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LA FORMACION DE PROFESORES

DE EDUCACION MEDIA
EN CHILE

Una reflexin necesaria


Editores:
Gustavo Hawes Barrios
Sebastin Donoso Daz

Coordinador:
Viterbo Apablaza Covarrubias

INDICE


CAPITULO I
ANTECEDENTES FUNDANTES.
EL SENTIDO DEL DOCUMENTO

CAPITULO II
EL PROCESO DE REFLEXION Y ANALISIS

CAPITULO III
FORMACION Y EJERCICIO PROFESIONAL:
DISONANCIAS

Demandas del Desarrollo y Educacin Media
Ivn Nuez P.

Fundamentos y Formulaciones Generales de la Poltica Educacional Perspectivas
de la Educacin Chilena- 1992
Alejandro Ormeo 0.

Los desafos de la Pedagoga para la Formacin de Profesores
Gastn Sepulveda E.

Disonancias de la Formacin Profesional del Profesor en la Prctica Escolar
Eduardo Castro S.

CAPITULO IV
QUE SE ESTA HACIENDO EN LAS INSTITUCIONES FORMADORAS DE PROFESORES?

El rol Profesional Docente: Una evaluacin de las Competencias Didcticas
propias del Profesor
Pedro Ahumada A., Cecilia Quass F., 1. Carlos Campbell

La Formacin de Profesores de Educacin Media en la Universidad de Concepcin
Jorge Alegra A.

El Modelo Reflexivo y la Formacin del profesor del Siglo XXI
M. Hortensia Valderrama R.

Formacin de Profesionales para la Educacin Media. Fundamentos y puesta en
marcha de una reforma posible
Araceli de Tezanos

Consideraciones en relacin con la Formacin de Profesores de la Enseanza
Media en la Universidad de Magallanes
Mario Castellanos R.

Formacin de Profesores y Calidad de la Educacin
Reginaldo Zurita

CAPITULO V
ORIENTACIONES SOBRE LOS NUEVOS PERFILES PROFESIONALES DESEADOS
La Educacin Media y los Retos de la Modernidad
Eduardo Castro S.

Perfil Profesional deseado.
Maril Rioseco G., Hortensia Valderrama R., Emilio Ginouvs A.

La Docencia de Pregrado y la Formacin de Profesores en la Universidad.
Disonancias, Constantes, Desafos
Reginaldo Zurita

Perspectivas de la Enseanza Media y Formacin de Profesores
Sebastin Donoso D., Gustavo Hawes B.

Hacia un replanteamiento de la Pedagoga y del Aprendizaje para la Formacin
de Profesores
Gastn Seplveda E.


BIBLIOGRAFIA

PRESENTACION


Con la colaboracin de los profesores Gustavo Hawes y Sebastin Donoso, de la Universidad de
Talca, la Corporacin de Promocin Universitaria entrega este Documento de Trabajo sobre "Formacin de
Profesores de Educacin Media en Chile HOV y que recopila y sistematiza el dilogo acadmico promovido
en 1992 por CPU a travs de tres seminarios tcnicos celebrados en Santiago, La Serena y Valdivia. Estos
eventos que, prcticamente, congregaron a la mayora de las instituciones y acadmicos directamente
vinculados al tema en discusin, contaron tambin con el patrocinio del Consejo Nacional de Facultades
Universitarias de Ciencias de la Educacin y de los Consejos de Rectores de las Universidades de la Zona
Norte y Zona Sur del pas.
CPU agradece a los profesores Hawes y Donoso el interesante trabajo realizado que, a nuestro
juicio, es un real aporte a la discusin que hoy se sostiene en Chile, en la bsqueda de un nuevo rol para la
enseanza media, ms acorde con las caractersticas y exigencias del desarrollo acelerado del pas y del
mundo de hoy.



Santiago, enero de 1993

CAPITULO I

ANTECEDENTES FUNDANTES.
EL SENTIDO DEL DOCUMENTO


1. La Formacin de Profesores de Educacin Media

En las palabras inaugurales del seminario realizado en Santiago, los das 12 y 13 de enero de 1992,
Hugo Lavados, Director del Programa de Investigacin de la Corporacin de Promocin Universitaria
(C.P.U.) destac el papel que han tenido los profesores en los intentos de reforma y ajuste del sistema
educacional chileno desarrollados a lo largo de nuestra historia.

Es evidente y obvio que los cambios que obtiene la educacin, pasan por modificar el proceso
educativo, ya que ellos dependen crticamente de stos. Sin embargo, pese a lo anterior, no siempre,
ms bien remotamente, se ha puesto nfasis en la significacin de lo que hacen los profesores, y
cmo lo hacen como factor crtico de los resultados que se desea tener. En este sentido, en una
perspectiva de largo plazo, la formacin y perfeccionamiento de los profesores es, probablemente,
el factor catalizador de mayor relevancia en cualquier cambio del sistema educativo. No es el nico,
pero no es exagerado afirmar que sin cambios en las conductas, metodologas y conocimientos de
los profesores, es prcticamente imposible obtener resultados diferentes del proceso de enseanza
aprendizaje"
1
.

A partir de lo sealado, el sentido del documento debe inscribirse dentro del hacer especfico de la
Corporacin, a travs de los seminarios desarrollados, como "un intento serio, de largo alcance, por mejorar
la educacin media, lo antes sealado lleva a la ineludible conclusin de que resulta indispensable estudiar
lo que estn haciendo y lo que deberan hacer las instituciones formadoras de profesores en nuestro pas,
considerando las nuevas demandas que el desarrollo acelerado impone a la educacin en general y, a la
educacin media en particular
2
.



2. Los Seminarios CPU desarrollados durante 1992

Durante l ao 1992, se llevaron a cabo tres Seminarios convocados por la Corporacin de
Promocin Universitaria, CPU, y organizados por sta en conjunto con universidades.

El primero, Seminario-Taller. La Formacin de Profesores de Educacin Media en Chile. Una
reflexin necesaria, se llev a cabo en la ciudad de Santiago, entre los das 12 y 13 de Junio de 1992,
organizado por CPU y con el patrocinio del Consejo Nacional de Facultades Universitarias de Ciencias de
la Educacin. Se plantearon tres grandes temticas a saber (CPU, 1992a):



1.- Discurso de inauguracin del Seminario, Santiago de Chile, C.P.U. 12 de Junio, pg. 1.
2.- Id.


- Disonancia entre Formacin y Ejercicio Profesional,
- Qu estn haciendo o pensando actualmente las instituciones formadoras de
profesores?, y
- De acuerdo a los nuevos requerimientos a la Educacin Media, cul sera el perfil
profesional deseado? Cmo se obtiene? Qu pasa con los profesores actualmente
en funciones?

Entre los das 9 y 10 de Octubre, se realiz el segundo seminario, Seminario Tcnico. Tendencias
del Desarrollo y Formacin de Profesores de Educacin Media en Chile Hoy, con el patrocinio del Consejo
de Rectores de las Universidades del Norte y del Consejo Nacional de Facultades Universitarias de Ciencias
de la Educacin y la colaboracin de la Universidad de La Serena. En esta ocasin hay una clara
explicitacin de objetivos, como tambin una aproximacin mayor a un detalle temtico (CPU, 1992b).

En efecto, el seminario se propuso como objetivos los siguientes: el anlisis de lo que las actuales
tendencias en el desarrollo nacional implican como demanda a la formacin de profesores; un anlisis de los
enfoques que pueden postularse para la formacin de profesores de educacin media; recoger la opinin de
acadmicos a partir de la visin desde el norte de Chile.

Los aspectos temticos se refirieron a:

1. EL PROBLEMA, considerando demandas del desarrollo chileno a la Educacin y las
nuevas polticas pblicas para el sector. Los desafos especficos a la Educacin Media y la
formacin de los profesores de Educacin Media.

2. LOS ENFOQUES, principalmente crticas a los diversos enfoques de profesores de
Educacin Media en Chile (competencias, perfiles profesionales, roles o funciones)

3. COMO SEGUIR? Lineamientos para una poltica de formacin de profesores de
Educacin Media en Chile, de acuerdo a las nuevas demandas. Caractersticas.
Posibilidades de innovacin. Evaluacin o acreditacin.

Finalmente, el tercer seminario se llev a cabo en la Universidad Austral, de la ciudad de Valdivia,
bajo el mismo ttulo de Seminario Tcnico. Tendencias del Desarrollo y Formacin de Profesores de
Educacin Media en Chile Hoy, con el patrocinio del Consejo de Rectores de las Universidades del Sur y
del Consejo Nacional de Facultades Universitarias de Ciencias de la Educacin.

En esa ocasin, el nfasis estuvo puesto sobre "el anlisis crtico de los diversos modelos que se
conocen y/o aplican en nuestro medio" (CPU, 19920. Se hace una clara alusin a las nuevas demandas que
plantean a la educacin el acelerado desarrollo del pas y del mundo.

El esquema temtico es similar al del Seminario de La Serena, con la excepcin de que en el punto
de los Enfoques se trata directamente del anlisis de tres modelos de formacin de profesores de educacin
media en Chile hoy.

De la lectura de las temticas abordadas en los tres seminarios como de los respectivos objetivos se
aprecia que ha habido un sentido de avance, al menos en los propsitos planteados. El xito de lo logrado es
algo que habr examinarse ms adelante, en la Parte II de este trabajo.

3. Presentacin de los contenidos del esquema de desarrollo del texto

El Captulo II, Sntesis analtica, el proceso de reflexin y anlisis, est dedicado a la presentacin
de las temticas propias de la formacin de profesores de enseanza media, abordadas todas ellas en los
Seminarios Tcnicos convocados por CPU durante 1992. Adems, se examina el marco conceptual genrico
que se desprende de la documentacin disponible, y se sealan los aspectos no cubiertos en el cuerpo
documental de base. Esto ltimo tiene especial importancia en cuanto plantear exigencias de recopilacin,
investigacin o reflexin adicionales.

El tercer captulo, Disonancias entre formacin y el ejercicio profesional, compendia los trabajos
presentados en torno a la temtica y transcribe in extenso algunos de ellos.

En el Captulo IV, Que estn haciendo o pensando actualmente las instituciones formadoras de
Profesores? se concentra el mayor nmero de documentos. Esta parte es un componente absolutamente
crtico, toda vez que es la nica aproximacin al quehacer efectivo de las instituciones formadoras que se
destaquen por sobre o ms all de las rutinas formadoras conocidas.

Finalmente, la pregunta por Perfiles profesionales deseados? constituye el Captulo V del texto. En
sta, se puede constatar las dificultades que est teniendo el sistema para estructurar una propuesta de
enfrentamiento de la problemtica, en un marco en que son pocos los elementos que pueden modificarse
directamente.


CAPITULO II

EL PROCESO DE REFLEXION Y ANALISIS



Esta. segunda parte constituye el resultado del trabajo analtico y de sntesis de los documentos
presentados a los distintos seminarios ya citados en Captulo 1, y otros documentos relacionados. Adems
incluye comentarios y anlisis acerca del tema por parte de los editores.



1. MARCO METODOLOGICO DEL ANALISIS DESARROLLADO

1.1. Gnesis de la estructura del trabajo

Esta seccin ha sido estructurada de manera emergente en funcin de las materias abordadas. La
lectura analtica de los distintos documentos ha permitido establecer los campos temticos en cada uno de
ellos, su nivel de abstraccin y los aspectos especficos de cada uno.

Por otra parte, el programa de trabajo propuesto en los diferentes seminarios tcnicos a partir de los
cuales se genera este libro, configura una matriz de contenidos, en torno a la cual se organizar el material.
Cada elemento de la matriz es desarrollado unitariamente.

A la vez, se considera aquellos aspectos o dimensiones que no se hallan mencionados y que
apareceran como vacos en dicha matriz de contenidos.

1.2. Hiptesis del trabajo

A la temtica genrica de la formacin de profesores subyacen algunos elementos que es preciso
poner de manifiesto, de manera que las decisiones que puedan tomarse en los diferentes mbitos de la
formacin de profesores y de la educacin en general, lo sean en un claro respecto terico.

A fin de desvelar los trasfondos teorticos, se proponen algunas hiptesis generales del trabajo, las
que tienen como material de anlisis el discurso sobre la formacin de profesores, del que se da cuenta en
las siguientes secciones.

Las hiptesis propuestas son las siguientes:

(a) Hiptesis 1: el pas requiere de una teora de nivel medio o pensamiento sistematizado,
relativa a la formacin de profesores de enseanza media, tal que permita
la orientacin de la accin.

(b).Hiptesis 2: la discusin sobre la formacin, de los profesores de enseanza media se
centra sobre un patrn epistemolgico comn, sin que la discusin se
refiera al autntico sentido que tiene el carcter de la "especialidad", de la
"realidad", de la "profesin".

(c) Hiptesis 3: la discusin sobre la formacin se ha remitido a aspectos autocontenidos
de la educacin como un sistema en s slo tangencialmente se consideran
aspectos relativos a otros subsistemas como la cultura, la economa y su
impacto en la formacin para el trabajo, las nuevas pautas y tcnicas de
comunicacin y lenguaje, etc.

1.3. Matriz de contenidos

Como se indic anteriormente, se usar como referente para la organizacin del material, el
programa de trabajo que se tuvo en los seminarios-taller que dieron origen a esta, publicacin. El esquema
de trabajo, que corresponde al resto de las secciones de este captulo, es el siguiente.


2. EL PROBLEMA Las demandas del desarrollo chileno a la Educacin.
BAJO ANALISIS
Nuevas orientaciones para el sector.
Primer desafo: educacin para el crecimiento productivo
con equidad
Segundo desafo: educacin para incorporarse a la
revolucin cientfica y tecnolgica
Tercer desafo: educacin para el desarrollo humano como
mejoramiento de la calidad de vida global de la poblacin

El problema de la formacin de los profesores de Educacin
Media. Limitaciones, exigencias y perspectivas.
Dimensin social y poltica
Dimensin de la profesin
Dimensin del proceso formativo
Dimensin del currculo
Perspectivas y demandas

La formacin profesional continua y el rol de las universidades.
Disonancias entre la formacin y el ejercicio profesional.

LOS ENFOQUES Lineamientos de formacin de profesores de Educacin
Media en Chile
Enfoque de competencias
Foco sobr resultados

Los nuevos requerimientos de la Educacin Media sobre un perfil
profesional deseado
La modernidad como marco general
Los requerimientos desde fuera
Los requerimientos desde dentro
Perfil deseado
Propuestas especficas




COMO SEGUIR? Lineamientos para una poltica de formacin de profesores
de Educacin Media en Chile, de acuerdo a las nuevas
demandas.

Regin y Escuelas Regionales de Formacin.

Requerimientos derivados del Programa de Mejoramiento
de la Calidad y Equidad de la Educacin, MECE.

Alternativas de evaluacin de la calidad de la formacin
de profesores de educacin media en Chile.
Evaluacin al nivel de la institucin formadora
Evaluacin al nivel del profesional

DISCUSION FINAL




2. EL PROBLEMA BAJO ANALISIS

"la gran transformacin se refiere a la formacin de los profesores secundarios y el componente
de conocimiento que la define: la disciplina de cada especialidad "
(COX y GYSLING, 1990, 301)

2.1. Las demandas del desarrollo chileno a la Educacin

Lo primero que se hace notar, es que existe una clara y directa asociacin de la educacin al
desarrollo del pas y es en funcin de este ltimo que se hacen los juicios relativos a la formacin de
profesores. Esto no es nuevo; ms bien aparece como constante el reclamo social por la naturaleza y sentido
de la Educacin Media y por su calidad (ZURITA, 1992, 11). En este sentido, entonces, la educacin
aparece como funcional a las necesidades del cuerpo social y de sus componentes.

Al considerar los desafos que se plantea el pas en vista de su incorporacin a la modernidad y al
desarrollo, se hace patente que el sistema educacional no est preparado para dar cuenta de las
transformaciones que ocurren en el mundo, ni tampoco del proyecto nacional de crecimiento con equidad
(CASTRO, 1992a).

Como hiptesis general puede plantearse, a partir de esta conciencia que, de manera importante, el
aporte esperado de la educacin 'debe expresarse en inteligencia y creatividad: "es vital la incorporacin de
conocimiento agregado a la produccin que se exporta y la creatividad para responder a las situaciones
cambiantes..." (MINEDUC, p.11; NUEZ).

La discusin que se aproxima se origina en las definicin del campo de demandas de la educacin,
y por extensin el de la formacin de los educadores para la enseanza media.

2.2. Nuevas orientaciones para el sector

El futuro nacional plantea, bsicamente tres desafos a la educacin: (i) una educacin para el
crecimiento productivo con equidad, (ii) una educacin para incorporarse a la revolucin cientfica y
tecnolgica, (iii) y una educacin para el desarrollo humano como mejoramiento de la calidad de vida global
de la poblacin. Estos tres puntos se examinan a continuacin y se hacen algunos alcances.


2.2.1. Primer desafo, educacin para el crecimiento productivo con equidad

En cuanto al primer desafo, se trata de satisfacer los requerimientos de la insercin de Chile en la
modernidad. En este sentido, las polticas pblicas, en lo relativo expresamente a la educacin media, se
orientan a la reestructuracin de este nivel educacional y a enfatizar la educacin para el trabajo
1
. Incluso
se asume por algunos que en esta rea se requiere una definicin de sentidos y una reestructuracin a fondo.
De esta manera la modernidad no es una abstraccin, sino un concepto definido en torno a determinados
parmetros.

Ms especficamente, las demandas que plantea el desarrollo nacional a la educacin y, por ende, a
la formacin de profesores, pueden sintetizarse en las cinco ideas fuerza presentadas por el Sr. Ministro de
Educacin don Ricardo Lagos E. en 1991
2
Estas son:

(1) Enriquecer el concepto de educacin general, incorporando a su contenido la comprensin y
valorizacin del trabajo y los procesos productivos.

(2) Entender los estudios tcnico-profesionales como "una gran diversidad de programas de
capacitacin, reciclaje, y formacin profesional de duracin y alcances distintos

(3) Insertar la enseanza media profesional dentro de un sistema nacional de educacin y
trabajo, del cual formaran parte empresarios, trabajadores, pedagogos y otros
profesionales.

(4) Instalar resguardos legales para proteger la formacin general de los estudiantes, la
equivalencia de estudios y la movilidad del egresado en la estructura ocupacional.

(5) Socializar la funcin docente incluyendo la participacin en ella de profesionales no
diplomados en educacin".






1.- En el marco de las polticas ministeriales respecto de la enseanza media deben destacarse dos
locos fundamentales: la relacin de la educacin media con el mundo del trabajo y los estudios
llevados a cabo por el programa MECE del Ministerio de Educacin, que derivarn en propuestas
ms operativas a contar de 1994.
2.- LAGOS, Ricardo. Discurso del 492 aniversario de la Educacin Media tcnico profesional.
Santiago, 26 de agosto de 1991. En CASTRO, Eduardo (1992), La educacin media y los retos de
la modernidad.
2.2.2. Segundo desafo: educacin para incorporarse a la revolucin cientfica y tecnolgica

No es un misterio para nadie que, en la poca en que la globalizacin de las acciones es una
realidad patente, las divisiones entre las naciones, entre las instituciones y entre los hombres van a estar
dadas principalmente por el grado de dominio sobre el conocimiento, ms que por las demarcaciones
territoriales o los capitales nacionales. Quien dispone de la ciencia de la mejor calidad, quien dispone del
saber tecnolgico del ms alto nivel, es quien dominar y tendr xito.

La independencia o autonoma cientfica y tecnolgica ser entonces, la clave para que un pas se
inserte en lo que se llama la "modernidad", el nuevo status a que aspiran - incluso acrticamente - las
naciones y los hombres de la tierra.

La inteligencia nacional, sin embargo, no es cosa sencilla. Se requieren importantes contingentes de
cientficos e intelectuales, que se hagan cargo de mantener y desarrollar el saber nacional. Son
imprescindibles los tcnicos de alto nivel que sean capaces de operar la tecnologa que coge un ritmo de
obsolescencia y reemplazo cada vez ms rpido.

Al priorizar la insercin eficiente y competitiva del pas en los mercados internacionales, se
desprende la necesidad de estimular la capacidad del sistema educativo para promover la competencias
intelectuales, tcnicas y profesionales demandadas por dichos procesos.

La necesidad de disponer de una fuerte capacidad de inteligencia en el pas, por su parte, exige que
el curriculum escolar debe apuntar a satisfacer la necesidad bsica del desarrollo del conocimiento,
fundamentalmente como destrezas y competencias, susceptibles de ser actualizadas peridicamente. Incluso
con cada actor individual asumiendo este proceso, empleando para ello estrategias, modalidades y estilos
cognitivos, planteados en trminos de las grandes capacidades intelectuales que requiere el hombre educado
de la actualidad.

Por consiguiente, independiente de la orientacin especfica que asuma la enseanza media, sta
necesariamente deber reformarse en orden a una ms alta y mejor formacin de los estudiantes a todo
nivel, con lo cual la enseanza media adquiere un rol netamente estratgico para el pas, como en su
momento lo fue la enseanza primaria, cuyo ordenador en ambos casos ha sido la entrega de procesos de
calidad para la satisfaccin de los requerimientos del desarrollo del pas (NUEZ).


2.2.3. Tercer desafo: educacin para el desarrollo humano como mejoramiento de la calidad de
vida global de la poblacin

El tercer desafo se traduce en la demanda proveniente de las cuestiones propias del desarrollo y
afianzamiento de la democracia, esto es, se encuentra plenamente en el campo de la axiologa. Con la
introduccin de este concepto, la educacin pasa a tener un claro perfil humanista o humanista-democrtico
(CASTRO, MINEDUQ, toda vez que se aleja del carcter casi puramente instrumental que le habra sido
atribuido, especialmente en los ltimos aos.

Aqu se encuentra un paradigma que se centra sobre la persona, incentivando los valores hacia un
nuevo humanismo. Ahora bien, el humanismo democrtico se constituye como programa en cuanto no
puede existir en las definiciones sino que principal y bsicamente en el ejercicio de las destrezas bsicas de
la comunicacin, del respeto, y de la responsabilidad.

No es posible ni deseable descartar, la posibilidad de reasumir ticamente la racionalidad
tecnocrtica, en una posicin de relatividad frente a un conjunto de valores -otra racionalidad, diramos- que
le dan sentido, direccin y le fijan sus lmites.


2.3. El problema de la formacin de los profesores de Educacin Media. Limitaciones,
exigencias y perspectivas.

El problema de la formacin de los profesores muestra vertientes interesantes y mltiples. Puede
decirse que 1o que est en crisis es la profesin docente como globalidad y, en consecuencia, es preciso
reflexionar sobre el proceso global de formacin de profesionales de la educacin" (ZURITA): no es slo
cuestin de ajustar un plan de estudios, o mejorar el status laboral de los profesores: ello sera solamente
optimizar lo que hay. La discusin y las soluciones deben obedecer a una cierta radicalidad, plantendose
no unidimensional sino que multidimensionalmente (cfr. SEPULVEDA).


2.3.1. Dimensin social y poltica...

En la dimensin social y poltica, el problema de formacin de profesores no es algo propio de
nuestro pas sino que 1a fuente de la mayor parte de los males que padece la educacin en Amrica Latina"
(CASTRO, en RUZ, 1992, 76). Consecuentemente, parte importante de los malos resultados educacionales
se explican de manera fundamental por la mala calidad de la formacin de los profesores.

Sin embargo, a la vez el profesor ha sido considerado como un actor central del proceso de
desarrollo educacional y nacional
3
, lo que ha venido repitindose sistemticamente desde los comienzos de
la estructuracin del sistema educativo nacional. En la propuesta gubernamental se asume que la formacin
del profesor es el elemento central para poder propender al mejoramiento de la calidad educacional del pas
(MINEDUC).

Sin embargo, el reconocimiento de esta crucial importancia no se traduce en adecuados niveles de
renta, de estabilidad laboral, ni de reconocimiento pblico. Al respecto, TEDESCO (1992) indica que la
prdida de autoridad del profesor es no slo generacional sino social en cuanto que los jvenes del mundo
subdesarrollado perciben que sus maestros no dominan los aspectos ms significativos de la cultura
contempornea y que su sociedad como tal, no participa en la creacin de dichos aspectos" (p. 35)

Si bien todos parecen estar de acuerdo en la necesidad del cambio y de que ste sea hecho con
calidad, esto es, que haya un autntico mejoramiento de la educacin, un terna central lo constituye la
naturaleza y, principalmente, las estrategias del cambio hacia la calidad de las soluciones en el
cumplimiento de las demandas que le formula el desarrollo nacional.





3.- Este aspecto si bien es asumido en forma consciente y declarado as por el sistema educativo, no
es menos cierto que constituye el recurso productivo central del mismo sistema educacional.
Nuestra enseanza bsica y media est estructurada en el aula, en torno a un profesor, premunido
de tiza y pizarrn.
2.3.2. Dimensin de la profesin...

La dimensin profesional constituye otra faceta problemtica, en que la crisis se expresa en la
carencia de autonoma profesional, status de tcnico, adopcin acrtica de los cambios.

En cuanto a la autonoma profesional es preciso sealar que por lo general tiende a concebrsela al
modo del profesional individualmente autnomo, calificado y capacitado para decidir por s mismo. Sin
embargo, no se hace presente el hecho de que el profesor, como muchos otros profesionales, se desempea
al interior de un contexto organizacional, de donde hay aspectos sobre los cuales l no tiene control, pero
que no le disminuyen en su calidad como profesional. Esto es, la autonoma no se refiere a un ejercicio
independiente y desvinculado del contexto, responsable slo ante s, sino como una actitud y como el
ejercicio de la capacidad crtica del profesor para llevar adelante su labor dentro de la organizacin.

Por otra parte, histricamente, el profesor ha sido condicionado para actuar en una perspectiva de
tcnico superior ms que de profesional. El Estado Docente y el centralismo pedaggico que le era propio,
se caracteriz por un concepto del trabajo profesional como independiente de la realidad del profesional
mismo y por lo tanto estandarizable, y un concepto de la educacin como un derecho igual para todos,
incluso igual en materia curricular, independiente de las diferencias que presenta la realidad del pas. Esta
prctica es la que sustenta la idea de la educacin nica, el profesor nico, y la escuela nica de formacin
de profesores, como un desideratum, pero tambin como un pseudo cumplimiento del derecho de todos a la
educacin. Slo despus, a raz de la aplicacin apropiada del concepto de equidad ms que de igualdad,
esta situacin se ha ido revirtiendo.


2.3.3. Dimensin del proceso formativo...

Visto desde el interior del proceso formativo, el problema se presenta con otras caractersticas y
otras son las preguntas que se formulan.

Inicialmente, la institucin formadora se plantea como una fuente de problemas para la formacin
del profesor. Se seala acertadamente que la formacin de profesores no se diferencia del resto de la
docencia de pregrado en las universidades chilenas, la cual por su parte no ha salido del modelo de
transmisin-recepcin propio de la clase magistral (ZURITA, RIOSECO). La contradiccin o disonancia se
plantea en varios planos: considerndose la universidad a s misma como conciencia crtica de la sociedad,
rehuye ser objeto de su propia critica; enfatizando su vocacin por la investigacin, no acepta ser objeto de
investigacin; postulando un compromiso con el desarrollo, no se interesa en promover su propio desarrollo
organizacional; apostando al cambio y a la innovacin, resulta ser conservadora y refractaria en su cultura
y en sus prcticas. No puede, por tanto, la institucin formadora pretender logros que excedan su propia
naturaleza y estilo. Los profesores han sido formados a imagen y semejanza de sus instituciones y maestros,
de donde puede entenderse en parte la situacin actual.

SEPULVEDA plantea que todo conjunto de prcticas formativas de profesores posee dos
dimensiones: las orientaciones subyacentes de stas y su rol estructurador y, los comportamientos
observables de ese dominio. La orientacin predominante en la formacin de profesores ha sido la de una
racionalidad instrumental, que enfatiza las destrezas o competencias per se, sin entrar al examen del
conocimiento social que les subyace. De esta manera el profesor se constituye en un profesional
autorreferido que se reproduce por los mismos principios y mecanismos, y que tiende a realizar su accin
profesional en los mismos trminos.

El proceso formativo mismo, por su parte, se muestra con un sesgo de desagregacin. En efecto, el
parcelamiento de la formacin pedaggica en diversas asignaturas hace perder de vista la unidad de la
formacin. De TEZANOS, por su parte, discute y defiende la preeminencia de la pedagoga como disciplina
bsica y organizadora, contra el asignaturismo pedaggico. En todo caso, esta preocupacin se encuentra
presente de manera sutil y latente en gran parte de los trabajos que analizan la problemtica del curriculo de
formacin.


2.3.4. Dimensin del currculo...

Las contradicciones de la formacin se manifiestan tambin en el currculo.

El currculo de formacin de profesores se presenta como un sistema abstracto en el que la
dimensin de la realidad no tiene mayor presencia significativa (DONOSO y HAWES), sino que la
principal demanda est puesta sobre los componentes tericos. Esto obedece principalmente a que el
currculo - como cualquier producto cultural - obedece de manera fundamental a los intereses, creencias y
querencias de quienes participan en su elaboracin. De esta forma, las eventuales contradicciones y,
conflictos que puedan aparecer en un currculo, se entienden en proporcin significativa examinando
quines son los que participaron en su elaboracin, definicin y redaccin. La institucin formadora pasa a
ser la trasmisora de un armazn hueco, llevando a establecer relaciones de exterioridad con el saber y la
disciplina (De TEZANOS).

Asociado a esto, la auto-referencia curricular es otra nota importante. Al concebirse como un
sistema, el currculo asume teolgicamente un perfil profesional y referencialmente elementos contextuales;
stos pasan a constituir "dados", componentes permanentes, que son tipificados de una manera determinada
y usados como referentes. De ah en adelante, el anlisis del currculo se da principalmente en trminos de
su validez y consistencia interna, hacindose muy impermeable a los requerimientos emergentes del orden
social.

En tercer lugar, el currculo de formacin de profesores no suele tomar en consideracin el
componente estudiantil como algo relevante y que pueda condicionar su accin. La evidencia es que el tipo
de estudiante que ingresa a una carrera pedaggica proviene modalmente de estratos socio-culturales
medios y medio-bajos, lo que impacta principalmente sobre el "capital cultural" con que accede al proceso
formativo (SEPULVEDA). El bajo capital cultural implica no slo marginamiento respecto de un estndar
cultural dado, sino que constituye un elemento definitorio: el estudiante modal pertenece a una condicin
global de marginacin. Por su parte, las formas culturales oficiales, consagradas, propias de los currcula
de formacin corresponden a mundos diferentes, lo que conlleva niveles de rechazo y resistencia.

No puede dejarse de lado el grave conflicto que se presenta en el currculo de formacin de
profesores de enseanza media, cuando se enfrentan los componentes de "especialidad" y "pedagoga" Un
aspecto se refiere a la importancia relativa que cada aspecto tiene, expresada en horas de dedicacin y en
status en los mismos estudiantes; efectivamente, CARRILLO denuncia la subestimacin de ramos
pedaggicos en confrontacin con especialidad. De manera ms fuerte, este conflicto ha sido denominado
"ideologizacin de lo 'cientfico' como espacio de formacin docente" (De TEZANOS). Por su parte,
AHUMADA lo calfica como el divorcio total de la especialidad y la pedagoga como componentes de la
formacin.

Otro componente curricular - aunque ms propiamente referido a la prctica - es el que dice
relacin con los estilos o lgicas docentes, las que se centran en los estilos de transmisin de conjuntos de
elementos culturales, inconexos las ms de las veces, sin una jerarqua de relevancia en que coexisten los
fundamentos y las trivialidades. De aqu resulta entonces que el aprendizaje ser de tipo reproductivo y
fragmentario. Segn De TEZANOS, los mismos estilos de formacin instalan en los futuros profesores la
tendencia a seguir replicando el modelo impreso por la propia institucin.


2.3.5. Perspectivas y demandas...

Es claro que los problemas enunciados en los prrafos anteriores constituyen importantes demandas
a las que habr que enfrentar en el futuro inmediato. Son, con todo, demandas que surgen ms bien por la
discrepancia o disonancia entre lo que son la educacin media y la formacin de profesores. Es posible,
adems, hallar nuevas demandas que surgen de la manera en que se est configurando el sistema
educacional, independientemente de las instituciones formadoras.

En este sentido y en lo que dice referencia explcita a la formacin de profesores, el trabajo de
DONOSO y HAWES propone demandas que provienen -desde el sistema y que impactan sobre la
formacin. En primer lugar, indican una creciente conciencia en las personas acerca de su derecho a una
educacin de calidad, lo que trae consigo una mirada crtica sobre el sistema de enseanza media: esta
demanda se expresa en la exigencia de mayor calidad. Puede preverse que, en un marco de vida democrtica
y considerando las mayores posibilidades de participacin que se han estado abriendo, la exigencia puede
pasar ms all del simple derecho a reclamar. Los usuarios (estudiantes y sus padres) podrn tomar
medidas en este sentido, ya sea por la va de la participacin en las instancias de los gobiernos locales (caso
de la educacin municipalizada) o por la va de bsqueda de alternativas (caso de la educacin privada). El
fracaso de un establecimiento en cuanto a entregar un servicio de calidad, se expresar directamente ya sea
en la disminucin de sus estudiantes en trminos absolutos, o bien en un cambio de la composicin del
estudiantado desde el punto de vista de su estratificacin.

Se prev adems que, por su, parte, los establecimientos de enseanza media irn buscando
estndares cada vez ms elevados, diseando currcula ad hoc, y demandando un profesor con
caractersticas muy determinadas, con el cual ahora no contamos. La diferenciacin de la enseanza media,
con una participacin porcentual significativamente mayor de la enseanza polivalente como tambin
industrial, exigir perfiles muy diferenciados para los docentes.

Por su parte, la educacin superior tambin demanda niveles de logro y de aprendizaje cada vez
mayores a los postulantes, de manera que los establecimientos que se planteen explcitamente en trminos
del ingreso a la universidad debern hacer una fina y cuidadosa seleccin del personal docente.

Siempre en esta lnea, los autores dejan entrever la posibilidad no lejana de que profesionales de
otras disciplinas puedan ejercer la docencia - bajo' ciertas condiciones -, como tambin la de que
universidades tiendan a constituir "holdings" voluntarios de establecimientos de educacin media que se
conviertan en sus proveedores de postulantes.


2.4. La formacin profesional continua y el rol de las universidades

En lo que se refiere a este punto, los trabajos presentados no lo abordan sistemticamente, Slo
tangencialmente se toca el tema del perfeccionamiento, entendindolo como elemento que viene a compensar
fallas o vacos en la formacin. En todo caso, el perfeccionamiento aparece siempre de manera secundaria,
sin incorporarlo de forma sustancial a la formacin del profesor, y hacindolo equivalente de "cursos"
aislados.

Es as como se indica la necesidad de. generar estrategias de perfeccionamiento docente en los
diversos sentidos, y se asigna al perfeccionamiento un importante rol como va para la materializacin de
los cambios pretendidos en educacin, propiciando un enfoque integrador de la educacin, rompiendo
esquemas convencionales (ORMENO).

Al parecer, ninguna institucin formadora declara o propone explcitamente algn planteamiento de
fondo acerca del punto.

"tampoco se encuentra la expresin de un concepto claro del perfeccionamiento como "educacin
continuada" o permanente, proceso en el cual deberan estar insertos los profesores, como cualquier
profesional que desee y necesite mantenerse al da en los desarrollos de su disciplina. En este respecto, no se
hace mencin de los programas que existen en el pas orientados a la formacin de post-grado, posttulo o
diplomas, todos ellos de carcter sistemtico, quizs porque no se los entiende como' perfeccionamiento
propiamente tal.


2..4.1. Disonancias entre la formacin y el ejercicio profesional

Se ha advertido en diversas comunicaciones la preocupacin por el grado de consonancia entre la
formacin y el ejercicio mismo de la profesin, esto es, la prctica cotidiana del oficio docente.

CASTRO enfatiza el desconocimiento, por parte de los egresados, de la estructura orgnica,
normativas legales y de las regulaciones relativas a evaluacin, promocin, centros de padres y otras
materias, y la incapacidad para apreciar el sentido formativo de las rutinas escolares: turnos de patio,
asesoras a los centros de padres y alumnos, chequeo de asistencia de alumnos, orden de la sala, etc. y
debilidades evidentes en el diseo y manejo de procedimientos de evaluacin curricular (adaptacin de
programas, elaboracin de proyectos de enseanza globalizada, etc.).

Otro elemento disonante en la relacin formacin y prctica profesional lo constituye el estilo
fragmentado e instruccional del currculo de formacin, transfiriendo al maestro un saber pedaggico
tambin fragmentario y de orientacin instruccional (lo que Habermas denomina de razn instrumental).

Asociado a lo anterior, se advierte una tendencia reduccionista de. La educacin, enfatizando
propiamente lo instruccional, lo que en la prctica se ve reforzado cuando el establecimiento educacional
debe responder a las expectativas de padres y estudiantes, orientndose de manera muy importante a los
objetivos de las pruebas de admisin a la educacin superior.

Desde un punto de vista atribucional y consistente con la preeminencia de la psicologa como
disciplina fundante de la profesin, se observa la tendencia a asociar los problemas de entendimiento a
dificultades de los alumnos, ms que situar el problema en la confluencia de mltiples factores de diversa
naturaleza.

Los currcula de formacin se caracterizan por buscar un amplio espectro de formacin en un
conjunto de disciplinas, todas ellas consideradas fundamentales, no slo en el plano de lo pedaggico sino
tambin de lo que se denomina la "especialidad". La disonancia se presenta cuando esta formacin
fundamentalista no va asociada con una apropiada y suficiente prctica en la realidad durante la formacin.

La disfuncin en la formacin expresada en el divorcio prcticamente total entre la "especialidad" y
la formacin en pedagoga, se traduce en el plano de la accin profesional, debido tambin a las presiones
que sufre por un xito acadmico esperado. Se llega a la predominancia de un estilo de transmisin de
elementos de conocimiento, ms que un estilo de desarrollo de los aprendizajes, que correspondera a una
funcin propiamente pedaggica.
4


En relacin. directa con lo anterior, el nfasis en los fundamentos y la fragmentacin del saber,
impiden muchas veces a los futuros profesores disponer de criterios realmente profesionales (en cuanto
pedagogos, y no en cuanto cuasi-psiclogos, o cuasi-socilogos, etc) para la solucin de problemas, lo que
implica que el profesor deba acudir al uso y al abuso del sentido comn en la resolucin de problemas.

De IBARROLA (1992) sostiene que no se ha dado la suficiente atencin a la gestin pedaggica y
se ha generado un vaco en lo que dice relacin con la construccin y consolidacin orgnica de los
conocimientos que sern la base de la formacin ofrecida.

Todo esto viene a traducirse en la realidad cotidiana en que el profesor configura un ethos (o
pathos, si extremamos las cosas)



3. LOS ENFOQUES

...el proceso de formacin docente ha permanecido relativamente inalterado y al igual que el
sistema escolar, se nota un comn denominador en los planes de estudio de los diversos Centros
de formacin de profesores que confirma la estabilidad de los esquemas y la escasa creatividad
en los intentos creativos" (AHUMADA).


3.1. Lineamientos de formacin de profesores de Educacin Meda en Chile

En la formacin de profesores de educacin media coexisten enfoques diversos que incluso llegan a
plantearse como alternativos y opuestos. En todo caso, se siente la primaca del enfoque de competencias, el
que aparece con fuerza como respuesta que operacionaliza el modelo de los perfiles profesionales.


3.1.1. Enfoque de competencias...

Durante largo tiempo, la educacin chilena se mueve sobre la base de competencias, consecuencia
tambin de una concepcin de base psicolgica y tecnolgica, que haca pensar casi determinsticamente
que, dadas las condiciones y fijados los procesos, los resultados -aprendizajes- deberan venir naturalmente.
El foco de los procesos hace perder de vista los resultados; estos llegan incluso a ser secundarios porque lo
ms importante es un proceso en que el estudiante pueda lograr no-traumticamente los objetivos mnimos
que fija el sistema.



4.- Ver ponencia de Mario Castellanos, Universidad de Magallanes, Captulo IV.
Se entienden las competencias como capacidades para la ejecucin de grupos de tareas que van
asociadas con un mejor rendimiento del estudiante. En efecto, segn AHUMADA, el dominio de un
conjunto de destrezas como stas, permitira la formacin un docente tcnicamente apto para desempear
funciones de enseanza asegurando su idoneidad y exclusividad para trabajar en el rea educativa.

Se han identificado algunas competencias genricas, pero ms bien a partir de anlisis muchas
veces apriorsticos, como respuestas a una pregunta inicial, ms que por la va de determinar las
competencias apropiadas examinando el hacer de un profesor exitoso. En todo caso, el conjunto de
competencias que se desglosa a continuacin es tan amplio que si alguien pudiera lograrlo en plenitud, no
habra sino que consagrarlo como el modelo del profesor.

(1) Destrezas de comunicacin, que implican habilidad para comunicarse en lengua materna,
dominar la comprensin oral y escrita, como asimismo la expresin en estos sentidos, para
comunicarse en lenguaje universal, el matemtico, comunicarse en lengua moderna, la
ciencia y la tecnologa (lenguaje computacional), comunicarse en lengua extranjera;
finalmente la comunicacin didctica, o lenguaje transaccional, de objetivos claros y
centrados sobre el estudiante.

(2) Conocimiento amplio de las materias de su "especialidad", dominndolas en un nivel
equivalente - de manera aproximada - al. grado de licenciado. No queda en claro la
profundidad de la formacin en este mbito; ello es dependiente de la concepcin de ciencia
y de investigacin cientfica que predomine en los respectivos departamentos de
especialidad.

(3) Destrezas didcticas: competencias en planificacin, competencias de conduccin,
competencias en evaluacin. Competencias didcticas, a saber: planificacin del intento
educativo, conduccin de las estrategias de aula, y evaluacin de los resultados del proceso
de enseanza aprendizaje (rol comunicador y facilitador).

(5) Destrezas administrativas, en particular la aptitud para asumir las responsabilidades
derivadas del cumplimiento de su rol funcionario (por ejemplo, mantencin actualizada de
los registros de diversas naturaleza); conocimiento de la estructura orgnica, dominio de las
normativas legales y regulaciones relativas a evaluacin, promocin, centros de padres, y
otras materias.

(6) Destrezas interpersonales o de las relaciones humanas. Competencias en el mbito de las
relaciones humanas, proponiendo valores como la tolerancia, la solidaridad y el respecto a
las ideas del otro, capacidad para establecer relaciones de ayuda con los estudiantes.

(7) Destrezas para el desarrollo personal, lo que involucra, entre otras competencias, las de un
adecuado nivel de autoestima, seguridad y capacidad autocrtica; creatividad; flexibilidad
mental para enfrentar el cambio.

Pueden agregarse competencias sealadas por otros. autores como es e1 caso de las de
responsabilidad social, de compromiso activo con la gestin educacional al nivel de la unidad escolar, de la
comuna, etc.; tambin, las destrezas relativas a la variedad de interacciones del profesor con organizaciones
y actores del medio social; finalmente, aquellas destrezas o competencias que le permitirn desempearse
exitosamente en la dimensin cvica, en un marco de vida pblica dominado por el espritu democrtico, y
en la vida cotidiana.

Cabria preguntarse por la efectividad del modelo en trminos comparativos con otras maneras de
focalizar la formacin. En otras palabras, son mejores profesores stos que los formados en una tradicin
de perfil profesional, o de foco sobre resultados, o de otra tradicin formativa? Sobre qu base pueden
realizarse las comparaciones: sobre los planes de estudio, sobre quines son los egresados, sobre el xito de
los profesores expresado en aprendizaje de sus estudiantes, etc?

Una pregunta adicional al enfoque sobre competencias viene dada, adems, por la relacin que
existe al interior del mismo conjunto de las competencias generales definidas. De hecho, conviven
competencias orientadas a aspectos personales e interpersonales, disciplinarios, pedaggicos.

Al respecto, caben dos interrogantes. Primero, la pregunta por el grado de conexin que existe entre
estas competencias, por la existencia de un nodo sobre el cual reviertan y que junto con darles unidad les de
sentido.

La segunda interrogante se refiere a cmo la prctica de la institucin formadora y de los mismos
docentes de las escuelas de pedagoga refleja estas competencias, particularmente la importancia efectiva
que recibe cada una. Es una queja habitual, por ejemplo, la de los especialistas en pedagoga respecto de
que los docentes de la especialidad no suelen tomar en cuenta aspectos propiamente pedaggicos. Esto
puede llevar a pensar que no solamente hay una aplicacin inconexa de unas competencias con otras, sino
que tambin hay nfasis elevados que descartan unas competencias a favor de otras.

Finalmente, queda siempre abierta la pregunta por la operacionalizacin de estas competencias, en
especial cuando se trata de ponerlas en prctica, ensearlas a los estudiantes de pedagoga y evaluarlas.
Este punto no deja de ser critico, si es que se desea pasar de declaraciones casi romnticas a una praxis
efectiva.


3.1.2. Foco sobre resultados...

Un enfoque -alternativo al foco de competencias, es el de la educacin basada en resultados, segn
lo presenta De TEZANOS, entendiendo que stos pueden concebirse por anticipado, definirse en diversos
niveles, y programarse en el tiempo, el espacio y los recursos. Puede agregarse que en este caso, el foco est
puesto, ms que sobre las competencias del profesor como tal, sobre las competencias que debe desarrollar
el estudiante como producto de su paso por la institucin escolar.

Una pregunta clave que surge del enfoque de resultados, es quin determina cules han de ser los
resultados deseables que deben esperarse de la accin de la Escuela. Si consideramos lo sealado en las
secciones anteriores de esta misma presentacin, parece claro que la sociedad organizada es una fuente
importante para establecer el perfil de resultados, tambin la familia, y el estudiante mismo.

Es posible que, habiendo acuerdo con un modelo de resultados, no se le aplique de manera
sistemtica o universal, precisamente por la gran dificultad que representa pesquisar, organizar y validar
cmulos de expectativas difcilmente manejables, tanto por su volumen, como por la variedad y complejidad
que involucran. Tambin puede agregarse como elemento explicativo el carcter conservador y ms bien
refractario de las instituciones formadoras de profesores.

3.2. Los nuevos requerimientos de la Educacin Media sobre un perfil profesional deseado


3.2.1. La modernidad como marco general

Los desafos y demandas de la modernidad tienen importantes implicancias para la educacin y la
formacin de profesores. Los cambios en los sistemas educacionales cada vez ms responden a la
modernizacin como factor demandador. Esta, por su parte, demanda ajustes de las estructuras productivas
de los pases a exigencias de racionalidad, eficiencia y competitividad (CASTRO).

Adems de la produccin, la modernidad afecta otras dimensiones, como es el caso de la vida
poltica, la tica, etc., en que se propone un acercamiento de consensos, de reconocimiento de verdades
parciales., exilio de las utopas, dogmatismos y fanatismos. En suma, una actitud nueva, orientada ms al
logro de metas locales que a las transformaciones globales, en cualquier sentido que se planteen.

