambin desde dentro de
la misma institucin: maestros, directivos y supervisores. Esta mirada totalizadora
es condicin necesaria para para comprender y poner en prctica una enseanza
diversificada y heterognea porque las diferencias deben entenderse desde la

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MC8LnC, l. y oLros. (2011) La Lscuela lncluslva y la Lducacln lnLerculLural. uebaLe: 8ed de Lscuelas lnLerculLurales. ueparLamenLo
de uldcLlca y Crganlzacln Lscolar de la laculLad de Clenclas de la Lducacln de la unlversldad CompluLense de Madrld. Lspana.
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singularidad. Repetimos, esta visin totalizadora de la escuela permite
reconocernos que somos; que yo soy, que l es y que puede llegar a ser con los
otros.


Y EL AULA?: BIEN GRACIAS!! SILENCIO, TRABAJO Y! SILENCIO! O !
TODAS LAS VOCES TODAS!!!!


La clase puede organizarse bajo tres ejes especficos: el individualista, el
competitivo y el cooperativista. Si me refiriero al individualista y al competitivista
rpidamente nos damos cuenta que son estructuras organizativas que tienden al
aislamiento, a la no integracin y a los trabajos solitarios o silenciosos: podrn
existir trabajos grupales como recursos, como intenciones pero dentro de una
lgica privatista de lo comunitario, del saber compartido. Creo que si nos
detuvisemos a pensar por un instante y sin herir ninguna susceptibilidad de
quienes trabajan sustentados por otras teoras pedaggicas, esa es la realidad
escolar, la realidad de ciertos espacios ulicos actuales.No obstante, existen
escuelas modelos en las cuales se trabaja desde los parmetros del
cooperativismo: En la cooperacin subyacen las ideas de la solidaridad, de
conjuncin de esfuerzos, de acuerdo y de interdependencia entre las personas.
Asimismo, supone la construccin de objetivos comunes a partir de los intereses
individuales y grupales de la comunidad educativa
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.

Un determinante contemporneo: La escuela y el aula son el escenario de
contextos de desigualdad social y diversidad cultural. Surgen nuevas
problemticas que tiene con ver no slo con lo social sino tambin con lo cultural,
poltico y vincular entre otras cuestiones. En lo que respecta al proceso de
enseanza aprendizaje, ya no podemos contentarnos con una clase
unidireccional y dirigida a un grupo homogneo de alumnos. Parafraseando a
Gabriela Diker debemos pensar en Infancias en plural, nuevas infancias,
infancias hiperrealizadas, cybernios, nios-adultos, nios vulnerables, nios en
riesgo, nios consumidores
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; en definitiva, en una clara y evidente mutacin en la
subjetividad moderna. La heterogeneidad super a la homogeneidad. La
diversidad cultural y social se hace presente y no podemos dejar de lado esa
apreciacin. Si seguimos pensando como hace treinta o cuarenta aos, sin duda
el fracaso escolar ser un fracaso a secas, rotundo: (!) la escuela histricamente
estuvo implicada en la produccin de(l)fracaso (escolar). Pero si dentro del
margen cooperativista del trabajo, comenzamos a identificar individualidades,
preferencias, gustos, deseos particulares y generales, reconociendo al otro por lo

2
CALLLL11l, C. (2009) Ll Lraba[o colaboraLlvo" en Ll Lraba[o en el aula desde una perspecLlva lncluslva. 1
Ldlcln. 8s. As. MlnlsLerlo de Lducacln. CC8A. p 13
3
ulkL8, C. (2009) Cue hay de nuevo en las lnfancla? . Coleccln 23 anos 23 llbros. unlversldad naclonal de
Ceneral SarmlenLo. 8lblloLeca naclonal.
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que es y no por lo que va a ser en el marco instituido, podremos decir que: (!) se
deja abierta la posibilidad de cambio, que pasara por estimular la reflexin sobre
las prcticas como condicin de su transformacin. Al dotarlos de una serie de
instancias de acompaamiento y capacitacin se pretende construir mejores
condiciones para que puedan encarar la enseanza de la lectoescritura de una
manera superadora de la tradicional.
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Adems de los factores intraescolares, etiquetamientos y estigmatizaciones,
existen procesos de negacin cultural, lingstica, desigualdad socioeconmica
que se combinan y dan lugar condiciones extraescolares dando lugar a una
compleja red de factores: Problematizar la diferencia o diversidad socio-cultural a
partir de su vinculacin con la desigualdad social implica reconocer la complejidad
de los procesos sociales y educativos que se articulan en el espacio escolar,
donde las condiciones materiales de privacin se combinan con ciertas
caractersticas culturales y lingsticas que la propuesta escolar tradicional tiende
a conceptualizar como dficit, en vez de hacerlo como diferencia.
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Por lo expuesto, cuando en la clase se genera un espacio de escucha, afecto y
contencin, tanto los alumnos como el docente generan un clima armonioso de
trabajo, de dilogo, de intercambio simblico, de significaciones y
resignificaciones; en definitiva, de inclusin. Se genera un acercamiento entre las
partes, una comunicacin pedaggica enrquicedora y una dialogicidad abierta y
reflexiva. En este aprendizaje colectivo y cooperativo genera efectos cognitivos y
afectivos sociales que repercuten en los niveles de rendimientos y de perspectivas
o proyecciones personales o grupales futuras. Esa motivacin para aprender
depende de variables contextuales y personales pero si la escena donde se
trabaja y convive es grata y armoniosa los procesos educativos sern
beneficiosos: el aprendizaje se produce en la situacin, porque es ella al fin la que
produce y significa los cambios como desarrollo, aprendizaje o incluso
estancamiento, fracaso. Es la situacin la que produce o no nuevas formas de
comprensin y participacin (Baquero, 2006).
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A MODO DE CIERRE