El impacto de la modernidad sobre los sistemas educacionales puede llamarse de segundo nivel o
vicario, ya que se orienta a la adecuacin del sistema educativo para responder a las demandas productivas,
a los consensos, al reconocimiento de la necesidad de la vida social. A partir de este concepto, y de la
incorporacin de las ideas de democracia y humanismo, se generan dos focos de nfasis que ponen en
cuestin -al sistema educacional, no porque los focos sean incompatibles, sino por ~ la tendencia de los
educadores a alinearse por posturas definidas (en una actitud muy poco moderna). As, se plantea la
disyuntiva de promover la capacidad de la escuela para (a) desarrollar competencias profesionales
demandadas por la insercin eficiente y competitiva del pas en los mercados internacionales, o (b) centrarse
sobre la persona, incentivando los valores hacia un nuevo humanismo, aunque relativamente desconectado
de las formas de vida vigentes.

Es posible, sin embargo, una convivencia en que la racionalidad tecnocrtica sea compatibilizada
con una existencia personal y social significativa y fundada en valores, si bien la forma de resolver el
conflicto pueda asumir variadas formas: la coexistencia pacfica, como dos regiones autnomas; la
relegacin de lo valrica al campo de lo exclusivamente individual; la imbricacin de ambos de manera tal
que los valores orienten y den sentido a la racionalidad tecnocrtica.

Por otra parte, la modernidad implica tomar conciencia de que estamos en un nuevo marco de
pluralidad cognoscitiva, que excede y trasciende el limitado modelo de las humanidades. Tecnologa,
enseanza y aprendizaje deben adquirir un nuevo significado, bajo una nocin nueva del curriculum
educacional.

La modernidad, por otra parte, trae consigo un paradigma epistemolgico propio, que se diferencia
del de las ciencias clsicas. Distinguimos cuatro enfoques bsicos de la investigacin, a saber: investigacin
descriptiva, investigacin nomolgica, investigacin de polticas, e investigacin accin, en que el siguiente
implica al anterior. Si se asocia estos enfoques bsicos a la temtica educacional, puede descubrirse que.
-aproximadamente- el enfoque descriptivo se relaciona con el modelo pedaggico de transmisin de
informacin. Por su parte, la investigacin nomolgica se asocia al modelo pedaggico de enseanza de
estructuras que denotan leyes o principios, con los cuales el estudiante podr posteriormente avanzar:
pedagoga cognitivista. El tercer modelo, de investigacin poltica consiste en descripciones, explicaciones y
predicciones acerca de cmo compatibilizar vas alternativas con los fines y productos buscados; este
enfoque equivale a la investigacin sobre planes y programas, estrategias. Finalmente, el modelo de
investigacin accin implica la puesta en obra de polticas, planes, programas, etc. para el logro de -ciertas
metas, que corresponden a determinados valores y necesidades; este es el modelo que ms se aproxima a la
modernidad, en que la importancia es asignada conjuntamente al logro del producto con un elevado estndar
de calidad, y a la racionalidad (eficiencia y eficacia) de los procesos de produccin.

As, ms all de lo que se desarrolle en esta y otras publicaciones sobre el tema, un elemento
completamente crtico ser el de la bsqueda activa, experimental, de soluciones apropiadas a dimensiones
o vectores especficos de la problemtica educacional. Con esto, deber abandonarse definitivamente la
pretensin de la formacin nica de un nico educador para un nico sistema.

El tema de la formacin de profesores de enseanza media ingresa en una dinmica diferente, y
para ello deben considerarse cules son las ,demandas o requerimientos que se le hacen, tanto desde fuera,
es decir, desde el contexto social y cultural en que deber desempearse el profesor como persona,
ciudadano y profesional, como desde dentro, esto es, al interior de la institucin formadora, al interior del
modelo que se privilegia.


3.2.2. Los requerimientos desde fuera...

Entre los. principales requerimientos que la sociedad y la cultura del pas hacen al sistema
educativo y a la formacin de profesores se encuentra en primer lugar, por exigencia histrica, el de la
democracia como forma de vida.

La democracia se plantea al hombre moderno ms que como un sistema poltico tan vlido como
cualquier otro. La democracia viene a ser una forma de vida, quizs la nica forma de vida social vlida
que sea compatible con las dems variables de la vida moderna: las comunicaciones, la transnacionalidad de
los capitales, la interdependencia planetaria, el rescate de las identidades locales o de grupos, etc. Cualquier
marco de organizacin poltica no democrtico estar condenado al fracaso, no porque en s sea
intrnsecamente malo o perverso (es materia de otra discusin) sino porque en la actualidad y en el futuro
previsible no es viable en absoluto.

La vida democrtica exige ciertos valores, patrones y estndares, por consiguiente, que deben ser
cultivados por el sistema educacional y, consecuentemente, por los agentes educativos ms importantes que
son los profesores. Entre los valores, se encuentran primeramente los derechos humanos, en particular el
derecho a la vida; asimismo, valores como el respeto por el otro en la relacin (dilogo), la solidaridad a
nivel individual como colectivo, la capacidad de consensuar. Asociado a stos, hay destrezas fundamentales
para la vida en democracia como ser la capacidad para planificar, dirigir y evaluar la propia accin, el
conocimiento de su realidad nacional, regional y local, la comprensin del rol de las profesiones en la
sociedad, la capacidad del trabajo en equipo, la disciplina inteligente, el inters por el mejoramiento
continuo de s mismo. Estos valores y destrezas no hacen a la vida democrtica, pero s la posibilitan.

Por otra parte, se encuentran los requerimientos que provienen principalmente desde la dinmica del
crecimiento econmico que enfrenta el pas. Este punto ha sido desarrollado en la primera seccin cuando se
examin el problema. No obstante, es razonable recordar los tpicos centrales: una educacin para el
crecimiento productivo con equidad, una educacin para incorporarse a la revolucin cientfica y
tecnolgica, y una educacin para el desarrollo humano como mejoramiento de la calidad de vida global de
la poblacin.

Finalmente, aunque hoy en da no se vislumbra o no se le ha concedido la importancia que tiene, la
demanda cualitativa que proviene de los usuarios y de sus familias es un eje fundamental sobre el cual se
definir la educacin media en el futuro prximo. En efecto, los niveles ms competitivos, como es la
educacin superior, la estn incorporando ms y ms, y haciendo fuertes exigencias sobre los niveles de
aprendizaje y capacidades cognoscitivas de los egresados del nivel medio. Por lo dems, las familias sern
quienes decidan la calidad y, en definitiva, la viabilidad de un establecimiento de educacin media.
Asociado a sta, se encuentra la presin interna que proviene de la necesidad de parte del establecimiento
para mantener su clientela, variable que se podr controlar por la va de un servicio de alta calidad.


3.2.3. Los requerimientos desde dentro...

Desde la perspectiva interna de los procesos formativos de profesores de enseanza media, un
elemento destacado se refiere al uso del conocimiento, bajo formas codificadas y, por tanto discursivas, o
sea, lo que puede llamarse el estilo de transmisin de conocimiento, y sus orientaciones cognoscitivas
(SEPULVEDA).

Se observa que la formacin de profesores se define y procede como una racionalidad instrumental,
donde el fenmeno educativo no posee contenido propio, sino que es interpretado a partir de otras
disciplinas. El profesor pasa a ser impermeable, impenetrable ante los requerimientos especficos y
cambiantes que le plantea su contexto social.

Se puede pensar, entonces, en una demanda que proviene del rescate de la pedagoga como
disciplina fundante, que considere la existencia de dominios de significados diferentes, originados a partir de
la localizacin que el actor asuma ante la construccin social de la realidad, pasiva o tradicional, o activa e
integrada (SEPULVEDA).

Efectivamente, la pedagoga se constituye en su condicin disciplinaria cuando interroga a la
relacin pedaggica en torno a los fundamentos epistemolgicos que le dan sentido a su proceso de
significacin, articulado en la relacin teora -prctica; su papel como mediadora del proceso de formacin,
y el significado de la dimensin tica que le da sentido disciplinario a la Pedagoga, entendida como teora
de la formacin. Este viene siendo el programa de la pedagoga como disciplina (De TEZANOS).

El estudiante de pedagoga ha mantenido en el tiempo un perfil que le ha caracterizado. Se trata en
general de una persona que, independientemente de factores como nivel cultural de los padres, status
socioeconmico, nivel de rendimiento, etc., ha llegado a la carrera de pedagoga como una opcin de tipo
terciario. La informacin disponible indica que en general las opciones por las carreras de pedagoga, salvo
excepciones, se sitan a contar del tercer o cuarto lugar en la tarjeta de postulacin a la universidad.
Adems, aparte del hecho de la baja motivacin que implica haber ingresado a una carrera que no era la de
su preferencia acadmica, el estudiante de pedagoga sabe que su ejercicio profesional no le permitir
alcanzar niveles que habra logrado de haber estudiado una carrera diferente. En sntesis, un problema
grave y que requiere ser abordado es el de la baja motivacin intrnseca del estudiante de pedagoga.


3.2.4. Perfil deseado...

El punto ms relevante en cuanto a perfil, es que en este campo parece establecido que el modelo de
profesor instructor ya no es vlido, sino que el educador debe asumir una multi o plurifuncin (RIOSECO).
Parece haber consenso tambin en que por una parte, el profesor debe ser un autntico comunicador social,
y por otra, un facilitador de las experiencias que permitan a los alumnos su auto desarrollo. Pasa a segundo
nivel el profesor en cuanto fuente dispensadora de un saber oficial y toma cuerpo la funcin de centro
orientador para la bsqueda, organizacin y anlisis de la informacin.

Entre los elementos generales que pueden enunciarse, a partir del conjunto de consideraciones
hechas previamente, se encuentran los siguientes, propios de toda profesin. Primero, una fuerte base de
conocimiento cientfico, un claro sentido de la profesin en su dimensin de servicio pblico, un alto
estndar de conducta profesional y tica, y las habilidades para realizar tareas especficas en forma
demostrable y competente.

En la opinin de los editores, la cuestin central es ensear a los estudiantes a salvar una y otra vez
la brecha existente entre teora y prctica, pedagoga y especialidad. Nuestra enseanza dividida entre
cuestiones tericas y prcticas, oculta al estudiante la conexin que existe entre ellas; por ello, se necesita
establecer una tradicin pedaggica ms firme, particularmente en esta coyuntura crtica y estratgica de la
educacin nacional y del pas.

En cuanto profesional pedagogo, pueden especificarse algunos rasgos como conocimiento del
sistema educativo nacional y regional, conocimiento y habilidad para planificar, dirigir y evaluar . el
proceso pedaggico, conocimiento de los alumnos para ayudarles en su desarrollo, capacidad para
comprender la dimensin de la carrera de Profesor, actitud positiva frente a la investigacin educacional
como tarea propia del quehacer docente, inters por el perfeccionamiento, y fundamentalmente su capacidad
de reflexin, anlisis y crtica de su propia labor, en tina actitud de interpelacin hacia ella, y de aprendizaje
a partir de los efectos de su desempeo sobre los estudiantes.

RIOSECO et al. destacan los elementos que debe contener la formacin de profesores para el siglo
que viene, expresndolos en forma de objetivos referidos a la formacin de profesores:

1. Interiorizar en el alumno actitudes positivas hacia la educacin y sus implicancias.

2. Incorporar al alumno al mbito transdisciplinario de la educacin.

3. Entregar al futuro profesor los fundamentos de las disciplinas que les permitan seguir sus
desarrollos.

4. Desarrollar, en un mbito pedaggico, la personalidad del alumno.

5. Desarrollar la habilidad de comunicar oralmente y por escrito toda informacin.

6. Desarrollar en el futuro profesor la capacidad para planificar, ejecutar y evaluar el proceso
nstruccional.

Sobre la base de los objetivos indicados, podra preguntarse si estos objetivos permiten lograr y
definir en forma razonable los rasgos de un perfil de formacin docente, o requieren de un complemento
adicional, o bien su completa reformulacin.



4. COMO SEGUIR?

La pregunta por los pasos siguientes sugiere aproximaciones a una conclusin. Y sta, segn los
editores, no es sino la demanda por un pensamiento nuevo acerca de la formacin de profesores.

4.1. Lineamientos para una poltica de formacin de profesores de Educacin Media en
Chile, de acuerdo a las nuevas demandas

Una poltica para formacin de profesores de enseanza media, teniendo a la vista los antecedentes
recogidos y el anlisis previo, no puede sino estar orientada al futuro. No es la situacin actual como tal la
que orienta la formacin sino que las demandas sociales que pueden inferirse a partir de lo actual.

En efecto, se ha observado que el pas se encamina hacia un status de pas desarrollado, con fuerte
componente de valor agregado a sus exportaciones, con necesidad incrementar de inteligencia -ciencia y
tecnologa-, y con un sistema democrtico que deber profundizarse ms y ms. Estos son factores que
constituyen demandas y desafos a la formacin de profesores.

Asimismo, la sociedad y, en especial, los estudiantes y sus familias, demandan una educacin de
mayor calidad, cosa que puede preverse en algunos casos puede llevar la situacin a niveles de crisis y
colapso.


La formacin del profesor de enseanza media deber considerar como elemento fundamental
el cultivo de los valores del humanismo democrtico.


El futuro del pas, su desarrollo y estabilidad, dependen de manera fundamental de que los valores
del humanismo democrtico hayan sido internalizados por las personas.

Se asume que los valores no pueden ensearse definirse ni aprenderse en el sentido tradicional de
los trminos, sino que proceden por vas diferentes. Los valores no se ensean sino que se muestran,
actuando efectivamente en la vida de las personas; su definicin puede ser ayudada por las palabras pero
bsicamente son los hechos y la vida de quienes los definen; finalmente, no se aprenden sino que se
aprehenden, se captan intuitivamente y son aceptados cuando la mostracin que hace el sujeto portador del
valor indica que su vida es mejor y ms satisfactora, que la del que no cultiva ese valor.

La teora de los valores y la teora de la pedagoga axiolgica son un campo que debe ser cultivado
con mayor fuerza.

En todo caso, se desprende que la profesin de profesor, de enseanza media o de cualquier otro
nivel, tiene una carga axiolgica demandada que lo diferencia notablemente de otros profesionales. La
sociedad demanda al profesor no slo dominio en su desempeo profesional, sino que rectitud de vida
tambin en lo privado.

Ensear los valores del humanismo democrtico, por consiguiente, exige que el profesor est
formado en esos valores y los haya vivido durante su formacin, a fin de que pueda proyectarlos y
presentarlos a sus alumnos como valores dignos de ser seguidos.

La formacin del profesor de enseanza media debiera considerar como fenmeno propio y
central la relacin pedaggica, buscando desvelar el significado de esta relacin, utilizando los
recursos metodolgicos de las ciencias, sociales, y la propia reflexin.

Se ha indicado en seccin anterior que el fenmeno de la relacin pedaggica constituye el punto
focal, sobre el cual se dirige la atencin de la formacin.

Existen claras implicancias epistemolgicas que exigen distinguir, analticamente, categoras de la
formacin y del pensamiento pedaggico. La discusin se plantea similarmente en diversas tradiciones. J.
Habermas distingue entre lo tcnico (monolgico, unidireccional) y lo prctico (dialgico, interaccional).
Por su parte, C.G. Von Wright hace la distincin entre lo racional (orientado a fines por la va de la
planificacin) y lo razonable (que tiene que ver con los valores, lo que es bueno y conveniente para el
hombre). Tambin en Heidegger puede hallarse la distincin entre el pensar calculador y el pensar reflexivo.

Si bien no son estrictamente equivalentes, las tres lneas de pensamiento son complementarias o se
superponen, permitiendo distinguir tradiciones pedaggicas de manera relativamente clara.

Por otra parte, la "tcnica" no puede ser entendida fuera del contexto de un mtodo, esto es, de una
aproximacin especifica a un problema, que no slo involucra la racionalidad estricta del proceder
cientfico, sino que -en particular en las ciencias sociales- implica componentes de orden cultural y
axiolgico
5
.

A diferencia de la aparente oposicin entre tcnica y prctica, planteada por RUZ (1992), es
posible pensar en una formacin integrada, en la que la tcnica se encuentre subordinada dinmicamente a
la prctica. En esta perspectiva se podr hablar entonces de una educacin humanista, orientada a y por
valores. Lo propiamente tcnico se visualiza como funcional a lo prctico-razonable-reflexivo.

Volviendo al tema de considerar como fenmeno propio y central la relacin pedaggica, buscando
desvelar el significado de la misma, el profesor deber estar en condiciones de participar en programas
investigacin e innovacin sobre la relacin pedaggica en un contexto de gestin, con al menos tres
propsitos centrales (GIMENO SACRISTAN, 1992).

Ajustando la propuesta de Gimeno a la problemtica de la formacin de profesores, el primer
propsito es comprender el desarrollo del curriculum en contextos concretos especficos, organizativos,
contemplando las dimensiones institucionales de la praxis curricular real que reciben y experimentan los
alumnos. El segundo, considerar formas colegiadas de entender el pensamiento y comportamiento de los
actores de la relacin pedaggica, para explicar cmo se desarrolla el profesionalismo en contextos
escolares. El tercer propsito es valorizar la experticia (intelectual y prctica) derivada de la evaluacin de
la experiencia dentro de contextos escolares, poniendo de manifiesto la mediacin de los equipos docentes y
las estructuras de organizacin escolar en la adaptacin a la prctica de los proyectos de innovacin

Asimismo, es preciso lograr una identidad cultural de la profesin que la haga distinta a otras.
Hasta ahora, su funcin central ha sido la transmisin cultural mediante el sistema escolar, centrado sobre
los recursos simblicos sustanciales de la cultura que son los que sustentan el resto de la misma. Queda
pendiente, no obstante la pregunta por si cabe al profesor, en cuanto profesin, un rol propio como
generador de cultura.

Los planes de formacin de profesores de enseanza media debieran asumir a la pedagoga
como la especialidad del profesor, resolviendo la oposicin tradicional entre especialidad y
pedagoga.



5.- Para una discusin ms detallada, cfr. STINCHCOMBE (1970),
La discusin entre especialidad y pedagoga debe ser resuelta de manera que ninguna dimensin
sufra deterioro ni menoscabo. A pesar de los avatares de la historia de la formacin de profesores en el pas,
el componente especfico de la formacin sigue siendo la formacin profesional. Efectivamente, los cambios
han apuntado en diversas direcciones en la historia: desde subordinacin a lo hegemnico; expansin de los
componentes de la formacin profesional, constituyndose como disciplinas aparte; desde un foco prctico
de la formacin hacia uno ms terico (COX y GYSLING, 1990, 302).

Como lineamiento general para un plan de formacin que compatibilice la coexistencia de
especialidad y pedagoga, lo ms apropiado parece ser la modalidad de los Bachilleratos o Ciclos Bsicos,
como se les ha dado en llamar. La formacin profesional pedaggica se ejercera, entonces, sobre personas
orientadas con mayor claridad hacia la profesin pedaggica, porque stas estaran - como mnimo - en
posesin de un grado acadmico (Bachillerato) previo. En este sentido puede entenderse lo sealado por el
ex-Ministro de Educacin, Sr. Ricardo Lagos, quien plante como idea fuerza la de socializar la funcin
docente Incluyendo en ella la participacin de profesionales no diplomados en educacin" (en Castro, 1992).

Se desprende por consiguiente que cualquier profesional con estudios equivalentes o superiores al
del bachiller tendr la oportunidad de profesionalizarse en el campo de la pedagoga
6
. El bachiller requerir
un monto de formacin en pedagoga para acreditarse, aunque esta formacin no tiene por qu agotar el
campo disciplinario pedaggico. Como contraparte, se puede pensar en un programa de formacin continua,
de tal manera que, para mantener la acreditacin, un profesor deber cursar materias adicionales, llegando
el momento en que se encuentre plenamente acreditado.

La introduccin de niveles de diferenciacin, por su parte, podra pensarse en trminos de clientela/
especialidad, como el caso de los mdicos. Ya existe la diferenciacin entre Cientfico Humanista y Tcnico
Profesional. Sin embargo podran incrementarse niveles de diferenciacin, en ambas modalidades. Esto se
podra hacer por la va de niveles crecientes de dominio en la especialidad, o bien por niveles crecientes de
dominio en la pedagoga (ej. grados acadmicos o niveles de posttulo). Esta diferenciacin progresiva no
slo en trminos de las necesidades de la profesin o del sistema, sino tambin de los estudiantes y sus
demandas.

Nuevamente aparece la idea de la educacin continua, ya indicada en la seccin anterior.


Las instituciones formadoras, manteniendo el foco central de la pedagoga como disciplina
fundante, podrn orientar la formacin de los profesores hacia diversas modalidades.

El tema central que, eventualmente, debera ser compartido por las instituciones formadoras, es el
de la pedagoga como fenmeno, como objeto de estudio y critica, como teorizacin y prctica.

Esto implica que cada institucin podr formar al profesor de enseanza media bajo el perfil que
estime apropiado en funcin de alguna estimacin de demanda, cuantitativa y cualitativa, la que podr verse
mejorada si existe en el sistema alguna fuente que proporcione las seales, orientaciones, y tendencias
respectivas.



6.- No deja de ser interesante la experiencia llevada a cabo en la Pontificia Universidad Catlica de
Chile, que instal esta modalidad en la formacin de profesores de enseanza media.

El panorama de la formacin de profesores entonces, puede visualizarse como una matriz o
tipologa de caractersticas y rasgos previamente establecida, en la cual cada institucin, en virtud de su
opcin, defina el conjunto de variables significativas, y genere las categoras y valores de dichas variables.
De esta manera, la matriz evidenciar algunas celdillas con mayor carga que otra. Esto constituir una
combinacin de efecto tipolgico y, con toda probabilidad una reduccin, en que no se cubran con igual
fuerza todas y cada una de las celdillas de la matriz tipolgica. Si se consigue este resultado, cabe
preguntarse si el sistema combinatorio as obtenido, permite deducir la existencia de tipos inditos y
profesionalmente pertinentes.

Deber existir un fomento permanente de estudios relativos a la efectividad, eficiencia y
pertinencia de la enseanza meda, y su relacin con el tipo y calidad de los profesores, que
permita realimentar dar las seal es que orienten el sistema de formacin.

La dinmica global de la sociedad chilena exige un permanente estudio y anlisis de la coyuntura
educacional, de los logros de la enseanza media a la luz de diferentes criterios, de la eficiencia de los
establecimientos, etc.

Este conocimiento permitir a las instituciones formadoras replantear o reorientar la formacin de
los profesores, teniendo a la vista tanto las demandas sustanciales y permanentes, como aquellas emergentes
que se presenten.

La formacin del profesional pedagogo deber admitir/permitirle una movilidad intersectorial
que le habilite para transitar entre campos profesionales alternativos.


La movilidad intersectorial significa, que el profesor no estar recluido en una nica celda
funcional, a saber, hacer clases. Su formacin debe ser tal que le permita tanto desempearse en la gama de
roles y funciones del campo profesional pedaggico, como tambin en funciones asociadas al dominio
profesional, como, son las del rea, del desarrollo social, de la comunicacin, de la administracin, etc.

Es posible que esta opcin implique altos niveles de rotacin del personal docente, incluso de
desercin. Esto podra resolverse de dos maneras: una, dando una formacin excluyente que encierre al
profesor en una nica funcin, que es en cierta medida la opcin actual. La segunda, que posibilita la
movilidad intersectorial, y busca la permanencia mediante niveles de remuneracin apropiados, estabilidad
laboral, oportunidades de desarrollo, etc.

Posibilidad esta multifuncionalidad del profesor de enseanza implica formacin diferencial, si bien
parece de todo ngulo recomendable la existencia de una base de formacin nica, que haga comparables
los ttulos profesionales y los niveles de desempeo. En este sentido juega un importante rol la funcin de
acreditacin de instituciones y programas, como se discute ms adelante.


El ttulo profesional del profesor de enseanza media deber ser acreditado ante la sociedad,
mediante un proceso de certificacin de calidad y actualidad de la formacin.

El problema de la acreditacin pedaggica o validez social de un ttulo profesional es algo que debe
considerarse de manera especial por la responsabilidad intrnseca de la universidad como ente formador de
profesionales.

En este punto puede preguntarse acerca de si basta con la posesin del ttulo profesional o si es
preciso contar con una certificacin habilitante que deba ser sometida a evaluacin durante un cierto
nmero de aos posteriores a la titulacin.


4.2. Qu caractersticas debera tener esta poltica en relacin a las realidades regionales?

Cuando se toca el tema regional se lo hace al menos bajo dos posibles respectos: uno, las regiones
como concepto genrico, por oposicin a la Regin Metropolitana; dos, las regiones individualmente
tomadas segn su delimitacin geogrfico-administrativa. Quizs al respecto sera ms apropiado hablar en
trminos de grandes regiones del pas.

Visto as el concepto de "regin", es posible pensar que la poltica de formacin de profesores
podra adquirir alguna variabilidad. Sin embargo, debe tenerse en cuenta el hecho de la creciente movilidad
geogrfica de los profesores, lo que de alguna manera se vera afectado por una formacin de sesgo
demasiado regionalista.

La importancia que adquiere el tema regional proviene de que el futuro profesor pueda encarnarse
en una realidad especfica, manteniendo con ella el dilogo pedaggico. De esta forma, aunque luego puede
cambiar de entorno especfico, ha logrado un aprendizaje completamente decisivo para su vida profesional.

Si bien atractiva en una primera visin, no parece del todo convincente la idea de escuelas
regionales de formacin de profesores de enseanza media. Entre otros motivos, por el tamao del mercado
laboral propio, por las especificidades propias de caractersticas regionales que justifiquen una formacin
radicalmente diferente a la requerida por otras regiones, y por el hecho de que la sobre-especializacin que
esto involucrara, significara una disminucin de las oportunidades de movilidad profesional.

Alternativamente, parece ms atrayente la idea de que exista un proceso de certificacin habilitante
o licenciamiento para el ejercicio, que est controlada por alguna instancia como el Ministerio, las
Direcciones Comunales, una Universidad acreditada. En todo caso, ello supondr la previa determinacin
de los rasgos especficos que deben satisfacerse por el profesional; a mayor especificidad, disminuir las
posibilidad de movilidad para un profesor.

Otro componente es la ciclicidad de la acreditacin del profesional, en un marco de ciclos de 3, 5, u
otra cantidad de aos. Esta, a su vez, podr lograrse por vias alternativas. En todo caso, el principio es el
del reciclaje del profesor al menos en los primeros aos.


4.3. El Programa MECE y sus posibilidades reales,

La propuesta elaborada por el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin, MECE,
componente Bsica
7
, contiene interesantes principios que perfectamente pueden ser considerados en un plan
de formacin.

Uno de ellos es la produccin de material docente apropiado y con activa participacin de los
estudiantes. Otro, los encuentros peridicos de profesores en microcentros para la puesta en comn, la
discusin y el anlisis, la reflexin. Un tercero es devolver a los docentes confianza en su labor, motivacin
por el trabajo y gratificacin por las acciones correctas, materias que responden al mbito de la estructura
valrca y la tica del trabajo, todas por ciertos difciles de generar en los esquemas de competencias que se
han heredado.

Ms all de la especificidad de las propuestas especficas, subyace un diseo de la profesin y del
profesor, que abre perspectivas en cuanto se perfila un profesional ms autnomo pero al mismo tiempo
ms colegiado, ms especfico en la definicin de sus roles y a la vez ms variado en las posibilidades del
ejercicio de los mismos, ms ligado a un concepto de planificacin poltica de la educacin y al mismo
tiempo participando activamente en la misma. Todo esto dice relacin con una versatilidad y ductibilidad
profesional que abre al profesor la posibilidad de salir de la relegacin en el aula hacia una
profesionalizacin tanto en el aula como en otros mbitos.


4.4. Alternativas de evaluacin de la calidad de la formacin de profesores de Educacin
Meda en Chile

El tema de la evaluacin de la calidad de la formacin de los profesores puede plantearse en a lo
menos dos dimensiones: la de la institucin formadora, y la del profesional mismo.


4.4.1. Evaluacin al nivel de la institucin formadora

Parece haber consenso en la necesidad de contar con un sistema de acreditacin que certifique ante
la sociedad, la calidad de la formacin que estn recibiendo los profesores en las instituciones formadoras
(ZURITA).

La presentacin realizada por Mara Jos LEMAITRE en la Universidad Austral
8
se refiri
explcitamente a este tema. Expres que si bien existe gran variedad de sistemas de evaluacin todos ellos
coinciden en tres aspectos: la existencia de un evaluador (quin lo hace?), criterios de evaluacin, y el foco
de la evaluacin (institucin, programa, estudiante, egresado).


7.- El Programa MECE componente Media defini trece proyectos de investigacin que culminan en
1993, con la elaboracin de un marco de propuestas y diseo de proyectos que sern
mplementados en la enseanza media y que, claramente, generarn implicancias sobre la
formacin de profesores. Por su parte, el Programa MECE componente Bsica est ya en
operacin, de donde se le considera aqu como un referente importante en cuanto poltica
educacional.
8.- Exposicin oral de Mara Jos Lemaitre, en el Seminario Taller realizado en la Universidad
Austral, Valdivia, 27 y 28 de noviembre, segn notas.
En segundo lugar, pregunta por si la evaluacin debe ser externa o auto-regulacin. Propone que
las instituciones debieran iniciar procesos de auto-estudio y auto-regulacin, sin perjuicio de la existencia de
procedimientos de origen externo.

Finalmente, destac la necesidad de disponer de buenos sistemas de informacin tanto para los
clientes (estudiantes) como para las restantes instituciones homlogas y el sistema educacional y social. La
informacin permitir fundar juicios que contrasten la imagen o prestigio alcanzado con la calidad efectiva
de lo que hacen las instituciones.

En cuanto a quin ha de evaluar, existe una propuesta del Ministerio de Educacin, enunciada
como poltica de accin, de desarrollar un sistema de acreditacin que califique a las instituciones y
programas que participen en los procesos de formacin de profesores.

Si bien la discusin sigue abierta, ms all de los procesos de licenciamiento que realiza el Consejo
Superior de Educacin no se ha logrado que las universidades chilenas ingresen de manera frontal a
procesos de acreditacin externa. S existen universidades en las cuales el auto-estudio se ha convertido ya
en una prctica.

Los criterios utilizados para la evaluacin son variados, dependiendo de manera importante del
sesgo del evaluador. Por ejemplo, puede utilizarse un enfoque de costo-beneficio, o de costo-efectividad.
Puede usarse un criterio de consistencia entre el producto logrado y el producto pre-definido. El criterio de
procesos-productos, entendiendo que un proceso de nivel de error cero conducir a un producto de nivel de
error cero. En lo que se refiere especifcamente a la formacin de profesores, no se conoce de experiencias
al respecto.

CAZALIS (1992), a partir del: concepto de modernidad como referente para la evaluacin, propone
siete criterios aplicables en el plano institucional. Estos son:

1. La modernidad (calidad) del contenido de la educacin o la investigacin.

2. La modernidad (calidad) del producto: avanzado nivel de conocimiento y capacidad de
desempearse en el mundo laboral.

3. La modernidad (calidad) de los mtodos pedaggicos y de los regmenes de estudios.

4. El alto nivel de formacin cientfica y pedaggica del cuerpo profesoral.

5. La modernidad (calidad) de los equipos de enseanza o investigacin (laboratorios,
informtica, bibliotecas).

6. La congruencia de las actividades con las necesidades.

7. Una prctica institucionalizada de evaluacin.

Por otra parte, WRIGHT (1992) plantea que la calidad de la educacin debe ser definida tomando
en cuenta el producto resultante del aprendizaje impartido a los estudiantes y no slo en trminos de calidad
de los procesos y programas, adems de que la evaluacin del aprendizaje no debe ser considerada tanto
como una prueba estadstica o como un mtodo para clasificar las instituciones de acuerdo a un nmero de
indicadores, sino ms bien como una investigacin dirigida por los cuerpos acadmicos para identificar lo
que los estudiantes deben aprender y cmo pueden lograrlo con la mayor eficiencia.

De esta forma, parece ser posible pre-determinar el o los criterios a utilizar, si bien en su
especificidad definitiva stos dependern del inters del cliente (que en el caso nstitucional coincide con el
evaluador).

En relacin a este punto, parece del todo necesario centrar la atencin sobre los productos de las
modalidades o instituciones formadoras. Obviamente, esto hace ms difcil la evaluacin, pero no
necesariamente la imposibilita por cuanto existen procedimientos conocidos y probados para ello. Los
procesos, por consiguiente, podrn ser evaluados en funcin de su efectividad y eficiencia para el logro del
producto, ms que autorreferidos. Esto podra evitar en parte la crisis de desajuste entre lo que hacen las
instituciones formadoras y los requerimientos presentes (y futuros) sobre el profesor
9
.

Los sistemas de informacin y la informacin propiamente tal, deberan (a) ser pblicos, (b)
publicitados en sus aspectos, (c) accesibles en todos los aspectos, tanto al pblico, a los potenciales
postulantes a la profesin, como a las instituciones educacionales. Esta es una funcin que correspondera
al Consejo Superior de Educacin
10
o a un sistema autorregulado de parte de las mismas instituciones
formadoras mediatizados por el Consejo de Rectores u otra figura.


4.4.2. Evaluacin al nivel del profesional

La evaluacin debe ser efectiva tambin en el plano de cada profesional, abarcando diversos
aspectos significativos, relacionados con dimensiones propiamente administrativas y funcionarias, como de
manera especial con eficiencia profesional, y efectividad o productividad. Entre stos pueden encontrarse, a
modo de ejemplo,

1. Dominio del significado del campo profesional, de la disciplina y, especficamente, de la
asignatura que ensea.

2. Manejo de tcnicas docentes apropiadas, incentivando la actividad intelectual de los
estudiantes

3. Elaboracin de materiales de enseanza, y uso de variedad de recursos de apoyo a la
misma

4. Uso de procedimientos evaluativos apropiados, explicando errores a los estudiantes






9.- Si se hubiese tenido este principio en cuenta, no estara el pas enfrentando la actual crisis y
eventual colapso del sistema de enseanza media, en las dimensiones que son afectadas por el
quehacer del profesor.
10.- Segn lo define la actual Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, o su equivalente.
5. Participa en actividades de anlisis y discusin con pares y colegas del colegio o liceo, y
comparte inquietudes

6. Es receptivo a sugerencias e incorporarlas a su prctica, as como es franco para expresar
sus opiniones.

7. Expresa una definicin valrica, que presenta a sus estudiantes como digna de adoptarse.

8. Estimula en sus clases a que los estudiantes sean creativos, curiosos e interesados en el
saber.

9. Fomenta entornos humanos en dilogo respetuoso, de crtica abierta y responsable, de
inquietud y curiosidad.



5. DISCUSION

Luego del tratamiento sistemtico del programa de trabajo fijado al comienzo del captulo, es
preciso someter a evaluacin las hiptesis formuladas,

(a) Hiptesis 1: el pas requiere de una teora de nivel medio o pensamiento sistematizado,
relativa a la formacin de profesores de enseanza media, tal que permita la orientacin de
la accin.

Se constata una disonancia entre las tericas explcitas y la teora que subyace a la
prctica, entendida sta como el hacer pedaggico.

El examen de las presentaciones a los tres seminarios organizados y convocados por
C.P.U. permite sugerir fuertemente que los paradigmas tericos, declarados o actuantes,
utilizados para analizar y proponer soluciones a los graves problemas educacionales del
pas, estn prcticamente agotados. La educacin media tal cual est en la actualidad y la
formacin de profesores de enseanza media ya no constituyen solucin para los nuevos
desafos y problemas que enfrenta el nivel.

Se precisa, por consiguiente, elaborar una nueva teora de la profesin docente, en la que el
profesor de enseanza media est considerado teniendo a la vista el sentido mismo del nivel
de enseanza media. Si bien hay cuestiones permanentes que se enfrentan en la enseanza
media, como es la crisis adolescencial, hay otras -especialmente las relacionadas con el
conocimiento- que sufren variaciones cada vez ms rpidas.

Una teora de la profesin, en un sentido muy aristotlico, implica la bsqueda de los
universales o principios sustantivos que, en la actualidad, significa lograr hallar y
comprender, individual y colectivamente, los principios que subyacen a la realidad
espiritual, social, econmica, fsica, etc. del profesor. Esto es, la teora debe ser capaz de
inventar
11
explicaciones para las preguntas planteadas por la realidad.

Desde el punto de vista de la accin, una teora apropiada est cargada de contenido
emprico. Si las estrategias lgicas implicadas por los principios tericos son tiles para
construir explicaciones sociales, todos (como cualquiera) "debemos ser capaces de usarlas"
(STINCHCOMBE, 1970, 13).

Finalmente, en el caso de la profesin docente, una teora apropiada proporciona los
medios para definir la naturaleza y contenido de una profesin de calidad.

Conforme a lo que seala ZETTERBERG (1971, 9) "la cualidad salvadora que posee una
teora es la de coordinar muchos hallazgos metodolgicamente imperfectos, y convertirlos
en un todo merecedor de confianza, sobre la base de un pequeo nmero de proposiciones o
ecuaciones saturadas de informacin".

(b) Hiptesis 2: la discusin sobre la formacin de los profesores de enseanza media se centra
sobre un patrn epistemolgico comn.

Al respecto, cabe sealar que se encuentran variantes importantes
12
en cuanto a focos
epistemolgicos en la formacin de profesores de enseanza media. La mayora sin
embargo, aparentemente no ha logrado expresar su preocupacin por el desvelamiento de
los supuestos epistemolgicos subyacentes al tipo o modelo de proceso formativo de
profesores.

La bsqueda de un patrn epistemolgico estable, universal, compartido por todos, parece
evidenciar una tendencia a la certeza. En cierta forma esto corresponde a lo que Jos J.
Brunner denomina las antiguas retricas", sealando que "se han quedado atrapadas en el
pasado, no iluminan ya los problemas del presente ni tienen capacidad de crear el futuro"
(BRUNNER, 1990).

Es posible, con todo, pensar en la posibilidad de vivir en un clima de incertidumbre
epistemolgica en que las fronteras no estn claramente delimitadas y, fundamentalmente,
en que la verdad est efectivamente sujeta a una dinmica de equilibracin (en el sentido
piagetano)
13
. La realidad del pensamiento se convierte en incertidumbre para todos quienes
deseen entender la realidad del mundo.

(c) Hiptesis 3: la discusin sobre la formacin se ha remitido a aspectos autocontenidos de la
educacin como un sistema en s; slo tangencialmente se consideran aspectos relativos a
otros subsistemas como la cultura, la economa y su impacto en la formacin para el
trabajo, las nuevas, pautas y tcnicas de comunicacin y lenguaje, etc.



11.- Inventar en el sentido etimolgico de la raz latina, que se traduce como "hallar", ,encontrar".
12.- Como es el caso, por ejemplo, de las presentaciones de SEPULVEDA, de la Universidad de La
Frontera, o de De TEZANOS, del Instituto Profesional de Osorno.
13.- Al respecto, la bsqueda de la certeza, no slo en las ciencias naturales sino tambin en las
ciencias sociales comienza ya- con los primeros cientistas como Locke, Hume y otros. En general,
se tenda a caminar sobre la certeza de las teoras. Esta situacin cambia radicalmente a partir de
los aos 20 cuando surge la mecnica cuntica y las leyes de la incertidumbre desarrolladas
especialmente por Heisenberg. El desarrollo posterior de las ciencias, incluida las sociales,
diferencia la incertidumbre de la vaguedad, conceptos no equivalentes, incluso en la
determinacin misma del hacer prctico.
En relacin a esta hiptesis la impresin general es que hay consenso en torno a ella. Sin
embargo, no se cuenta con evidencia que permita sustentarla de manera positiva; tampoco
hay evidencia para refutar la hiptesis. Por lo tanto, la sustentabilidad del aserto hipottico
es precaria, toda vez que se sustenta en la ausencia de pruebas.

Esta hiptesis, sin confirmar, viene a formar parte del programa propuesto en la pgina 26,
toda vez que la ciencia apunta, en un principio a contenidos altamente. informativos, de
slida fundacin en la experiencia.

En esta misma lnea de pensamiento, la razn de la existencia de teoras de los fenmenos
educacionales proviene de que son necesarias para explicar la pauta subyacente en las
observaciones sobre el mundo. Una teora social de alto nivel debera ser capaz de mostrar
cmo derivar resultados empricos a partir de las teoras. Ahora bien, si los conceptos de
una teora son tan vagos que resulta difcil encontrar observaciones congruentes con ellos,
es posible que no sean tiles para desvelar la pauta subyacente en las observaciones. Es
decir, para ser til una teora debe ser lo suficientemente especifica como para poder ser
refutada.


CONSIDERACIONES FINALES

El marco potencial de la formacin de profesores de enseanza media es tan amplio y complejo
como lo es el desafo que el desarrollo nacional propone a la educacin media.

El entrecruzamiento de las diferentes dimensiones que constituyen el perfil profesional y las
opciones tericas, permite definir una matriz con mltiples celdillas. A partir de ella pueden generarse
tipologas. El punto crucial consiste en encontrar un conjunto de variables, y de categoras y valores que
operacionalicen a dichas variables, tal que, mediante una operatoria de combinacin tipolgica pueda
reproducirse la tipologa inicial. Eventualmente podr llegarse a una reduccin teortica en que la
confrontacn con la observacin permitir expresar los elementos cruciales que dan sentido y cuerpo a un
enfoque de formacin. 51 se consigue este resultado, cabe preguntarse si la matriz combinatoria inicial
permite deducir la existencia de tipos inditos y pedaggicamente pertinentes. Esto es un punto para un
programa de investigacin.

A partir de una escuela de formacin que puede calificarse de "clsica" y que parece ser la vigente
en nuestro medio, puede surgir un nuevo estilo.

En efecto, ha resultado atractivo para las escuelas formadoras, buscar la estructuracin de perfiles
que se asemejen cada vez ms a generar tipos ideales (en el sentido weberiano), entendidos stos como
abstracciones, que dicotomizan entre teora y prctica, modelos y realidad, tiempo y espacio. Con ello se
asimilan al modelo del racionalismo cartesiano, que cree posible y necesario definirlo todo e identificar
"clara y distintamente" las causales y las dinmicas del fenmeno pedaggico.

En este plano, las escuelas formadoras parecen no percibir o no incorporar a su modelo de
formacin, el hecho de que las cosas y las ideas se mueven en un ambiente de incertidumbre, lo que da por
tierra con el racionalismo al modo cartesiano. Parece necesario, por ende, asumir la realidad y el saber
como inciertos, inestables y precarios, y a partir de ello intentar un modelo consonante.

CAPITULO III

FORMACION Y EJERCICIO PROFESIONAL:
DISONANCIAS


INTRODUCCION

La tercera parte del presente texto, denominada "Formacin y Ejercicio Profesional- Disonancias",
expone los trabajos que apuntan a la identificacin y posible explicacin de algunas de las discrepancias
que se plantean entre estos campos en comento, incluyendo algunas dimensiones definibles como demandas
o requerimientos para una nueva fase de formacin, ya que de hecho ambas dimensiones se encuentra
correlacionadas analticamente.

Se analizan los trabajos de Eduardo Castro S. "Disonancias de la Formacin Profesional del
Profesor en la Prctica Escolar", Gastn Seplveda E. "Los Desafos de la Pedagoga para la Formacin de
Profesores", Alejando Ormeo 0. "Perspectivas de la Educacin Chilena 199T', del Ministerio de Educacin
Pblica "Fundamentos y Formulaciones Generales de la Poltica Educacional", la exposicin realizada por
Ivn Nuez P., en el Seminario Realizado en Valdivia, denominada "Demandas del Desarrollo y Educacin
Media"; as como tambin se comenta el trabajo presentado por Humberto Alday A. "La Formacin de
Profesores de Educacin Media en Chile; una reflexin necesaria
1
.

El documento preparado y expuesto por el Profesor Eduardo CASTRO S. "Disonancias de la
Formacin Profesional del Profesor en la Prctica Escolar", busca ser una reflexin que combina las
demandas permanentes derivadas de la prctica cotidiana del "oficio" docente, con aquellas que tambin
provienen de los centros formadores, estableciendo un conjunto interesante de puntos de anlisis, expuesto
en detalle en el documento citado (P g. 10).

Castro enfatza el "desconocimiento", por parte de los egresados, de la estructura orgnica,
normativas legales y de las regulaciones relativas a evaluacin, promocin, centros de padres y otras
materias en que no tienen prcticamente nocin de su existencia ni en mayor medida de sus implicancias, y
la incapacidad para apreciar el sentido formativo de las rutinas escolares: turnos de patio, asesoras a los
centros de padres y alumnos, chequeo de asistencia de alumnos, orden de la sala, etc.

En forma complementaria, menciona a su vez la carencia de dos atributos que son indispensables
para el ejercicio prctico del oficio de maestro: la aptitud para el compromiso de responsabilidades
derivadas del cumplimiento de su rol funcionario (mantencin actualizada de los registros de diversas
naturaleza); y debilidades evidentes en el diseo y manejo de procedimientos de evaluacin curricular
(adaptacin de programas, elaboracin de proyectos de enseanza globalizada, etc.).






1.- De los trabajos indicados se incluyen en esta seccin in extenso los trabajos de E. Castro, G.
Seplveda, 1. Nuez, A. Ormeo, y el documento del Ministerio de Educacin Pblica.

El profesor Castro reconoce que muchas de estas debilidades son superadas despus por la prctica
escolar, pero ms que nada muestran la generacin de procesos de enseanza en el vaco, y ms que ello,
tienen mucho que ver con el estilo "fragmentador e instruccional con que los procesos de la formacin
transfieren al futuro maestro el saber pedaggico" (Pg. 11), materia que trae como consecuencia final la
incapacidad del joven maestro para visualizar el papel adecuado de la especialidad dentro de un proceso de
ms de 12 aos, una tendencia reduccionista de la educacin, nfasis en lo nstruccional, abuso del sentido
comn en la resolucin de problemas, tendencia a exagerar el rol de textos y el valor del conocimiento
positivo, tendencia a asociar los problemas de entendimiento a dificultades de los alumnos, contradicciones
entre los grandes objetivos y sus procedimientos de evaluacin (Pg. 13).

El trabajo expuesto por el Profesor Gastn SEPULVEDA E. "Los Desafos de la Pedagoga para la
Formacin de Profesores", sita la gnesis de su anlisis en el conjunto de prcticas incluidas en las
prcticas formativas de profesores, bajo dos dimensiones: las orientaciones subyacentes de stas y su rol
estructurador y, los comportamientos observables de ese dominio, rea que concentra los anlisis, ms que
aquella que se refiere a los principios que operan detrs de estas prcticas, cuya expresin mayor de la
distancia que les une, es la definicin de perfiles ideales de formacin, desconexos de. una racionalidad que
se construye en el ejercicio de una autonoma social y profesional.

Seplveda habla de un nuevo diseo ontolgico, que atraviesa por la construccin de dominios de
significados diferentes, originados a partir de la localizacin que el actor asuma ante la construccin social
de la realidad, pasiva o tradicional, o activa e integrada, como propone el autor. A partir de estos elementos
analiza lo que ha ocurrido en la Universidad de La Frontera con los alumnos y el diseo del curriculum,
destacando que la actual racionalidad del sistema les transforma. en impermeables a los requerimientos (de
cambio) del contexto social.

El nuevo esquema de desarrollo, y los desafos y demandas de la modernidad (Pgs. 8-9), implican
una pluralidad cognoscitiva, donde tecnologa, enseanza y aprendizaje adquieren un nuevo significado,
bajo una nocin de curriculum como diseo.

Desde otra perspectiva Alejandro ORMEO analiza las implicancias de los cambios sociales y
polticos introducidos en nuestro pas, y sus repercusiones sobre la formacin de profesores. Empleando un
nivel referencial muy directo con las normativas vigentes, el autor reivindica la formacin en disciplinas
sociales: Historia, sociologa, antropologa, etc., enfatizando la vinculacin teora-prctica, la investigacin
sistemtica y la evaluacin diagnstica dentro de ese cuadro.

Adicionalmente indica la necesidad de generar estrategias de perfeccionamiento docente en los
diversos sentidos, flexibilizando su funcionamiento, y ampliando el anlisis de estas materias a la discusin
de los planes y programas, metodologas de enseanza y tambin un fuerte incentivo sobre la creatividad.
Finalmente Ormeo (Pg. 10) plantea tres elementos que pueden alterar el xito de empresa: (i) la
persistencia del asignaturismo, (ii) la debilidad en la formacin de los elementos psicomotores en la
educacin bsica, y (iii) la escasa presencia de la educacin artstica.

El documento del MINISTERIO DE EDUCACION, "Fundamentos y Formulaciones Generales de
la Poltica Educacional, sobre la base de los principios constitucionales, plantea los principios
educacionales y polticas del Gobierno. Finalmente enuncia los puntos de partida para el Siglo XXI:
renovacin curricular, mejoramiento de la calidad y equidad, descentralizacin educacional,
reestructuracin de la educacin media y de la educacin para el trabajo. Concluye con un llamado de a
generar un Proyecto Educativo para la Nacin, que signifique una poltica de Estado, basada en consensos.

El trabajo de Ivn NUEZ P. "Demandas del Desarrollo y la Educacin Media", presentado en el
seminario realizado en Valdivia, retoma los objetivos ya definidos en el documento anterior, situndolos
dentro del marco de crecimiento econmico, competitividad y desarrollo educacional. Asumido ste como
base para la renovacin de la enseanza media, se la ampla hacia el mercado laboral, la calidad de los
aprendizajes bsicos, y la generacin de una fuerte estructura de cohesin social, basada en la democracia
participativa y tecnificada "que no se alcanzar con menos que una educacin meda completa" (Pg. 3).

De los considerandos sealados en el documentos, los relativos a calidad de vida y cambio
educacional, constituyen la base de la reestructuracin de la educacin media, y en especial de la
readecuacin de la educacin para el trabajo, materias las que se dirigen las acciones del MECE media a
partir del ao 1994.

En una lnea diferente a los trabajos comentados, Humberto ALDAY en su documento citado,
analiza el problema de la formacin desde la discrepancias entre la formacin en la especialidad y en
educacin, su impacto sobre el alumno, sobre el proceso de aprendizaje, y sobre la misma unidad educativa.
En su anlisis se privilegia la situacin de estabilidad y de continuidad, por sobre las de ruptura o cambio,
plantendose demandas en el sentido ya expuesto.
DEMANDAS DEL DESARROLLO
Y EDUCACION MEDIA
1


I vn Nuez P.
2


En esta ponencia se presentarn, oficiosamente, las demandas que, a juicio del Gobierno de
Chile y de su Ministerio de Educacin, hace el desarrollo nacional a la educacin en general y a la
educacin media en especial. Al mismo tiempo, se describirn brevemente las polticas pblicas que
pretenden responder a dichos requerimientos. De este modo, quisiramos ayudar a un encuadramiento de la
discusin sobre la formacin de profesores de enseanza media que sea pertinente al contexto del desarrollo
previsible.


Los objetivos matrices del desarrollo nacional

Existe amplio consenso en Chile acerca del carcter de un proyecto compartido de desarrollo
nacional. Hay acuerdo en que, en el marco de una economa de mercado y de una apropiada y creciente
insercin en la economa mundial, el pas debe, a la vez y en el mismo proceso, crecer en productividad e
ingreso y distribuir adecuadamente los frutos de ese crecimiento.

Son premisas del proyecto nacional de desarrollo la estabilidad poltica y la cohesin social que
slo un rgimen democrtico puede aportar. La calidad de vida mejorada sensiblemente para todos los
chilenos y la, sustentabilidad ambiental del desarrollo son otros rasgos principales del proyecto.

Por supuesto, hay matices o nfasis diversos, que dan origen a distintas propuestas de pas que
compiten en el escenario poltico y cultural.

El Gobierno, por su parte, remarca la prioridad que tienen los objetivos de equidad, y calidad de
vida integral y la necesidad de poner el crecimiento econmico a su servicio. Este es un medio, aquellos son
fines. A la vez, sostiene la necesidad de articular adecuadamente la iniciativa empresarial y los mecanismos
de mercado, con un rol promotor y regulador del Estado que, junto con cautelar los objetivos. sociales, del
desarrollo econmico, asuma los intereses de largo plazo del sistema de empresa y los apoye y sustente en la
dura competencia internacional. La competencia es a estas alturas competencia entre sistemas nacionales y
no entre agregados de empresas.


Crecimiento econmico, saber y educacin

Al presente, se sostiene con fuerza que, en distintas formas, hay una estrecha relacin entre
competitividad internacional, crecimiento econmico y desarrollo educacional.





1 Exposicin en el Seminario Tendencias del Desarrollo y Formacin de Profesores de Educacin
Media en Chile Hoy". CPU y Universidad Austral de Chile, Valdivia, noviembre de 1992.
2 Asesor del Ministro de Educacin.
La relacin "economa-educacin" cobra hoy da carcter imperativo y urgente y se reformula, a
nuestro juicio, en los trminos en que acertadamente lo hace CEPAL en su propuesta sobre conocimiento y
educacin en el crecimiento con equidad.

No se trata de una relacin simple. No basta el incremento de la capacitacin de mano de obra. No
es mera optimizacin del "capital humano". Una diferencia la hace hoy da la medida, en que la
incorporacin de conocimiento es central en los diferenciales de productividad. Otra diferencia deriva de la
inconmensurable acumulacin de conocimiento que ha logrado la Humanidad en las ltimas dcadas y que
continuar creciendo exponencialmente.

En efecto, al presente aparece clara una relacin causa/efecto entre incorporacin de ciencia/
tecnologa, productividad y competitividad. Vencen en la competencia aquellos sistemas que ofrecen mayor
sofisticacin tecnolgica, originalidad y, flexibilidad, tras lo cual hay ms conocimiento incorporado.

La incorporacin de conocimiento a la economa tiene como fundamento el desarrollo de un sistema
cientfico y tecnolgico que, entre nosotros, se cimenta principalmente en las instituciones de educacin
superior, que sean efectivamente productoras de saber, adecuadamente insertas en los canales de circulacin
internacional del conocimiento y apropiadamente vinculadas a empresas y servicios.

A su turno y como es obvio, la educacin superior slo logra excelencia en el grado en que se
apoya y se nutre en un sistema de educacin media y bsica de calidad y de amplia base.

Por otra parte, un sistema de educacin media de calidad y amplia base es requisito de la oferta de
personas "capacitables" y de la posibilidad de "aprendizaje permanente" que caracteriza al recurso humano
de todo nivel en la produccin contempornea y del futuro.

Es cierto que se requiere ampliar la educacin tcnico-profesional y las modalidades extraescolares
de capacitacin. Pero esa respuesta ser insuficiente ante los requerimientos del maana. Todo parece
apuntar a la necesidad de una ms alta y mejor formacin general de los trabajadores de todo nivel, sobre la
cual se edifiquen ms fcil y eficientemente las habilidades especficas, por lo dems rpidamente
cambiantes. El dominio de lenguajes bsicos, de fundamentos tericos generales y el desarrollo de
habilidades intelectuales y sociales superiores importan ms que las destrezas especificas, que tienden a
adquirirse ms y ms en la empresa o en entidades ad hoc. En ese sentido, la educacin general de nivel
medio adquiere un carcter estratgico, independientemente de si se trate de la modalidad
cientfico-humanista, del componente general de la actual modalidad tcnicoprofesional o de alguna otra
alternativa futura.

Por ltimo, el xito en la competencia internacional requiere, como decamos, de la estabilidad
institucional, la cohesin social y la adhesin de la poblacin al proyecto de crecimiento que slo la equidad
distributiva y la democracia poltica pueden garantizar. Tras todo ello est tambin el requisito de una
poblacin educada congruentemente. La moderna ciudadana es ms compleja y cualitativamente ms
exigente que lo requerido en la democracia tradicional, para la cual eran suficiente los rudimentos cvicos
que proporcionaba la escuela primaria. Hoy da y con mayor razn en el prximo siglo, se requerir una
formacin para una democracia participativa y tecnificada, que no se alcanzar con menos que una
educacin media completa.

Calidad de vida y educacin

El crecimiento econmico es slo el instrumento que proporciona las bases materiales de un
proyecto nacional de desarrollo cuyos propsitos finales tiene que ver con el mejoramiento de la calidad de
vida de toda la poblacin.

Se abre paso un concepto integral de calidad de vida. Adems de los elementos o indicadores
bsicos que se relacionan con la disponibilidad de alimentacin, salud, vivienda, empleo, seguridad social y
ciudadana, infraestructura bsica de servicios, comunicaciones y transportes, etc., la calidad de vida se
relaciona cada vez ms con la calidad del medio ambiente. Sobre esto hay cada vez ms consenso y ms
urgencia de accin. La educacin es en s misma un indicador de calidad de vida: alfabetizacin, niveles de
escolaridad general, calidad de la formacin y de los aprendizajes forman parte hoy da de la plataforma
ms elemental de la calidad de vida.

Por otra parte, la educacin en su ms amplia acepcin, es ingrediente clave en el desarrollo de los
otros elementos del concepto integral de calidad de vida. Adems de sus fines ltimos humanizadores, la
educacin es instrumento de los logros de alimentacin, salud, seguridad, preservacin ambiental,
convivencia urbana, etc.

Hay algo ms sobre esta relacin. La calidad integral de vida incluye, asimismo, la calidad o
carcter de las relaciones sociales en general y con las de carcter ms interpersonal y cotidianas. Hay una
dimensin cualitativa de la calidad de vida que incorpora las dimensiones de justicia, solidaridad, respeto a
la dignidad de las personas, libertad y otros valores. Opuestos a la calidad de vida son los disvalores y los
comportamientos deshumanizantes que la civilizacin contempornea ha exacerbado. La educacin es
tambin palanca decisiva en la construccin de esta otra dimensin.

Configurado el desarrollo como una articulacin entre crecimiento econmico, equidad y
mejoramiento de la calidad de vida integral en un marco de estabilidad y democracia profundizada, la
educacin en general y la educacin media en particular, aparecen como eje central del proyecto que
viabilice tal nocin de desarrollo,


El cambio educacional

La educacin chilena no est preparada para responder al desafo de un proyecto nacional de
desarrollo de cara al siglo XXI.

Es cierto que hay logros educacionales que se han acumulado por dcadas. No se trata de partir de
cero. Tenemos como capital bsico, los avances en materia de acceso y cobertura al sistema formal de
educacin. Comparativamente con la gran mayora de las naciones de Amrica Latina del Tercer Mundo,
un 96% de nios en la escuela bsica, un 80% de adolescentes en el liceo y cerca de 25% de jvenes en la
educacin terciaria constituyen una plataforma importante.

Tambin es significativa una institucionalidad educacional en la que se combinan el rol activo y
responsable del Estado con la participacin de la sociedad civil en educacin y en la que la creciente
descentralizacin es equilibrada por un "centro" que se propone regular, redistribuir y apoyar para lograr
calidad y equidad en la funcin educativa.

Por cierto que es posible y deseable ampliar ms la cobertura educacional. El Gobierno ha
propuesto, en el proyecto de reforma de la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, una elevacin de la
escolaridad obligatoria a diez aos y el desafo consistir en pasar del precepto legal al cumplimiento
efectivo de dicha meta. La prolongacin de la escolaridad es otro desafo para la educacin media, en
cuanto supone la obligada universalizacin de los primeros aos de este ciclo. Se acentuar as la
masificacin de la educacin media y con ello, la heterogeneidad social y cultural de sus alumnos, de las
familias de origen y de las comunidades en que se insertan sus establecimientos.

Es necesario tambin perfeccionar la organizacin institucional y la gestin educativa. Se requiere
articular mejor las responsabilidades del Estado y las de los agentes privados. Hay que profundizar, la
descentralizacin.

Hemos logrado detener y revertir la peligrosa tendencia a rebajar el gasto pblico en educacin.
Estoy seguro que habr crecientes recursos fiscales aplicados a educacin, pero ellos tienen y tendrn
lmites que obligan tambin a recabar una colaboracin incrementada del sector privado al financiamiento
de la educacin.

Chile tiene otras ventajas comparativas para modernizar su educacin. Hay en el pas suficiente
capacidad cientfico-tcnica instalada. Los expertos chilenos estn reponiendo el histrico rol de vanguardia
educacional que el pas tuvo respecto buena parte de los pases hermanos de la regin. Nuestro magisterio,
superadas estrecheces coyunturales y recobrada su imagen social y su autoconfianza, podr responder
creativamente al desafo del cambio.

Sin embargo, la tarea es dura. Se necesita dar continuidad a los logros, perfeccionarlos y, a la vez,
cambiar lo que no sirve o que obstaculiza las respuestas a la interpelacin del futuro. As ocurre con la
calidad de la oferta educativa, rebajada por los requerimientos de la expansin. Las polticas de ajuste y el
autoritarismo agravaron el deterioro. La cultura del centralismo burocrtico an viva, es un freno arraigado
en la generacin de calidad educacional.

Lo que es ms grave: la baja calidad de los aprendizajes se distribuye de modo socialmente
regresivo. Los pobres estn en la escuela y en el liceo, pero repiten ms, desertan en mayor proporcin y
aprenden mucho menos que los grupos medios y altos. El acceso y el xito en los estudios superiores es
tambin discriminatorio.

Las capacidades educativas de la sociedad tambin se han deteriorado. A pesar de la modernizacin
y de la mayor disponibilidad de instrumentos potencialmente educativos, como los medios basados en la
imagen, circulan por la sociedad poderosos mensajes de deseducacin. La escuela y el liceo no estn en
condiciones de competir con ellos, tanto por sus limitaciones materiales como por su encapsulamiento en la
transmisin formal de una herencia y por su dificultad para refrescarse con los vientos del cambio y para
aprovechar los recursos potenciales que trae la modernidad.

El desafo de reaccionar positivamente ante la demanda del desarrollo implica, pues, aprovechar,
potenciar y perfeccionar los logros y condiciones favorables, a la vez que enfrentar y superar las severas
deficiencias que hemos heredado.,

Un esbozo de las polticas educacionales

El gobierno del Presidente Aylwin se propuso como los objetivos cardinales de poltica educacional:
i) elevar la calidad de la educacin; ii) avanzar en la equidad en la distribucin de los beneficios
educacionales; y iii) estimular la participacin social en los asuntos y las decisiones educacionales. Todo
ello, con resguardo de las normas constitucionales y legales y particularmente de la libertad de enseanza y
el derecho a la educacin, a la vez que reponiendo un rol activo y responsables del Estado en el sector.

Al efecto y por una parte, se han desarrollado programas y polticas de emergencia y de reparacin,
destinadas a enfrentar los problemas ms agudos y urgentes de la realidad heredada.

Por otra parte, se han formulado y se estn iniciando, un conjunto de polticas y programas cuyo
sentido principal apuntan a crear condiciones para cambios sustantivos del sistema educacional.

Naturalmente, no se ha hecho una distincin excluyente. En muchos de los programas de
emergencia hay elementos de innovacin, que abren caminos de futuro. En los programas transformadores
hay tambin, como es obvio, respuestas a los problemas emergentes.


Polticas iniciales

Durante los aos 1990 y 1991, en que se ha reinstalado una gestin de inspiracin democrtica y de
mayor responsabilidad estatal respecto a la , educacin, se han emprendido y se estn cumpliendo: i)
diversos programas de emergencia en relacin con el mejoramiento de la calidad y el logro de mayor
equidad en educacin; y ii) el inicio de un conjunto de reformas institucionales destinadas a corregir
diversas distorsiones de la gestin, a facilitar l cumplimiento de los objetivos en relacin con calidad y
equidad y a abrir paso a transformaciones educacionales de mayor alcance.


1. Programas de emergencia

Entre otros, se estn ejecutando los siguientes:

a) Programa de mejoramiento de la calidad de la educacin en Escuelas Bsicas de zonas de
pobreza, ms conocido como Programa de las 900 escuelas o P-900.

b) Programa de modernizacin de la educacin tcnico-profesional municipalizada y
expansin de la misma por la va de la apertura de especialidades tcnicas en liceos
cientifico-humanistas.

e) Programas de ampliacin y diversificacin de la asistencialidad estudiantil, incluyendo
prestaciones a alumnos de la educacin media, hasta ahora prcticamente no favorecidos.

d) Apoyo financiero adicional a la educacin superior, a travs de la creacin de un Fondo de
Desarrollo para las instituciones regionales y derivadas, del refinanciamiento y la
reprogramacin del crdito fiscal universitario y de la implantacin de un sistema de becas
de arancel.

e) Otros como la expansin de la atencin parvularia, el programa de iniciacin a la vida del
trabajo mediante las "aulas tecnolgicas".


2. Reformas institucionales

Deseoso de estimular la participacin de diversos sectores sociales en los asuntos educativos y de
enfrentar diversos problemas de organizacin y gestin del sistema educativo, el gobierno ha propuesto y en
algunos casos adoptado distintas "reformas institucionales", de variados calibres.

a) Estmulo a la participacin mediante normas relativas a Centros de Alumnos, Centros de
Padres y Apoderados, Consejos de Profesores, establecimiento de los Consejos Provinciales
de Educacin y otros.

b) Aprobacin del Estatuto de. los Profesionales de la Educacin.

c) Reforma al rgimen de subvenciones educacionales, mejoramiento de su reajustabilidad y
aumento de algunos tipos de subvenciones.

d) Estudio, en algunos casos ya traducidos en proyectos de ley, de reformas en el mbito
general como la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, o en mbitos especficos como
la institucionalidad estatal que se relaciona con la cultura.


Polticas de cambio educacional

Hay varias lneas, de poltica educacional que inciden ms directamente en el mediano y largo plazo
y que constituyen los puntos de partida de un proyecto transformador de la educacin, orientado a
responder a las referidas demandas del desarrollo.

La renovacin curricular, que se est preparando, a partir de la elaboracin de los Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mnimos de la educacin bsica y media. Ello permitir el ejercicio efectivo de
la libertad curricular y el pleno despliegue de la autonoma y creatividad de los establecimientos y de los
docentes, a la vez que ofrece la oportunidad de emprender una actualizacin de los contenidos educativos y
de buscar su mayor pertinencia socio-cultural.

El Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin, MECE, que en un
plazo de varios aos, permitir aumentar la cobertura de la educacin prebsica y elevar la calidad de la
educacin bsica municipal y particular subvencionada, priorizando la modernizacin de los
establecimientos que atienden las poblaciones en situacin de pobreza. Adems de los beneficios inmediatos
en cuanto a condiciones materiales, tcnicas y Sociales de la enseanza, es un programa altamente
innovador y orientado tambin a promover la capacidad de las escuelas y los educadores para encontrar sus
propias estrategias de mejoramiento.

La descentralizacin educacional, en la cual perseverar el Gobierno al mantener la gestin
municipal de las escuelas y liceos pblicos, perfeccionndola a travs de diversas polticas rectificadoras,
entre las cuales se encuentran la democratizacin del municipio y la dictacn del Estatuto docente. Ms
an, se avanzar desde la descentralizacin de la administracin hacia la descentralizacin propiamente
educacional, entre otras medidas, a travs de la libertad curricular, de los proyectos de mejoramiento por
escuela y de la promocin de la autonoma profesional de los docentes.


Las polticas pblicas y la educacin meda

La mayora de las polticas y programas esbozados han tenido y tendrn incidencia sobre la
educacin media, salvo aquellos que se refieren especficamente a otros niveles, aunque puede sostenerse
que los esfuerzos de mejoramiento de la educacin prebsica y bsica tambin repercutirn en la educacin
media.

Puede reconocerse que no ha sido la educacin media la preocupacin prioritaria en las polticas de
emergencia y reparacin, las cuales se han orientado preferentemente a los niveles parvulario y bsico.

En cambio, se estn dando pasos para asegurar que la educacin media sea la primera prioridad en
los prximos aos. Se ha reconocido que el mejoramiento o renovacin del liceo es un componente principal
de una poltica pblica hacia la juventud y que el cambio en la educacin media tiene una complejidad tal
que justifica la dilacin en asumirlo de modo orgnico.

En consecuencia, se est preparando una reestructuracin de la educacin media y de la educacin
para el trabajo, tanto en los aspectos curriculares como en los organizativos, a fin de compatibilizarla con
las exigencias del desarrollo econmico y cientfico-tecnolgico y con las demandas diversificadas de la
juventud y de las familias. A ello apuntar un nuevo gran Programa del alcance del actual MECE, a
ejecutar desde 1994, para lo cual se estn haciendo los estudios y las consultas a los diversos sectores
implicados, a fin que la transformacin tenga un respaldo tcnico y social que la proyecte al mediano plazo.

Sern los resultados de dichas investigaciones y consultas las que dirn si, en verdad, los
requerimientos del desarrollo nacional hacia la educacin son los que el gobierno percibe y si los distintos
sectores de la comunidad nacional coinciden en esa percepcin. Entretanto, aceptemos como hiptesis de
trabajo las aqu esbozadas solicitaciones del desarrollo nacional.
FUNDAMENTOS Y FORMULACIONES GENERALES
DE LA POLITICA. EDUCACIONAL
1





1. LAS BASES CONSTITUCIONALES Y LEGALES


Los principios fundamentales del sistema educativo chileno se han consagrado bsicamente en la
Constitucin Poltica de la Repblica y en la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, LOCE, aprobada
por la junta de Gobierno del 10 de marzo de 1990.

En los primeros artculos de la carta fundamental se encuentran diversas disposiciones que
enmarcan los principios referidos a la educacin.

As, en el artculo 1 se establece que "... Los hombres nacen libres e iguales en dignidad y
derechos... La familia es el ncleo fundamental de la sociedad... El Estado reconoce y ampara a los grupos
intermedios a travs de los cuales se organiza y estructura la sociedad y les garantiza la adecuada
autonoma para cumplir sus propios fines especficos... El Estado est al servicio de la persona humana y
su finalidad es promover el bien comn, para lo cual debe contribuir a crear las condiciones sociales que
permitan a todos y a cada uno de los integrantes de la comunidad nacional su mayor realizacin espiritual y
material posible, con pleno respeto a los derechos y garantas que esta Constitucin establece... Es el deber
del Estado... dar proteccin a la poblacin y a la familia, propender al fortalecimiento de sta... y asegurar
el derecho de las personas a participar con igualdad de oportunidades en la vida nacional.

Por su parte, el artculo 3 estipula que "... El Estado de Chile es unitario. Su territorio se divide en
regiones. La ley propender a que su administracin ser funcional y territorialmente descentralizada o
desconcentrada en su caso, en conformidad con la ley".


La Educacin un proceso permanente

A partir del marco del artculo 1 de la Constitucin Poltica, otros artculos de la misma y de la
Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, LOCE, enuncian jurdicamente las finalidades de la educacin
chilena.

La Constitucin, en el N 10 del artculo 19, estipula que "... La educacin tiene por objeto el
pleno desarrollo de la persona en todas las etapas de su vida".





1 Borrador de la 1 Parte de un libro sobre las Polticas Educacionales que prepara el Ministerio de
Educacin de Chile. 1992
Publicado con la debida autorizacin.
La LOCE explcita ms el citado precepto constitucional, al sealar en su articulo 2 que "... La
educacin es el proceso permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y, que tiene
como ' finalidad alcanzar su desarrollo moral intelectual, artstico, espiritual y fsico mediante la
transmisin y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas, enmarcados en nuestra identidad nacional,
capacitndolas para convivir y participar en forma responsable y activa en la comunidad".

La misma Ley Orgnica Constitucional, despus de reconocer la existencia de los tipos de
enseanza formal e informal y de definirlos, indica las finalidades de los grandes ciclos de la enseanza
formal.

Respecto a la enseanza bsica el artculo 70 dice que es "... el nivel educacional que procura
fundamentalmente el desarrollo de la personalidad del alumno y su capacitacin para su vinculacin e
integracin activa a su medio social, a travs del aprendizaje de los contenidos mnimos obligatorios que se
determinen en conformidad con la presente ley y que le permiten continuar el proceso educativo formal".

Respecto a la enseanza media, el articulo 8 de la LOCE establece que "... es el nivel educacional
que atiende a la poblacin escolar que haya finalizado el nivel de enseanza bsica y tiene por finalidad
procurar que cada alumno, mediante el proceso educativo sistemtico, logre el aprendizaje de los contenidos
mnimos obligatorios que se determinen en conformidad a la presente ley, perfeccionndose como persona y
asumiendo responsablemente sus compromisos con la familia, la comunidad, la cultura y el desarrollo
nacional... Dicha enseanza habilita, por otra parte, al alumno para continuar su proceso educativo formal
a travs de la educacin superior o para incorporarse a la vida del trabajo".

Ms especficamente, los artculos 11 y 12 de la referida ley orgnica, fijan los objetivos
generales que los educandos de la enseanza bsica y de la enseanza media, respectivamente, deben
alcanzar al egresar de dichos ciclos.


La libertad de enseanza, principio fundamental

Para cumplir los propsitos y finalidades sealadas, la Constitucin Poltica establece una serie de
principios fundamentales que norman a la educacin y a la relacin entre sta, el Estado y la familia y la
sociedad. Ello ocurre al reconocer la Carta Fundamental - entre los diversos derechos que asegura a todas
las personas - el derecho a la educacin y la libertad de enseanza, ambos definidos, como se dijo en los
nmero 10 y 11 del artculo 199 del texto fundamental.

La libertad de enseanza es el principio fundante sobre el que se organiza la educacin chilena. Ella
es configurada al afirmarse en el N 11 del artculo 19 de la Constitucin, que Incluye el derecho de abrir,
organizar y mantener establecimientos educacionales", agregndose que Ia libertad de enseanza no tiene
otras limitaciones que las impuestas por lo moral, las buenas costumbres, el orden pblico y la seguridad
nacional".

Se reconoce a los padres "el derecho de escoger el establecimiento de enseanza de sus hijos".

Se indica que Ia enseanza reconocida oficialmente no podr orientarse a propagar tendencia
poltico partidista alguna" . Cabe notar que el amplio marco de la libertad de enseanza permite abrir,
organizar y mantener establecimientos educacionales de todo tipo, con las solas limitaciones especificadas
ms arriba, pero que dentro de ese gnero de establecimientos existe una especie: los que imparten Ia
enseanza reconocida oficialmente.

"Una ley orgnica constitucional - termina diciendo el N 11 del artculo 19 de la Constitucin -
establecer los requisitos mnimos que debern exigirse en cada uno de los niveles de la enseanza bsica y
media y sealar las normas objetivas, de general aplicacin, que permitan al Estado velar por su
cumplimiento. Dicha ley del mismo modo, establecer los requisitos para el reconocimientos oficial de los
establecimientos educacionales de todo nivel".

De este modo, en Chile pueden existir establecimientos educacionales libremente organizados y
otros que obtengan el "reconocimiento oficial", si cumplen con los requisitos establecidos para los diferentes
niveles del sistema y adems, los requisitos mnimos que se exigirn en la enseanza bsica y media.

Al manifestar la finalidad de la educacin, se levanta el principio de su carcter permanente, pues
se alude al "desarrollo de la persona durante las distintas etapas de la vida". Esto es reforzado por la Ley
Orgnica Constitucional de Enseanza, que define a la educacin como "el proceso permanente que abarca
las distintas etapas de la vida de las personas.

Congruente con los principios constitucionales que asignan un rol bsico a la familia, el mismo N
10 del artculo 19 reconoce a los padres "el derecho preferente y el deber de educar a sus hijos...
corresponder a los padres y al Estado otorgar especial proteccin al ejercicio de este derecho"

En el mismo precepto, se estable 1 ce el principio de, la obligatoriedad de la educacin bsica y se
encarga al Estado "financiar un sistema gratuito con tal objeto, destinado a asegurar el acceso a ella de toda
la poblacin...", lo que implica un principio de gratuidad de la enseanza bsica obligatoria provista por el
Estado.

Se responsabiliza asimismo al Estado de "fomentar el desarrollo de la educacin a todos sus
niveles: estimular la investigacin cientfica y tecnolgica, la creacin artstica y la proteccin e incremento
del patrimonio cultural de la Nacin".

Adems, se seala como "deber de la comunidad contribuir al desarrollo y perfeccionamiento de la
educacin".

En suma: adems de definir los fundamentos teleolgicos de la educacin chilena, la Constitucin
Poltica y la LCCE establecen los siguientes principios que la norman:

1. la libertad de enseanza;
2. el derecho a la educacin;
3. el carcter permanente de la educacin;
4. el derecho de los padres a educar a sus hijos y escoger el establecimiento de enseanza en
que ello ocurra;
5. el deber de los padres de educar a sus hijos;
6. la obligatoriedad de la educacin bsica;
7. la responsabilidad del Estado respecto a:
- financiar un sistema gratuito que haga posible el acceso a la
educacin obligatoria;
- fomentar la educacin en todos sus niveles, la ciencia, la cultura
y a la proteccin e incremento del patrimonio cultural;
8. la responsabilidad de la comunidad en el desarrollo y perfeccionamiento
de la educacin; y
9. el carcter no partidista de la enseanza reconocida oficialmente.



2. BREVE DIAGNOSTICO DE LA EDUCACION AL COMENZAR EL ACTUAL
GOBIERNO

La educacin chilena est en un proceso de desarrollo y de modernizacin en virtud del cual, en las
ltimas dcadas se ha cumplido en gran medida la tarea histrica de abrir el acceso a la educacin en sus
diversos niveles, ,de prcticamente universalizar la enseanza bsica, en ensayar diversas formas de
mejoramiento y actualizacin de los contenidos y de las prcticas educacionales, y de reestructurar la
gestin institucional.

Sin embargo, deben reconocerse as insuficiencias y las distorsiones que afectan a dicho proceso de
desarrollo y modernizacin. En el Mensaje que el Presidente Patricio Aylwin dirigi al Congreso Nacional
el 21 de mayo de 1990, a pocas semanas de iniciado su mandato, se hizo un somero diagnstico de la
educacin, cuyos puntos principales haban inspirado el programa de gobierno en este campo.

En el aspecto acceso y cobertura, cabe sealar que en Chile, como en otros pases de la regin, ha
habido una significativa expansin de las oportunidades educativas en los ltimos 40 6 50 aos, que ha
llevado a una minimizacin del analfabetismo y a una elevacin de los niveles educativos promedio de la
poblacin. Hoy da, en sus dimensiones gruesas, la cobertura del sistema educativo ya no es problema
principal.

Sin embargo, hay reas de la educacin en que todava se presentan problemas de acceso y de
insuficiente oferta de oportunidades, especialmente para las poblaciones de menores ingresos o habitantes
del mundo rural. Es el caso de la educacin pre-escolar, en la que pese al importante crecimiento de los
ltimos 20 25 aos, no se alcanza a atender institucionalmente a ms de una cuarta parte de la poblacin
menor de 6 aos. Es ms, la atencin se concentra en los nios de 4 6 5 aos y es escassima en las edades
menores y en las zonas rurales.

En la educacin bsica, con toda la tendencia a su universalizacin, hay grupos de nios de extrema
pobreza que no ingresan o cursan unos pocos aos. En el conjunto de la poblacin escolar bsica persisten
tasas importantes de desercin.

La educacin media tuvo hasta hace poco ritmos explosivos de crecimiento, los cuales se han
moderado en los ltimos aos, aunque llevan a que casi cuatro quintas partes de los adolescentes estn hoy
da incorporados al sistema educativo. Lo grave es que, en la estructura actual de la educacin media, la
evolucin haya sido desequilibrada y que el grueso del crecimiento haya operado en la modalidad
cientfico-humanista y que, proporcionalmente, haya decrecido en fuerte medida, la matrcula en la
modalidad tcnicoprofesional.

En la educacin superior se ha producido una situacin compleja en materia de cobertura. Si bien la
educacin media se ha masificado aceleradamente y ha aumentado la proporcin de egresados de sta que,
en principio, podran recabar el acceso al nivel superior, las restricciones de tipo econmico y la baja
calidad de la formacin recibida por muchos de los estudiantes secundarios, sigue excluyendo a una
importante poblacin de la oportunidad real de demandar acceso a la continuidad de estudios, a pesar de
haber cursado formalmente una enseanza secundaria que supuestamente los habilita para ello.

Excluido un segmento significativo de jvenes, por razones de inequidad social y educacional, el
problema de acceso a la educacin superior se acota y se convierte en un problema de ajustes internos entre
demandas diferenciadas (por ejemplo, la demanda preferencial por acceso a las Universidades tradicionales
y a las carreras de ms alto prestigio) y ofertas diversificadas de los distintos tipos de instituciones y
carreras.

A pesar de la labor de la mayora de los educadores, las condiciones imperantes han mantenido o
quizs agudizado el deterioro de la calidad de los aprendizajes.

Una estimacin objetiva y amplia es la realizada por el Sistema de Medicin de la Calidad de la
Educacin, SIMCE. En sucesivos aos se ha aplicado un conjunto de pruebas para evaluar el logro de
objetivos acadmicos en los alumnos de los cuartos y de los octavos aos de las escuelas bsicas de todo el
pas. En la seccin correspondiente de la II Parte de esta publicacin, se presentan los datos generales ms
significativos al respecto. Puede anticiparse que los promedios de resultados correctos en las cuatro pruebas
del sistema apenas se mueven, en cifras gruesas, entre 50% y 60% de lo esperado. Ello indica un grave
dficit de calidad.

Los resultados de las pruebas SIMCE han demostrado, adems, que existe una negativa
distribucin regional y social de los aprendizajes. As, por ejemplo, la distribucin regional de los resultados
de 1989, mostraba que los alumnos de 8 ao bsico, lograban en Castellano un 47,50% en la VII Regin,
frente a un 58,00% en la XII, y en Matemticas, un 48,10% en la VII Regin frente a un 56,10% como
promedio en la XII Regin.

Ms alarmante es la disparidad en los resultados segn la dependencia de los establecimientos que,
de algn modo, est asociada al origen social de los alumnos. En 1989, en la prueba de Castellano, los
alumnos de escuelas municipales obtenan un logro de 53%, los de escuelas particulares subvencionadas un
58,9%, y los de escuelas pagadas, un 76,6%. En Matemticas los resultados fueron de 51,5, 56,2 y 76%,
respectivamente.

En materia de curriculum, no se ha avanzado suficientemente desde un limitado y problemtico
ejercicio de la "flexibilidad curricular" hacia el ejercicio generalizado de una "libertad curricular" que
permita un alto grado de pertinencia a travs de la construccin local de curriculum; todava el desarrollo
curricular en Chile tiene un grado importante de centralizacin y uniformidad y no da cuenta de los
requerimientos de la diversidad geogrfica y socio-cultural de la nacin.

Por otra parte, el curriculum no marcha de acuerdo a las necesidades del desarrollo del
conocimiento ni de los requerimientos de la insercin de Chile en la modernidad, ni de la problemtica de la
vida contempornea. En particular, no se hace cargo de la fuerte demanda de la sociedad chilena por
contribuir desde la escuela al enfrentamiento de las llamadas "cuestiones emergentes", tales como la
educacin en derechos humanos, para la paz y la democracia, la educacin sexual, la educacin ambiental y
otros temas.

Respecto a las prcticas educativas, de muy variadas orientacin y calidad, puede decirse que,
segn los indicios de la investigacin, predominan estilos de enseanza que favorecen aprendizajes
dependientes y memorsticos, orientados a asimilar pasivamente informacin ms que a favorecer
aprendizajes autnomos y el desarrollo de las capacidades cognitivas superiores.

Las cifras del SIMCE revelan un fuerte problema de equidad. Los alumnos que asisten a escuelas
gratuitas y que, en su gran mayora provienen de familias de bajos ingresos, aprenden sensiblemente menos
que los que se matriculan en escuelas pagadas, que provienen de hogares acomodados.

Otro indicador de inequidad en el sistema educativo es que las ramas o niveles que atienden
preferentemente estudiantes en situacin de pobreza son las que tienen su crecimiento congelado o han
experimentado decrecimientos en su oferta; es el caso de la educacin general bsica, de la tcnico-
profesional y de la enseanza formal de adultos. El socialmente discriminatorio deterioro de la calidad de
los aprendizajes, se ha expresado tambin en la baja proporcin en que los establecimientos bajo
administracin municipal proporcionan alumnos que se ubican entre los mejores puntajes de la Prueba de
Aptitud Acadmica y que logran ingresar a las carreras universitarias.

Pueden sealarse en el mismo sentido otros indicadores de inequidad como el alto costo de la
educacin superior y el deterioro de los mecanismos de asistencialidad estudiantil con los que el Estado
tradicionalmente ha compensado las limitaciones de origen econmico-social que afectan a los alumnos.

En efecto, la gama de prestaciones asistenciales se vio reducida prcticamente a la alimentacin en
la enseanza bsica y prebsica, la cual, adems redujo notablemente su cobertura. Mientas en 1973, la
junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas ofreci desayuno u once a 1.445.600 alumnos y almuerzos a
674.300, para 1990 se programaba entregar desayuno u once a 476.448 alumnos y almuerzo a igual
nmero de alumnos. En las secciones respectivas de la II Parte se encontrarn otras expresiones de la
reduccin de programas como los de distribucin de textos escolares gratuitos.

Por otra parte, los mecanismos establecidos en favor de los estudiantes de la educacin superior
subsidiada por el Estado venan deteriorndose hasta el punto que el sistema de crdito fiscal universitario y
el programa de becas tenan para 1990 un desfinanciamiento de 7.000 millones de pesos.

Tras las condiciones descritas se encuentra la decreciente asignacin de recursos financieros a la
educacin. Adems de deterioros experimentados en la segunda mitad de la dcada del 70 y sin perjuicio de
posteriores recuperaciones que nunca alcanzaron los niveles de comienzos de la dcada del 70, desde 1985
hasta 1990, el presupuesto educacional vena sistemticamente rebajndose, no obstante que las
dimensiones cuantitativas y los requerimientos cualitativos del sistema exigan y exigen un financiamiento
creciente. As, para 1990 se haba programado un presupuesto inferior al del ao anterior e incapaz de
responder a compromisos legales como el incremento obligado de la subvencin escolar.

Por otra parte, junto con modernizaciones impostergables en materia de administracin del sistema
escolar, se han creado serios problemas de gestin. La direccin que se dio a la descentralizacin
educacional, en nombre de -la libertad de enseanza, llev a un proceso de privatizacin del sistema escolar.
Ha aumentado fuertemente la proporcin de establecimientos educacionales sostenidos por particulares.
Pero ello ha sido posible gracias al subsidio estatal. Los establecimientos privados subvencionados han
preferido concentrar su oferta educativa en los sectores urbanos y particularmente en la Regin
Metropolitana y parte importante de ellos ha basado su rentabilidad en las bajas remuneraciones de sus
educadores y en la inestabilidad laboral a que los condujo un no regulado mercado de trabajo docente.

En virtud del principio de descentralizacin, se entreg la administracin de las escuelas estatales a
las municipalidades y se convirti a los funcionarios pblicos de la docencia en trabajadores sujetos a la
legislacin laboral del sector privado, fuertemente desfavorable a los asalariados.

La llamada "municipalizacin" de escuelas y liceos no ha dado los frutos que se anunciaron en su
origen. La calidad de la educacin en ellas no es superior a la de los establecimientos subvencionados. Las
comunidades no han participado en la gestin educativa, la cual en muchos casos ha tenido un carcter
arbitrario y poco trasparente. Los docentes vieron muy deterioradas sus condiciones de empleo y puestos en
una situacin de inestabilidad y subordinacin que afecta fuertemente su moral y su desempeo profesional.
No se ha generalizado un mejoramiento de la eficiencia administrativa del manejo municipal de los
establecimientos. En, numerosos casos ha habido dispendio de los recursos pblicos, aunque Parte
significativa del dficit financiero de los sistemas educativos locales se debe al sistema de subvenciones, a la
baja competitividad de sus establecimientos y al deterioro del monto del financiamiento.

En efecto, el sistema mismo y la evolucin del monto del subsidio estatal no ha correspondido a las
expectativas levantadas cuando se estableci en 1980. Ha sufrido una constante desvalorizacin y se ha
demostrado problemtico, tanto para el inters de los sostenedores como desde el ngulo del control del
correcto uso de los recursos pblicos.

Otro punto crtico que debe destacarse es el de la educacin media y la capacitacin para el trabajo,
en relacin con el destino de la juventud de los sectores rurales y urbanos pobres. Proporcin importante de
ella transita por la educacin media e incluso concluye todo el ciclo. Sin embargo, segn diversos indicios,
recibe una enseanza de baja calidad que no la habilita para continuar estudios superiores que, por lo
dems, la mayor parte de ellos difcilmente podra financiar. Dicha enseanza no prepara tampoco para una
incorporacin apropiada al empleo ni tampoco para enfrentar los problemas personales, en esa delicada
etapa del desarrollo y en el contexto de una sociedad en cambio. Por ltimo, la economa no est
absorbiendo sino marginando del empleo a la gran mayora de los jvenes, no obstante que el pas se
propone una ambiciosa tarea de lograr el desarrollo productivo con equidad, para insertarse plenamente en
la economa mundial.

El cuadro sealado se traduce en anomia, desmotivacin y comportamientos indeseados en grupos
numerosos de la poblacin joven de extraccin popular: rebelda, consumo de drogas y alcoholismo,
cercana a la delincuencia' etc., derivados de la falta de oportunidades educacionales, culturales y laborales.

En una perspectiva ms amplia, la educacin chilena, como otras en la regin, tiene ante s el
desafo ante el cual no se encuentra suficientemente preparada: el de corresponderse con las
transformaciones que estn ocurriendo en el mundo y con el proyecto nacional de crecimiento econmico
con equidad. Al tenor de ste, es indispensable que el sistema educacional, junto con proveer las necesidades
de una poblacin con crecientes niveles de escolarizacin, participe tambin en los esfuerzos de
capacitacin de los recursos humanos de todo nivel y en el desarrollo de una capacidad cientfico--
tecnolgica propia.

Todo lo anterior, en f uncin de la insercin del pas en un mercado internacional crecientemente
competitivo y en extensin, en el cual es vital la incorporacin de conocimiento agregado a la produccin
que se exporta y la creatividad para responder a las situaciones cambiantes de la economa y del desarrollo
y tecnolgico.

Al mismo tiempo, el rol de la educacin en el desarrollo es inseparable de la funcin que aquella
debe cumplir en relacin con la equidad y particularmente con la integracin de toda la poblacin a los
beneficios del desarrollo y de la modernidad, funcin que se ha debilitado en la medida de una aplicacin
ideolgica y extrema de los parmetros de mercado al interior del propio sistema educacional. Las
restricciones a la gratuidad de la educacin pblica - particularmente en el caso de la enseanza secundaria
y superior - el funcionamiento de gran parte del sistema bajo criterios de rentabilidad econmica y el
descenso del gasto pblico en educacin - que recin comienza a revertirse - han determinado un acceso
diferenciado a la educacin de calidad segn distribuciones econmico-sociales. As lo demuestra
empricamente el sistema de medicin de la calidad de la enseanza bsica.



3. PRINCIPIOS ORIENTADORES DEL PROGRAMA EDUCACIONAL DEL
GOBIERNO DEL PRESIDENTE AYLWIN

3.1. Derecho a la educacin

La educacin tiene por objeto el pleno desarrollo de la persona en las distintas etapas de su vida.
Debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales y capacitar a todos para
participar efectivamente del desarrollo econmico, poltico y cultura en una sociedad libre y solidaria, as
como favorecer la tolerancia y la comprensin entre las personas, los grupos sociales, tnicos y religiosos, y
entre las naciones, dando especial nfasis a la solidaridad latinoamericana. La educacin debe ser asumida
como un derecho y no como un privilegio.


3.2. La educacin como tarea nacional

La educacin es una tarea de carcter prioritario para la democracia. Corresponde al conjunto de la
sociedad hacerse cargo de la educacin y concebirla como una gran tarea nacional que interesa a los
educadores y a los educandos, a las familias, al Estado, a las instituciones religiosas y a los distintos
sectores sociales, en particular a los actores de los campos intelectual., cultural y cientfico.


3.3. Rol del estado

El Estado asume la responsabilidad de asegurar el derecho a la educacin, explicitar sus fines y
objetivos y crear las condiciones para una creciente igualdad de oportunidades. Le corresponde el desarrollo
de un rol activo y conductor en educacin y para ello debe ejercer funciones de orientacin, planificacin y
supervisin; ha de fomentar la investigacin y la innovacin educativa, propiciar el progresivo incremento
de la calidad de la educacin y promover la unidad del sistema en un marco de creciente descentralizacin.
En particular, corresponde al Estado garantizar una educacin universal y de calidad, gratuita y de carcter
obligatorio en el nivel bsico. Asimismo, en los restantes niveles, debe promover el mejoramiento de la
calidad y el aumento gradual de la cobertura.


3.4. Libertad de enseanza

Los padres y quienes quieran educarse deben tener la posibilidad de elegir la educacin que deseen.
En consecuencia, debe garantizarse la ms amplia libertad de enseanza para gestar, administrar y
mantener establecimientos educacionales, sin ms limitaciones que aquellas que surjan de la ley y de la
concepcin de que la educacin es fundamentalmente un servicio a la comunidad. La libertad de enseanza
se expresa tambin en la autonoma acadmica del profesor para planificar y desarrollar los procesos de
enseanza y aprendizaje, dentro de las normas que fija el sistema como mnimo para preservar su unidad.



3.5. Participacin y responsabilidad

Es asimismo un principio orientador de la poltica educacional del Gobierno, lograr la participacin
en la base del sistema, tanto de la propia comunidad escolar como de las comunidades locales y regionales.
La participacin debe reforzar las relaciones entre los establecimientos y su medio y favorecer al interior de
las escuelas un rol profesional, activo y creador, de directivos y docentes con la colaboracin de los padres.

La participacin ms amplia de la comunidad debe proyectarse a su vez como una forma de
materializar la responsabilidad que la sociedad entera tiene en la educacin de las generaciones futuras,
sirviendo simultneamente como un cauce para que se exprese la responsabilidad que el sistema posee
frente a la sociedad.