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AuAWL8, A. y oLros. (2010) La ensenanza prlmarla en conLexLos de deslgualdad soclal y dlversldad
socloculLural MlnlsLerlo de Lducacln. C.C.8.A. ArgenLlna.
3
AuAWL8, A. y oLros. (2010), op. clL. g. 83
6
8ACuL8C, 8. (2001)" La educabllldad ba[o sospecha", en Cuaderno de edagogla, 8osarlo, Ano lv n 9, pp.
71-83, unlversldad naclonal de Cullmes, 2001
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Reflexionar sobre la escuela y el trabajo que se realiza en el aula invita pensar
sobre las acciones llevadas a cabo por la institucin en general y los docentes en
particular. Somos parte de un colectivo (comunidad escolar y barrial), de un
dispositivo de control, formacin, de saber o del deber, que determina qu es lo
mormal o lo anormal, lo bueno o lo malo.Y frente a estas caracterizaciones se
establecen cules son las herramientas de enseanza, de comprensin, o las que
determinan el xito o el fracaso escolar entre otros factores. Vivimos en una
sociedad compleja y debemos discutir sobre qu rol cumplimos, nosotros los
docentes, en el espacio escolar y ulico. De qu manera contribuimos a levantar la
autoestima a un nio o a sentenciar su futuro cuando se lo condena al desercin
por el slo hecho de no responder a un enfoque particular de enseanza-
aprendizaje, a una manera especfica de evaluar (estandarizada y normalizada) o
a un sistema disciplinario.

Deberamos replantear nuestro trabajo. Crear espacios de escucha, de hacer
escuchar al otro, de conocer sus deseos o anhelos creando un trabajo
colaborativo, un trabajo cooperativo del conocimiento. Refundar un espacio de
inclusin y de creatividad. Porque el arte es eso, es el dejar fluir, es que incorpora
distintas miradas y formas de percibir! El que mantiene dos tipos de
comunicacin fundamentales y en una difcil pero completa armona: la
comunicacin horizontal, simtrica entre nios y adultos y la asimtrica
especficamente para el proceso de enseanza aprendizaje.

A modo de cierre, concluyo esta ponencia con un concepto relevante de nuestro
Ministro de Educacin; Prof. Alberto Sileoni: Sabemos que ensear es hoy una
tarea ardua, llena de interrogantes y de dificultades; tambin es una labor
profundamente esperanzada, que no cesa jams de reinventarse y transformarse.
Entendemos la enseanza como una tarea vital, que demanda a quienes la
realizan sostener cotidianamente la pregunta sobre el sentido y el efecto de su
tarea. Educar, en suma, es un trabajo apasionante que se sostiene desde la
construccin colectiva que maestros y maestras realizan en conjunto en el
cotidiano de sus aulas, en los recreos, en los vnculos que tejen con los alumnos y
las alumnas, con las familias y otros miembros de la comunidad.
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BIBLIOGRAFA DE REFERENCIA

-BAQUERO, R. (2001) La educabilidad bajo sospecha, en Cuaderno de Pedagoga, Rosario, Ao
IV N 9, pp. 71-85, Universidad Nacional de Quilmes, 2001
-CAPPELLETTI, G. (2009) El trabajo colaborativo en El trabajo en el aula desde una perspectiva
inclusiva. 1 Edicin. Bs. As. Ministerio de Educacin. GCBA. Pp 13
DIKER, G. (2009) Qu hay de nuevo en las infancia? . Coleccin 25 aos 25 libros. Universidad
nacional de General Sarmiento. Biblioteca Nacional.

7
SlLLCnl. A. (2009) LnLre docenLes de Lscuela rlmarla. Cuadernlllo para equlpo dlrecLlvo y/o
coordlnadores de !ornadas LducaLlvas, MlnlsLerlo de Lducacln de la nacln en:
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-MORENO, I. y otros. (2011) La Escuela Inclusiva y la Educacin Intercultural. Debate: Red de
Escuelas Interculturales. Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la Universidad Complutense de Madrid. Espaa.
-PADAWER, A. y otros. (2010) La enseanza primaria en contextos de desigualdad social y
diversidad sociocultural. Ministerio de Educacin. G.C.B.A. Argentina.
-SILEONI, A. (2009) Entre docentes de Escuela Primaria. Cuadernillo para equipo directivo y/o
coordinadores de Jornadas Educativas, Ministerio de Educacin de la Nacin.

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