El Gobierno promueve mecanismos objetivos de evaluacin del rendimiento educativo y de la
eficiencia del sistema y, garantizando siempre la autonoma de los establecimientos educacionales,
asegurar que stos respondan ante la comunidad de usuarios y el pblico.


3.6. Calidad de la educacin

Es preocupacin prioritaria del Gobierno democrtico velar por la calidad de la educacin. El
desarrollo de una educacin de calidad supone situar al centro de la preocupacin pblica el saber
trasmitido por las instituciones educacionales, los lenguajes a que ellas dan acceso y su pertinencia y
significacin social. Esto comprende, entre otros factores, la efectividad en la accin de las personas, su
capacidad para asumir sus responsabilidades en el desarrollo poltico democrtico y su aptitud para
adecuarse reflexivamente a las condiciones culturales, econmicas y tcnicas de la modernidad.


3.7. Equidad

La educacin ha de ser gratuita para todos aquellos que no estn en condiciones de pagarla. El
Gobierno debe distribuir sus recursos y canalizar los medios asignados a la educacin pre-escolar, bsica y
media, de modo de asegurar una creciente igualdad de oportunidades en el acceso y la permanencia en ellas.
Ms all de tal meta, el Gobierno orienta sus esfuerzos de acuerdo a un nuevo gran objetivo educacional: el
logro de crecientes niveles de equidad en la distribucin del saber que organizan y trasmiten los diversos
niveles del sistema. De este modo se buscar superar las desigualdades sociales y tnicas, y evitar las
discriminaciones por sexo en la oferta y calidad de las oportunidades educativas, dando por tanto especial
atencin a los sectores marginados, urbanos y rurales.

Esto supone, organizar la educacin de modo que considere las diferencias en recursos culturales de
los grupos que ingresan a ella; y supone transformar los procesos de enseanza de forma de llegar a
producir resultados similares a partir de las diferencias iniciales.

Debe protegerse e incentivar la cultura de los pueblos indgenas, preservando el uso de su lengua y
apoyando el desarrollo de sus propias instituciones autnomas en vistas a superar la postergacin secular
que han sufrido.



3.8. La gestin

Para poner en prctica los principios sealados, el programa educacional del actual gobierno, se
propuso la reconstruccin de un sistema nacional de educacin. Es tarea inherente a la democracia y
representa una garanta efectiva del derecho a la educacin y de la libertad de enseanza, la reconstruccin
de un sistema educativo abierto y participativo, que promueva la ampliacin de oportunidades
diversificadas y socialmente vlidas.

El sistema nacional de educacin estar unificado en sus fines, polticas y orientaciones
fundamentales y desconcentrado y descentralizado en su operacin y gestin.

La descentralizacin administrativa y pedaggica en la educacin es un principio bsico
fundamental, que debe enriquecer y no atentar contra la unidad del sistema, flexibilizar su funcionamiento
y, particularmente, contribuir a superar las desigualdades existentes en el ejercicio del derecho a la
educacin y en los resultados del proceso educativo.

La reestructuracin del sistema administrativo debe agilizar la accin del Ministerio de Educacin
como un organismo tcnico, no burocratizado y con real capacidad para participar en la formulacin y
desarrollo de polticas y en las funciones de supervisin, planeamiento, evaluacin y promocin de la
calidad de la educacin que le competen al Gobierno democrtico. Conforme al principio descentralizador
antes expuesto, el Ministerio ha de desconcentrar su accin, reforzando la capacidad tcnica y decisora de
las Secretarias Regionales Ministeriales y de los Departamentos Provinciales de Educacin.

La reorganizacin legal de la regionalizacin y el rgimen municipal bajo parmetros democrticos,
ofrecern el marco para perfeccionar la gestin local de la educacin pblica. Entretanto, deben rectificarse
las distorsiones causadas por la "alcaldzacin" y superarse los abusos en la administracin municipal de
escuelas y liceos, introduciendo plena transparencia en la gestin y promoviendo creciente participacin de
la comunidad y los educadores. Se buscar la necesaria articulacin entre el ejercicio de las
responsabilidades tcnico-pedaggicas de los organismos desconcentrados del Ministerio de Educacin y la
gestin administrativa educacional de los municipios, sin perjuicio de estudiar ms a fondo las relaciones
entre el Ministerio de Educacin y la instancia comunal.

El financiamiento estatal del sistema escolar, tanto pblico como privado, debe incrementarse en
forma concordante con la prioridad del sector y en la medida que equilibre la satisfaccin de las necesidades
de mejoramiento y equidad educacionales, con la poltica fiscal y los requerimientos de los dems sectores
sociales. Se alentar el financiamiento privado para la educacin; en particular, para los programas de
capacitacin y formacin en el trabajo.


3.9. La funcin docente

Por otra parte, es necesario el mejoramiento y dignificacin de la funcin docente. La necesaria
renovacin pedaggica de la educacin chilena requiere que el docente asuma plenamente su rol profesional
de gua y facilitador del aprendizaje del alumno. Asimismo, es fundamental restablecer la motivacin, la
confianza y autonoma profesional del maestro, quebrantadas por el rgimen autoritario.

El pleno reconocimiento de la dignidad de la funcin docente, as como el apoyo y respeto de la
sociedad para el ptimo cumplimiento de sus importantes tareas, son factores necesarios para el
mejoramiento de la calidad de la educacin.

La materializacin de estos principios requiere un esfuerzo de largo aliento por mejorar las
remuneraciones del magisterio, compatible con las disponibilidades presupuestarias del Gobierno, as como
estimular una poltica de acceso a un perfeccionamiento permanente que permita un ejercicio actualizado de
sus tareas acadmicas, lo que debe ser complementado por la creacin de mecanismos objetivos de
evaluacin del desempeo de la funcin docente.

Por estas mismas razones y por la especial responsabilidad en la formacin de nios y jvenes que
tiene el profesorado, ste requiere de estabilidad laboral, el trmino de la arbitrariedad en la cesacin de
funciones y el establecimiento de mecanismos que permitan la revisin de dichos actos.

La formacin del profesor constituye un elemento central para el mejoramiento de la calidad de la
educacin. Para asegurar una efectiva formacin profesional del docente se promover un adecuado sistema
de acreditacin que califique a las instituciones y programas que participan en esta tarea.

Deben establecerse bases adecuadas de profesionalizacin y una reglamentacin de la vida
acadmica del docente que propendan a la dignificacin de su rol social.


3.10. La educacin superior

Finalmente, en el mbito de la educacin superior, los principios orientadores son los que siguen:

El gobierno democrtico garantiza la autonoma y libertad acadmica de los establecimientos de
enseanza superior y promueve el perfeccionamiento de un sistema diversificado, de nivel adecuado a la
realidad y exigencias del desarrollo nacional. El sistema est integrado por las universidades, los institutos
profesionales y los centros de formacin tcnica actualmente existentes y por las instituciones del mismo
nivel que en el futuro se creen y a las cuales se reconozca oficialmente un estatuto semejante. En este
sistema deben poder convivir y enriquecerse mutuamente universidades antiguas y nuevas, pblicas y
privadas, metropolitanas y regionales, junto a institutos profesionales y centros de formacin tcnica cuyo
rol en una sociedad cada vez ms compleja y diferenciada se justifica plenamente para responder a la
creciente demanda por formacin profesional y tcnica de nivel superior.

El sistema debe hacer posible la necesaria competencia que es ineludible para la actividad
intelectual y, a la vez, deber asegurar la solidaridad, coordinacin y programacin que son necesarias para
desarrollar una enseanza superior que permita a Chile ocupar en estas materias una posicin de liderazgo
en la regin latinoamericana. Para ello se impulsa el establecimiento de mecanismos de acreditacin
institucional y de evaluacin de programas y actividades que respondan a los intereses de la sociedad,
posean una slida base tcnica y cuenten con amplio respaldo en la comunidad acadmica y cientfica
nacional.



4. LAS POLITICAS EDUCACIONALES: UNA MIRADA GENERAL

A partir de las consideraciones diagnsticas, del compromiso de su Programa y siempre teniendo en
cuenta los mandatos constitucionales respecto a la libertad de enseanza, el derecho a la educacin y a la
responsabilidad del Estado en esta rea, el gobierno del Presidente Aylwin ha formulado su poltica
educacional en los trminos que siguen:

Por una parte, se han desarrollado programas y polticas de emergencia y de reparacin, destinadas
a enfrentar los problemas ms agudos y urgentes de la realidad heredada, por otra parte, se han formulado y
se estn iniciando un conjunto de polticas y programas cuyo sentido principal apuntan a crear condiciones
para transformaciones sustantivas del sistema educacional chileno.

Naturalmente, no se ha hecho una distincin ~ excluyente. En muchos de los programas de
emergencia hay elementos de innovacin, que tambin abren camino de futuro. En los programas
transformadores hay tambin, como es obvio, respuestas a los problemas emergentes.


4.1. Las polticas iniciales y de emergencia

Durante los aos 1990 y 1991, en que se ha reinstalado una gestin de inspiracin democrtica y de
mayor responsabilidad estatal respecto a la educacin, se han emprendido y se estn cumpliendo: i) diversos
programas de emergencia en relacin con el mejoramiento de la calidad y el logro de mayor equidad en
educacin; y ii) el inicio de un conjunto de reformas institucionales destinadas a corregir diversas
distorsiones de la gestin, a facilitar el cumplimento de los objetivos en relacin con calidad y equidad y a
abrir paso a transformaciones educacionales de mayor alcance.


4.1.1. Programas de mejoramiento de calidad y equidad

Los siguientes son los principales programas y lneas de actividad que apuntan a promover
desde el corto plazo el mejoramiento cualitativo y la equidad en la educacin.

- Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin en Escuelas Bsicas de Zonas de
Pobreza, ms conocido como el P-900, que atendi las 969 escuelas con mayores dficits
de aprendizaje y que durante 1991 se extendi a cerca de 1.400 centros de educacin
bsica. Este programa ha combinado mejoramientos de la infraestructura con un paquete
de medidas de apoyo que ha comprendido perfeccionamiento de profesores, atencin
especial a alumnos en situacin de fracaso escolar, plena provisin de textos y bibliotecas
de aula, alimentacion y material didctico adicional.

- Programa -le Modernizacin de la Educacin Media Tcnico Profesional, destinado a
renovar los equipamiento y a mejorar la capacidad docente de una cantidad importante de
liceos de este tipo, de dependencia municipal, y a apoyar la diversificacin de liceos de
carcter cientifico humanistas en liceos "polivalentes" o en liceos tcnicoprofesionales.
Todo ello, para superar parcialmente a las deficiencias de esta modalidad, para responder a
la fuerte demanda por este tipo de estudios y a prepararla para transformaciones ulteriores.

- Programas de asistencialidad estudiantil, que han comprendido ampliacin importante de
prestaciones ya existentes, como las de alimentacin escolar o textos didcticos gratuitos, o
la iniciacin de beneficios nuevos como los campamentos escolares de verano o las becas
para estudiantes universitarios, para estudiantes indgenas, becas de reparacin para los
familiares de vctimas de la represin y otros, as como las becas de arancel de la PAA y la
alimentacin para estudiantes de enseanza media que se han programado para entregarse
por primera vez en 1992.

- Polticas de apoyo a la profesionalizacin de los docentes. Aunque con fuerte incidencia en
la gestin de personal y en aspectos laborales, la dictacin, y vigencia del Estatuto de los
Profesionales de la Educacin est introduciendo diversos cambios que incidirn en el
mejoramiento de la calidad de la enseanza.

Entre otros aspectos, el impulso dado al perfeccionamiento, a travs del "bono" que
permitir a los docentes tener un amplio acceso a las oportunidades de este tipo de
mejoramiento, y mediante la asignacin salarial por perfeccionamiento acumulado, las
mayores oportunidades de participacin profesional de los docentes en las decisiones en el
aula, en la unidad educativa y en el sistema, los diversos incentivos al desarrollo
profesional, etc. Todo ello est contribuyendo, dentro de las limitaciones institucionales y
de recursos, a reposicionar la funcin docente en el escenario educacional y social chileno.

- Otros programas de mejoramiento. Se han iniciado diversos programas innovativos en los
grandes niveles del sistema o en algunas de sus modalidades. Entre los principales, en
educacin bsica, se abri un programa para contribuir a la iniciacin a la vida del trabajo
y fomento de la creatividad en alumnos de 7 y 8 grado, mediante la creacin de "aulas
tecnolgicas". Se seleccionaron y se financiaron 120 proyectos de innovacin educativa
presentados por escuelas y liceos. En la educacin pre-bsica, estn en marcha diversos
proyectos piloto de la Junta Nacional de jardines Infantiles, como "Sala Cuna en su
Hogar", jardines Infantiles para hijos de trabajadores agrcolas de temporada, Jardines para
minoras tnicas, etc.


4.1.2. Reformas institucionales

Deseoso de estimular la participacin de diversos sectores sociales en los asuntos educativos y de
enfrentar variados problemas de organizacin y gestin del sistema educativo, el gobierno ha propuesto y en
algunos casos adoptado distintas "reformas institucionales", de distintos calibres.

- Participacin de padres de familia y de estudiantes. Se reformaron las normas de
organizacin y funcionamiento de los Centros de Padres y Apoderados de los
establecimientos de educacin pre-bsica, bsica y media y los Centros de Alumnos de
educacin media. Esto, con el objeto de democratizar la generacin de sus dirigentes,
facilitar la participacin, y favorecer una mejor insercin de los Centros en la vida de cada
unidad educativa. Se ha prestado especial apoyo a la participacin y la creatividad cultura
de los jvenes.

- Consejos Provinciales de Educacin. Con carcter consultivo, se cre en cada jurisdiccin
provincial un Consejo, presidido por el jefe del Departamento correspondiente del
Ministerio de Educacin e integrado por representantes de las municipalidades, los
sostenedores de establecimientos particulares, los padres de familia, los docentes y otros.
Los Consejos colaboran con las autoridades educacionales en la adaptacin a nivel
provincial de las polticas nacionales de educacin, a la vez que contribuyen a evaluar los
resultados de los procesos educacionales, a fin de tomar medidas conducentes a su
mejoramiento.

- Estatuto de los Profesionales de la Educacin. Aunque inspirado en el objetivo de
mejoramiento cualitativo de la enseanza, este nuevo cuerpo legal tendr incidencia en tres
dimensiones relacionadas con la gestin: i) mejorar las condiciones de empleo de los
docentes; fi) rectificar distorsiones en el tratamiento jurdico de la profesin, como el
desconocimiento de la condicin de funcionarios pblicos impuesta al profesorado bajo
administracin municipal; y iii) superar la arbitrariedad que posibilitaba la legislacin
laboral comn en la gestin de personal de parte de los administradores municipales.

- En este ltimo sentido, el Estatuto corrige una distorsin del proceso de descentralizacin y
crea condiciones para que ste sea aceptado y no rechazado por el gremio magisterial. A la
vez, el Estatuto mejora las posibilidades de participacin de los educadores en las
decisiones que se adoptan en los centros educacionales, a travs de la legislacin de los
Consejos (o claustros) de Profesores, los cuales tendrn facultades consultivas en lo
administrativo y facultades decisorias en algunos asuntos de orden tcnico-pedaggico.

- Reforma de la Ley de Subvenciones Educacionales. A mediados de 1991, el Poder
Ejecutivo envi al Congreso Nacional un proyecto que reforma la actual ley de
subvenciones educacionales (DFL N 2, de 1989). Fue aprobado como Ley N 19.138, de
13 de mayo de 1982. Con ella se pretende eliminar algunas imperfecciones en el
financiamiento estatal de los centros educativos municipales y particulares gratuitos o
semi-gratuitos. Se propone mejorar algunas subvenciones como la de educacin de adultos,
la especial y la educacin tcnico-profesional, hacer ms estable el sistema de asignacin,
al elevar a tres meses el plazo para calcular el promedio de asistencia de alumnos en que se
basa a su vez el clculo de subvencin, mejorar los mecanismos de control y otras
disposiciones. Tambin se quiso asociar la reajustabilidad de la subvencin al reajuste legal
de las remuneraciones de los funcionarios del sector pblico.

- La administracin descentralizada de la educacin pblica. Se ha mantenido la gestin
descentralizada de las escuelas y liceos. Sin embargo, se han establecidos diversas
rectificaciones, destinadas a hacerla ms eficiente y participativa. Una primera correccin
ha sido el Estatuto de los Profesionales de la Educacin, que afecta la gestin de personal,
con regulaciones destinadas a eliminar la discrecionalidad y otras distorsiones. La reforma.
a la ley de subvenciones introduce tambin modificaciones al financiamiento de dicha
gestin. Por ltimo, la reforma del rgimen municipal incidir en el carcter mismo de la
administracin, hacindola ms responsable, transparente y participativa.

- Reforma de la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza. Una Comisin de Estudios
sobre la Educacin Superior, designada por el Presidente Aylwin entre personalidades
altamente representativas de la actividad acadmica, recomend que se reformase la
referida ley en lo relativo a ese nivel del sistema. Por otra parte, el Ministerio de Educacin
lleg a similar conclusin respecto a las partes de dicha ley que se refieren a la educacin
bsica y media. En consecuencia, el Ministerio ha preparado un proyecto de reforma que se
debatir en el parlamento.

Entre otras materias, el proyecto propone cambios en la composicin y campo de
atribuciones del Consejo Superior de Enseanza, para que obre con ms propiedad respecto
al conjunto del sistema educativo. Propone tambin rectificaciones a los sistemas de
autorizacin para la creacin de nuevos centros de educacin superior y para la
acreditacin de los mismos. Adems se establece el aumento de la escolaridad obligatoria
hasta el 20 ao de la enseanza media.

- Polticas respecto a la educacin superior. Despus de acompaar con xito a las
Universidades e Institutos en su transicin hacia el rgimen de eleccin de autoridades por
los cuerpos acadmicos y con pleno respeto a su autonoma, el Gobierno ha procurado
revertir la tendencia a disminuir los aportes estatales a la educacin superior y ha buscado
la resolucin del problema del dficit de las instituciones que cuentan con dichos aportes.
Al mismo tiempo, ha priorizado la asistencia a los estudiantes de bajos recursos.

La mayor parte de las polticas, y programas y medidas que se han resumido estn en curso y se
prolongarn por plazos diversos. En la Segunda Parte se entrega un informe detallado sobre ellas.



5. MIRANDO HACIA EL SIGLO XXI

Las polticas educacionales de mediano y largo plazo del actual Gobierno se cimentan, en su
propuesta y en su desarrollo concreto, en las polticas y programas iniciales para avanzar en calidad y
equidad educacionales y en las reformas institucionales en marcha. Sin embargo, hay algunas iniciativas
que ms directamente se relacionan con el mediano y largo plazo y tienen un mayor efecto de
reconfiguracin de la educacin, como para que se les ubique como los puntos de partida del proyecto. Ellas
son: i) la renovacin curricular; ii) el Programa MECE; iii) el perfeccionamiento de la descentralizacin
administrativa y pedaggica; iv) la reestructuracin de la educacin media y de la educacin para el trabajo;
y v) el desarrollo y mejoramiento de la educacin superior.


5.1. Los puntos de partida

5.1.1. La renovacin curricular

En concreto, y sin perjuicio de ulteriores perfeccionamientos de la normativa legal, se pondr en
prctica a partir de 1993 lo dispuesto en la Ley Orgnica Constitucional de Educacin, en orden a facultar
a los establecimientos educacionales para elaborar sus propios planes y programas de estudio. Al mismo
tiempo, el Ministerio de Educacin debe trabajar en la elaboracin de objetivos fundamentales y de un
listado de contenidos mnimos por curso, a los cuales los establecimientos deben atenerse en la construccin
de su propio currculo. Esta ltima tarea ser cumplida por el Ministerio durante 1992.

Por otra parte y de acuerdo con la misma Ley Orgnica, el Ministerio deber aprobar nuevos
planes y programas de estudio de carcter nacional, los que pondr a disposicin de los establecimientos
que no deseen hacer uso de la facultad de elaborar sus propios instrumentos. En ambos casos, el Ministerio
de Educacin propiciar la incorporacin al currculo, en variadas formas y en los trminos que
autnomamente decidan los centros, de los llamados "objetivos transversales" o temas emergentes, amn de
otras actualizaciones del currculo.

De esta manera, el sistema educativo no estar dando respuesta a las demandas de la sociedad
chilena, que quiere una educacin moderna y que contribuya con su parte de responsabilidad a las
impostergables respuestas a diversos problemas que la afligen.




5.1.2. El Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin, MECE

Despus de un ao y medio de preparacin, se aprob en octubre de 1991, un amplio proyecto de
mejoramiento de la calidad y la equidad de la educacin, orientado principalmente a los niveles bsico y
prebsico. Su objetivo principal es "mejorar en forma sustantiva la calidad de los aprendizajes en la
Educacin bsica, y la equidad en su distribucin".

Adicionalmente el programa referido incluye como objetivos: ampliar la cobertura y mejorar la
calidad de la Educacin Preescolar, mejorar la capacidad de gestin del Ministerio de Educacin y,
finalmente, evaluar alternativas de reformas institucionales y curriculares en la Educacin Media,
orientadas a la mejora de su pertinencia, calidad y equidad.

Se trata de un programa de seis aos de duracin, financiado con un prstamo de 170 millones de
dlares proporcionado por el Banco Mundial y un aporte nacional de 73 millones de dlares. Al cabo de ese
plazo, el programa se habr incorporado al funcionamiento regular del sistema educativo y su
financiamiento ser absorbido por el presupuesto educacional normal. De los recursos financieros,
aproximadamente un 75% se destina a la educacin bsica, un 16,3% a la prebsica, un 7% al desarrollo de
la capacidad de apoyo tcnico del Ministerio a las escuelas y liceos, y slo un 1 % a la educacin media, en
este ltimo caso slo para realizar investigaciones y evaluaciones que fundamenten una ulterior propuesta
de reestructuracin de este nivel.

El programa MECE introducir significativos mejoramientos en la calidad de los insumos y los
procesos de la educacin bsica, para elevar de modo sustantivo sus resultados. La prioridad de los
esfuerzos la tiene el incremento de los aprendizajes de las destrezas culturales bsicas, de la capacidad de
aprender a aprender y de las posibilidades de crecimiento personal, intelectual y social.

Por otra parte, el programa aplica el criterio de equidad y privilegia a los grupos en situacin de
mayor precariedad o abandono educativo, segn .las mismas orientaciones de discriminacin positiva que
han inspirado al P-900, que le antecede y que se incorporar al MECE.

El centro de la estrategia propuesta en el programa MECE, consiste en la apertura de un espacio de
nuevo tipo en las escuelas y en el sistema, para la movilizacin y ejercicio de la capacidad del profesorado
para participar y producir soluciones en torno a las ideas, los medios y las acciones para lograr aprendizajes
mejores.

En la educacin prebsica, se emplearn diversas estrategias para ampliar la cobertura focalizada
en los grupos ms pobres y respecto del tramo de nios de 4 a 5 aos de edad. La mejora de la calidad se
verificar por medio del perfeccionamiento de profesionales de la educacin y personal auxiliar, como
tambin a travs de la entrega de material didctico y de apoyo metodolgico.

En la educacin bsica, sobre la base de la exitosa experiencia del programa de emergencia
conocido como P-900 e incorporndolo, el Programa MECE aborda la provisin y el mejoramiento de
insumos como textos, bibliotecas de aula, asistencia de salud, infraestructura fsica y perfeccionamiento
docentes, con atencin especial, de las reas rurales. Las escuelas podrn elaborar y presentar "proyectos de
mejoramiento educativo", dirigidos a elevar los niveles de logro en las reas culturales bsicas y las
capacidades cognitivas. Se financiarn 5.000 proyectos, dando mayores oportunidades en la competencia .
por su; asignacin a las escuelas ms deficitarias. Habr acciones especiales en favor de la educacin rural.
Otra innovacin mayor ser la "red interescolar de comunicaciones", que instalar computadores que unan
experimentalmente 100 escuelas municipales y diez instituciones relacionadas con el quehacer educacional,
para intercambiar informacin, experiencias e ideas tendientes a enriquecer el conocimiento y la actividad
de alumnos y profesores.

Finalmente, se fortalecern las capacidades de, planeamiento, programacin, supervisin y
evaluacin del Ministerio en sus niveles central, regional y provincial, incluyendo el entrenamiento del
personal y el establecimiento de sistemas computarizados de informacin y evaluacin educativa.


5.1.3. La descentralizacin educacional

Como ya se ha indicado, es voluntad del gobierno perseverar en la descentralizacin de la gestin
educativa, dotando de mayores competencias, recursos y capacidades a los niveles regionales, provinciales,
municipales y a las comunidades escolares mismas.

Por otra parte y sin perjuicio de perfeccionar la descentralizacin de la gestin del sistema, en los
trminos que ya se han sealado, por diversos medios se avanzar desde una concepcin puramente
poltico-administrativa de la descentralizacin educacional a la llamada 'Descentralizacin pedaggica".
Esto es, a fortalecer las capacidades autnomas de los centros educativos y de los docentes para encontrar
por s mismos la necesaria relevancia del currculo, para adaptarse realmente a la diversidad de necesidades
de los alumnos y de las comunidades y para desarrollar los enfoques y estrategias adecuadas para elevar y
optimizar los aprendizajes.

Lo anterior no significa ni atomizacin del sistema educativo nacional, el cual debe reencontrar su
unidad d cara a la diversidad, ni significa debilitamiento de las responsabilidades del Estado. Por el
contrario y de acuerdo al ordenamiento jurdico, el Estado proveer objetivos generales y marcos
curriculares y supervisar activamente su cumplimiento, a la vez que apoyar tcnica y financieramente el
desarrollo d las competencias de los centros educacionales, con resguardo de los principios de equidad y de
eficiencia en el uso de los recursos pblicos.

Paralelamente con los procesos sealados, estar ponindose en prctica el Programa MECE, con
su orientacin hacia el desarrollo de las capacidades de los establecimientos y particularmente con la
ejecucin de los proyectos de mejora de calidad por escuelas.

En los aos 1992 y 1993, todos los docentes dispondrn del llamado "bono para perfeccionamiento"
establecido por el Estatuto de los Profesionales de la Educacin y ejercitarn su capacidad de opcin
responsable al decidir, individual o colectivamente, acerca del uso del bono frente a las diversas ofertas de
actualizacin que les harn las instituciones correspondientes.

Asimismo, estar en plena vigencia el principio de autonoma profesional garantizado por el
Estatuto a los docentes de aula. Por ltimo, se estar aplicando extensiva e intensivamente el principio de
"proyecto educativo del establecimiento", ya reconocido legalmente por el Estatuto, como una de las bases
del futuro "proyecto educativo de la Nacin".

De esta forma, el protagonismo que histricamente casi monopolizaba el Estado nacional y que
recientemente ha empezado a compartir con las administraciones municipales de la enseanza, ser
crecientemente compartido con las escuelas y liceos y con los docentes mismos, los cuales dispondrn no
slo de mayores derechos y responsabilidades en la norma jurdica, sino tambin de capacidades reales para
ejercitar su autonoma profesional.

5.1.4. Reestructuracin de la educacin media y de la educacin para el trabajo

Ya se indic la urgente necesidad de revisar la organizacin y el currculo de la educacin media, en
lo referente a su capacidad para responder a las necesidades de formacin personal de los adolescentes,
como a las exigencias cambiantes de la continuacin de estudios en el nivel superior y muy especialmente,
en su relacin con la vida del trabajo. En esta rea se requiere una redefinicn de sentidos y una
reestructuracin a fondo.

Deseoso de que las decisiones sobre reforma de la educacin media se basen en apropiado.
conocimiento sobre el tema y en consensos sociales amplios, que permitan emprender cambios que apunten
al mediano y largo plazo, el gobierno har una propuesta en 1993. La propuesta de reforma se har a partir
de la acumulacin de la investigacin ya existente y de un conjunto especfico de estudios que se han
programado en el marco del Programa MECE. Estos estudios fueron encargados a Universidades y centros
acadmicos independientes de excelencia, mediante licitacin pblica. Sus resultados permitirn disear una
propuesta con solidez cientfico-tcnica. mismo programa MECE contempla los recursos para que,
orgnicamente, los diversos sectores de la sociedad expresen sus juicios sobre la educacin media y sus
aspiraciones de cambio, los cuales confluirn a nutrir y respaldar la propuesta. El respaldo tcnico y
poltico-social de la respuesta permitir encontrar los recursos para hacerla factible a corto plazo.

Entretanto, y como una manera de responder a urgencias impostergables y de avanzar en la
creacin de condiciones para el cambio, se continuar ejecutando el programa de reequipamiento de los
liceos tcnico-profesionales la actualizacin de las capacidades de sus docentes y se estar diversificando un
cierto nmero de liceos cientfico-humanistas, al crear en ellos especialidades tcnico-profesionales. En el
mismo sentido apuntan las medidas de extensin de beneficios asistenciales a los estudiantes de la
enseanza media.

En el marco del mismo programa, se est fomentando y apoyando la colaboracin entre el sector
productivo y el sector educacional. Existen diversas iniciativas de convergencia entre empresarios,
sindicatos, organizaciones de docentes y entidades del sector pblico como el Ministerio de Educacin y las
Universidades, para participar en la modernizacin y desarrollo de la educacin para el trabajo. Esta
colaboracin se ampliar y profundizar en el futuro.

El gobierno espera concluir en 1993 el diseo de la reestructuracin institucional y curricular de la
educacin media y obtener el compromiso de cooperacin internacional que permita financiarla,
probablemente con un aporte tanto o ms significativo que el que dispone el actual Programa MECE.


5.1.5. Desarrollo y mejoramiento de la educacin superior

Aunque en definitiva, la responsabilidad por la modernizacin de la educacin superior es de los
propios centros, que gozan de autonoma, el gobierno asume su propia responsabilidad de contribuir al
fomento y optimizacin de este estratgico sector del sistema.

Junto a las polticas ya en curso, en orden a resolver el problema del deterioro del financiamiento
pblico de la educacin superior y a mejorar las condiciones de equidad en el acceso a ella, el gobierno
desea adoptar y ejecutar una poltica de mediano y largo plazo para encuadrar y apoyar el desarrollo de la
educacin superior. Para este efecto, como ya se ha aludido, se design y funcion una Comisin de estudio
de la educacin superior, la cual entreg un conjunto articulado de recomendaciones para constituir una
poltica pblica en este amplio campo.

Las proposiciones de la Comisin, compartidas plenamente por el Gobierno, se sustentan en valores
como la libertad de pensamiento, de docencia, de investigacin y estudio; y en la autonoma para crear
instituciones y gobernarlas dentro del marco definido por la ley.

La Comisin ha propuesto los siguientes objetivos de una poltica pblica de educacin superior: 1.
consolidar las bases institucionales de la educacin superior; 2. impulsar un desarrollo cualitativo de la
matrcula; 3. asegurar la calidad y equidad del sistema; 4. fomentar la investigacin cientfica y la creacin
cultural; 5. incrementar y diversificar el financiamiento; y 6. perfeccionar el marco legislativo. Para el
cumplimiento de cada uno de ellos, se ha hecho un conjunto de recomendaciones fundadas.

El gobierno ha compartido en lo fundamental los objetivos y las recomendaciones y est
considerndolas en detalle a fin de adoptarlas formalmente.

Hay concordancia en la necesidad de consolidar la actual estructura institucional en materia de
educacin superior. Empero, hay que avanzar en el perfeccionamiento del sistema. Especial acuerdo hay en
que, en este sector especialmente debe cautelarse la fe pblica. Con ese fin la Comisin ha propuesto que se
establezcan regulaciones que, sin burocratizar la vida acadmica, aseguren una amplia y oportuna
informacin para el pblico y los estudiantes y mecanismos suficientes de acreditacin y evaluacin.

Las polticas propuestas subrayan la necesidad de orientar las actividades institucionales hacia
metas ms exigentes de calidad, de equidad y de eficiencia, en el entendido que el pas no podr desarrollar
su educacin superior si dichas metas no guan su crecimiento.

Una primera concrecin de la poltica propuesta, en orden a "perfeccionar el marco legislativo",
ser la reforma de la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, propuesta en 1992 al Congreso Nacional.
Aunque dicho proyecto abarca materias relativas al conjunto del sistema educativo, se refiere especialmente
a la institucionalidad de la educacin superior.


5.2. Los grandes desafos del futuro. para la educacin


5.2.1. Educacin para el crecimiento productivo con equidad

El sistema educativo est llamado a cumplir un rol positivo e insoslayable en el desafo que enfrenta
el pas: crecimiento econmico con equidad social, en un contexto de democracia en perfeccionamiento.

Sin el concurso de la educacin, Chile no podr enfrentar la perspectiva de abrirse al mercado
mundial. En las actuales y futuras condiciones de alta competitividad, slo tendr un xito perdurable si
exporta productos con alto valor agregado, es decir, si incorpora tecnologa avanzada a sus recursos
naturales. Ello tiene como requisito, el desarrollo de una capacidad cientfico-tecnolgica apropiada y
capacitados recursos humanos de todo nivel. Al decir esto, no slo se estn implicando crecientes niveles de
dominio del conocimiento avanzado y de la informacin, sino la capacidad de aprender permanentemente y
con autonoma, la creatividad, iniciativa, perseverancia y otras variadas aptitudes y habilidades a
desarrollar, en diversos grados y formas, en el conjunto de la poblacin.


5.2.2. Educacin para incorporarse a la revolucin cientfica y tecnolgica

Aunque estrechamente asociado al desafo de educar para el crecimiento econmico, es distinguible
tambin el de habilitar para la participacin activa de Chile en la revolucin de los conocimientos. El saber
acumulado est aumentando con una velocidad increble y a la vez, constantemente renovado. Puede ser
usado con propsitos destructivos y egostas o con propsitos constructivos y socialmente tiles. Nuestro
pas debe desarrollar su capacidad de produccin de conocimiento socialmente til, as como su capacidad
de asimilar apropiadamente el que produce la Humanidad en su conjunto.

La educacin debe jugar un rol vital en el desarrollo de un potencial cientfico propio, el cual no
puede levantarse sin un sistema educativo organizado no slo en funcin de la transmisin del patrimonio
cultural sino en funcin de la produccin de conocimiento. No basta con hacer de la Universidad el espacio
privilegiado del cultivo de la ciencia, ni de ligar eficientemente el subsistema de educacin superior con el
sistema cientfico-tecnolgico y el sistema productivo. En el sistema escolar mismo, en su curriculum y en
sus prcticas pedaggicas, la capacidad de aprender permanente y creativamente, el desarrollo de actitudes
inquisitas y crticas, el dominio del mtodo cientfico y la capacidad de solucin de problemas, deben
colocarse en el centro, acompaadas del cultivo de los valores ticos y sociales que hagan de la prctica
cientfica y tecnolgica parte integrante y no divorciada del humanismo moderno.


5.2.3. Educacin para el desarrollo humano

Hay otro desafo que interpela a la educacin: el de aportar al mejoramiento de la calidad de vida de
la poblacin, El desarrollo econmico y cientfico-tecnolgico no tiene sentido ni se justifica si no es
desarrollo sustentable, que respeta y no vulnera el equilibrio ecolgico y si no crea condiciones de vida ms
humanas, en la que tengan ms espacio el ejercicio de las ms amplias libertades, basadas en amplias
oportunidades para todos.

En otros trminos, el desarrollo econmico y de los conocimientos no tiene otro objeto que cimentar
materialmente el logro de equidad y libertad y el despliegue pleno de la creatividad cultural de los chilenos.
En consecuencia, mantendr su plena vigencia la funcin permanente de la educacin, que tiene un sentido
de formacin humana en su ms amplia e integral acepcin.



5.3. Necesidad de una transformacin educativa

Para enfrentar los desafos indicados, el sistema educativo nacional ha de considerarse en
permanente recreacin, en una dialctica de continuidad y de cambio.

De su pasado ms mediato debe recuperarse - y completar, a travs de la extensin de la
obligatoriedad escolar a diez aos - su sentido universalista y de integracin social, que permite declarar
prcticamente terminada la tarea de asegurar el acceso al sistema de educacin.

De su pasado inmediato, hay que rescatar - perfeccionndola y profundizndola - la
descentralizacin del sistema de educacin y los crecientes grados de responsabilidad de la sociedad civil
hacia la educacin.

La tarea central de los prximos aos es avanzar en la modernizacin de la educacin, que ser
modernizacin con equidad - abierta a todos y beneficiando preferencialmente a quienes no se han visto
favorecidos - y en condiciones de libertad y democracia.


5.4. La estrategia. "Un proyecto educativo de la Nacin". Apoyado en amplios consensos

No basta con sealar el horizonte hacia el cual debe orientarse el desarrollo educacional, ni con
relevar los puntos de partida y las condiciones favorables que se estn construyendo para transformar el
sistema educativo. Conviene tambin tener en cuenta la estrategia global que debera seguirse para hacer
efectiva la transformacin.


5.4.1. Reforma educativa o proyecto educativo de la Nacin?

El gobierno del Presidente Aylwin no har lo que convencionalmente se ha entendido como
"reforma educativa": una transformacin educativa general, presidida por una ley o un decreto matriz, que
tiene como ncleo central una reestructuracin general del sistema educativo y un nuevo currculo, apoyada
por un conjunto de medidas de orden administrativo y tcnico para implantarla en plazos definidos.

En Amrica Latina y particularmente en Chile, han sido frecuentes las reformas fracasadas, que
despus del impulso inicial o son reabsorbidas por las prcticas tradicionales, o son reemplazadas por
nuevas reestructuraciones portadas por un nuevo gobierno o por un nuevo ministerio, sin haber tenido el
tiempo de madurar o de producir resultados. Por lo general, no se ha prestado atencin a evaluar sus
resultados y, a menudo, se las ha puesto en prctica sin debida consideracin al problema del acopio de los
recursos necesarios.

Por otra parte, las nuevas condiciones de acelerada acumulacin de nuevos conocimientos, los
cambios tecnolgicos incesantes y la rapidez con que evolucionan el mercado de empleo y las condiciones
sociales, desaconsejan diseos rgidos de futuro. Las reformas en la regin han sido propuestas cerradas,
que no tienen en consideracin la velocidad y profundidad de los cambios que ocurren en todas las esferas.
Ms an, muchas de las reformas se han hecho sin el debido debate en la sociedad y sin contar con un
respaldo social que las dinamice y las haga perdurables.

El actual gobierno se inclina por la construccin de un "proyecto educativo de la Nacin.

A diferencia de una "reforma" clsica, el "proyecto educativo de la Nacin" se fija un horizonte de
mediano y largo plazo pero no se formula con un diseo acabado, sino con esbozos abiertos, que pueden
irse rectificando y enriqueciendo en el tiempo. El "proyecto" desea anticiparse al futuro, en la medida en que
ste pueda preverse, mxime cuando la educacin de las nuevas generaciones es una tarea de largo plazo.
Los nios de 4 5 aos que ingresen a la educacin prebsica en 1992, habrn terminado su ciclo bsico al
iniciarse el siglo XXI y su ciclo medio, el ao 2004. Hay que apostar a determinada imagen de las
necesidades educativas futuras, pero las estrategias o caminos para satisfacerlas desde hoy pueden ir
cambiando, as como puede rectificarse la propia visin prospectiva que las inspira.

5.4.2. Una poltica educacional de Estado

Para una tarea de largo plazo, se necesitan polticas de larga duracin. El actual gobierno est
convencido que el "proyecto educativo de la Nacin" requiere polticas de Estado. No le bastan las polticas
de un gobierno determinado, aunque ste sea mayoritario. En consecuencia, se propone construir amplios
consensos polticos y sociales respecto a las ideas fuerza o los trazos gruesos del proyecto, de manera que
ste trascienda los lmites polticos y temporales de una administracin determinada.

En los principios y orientaciones programticas que se presentaron en la Primera Parte y que sin
duda trascienden en su realizacin los mrgenes temporales del actual rgimen, se encuentran las ideas
fuerza que el gobierno aporta como base para dar contenido al proyecto educativo de la Nacin.

Por otra parte, el gobierno desea que el "proyecto educativo de la Nacin" se construya no slo
sobre voluntad poltica y sus supuestos tericos sino sobre bases materiales y financieras,
cientfico-tcnicas y orgnico-administrativas adecuadas. De all que, junto con atender a los problemas
ms urgentes que ha heredado, trabaja por crear las condiciones que hagan factible y creble el proyecto. En
este sentido, puede decirse que el conjunto de las polticas, programas y medidas que se han emprendido,
estn echando las bases reales de la construccin del proyecto. Sin embargo, algunas de ellas estn ms
directamente orientadas a edificarlo, las cuales se presentaron en la seccin anterior.

5.4.3. La construccin de consensos nacionales sobre educacin

Prcticamente todas las lneas de transformacin esbozadas, estn dando o darn origen a debates
pblicos y, en algunos casos, a debates en el parlamento, en los cuales se expresan o se expresarn
acuerdos y disensos. As ocurri con el Estatuto de los Profesionales de la Educacin. Es tambin el caso de
algunos de los programas como el P-900, el MECE o la modernizacin de la educacin tcnico-profesional
o de la aprobacin de los marcos curriculares que ordena la LOCE.

Con motivo del informe de la Comisin de Estudios de la Educacin Superior se ha desarrollado un
cierto debate que se espera que se intensificar y ampliar con motivo de la discusin parlamentaria de la
reforma de la Ley Orgnica de Enseanza. Del mismo modo, a partir del impulso del programa MECE, se
producir una extensa discusin pblica acerca de las finalidades, estructura y estrategias de mejoramiento
de la educacin media y la educacin para el trabajo. Algunos sectores del gremio docente insistirn en el
retorno de las escuelas y liceos a la administracin del Ministerio de Educacin, lo que junto a la puesta en
marcha de la reforma municipal y de los nuevos Gobiernos regionales, replantear el debate sobre la
descentralizacin administrativa.

Sin embargo, las condiciones en que se desarrolla el proceso poltico chileno, despus de largos
aos de profunda fractura y de la prevalencia de ciertos acuerdos bsicos de amplio respaldo tanto en
materias econmico-sociales como polticas, permiten augurar que en educacin predominarn los
consensos por sobre los disensos. De este modo, se habrn creado las premisas sociales para la
conformacin del "proyecto educativo de la Nacin".


5.5. La educacin, tarea de todos

Un desafo como el de conformar el "proyecto educativo de la Nacin" y de ir ponindolo en
prctica, requiere el ms amplio concurso de los diversos sectores de la sociedad y particularmente de
aquellos actores sociales que se involucran ms directamente en los procesos educativos.

Se espera de los padres de familia un ejercicio ptimo, no slo de sus derechos sino tambin de sus
responsabilidades educativas, en estrecha vinculacin con las instituciones de enseanza y con los
educadores de sus hijos.

Los estudiantes deben crecer como protagonistas activos de su propio aprendizaje y encontrar en la
escuela y en el sistema educativo los espacios iniciales y fundantes de su propia capacidad de participacin
y de integracin a la sociedad.

Los docentes deben asumir a plenitud su rol profesional, que implica tambin autonoma en su
quehacer especfico, participacin en las decisiones educacionales de todo nivel, pero tambin creciente
responsabilidad por la calidad y las consecuencias de su desempeo. '

Otros grupos tambin asumirn cada vez ms responsabilidades inditas en relacin con la
educacin. Lo que ya est ocurriendo con importantes sectores del empresariado, que se comprometen
directamente con la oferta de educacin para el trabajo, deber acompaarse de un mayor compromiso de
las organizaciones sindicales. Las comunidades locales y regionales, en virtud de la descentralizacin,
estarn asumiendo la administracin de la educacin pblica de sus regiones como parte de sus nuevas
responsabilidades democrticas. Se espera tambin el valioso aporte de la comunidad cientfica, de los
creadores de la cultura y de los comunicadores sociales, desde sus respectivos quehaceres.

Al comprometerse crecientemente con la tarea de renovar la educacin, en la perspectiva de la
modernizacin con equidad y en democracia, la sociedad chilena estar tambin creciendo y madurando en
la afirmacin de su propio futuro.

PERSPECTIVAS DE LA EDUCACION CHILENA-1992
1


Alejandro Ormeo Ortiz
2




Es evidente que son mltiples los desafos que enfrentamos al definir una propuesta de objetivos
fundamentales y contenidos mnimos de la enseanza general bsica y media para asegurar y a la vez
regular la libertad, que la Ley Orgnica Constitucional de la enseanza del 10 de marzo de 1990 entrega a
cada uno de los establecimientos educacionales del pas para decidir sus propios planes de estudio y
programas.

Es evidente tambin, las implicancias profundas que tiene en las decisiones que se adopten para la
formacin de profesores en el pas, especialmente en las circunstancias de recuperacin y transformacin
que exige nuestra reincorporacin a la democracia y a los problemas del desarrollo del pas con equidad y
justicia social.

La nueva dimensin de la labor educacional que se percibe en la propuesta de objetivos
fundamentales que se nos plantea exige la superacin de la realidad que han vivido nuestras instituciones
formadoras en los ltimos veinte aos, donde se margin las ciencias sociales como fundamento de la
formacin y en que prim el aislamiento de la realidad circundante y la consiguiente adscripcin de la
prctica profesional, al ltimo ao de las carreras docentes y con nfasis total en la transmisin de los
saberes en el aula, unidos a la prctica de desaparicin de investigacin educacional y de la extensin
dirigida a la bsqueda constante de perfeccionamiento de los profesores... entre otros muchos aspectos de la
labor formadora que tenemos que cambiar.

El nuevo perfil del egresado de nuestras instituciones formadoras para el ejercicio de la perfeccin
es la unidad y la diversidad que debe adoptar la seleccin y transmisin de la cultura que legitima la
escuela, nos obliga a destacar niveles de autonoma, participacin, creatividad acerca de la problemtica
social, cultural y econmica que el pas tiene que superar para mejorar la calidad de vida de su poblacin.

En efecto, al otorgar a cada establecimiento, un amplio margen de libertad para generar su propio
Proyecto Educativo en el marco de objetivos y contenidos mnimos que buscan asegurar la unidad y
armona del Sistema Nacional de Educacin, se est apelando a la capacidad profesional y creadora del
educador para planificar, adoptar decisiones curriculares, programar, disear estrategias metodolgicas,
administrar y evaluar el proceso educativo y la accin de la escuela.

Esta tarea involucra, asimismo, contextualizar la educacin, a partir de las circunstancias
histrico-culturales en que est inserto el establecimiento educacional, y las necesidades de quienes acceden
a la escuela.




1 Intervencin del Profesor Ormeo en el Encuentro promovido por el Centro de Perfeccionamiento
del Magisterio y la Facultad de Educacin de la P. Universidad Catlica de Chile, celebrado el 30
de marzo en Lo Barnechea.
2 Rector, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin.
Cabe sealar, a este respecto, que, tal como se expresa en las conclusiones de la Conferencia
Mundial, de Jomtien y la reunin de Ministros de Educacin Latinoamericanos en Quito, el centro de
gravedad de la crisis del sistema educativo ha sufrido un drstico desplazamiento, en la medida que los
objetivos y la seleccin de contenidos se conciben ahora en funcin de las necesidades humanas de las
comunidades a nivel regional y local.

Esto exige al docente reconstruir su cultura profesional en funcin de lograr un conocimiento
profundo de la realidad social, econmica y cultural, as como el manejo de mtodos de investigacin
etnogrfica, que le permitan situar el proyecto educativo en la comunidad local, compatibilizando los
requerimientos que emanan de las circunstancias en que sta se desenvuelve con las demandas que impone
el ingreso de nuestros pueblos al mundo de la modernidad.

Lograr el desarrollo econmico y social, incorporando el avance cientfico y tecnolgico, sin perder
el arraigo en nuestra propia cultura, debiera ser, a nuestro juicio, una de las metas centrales de la educacin
latinoamericana, en el contexto de una visin humanista del proceso educativo.

Este es el sentido que advertimos en la nueva escuela que. se nos propone. Y por lo tanto, la nueva
escuela formadora de profesores tiene que avanzar por la va de:

- Reformular ntegralmente su currculo para fundamentar su accin en una teora
educacional coherente con los cambios que exigen las circunstancias en que vivimos.

- Superar una formacin exclusivamente sustentada en la psicologa educacional, dando
cabida a la historia, a la sociologa, antropologa, la economa, como aspectos fundantes de
la educacin.

- Introducir enfoques interdisciplinarios en los complejos asuntos con que se enfrenta la
educacin.

- Vincular la teora con la praxis desde las primeras etapas de formacin del futuro
educador, en un contacto vivo con la diversidad cultural, social y econmica que enfrentan
las escuelas al atender a la totalidad de la poblacin del pas en un sistema escolar
masificado.

- Impulsar la investigacin sistemtica atingente a la bsqueda de solucin o comprensin de
los mltiples problemas que ir planteando el cambio educacional en el pas. Y al mismo
tiempo, fomentar la investigacin-accin como parte esencial del quehacer docente en todas
las ctedras de formacin de pregrado y postgrado.

- Incentivar la evaluacin diagnstica en el estudio de los contextos geosocio-culturales que
atiendan las escuelas y la organizacin de la informacin recogida para la adopcin de
decisiones pertinentes en la formulacin de los proyectos educativos.

- Facilitar la inclusin de lo cotidiano como fuente de seleccin de la materia cultural, tanto
como, actualizar los criterios de seleccin de la cultura universal, regional y nacional.

Un aspecto innovador que tendr, seguramente, un fuerte impacto en el sistema escolar y la
formacin de profesores, es la incorporacin de los Objetivos Transversales, destinados a permear valrica
y conceptualmente los distintos mbitos del currculum.

Junto con apuntar a la formacin tica del estudiante y comprometerlo consigo mismo y con los
dems, en su interaccin social y en el uso de los conocimientos y tcnicas que le entrega la educacin, esta
vertiente del quehacer educativo se enmarca en un esfuerzo global para revertir el asignaturismo estanco,
ofreciendo opciones de integracin de las diversas disciplinas, en torno a problemticas de relevancia
personal, social, econmica y cultural.

Al traer a la escuela, la reflexin sobre problemas como la sexualidad, los derechos humanos, la
ecologa, desde la perspectiva de diferentes reas disciplinarias, se incorpora la dimensin tica, al conocer
y hacer que plantean los contenidos mnimos, a la vez que su aplicacin exige un replanteamiento de las
estrategias metodolgicas de parte del educador.

Es evidente tambin que la implementacin de la iniciativa que se nos propone, exige un esfuerzo
coordinado del Centro de Perfeccionamiento y las universidades para otorgar un perfeccionamiento docente
que permita la materializacin de estos cambios en ptimas condiciones.

Por otra parte, y considerando la contextualizacin a que deben apuntar las innovaciones que se
postulan, no es suficiente entregar una capacitacin tcnica: en materias como elaboracin de proyectos,
diseo curricular, evaluacin y administracin escolar.

Es imprescindible implementar un programa de perfeccionamiento, que contemple la
investigacin-accin en tomo al establecimiento educacional y la comunidad circundante, trabajando con los
profesores a nivel regional y local.

El diseo de estrategias para el logro de los objetivos transversales requiere, asimismo, acciones de
perfeccionamiento que propicien un enfoque integrador del proceso educativo, capaz de romper los
esquemas convencionales y modificar conductas largamente practicadas.

Es necesario tambin, expandir la cobertura y diversificar los programas de posttulo y postgrado,
privilegiando reas como gestin educacional, educacin comunitaria, educacin de adultos, orientacin
vocacional, curriculum entre otros, con el objeto de preparar especialistas que asuman, en sus respectivos
lugares de trabajo, la orientacin del proceso de cambio. Nuestra Universidad est fuertemente
comprometida con esta tarea a partir de este ao.

Un desafo similar se plantea a nivel de la formacin de pregrado de los futuros profesionales de la
educacin.

A este respecto, la reflexin en torno a Planes y Programas de Estudio en las carreras de Pedagoga
ha sido objeto de preocupacin constante en los ltimos tiempos.

A partir de 1991, se han realizado varios encuentros de metodlogos y se ha creado una
Coordinadora de Decanos de Facultades de Educacin, que abarca todo el territorio nacional.

A travs de estas instancias, se ha generado un significativo nmero de propuestas, establecindose
asimismo un alto grado de interaccin que contribuir a gestar una accin coordinada, tanto en formacin
como en el perfeccionamiento de los educadores.

En la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, por su parte, la discusin de esta
materia al interior de la comunidad acadmica ha derivado en la formulacin de nuevos Planes y Programas
para todas las carreras que la institucin imparte.

Tenemos conciencia que el mejoramiento cualitativo de la educacin superior de un profesor
creativo, capaz de concebir una respuesta original frente a las distintas situaciones que deber enfrentar,
tanto en el aula, frente a sus alumnos, como en su nteraccin con otros profesionales, con los padres y la
comunidad.

Debe, adems, ser lo suficientemente flexible como para adaptarse a los cambios y examinar la
realidad desde diversas perspectivas.

Es necesario que desarrolle una capacidad crtica y autocrtica, que le permita evaluar su propio
trabajo y contribuir con su aporte reflexivo a mejorar su entorno educativo ms prximo y mediato.

El desarrollo de la creatividad debe ser un elemento esencial en la formacin del educador,
especialmente en un pas como el nuestro en que los recursos son escasos. Su capacidad para generar
situaciones educativas con un aprovechamiento mximo de los medios que le proporciona el entorno, su
disposicin para innovar en el diseo de estrategias metodolgicas constituye un factor de gran importancia
para el xito en la implementacin de una nueva escuela.

Ello requiere que el curriculum universitario sea, a su vez, flexible, favoreciendo, al mismo tiempo,
un creciente grado de autonoma en la adquisicin de conocimientos, la solucin de problemas y la toma de
decisiones.

Una iniciativa de transformacin del sistema escolar exige un maestro integrador y, por lo tanto,
con una cultura amplia, que le permita relacionar su disciplina con otros mbitos del saber, en estrecha
interaccin con los problemas del mundo actual.

El educador debe, sin duda, dominar su especialidad sin perder de vista la visin integral del mundo
en que sta se inserta, porque, en ltima instancia todas las reas del saber y las artes aspiran a la
comprensin del hombre y de la realidad que los circunda.

A este respecto, me parece que es vlido acoger aqu la afirmacin de uno de los grandes maestros
de nuestro Instituto Pedaggico, don Roberto Munizaga, quien, al referirse al especialista enajenado con su
propia disciplina, ,lo comparaba con un cplope, gigante poseedor de un gran ojo en la frente, enorme, s,
deca l, pero uno solo.

La consecucin de los objetivos transversales exige un profesor, que ms all del mbito propio en
que se desenvuelve, mantenga un inters permanente por la realidad, en sus ms diversas manifestaciones y
sea capaz de comprender, interpretar y valorar la idiosincrasia de la comunidad local.

Educacin, cultura y medio ambiente parecieran ser los ejes vertebrales en la formacin del
profesor.

El nfasis en los medios de investigacin y en la capacitacin tcnica para desarrollar proyectos es
tambin un aspecto de gran relevancia.

Si el profesor, en la nueva escuela, ha de asumir un rol autnticamente profesional, es
imprescindible que se haga cargo tempranamente, de nuestra realidad sociocultural en la unidad y
diversidad que le son propias.

Debe adquirir slidos fundamentos en el rea de las Ciencias Sociales y desarrollar la investigacin
en terreno, tan pronto como sea posible.

El curriculum universitario debe romper tambin con el esquema convencional de la ctedra
exclusivamente teorizante, sustentndose en la relacin dialctica de teora y praxis desde el inicio de la
formacin.

Debemos realizar un esfuerzo, a todo nivel, por replantearnos frente estrategias metodolgicas
largamente superadas por la teora educacional, pero an vigentes en muchas de nuestras prcticas. Ello,
porque en gran medida, tal como ocurre en todo orden de cosas, los estudiantes replicarn luego en la
escuela, el estilo de nuestro ejercicio docente ms que los postulados que les entrega nuestro discurso
pedaggico.

Es tambin tarea de las instituciones de Educacin Superior aportar en el mbito de la formacin
tecnolgica, tanto para atender a la reformulacin de este campo en la Educacin Bsica y Media Cientfica
Humanstica, como para participar activamente en la reflexin en torno a la Educacin Tcnico-Profesional,
cuya expansin y mejoramiento cualitativo es tarea urgente en nuestro pas, a nivel de la juventud y la
educacin de adultos.

Otro de nuestros pensadores, Don Juan Gmez Millas, reiteradamente nos orient en las relaciones
de la Formacin Humanista, Cientfica, Tcnica, llamndonos a considerarlas como mbitos que no se
oponen. Sus palabras cobran mucha fuerza hoy en da dentro de la discusin sobre los objetivos
fundamentales y contenidos mnimos, pues debe ser posible lograr la sntesis de una formacin cultural para
el trabajo como uno de los objetivos transversales. Permtanme ustedes propiciar una discusin sobre este
aspecto.

Hay una variada gama de requerimientos en la formacin de profesionales as como en la
renovacin curricular de este sector, para atender en forma efectiva a las demandas, impuestas por el
desarrollo econmico y social.

Junto con las tareas sealadas, es deber de las instituciones formadoras de profesores entregar
nuestra reflexin crtica frente a las propuestas educativas y proponer alternativas que contribuyan a
mejorar cualitativamente su diseo e implementacin.

A este respecto, es preciso sealar que, aun cuando compartimos, en trminos globales, la
concepcin y espritu que subyacen a esta innovacin consideramos que es nuestra responsabilidad formular
algunas observaciones emanadas del examen de los Objetivos y Contenidos Mnimos, realizadas por
algunos especialistas de nuestra Corporacin.

Ellas se encaminan bsicamente a tres aspectos:

1. El riesgo de que, no obstante los esfuerzos por lograr una integracin de reas temticas,
persista el asignaturismo en la implementacin del proyecto.

2. La debilidad que se advierte en el rea de desarrollo psicomotor, sobre todo en los primeros
niveles de la Educacin Bsica, y especficamente en el nivel 2, en que, un examen de los
contenidos del mbito cientfico-tecnolgico revela una ausencia, al menos aparente de las
actividades tcnico-manuales.

Este aspecto nos parece grave, tanto por la importancia que su ejercitacin reviste para este
grupo etreo, como por el nfasis puesto por las polticas educacionales a nivel de
macrosistema en privilegiar la formacin tcnico profesional y la capacitacin laboral.

3. La escasa presencia de la educacin artstica y el nfasis en la valoracin de los aspectos
utilitarios, que se propone para diferentes disciplinas, es tambin motivo de preocupacin
en el contexto de una concepcin educativa de la vocacin humanista.

En sntesis, estas observaciones apuntan hacia la priorizacin del desarrollo cognitivo, que se
advierte en la formulacin de Objetivos y Contenidos Mnimos, hecho que podra introducir un desequilibrio
respecto de los mbitos afectivo y psicomotor.

Junto con enunciar estos reparos, estimamos que es compromiso ineludible de las instituciones
abocadas al desarrollo de las ciencias de la educacin ofrecer apoyo irrestricto a la solucin de los
problemas que eventualmente se detecten.

Celebramos, por lo tanto, esta instancia que hoy se nos proporciona y manifestamos nuestra
disposicin para colaborar con el Consejo Superior de Educacin en el tratamiento de esta materia.

Quiero finalizar estas palabras, agradeciendo una vez ms a los organizadores de este evento y
expresando nuestra conviccin de que el cambio que se propone para la educacin chilena otorga al
profesorado el status profesional que ste reclama. La conquista de este hecho supone, por su parte, un
mayor grado de responsabilidad y compromiso.

LOS DESAFIOS DE LA PEDAGOGIA
PA RA LA FORMACION DE PROFESORES
1


Gastn Seplveda E.
2



En relacin a las presentaciones y discusiones realizadas en este Seminario quisiera hacer algunos
alcances.

1 . En primer lugar, creo que es necesario considerar que todo conjunto de prcticas, incluidas las
prcticas formativas de profesores, tiene dos dimensiones:

a. un sistema subyacente de orientaciones cognoscitivas que funcionan como principio
estructurantes del dominio de prcticas en cuestin.

b. un complejo de actividades, eventos y situaciones que constituyen la estructura de
superficie (comportamiento observable) de ese dominio.

Teniendo en cuenta esta distincin, se advierte que en el Seminario se ha discutido
mayoritariamente el segundo aspecto de las prcticas formativas - su dimensin manifiesta -, slo una de las
presentaciones, la del profesor Juan Ruz, ha hecho referencia explcita a los principios que operan detrs de
las prcticas de formacin de profesores. Pareciera ser que inadvertidamente olvidamos que lo que hacemos
como formadores no es neutro y que nuestras prcticas no pueden considerarse como el mero resultado de
la "aplicacin" de un conocimiento explcito y sistemtico, sino que en la mayora de los casos responde a
un trasfondo de conocimiento construido socialmente en nuestra historia biogrfica y en la de nuestras
interacciones. La forma de concebir la formacin, por ejemplo, como un conjunto de rasgos normativos
ideales - perfiles -, que se pueden alcanzar mediante la aplicacin de una racionalidad instrumental, tcnica,
es ya la manifestacin de un conocimiento social que divorcia "conocimiento" de "prctica", entendiendo a
esta ltima como la mera aplicacin de un "know how" y no como la manifestacin de una racionalidad que
se construye en el ejercicio de una autonoma social y profesional.

Los principios u orientaciones cognoscitivas que regulan nuestras prcticas, hacen que stas se
estructuren como sistemas autorreferidos que se reproducen en esos mismos principios que, al hacerse
recurrentes, se robustecen y legitiman como acciones. Desde esta perspectiva, las prcticas funcionan como
sistemas cerrados que poseen "clausura operacional Tales sistemas no pueden ser Impactados"
directamente por estmulos externos puesto que "cualquier peticin de cambio e innovacin se subordina a
las proposiciones que mantienen su estabilidad. De este modo, una reestructuracin de las prcticas de
formacin de profesores slo puede surgir de la crtica que se-hace cargo de las orientaciones cognoscitivas
que les subyacen.





1 La presente es la versin ampliada de una intervencin en uno de los foros del Seminarios
organizado por CPU con respecto a "La Formacin de Profesores de Educacin Media en Chile".
2 Universidad de La Frontera, Temuco.
La funcin de la crtica es develar las contradicciones implcitas en los principios que subyacen a
nuestras prcticas y acciones y poder, a partir de la racionalizacin de tales contradicciones, abrir nuevas
posibilidades de accin. A pesar de su clausura operacional, de su autorreferencia, en tales principios est
la posibilidad de plantearse el cambio en la medida que se asuman desde una perspectiva diferente,
reconociendo que operan efectivamente en la base de nuestras prcticas. Si uno es capaz de reconocerlos,
requiere explicarlos y, con seguridad, tales explicaciones requerirn de conocimiento nuevo.

De esta forma, es necesario plantear la reestructuracin de las prcticas formativas como un
rediseo ontolgico en el sentido de Flores como una intervencin en el trasfondo del tipo de individuos que
somos en nuestras prcticas. Esto implica un complejo proceso que abarca aspectos culturales, sociales,
epistemolgicos, polticos y tcnicos que debern hacerse explcitos en nuestras prcticas formativas. La
eficacia de la mantencin acrtica de lo qu hacemos como formadores, est en proporcin al
desconocimiento de los principios, condiciones e instrumentos de su ejercicio.

Por tales razones se hace absolutamente indispensable discutir los procesos que operan activamente
detrs de nuestras prcticas de formacin, ms que los ideales normativos cuyo enunciado no
necesariamente garantiza su carcter.

2. Muy relacionado con el punto anterior, el otro elemento importante de hacerse cargo en la
discusin, tiene que ver con el tipo de racionalidad en la que se inscribe la formacin docente. As, una
racionalidad orientada a fines meramente instrumentales define un tipo de formacin eminentemente
tecnolgico. Esta se ve como la aplicacin de una serie de saberes tcnicos que pueden dar cuenta de las
distintas situaciones a las que se ve enfrentada la prctica del futuro profesor. La formacin se ve reducida
a un "know how" de validez universal, irrespectivo a las situaciones de su desempeo. Dentro de esta
racionalidad instrumental, la pedagoga toma un carcter eminentemente instructivo y el aprendizaje es
considerado en la prctica como un proceso de mera transmisin de contenidos culturales.

Aunque en el nivel del discurso son pocos los profesores que aceptan el "programa conductista", en
la prctica muchas de las actividades lectivas estn gobernadas por sus principios, uno de cuyos efectos
ms nocivos es reducir el conocimiento a la habilidad para producir respuestas correctas. Las "actividades"
de aprendizaje, para muchos profesores en los programas de formacin, an consideran la presentacin de
informacin (considerada sta como una representacin cultural que se transmite instructivamente) que
posteriormente debe ser reproducida por el estudiante esencialmente en la misma forma que fue presentada.
Como se seal, la preferencia por un aprendizaje reproductivo implica una concepcin del conocimiento
como acumulacin de temes discretos de informacin. Un buen conocimiento en un rea determinada del
saber, en esta racionalidad, se hace equivalente a la cantidad de informacin que puede ser reproducida. Y,
por otra parte, se espera que tal informacin se pueda aplicar a las distintas situaciones de la realidad en
donde se desempear el futuro profesor.

Sin embargo, las recientes investigaciones en las ciencias cognoscitivas sugieren que el
conocimiento surge en una arena activa de interacciones sociales que supone como base cognoscitiva la
experiencia que la gente ya tiene. El conocimiento no es una sustancia autocontenida y abstracta, sino que
un intercambio activo con el medio en el que el aprendiz genera interpretaciones y construye dominios de
sentido.

En un estilo de aprendizaje representacionista, el conocimiento "acumulado" no es fcil de aplicar a
situaciones de desempeo "reales", distintas a las situaciones en las que el alumno debe responder a
preguntas factuales especficas. En cambio en la vida del desempeo cotidiano del sentido comn para
configurar nuestro mundo de objetos e interacciones sociales. Existe hoy una serie de estudios que
propugnan que la cognicin est localizada en el hecho de experimentar e interpretar el mundo a travs de
las prcticas que realizamos en contextos determinados. De este modo la cognicin parece mejor descrita
como un "recurso" cultural (informacin cultural disponible) que se moviliza en la accin, y no como un
mtodo que se aplica a la resolucin de problemas en contextos altamente estereotipados. Es interesante
observar que cualquier actividad que realizamos en la vida cotidiana o en nuestras prcticas no requiere de
una teora "correcta" y de un conjunto de reglas derivadas de ella, sino ms bien de un "conocimiento"
social que surge de un muy difuso trasfondo de consideraciones irremediablemente contextuales: dnde
estamos, cmo percibimos las expectativas de nuestros "clientes" y as en adelante.

Esto implica un tipo de racionalidad diferente orientada a la construccin de dominios de
significado. En ella, la cognicin puede concebirse como una interpretacin permanente que no se puede
aprehender adecuadamente como un conjunto de reglas y supuestos, porque es una cuestin de accin e
historia y surge de una comprensin ya existente. No podemos situarnos fuera del mundo para analizar
cmo sus contenidos concuerdan a no con nuestras teoras; estamos siempre inmersos en l, como deca
Heidegger, arrojados" a l. Al plantearnos reglas para explicar y desarrollar nuestra racionalidad, nos
aislamos del centro en torno al cual gira la dimensin viva de la cognicin; ello slo podr ser posible en
contextos muy delimitados donde todo tiende a permanecer constante.

Debemos decir que este enfoque de la cognicin da una perspectiva diferente a nuestras prcticas y
nos propone una base conceptual diferente para la realizacin de programas sociales y educativas. En esta
racionalidad, la actividad de formacin no consiste en la transferencia de informacin del emisor al
receptor, se convierte en la sintona mutua de un mundo comn a travs de una accin conjunta, en ella el
acto social del lenguaje da existencia a nuestro mundo. Se acerca., as, mucho ms al ideal humanista de la
"formatio", concebida como el desarrollo de las potencialidades internas de los individuos. En trminos
prcticos, hay algunas dimensiones del lenguaje a travs de las cuales podemos hacer emerger lo social. Los
actos de habla que realizamos cotidianamente y sus condiciones de satisfaccin pueden constituir un
instrumento educativo importante que nos permitan modular nuestras prcticas sociales con "coordinaciones
para la accin".

La adscripcin a uno u otro tipo de racionalidad tiene consecuencias determinantes para la
pedagoga de la formacin docente y al mismo tiempo para las concepciones epistemolgicas, sociales y
tcnicas que le subyacen.

3. Otro punto de quisiera observar se refiere a lo que pasa en las Facultades de Educacin,
teniendo como referencia la Facultad en la que trabajo. Los aspectos que voy a considerar son los
siguientes:

a. El "capital cultural de los alumnos de Pedagoga. Salvo excepciones, en general los
alumnos que ingresan a las carreras de pedagoga poseen un "capital cultural (en el
sentido de Bourdieu) precario que se manifiesta no slo en trminos de conocimientos sino
que en un status socioeconmico bajo lo que define una condicin de marginamiento desde
el cual se, accede a la formacin profesional. En general los currculos de formacin no
consideran este hecho como una cuestin relevante. A este respecto se hace cada da ms
patente que los estudiantes de pedagoga generan en sus prcticas universitarias formas
culturales de resistencia que se oponen consistentemente a las formas culturales
institucionales prohijadas por las prcticas de formacin. Esta es una cuestin de mxima
importancia, puesto que como el mundo social se puede decir y construir de diferentes
maneras, los individuos en distintas posiciones de "clases" (en el sentido de Bourdieu)
pueden percibir, enunciar y construir ese mundo segn orientaciones cognoscitivas
diversas. De este modo las condiciones de desarrollo profesional no slo estn definidas por
los contenidos curriculares si no que tambin, de modo relevante, por las disposiciones del
capital cultural de los alumnos.

b. El diseo de los currculos. Los currculos de formacin docente, como todos los currculos
son dominios en los cuales se expresan de alguna manera los intereses diversos de los
agentes que concurren a l. En ellos se manifiestan una serie de tensiones y luchas que
estn regulados por los grados de poder que exhiben los agentes con respecto a la
transmisin cultural y a los procesos de seleccin que le subyacen. An cuando estos
procesos pueden identificarse desde la perspectiva social amplia, en la que agentes e
instituciones pugnan para imponer sus intereses en el dominio del curriculum, las propias
Facultades de Educacin no estn exentas de pugnas de poder donde se expresan -los
intereses especficos de los distintos "campos" acadmicos. Los diseos curriculares de la
formacin no slo dependen de opciones con respecto al saber seleccionado, si no que
tambin de los procesos sociales mediante los cuales opera la seleccin.

Hemos estado operando sobre la base de una perspectiva normativa a partir de la cual se
genera la ilusin que los procesos de seleccin que subyacen a un diseo de curriculum slo
estn especificados por los "limites" de las disciplinas de estudio. No obstante, es
interesante que se empiece a poner ms atencin en la dinmica social que subyace a los
diseos, donde los "lmites" estn especificados por los intereses, la reproduccin, el poder
y el capital simblico de cada campo. Advertir estas cuestiones nos puede proporcionar
criterios para explicarnos que muchas asignaturas estn en los currculos no por su
carcter o valor intrnseco desde la perspectiva, del saber, sino por el peso de poder (capital
simblico) relativo que expresan en los momentos en que se negocian los currculos.

c. La clasificacin rgida y los lmites claramente especificados de las distintas "asignaturas"
en los currculos de formacin debido a los intereses excluyentes de los distintos campos
disciplinarios, genera una clausura operacional en estos sistemas que lo hace
impermeables a los requerimientos del entorno, por ejemplo, necesidades de aprendizaje de
los alumnos. De este modo, las asignaturas se autorrefieren al cuerpo de saberes que
conforman su capital y la relacin con los alumnos es de Inculcacin". De este modo, y en
la medida que estos saberes se alejan cada vez ms del mbito prctico del desempeo
social, se hacen ms carentes de sentido y la prctica docente en la formacin genera
anomia. Este proceso obstaculiza toda posibilidad de "participacin cognoscitiva" de los
alumnos en los campos de saberes que conformarn su futura prctica profesional y la
posibilidad de "explicarse" mediante conocimiento nuevo, distinto al sentido comn, los
problemas educativos y sociales que ocurren en la realidad.

4. Los estilos de racionalidad y accin cultural que subyacen a las prcticas formativas hacen
que stas sean muy impermeables a los requerimientos del contexto social. No obstante en la actualidad, en
la sociedad que estn entrando al siglo XXI, se expresan mltiples requerimientos a la educacin, la que
adquiere progresivamente un carcter estratgico que la sita en un lugar central de los esfuerzos de
desarrollo de los pases.

Los nuevos enfoques del desarrollo (Cepal, Unesco 1992), basados fundamentalmente en la
capacidad de los pases para producir conocimientos como una base necesaria para el bienestar de la
poblacin en el largo plazo, coloca a. la educacin en una perspectiva estratgica. Estos nuevos modelos
surgidos durante la dcada del ochenta tienen en comn el objetivo de indicar que. las fuentes del
crecimiento sean endgenas; lo que se propone realizar fundamentalmente a partir de la inversin en capital
humano, estableciendo que el aprendizaje es el principal recurso que una sociedad debe potenciar. El
desarrollo, al decir de Boulding, ya no es una mera acumulacin de capital, sino que de informacin en el
sistema nervioso, esto es, aprendizaje. En esta perspectiva, el desarrollo se entiende como "crecimiento con
aprendizaje y ,crecimiento del aprendizaje", de modo que el mayor recurso que moviliza una sociedad es su
informacin cultural disponible.

El desarrollo de servicios acadmicos de calidad tanto en el plano formativo como en la produccin
de conocimientos, son cruciales hoy da en esta perspectiva del desarrollo. En este contexto, la mantencin
de criterios universitarios basados en el principio del "incuestionamiento" del saber y de patrones
evaluativos autorreferidos a las tradiciones de reproduccin acadmica, generan condiciones de
obsolescencia para los servicios que provee la universidad en trminos de relevancia social.

En la perspectiva reseada, algunos analistas como Drucker (1991), han puesto de relieve el
singular papel de la educacin en la sociedad contempornea: "una economa en la que el conocimiento ha
llegado a ser el verdadero capital y el primer recurso productor de riqueza, formula a las instituciones
educativas nuevas y exigentes demandas de eficacia y responsabilidad educativas" (op. cit: 336). Los
miembros activos de una sociedad necesitan no slo tener una formacin bsica, sino que sta debe
expandirse para incorporar conocimientos sobre informtica y tecnologa, aspectos que no son considerados
todava como imprescindibles en los actuales programas de formacin en nuestras universidades. Para este
autor, lo anterior llevar a una profunda transformacin en la educacin en las prximas dcadas. Lo ms
importante de este anlisis es que sostiene que aunque se dispondrn de mltiples fuentes de informacin en
el futuro, stas no podrn sustituir la educacin formal. Pues slo mediante el aprendizaje organizado,
sistemtico y con objetivos claros es posible transformar la informacin en conocimiento y posibilitar que
ste sea usado como un instrumento del cambio individual y social.

Por otra parte, la "modernidad" impone un serio desafo a la educacin universitaria. Por
modernidad vamos a entender un extenso fenmeno social, cultural, poltico y econmico que en el mundo
actual se expresa en la creciente complejizacin de las sociedades producto de la transformacin en sus
relaciones y orientaciones productivas.

La idea de la modernidad como expansin de la, complejidad social, ampla el mbito de
posibilidades de actuacin del individuo, siempre y cuando ste pueda disponer del capital cultural para
actuar en una pluralidad de mundos de significado. En efecto, la organizacin cada vez ms diferenciada y
compleja de la sociedad ` el incremento de las presiones selectivas y la ampliacin de las esferas donde se
compite, la diversificacin de las jerarquas, la transformacin acelerada de las costumbres tradicionales,
todo esto multiplica los mecanismos posibles de institucionalizacin del individuo. Esto hace que la
sociedad se exprese como una pluralidad de "mundos de vida", que manifiesta una gran cantidad de
oportunidades y de experiencias cambiantes.

No obstante, este desafo de la modernidad se puede enfrentar en la medida que podamos disponer
de la diversidad y flexibilidad cognoscitiva para hacerlo. Un aprendizaje de mantenimiento, cuya
orientacin bsica es la reproduccin de recetas y procedimientos para dar cuenta de situaciones conocidas
y recurrentes, restringe las posibilidades sociales de un individuo para actuar en la modernidad. Aprendizaje
de mantenimiento no es algo negativo, sino una tendencia que se expresa en el intento de los sistemas
sociales de mantener su cohesin y estabilidad. La modernidad es profundamente desestabilizadora de los
conocimientos sociales del individuo pues lo confronta con una pluralidad de mundo de significado,
distintas esferas de interaccin en su vida cotidiana que cambian aceleradamente en el tiempo.

Esto se opone al individuo que depende rgidamente de un molde cultural tradicional reproducido
por su educacin. El desafo de la modernidad se expresa en la pluralidad cognoscitiva que uno es capaz de
asumir. De este modo la libertad personal como quiera que sea racionalizada ideolgicamente, aparece
vinculada a esos "estados de variedad" en los que el individuo es capaz de actuar tratando de hacer sentido a
su vida.

En este contexto, la educacin universitaria debe servir a la pluralidad cognoscitiva que de
cualquier modo la modernidad impone sobre todos los estratos, estamentos y grupos de nuestra sociedad. La
modernidad puede expresarse como mejores oportunidades pero tambin puede ocasionar efectos
profundamente disgregadores en las comunidades ms tradicionales con un mundo de vida ms homogneo.
La informacin cultural disponible en estos grupos no es capaz de atender los desafos de un mundo plural
y, ante los desafos de la modernidad, puede funcionar como un serio obstculo para la diversificacin
cognoscitiva.

Los desafos del contexto muestran que al convertirse el conocimiento en el elemento central del
nuevo paradigma del desarrollo productivo, la transformacin educativa pasa a ser un factor fundamental
para desarrollar la capacidad de innovacin y la creatividad. A la vez que para fortalecer la integracin y la
solidaridad, aspectos claves tanto para el ejercicio de la moderna ciudadana como para alcanzar altos
niveles de competencia en los desempeos profesionales y de competitividad en el valor intelectual agregado
de los productos generados por la sociedad.

5. Hacia una nueva tecnologa educativa. Como se manifest, los desafos del entorno social,
en la actualidad, plantean la necesidad de generar una nueva tecnologa educativa sobre una concepcin de
la cultura y la cognicin diferente (como la reseada en el punto 2). El trmino tecnologa debe entenderse
aqu en un sentido amplio como un conjunto de estrategias orientadas a combinar diferentes formas para
desarrollar aprendizajes efectivos y relevantes desde la perspectiva del desempeo social del aprendiz. En
este sentido, tecnologa no refiere a un reducido conjunto de reglas y rutinas de enseanza. La nueva
tecnologa educativa debe considerarse como la parte practica de un diseo curricular destinada a
transformar ideas y teoras en prcticas efectivas.

Algunos aspectos a explorar con respecto a nueva tecnologa educativa son los siguientes:

a. El aprendizaje como construccin de dominios de significado. Esta idea redefine el rol del
docente como instructor y permite explorar formas didcticas que hagan del aprendiz un
agente ms activo en su propio desarrollo cognoscitivo. Estas formas consideran que el
aprendiz tiene un rol central que define tiempos y ritmos de aprendizaje; toman en cuenta el
contexto sociocultural como base de aprendizaje; la naturaleza colaborativa del
aprendizaje; la relacin interactiva entre alumno y profesor, entre los propios aprendices y
entre los aprendices y lo que se aprende; la disponibilidad de recursos variados y, la
creacin de ambientes estimulantes para el aprendizaje.

b Redefinicin del rol de la enseanza como generadora de aprendizaje. Las concepciones de
la base social del desarrollo cognoscitivo a partir de la obra de Vygotsky permiten pasar de
una concepcin instructiva de la enseanza a una concepcin "mediadora" que conecta la
experiencia sociocultural del aprendiz con el conocimiento nuevo que se quiere ensear. El
concepto de 'zona del desarrollo prximo'; esto es, la distancia que media entre el nivel de
desarrollo actual definido por la resolucin de problemas que el individuo puede enfrentar
solo y el nivel de desarrollo potencial que puede alcanzar mediante una gua experta o en
colaboracin con sus pares, puede reportar una perspectiva innovadora de la enseanza que
es posible de incorporar a la formacin docente.

En este mismo sentido el aprendizaje se entiende como una actividad cooperativa capaz de
incrementar los logros efectivos de los alumnos cuando colaboran en la resolucin de
problemas o la consecucin de una tarea. Los mtodos cooperativos de aprendizaje
permiten variadas oportunidades de "flexibilidad cognoscitiva" donde el aprendizaje ocurre
fundamentalmente al hacer interactuar la experiencia activa del aprendiz con la
informacin nueva que se incorpora, Tambin proporcionan una buena solucin para
cursos demasiado numerosos.

En esta perspectiva se inscriben tambin los mtodos de trabajo activo y pensamiento
creativo en aulas universitarias que incentiva el aprendizaje activo y el desarrollo de
habilidades meta cognoscitivas ms que acumulacin de informacin. Estos mtodos
permiten hacerse cargo de la creciente complejidad del conocimiento a partir de la
expansin de las habilidades cognoscitivas.

Otra veta interesante de explorar son las estrategias de enseanza cooperativa que ofrecen
oportunidades para que profesores con distintas experiencias desarrollen y compartan
formas didcticas e innoven en aplicaciones para mejorar la calidad de la enseanza. Estas
estrategias establecen bases sociales colaborativas para procesos educativos autorre-
flexivos e innovadores.

c. El curriculum como diseo. Resulta evidente en nuestros das que la cuestin del
curriculum va ms all de un dominio meramente tcnico. Abarca hoy da un complejo
entrecruzamiento de distintos intereses y expectativas sociales.

As, las precariedades que muestran los currculos como campo de diseos y prcticas
educativas se originan en las estructuras y prcticas que operan como fuentes sociales de
tales procesos" (Cox 1991:9). En este sentido la debilidad o fortaleza de los consensos
sociales en la institucin define la precariedad o riqueza de los currculos. Sin embargo, es
preciso reconocer - desgraciadamente, todava a nivel terico - que tales consensos se
definen de un modo diferente segn sea el modelo de accin cultural en el cual se acte. No
obstante un ideal democrtico de educacin est obligado a planterselo como una
conquista de relaciones entre las personas destinadas a construir dominios de sentido,
relaciones que se suponen emancipadas de una comunicacin distorsionada a la que obligan
la miseria, la marginalidad y el temor al poder, de la fuerza.

Esto supone entender a los diseos de los currculos no como meros procesos de seleccin
cultural desde las estructuras del poder cuya gramtica subyacente est definida por las
orientaciones cognoscitivas de tales estructuras, que se legitiman y entienden como
universales en virtud del poder del discurso desde el que se las formula. La posibilidad de
incorporar al campo del curriculum las diversas esferas culturales presentes en la
universidad y en la sociedad, supone una concepcin "negociadora" o hermenutica de la
cultura que debe tener implicaciones importantes para la orientacin de la educacin que
queremos. No es posible plantearse siquiera la posibilidad de atender a los requerimientos
de la modernidad y de los distintos grupos beneficiarios de la educacin universitaria, si
entendemos a la cultura como un conjunto de reglas ms o menos fijas que sus miembros
deben internalizar y aplicar en situaciones especificas. Una mera internalizacin de
contenidos y procedimientos falla en el desarrollo de competencias pragmticas que son las
que nos permiten establecer distinciones en el mundo cambiante que actuamos.

Segn este enfoque la cultura est constituida de "dominios" para negociar y renegociar el
significado y la explicacin de lo que hacemos. La tesis es que la cultura se construye, y el
curriculum puede entenderse como un espacio para la elaboracin cultural. Esta postura no
es slo un ideal propuesto, sino un requerimiento pragmtico si queremos, por ejemplo,
generar en nuestros egresados la capacidad para desarrollar formas educativas innovadas
que hoy da no existen como formas sociales en sus mbitos de desempeo. La educacin
universitaria, en esta perspectiva, si ha de preparar para que la gente acte socialmente,
debe proporcionar las condiciones para que las personas puedan construir significados. Lo
cual se opone a las tradiciones de la pedagoga instructiva que considera al proceso de
educacin como una transmisin de conocimientos y valores que realizan los que saben
ms, dirigida a los que saben menos.

Por el contrario, pienso, que necesitamos ver el diseo del curriculum como una posibilidad
de hacer interactuar conocimiento y accin, como una metodologa especfica para la
creacin de nuevos artefactos culturales, surge necesariamente como un esfuerzo de
reflexin sobre nuestras prcticas tradicionales y, al mismo tiempo, como un espacio de
accin poltica en el sentido de poder generar cursos de accin y decisin que permitan una
transformacin de nuestros modos de actuar y relacionarnos en la organizacin de nuestras
prcticas.

En este sentido el diseo de los currculos va ms all de una mera arquitectura de
planificacin, incluye la necesidad que los actores puedan hacerse conscientes de cules son
la incongruencias entre los diseos curriculares, sus prcticas y los requerimientos de los
que son atendidos con tales currculos. En esta perspectiva, toda incongruencia debe ser
sometida a una crtica que coja una nueva perspectiva cognoscitiva para explicarse el
fenmeno.

REFERENCIA

CEPAL- UNESCO
Educacin y Conocimiento: Eje de la Transformacin Productiva con Equidad, Cepal Unesco,
Santiago de Chile, 1992.

COX, CRISTIAN
"Conocimiento y Sociedad en los '90% FLACSO, 1991.

BOURDIEU, PIERRE
Outline of Theory of Practice, Cambridge University Press, 1977.

DRUCKER, PETER
Las nuevas Realidades, Ed. Sudamericana, Bs. Aires, 1991.

SCHWEBEL, M. et. al.
Promoting Cognitive Growth over the Life Span, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, 1990.

DISONANCIAS DE LA FORMACION PROFESIONAL DEL
PROFESOR EN LA PRACTICA ESCOLAR


Eduardo Castro Silva


1. INTRODUCCION

No es aventurado sostener que los desencuentros entre la Formacin Profesional y el Ejercicio
Profesional del Magisterio constituyen una constante en la vida de los sistemas educativos modernos. Desde
el momento en que las funciones escolares remontan su etapa instruccional-adaptativa y se abren a los
requerimientos de formacin humana cada vez ms integrales y complejos que brotan desde el desarrollo
cultural y poltico de las naciones, las instituciones encargadas de la Formacin Docente se convierten en
piedra de toque de cualquier empresa destinada a enjuiciar la funcionalidad y eficacia del sistema escolar.

Divorcio con la realidad educacional, accin desprovista de perspectiva de futuro, desequilibrio
entre la teora y la prctica educativa, acento en el rol instruccional del maestro, despreocupacin por la
formacin del profesor en tanto persona, etc., son algunos de los muchos calificativos que a menudo se
emplean para denunciar los defectos que tendran los procesos de la Formacin Profesional del profesor. De
aqu a achacar a la Formacin la principal ~ y a veces nica - responsabilidad en el estado invariablemente
crtico en que se encuentra la educacin de un pas, slo media un paso.

La crtica a los sistemas de formacin docente en cuanto determinantes de la calidad y modernidad
de la enseanza no siempre es justa, desde luego. La Formacin no puede pecar de irrealidad e ir mucho
ms all de las posibilidades que para el ejercicio docente entraan las regulaciones legales y
administrativas de la escuela. Sin embargo, igualmente es evidente que tampoco debiera ella marchar a la
zaga de las nuevas responsabilidades que a los docentes imponen los cambios que va experimentando el
sistema escolar. Se sigue, pues, que la formacin del profesor constituirla siempre una empresa subordinada
de hecho - que no de derecho - al estado y avatares del sistema escolar y que, por lo mismo, su impacto real
en la calidad de la enseanza, con todo lo importante que ese impacto sea, difcilmente, puede ser tan
profundo como el que sus crticos proclaman.

As y todo, en su sentido global estimo que en los ltimos 20 aos, la sensibilidad de las escuelas de
pedagoga por las demandas efectivas del desempeo profesional del. profesor, ha sido dbil y ha carecido
de la constancia que uno quisiera. En este mismo orden de ideas, pienso que tampoco la formacin ha sido
suficientemente previsora como para iniciar con oportunidad las readecuaciones que ameritaban las
tendencias ms universales del cambio escolar.

Hoy, ciertamente, la situacin empieza a experimentar modificaciones y una apelacin a criterios de
pertinencia y modernidad hace que la. Formacin ponga en juego toda su imaginacin y capacidad para
encontrar puntos de equilibrio con los cambios que se han introducido (y se estn introduciendo) en la
organizacin de la escuela chilena.

Cuando se me ha invitado a plantear dentro de un panel sobre las Disonancas entre
Formacin y Ejercicio Profesional del Profesor, la forma en que un director de escuela percibe los aspectos
de la conducta del profesor que parecen ser deficitarios o no adecuadamente resueltos por los procesos de la
formacin, no puedo menos que poner de relieve lo injusta que puede resultar una crtica que aborda la
Formacin desde un punto de vista tan reducido e interesado. En este sentido, no debe olvidarse que los
juicios crticos provienen de un director que durante 12 aos ha debido movilizar un proyecto educativo
cuya factibilidad "pasa", primero que nada, por el quehacer propio de profesores premunidos de ciertas
competencias profesionales que, sin tener nada de excepcionales, requieren de cierto grado de afianzamiento
y desarrollo.

Con el deseo de, que se aprecien mejor los alcances de mis comentarios sobre la Formacin
Docente, se han aadido algunos prrafos en torno del impacto real que para el mejoramiento de la calidad
educativa pueden tener las disonancias de la Formacin Docente.


II. SOBRE DISONANCIAS Y CONSONANCIAS EDUCACIONALES

En lo que sigue no existe, por cierto, pretensin alguna de merodear rigurosidades semnticas o
gramaticales. Apenas se desea destacar que denunciar eventuales disonancias entre las exigencias puestas
por la Prctica Escolar y las orientaciones que se dejan sentir en los procesos de la formacin profesional
del magisterio, de alguna manera implica valorizaciones en torno del grado de modernidad, de relevancia
social, de pertinencia cultural y de legitimidad tcnico-pedaggica concernidos por cada uno de los dos
procesos puestos en relacin. La tensin que se aprecia en el encuentro de ambos procesos no slo es
indispensable, tambin parece ser permanente. Ni la Escuela se muestra conforme con los niveles de
competencia laboral provistos por la Formacin ni, desde el otro extremo, los institutos formadores del
Magisterio se muestran conformes con la calidad de las funciones que las escuelas obligan desempear a los
maestros. Puestas as las cosas, resulta difcil encontrar consonancias, acuerdos y correspondencias fuertes
entre Formacin y Ejercicio Profesional, lo cual no quiere decir que en algn momento no pudiese haberlas
en un sentido general, o que no las haya hoy en algn punto en particular.

Tampoco resulta fcil superar y armonizar las diferencias. Y no slo por razones de tipo tcnico,
claro est. En mi opinin, el verdadero problema estriba en que, sin decirlo, tanto la Formacin como el
Ejercicio Profesional se experimentan cada uno a s mismos como signatarios, y "dando el tono exacto" de
actualizacin y modernidad educacional. Esto explica que segn, sea el campo en que cada quien se
encuentre situado, invariablemente se acuse "al otro" de provocar las disonancias, si bien debemos
reconocer que lo ms corriente - y fcil, desde luego - sea sentar a la Formacin en el banquillo de los
acusados.

Analizada la relacin Formacin-Ejercicio Profesional bajo el prisma del desarrollo de la educacin
y del cambio educacional, estimo de mayor valor y jerarqua las disonancias que las consonancias. A mi
juicio, la convergencia plena de los requerimientos impuestos por ambos procesos no beneficiara el cambio
ni la transformacin educacional.

Slo aquietara y mantendra una determinada calidad de enseanza. Sin embargo, no otorgo el
mismo valor a las disonancias. En este sentido, distingo entre las disonancias "buenas" o fecundas y las
disonancias "malas" o estriles. Entiendo por disonancias "buenas" aquellas que, aun siendo mero factor
potencial, contribuyen a mejorar la calidad y equidad de la educacin que entrega el sistema. El agente
causal de las disonancias fecundas lo aprecio paradigmticamente reflejado en un proceso de formacin
docente proyectado en tres planos: uno, el de fortalecimiento de capacidades para que el profesor se
desempea con idoneidad y eficiencia en las tareas inmediatas a que le obliga la escuela; dos, el del
afianzamiento de disposiciones profesionales que le permitan provocar innovaciones graduales en las
prcticas pedaggicas tradicionales de la escuela; tres, el de la conformacin de una sensibilidad que le
permita al maestro interpretar el significado de los procesos socioculturales en desarrollo y visualizar tanto
el curso que llevan los mismos como el impacto que ms adelante pueden tener sobre el nio y la realidad
educativa. Para decirlo en trminos breves, una disonancia buena o positiva es aquella que se produce
cuando los procesos de la formacin se han diseado con un cierto sentido prospectivo y, por lo mismo,
ponen a sta tres o cuatro puntos por delante del nivel de demandas de ejercicio profesional.

Al hilo de lo anterior, las disonancias "malas" estaran ocasionadas por un estilo de formacin
profesional que ni siquiera es capaz de resolver las responsabilidades ms tradicionales y convencionales
del ejercicio docente o que, an procurando a ellas, lo hace confusamente y con procedimientos ya
superados por la Escuela.

Personalmente pienso que muchas - si no todas - las crticas de que hoy son objeto los sistemas de
formacin docente se basan en el reconocimiento de lo que aqu hemos llamado disonancias "malas o
estriles". Sin embargo, esta crtica no la veo en general planteada con el nimo de construir sobre los
desaciertos o debilidades de la Formacin, conceptos y criterios tiles para hacer a sta consonante con los
requerimientos del quehacer profesional de los docentes. Todo lo contrario, creo percibir en esta crtica, el
deseo de crear condiciones para transportar la Formacin desde las disonancias estriles hacia el terreno de
las disonancias fecundas.

Pese a todo lo dicho hasta aqu, considero que actualmente en Chile resulta muy difcil arribar a un
cierto consenso de lo que puedan ser buenas o malas disonancias entre formacin y ejercicio profesional. En
efecto, el advenimiento constitucional del Estado Subsidiario y la aplicacin generalizada de polticas y
normativas de descentralizacin curricular, no slo permiten que por sobre unos mnimos nacionales cada
establecimiento pueda elaborar los planes y programas que resultan ms convenientes al carcter de sus
respectivos Proyectos Educativos; tambin implican pronunciamientos institucionales acerca de lo que cada
quien estima "calidad educacional" y, por tanto, sobre el tipo de tareas que en cada lugar deben realizar los
profesores para materializar dicha calidad. Algo semejante ocurre en el lado de la formacin profesional,
donde la amplia autonoma de que gozan las Universidades e Institutos donde se forman profesores, deja un
ancho espacio para que cada uno resuelva la calidad de formacin profesional que le parece ms oportuna y
pertinente. De esta manera y a contrapelo de lo que ocurra hace 20 6 30 aos en nuestro pas, la aplicacin
masiva del principio de autonoma curricular genera gran diversidad de opciones tanto en el mbito de la
Formacin como en el del Ejercicio Profesional. Puestas dentro del mercado de las ofertas educativas, es
bastante probable que ciertas calidades de formacin docente resulten ser altamente atractivas para unas
escuelas y no para otras, tal como ciertos institutos de formacin sientan que las capacidades impresas en
su produccin profesional son ms compatibles con los diseos curriculares de ciertos establecimientos y no
con los de otros.

La cuestin relativa a consonancias y disonancias cruzadas dentro de una ampla variedad de
opciones, no es del todo nueva. Si bien con el peso de un Estado Docente fuerte por detrs, y de la poco
flexible estructura de un plan de formacin docente de carcter nacional, hace unos 40 aos los directores
de escuelas primarias "saban" que si se trataba de destacar dentro de sus currcula la formacin tica y
moral de los nios era preferible contar dentro de la planta con una maestra diplomada por la Escuela
Normal Santa Teresa de Santiago y no tanto con otra titulada en la Escuela Normal N 2 de la capital, tal
como si era Educacin Musical el aspecto que se deseaba exaltar, un maestro diplomado por la Escuela
Normal de Chillan era ms competente que otro titulado en la Escuela Normal de Curic. Aos despus, si
se trataba de fortalecer la relacin de la escuela con la Comunidad y proyectar hacia sta la accin cultural,
un maestro acreditado por la Escuela Normal Vespertina de Santiago posea, en apreciacin de muchos
directores, competencias ms desarrolladas que los de los profesores titulados por otros centros de
formacin... y as por el estilo.

Mi impresin como director de Colegio es que, al ampliarse del repertorio de los estilos y planes de
formacin, ms marcada resulta ser la predisposicin de los directores - o sostenedores - de
establecimientos por seleccionar el personal docente que debe servir en sus respectivas instituciones, dentro
del contingente de profesores diplomados por determinadas escuelas de formacin y no por unas
cualesquiera. Conducta sta que nada tiene de extrao si se repara en las exigencias distintas impuestas al
quehacer docente por los proyectos educativos de los establecimientos y la desigual calidad de los productos
de la formacin profesional.

Se constata, pues, que el anlisis de las disonancias y consonancias dentro de la actual realidad de
nuestro sistema educacional, permite relativizar en extremo la crtica a los procedimientos de la formacin,
e incluso, impide que de buenas a primeras se achaque a sta la mayor cuota de responsabilidad en los
defectos y precariedades que empaan nuestra enseanza (defectos que acaso sean en verdad producto de
las estructuras arcaicas del sistema educativo o de resabios que su reglamentacin no ha logrado extirpar
an de la prctica escolar).

En esta oportunidad, la necesidad de encarar seriamente las exigencias que las reformas
educacionales en curso plantean a la formacin docente, nos obliga a abandonar las consideraciones de
carcter relativista y el consabido "depende", y plantear la crtica desde un punto de vista en que los
defectos de la formacin se perciben slo de una manera. Se trata del punto de vista de un profesor que
durante 12 aos se ha desempeado como director de un Colegio particular pagado, ubicado en el barrio
alto de Santiago. Dicho establecimiento es el rgano de realizacin de un claro y preciso proyecto
educacional que, al tiempo de ofrecer un conjunto de condiciones muy favorables para el quehacer diario del
profesor (20 alumnos por curso, laboratorios, talleres, materiales audiovisuales, apoyo y asesora tcnica
permanente, excelente disposicin de los padres y apoderados, estabilidad en el cargo, beneficios familiares,
sueldos comparativamente satisfactorios etc.), le exige estar premunidos de conductas profesionales que,
aun cuando deban ser aptas para aplicar los planes y programas oficiales "enriquecidos", deben favorecer
un trabajo escolar creativo, participativo, integrado, solidario, democrtico y animado por un profundo
respeto por los derechos de las personas.

Desde un primer momento la sociedad sostenedora del Colegio tuvo en claro que la factibilidad del
referido proyecto educativo dependa esencialmente de la capacidad que los profesores tuvieran para disear
y aplicar procedimientos curriculares conson con las finalidades del mismo. Esto permiti establecer una
poltica clara de seleccin y entrenamiento de personal: concurso pblico anual. Evaluacin de antecedentes
y entrevistas sujeta a criterios objetivos. Talleres de estudios semanales. jornadas interinas de
perfeccionamiento al finalizar el ao escolar.

Es entonces con la perspectiva y experiencia de un director de colegio que moviliza un proyecto
como el resertado, que se analiza las disonancias entre formacin y ejercicio profesional. Por lo mismo, es
posible que con una perspectiva, experiencia y proyecto distinto, haya directores de establecimientos que
aprecian los procesos de la formacin de otra manera, o, con debilidades distintas de las que aqu se
indicar.


III. LOS PUNTOS CRITICOS DE LA FORMACION DEL PROFESOR DE
ENSEANZA MEDIA

Los juicios crticos que se plantean a continuacin, se sostienen en cuatro (4) tipos de antecedentes:

1 La experiencia acumulada durante una larga actuacin en procesos de seleccin del
personal docente que se deba encargar de desarrollar, aplicar y mejorar el proyecto
educativo de un establecimiento.
2 La experiencia que permite conquistar un trabajo "codo a codo" realizado a diario y
durante aos con los profesores especialistas - en su mayor parte muy jvenes - que deban
materializar los objetivos del referido proyecto.
3 Las opiniones y reconocimientos de los propios profesores acerca de las virtudes y los
defectos que percibieron en su formacin una vez que se vieron enfrentados con la practica
escolar.
4 Un relativo conocimiento de los planes y programas de formacin profesional que estn
empleando algunos institutos o centros de formacin profesional.

An reconociendo que esta base no es del todo suficiente como para levantar una crtica justa y
slida, considero que las debilidades que presenta la formacin docente en el actual momento, se pueden
proyectar hacia tres grandes dominios:

a. haca el campo del "oficio" docente;

b. hacia el campo de la unidad y homogeneidad de los planes de formacin;

c. hacia el campo de las competencias profesionales indispensables para promover una,
enseanza innovadora.


1. Capacitacin precaria para responder a las exigencias del "oficio docente"

Estimo conveniente dejar sentado desde el comienzo que reconozco diferencias entre un oficio y una
profesin, como, igualmente, mi firme convencimiento de que la funcin docente y el ejercicio magisterial
poseen actualmente el sello de una autntica y cabal profesin. En este sentido considero que puede ser
beneficioso para delimitar los alcances efectivos de los juicios crticos que enseguida pronunciar, no perder
de vista:

a. las tres condiciones mnimas que concurren en el reconocimiento publico de toda profesin:
la existencia de un sistema de saber especializado sobre una funcin social y sobre el
carcter de los problemas que deben ser resueltos mediante su ejercicio; un conjunto de
tecnologas y metodologas que permiten aplicar diestramente dicho saber; y, la existencia
de un cdigo tico que permite comprender el sentido ltimo que tiene el ejercicio de la
profesin e impregnar el quehacer profesional correspond ente con los valores que a ese
cdigo pertenecen,

b. que el estudio de las profesiones demuestra que, en su proceso de constitucin, cada una de
ellas tiene como antecedente remoto un oficio y que dentro del espectro de las competencias
propias de una profesin haya muchas que formaron parte de ese oficio tradicional,

c. que las competencias propias de un oficio vigorizan y perfeccionan su eficacia mediante la
practica y la experiencia, lo cual no significa que los procesos de capacitacin laboral o de
formacin profesional estn impedidos de avanzar en la construccin de las bases iniciales
o de los lineamentos fundamentales de esas competencias.

Al aseverar, dentro de este contexto, que los procesos de la formacin docente no contribuyen
mayormente a proveer al futuro maestro de las competencias que le permitan ejercer las obligaciones
propias del oficio docente, estoy pensando en ese "no atina y desorientacin que observo en los docentes
primerizos cuando se insertan en la escuela y deben acometer las responsabilidades bsicas, primarias y
ms rutinarias que son inherentes al ejercicio de nuestra profesin.

Sin embargo, sera errneo suponer que al grficar deficiencias con un simple "no atina? este
planteando exigencias desmesuradas y pretendiendo que los jvenes egresados se desempeen dentro de la
escuela con la claridad y versatilidad de quienes "poseen oficio" Nada de esto. Advierto en los jvenes
maestros un desconocimiento del hecho de que en su primer contrato ellos pasan a ser componentes - junto
con otros - de una institucionalidad orgnica y de un sistema que, adems de pautar los desempeos
personales y la clase de interaccin que debe darse entre sus miembros, espera de todos y cada uno de ellos
el cumplimiento de' responsabilidades, tareas y rutinas de ndole tcnica y administrativa, que en su
conjunto permiten avanzar hacia el logro de los fines educacionales que ese sistema tiene por norte.

Probablemente el nfasis que en las ltimas dcadas se ha puesto en exaltar el carcter propiamente
profesional alcanzado por la funcin docente, junto con el inters de las escuelas de pedagoga por proveer a
sus alumnos de una calidad de formacin que haga justicia a su condicin de futuros profesionales - y no de
trabajadores "de oficio" - sean causa de que la formacin no atienda mayormente a las cuestiones menudas
y rutinarias del trabajo escolar. Como quiera que sea, el hecho es que todo indica que los procesos de la
formacin docente no se preocupan de desarrollar en los estudiantes capacidades para comprender la
realidad orgnica dentro de la cual se desempearn, ni para cumplir responsabilidades escolares de
carcter administrativo, ni para desempeos tcnicos que vayan mucho ms all de ser un eficiente
instructor de aula.

En un listado de las debilidades que asocio con el oficio de maestro, veo que los jvenes egresados
pecan por:

- Desconocimiento de la estructura orgnica del sistema escolar dentro del cual prestarn
servicios, y de las regulaciones legales y reglamentarias fundamentales que ordenan la
funcin de la escuela y el ejercicio docente. (En especial normativas oficiales sobre
calificaciones, promocin y exmenes, supervisin ministerial, organizacin del
establecimiento. Centro de Padres y Apoderados, Centro de Alumnos, autonoma
institucional, etc.).

- Incapacidad para participar y para apreciar el sentido formativo de rutinas relativas a
turnos de ingreso y salida de alumnos, turnos de patio, asesoras a Centros de Padres y
Centros de Alumnos, efemrides escolares, paseos escolares, chequeo de inasistencia de
alumnos, envo de comunicaciones a los Apoderados, etc. (En estos rubros, los profesores
de enseanza Bsica demuestran disposiciones y actitudes ms desarrolladas que los de
Media. Asimismo, la mayor parte de los profesores de segunda enseanza consideran que
estas rutinas no caen dentro del campo del profesor "especialistas").

- Escasa aptitud para comprometerse con responsabilidades derivadas del rol funcionario:
firma de libro - de registro, mantencin actualizada o desconocimiento de la forma de uso
del libro de Clases, justificacin formal de atrasos e inasistencia, presentacin oportuna de
permisos y licencias, reconocimiento y subordinacin a jerarquas tcnico administrativas,
permisos para salidas a terreno, etc.

- Debilidades evidentes en el diseo y manejo de procedimientos, de implementacin y
evaluacin curricular: elaboracin de planes anuales de trabajo, adaptacin de programas,
elaboracin de proyectos y unidades de enseanza globalizada, elaboracin de informes de
desarrollo de personalidad del alumno, evaluacin de aspectos formativos, proyeccin de
diagnsticos de la realidad escolar en el diseo de planes de mejoramiento, estudio
cientfico del estado biopsicosocial del alumno, etc.

Convengo que muchas de estas debilidades de la conducta del docente primerizo son superadas
mediante la prctica escolar; no obstante presumo que ellas constituyen signo de una cierta despreocupacin
de la formacin del profesor por una consideracin de caractersticas del sistema escolar y regulaciones del
trabajo a realizar dentro del mismo. Si bien reconozco la autonoma que tienen y deben tener las escuelas
formadoras de maestros para decidir las orientaciones y estructura de los planes y programas de la
formacin del magisterio, no pierdo de vista el hecho que el campo profesional del profesor es el de un
sistema educacional en extremo reglamentado, sistema que le obliga no solo a encauzar su accin hacia
horizontes determinados de una precisa manera (fines y objetivos educacionales), sino que tambin le seala
las tareas tcnicas, administrativas y funcionarias que l debe cumplir una vez que asume una relacin
contractual con la escuela.

Podra estar sucediendo, pues, que animados por el deseo de remarcar una conducta docente ideal y
paradigmtica, los procesos de la formacin lo estn haciendo en el vaco, a partir de un ambiente o
condiciones tambin idealizadas, sin mucha atencin de las posibilidades efectivas que deja a la libertad de
accin la organizacin dentro de la cual efectivamente debern ms tarde desempearse los futuros
profesores. Como contrapartida de esto, suponer que la formacin puede prescindir de una atencin de las
cuestiones menores relativas "al oficio" (que en su mayor parte estn impuestas por el sistema escolar y sus
unidades de operacin), porque por ser menores o de rutina pueden ser fcilmente aprendidas por un
profesor provisto de un buen bagaje terico y metodolgico, me parece una exageracin. Creo, por el
contrario, que el divorcio que en la realidad se produce entre aquello que entrega la formacin y aquello que
la escuela exige y espera, termine por producir en el profesor joven sentimiento de incomprensin,
frustracin y prdida de inters por apostar en favor del cambio educacional.


2. Dificultad para descubrir el significado prctico del saber pedaggico y para
proyectarlo en la resolucin de los problemas cotidianos de la prctica educativa

En trminos generales pienso que este tipo de inconsistencia tiene mucho que ver con el estilo
fragmentador e instruccional con que los procesos de la formacin transfieren al futuro maestro el saber
pedaggico; esto es ese saber (decantado tanto de la experiencia como con el apoyo de las ciencias
auxiliares de la Pedagoga), que orienta y proporciona bases slidas a la accin profesional y que ilustra, al
mismo tiempo, la variedad de situaciones y desafos ofrecidos por el campo de trabajo docente.

No tengo dudas que al pronunciarse sobre los planes y programas de formacin, los planificadores
posean cabal claridad acerca de la funcionalidad de estos instrumentos en trminos de la clase de
competencias, habilidades y otras disposiciones que se espera tengan los maestros, como, igualmente, de los
tipos de estudios y/o experiencias que mejor contribuyen a consolidarlas en el estudiantado de las escuelas
de pedagogia. Tampoco pongo en duda que por detrs de la aparente fragmentacin del saber pedaggico
que hace patente el plan de estudios, no haya estado presente la necesidad de mantener vertebradas las
partes a lo largo y ancho del proceso formativo o que no se encuentre all expreso el deseo de establecer
criterios y mecanismos para funcionalizar los saberes transmitidos y hacerlos converger en cada una de las
situaciones que el futuro profesor deber atender y resolver. En este sentido, estimo que el problema de las
inconsistencias. empieza a ponerse de manifiesto cuando los institutos formadores del Magisterio, pasan del
plan de estudio a los programas de asignaturas y cuando estos programas se transforman en clases o
lecciones. En estos trnsitos en efecto, y a medida que el conocimiento se particulariza y reduce, el saber
pedaggico que ha sido originariamente acuado para resolver necesidades prcticas, pierde ese significado,
se diluye la percepcin de su cohesin y armona formal, se torna obscuro el rol que desempean cada una
de las asignaturas en las conquista de las competencias profesionales de egreso y, en fin, la reduccin
termina por ocultar ante los ojos del estudiante el valor instrumental y prctico que tambin ese saber posee.

A lo anterior deben sumarse los "efectos perversos" para una buena comprensin orgnica del
proceso escolar por parte del futuro profesor tienen, por un lado, la falta en los planes de un sector de
estudios que al culminar la formacin unifique, integre y revista de sentido los variados aprendizajes
logrados por el joven a lo largo de la formacin y, por otra parte, la autonoma casi absoluta que terminan
por adquirir dentro de los institutos formadores cada una de las "ctedras" en que se descompone el saber
pedaggico y la superior jerarqua que cada una - sin decirlo - pretende tener en la conformacin de las
conductas profesionales del profesor.

Entre las, consecuencias que para el desempeo profesional del maestro tiene un proceso de
formacin materialmente fragmentado, fracturado y sin coherencia de sentido en el accionar de sus partes,
aprecio algunas como las siguientes:

- Incapacidad para visualizar el papel que el ejercicio de 1a especialidad" en un ao o grado
determinado tiene dentro de un proceso escolar de 12 aos de longitud, dentro de la
totalidad de los. estudios ordenados por el plan oficial de ese mismo ao o grado.

- Dificultades del profesor para incorporarse y participar extensivamente en la
institucionalidad escolar y, a contrapelo de ello, tendencia reductivista de preocuparse slo
por las demandas del curso y de la especialidad que se atiende.

- Dificultad para insertar la especialidad dentro de proyectos de trabajo en enseanza
globalizada.

- Enfasis en la accin instruccional de aula en desmedro de las demandas amplias de
formacin y de aula abierta. Grandes dificultades para desempear tareas docentes ajenas a
la transmisin de conocimientos de la especialidad.

- Dificultades para aplicar en la interpretacin y resolucin de los problemas de la prctica
pedaggica, la informacin conceptual y tcnica entregada por los procesos de la
formacin. Predisposicin para interpretar las dificultades de la prctica diaria y para
plantear las correspondientes estrategias de solucin a partir de conceptos e ideas .propias
del "sentido comn" ms que mediante el empleo y aplicacin de categoras propias de la
ciencia pedaggica.

- Tendencia a exagerar dentro de los, procesos de enseanza-aprendizaje, el rol de los textos
de estudios y el valor del conocimiento positivo.

- Interpretacin de los problemas de rendimiento en la especialidad en funcin de factores
asociados con la conducta estudiantil, ms que con factores relativos al diseo,
organizacin y metodologas de instruccin.

- Accin docente que al comparar desempeos en los diferentes mbitos del trabajo tcnico
profesional, revela inconsistencia de principio y confusiones tericas (ejemplo: el discurso
de los fines y objetivos educacionales es de corte humanista y espiritualista, pero se aplica
procedimientos de medicin y evaluacin de filiacin neopositivista).


3. Incompetencia para operar dentro de un concepto educacional que prioriza
pertinencia, creatividad y participacin

Mi impresin es que vista globalmente, la Formacin provee al futuro maestro de competencias que
le permiten desempearse con relativo xito en una calidad de enseanza que valoriza el saber acadmico,
las relaciones interpersonales jerarquizadas, el orden lineal y serial, la autosuficiencia de la escuela y del
maestro como agentes educadores y, en fin, la disciplina del silencio y la obediencia por parte de los
estudiantes. De otra manera no se explica la falta de aptitudes que demuestran para desempearse en un
medio que privilegie el fomento del espritu creativo y reflexivo, el rol que el estudiante debe desempear en
su propio- desarrollo escolar, la socializacin de la funcin docente (en el sentido de reconocer algn grado
de participacin en el desarrollo del proyecto institcional del establecimiento a otros agentes involucrados
con la educacin y la enseanza), la innovacin metodolgica, la integracin y globalzacin de la
enseanza, el trabajo interdisciplinario, y los procesos de aula abierta.

No quiero desconocer con esta crtica la excelente disposicin de los jvenes profesores para asumir
con mucha responsabilidad los desafos que les plantee un proyecto educativo animado por los sealados
principios y criterios; tampoco cabe ignorar su afn de estudio y perseverancia para suplir los dficit de su
formacin. Se trata, ms bien, de - poner de relieve una situacin que denota vacos o quizs un proceso
dbil o demasiado epidrmico y apresurado en temticas que, . sin pertenecer al campo estricto de la
"especialidad" que cultivan las distintas clases de profesores, son de alta relevancia dentro del discurso
pedaggico "de punta" y, en el caso que nos ocupa, en los proyectos renovados y alternativos de educacin.

Adems de lo hasta aqu sealado, la conducta cotidiana del profesor demuestra ser dbil, estril o
puramente en materias tales como las siguients:

- Formacin y desarrollo de la conciencia y actitud moral del alumno,

- Diseo y aplicacin de sistemas participativos y democrticos de disciplina escolar,

- Desarrollo y educacin de la creatividad,

- Enfoque etnogrfico de las prcticas escolares,

- Globalizacin de la enseanza,

- Personalizacin y atencin de diferencias individuales dentro de procesos socializados de
enseanza (cosa distinta que atender diferencias individuales al margen de la clase),

- Empleo de recursos tecnolgicos modernos en la realizacin de la enseanza; multimedios,
computadores, video cassette,

- Diseo de instrumentos y procedimientos para evaluar proceso de formacin y desarrollo
de la personalidad del alumno,

- Aprovechamiento de sucesos del diario acontecer y de la vida cotidiana en el diseo y
realizacin de la enseanza,

- Elaboracin de proyectos multidisciplinarios e insercin y papel de Ia especialidad en el
Proyecto Educativo del Establecimiento.

CAPITULO IV

QU SE ESTA HACIENDO EN LAS INSTITUCIONES
FORMADORAS DE PROFESORES?


INTRODUCCION

En esta segunda parte, se revisan aquellos trabajos relacionados con las acciones que se llevan - o
pretenden llevar - a cabo en las instituciones formadoras de profesores de enseanza media. Asociado a ello,
existe una cantidad importante de elementos que son aportados por los documentos disponibles.

Se comentan en esta seccin los trabajos de AHUMADA, Pedro et al., (1992) EL
ROL.PROFESIONAL DOCENTE.- una evaluacin de las competencias didcticas propias del profesor;
ALEGRIA, Jorge (1992) La Formacin de Profesores de Educacin Media en la Universidad de
Concepcin; CARRILLO F. Rolando (1992), El Problema de la Formacin de los Profesores de Educacin
Media. Limitaciones, exigencias y perspectivas; De TEZANOS, Araceli (1992 b), Formacin de profesores
para la enseanza media. Fundamentos y puesta en marcha de una reforma posible;: IGLESIAS, Juan
(1992), Educacin para el Trabajo y Formacin de Profesores; VALDERRAMA, M Hortensia, El
Modelo Reflexivo en la Formacin de Profesores para el Siglo XII; CASTELLANOS MARIO,
Consideraciones en relacin con la Formacin de Profesores en la Educacin Media en la Universidad de
Magallanes; ORMEO, Eugenio, Programa de Educacin Tcnico Profesional y Educacin de Adultos,
CAZENAVE, Gilbert M. (1992). En torno a la formacin de profesores de enseanza media, SOTO, Mara
Hilda. Aspectos necesarios a considerar en la formacin de profesores, y ZURITA, Reginaldo (1992 a).
Formacin de Profesores y Calidad de la Educacin
1
.

Pedro AHUMADA et al., de la Universidad Catlica de Valparaso, sostienen que "... el proceso de
formacin docente ha permanecido relativamente inalterado y al igual que el sistema escolar, se nota un
comn denominador en los planes de estudio de los diversos Centros de formacin de profesores que
confirma la estabilidad de los esquemas y la escasa creatividad en los intentos creativos.

El informe se basa sobre los resultados de una investigacin realizada con el objetivo de
compatibilizar las relaciones que tienen que darse entre las competencias didcticas y los juicios y
decisiones que formulan y asumen los docentes al realizar una accin. La muestra estuvo constituida por 12
docentes universitarios de escuelas de pedagoga.

Los autores hallaron que en relacin a competencias en planificacin un alto porcentaje de los
profesores est en condiciones de enfrentar tcnicamente de manera adecuada la tarea del planeamiento de
unidades; en cuanto a competencias de conduccin, los profesores conocen y saben aplicar mtodos y
tcnicas dentro de la especialidad, pero no las ubican con claridad dentro de un modelo que integre todos los
elementos didcticos. En relacin a competencias en evaluacin, aproximadamente la mitad declara conocer
y aplicar tcnicas evaluativas. Se evidencia carencia.



1 Se presentan las versiones completas de los trabajos de Pedro Ahumada, Jorge Alegra, M
Hortensia Valderrama, Araceli De Tezanos, Mario Castellanos y Reginaldo Zurita.


Estiman como elementos de incidencia el exceso informacin fundamentalista en currcula
formacin, el divorcio total especialidad-pedagoga, la carencia modelo pedaggico que permita integrar
diversas tcnicas, la escasa prctica en la realidad durante formacin, el excesivo horario presencial: escasa
planificacin, el exceso alumnos por clase: imposibilita uso tcnicas metodolgica para diversos niveles de
aprendizaje, la tendencia a tcnica discursiva en Enseanza Media, y la resistencia al cambio en la unidad
educativa.

El trabajo presentado por Jorge ALEGRIA, presenta la experiencia de la Universidad de
Concepcin en materia de formacin de profesores. Realiza una acuciosa presentacin de la evolucin
histrica de los planes de formacin en la Universidad. Destaca la gran cantidad de planes como la
velocidad del cambio en los mismos, particularmente en los ltimos aos.

El anlisis se profundiza en relacin al plan de estudios vigente, Plan 1988, que se propone formar
un Licenciado
2
en Educacin, como asimismo a un Profesor
3
, es decir, a un graduado y a un profesional.
La formacin por su parte implica el desarrollo de, capacidades bsicas en el estudiante de pedagoga, tales
como internalizar valores; desarrollo de capacidades perceptivas, imaginativas, creativas; desarrollo de
tcnicas para procesamiento y manejo de la informacin; capacidad para desenvolverse en mbitos
transdisciplinario; y capacidad de interaccin humana.

Bajo el marco anterior, se entienden roles relevantes del profesores como los de Planificador,
Conductor del proceso de enseanza aprendizaje, Consejero y, de manera muy especial, Modelo.

En una perspectiva curricular ms amplia, la propuesta de ALEGRIA apoya una estructura que
considere la existencia de cielos bsicos y ciclos profesionalizantes. Los primeros son los que proporcionan
la formacin en ciencia bsica, as como la formacin que de horizontes culturales significativos al
estudiante. El ciclo profesional, por su parte, se reduce en el tiempo aumentando la cantidad y
disponibilidad de asignaturas electivas.

Hay una extensa descripcin de una tcnica denominada Laboratorio Didctico.

La profesora Mara Hortensia VAL DERRAMA, tambin de la Universidad de Concepcin,
plantea que el advenimiento de una nueva cultura (representada por el siglo 21) requiere de un nuevo
paradigma, que considere principalmente la capacidad para la bsqueda de conocimientos y su integracin
en diversas facetas.

Examina dos de los tres modelos sugeridos por Wallace (artesanal, ciencia aplicada y reflexivo).
Enfatiza lo relativo al modelo "reflexivo", indicando sus fundamentos genricos, describiendo sus tres
etapas bsicas (etapa de preentrenamiento, etapa de desarrollo de la competencia profesional, etapa de
competencia profesional propiamente tal).



2 Segn ALEGRIA, un Licenciado es el "poseedor de un conjunto bsico, slido de conocimientos y
con la capacidad de enfrentarse a situaciones nuevas o a cambios en su disciplina.
3 En el mismo documento, define al profesor como un "profesional capacitado para crear
condiciones favorables al aprendizaje de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes,
tendientes al desarrollo integral del individuo y para enfrentar crticamente la tarea educativa".
El punto ms destacado es el de focalizar la atencin sobre la integracin inteligente y mediadora
entre "conocimiento recibido" y "conocimiento experiencial".

Finalmente, el documento hace una presentacin detallada de la tcnica de microenseanza,
aplicada a la Metodologa de la Enseanza de Idiomas.

El trabajo de Araceli De TEZANOS, ataca frontalmente el ncleo de la cuestin, centrndose sobre
la temtica de la pedagoga como disciplina fundante de la profesin. Luego de un examen y sntesis acerca
de los procesos de reconstruccin disciplinaria de la pedagoga, concluye que sta permite avanzar sobre la
relacin pedaggica, inquiriendo acerca de los fundamentos epistemolgicos que dan sentido al proceso de
significacin, articulado en la relacin teora -prctica; determinando cul es su papel como mediadora del
proceso de formacin; y sobre el significado de la dimensin tica de la Pedagoga, entendida como teora
de la formacin.

Examina luego los fundamentos tericos de los diseos curriculares vigentes, y tipifica al profesor
como un artesano
4
, principalmente por el exilio de lo terico y sobre dimensionamiento de las metodologas
contra reflexin sobre estructuras conceptuales. La institucin social formacin de profesores" viene a
darse sobre relaciones de exterioridad, de transmisin mecanicista, privilegiando un paradigma cientificista
y tecnologizante.

Como contrapartida, la propuesta de la profesora De Tezanos, consiste en proposiciones
curriculares de base, en que el saber sea entendido como totalidad (estructura articulada de conceptos, que
se construyen histricamente), lo que conlleva la desaparicin de asignaturizacin y desarrollo de lneas
programticas; el aprender y ensear se consideren como proceso de apropiacin mediados por el trabajo y
el lenguaje, lo que implica procesos de indagacin sobre las races de aprender y ensear, y una concepcin
del profesor como intelectual en el proceso construccin de la cultura, por lo cual no hay mbito que escape
a la reflexin. La relacin pedaggica se viene a dar en el dilogo en torno a hechos constituidos como tales
por la reflexin.

Finalmente, la autora seala los lineamientos sobre los cuales se estructura la propuesta curricular
que se estara implementando en el Instituto Profesional de Osorno.

El documento de Rolando CARRILLO, de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la
Educacin, parte proponiendo como antecedentes y desafos, el dinamismo de la humanidad, los nuevos
paradigmas en ciencia y tecnologa, el crecimiento exponencial de los contenidos, la cultura de imagen en
color y movimiento. Todo esto exige el desarrollo del potencial dormido (hemisferio cerebral derecho) y un
paso del verbalismo a la experiencia directa.

En lo institucional, realiza consideraciones en torno al plano curricular (curriculo no ha sufrido
variaciones sustantivas en instituciones formadoras, subestimacin de ramos pedaggicos en confrontacin
con especialidad), en el plano metodolgico (considerado un rea muy vulnerable; necesidad de
experimentar y desarrollar: foco de investigacin).





4 Artesano, en el sentido que Aristteles da al trmino en el Libro 1 de la Metafsica.
Hay propuestas al nivel institucional, como incrementar la investigacin de los
docentes-formadores, la formacin de consorcios interuniversitarios para formacin de profesores, la
necesidad de equipos e interaccin. En el plano econmico, la propuesta implica invertir en formacin de
profesores, entregando recursos necesarios para ello.

El acadmico de la Universidad de Atacama, Juan IGLESIAS, luego de algunas consideraciones
genricas sobre educacin, trabajo, sociedad, desarrollo, y referencias a proyectos tipo Formacin y
Capacitacin de jvenes (FOSIS), propone la existencia de una educacin para el trabajo en el sistema
educacional, incorporando elementos desde la enseanza bsica.

Esto trae implicancias para la formacin de profesores. La propuesta, sin embargo, se centra sobre
aspectos ms bien operatvos tales como incluir cursos de artes y tcnicas, incorporar Sicologa del
Trabajo, talleres de confeccin material didctico, currculo optativo en tcnicas laborales de uso comn.

En una lnea de trabajo similar, el profesor Eugenio ORMEO, de la Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educacin, expone el programa de educacin tcnica profesional y educacin de adultos que
se propone su universidad a contar de 1991. El documento, luego de una breve presentacin, plantea las
metas definidas para el programa y los diferentes proyectos propuestos para 1992. No slo abarcan la
formacin de profesores para lo tcnico profesional, sino que tambin incursionan en la capacitacin de
jvenes, educacin de adultos, promocin de la mujer, etc.

El profesor Reginaldo ZURITA, de la Universidad de La Frontera, enfoca el tema de la formacin
de profesores en relacin directa con el fenmeno de la calidad de la educacin. Su hiptesis central es que
1o que est en crisis es la profesin docente como globalidad y, en consecuencia, es preciso reflexionar
sobre el proceso global de formacin de profesionales de la educacin"

A travs de un recorrido histrico, Zurita muestra cmo cualquier mejora en la calidad educacional
no se concibe si no es a travs de los docentes, a los que deben entonces proporcionarse capacitacin,
remuneraciones, y estabilidad laboral para que desarrollen mximamente sus capacidades.

La figura del profesor aparece con mayor fuerza si se considera la urgente necesidad de cambio en
el campo educacional. En efecto, el pas requiere transitar de un modo autoritario a uno democrtico de
hacer las cosas: tambin en la educacin, particularmente por los valores de vida que se transmiten a los
nios. Adems, si bien se ha logrado una buena cobertura, se mantienen deficiencias serias en cuanto a
calidad. Finalmente, debido a la situacin de profundo deterioro del profesorado nacional,
desprofesionalizado, desarticulado, desprotegido en su estabilidad laboral, etc.

Luego de examinar crticamente lo sucedido a partir del ao 1974 en la formacin de profesores,
Zurita propone algunos desafos que debe enfrentar la formacin de profesores. Primero, la existencia de un
sistema de acreditacin que certifique ante la sociedad ' la calidad de la formacin que estn recibiendo los
profesores en las instituciones formadoras, sin que ello signifique atentar a la autonoma acadmica de las
mismas. En segundo trmino, fortalecimiento de la funcin docente, al modo de un profesional ms que de
un tcnico. En tercer lugar, garantizar que la educacin de calidad que se pretende sea tambin educacin en
y para la democracia.

EL ROL PROFESIONAL DOCENTE:
UNA EVALUACION DE LAS COMPETENCIAS
DIDACTICAS PROPIAS DEL PROFESOR
1



Pedro Ahumada A.
2

Cecilia Quaas F.
3

Carlos Campbell W.
4




1. ANTECEDENTES

El profesor tiene y tendr una relevancia fundamental en el estudio e investigacin de la calidad de
la enseanza y de la educacin en general. Es un hecho que su influencia en los resultados de los estudiantes
es algo que no se puede negar. No estamos diciendo que toda la responsabilidad de mejorar el proceso
educativo recae exclusivamente den l, sino que planteamos que todo cambio debe ser iniciando por l y
terminar en l.

A pesar de las innumerables investigaciones, el proceso de formacin docente ha permanecido
relativamente inalterable y al igual que el sistema escolar, se nota un comn denominador en los planes de
estudio de los diversos Centros de formacin de profesores que confirma la estabilidad de los esquemas y la
escasa creatividad en los intentos formativos.

Desde un esquema modlico, que se representaba por un perfil de personalidad en que sobresala un
sinnmero de cualidades favorables para una enseanza ms "efectiva y atractiva" se pas al modelo
proceso-producto que intenta buscar relaciones entre el comportamiento de los profesores que ensean
(proceso) y las consiguientes mejoras que se producen en los aprendizajes de los alumnos (producto).

Estos esquemas han predominado en forma sobresaliente en la dcada del 60 y 70. Es innegable que
a travs de ellos se ha podido conocer los roles del profesorado en el complejo proceso
enseanza-aprendizaje, pero habra que reconocer que han presentado una evidente carencia terica para
poder explicar las verdaderas acciones de un docente durante el proceso instruccional.

De aqu que en el ltimo tiempo a travs de los trabajos de Cooper, Oliva y Henson
5
se haya
enfatizado la bsqueda y determinacin de competencias del profesor, entendidas como capacidades de
ejecucin de ciertas tareas que van aparejadas con un mejor rendimiento del estudiante. Estas destrezas
profesionales permitiran formar un docente tcnicamente apto para desempear funciones de enseanza
asegurando su idoneidad y exclusividad para trabajar en el rea educativa.


1 Tomado de Revista Perspectiva Educacional, Instituto de Educacin, Universidad Catlica de
Valparaso, N 14, junio de 1988.
2 Jefe de Proyecto.
3 Co-Investigador.
4 Co-Investigador.
5 J.M. Cooper ha escrito dos textos importantes relacionados con la microenseanza y la formacin
del profesorado basada en competencias (C.B.T.E.) y Oliva y Henson han tratado de determinar
las competencias genricas esenciales de la enseanza.
Hay que aceptar que el problema no es simple, ya que las destrezas profesionales debern variar
segn el nivel del sistema a atender (parvularia, bsica, media o superior), segn la situacin social de los
estudiantes e incluso segn la situacin geogrfica de la Escuela (rural, urbana, suburbana, fronteriza,
agrcola, pesquera), etc. Por otra parte, los especialistas estamos conscientes que estas competencias pueden
variar segn el enfoque curricular que se quiera imprimir al proceso de enseanza-aprendizaje.

Conocemos, adems, los intentos de investigar ms que las competencias del profesor, los procesos
psicolgicos que los sustentan. Interesa conocer cmo el profesor puede seleccionar las competencias
adecuadas para cada situacin que se le presente. Sabemos que cada docente tiene su propia percepcin del
proceso instruccional, algunos ms cientficos que otros. Hay procesos internos previos o simultneos a la
accin educativa que es necesario conocer antes de tomar una decisin. Se trata entonces no slo de detectar
las competencias sino de actuar critica y activamente frente a las exigencias que el medio plantea.

Los trabajos de Shavelson y Stern
6
intentan buscar respuestas en la investigacin sobre el
pensamiento pedaggico del docente, sus juicios y decisiones.

Por todo lo anterior, el propsito de este trabajo ha sido llegar a compatibilizar, en forma general,
las relaciones que tienen que darse entre las competencias didcticas y los juicios y decisiones que formulan
y asumen los docentes al realizar una accin.

De esta forma se crey conveniente realizar una investigacin evaluativa de nueve competencias
asociadas en tres situaciones diferentes del proceso de enseanza- aprendizaje: la planificacin, el desarrollo
y la evaluacin.

Con la colaboracin de cinco Instituciones Universitarias formadoras de Docentes (dos de
Valparaso, una de Concepcin y dos de Antofagasta) se logr aislar una pequea muestra de 14 docentes,
propuestos por sus Centros formadores como representativos de su cohorte.


2. PROPOSITOS DE LA EVALUACION

La evaluacin como se seal en el proyecto presentado en 1986 FONDECYT, debe entenderse
como un proceso intencionado que lleva implcito la emisin de algn juicio de valor y cuyo propsito
principal es entregar las evidencias necesarias para una adecuada toma de decisiones de quien corresponda.

Ms que determinar xitos o fracasos el proyecto evaluativo presentado tena como finalidad
obtener la informacin necesaria para reconocer si los profesores que egresan de nuestro centros formadores
poseen el dominio de las competencias didcticas que les permitan desempearse con propiedad en el
sistema educativo.

Estamos ciertos que toda evaluacin planteada con una finalidad ms cualitativa que cuantitativa
tiene un valor relativo, es decir, permite slo interpretaciones y juicios de valor para los grupos que
participaron en ste. La evaluacin en este caso implic valorar situaciones no con criterios estndares o
universales sino que debi realizarse considerando las peculiaridades que singularizan al grupo y definir
cada situacin educativa concreta. Hemos intentado capturar lo esencial de lo singular, lo relevante que
detenta el comportamiento de los docentes involucrados en el proceso educativo.

6 R. Shavelson y P. Stem han realizado una investigacin sobre el pensamiento pedaggico del
profesor, sus juicios y decisiones y conductas, elaborando un modelo al respecto.
Mediante un proceso de triangulacin evaluativa
7
se ha intentado llegar a una corroboracin
estructural
8
del proceso didctico en lo que respecta a las competencias didcticas que los profesores
manejan en la sala de clases.


3. DESCRIPCION DE LA SITUACION A EVALUAR

Es de conocimiento general que todo profesional al finalizar su etapa de formacin debe estar
preparado para desempearse en forma eficiente en el medio que le corresponde actuar. La eficiencia de su
desempeo depender en gran parte del dominio que tenga de ciertas competencias fundamentales que se
supone ensayadas durante los aos de formacin.

En el caso de los profesores, verdaderos profesionales de la educacin, existen reas de
competencia bastante dismiles en que les corresponde desempearse. Desde el rea administrativa hasta el
rea de las interrelaciones personales, el profesor debe manejar una serie de competencias didcticas,
comunicacionales, de contenidos, etc. En el estudio evaluativo realizado slo hemos considerado como
motivo de indagacin el rea de las competencias didctcas.

Utilizando bibliografa reciente de trabajos realizados en otros pases, y tomando en consideracin
nuestra realidad, esbozamos un total de nueve competencias didcticas que estaran asociadas a tres
procesos didcticos bsicos: la planificacin del quehacer docente, la conduccin metodolgica a nivel de la
sala de clases y la evaluacin de los resultados de los estudiantes. (Anexo 1)

Para cada uno de estos procesos bsicos se ubicaron indicadores directos propios del docente e
indicadores indirectos, relacionados con el alumno y los productos obtenidos. (Anexo 2)


4. PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS UTILIZADOS

Para la obtencin de la informacin se utilizaron diferentes tipos de procedimientos evaluatvos.
Para la evaluacin de las competencias de planificacin se utilizaron:

1. entrevistas;
2. cuestionarios de opiniones;
3. elaboracin de una unidad de aprendizaje;
4. cuestionarios de autoevaluacin de competencias.







7 Trmino acuado en Evaluacin por Popbam y que dice relacin con la "utilizacin de medidas
diferentes para explicar el estado de un individuo con respecto a una caracterstica afectiva dada".
8 La corroboracin estructural es un proceso que continua a la triangulacin y, que consiste en que
las "evidencias se corroboran cuando todas las piezas encajan formando un, todo con sentido".
Para la evaluacin de la conduccin se utiliz:

1. cuestionarios de opiniones;
2. observacin de clases y
3. cuestionarios de autoevaluacin de competencias.

Para la evaluacin de las competencias en Evaluacin se utiliz:

1. cuestionario de autoevaluacin y
2. anlisis de las pruebas.

Esta diversidad de procedimientos oblig a una interpretacin de los resultados a travs de un
proceso de corroboracin estructural de la informacin aportada por cada uno de los instrumentos o
tcnicas.


5. OBTENCION DE LA INFORMACION

Para la obtencin de la informacin se seleccion una muestra de profesores egresados de Centros
Universitarios de la II, V y VIII regin.

Dado que el fenmeno a estudiar era homogneo, fue suficiente seleccionar y analizar una muestra
reducida que alcanz a 18 profesores egresados de Centros de Formacin Universitaria de la II, V y VIII
regiones del pas distribuidos de la siguiente forma:

- 6 prof. de la II regin: U. del Norte y U. de Antofagasta.
- 6 prof. de la V regin: U. de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin, U. Catlica de
Valparaso.
- 6 prof. de la VIII regin: U. de Concepcin, U. Catlica de Talcahuano (Anexo 3).

El muestreo fue intencionado ya que se seleccionaron profesores titulados en los ltimos tres aos
que estuvieran trabajando en el momento de la evaluacin y que hubieran obtenido altas calificaciones en
sus carreras con el fin de garantizar el dominio terico de las competencias didcticas y que estuvieran
adems dispuestos a colaborar en el estudio.

Por diversas razones la muestra qued reducida a un grupo de 12 docentes, cinco de la II, tres de la
V y cuatro de la VIII Regin. ,

El propsito de cada uno de los instrumentos utilizados para la obtencin de la informacin fue
diferente. A continuacin se enumera el objetivo con que se emplearon los diferentes instrumentos.


5.1. Entrevista

El objetivo de esta fuente de informacin fue conocer antecedentes personales, acadmicos y
opiniones del profesor-participante en el estudio acerca de su quehacer profesional y la congruencia de ste
con su formacin pedaggica.

Se, elabor una pauta de entrevista semi-estructurada en la cual se plantearon preguntas idnticas
(misma forma y orden) a cada uno de los participantes, quienes deban escoger las respuestas entre las
alternativas propuestas, del mismo modo se plantearon algunas preguntas abiertas aclaratorias a las
alternativas elegidas. Con fines de obtener opiniones personales de los participantes se procedi a grabar las
entrevistas. (Anexo 4)


5.2. . Cuestionario de autoevaluacin

Correspondi a un cuestionario de 8 temes de forma cerrada y tres opciones acerca de la
percepcin que el profesor-participante tenia sobre el grado de dominio actual de las competencias
didcticas que se intentaba evaluar. (Ver Anexo 1)


5.3. Cuestionario de opiniones

Correspondi a un cuestionario de preguntas de forma cerrada de cinco opciones, acerca del
proceso de enseanza-aprendizaje. (Anexo 5)


5.4. Video-Grabacones

Se grabaron algunas de las clases realizadas por los profesores participantes en el estudio con el fin
de verificar por un lado, el grado de dominio efectivo de las competencias didcticas en la sala de clases, y
por otro, la confiabilidad de la informacin obtenida a travs de los cuestionarios y entrevistas.


5.5. Audio-Grabaciones

Por problemas tcnicos insuperables en las video-grabaciones se opt por grabar slo el audio de
muchas clases. Si bien es cierto que se perdi alguna informacin, tuvo la ventaja de una fcil
transcripcin.


5.6. Elaboracin de unidades

Mediante interaccin con un software especialmente preparado, el participante debi elaborar una
Unidad de Aprendizaje coincidente con los contenidos que se encontraban actualmente desarrollando en
alguno de los cursos a su cargo.


5.7. Revisin de instrumentos de medicin

El revisar evaluaciones ya realizadas y calificadas, permiti darse cuenta del grado de congruencia
de stos con los objetivos planteados a nivel de la Unidad.

Con esta batera de instrumentos se procedi a trabajar con los doce profesores de la muestra,
pudindose de esta forma obtener informacin sobre el verdadero grado de dominio de las competencias
didcticas que se pretendan evaluar.


6. ANALISIS DE LOS RESULTADOS


6.1. En relacin a las competencias en planificacin

El 70% de los encuestados estima que la planificacin de Unidades es un proceso tcnico necesario
en el quehacer pedaggico. Este mismo porcentaje manifiesta estar en condiciones de elaborar una
planificacin de manera correcta desde el punto de vista tcnico.

Solamente un 15% de los profesores consultados tiene una opcin contraria a la necesidad de
planificar, considerndola engorrosa y poco prctica. Otro 15% de los encuestados acepta la utilizacin de
esta tcnica, aunque est parcialmente en desacuerdo.

Ahora bien, si se analizan aspectos especficos de la tarea de planificar se observa que un 90% de
los encuestados manifiesta dominar tanto la formulacin como la clasificacin de objetivos.

Por otro lado, este mismo grupo de encuestados, al ser sometido a un cuestionario de
autoevaluacin manifiesta en un 85% el dominio total de las competencias en el campo de la planificacin.

A su vez, se advierte que un 15% de ellos tienen un, dominio parcial de estas competencias.

En sntesis, se puede afirmar que un alto porcentaje de los profesores encuestados est en
condiciones de enfrentar tcnicamente de manera adecuada la tarea del planeamiento de Unidades.


6.2. Relacin a las competencias de conduccin

Respecto a la conduccin del proceso enseanza-aprendizaje, un 70% de los encuestados
manifiesta, tener preparacin adecuada en esta rea. A su vez, un 30% de los encuestados reconoce, que no
tiene claridad al respecto.

Quizs lo ms significativo sea el hecho de que el 70% de los profesores manifiesta utilizar siempre
los mismos mtodos. A su vez, respecto a la congruencia que debe existir entre objetivos, estrategias
metodolgicas y evaluacin, el 40% de los encuestados no tiene claridad al respecto.

En sntesis, es posible determinar que los profesores, si bien es cierto, conocer y saben aplicar
mtodos y tcnicas dentro de su especialidad, no las ubican con claridad dentro de un modelo que integre
todos los elementos didcticos.


6.3. En relacin a las competencias en evaluacin

La opinin de los encuestados revela que un 55% de ellos est tcnicamente capacitados para
enfrentar correctamente ' te la tarea de evaluar el proceso enseanza-aprendizaje. Sin embargo, hay un 45%
que manifiesta ,algunas carencias, tanto tericas como prcticas para abordar esta actividad.

Ahora bien, el cuestionario de autoevaluacin seala que solamente el 53% de los profesores
expresan que dominan -totalmente las competencias referidas al campo de la evaluacin.

Lo anterior queda avalado por el hecho de que frente a una pregunta especfica, el 50% de los
encuestados manifiesta aplicar pruebas de diferente tipo. El resto de los profesores aplica siempre el mismo
tipo de prueba, independiente de la situacin a la cual se enfrenta.

Por lo tanto, los resultados de ambas encuestas revelan carencias de los profesores en el rea
evaluativa.


7. A MODO DE CONCLUSION

En definitiva, del anlisis de las encuestas, se puede afirmar que los profesores presentan un buen
dominio de competencias en el campo del planteamiento curricular, un dominio parcial en el campo de la
conduccin y un porcentaje significativo presenta carencias en el rea de la evaluacin.

La interpretacin de estos resultados debe ser cautelosa ya que son innumerables los aspectos que
inciden en estos efectos. Entre los posibles a considerar, los participantes en el trabajo evaluativo reconocen
los siguientes (se seala en orden de prioridades).

1. Exceso de informacin fundamentalista en los currcula de formacin profesional de los
docentes.

2. Divorcio absoluto entre los contenidos de la especialidad y las asignaturas de Educacin.

3. Carencia de un modelo pedaggico que permita incorporar las diversas tcnicas de
planificacin, conduccin y evaluacin.

4. Escasa prctica en la realidad del sistema durante la etapa de formacin.

5. Horario excesivo de dedicacin y trabajo docente directo que repercute en una escasa
planificacin del intento educativo.

6. Exceso de alumnos por clase lo que hace imposible la utilizacin de estrategias
metodolgicas adecuadas a los diversos niveles del aprendizaje.

7. Tendencia a realizar el proceso de enseanza-aprendizaje con tcnicas discursivas propias
de la Enseanza Superior.

8. Dificultad para introducir en el sistema del establecimiento Educacional nuevas formas de
abordar el proceso institucional ya que atentan contra los principios administrativos que
rigen actualmente las escuelas.

LA FORMACION DE PROFESORES DE EDUCACION MEDIA EN
LA UNIVERSIDAD DE CONCEPCION


Jorge Alegra Alegra
1


Pensar la Formacin de Profesores de Educacin Media en la Universidad de Concepcin,
necesariamente obliga a estudiar los siguientes problemas:

1. Revisin de la historia, de lo que en el pasado fueron los Planes de
Formacin de Profesores.

2. Revisin de lo que hoy da se hace.

3. Proposicin de estrategias a corto plazo.

4. Proposicin de estrategias a largo plazo (Nuevo Plan de Estudios)

Dadas las caractersticas de este estudio se abordarn los tres primeros puntos sealados, dejando
el cuarto como una tarea, que es necesaria desarrollar en la Facultad y sobre la cual ya existe cierto
consenso.


1. Revisin de la Historia de lo que en el pasado fueron los Planes de Formacin de
Profesores


1.1. Primer perodo: 1919-1967

Los inicios de los estudios de Pedagoga en Educacin Media en la Universidad de Concepcin, se
encuentran en la Escuela de Pedagoga en el curso destinado a la Formacin de Profesores de Ingls del ao
1919.

En 1923 se crea el curso de Pedagoga en Francs; en 1929, el de Castellano'; en 1931, el Curso de
Pedagoga en Matemtica y Fsica; en 1949, el Curso de Qumica; en 1962, el Curso de Biologa y en 1958
los Cursos de Pedagoga en Historia y Geografa; y el Curso de Pedagoga en Filosofa.

En cuanto a los Planes de Estudio que rigen estas carreras, hasta el ao 1967 siguen las
orientaciones que al respecto determina la Universidad de Chile. "Los estudios de Educacin fueron
estructurados siguiendo el modelo del Instituto Pedaggico. Esta era una condicin que exiga el Estado
para reconocer los ttulos...que otorgaban las Universidades particulares.
2




1 Magister en Educacin, mencin Curriculum e Instruccin Universitaria. Director del
Departamento de Curriculum e Instruccin, Universidad de Concepcin
2 Cox y Gysling: La formacin del profesorado en Chile. 1842-1987. p. 220. Ediciones CIDE,
Santiago de Chile, 1990.
Con el fin de tener una visin global de este perodo, se transcribe a continuacin el siguiente
cuadro:


CUADRO N 1
3




PLANES DE ESTUDIO (ao de aprobacin)
1890 1924 1927 1928 1929 1931 1935 1946 1963 1975 1980

FORMACION 24.7 9.5 8.8 26.5 3.2 1.2 4.8
GENERAL* (3) (1) (1) (4) (1) (1) (3)

FORMACION 20.5 36.5 30.9 22.0 32.3 34.4 34.1 31.3 45.1 37.3 42.5
PROFESIONAL* (2) (5) (5) (7) (6) (12) (15) (10) (13) (14) (17)

DISCIPLINA 54.8 54,0 60.3 51.5 64.5 65.6 64.7 68.7 54.9 57,9 57.5

TOTAL; 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%


(*)Entre parntesis se especifica el nmero de asignaturas incluidas en la categora.

En relacin a los Planes de la Universidad de Chile y que fueron aplicados en la Universidad de
Concepcin se han extractado de los Libros de Actas de Titulacin los planes aplicados en los aos que se
indica:

PLAN 1937

CURSO ASIGNATURA REGIMEN

1 Psicologa General Anual
2 Introduccin a la Filosofa y Lgica Anual
3 Filosofa General de las, Ciencias Anual
4 Filosofa de la Educacin Anual
4 Historia de la Educacin Anual
4 Didctica General Anual
4 Educacin Cvica Anual
5. Educacin Comparada Anual
5 Psicologa del Adolescente Anual
5 Mediciones Mentales Anual
5 Seminario Pedagoga Anual
5 Metodologa de la Enseanza de la Especialidad Anual
5 Orientacin Educacional y Vocacional Anual
5 Administracin e Higiene Escolar Anual
5 Prctica Pedaggica Anual
5 Espritu Profesional Anual

* Se exige adems Memoria de Ttulo.


3 Cox y Gysling: Op. Cit. p. 274.
PLAN 1950 (5 aos)


CURSO ASIGNATURA REGIMEN

1 Psicologa General Anual
2 Introduccin a la Filosofa Anual
2 Sociologa Anual
2 Evol. Histrica y Educacional de Chile Anual
3 Psicologa del nio y adolescente Anual
3 Elementos de Estadstica Anual
4 Orientacin Profesional Anual
4 Historia y Filosofa de la Educacin Anual
4 Didctica General Anual
5 Problemas en Educacin Secundarla Anual
5 Metodologa de la Enseanza en la Especialidad Anual
5 Prctica Pedaggica Anual
5 Espritu Profesional Anual

* Se exige adems Memoria de Ttulo





PLAN 1967

CURSO ASIGNATURA REGIMEN

1 Introduccin a la Filosofa Anual
2 Psicologa General Anual
2 Sociologa Anual
3 Psicologa del nio y del adolescente Anual
4 Orientacin Profesional y Educacional Anual
4 Historia y Filosofa de la Educacin Anual
4 Didctica General Anual
5 Probl. de la Educacin Secundaria Anual
5 Estadstica Educacional Anual
5 Prctica Pedaggica Anual
5 Espritu Profesional Anual

* Se exige adems Memoria de Ttulo

En relacin a los Planes vigentes en 1937,1950 y 1967, se puede concluir que:

- Durante todo su desarrollo tienen una impronta profesionalizante que profundiza
gradualmente esta formacin.

- Tienen el sentido de una formacin general que paulatinamente se va perdiendo.

- Incluyen una calificacin de Espritu Profesional.

- La Psicologa, la Filosofa, la Sociologa y la Historia de alguna manera se incorporan a
estos Planes y le otorgan una base cultural que hoy no se ofrece.

La Orientacin Educacional, Vocacional y/o Profesional, la Didctica General y la Metodologa de
la Enseanza de la Especialidad, as como la Prctica Pedaggica y la Memoria de Ttulo son una
constante.

En los Planes de 1950 y 1967 aparece la asignatura de Problemas de la Educacin Secundaria,
cuestin que le da una mayor especificidad a los estudios de Profesor de Educacin Media.

Ahora bien, el Cuadro N 1 nos permite inferir que en este primer perodo la Formacin Profesional
y la Formacin General decrecen en detrimento de la disciplina, si pensamos que los primeros titulados de la
Universidad de Concepcin, pertenecen al Plan de 1890 y los ltimos al de 1963.


1.2. Segundo Perodo 1968 -1992

A partir del ao 1968 la Escuela de Educacin logra estructurar sus propios Planes y Programas de
Estudio, desde ese entonces se pueden identificar los siguientes Planes, modificaciones y/o reajustes a stos.

Plan de Estudios 1968
Reajuste al Plan de Estudios 1970
Modificaciones al Plan de Estudios 1974
Plan de Estudios 1977
Plan de Estudios 1979
Plan de Estudios (Modificado) 1980
Plan de Estudios 1981
Plan de Estudios 1983
Plan de Estudios 1988



A manera de informacin y a fin de establecer un comentario se incluyen los Planes antes citados.
(No se incluye el Plan 1980, ya que no se aplic)

PLAN 1968

CURSO ASIGNATURA REGIMEN

1 Psicologa General Semestral
2 Psicologa Evolutiva Semestral
3 Psicologa Educacional Semestral
4 Problemas de la Educacin I Semestral
4 Problemas de la Educacin II Semestral
4 Estadstica Semestral
4 Evaluacin Semestral
4 Orientacin Educacional y Vocacional Semestral
4 Electivo Semestral
4 Didctica General Semestral
5 Didctica Especfica Semestral
5 Prctica Docente Semestral
5 Espritu Profesional Semestral
5 Memoria o Tesis Semestral
5 Prctica Docente Semestral




PLAN 1970



CURSO ASIGNATURA REGIMEN

1 Teora de la Educacin I Semestral
1 Teora de la Educacin II Semestral
1 Psicologa General Semestral
1 Psicologa Educativa Semestral
1 Educacin Fsica Semestral
1 Educacin Fsica II Semestral
1 Lgica y Metodologa de las Ciencias Semestral
2 Ciencias Sociales 1 (Concientizacin) Semestral
2 Ciencias Sociales II (Concientizacin) Semestral
2 Electivo Pedaggico Semestral
2 Idioma Instrumental Semestral
2 Estadstica Semestral
4 Orientacin (P.P.P.) Semestral
4 Direccin del Aprendizaje I Semestral
4 Direccin del Aprendizaje II Semestral
5 Direccin del Aprendizaje III (Prctica Esp.) Semestral
5 Laboratorio Semestral
5 Seminario Semestral
5 Memoria o Tesis Semestral
5 Prctica Docente Semestral




PLAN 1974



CURSO ASIGNATURA REGIMEN

1 Psicologa General Semestral
1 Educacin Fsica 1 Semestral
1 Educacin Fsica II Semestral
2 Introduccin a la Orientacin Semestral
3 Psicologa Evolutiva Semestral
3 Psicologa Educativa Semestral
4 Tc. de Evaluacin en Educacin Semestral
4 Orientacin II Semestral
4 Elec. Pedaggico Semestral
4 Principios generales del Curriculum Semestral
5 Prctica Esp. Profesor jefe Semestral
5 Idioma Instrumental Semestral
5 a) Memoria o Tesis Semestral
5 b) Seminario de Ttulo Semestral
5 c) Curso de Metodologa de la Investigacin Semestral
Educacional
5 Prctica Docente Semestral





PLAN 1977

CURSO ASIGNATURA REGIMEN

1 Fundamentos de la Educacin Semestral
19 Metodologa de la Investigacin y Estadstica 1 Semestral
1 Metodologa de la Investigacin y Estadstica II Semestral
1 Psicologa del Aprendizaje Semestral
2 Psicologa del Desarrollo Semestral
3 Psicologa Diferencial Semestral
3 Evaluacin Educacional Semestral
3 Electivo Pedaggico Semestral
4 Electivo Pedaggico, Semestral
4 Electivo Pedaggico Semestral
4 Tecnologa Educativa y Curriculum Semestral
5 Currculum II y Profesor jefe Semestral
5 Seminario o Tesis Anual
5 Prctica Docente Semestral




PLAN 1979

CURSO ASIGNATURA REGIMEN

1 Fundamentos de la Educacin Semestral
1 Metodologa I Semestral
1 Metodologa II Semestral
1 Psicologa del Aprendizaje Semestral
1 Psicologa del Desarrollo Semestral
1 Psicologa Diferencial Semestral
3 Evaluacin Educacional Semestral
3 Curriculum y Adm. de Sist. Inst. Semestral
4 Orientacin Semestral
4 Profesor jefe Semestral
4 Tecnologa Educativa Semestral
5 Tesis o Seminario Semestral
5 Prctica Docente Semestral






PLAN 1981



CURSO ASIGNATURA REGIMEN

4 Fundamentos de la Educacin Semestral
4 Psicologa Educativa I Semestral
4 Psicologa Educativa II Semestral
4 Evaluacin Educacional I Semestral
4 Evaluacin Educacional II Semestral
4 Orientacin Educacional Semestral
4 Administracin Educacional Semestral
4 Desarrollo del Curriculum I Semestral
4 Desarrollo del Currculum II Semestral
4 Didctica I Semestral
4 Didctica II Semestral
5 Prctica Docente Semestral





PLAN 1983



CURSO ASIGNATURA REGIMEN

4 Fundamentos de la Educacin Anual
4 Psicologa Educativa Anual
4 Evaluacin Educacional Semestral
4 Evaluacin Educacional Aplicada Semestral
4 Orientacin Educacional Semestral
4 Administracin Educacional Semestral
4 Curriculum Anual
4 Metodologa de la Enseanza de la Especialidad Anual
4 Memoria o Tesis Semestral
4 Prctica Docente Semestral





PLAN 1988



CURSO ASIGNATURA REGIMEN

1 Fundamentos de la Educacin Anual
1 Psicologa General Anual
2 Psicologa Educacional Anual
3 Evaluacin Educacional Anual
3 Curriculum Anual
4 Preseminario Invest. Educacional Semestral
4 Orientacin Educacional Semestral
4 Metodologa de la Enseanza de la Especialidad Anual
5 Seminario o Memoria Anual
5 Prctica Profesor Jefe Anual
5 Prctica de la Especialidad Anual


Para una mejor comprensin de lo que ha ocurrido en el tiempo, se incluye a continuacin el
siguiente diagrama (se utiliza modelo de Cox y Gysling y se agregan datos de 1988).



Diagrama comparativo del Porcentaje de tiempo asignado a
Formacin General, Formacin Profesional, Formacin Complementaria
y Disciplina en los Planes de 1968 - 1979 - 1988



Plan 1968 28.1 27.5 44.4
(10 sem.)


Plan 1977 37.6 62.4
(8 sem)


Plan 1988 37 5 58
(10 sem.)


Formacin General


Formacin Complementaria


Formacin Profesional


Disciplina







El Diagrama anterior permite concluir que en los estudios de pedagoga se ha perdido la Formacin
General, presente en los Planes de la Universidad de Chile y en los Planes 1968-1970-1974, que le son
propios a la Universidad de Concepcin.

En cuanto a los Planes del segundo perodo se concluye que:

- Son poco durables en el tiempo. En 24 aos se tienen 9 Planes de Estudio, de los cuales el de
1980 fue aprobado pero no se aplic.

- Su elaboracin generalmente obedece a la contingencia poltica, o de personas que asumen la
direccin de la Escuela. Entre otros, se puede sealar que el Plan de 1968 obedece a la Reforma
Universitaria y tiene el mrito "de iniciar un proceso de vida curricular propia de la Escuela de Educacin
de la Universidad de Concepcin.`

- El Plan de Estudios de 1970 es un reajuste al Plan de 1968 y desarrolla la idea de Escuela Unica
de Pedagoga, tiene un componente poltico ya que incluye la asignatura de Ciencias Sociales,
genricamente llamada Concientizacin, a este Plan adems se le introducen algunas modificaciones, entre
otras, la 'Prctica Pedaggica Progresiva" que en el ao 1973 permita el contacto del alumno con la
realidad social, especialmente marginal de la ciudad de Concepcin.
4


- El Plan de Noviembre de 1973 (Plan 1974) es una rpida respuesta a la nueva situacin planteada
por el gobierno militar y se traduce justamente en la supresin de las asignaturas y actividades que pudieren
tener alguna ,connotacin ideolgica.

- Los Planes de Estudios de 1977 y 1979 incorporan el concepto de "Core Curriculum", siendo esta
una respuesta a la tendencia de la Tecnologa Educativa imperante.

- El Plan de 1981 es de ruptura con el pasado ya que ofrece en las tres asignaturas de la
especialidad y en el cuarto ao los ramos profesionales.

- El Plan 1983, es una respuesta a la, Ley de Educacin Superior, razn por la cual se ofrece la
Licenciatura en Educacin y mantiene la estructura del Plan 1981.

- El Plan 1988, retorna la tradicin y ofrece en forma paralela los ramos de Educacin y de la
Especialidad, ofrece adems, la Licenciatura en Educacin mencin en ...........y recupera los estudios de
Pedagoga en 5 aos.

- En la elaboracin de ms de un Plan (1977-1979), se cometen errores tan graves como el de
suprimir la Metodologa de la Enseanza de la Especialidad, a partir del argumento que las Metodologas
deberan darse en cada asignatura del Plan, cuestin que tericamente parece ser vlida pero que en el
Prctica se traduce en la reproduccin de metodologas tradicionales y de muy escasa aplicacin en la
Enseanza Media.

- No existen diferencias sustantivas entre unos y otros (las prcticas o las formas como se aplican
estos planes son casi siempre las mismas). A pesar de lo anteriormente sealado podemos mencionar como
cambios relevantes los siguientes:

En el Plan 1970 se Introduce como actividad diferente la Prctica Pedaggica Progresiva, proyecto
que tena como fin establecer un contacto temprano del alumno con la realidad, en la perspectiva del
profesor como un trabajador social, solamente se aplic en 1973 y hasta el 11 de septiembre de ese ao.





4 Zurita Ch., Reginaldo: "Dos estudios sobre desarrollo curricular en la Escuela de Educacin de la
Universidad de Concepcin. Serie de Cuadernos Pedaggicos N 1. Escuela de Educacin, p. 16.
Mimeo, 1979.

Una reformulacin terica importante se da a travs de la Tecnologa Educativa en los Planes
1977-1979, de all que el Plan 1977 define al profesor como producto final del Plan: Profesional capacitado
para obtener aprendizajes programables, medibles y perfeccionables de cualquier persona y en cualquier
circunstancia
5
, y agrega, el profesor debe ser "capaz de replantearse el problema de la enseanza con
originalidad e imaginacin, es decir, con actitud de investigacin"
6
. El cambio de orientacin fue realmente
significativo ya que las asignaturas redefinieron sus contenidos y profundizaron una metodologa de tipo
tecnolgico, terica y ausente de un contacto directo con la realidad. Caracteriza adems, a estos planes el
haber suprimido contenidos de Formacin General y Metodologa de la Enseanza de la Especialidad, la
idea fue entonces el "Core Curriculum" programa mnimo que todo profesor de Educacin Media deba
poseer.

Otro cambio relevante se da en el Plan de 1981 (anteriormente explicado) que concentra los
estudios de Pedagoga en el 42 ao de la Carrera que suprime la Memoria o Seminario de Ttulo; que hace
de la Prctica Docente un requisito y que pretende dar un enfoque humanista en la formacin de profesores
a travs del modelo ANISA que sigue el pensamiento terico de Daniel C. Jordan de la Universidad de
Massachusset-Arn-therst. El Plan 1983 al ofrecer la Licenciatura recupera como requisitos de Titulacin la
Memoria o Tesis y la Prctica Docente con actividades de Taller para su desarrollo.

- El Plan 1988 es producto de un trabajo llevado a cabo en los Comits de Carrera y en los
Departamentos tanto de Educacin como de las Especialidades. Vuelve a la tradicin ya que desde ler., ao,
a 5 ao ofrece cursos de Pedagoga y de la Especialidad y agrega a la formacin en el rea de la
Especialidad y Pedaggica, el rea Complementaria, definida como el conjunto de asignaturas que permiten
una profundizacin del conocimiento profesional en aspectos especficos que interesen al alumno y que
contribuyen a la formacin integral.
7



2. Revisin de lo que hoy da se hace:

2.1. Caracterizacin general de objetivos y roles de la Formacin de Profesores en el Plan 1988

Las actividades que se llevan a cabo en la Formacin de Profesores en la Universidad de
Concepcin, se dan en el marco del Plan 1988 que otorga al trmino del Cuarto Ario el grado de Licenciado
en Educacin con mencin en un rea del saber. Caracteriza al Licenciado. ser poseedor de un conjunto
bsico, slido de conocimientos y con la capacidad de enfrentarse a situaciones nuevas o a cambios en su
disciplina"-
8






5 Gonzlez 0., Mario: Informe presentado por el Area de Educacin al Encuentro Internacional de
Enseanza e Investigacin del Currculum". Santiago de Chile, 5 - 9 Septiembre, p. 6,
Concepcin, 1977
6 Gonzlez 0., Mario: "Documento que propone el Nuevo Plan de Estudios de la Escuela de
Educacin. Mimeo p. 10, Concepcin, 1976.
7 Universidad de Concepcin: Planes y Programas de Estudio de Educacin Media en Ingls.
Facultad de Educacin, Humanidades y Arte. Mimeo 1988.
8 Universidad de Concepcin: Op. Cit., P. 10.

Paralelamente a la obtencin del grado de Licenciado, el alumno est en condiciones de obtener el
ttulo de Profesor de Educacin Media, mediante la elaboracin de una Tesis, Seminario o Memoria,
caracterizndosele a ste como "un profesional capacitado para crear condiciones favorables al aprendizaje
de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, tendientes al desarrollo integral del individuo y para
enfrentar crticamente la tarea educativa. Se estima adems, que la formacin de este profesional debe
procurar:

- Fomentar la internalizacin de valores culturales y sociales.

- Desarrollar la capacidad perceptiva, la imaginacin y creatividad.

- Favorecer la entrega de tcnicas de procesamiento de la informacin.

- Incorpora al futuro profesional al mbito transdisciplinario, a fin de facilitar la bsqueda
de lneas de integracin entre las diversas disciplinas.

- Desarrollar la capacidad de interaccin humanas.
9


Entre los roles que debe desempear el futuro profesional, el Plan indica:

- Planificador: Como tal debe poseer conocimientos de su disciplina especifica y de sus
mtodos y tcnicas que le permiten seleccionar, jerarquizar, organizar y evaluar los
elementos pertinentes al proceso de enseanza- aprendizaje.

- Conductor del Proceso de Enseanza y Aprendizaje: Junto con la funcin bsica de
instruir, le compete orientar, supervisar y evaluar las actividades de los alumnos. Adems,
como agente educador debe estimular el desarrollo integral de las personas y las
interacciones del grupo para promover una adecuada convivencia social.

- Consejero: Debe estar preparado para enfrentar con criterio cientfico y maduro los
problemas personales de los estudiantes y orientar a los padres en la solucin de esos
problemas.

- Modelo: Debe expresar una conducta que sirva de ejemplo en la aceptacin, transmisin y
promocin de los valores relevantes de su cultura.
10










9 Universidad de Concepcin: Op. Cit. p. 12. Facultad de Educacin, Humanidades y Arte. Mimeo,
1988.
10 Universidad de Concepcin- Op. Cit. p. 12. Mimeo, 1988.

2.2. Plan de Formacin Pedaggica
11



SEMINARIO O
MEMORIA
10 CR.



EVALUACION PRE. SEM. ORIENT. PRACTICA
EDUCACIN INV. ED. EDUC. PROFESOR
6 CR. 4 CR. 4 CR. JEFE 4 CR.




FUNDAMENTOS PSICOLOGIA CURRICULUM METODOLOGIA PRACTICA
DE LA EDUCACIONAL 6 CR. DE LA ESPECIALIDAD
EDUCACIN 6 CR. ESPECIALIDAD 10 CR.
6 CR. 6 CR.

1er ao 2do ao 3er ao 4to ao 5to ao


Como elementos nuevos del Plan 1988 aparece el Area Complementaria, la asignatura de
Preseminario de Investigacin Educacional y la Prctica de Profesor Jefe y de la Especialidad con un ao de
duracin.

El Preseminario de Investigacin Educacional surge como una necesidad dada por la realizacin del
Seminario o Memoria, ya que a travs de las actividades del Preseminario es posible otorgar las bases
tericas necesarias para desarrollar una investigacin sencilla.

La Prctica Profesional tiene un ao de duracin, siendo en este momento uno de los aspectos
crticos del Plan, ya que la alta carga docente no permite una supervisin directa permanente. A manera de
superar el problema la prctica en terreno se complementa con actividades de Taller, tanto en Orientacin
como en la Especialidad. El Taller de Prctica es una instancia de -reflexin sobre el quehacer docente, la
Prctica es hoy uno de los problemas sobre los cuales se piensa y existe el propsito de mejorarla de manera
significativa.

Entre las nuevas estrategias que se llevan a cabo en el desarrollo del Plan, destaca la llevada a cabo
en la Metodologa de la Enseanza de la Especialidad a travs de la actividad de Laboratorio Didctico,
proyecto en el cual participa el 80% de las Pedagogas y que es uno de los proyectos de mejoramiento de la
Docencia de la Universidad de Concepcin.






11 Para una mejor comprensin del Plan 1988 se incluye flujograma pedaggico obtenido de los
diversos planes de Estudio de Educacin Media.

2.3. El Laboratorio Didctico en la Enseanza de la Especialidad una nueva experiencia

2.3.1. Descripcin General del Problema

La actividad de Laboratorio ha sido realizada durante 7 aos por la Asignatura de Metodologa de
la Enseanza de la Historia y Geografa. sus bondades permiten inferir que es una respuesta a la falta de
contacto de los alumnos con la realidad educativa, de all entonces que a partir de 1992, y en el marco del
Convenio con la Ilustre Municipalidad de Concepcin, diez Pedagogas realizan semanalmente un total de
40 horas de clases en terreno con el consiguiente beneficio para los alumnos y la Universidad.

Las actividades a realizar en los Liceos de Experimentacin consisten en observacin y
planificacin de situaciones de enseanza-aprendizaje, realizacin de clases, trabajos con grupos de
aprendizaje, elaboracin de materiales de enseanza y evaluacin de los aprendizajes.

Por ltimo, en su ejecucin trabajan en forma conjunta, profesores de los Liceos y alumnos y
profesores de la Universidad, todo lo cual supone un cambio en la Metodologa y a futuro en el Currculum
de Formacin de Profesores.


2.3.2. Objetivos Generales

En relacin al Plan de las Carreras

- Relacionar al estudiante y por ende las distintas asignaturas del Plan de Estudios con la
problemtica existente en la realidad del sistema educativo.

- Retroalimentar los Planes y Programas de Estudio de 1 as Carreras de la Universidad a
partir de situaciones concretas y permitir de este modo nuevas formas de desarrollo
curricular.

- En relacin a Objetivos Generales de la Universidad

- Establecer un contacto directo entre la Universidad, Ministerio de Educacin, Sistema
Comunal de Educacin, a travs del Proyecto propuesto.

- Proyectar la Universidad a los estudiantes, Profesores y Liceos, a travs de acciones
especificas de mejoramiento de la Enseanza Media en la ciudad de Concepcin.


2.3.3. Objetivos Especficos

1 Valorar la docencia a partir de situaciones de enseanza aprendizaje reales.
2. Planificar situaciones de enseanza aprendizaje.
3. Ejercitar las habilidades de la enseanza requeridas por la especialidad.
4. Aplicar mtodos y tcnicas propias de la especialidad.
5. Construir materiales de enseanza para situaciones concretas.
6. Aplicar procedimientos de evaluacin de la especialidad.
7. Aplicar principios y tcnicas de aprendizaje.
8. Diagnosticar niveles de enseanza y de aprendizaje.
9. Participar de experiencias educativas grupales.
10. Colaborar en acciones de docencia del Profesor de curso.
11. Observar clases en distintos cursos y niveles del establecimiento.
12. Elaborar y aplicar instrumentos de evaluacin del proyecto en su primer ao.


2.3.4. Fases de la Investgacin-Accin

Proyecto: Laboratorio Didctico

1 Organizacin del grupo

- Organizacin grupo investigadores universitarios,
- Organizacin grupo investigadores universitarios y Profesores investigadores del sistema.
- Organizacin grupo alumnos-docentes participantes en el laboratorio.

2. Descubrimiento de Problemas

- Por los investigadores universitarios.
- Por los Profesores investigadores del sistema.

3. Dinmica para esclarecer el problema o los problemas

- Sesiones de trabajo y estudio investigadores universitarios.
- Reuniones entre investigadores universitarios y Profesores del sistema.
- Sesin de trabajo con alumnos-docentes.

4. Definicin del o los problemas

Es el Laboratorio Didctico una estrategia de enseanza-aprendizaje que permite un significativo
desarrollo del futuro profesor en cuanto a conocimientos, actitudes y valores, y habilidades y destrezas para
el ejercicio de la profesin docente en la especialidad.

Es el Laboratorio Didctico una estrategia de enseanza que contribuye a que los alumnos de
Enseanza Media mejoren significativamente su rendimiento en la asignatura de ...........

5. Dinmica para llegar a generar la hiptesis-accin

Para generar la hiptesis-accin se realizan sesiones por un total de 10 horas aproximadamente.. en
este tiempo el grupo de investigadores realiza las siguientes tareas:

- Revisan el pre-proyecto presentado por el director de ste.
- Reflexionan y discuten alternativas de accin frente a las ideas presentadas.
- Estudian modelos a travs de los cuales puedan investigar el problema.
- Deciden asumir el modelo investigacin-accin, dando cabida en algunas actividades a
determinados procedimientos de los modelos de Evaluacin Curricular dentro de la lnea de
proceso-producto y cuando estos no alteren la filosofa y esencia de la investigacin-accin.
- Los investigadores universitarios confeccionan o adaptan guas de diagnstico para los
alumnos-docentes,
- Los investigadores universitarios realizan diagnstico a los alumnos-docentes.
- El equipo investigacin-accin elabora pruebas de diagnstico para ser aplicadas en el
Liceo.
- El equipo investigacin-accin elabora pruebas pre-test-post-test que servirn para medir
los logros alcanzados en el ao.


6. Establecimiento de la hiptesis-accin

- El Laboratorio Didctico es una estrategia de enseanza-aprendizaje que permite un
significativo desarrollo del futuro profesor en cuanto a conocimientos, actitudes y-valores,
y habilidades y destrezas para el ejercicio de la profesin docente en la especialidad.
- El Laboratorio Didctico es una estrategia de enseanza que contribuye a que los alumnos
de Enseanza Media mejoren significativamente su rendimiento en la asignatura de

7. Dinmica para probar la hiptesis-accin

8. Fortalecimiento de la hiptesis y/o generacin de una hiptesis--accin alternativa.

9. Informe de investigacin-accin.

10. Cambio producido en la prctica educativa.

11. Reflexin sobre informes de diversos grupos.

12. Creacin de teora pedaggica y aplicacin a nuevos grupos.


2.3.5. Cronograma


ACTIVIDADES E F M A M J J A S 0 N D 1993
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Elaboracin del Proyecto de Docencia X
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. Discusin con equipo investigadores universitarios X
sobre modelos a adoptar.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. Organizacin de equipos Investigadores-profesor X
Investigador del sistema.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. Realizacin de 14 Unidad de Enseanza en el Li- X X
ceo.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5. Confeccin de Instrumentos de diagnstico de X
habilidades tcnicas de la enseanza.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
6. Diagnstico de habilidades tcnicas de la ensean- X X
za en alumnos-docentes.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7. Planificacin general de actividades a realizar por X X
alumnos docentes.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
8. Confeccin de pruebas de diagnstico y pre-test - X X
post-test de los alumnos del Liceo,
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
9, Observacin de clases realizadas por los profesores X X
del Liceo de parte de los alumnos-docentes.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
10. Planificacin de las primeras actividades de docen- X
cia de los alumnos docentes.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
11. Aplicacin de pruebas de diagnstico y pre-test X
post-test: a los alumnos del Liceo.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
12. Realizacin de actividades de enseanza por los X X X X X X X X
alumnos-docentes (planificacin-ejecucin-evalua-
cin)
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
13. Observacin de actividades de enseanza (clases en X X X X X X X X
especial) por investigador universitario, profesor
investigador y del docente-alumno.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
14. Reflexin sobre lo realizado en las diferentes fases X X X X X X X X
(por equipo; en los grupos y en forma individual).
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
15. A partir de la reflexin redefinir lo planificado y X X X X
las actividades realizadas.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
16. Informe de avance de cada una de las pedagogas X
que participan en la experiencia.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
17. Informe final actividades ao 1992. X
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
18. A partir del ao 1993 se redefine la estrategia en X
virtud de una revisin de la idea general y se
pone en marcha un ciclo equivalente al de 1992.

23.5. Conclusin, en torno al Laboratorio Didctico

A tres meses de iniciada la experiencia se ha podido reunir una gran cantidad de informacin que
permitir establecer sus fortalezas y debilidades. Se estima que a partir de esta experiencia realizada con
alumnos de 42 ao, se podran proyectar para 1993 estrategias para establecer contacto con la realidad a
los alumnos de 311.. en 1994 a los de 2,2 y en 1995 a los de ler. ao, o bien ser la informacin recopilada
una fuente de datos importante para la toma de decisiones en relacin a futuros planes de estudio.


3. Proposicin de estrategias a corto lazo

La proposicin de estrategias en la Formacin de Profesores de la Universidad de Concepcin se
desarrolla en el contexto de:

3.1. Una sociedad que vive un proceso de cambios econmicos, tecnolgicos,
sociales y culturales,
3.2. Una sociedad que desarrolla un proyecto de vida democrtica.
3.3. La poltica de la Universidad de Concepcin con respecto a la formacin de Pre-grado.

La poltica de formacin de Pre-grado expresadas en el pensamiento de su Rector Profesor Augusto
Parra Muoz que en el discurso Aniversario 1992 declar:

Estoy convencido que nuestro tiempo exige a la vez una slida formacin general y un alto grado
de especializacin, y que esos trminos pueden y deben conjugarse. Que la Universidad debe ofrecer al
mismo tiempo formacin integral y especializada, y que para ello debe abordar todos los niveles de la
enseanza superior y multiplicar sus esfuerzos para atender la demanda constante de nuevos conocimientos
que sus graduados hacen sentir.

Ciclos bsicos bien estructurados, conduzcan o no al grado de bachiller, deben otorgar una
formacin superior en ciencia bsica y abrir horizontes culturales a los estudiantes, contribuyendo de paso a
disminuir la desercin y la alta mortalidad que se produce en los primeros aos y a reorientar opciones y
vocaciones.

Ciclos profesionales ms reducidos, en que se entreguen los conocimientos, habilidades y destrezas
indispensables para el desempeo general de una ocupacin basada en la formacin tica y que contempla
un catalogo de asignaturas electivas que respondan a la vez a la necesidad de conocer ms profundamente el
mtodo o las tcnicas propias de cada profesin y de guiar al estudiante hacia alternativas de
especializacin, parecen lo adecuado. Pues en ese nivel deben concentrarse esfuerzos, en lo que es
propiamente formativo."
12








12 Parra M., Augusto: Discurso 731 Aniversario Universidad de Concepcin". Panorama N 53, p.
2. Mayo, 1992.
Los lineamientos anteriormente sealados tienen expresin en el Seminario Interno Organizado por
la Direccin de Docencia "Reflexiones sobre el sentido de la Docencia Universitaria" y en el cual se
recomend a cada Facultad un mtodo de trabajo a fin de optimizar la docencia de pre-grado y que entre
otros, considera aspectos como los siguientes:

- La misin de la Universidad. Sus metas, objetivos y los hitos que deben seguirse en la
docencia de pregrado que imparte su Facultad.
- El propsito general el tipo de programa que se establecer y evaluar para remediar la
situacin.
- Las necesidades de perfeccionamiento de los acadmicos para superar los problemas
actuales en materia de docencia de pregrado.
- La seleccin de los estudiantes apropiados a los programas que desarrolla la Facultad.
- Establecer el currculum apropiado y claro para desarrollar las competencias necesarias de
los profesionales que se forman.
- Las necesidades de Biblioteca que surgirn en este nuevo enfoque.
- El apoyo integral que se dar al estudiante.
- El marco referencial enunciado a travs de una poltica clara que considere la libertad de
los acadmicos para enfocar su docencia.
- La infraestructura apropiada de que se dispondr.
- Los recursos financieros con que se apoyar este nuevo enfoque.
- El apoyo administrativo y su funcionamiento que se establecer para apoyar el programa.
- La estructura orgnica apropiada y efectiva para tomar decisiones oportunas, evaluadas,
planificadas, considerando los procesos presupuestarios y la estructura organizacional que
permite llevar a cabo este nuevo programa.
13


En lo que dice relacin a la Facultad de Educacin, Humanidades y Arte se asumen estas tareas en
el marco de las carreras que ofrece y que en el caso especfico de la Formacin de Profesores se traduce en
estrategias como las siguientes:

- Creacin de una Comisin Tcnica Permanente, que debe cumplir con objetivos como los
siguientes:

- Coordinar acciones tendientes a la reflexin de la problemtica de Formacin de
Profesores.
- Realizar estudios sobre Planes y Programas.
- Coordinar actividades de Evaluacin de los actuales Planes de Estudio.
- Proponer a corto plazo (ao 1992) una poltica de Formacin de Profesores.
- Estudiar estrategias para la elaboracin, implementacin y desarrollo de nuevos
Planes y Programas, as como el mejoramiento de los actuales si fuere necesario.






13 Direccin de Docencia: Proposicin de un mtodo de trabajo para cada Facultad "Seminario
interno: Reflexiones sobre el Sentido de la Docencia Universitaria. Mimeo, Enero 1992.
3.4. Las polticas fijadas por el Consejo de Decanos de Educacin del pas (aos 1991 -1992).

3.5. La poltica educativa que el Ministerio de Educacin implementa y que entre otros aspectos
destaca: El Programa de Mejoramiento de la calidad de la Educacin y la Propuesta
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos de la Enseanza General Bsica y de la
Enseanza Media.

3.6. Las propuestas y estudios de la Sociedad Chilena del Currculum, del Colegio de
Profesores y otros.

3.7. Lo que ha sido en el pasado y es en el presente, la formacin de profesores en el pas y en
la Universidad de Concepcin en particular.

3.8. Las tendencias mundiales en la formacin de profesores.

3.9. Las caractersticas de una poblacin estudiantil que ingresa a los estudios de Pedagoga
con un grado significativo de precariedad cultural y econmica y

3.10. Las propuestas emergentes producto de la reflexin terica, practicas, experiencias e
investigaciones en relacin a la formacin de profesores.


En conclusin, se estima que la consideracin de los puntos anteriormente enunciados podra
significar un cambio sustantivo en la Formacin de Profesores en la Universidad de Concepcin, un cambio
en la "relacin entre la teora y la prctica de la educacin "... "un cambio en la perspectiva de repensar la
cultura, es decir, el Curriculum.
14


















14 Magendzo, Abraham: Formacin y perfeccionamiento de profesores para la Autonoma
Curricular" trabajo presentado a las Jornadas de Anlisis de Formacin y Perfeccionamiento de
Educadores. Santiago, 5 y 6 de Diciembre, 1985.

EL MODELO REFLEXIVO Y LA FORMACION
DEL PROFESOR DEL SIGLO XXI
1


M. Hortensia Valderrama R.


Las demandas por reformar.. el sistema educacional durante las ltimas dcadas han surgido no
solo en Chile sino a nivel internacional, en base a una percepcin compartida por muchos educadores con
respecto a la incapacidad de la escuela para preparar a una diversa y variada poblacin escolar para
participar en una sociedad cada da ms compleja. Existe consenso entre los expertos respecto a que para
conseguir la excelencia en la escuela es necesario exigir mayor trabajo, fijar estndares ms altos y
recompensar los logros obtenidos.

Los estudios referidos al tema establecen, sin embargo, que para lograr esa excelencia no slo se
requiere aumentar la exigencia sino sustancialmente cambiar la forma de impartir la enseanza
transformando a los que se dedican a esta actividad en forma sustancial. Ello implica un cambio no slo en
cuanto al fondo del problema de la formacin docente, sino tambin en cuanto a la forma, es decir, al como
hacerlo.

Se requiere un cambio de paradigma, entendido ste como una forma diferente de ver la realidad, a
partir de un nuevo esquema que posibilite aproximarse en alguna medida al contexto en el cual deber
desenvolverse el profesor en el futuro prximo.

En primer lugar la escuela, la sociedad y el alumno del siglo XXI van a requerir un profesor
diferente del que se ha formado hasta la fecha. Se puede preveer - sin temor a equivocarse mucho - que
tanto la primera como la sociedad y el tipo de alumno que deber enfrentar el profesor sern diferentes.

Desde luego el Hombre moderno enfrentado a la enorme magnitud del conocimiento que tiene a su
disposicin percibe la limitacin de su capacidad para poder captar y elaborar toda la informacin. Desde
ese momento sabe, que le es indispensable adquirir la flexibilidad necesaria para el logro de una adecuada y
racional "autoformacin". Vivaldi (1992).

Durante la segunda mitad de, este siglo hemos presenciado un crecimiento exponencial del saber, el
que ha determinado, a nivel universitario, modificaciones progresivas en la metdica docente tendientes a
facilitar la comprensin de conceptos ms que a la memorizacin de hechos y a estimular al estudiante a
integrar diversas facetas del conocimiento. La escuela ya est tomando conciencia de este fenmeno y se
apresta a introducir modificaciones significativas en las formas de aprender y ensear.

Seria largo enumerar algunas de las realidades que deber enfrentar el futuro docente en la
consecucin de su profesin. De all que resulte indispensable responder a la necesidad de cambio que se
avecina y que el pas requiere.





1 Concepcin, septiembre 1992. Seminario Tcnico CPU. Tendencias del desarrollo y formacin
de profesores de Educacin Media en Chile Hoy".
La formacin del profesor requiere, en consecuencia, debe ser planteado en trminos similares a la
formacin en otras profesiones.

La Ponencia que se presenta pretende establecer algunas variables que debern ser consideradas al
intentar un perfil del profesor para el siglo XXI, a partir de un modelo reflexivo que posibilite el desarrollo
de competencias propias de la profesin docente que permita satisfacer, en alguna medida, la necesidad de
cambio que este profesional deber enfrentar en el futuro.

Adems se presentan algunas experiencias que se han estado llevando a cabo en la Universidad de
Concepcin a fin de lograr la formacin de un profesor capacitado para resolver problemas de la profesin
en cualquier aula y con diversas audiencias, especialmente relacionadas con la instancia de la Prctica
Profesional.


ALGUNAS CONSIDERACIONES GENERALES

La formacin de profesores en nuestras Universidades ha experimentado variados cambios en las
ltimas dcadas. Se han elaborado perfiles profesionales en un intento por detectar las competencias y/o
habilidades que le son propias y que a la vez son diferentes de aquellas de otros profesionales . Sin
embargo, se advierte que las modificaciones que se han llevado a cabo no pasan de agregar o de reubicar
dentro del curriculum de formacin distintas asignaturas o de traspasar contenidos de una asignatura a otra,
mantenindose en lo fundamental la misma estructura curricular y el mismo modelo que la sustenta.

La gran polmica de la relacin entre el flujo de la especialidad y el flujo del quehacer pedaggico o
profesional de la malla curricular, ha experimentado, asimismo, diferentes posiciones de forma tal que
puede advertirse que en algunos planes de las carreras pedaggicas se ubican primero las asignaturas de la
especialidad y al final las de pedagoga, o al revs, los planes comienzan con algunas asignaturas de corte
profesional junto a asignaturas de especialidad, para culminar en la gran mayora de los casos con la
Prctica Profesional.

Sin embargo a pesar de los cambios observados, el clamor por provocar una reforma a nivel del
sistema educacional en las ltimas dcadas, ha surgido en base a una percepcin compartida por la mayora
de los sectores involucrados en la problemtica educacional, con respecto a la incapacidad de la escuela
para preparar a una variada poblacin escolar para participar en una sociedad cada da ms compleja.

El desafo, entonces, pareciera ser modificar sustancialmente las formas de impartir la enseanza lo
que apunta a un problema de fondo: transformar al profesor en un profesional, comparable a otros
profesionales.

Cuando hablamos del profesor como "profesional" nos referimos a una ocupacin que puede ser
practicada slo despus de un estudio largo y riguroso, que debe ser bien recompensada tanto por el
esfuerzo que se necesita para lograrla, como por el bien pblico que aporta; y que indudablemente lleva
consigo un sentido de servicio pblico y de dedicacin personal.

En suma, cualquier profesin que aspira al ttulo de '.'profesin" debe exhibir algunas de estas
cualidades: Una base de conocimiento cientfico; un perodo de estudios rigurosos formalmente evaluados;
un sentido de servicio pblico; un alto estandard de conducta profesional y tica; la habilidad para ejecutar
tareas especficas de alta demanda y socialmente tiles en forma eficiente y demostrable; y la autonoma en
la toma de decisiones.

La pregunta que cabe hacerse, entonces, es cmo se logra y adquiere esta "expertez" profesional?;
cmo aquellos que se dedican a una profesin adquieren su profesionalismo?


LOS MODELOS DE FORMACION PROFESIONAL

De acuerdo a Wallace (1991), histricamente existen tres modelos que han aparecido en el
escenario de la formacin profesional: el modelo artesanal, el modelo de la ciencia aplicada y el modelo
reflexivo. Es importante referirse al modelo de la "ciencia aplicada", por su contribucin a la mayora de los
currcula de formacin de profesores en las ltimas dcadas.

El Modelo de la "Ciencia Aplicada

El modelo de la ciencia aplicada o modelo de la "racionalidad tcnica" propuesto por el socilogo
Norteamericano Donald A. Schon (1983-1987) ha sido y an es hoy en da el modelo de formacin
profesional que ha prevalecido por ms tiempo en el campo del entrenamiento de varias profesiones como la
medicina, la arquitectura y la de profesor.

El modelo deriva su autoridad de los logros de las ciencias empricas de los siglos XIX y XX.
Dentro de este marco conceptual, el conocimiento prctico de cualquier cosa se logra relacionando los
medios ms apropiados para la consecucin de las metas deseadas. As el problema de la prctica de una
profesin es, en consecuencia, de naturaleza instrumental.

Una esquematizacin del modelo - de corte vertical - muestra en su extremo superior los hallazgos
del conocimiento cientfico y su experimentacin; stos se transmiten al entrenado por aquellos que son
expertos en las reas relevantes del curriculum que est siendo aplicado. A modo de ejemplo, el profesor
que est aprendiendo sobre problemas del aprendizaje o disciplinarios, recibe la instruccin respecto a lo
que se ha descubierto sobre modificacin conductual, de parte de un psiclogo. La aplicacin de estos
descubrimientos o nuevos conocimientos y su transferencia a la prctica, es fundamentalmente problema del
alumno docente.

Es posible que alguno de estos profesores as entrenados, llegue a convertirse en "experto", lo que
generalmente sucede fuera de la sala de clases. En tal caso, lo ms probable es que ste se aparte de la
escena del trabajo en aula para reubicarse dentro de una Universidad o Institucin formadora.

El siguiente paso del modelo tradicional es la Prctica, que es nuevamente asumida por el
practicante. En ella se espera que el practicante aplique tanto los conocimientos tericos que le han sido
traspasados como los resultados de la investigacin a la accin prctica.

En la realidad 1 sin embargo, se observa un divorcio significativo entre lo terico y lo prctico y
entre la aplicacin de los resultados de la investigacin a la Prctica de la profesin. Esto ocurre, entre
muchas otras razones, que no es del caso especificar, porque generalmente aquellos que investigan en
educacin son personas diferentes a los que practican la educacin.

Lo anterior ha provocado problemas de status entre los que se dedican a la formacin de profesores
a la vez que ha generado una descalificacin de la experiencia del profesor de aula y lo que es an ms
grave, no ha logrado lo que pretende entregar el modelo, cual es, la solucin "cientfica" a los complejos
dilemas de la profesin docente.

En suma, el modelo que se ha estado aplicando en la formacin de profesores no ha permitido
elevar el nivel profesional de la persona que se est formando, a la vez que no ha sido capaz de resolver el
problema generado entre la teora y la prctica y entre la aplicacin de los resultados de la investigacin y la
accin prctica.

EL MODELO REFLEXIVO

El modelo reflexivo propuesto por Wallace (1991) establece una solucin de compromiso que da un
peso equitativo tanto a la experiencia, como a la base cientfica de la profesin, sin perder de vista el
carcter de profesin del profesor que se est formando.

El trmino educacin profesional implica obviamente educacin para una profesin. Sin embargo,
si la enseanza puede ser considerada una profesin ha sido puesto en duda por dcadas. De acuerdo a
Howsam (1980) 1a evidencia parece indicar que la enseanza, como actualmente existe y funciona,
manifiesta las caractersticas de una semi-profesin. Es evidente, sin embargo, que por la naturaleza de sus
contribuciones y por la funcin social que cumple es una Profesin. En la medida que el profesor se
desempee por debajo del rango de una profesin, la escuela y la sociedad sern los grandes perdedores".

Etapas Variables del Modelo

Aunque la intencin ms visible de la educacin profesional de pre-grado es preparar al futuro
profesor para una Prctica inicial, la meta realmente importante es prepararlo para convertirse en estudioso
de la enseanza por toda la vida. Howsam (1983).

Lo anterior requiere preparar al profesor para reflexionar sobre lo que hace y explicarse el por qu
lo hace. Valverde ( 1982) presenta una definicin operacional de la reflexin. El profesor debe examinar su
situacin, conducta, prctica efectividad y logros. La reflexin implica hacerse preguntas bsicas sobre uno
mismo. La pregunta bsica y comprehensiva durante esta reflexin es: Qu estoy haciendo y por qu? La
reflexin es una forma distorsionada le auto-evaluacin; distorsionada en el sentido que el juicio es
enfatizado por sobre la informacin. La reflexin es una evaluacin de necesidades individual, y un
continuo auto-monitoreo sobre la efectividad y la eficiencia. La reflexin - como toda forma de evaluacin -
debe ser formativa, es decir, peridica, constructiva y deliberada".

El profesor formado a travs de la reflexin desarrolla destrezas cognitivas de alto nivel con
respecto a la enseanza. Puede convertirse, en consecuencia, en un profesional tcnicamente bueno, pero lo
ms importante, es su capacidad para tomar decisiones sabias e informadas, Cruickshank (1987).

El modelo reflexivo consta de tres etapas: la etapa de preentrenamiento, la etapa de desarrollo de la
competencia profesional, y la etapa de competencia profesional propiamente tal.

Etapa 1: Pre-Entrenamiento

La primera variable que considera el modelo en esta etapa dice relacin con los esquemas
conceptuales o "constructos" mentales que el sujeto, futuro profesor, posee al momento de iniciar su
formacin profesional.

Ello en atencin a que las personas rara vez entran a una carrera profesional con su mente en
blanco o con una actitud neutra. El grave error que se comete - segn Wallace-, antes citado, en el modelo
tradicional ya mencionado, es creer que el agente primario de conocimiento profesional es alguien diferente
al sujeto que se inicia en la profesin, es decir, el investigador o el experto.

Estos ltimos son los generadores del "conocimiento recibido". El modelo reflexivo, en cambio,
privilegia todo aquello que el aprendiz aporta al proceso formativo.

Esto es esencialmente vlido en el caso del futuro profesor, por cuanto l ha sido expuesto,
voluntaria o involuntariamente, a la prctica de la profesin, durante los aos ms importantes e
impresionables de su vida y de su formacin como persona joven. Qu es lo que aporta, entonces, el
novicio a la situacin de entrenamiento?

Al respecto se ha sealado que el nmero y complejidad de las decisiones de tipo profesional es tal,
que no pueden ser explicadas slo en funcin de la aplicacin consciente de destrezas enseadas. MacLeod
y McIntyre (1977) explican el fenmeno de la complejidad en las decisiones - de tipo profesional - en
trminos de un profundo y subyacente "esquema conceptual (constructo) de lo que una adecuada accin
profesional debe ser, presente en el sujeto al inicio de su formacin.

Se entiende por "constructo" un grupo de ideas, conceptos, actitudes, creencias, etc. que moldean el
comportamiento del profesor en forma tpica y consistente. Las fuentes de estos constructos son variadas:
problemas de personalidad; factores sociales; factores culturales y muchos otros.

Segn Wallace, es necesario detectar la situacin en que se encuentra el alumno docente al
momento de iniciar su formacin y no el averiguar de donde provienen su actitud y formas de comportarse
frente a un problema de enseanza.

En esta etapa, en consecuencia, debe haber un espacio y una metdica destinada a analizar los
constructos presentes en el alumno docente al inicio del proceso, y as involucrarlo en su proceso formativo,
a travs de tcnicas tales como actividades de toma de conciencia, auto-evaluacin, introspeccin y otras.

II. Etapa de Desarrollo de la Formacin Profesional

En esta etapa dos variables ntimamente relacionadas, pero contrastantes entran en juego:
"conocimiento recibido" y "conocimiento experiencial,'-

Explicaremos cada una de ellas. Schon (1983) seala que el "conocimiento profesional" est
conformado de dos distintos tipos de conocimiento. El primero, es aquel que se refiere a los hechos,
informacin y teoras a menudo relacionadas con algn tipo de investigacin. Este es el tipo de
conocimiento que figura en la mayora de los programas de formacin docente. Est referido a las teoras y
tcnicas basadas en la investigacin.

Wallace lo llama "conocimiento recibido" en atencin a que en primer lugar el, futuro profesor lo
recibe de otro profesor y no es fruto de ninguna experiencia profesional personal y en segundo lugar, porque
se refiere a aquella "sabidura" que es comnmente aceptada en una profesin sin ninguna prueba o
cuestionamiento.

Al respecto, es preciso sealar que no hay duda que muchas de las teoras y temas que conforman
los contenidos o materias de muchos cursos en educacin, no estn basados en la investigacin. No
obstante, se siguen ,dictando en base a la tradicin, ms que por su probada aplicacin a la prctica de la
profesin.

El conocimiento experiencial se deriva de dos fenmenos: "el saber-en-la-accin" y Ia reflexin". El
primero proviene de los juicios que el que practica una profesin realiza diariamente al enfrentar fenmenos
y situaciones respecto a las cuales no puede entregar una descripcin razonada y precisa, pero que sin
embargo le van entregando un tcito saber en accin. Lo que se conoce como el "know-how" de la
profesin.

En la mayora de los programas conducentes a la preparacin de profesores hemos observado que
no existe una instancia de reflexin sobre lo ocurrido en la accin docente. Lo normal en una profesin es (o
debera ser) reflexionar sobre lo que sali bien o mal y el por qu algo sali bien mal, de forma tal de poder
evitar aquello no que tuvo xito, en el futuro. No es el caso del profesor formado en base al modelo
tradicional.

El modelo reflexivo enfatiza y trata de explotar al mximo el conocimiento experiencial . Este
conocimiento se refiere naturalmente al que se adquiere bsicamente en la accin profesional (experiencia
prctica).

En el caso de los cursos para profesores en servicio, se da el caso que la reflexin y prctica la
hacen stos una vez que evalan lo que se les ha entregado como conocimiento recibido, en su propio
quehacer en la escuela. Sin duda aqu se da la prctica reflexiva, aunque fuera de la clase formal del curso.

No es el caso enumerar las mltiples formas y tcnicas de reflexin. Su importancia radica en la
experiencia compartida de la prctica en los cursos de formacin de profesores en todos sus niveles y en la
discusin y anlisis de las acciones del quehacer pedaggico. Esta reflexin debera hacerse en torno a
parmetros muy bien seleccionados.

En general la prctica es valiosa para la educacin profesional en la medida que se reflexione sobre
ella. La sola prctica no tiene la misma validez para los efectos del desarrollo de la accin profesional. Es el
caso de la mayora de los programas de lo que se llama la Prctica Profesional en nuestro medio.

El desarrollo implica cambio y este cambio, es extremadamente difcil si no es a travs de la
reflexin.

El ciclo reflexivo que muestra el diagrama del modelo, es una forma de hacer hincapi sobre el
continuo proceso de reflexin sobre el conocimiento recibido y el conocimiento experiencial en el contexto
de la accin profesional (prctica). La variable "prctica" es el foco o centro de la base de conocimiento por
un lado y del proceso de reflexin por el otro, en la preparacin del profesional que nos preocupa.

La Competencia Profesional

La preparacin de profesores basada en competencias, tema actualmente ,en discusin a nivel de
autoridades educacionales enfrenta dos problemas. Uno es un problema de enfoque y otro es un problema
de objetivos.

El trmino competencias docentes, atribuido al rea de la tecnologa y descalificado por algunos por
su asociacin con el conductismo, supone un enfoque particular del proceso de formacin.

No es el punto de esta Ponencia ahondar sobre el tema. No obstante algunas consideraciones
bsicas se explican a continuacin. En primer lugar, es preciso hacer una distincin entre educacin y
entrenamiento. Billings (1986) y Robertson (1987) entregan una definicin que puede ser de utilidad en este
momento.

La educacin nos permite estar informados acerca de algo, en cambio el entrenamiento nos permite
"hacer algo". El foco del entrenamiento est en "saber-cmo" ms que el "saber-qu". Las competencias se
adquieren a travs del entrenamiento. La competencia est conformada de destrezas (skills). Estas
comprenden tanto el intelecto como lo fsico y lo afectivo; para lograrlas es necesario una prctica.

Ahora bien, el entrenamiento de la competencia docente es parte integral de la preparacin
profesional. Por tanto el curriculum, de formacin de profesores debe contemplar una instancia, una
estrategia y una metdica que permita, al que se inicia, tener la oportunidad de adquirir esas competencias.
Ya lo hemos sealado anteriormente, no se observa esta decisin en los encargados de la educacin del
profesor en nuestras instituciones formadoras.

Medley (1984) afirma que la competencia profesional es la habilidad para utilizar el conocimiento
profesional en la solucin de Problemas profesionales. Cuando el profesor adquiere el conocimiento y la
comprensin de sus acciones, cuando sabe por qu est haciendo lo que hace, entonces ha avanzado hacia
un estado de profesionalismo.

El segundo problema anunciado ms adelante dice relacin con el tipo de competencias que deben
desarrollarse en el profesor que deber enfrentar el siglo XXI. Este es un problema que requiere tomar
decisiones en cuanto al tipo de hombre, de sociedad y de sistema educacional para el cual estamos formando
a este profesional. No es el caso tratar este punto en este trabajo, ..pero el problema debe ser abordado.

La tercera variable que presenta el modelo que estamos analizando es precisamente la competencia
Profesional. Se perfilan dos dimensiones de competencia profesional. Una es lo que en modelo tradicional se
considera como la competencia que se le exige al alumno practicante en la Prctica Docente. Ello habilita a
ste para ejercer la profesin ya que ha cumplido con los requisitos mnimos de una manera formal. Esta
accin es avalada por un certificado. El modelo considera este tipo de competencia una adecuacin" o una
"competencia inicial.

Existe otro tipo de competencia a la cual le da la mayor relevancia este modelo. La siguiente
pregunta y su respuesta quizs puedan ejemplificar mejor lo que se desea explicitar.

P.: Qu es ms importante para el futuro profesor que preprase para su primer ao de prctica
de la enseanza?
R : Preprase para todos los aos que siguen a ella. Cruickshank (1987).

Si esta meta se hubiese cumplido en la preparacin de nuestros profesores, no habra sido necesario
hacerse la pregunta anterior en el momento en que vivimos.

La meta de la competencia profesional es una que va cambiando y que por lo mismo es propia de
toda la vida del profesional. Las circunstancias que hacen que esto ocurra son variadas y complejas: las
cambiantes expectativas de la sociedad; la naturaleza de la materia o disciplina a ensear; el sistema de
evaluacin; el currculo escolar en constante adecuacin; los enfoques metodolgicos; los intereses del
profesor; las siempre variadas interpretaciones y apreciaciones que hace el profesor respecto a la profesin;
los cambios de responsabilidad que debe asumir, etc.

La competencia profesional, en suma, va ms all de la "adecuacin" para convertirse en una
verdadera experiencia (expertez) o sabidura en la profesin.

La certificacin profesional que se adquiere al final de un plan de estudios, no es un punto terminal
sino un punto de partida. El diagrama del modelo lo ejemplifica con una flecha apuntando al futuro.

CONCLUSION

El modelo- presentado en esta Ponencia y que se ha dado en llamar Ia prctica reflexiva" o "el
profesor como practicante reflexivo" o "el enfoque reflexivo", aunque no es la filosofa dominante en la
formacin profesional, ha estado ganando cada vez ms adeptos en los crculos educacionales
internacionales y en alguna medida en nuestro pas.

Segundo, el modelo se deriva del estudio de cmo los profesionales en general, aprenden su
profesin y por tanto est avalado por una amplia base de conocimiento profesional y experiencia.

Tercero, el modelo es consistente y complementarlo a otros desarrollos que se han estado llevando a
cabo en la formacin de profesores (especialmente en el rea de lenguas extranjeras) con un marcado
nfasis en el alumno y en su entrenamiento.

Se puede inferir, a partir de lo expuesto, que no se puede dar por sentado que el proceso de
reflexin se va a desarrollar por el simple hecho de hacer un trabajo o una actividad. En consecuencia,
parece del todo aconsejable que se facilite el poder de reflexin de entrenado y se desarrolle a travs del
entrenamiento.

Si el profesor en el futuro - y las instituciones responsables de su formacin - no hace suyo este
desafo, su status como profesional, cuestionado actualmente por amplios sectores, ser an ms riesgoso.
Es el desafo de la formacin de profesores para el siglo XXI.


LA MICROENSEANZA Y LA ENSEANZA REFLEXIVA: DOS FORMAS DE
ENTRENAMIENTO DOCENTE APLICADAS EN EL AREA DE LENGUAS
EXTRANJERAS.

Algunos Antecedentes

Desde el ao 1982 y a partir de estudios realizados en relacin a la Prctica Docente se han
incorporado en el rea de Lenguas Extranjeras de la carrera de Pedagoga en Ingls, dos tcnicas de
entrenamiento docente con el fin de desarrollar en el futuro profesor "el conocimiento experiencial" de la
accin profesional en forma controlada y progresiva. Estos estudios han estado enmarcados en cuatro
investigaciones, la ltima de las cuales es parte de un Proyecto FONDECYT aprobado el ao 1991. La
aplicacin de estos programas de entrenamiento ha sido posible dentro de la asignatura de Metodologa de
la Enseanza y la Prctica Profesional, que es su continuacin oficial, dado que no altera fundamentalmente
la estructura curricular existente. Aqu nos referiremos a la aplicacin de la Enseanza Reflexiva ya que los
programas de microenseanza aplicados han sido dados a conocer en otros Encuentros.

Caracterizacin

La Enseanza Reflexiva - como tcnica para el desarrollo del "conocimiento experiencial" - es un
encuentro docente a escala reducida, como la microenseanza, pero en cuanto a audiencia utiliza alumnos
pares que asumen alternativamente los roles de estudiantes y de "profesores designados Su autor, el
profesor Donald R. Cruickshank (1987) de la Universidad de Ohio, seala que existen dos ambientes en los
cuales se puede poner en funcionamiento la accin experiencial. Uno es el ambiente restringido dentro de la
Universidad y el otro, el ambiente natural de una sala de clase real. Ambos tipos de experiencia se las
denomina experiencias clnicas. Su propsito es proveer oportunidades para adquirir y desarrollar
competencias propias del acto de ensear.

La Enseanza Reflexiva pertenece a uno de los cuatro paradigmas de entrenamiento docente.
Sostiene que el profesor debe desarrollar hbitos de indagacin de su propia actuacin docente orientados a
la resolucin de problemas, el planteamiento de hiptesis y a la investigacin en la accin.

Operacionalmente hablando la Enseanza Reflexiva (duracin de 60 a 75 minutos) consiste en lo
siguiente: 1. La clase de alumnos de pre-grado se divide en grupos de 4 o 6 miembros. 2. Un participante de
cada grupo es elegido para ser "el profesor designado" El resto de los miembros son los aprendices. 3. A
todos los "profesores designados" se les entrega una leccin de Enseanza Reflexiva que deben ensear a
cada grupo de pares en una fecha a convenir. Cada uno toma decisiones de cmo ensear la clase; sin
embargo, los resultados deben ser medidos en trminos de logros alcanzados por los estudiantes y de su
satisfaccin por la clase misma.

Formato de la Leccin

Las lecciones deben satisfacer los siguientes criterios: a) Debe seleccionarse un problema de
inters, para ensear. b) El contenido a ensear debe ser nico y no debe ser normalmente tratado dentro del
programa de Metodologa. c) Debe ser posible de ensear en 15 20 minutos. d) La enseanza debe
demostrar resultados medibles, observables dentro de los dominios cognitivo, afectivo o psicomotor. e) La
clase debe contener toda la informacin y materiales necesarios para su instruccin.

El da acordado, todos los "profesores designados" ensean su clase para lo cual cuentan con todos
los medios y materiales que soliciten al instructor. Al trmino de la clase, los profesores entregan un
post-test. Este se corrige al instante frente a los alumnos mientras stos contestan el Formato de
Satisfaccin del Alumno. Los resultados del test son entregados y comentados con los alumnos.

Despus de 5 minutos, los "profesores designados" realizan una discusin grupal utilizando como
base preguntas para Discusin en Pequeos Grupos (previamente entregada por el instructor). En ella se
analiza la clase de la experiencia compartida de enseanza y aprendizaje (lo que sali bien o mal). Despus
de 15 minutos todos los grupos objeto de la experiencia, se conforman en un grupo grande y el profesor
instructor dirige la discusin en base a una pauta.

La idea es provocar la "discusin -en-la-accin" Esto ocurre cuando el -practicante ha abandonado
la accin de enseanza y en forma imaginativa reconstruye lo all acaecido para reexaminar las acciones,
sus decisiones y los resultados.

El ciclo de la Enseanza Reflexiva consiste esencialmente en planificar, ensear, probar y
reflexionar.

El programa de Enseanza Reflexiva se puso en prctica paralelamente al de microenseanza. Los
alumnos de los cursos de Metodologa de Ingls y Francs fueron seleccionados a comienzos de ao al azar,
para ambos programas. Se trabaj dentro de la Universidad en semanas alternadas en horarios fijos durante
10 meses. Todas las clases fueron grabadas. En el caso de la microenseanza, los practicantes recibieron 4
tipos de feedback. En el caso de la Enseanza Reflexiva los alumnos observaron sus videos sin feedback del
instructor.

En cuanto a las destrezas docentes trabajadas, para efectos de la investigacin, estas fueron
seleccionadas en base a las investigaciones anteriores por constituir comportamientos indispensables para
una clase de Lenguas Extranjeras. Todas ellas estn dentro de la competencia comunicativa (destrezas
verbales, motoras y relacionales).

Todos los alumnos practicantes de ambos programas fueron evaluados a travs de los videos
grabados por dos tipos de observadores: el metodlogo instructor y un profesor de la especialidad.

Durante el ao 92 (primer semestre) todos los practicantes realizaron una Prctica Especial a fin de
poder determinar el grado de persistencia de las competencias alcanzadas en ambos programas al final del
perodo de entrenamiento. Las clases realizadas durante este perodo fueron grabadas en video para su
posterior anlisis.

Actualmente se est efectuando una rplica de ambos programas con los alumnos de la promocin
92.

Resultados

Respecto a la experiencia, a modo de conclusin, es indispensable tener una postura definida
respecto a las competencias que el modelo de formacin de profesores (que adopten las instituciones
formadoras de docentes) requiere, para su puesta en marcha y un espacio dentro del curriculum para el
entrenamiento del futuro profesor del conocimiento experiencial.

Es urgente repensar el problema de la Prctica Profesional inicial desde un enfoque formativo y
sumativo.

El modelo reflexivo y la tcnica de Enseanza Reflexiva parecen entregar suficiente informacin
para la preparacin del profesor en su dimensin profesional.

El primero requiere un cambio profundo de la estructura del curriculum y de la metdica docente,
es decir, un cambio de paradigma, que permita comprender el fenmeno educativo desde una perspectiva
diferente; que entregue soluciones reales a la problemtica que deber enfrentar el profesor del siglo XXI.

La segunda, es una tcnica que permite ir incorporando y probando, en la accin, ese cambio por
todos deseado, especialmente por aquellos encargados de ensear a otros a ensear.

REFERENCIAS

CRUICKSHANK, D. (1986)
Models for the Preparation of America's Teachers. Bloomington, In Phi Delta Kappa.

Reflective Teachng. Reston, Va. Assoc. of Teacher Education

Reflective Teaching: The Preparation of Students of Teaching. Reston,
Va.: The Assoc. of Teacher Educators.

HOWSAM, R.B. (1980)
The Workplace: Does it Hamper Professionalization of Pedagogy? Phi Delta Kappan 62.

MEDLEY, D. (1977)
Teacher Competence and Teacher Effectiveness: A Review of Process Product Research
Washington D.C. American Assoc. of Colleges for Teacher Education.

SCHON, D.A. (1983)
The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. London: Temple Smith.

(1987) Educating the Reflective Practitioner: Toward a New Design for
Teaching and Learning in the Profession. San Francisco: Jossey Bass.

VALDERRAMA, H. y MARTINEZ R. (1992)
Uso de Modelo Televisivo y Diversas Formas de Feedback en el
Entrenamiento Docente con Microenseanza. U. de Concepcin. En:
Paideia. Revista de Educacin N 16

WALLACE, J.W. (1991)
Training Foreign Language Teachers. Cambridge. Cambridge University Press.

FORMACION DE PROFESORES PARA LA ENSENANZA MEDIA
Fundamentos y puesta en marcha de una reforma posible


Araceli de Tezanos
1



El proceso de transformacin de las carreras conducentes al ttulo de profesor de Estado en
Matemticas y Computacin, Castellano, Biologa y Qumica con mencin en Ciencias Ambientales,
Historia y Geografa, Educacin Fsica e Ingls, se inicia, en el Instituto Profesional de Osorno, en 1990.
Sin embargo, es necesario aclarar: a) la carrera de Pedagoga en Educacin Fsica ya haba formulado e
iniciado cambios
2
y b) la carrera de Pedagoga en Ingls se inicia en 1991 y contempla en su diseo
curricular las formulaciones, ya en ejecucin en la institucin, para el rea de formacin pedaggica.

Este documento tiene como propsito desplegar.

1. una sntesis sobre los procesos de reconstruccin disciplinaria de la Pedagoga, que
constituye uno de los soportes esenciales de la reforma;

2. algunas de las conclusiones de la reflexin crtica acerca de los fundamentos tericos de los
diseos curriculares vigentes;

3. las formulaciones sustantivas de la teora curricular de base;

4. la estructura curricular.


1. La Pedagogia como disciplina
3


Benjamn sostiene que "el nombre que el hombre da a la cosa depende de la forma en que la cosa se
comunica con l ... [porque] el hombre las nomina [a las cosas] a medida del conocimiento" (Benjamn,
1971: 155-157). El nombre representa, interpela, convoca. La Pedagoga nombra en sus orgenes a un
esclavo que gua a un nio en el camino de su casa a la escuela. Por ello la Pedagogia convoca a un rito de
pasaje, de direccin, de cambio del entorno de la vida natural familiar a la sociedad civil; de la infancia a la
juventud y adultez; de condiciones de heteronoma a situaciones de autonoma. La Pedagoga interpela el
contenido, la forma, el modo, el significado y el sentido de esa gua, del camino, del pasaje.





1 Instituto Profesional de Osorno, Departamento de Educacin.
2 La reforma de la carrera de Pedagoga en Educacin Fsica, iniciada en 1989, se centra
fundamentalmente en la instauracin de especializaciones de salida que permitan una insercin
ms eficiente de los egresados en el campo laboral. Sin embargo, a partir de 1990 el curriculum
asume la estructura del rea pedaggica de la reforma.
3 Esta seccin es una sntesis del documento Aproximaciones al significado de Educacin y
Pedagoga, elaborado por la autora como parte de su colaboracin con el proyecto MECE
/MEDIA/USACH /1992.
El origen de una disciplina

En el captulo introductorio a la paideia, Jaeger (19873) anota que Platn es quien menciona por
primera vez el trmino formacin. El trmino aparece tambin enunciado por Dilthey (1968 [19341:8) en su
Historia de la Pedagoga, y en el prlogo, sostiene que la Pedagoga es Ia teora de la formacin del
hombre". Al compartir esta afirmacin de Dilthey, el camino de clarificacin de la condicin de la
Pedagoga pasa necesariamente por una discusin acerca del significado y sentido del concepto de
formacin, puesto que si paideia se entiende como la formacin del hombre griego" (Jaeger, 1987:VII), la
formulacin de Dilthey hace que el trmino se ample y profundice a una condicin genrica de la
Pedagoga.

Este concepto [el de formacin] convoca metafricamente a la idea de construccin, de
configuracin. Cuando un ser humano se forma, se va haciendo, se desarrolla. Este hacerse implica
diferentes elementos y relaciones. Implica componentes que se ubican en mbitos diversos y articulados. El
ser humano transcurre en mundos distintos que reclaman de l modos de ser, de actuar, de pensar, de sentir.
Este transcurrir implica el establecimiento de relaciones en su ser en s y tambin entre l, los otros y el
contexto de los objetos y las cosas. Estos modos relacionales estn mediados por la posibilidad de
apropiacin, de hacer suyo, como un modo de ser y pertenecer, tanto lo interior como lo exterior, as como
tambin por la comprensin e interpretacin de los vnculos que establece. Esta apropiacin va marcando el
significado y sentido del ser humano puesto que lo lleva a un proceso transformador permanente y continuo.
En este proceso transformador, (transformador) est comprometida la historicidad del sujeto, del contexto
sociocultural en el que emerge y se desarrolla. En esta perspectiva, surge un cuestionamiento que indaga,
sobre los modos, los contenidos de la formacin. El cuestionar los modos significa preguntarse por la
relacin social que tiene por finalidad y que se acota y determina en la formacin. El cuestionar los
contenidos reclama por el reconocimiento de los procesos de construccin de saberes y de acumulacin de
prcticas que son apropiados por el sujeto en su formacin.

El mbito disciplinario, donde la Pedagoga ordena y articula, se 'estructura sobre la discusin
acerca de la relacin pedaggica, entendida como -aquella que media la formacin, as como tambin sobre
el papel que juegan los saberes y las prcticas acumuladas en dicha mediacin. Es propio del orden de la
Pedagoga el indagar y clarificar los procesos y las mediaciones de la apropiacin, en tanto sta da sentido y
significado al concepto de formacin.
4


La recuperacin de la condicin disciplinaria de la Pedagoga

El concepto de formacin convoca histricamente a la dimensin tica. El fin tico de la formacin
de la persona est presente en las reflexiones kantianas acerca de la Pedagoga. En ellas se argumenta sobre
la necesidad de conquistar la autonoma de juicio para alcanzar una conciencia moral libre. El logro de la
autonoma y la libertad est mediado por el trabajo, por el deber, la autoestima y el "temor a la propia
conciencia" (Kant, 1970 [17891). Estas nociones que constelan al concepto de formacin en el pensamiento
kantiano representan los elementos constitutivos iniciales de un programa disciplinario para la Pedagoga.
Sin embargo, el significado de estas nociones pueden contribuir a considerar la Pedagoga como una utopa.
En tanto, el concepto de formacin que emerge de la proposicin kantiana asume un carcter de ideal a
alcanzar.



4 Esto abre la posibilidad tanto de instaurar mbitos de trabajo investigativo as como tambin
elementos sustanciales para la formulacin de polticas acerca de la enseanza.

Quizs las dificultades que se presentan para aceptar la condicin disciplinaria de la Pedagoga,
entendida como teora de la formacin, se fundan en este significado kantiano, ideal, de la dimensin tica
que involucra. Sin embargo, la preocupacin por esta finalidad tica de la formacin ha permanecido, de
manera explicita o implcita, en todos los esfuerzos por definir y acotar el campo disciplinario de la
Pedagoga. En la actualidad, es posible pensar a la Pedagoga como disciplina productora de "un
conocimiento orientador de la accin" (Habermas, 1975)
5
. Esta condicin de la Pedagoga la significa como
una "ciencia reconstructiva" que se funda sobre el "postulado de auto constitucin" disciplinaria que "no
pertenece a los posibles resultados empiricos, sino a sus, condiciones de posibilidad" (Apel, 1989:19
6
. Los
resultados empricos aqu no son homologables al significado de realidad, puesto que sta [la realidad]
deviene concreta en Ia opinin que est destinada a ser acordada por todos los que investigan, y el objeto
representado en esta opinin es lo real" (Peirce, 1962 [18781: 116). La pregunta ,inmediata a esta
proposicin de significado de la realidad, interpela sobre el modo en que Ia opinin" se construye. La
respuesta est dada por la lgica de la indagacin (logic of inquiry"). Esta lgica de la indagacin
peirciana, se funda en el hecho de que "si dejamos que cualquier ser humano que posea la suficiente
informacin y ponga un esfuerzo pensante sobre cualquier pregunta, el resultado ser que llegar a una
cierta conclusin definida, que es la misma que cualquier otra mente alcanzar bajo condiciones suficiente-
mente favorables... Entonces, hay para cada pregunta una respuesta verdadera, una conclusin final,
alrededor de la cual la opinin de cada sujeto est gravitando constantemente" (Peirce, citado por
Habermas, 1972: 93). Este modo de mirar el proceso de constitucin de una disciplina rescata no solo la
lgica de las proposiciones y las relaciones entre smbolos sino tambin la lgica del sujeto que acta de
acuerdo a fines
7
, sujeto que con carcter individual y colectivo articula la comunidad cientfica infinita que
valida y consolida, a travs de enunciados, las verdades temporales que dan sentido a la constitucin de una
disciplina y sus condiciones de posibilidad. Un elemento se adiciona a las formulaciones de Peirce, para el
caso de la Pedagoga. En tanto ciencia reconstructiva, la Pedagoga remite a fenmenos de experiencia
estructurados simblicamente, es decir, fundados en una realidad experiencial que contiene ya en s misma
enunciados lingsticos con pretensin de sentido y validez" (Apel, 1991:98). Puesto que la Pedagoga, en
tanto conocimiento disciplinario, se concretiza en instituciones de hombres, tras las cuales hay intenciones,
finalidades, motivos que se expresan e intentan legitimarse lingsticamente. Esto hace de la Pedagoga,
mirada desde la argumentacin de Apel (1991),una ciencia crtico- reconstructiva, puesto que su
construccin y desarrollo est articulado a la comprensin y a la interpretacin del discurso argumentativo.
En consecuencia, emerge la necesidad de un consenso acerca de la "verdad de la comprensin del sentido" a
travs de "una comunidad de discurso" asumida por la comunidad de investigadores (Apel, 1991:99). El
mbito objetual de la Pedagoga se acota y determina en la argumentacin acerca de la formacin. Sin
embargo, la palabra formacin no debe entenderse solo como la expresin de una idea, un concepto, sino
como una representacin, como se anot anteriormente, como una metfora que implica el significado de
construccin y desarrollo.



5 Esta idea de una disciplina entendida como conocimiento orientador de la accin, Habermas la
enuncia a partir del reclamo que hace al cientificismo sobre la ausencia de una distincin entre las
disciplinas que tienen "como mbito objetual los sistemas de accin comunicativa" y aquellas
cuyo "mbito objetual son los cuerpos en movimiento y los fenmenos observables" (Habermas, J.
1975: 31).
6 Esta conceptualizacin acerca de la Pedagoga como una ciencia reconstructiva retoma la
tradicin instaurada por Charles S. Pierce y reactualizada en los trabajos de Apel (1991).
7 Para Habermas la lgica de la indagacin de Pierce "se sita entre la lgica formal y la lgica
trascendental" (Habermas, 1972:94).
En consecuencia, la determinacin de los elementos constitutivos de la formacin, sus significados y
sentidos son tarea especfica de la comunidad de investigadores. De la fuerza de los consensos y la dureza
(hardness) de los argumentos (en sentido peirceano) depende la solidez disciplinaria de la Pedagoga. Esta
condicin de posibilidad de la Pedagoga como disciplina crtico-reconstructiva parte de una interpretacin
rigurosa que diferencia los fundamentos epistemolgicos de las estructuras tericas as como tambin de sus
posibles relaciones
8
.

Como se enunci anteriormente, la Pedagoga ordena y articula su condicin disciplinaria
interpelando a la relacin pedaggica acerca de:

a) los fundamentos epistemolgicos que le dan sentido a su proceso de significacin,
articulado en la relacin teora-prctica;

b) su papel como mediadora del proceso de formacin;
c) el significado de la dimensin tica que le da sentido disciplinario a la Pedagoga, entendida
como teora de la formacin.

Estos tres aspectos, entendidos como espacios de reflexin e indagacin (en el sentido de Peirce), se
constituyen en el programa de la Pedagoga como disciplina. Disciplina que se constituye en el eje que da
sentido y significado al oficio de ensear, en tanto el fin ltimo de ste es la formacin de los hombres
cultos, ciudadanos de una nacin.


2. Los comentarios crticos sobre la teora curricular vigente
9



En la actualidad se vienen desarrollando un conjunto de trabajos que tiene como eje articulador
crticas a los modos que ha asumido tradicionalmente la formacin de profesores, fundamentalmente en los
Estados Unidos. El modelo instaurado en las escuelas y departamentos de Educacin en el contexto
norteamericano, es el que se ha implementado en el pas
10
.



8 Los fundamentos epistemolgicos se entienden como las argumentaciones acerca de los
significados y sentidos diversos que asume en su proceso de constitucin la relacin sujeto-objeto
como mediadora del conocer.
Las estructuras tericas son los enunciados y proposiciones articuladas que emergen de la lgica
investigativa. Es decir, estn constituidos por las explicaciones que emergen de los procesos de
anlisis de fenmenos empricos. Los fundamentos epistemolgicos tienen una tradicin
especulativa, con la nica excepcin de la epistemologa gentica (Piaget y Garca, 1983). En
cambio, las estructuras tericas pertenecen a una tradicin tanto experiencial como experimental
de lo emprico. Sin embargo, hay todo un campo de indagacin acerca de los vnculos de las
teoras explicativas y sus fundamentos epistemolgicos. Esta indagacin permitir establecer
distinciones que clarificarn algunas confusiones que hoy estn presentes en la constitucin
disciplinaria de la Pedagoga.
9 Las dos secciones que se presentan a continuacin son una sntesis del documento Maestros: el
cambio en accin (en prensa), as como tambin del captulo Mirar desde adentro, publicado en
Como aprende y como ensea el docente (PRE, 1992:151-163).
10 El modelo cobrar un mayor significado y relevancia una vez aceptada la modalidad de
Bachillerato promovida por la Ley de Educacin, cuya puesta en marcha iniciar el prximo ao
(1993) en la Universidad Catlica con el Bachillerato en Ciencias.

El modelo en cuestin recibe a los futuros profesores una vez finalizado el College, donde han recibido una
formacin bastante rigurosa en un dominio del saber cientfico o humanstico. A sta se agrega la formacin
para la enseanza estructurada sobre cursos y un entrenamiento prctico (internado o clnico), con una
duracin variable entre dos y tres aos
11
. Este modelo ha entrado definitivamente en crisis, tal como lo
demuestran el estudio desarrollado en la Universidad de Washington (Seattle)
12
. Las proposiciones
iniciales
13
surgen a partir del anlisis sobre la situacin de las escuelas, indagando acerca de las formas
como estas instituciones fomentan la inequidad a travs del bloqueo o la negacin del acceso al
conocimiento (GoodIad y Keating, 1990) as como tambin del proceso de la tecnocratizacin de la
enseanza
14
.









11 Un elemento importante es la forma de ingreso al mercado de trabajo de los profesores
norteamericanos mediante exmenes de acreditacin que establecen los diferentes distritos
escolares.
12 Los hallazgos de la investigacin dirigida por John I. GoodIad, en el Centre for Educational
Renewal de la Universidad de Washington, Seattle, se reportan en: GoodIad, J. :'*Studying the
education of educators from conceptiona to findings"; Sirotnik, K.: "On the eroding foundations
of teacher Education".- Su, Z. : "The function of the peer group in teacher socialization";
Edmundson, Ph. : "A normative look at the curriculum in teacher education"; Soder, R. "How
faculty membera feel when the reward structure changes. Todos publicados en Phi Delta
Kappan, mayo de 1990.
13 En 1985, se inicia un estudio comprensivo sobre la formacin de educadores en los Estados
Unidos (GoodIad, 1990). Se seleccionaron 29 instituciones distribuidas en zonas urbanas,
suburbanas y rurales. Se consideraron entre stas, una institucin histricamente negra, una negra
de facto; otra que desde su fundacin ha tenido como finalidad la preparacin de maestros y
cuatro instituciones explcitamente afiliadas a confesiones religiosas: catlica, metodista, luterana
y bautista (Goodlad, 1990: 700). Los instrumentos utilizados fueron cuestionarios, entrevistas,
observaciones y documentos descriptivos institucionales. El estudio dur cinco aos y los
primeros resultados fueron publicados en 1990. Ver Nota 11.
14 Para Goodlad la tecnocratizacin de la enseanza "alcanza proporciones epidmicas en 1985,
cuando los administradores, ms sintonizados que los maestros con las preocupaciones de la
gestin y las demandas pblicas por eficiencia, fueron alcanzados con la promesa de modelos
genricos de enseanza que ofrecieron rpidos remiendos (en inglsfixes) instruccionales...y
mientras la retrica acerca de la profesionalizacin de los maestros alcanzaba alturas sin
precedentes, muchas escuelas estaban comprando talleres y materiales que aparentaban ofrecer
modelos genricos de enseanza, que se aplicaban de la misma manera para ensear en las
escuelas de peluqueros, como en las de cosmetologa, o en las de reparacin de motores, o en las
de entrenamiento militar, en las de obediencia de perros y en las escuelas pblicas" (Goodlad,
1990: 700).

Esta discusin acerca de la tecncratizacin de la enseanza emerge, como un aspecto relevante, en
el mbito de la formacin de profesores en los ltimos veinte aos en Chile. Sin embargo, el paso a la
tecnocratizacin se abre con la tradicin a la cual se adscribe el Instituto Pedaggico de la Facultad de
Filosofa y Humanidades de la Universidad de Chile (fundado en 1889). Dicho Instituto cuenta en sus
orgenes con la presencia de Jorge Enrique Schneider, representante del pensamiento herbartiano, dominante
en la Alemania de fines de siglo pasado en las escuelas de formacin de profesores (Labarca, 1939). El
nfasis sobre lo metdico y lo cientfico, caracterstico y propio de la propuesta de Herbart, encuentra
sesenta aos despus su expresin actualizada en las proposiciones de la Tecnologa Educativa. Sin
embargo, no existen registros histricos y estudios rigurosos acerca de cules fueron los modelos
pedaggicos asumidos en el pas y el por qu de estas adopciones. Ms an no ha habido una preocupacin
por abrir un espacio tan fundamental como la reconstruccin histrica de la prctica pedaggica en el pas,
como lo afirma Ivn Nuez en su estudio acerca de los estilos de trabajo docente comprometidos en los
intentos de reforma del sistema educativo que tuvieron lugar entre 1928 y 1931, pero que nunca fueron
realidad
15
. Una conjetura emerge que dice relacin con este esfuerzo, como el ms relevante y quizs el
ltimo de instaurar la Pedagoga como el eje esencial y sustantivo de la formacin de profesores. En tanto
estudios contemporneos (Cox y Gysling, 1989), excluyen este mbito disciplinario en su anlisis histrico
sobre los programas de formacin de profesores. Esto confirma la preocupacin enunciada por Nuez
(1987) as como tambin evidencia el desconocimiento, por parte de sectores de la intelectualidad del pas,
del significado y sentido de los contenidos sustantivos de la tradicin que da sentido y significado por una
parte, y contribuye a la transformacin del oficio de ensear.

Quizs a esto se debe que las crticas al sistema educativo que emergen se agotan en aspectos, que
pueden ser considerados formales, exteriores no sustantivos. Existe una inquietud y una argumentacin
recurrente sobre la importancia que tienen los salarios de los maestros y/o la posibilidad de un
perfeccionamiento gratuito y/o un aumento considerable en el porcentaje presupuestal asignado al sistema
educativo y/o la relevancia de una base de datos que permita una toma de decisin rigurosa y bien fundada.
Sin embargo, estas preocupaciones y los discursos que se construyen acerca de ellas encubren el abandona
que la intelectualidad del pas ha hecho del mbito de la Pedagoga y el Saber Pedaggico
16
,. Este abandono
ha tenido consecuencias graves en lo que respecta a la formacin de maestros, as como tambin en lo que
se refiere al diseo y proposicin de estructuras curriculares para las instituciones formadoras de docentes,
puesto que no hay un espacio ni acadmico ni pblico donde se discuta y argumente sobre los modelos que
se han aceptado, ni sobre los fundamentos terico-epistemolgicos que los sustentan, ni sobre el papel que,
en dichos modelos, se le asigna a la prctica.







15 El trabajo de Nuez (1987) representa un esfuerzo por recuperar la historia de la Pedagoga en
Chile y ms an, devela la batalla dada por los maestros durante ese perodo por legitimar su
condicin de intelectuales autnomos a travs de la propuesta de un proyecto pedaggico-cultural
cuya intencionalidad era resguardar y avanzar en el proceso de, lo que hoy podramos denominar,
mejoramiento de la calidad de la enseanza.
16 Para una diferenciacin y una propuesta sobre los modos posibles de articulacin de la Pedagoga
y el Saber Pedaggico ver Tezanos, A. (1992).
En resumen, y como consecuencia de los argumentos desplegados, la situacin actual es:

a) la institucin formadora de profesores (genricamente hablando) se ha transformado en la
transmisora de un armazn hueco y sin sentido, que lleva a los futuros docentes a mantener
relaciones de exterioridad con el saber y la disciplina que da significado y sentido al
ensear y, por lo tanto, a seguir replicando el modelo que les fue impreso durante su pasaje
por las instituciones educativas en condicin de alumnos (Tezanos, 1987);

b) los maestros instruidos en estas instituciones, al igual que los artesanos medievales carecen
de una "formacin en las causas" pues desconocen el origen de las formas de su hacer. Esta
situacin les quita la posibilidad de devenir constructores del saber que define y determina
su praxis social especfica: la enseanza;

c) lo anterior es consecuencia del exilio de lo terico de la institucin formadora,
reemplazndose por largos listados de nombres y temas que estructuran los contenidos de
las asignaturas "pedaggicas". Es decir, el desconocimiento y omisin de los corpus
tericos que han contribuido a la constitucin del saber pedaggico y la Pedagoga en su
desarrollo histrico (Stones, 1989; Tezanos, 1987).

d) una sobredimensin del valor de los cursos de "metodologa de enseanza", abandonando la
discusin sobre las estructura conceptuales, su sentido y significado que lleva a la
aplicacin de un recetario vaco de sentido aunque lleno de palabras, al que se denomina
universo vocabular de los docentes (Tezanos, 1987).

e) el asumir que slo existe un modelo de diseo curricular que es aplicable universalmente,
haciendo caso omiso de las concepciones filosficas y epistemolgicas que subyacen al
mismo, lo que inhibe una discusin acerca del sentido y significado de la formacin de
profesores, cuando el modelo en cuestin se aplica a sta.

f) la ideologizacin de lo cientfico" como espacio de legitimacin del proceso de formacin
docente. La concepcin de esta cientificidad por parte de la Tecnologa Educativa es
aquella que trivializa las formulaciones originarias y centra su temtica en "el mtodo
cientfico", Ia objetividad", Ia cuantificacin", "lo observable". Es decir, una visin de la
ciencia que "no maneja de manera apropiada los problemas conectados con el proceso
social, lo que la ha llevado a la superficialidad en relacin a lo metodolgico y a los
contenidos, y esta superficialidad, a su turno, ha encontrado su expresin en la negacin de
las relaciones dinmicas entre las diversas reas con las cuales la ciencia se relaciona, lo
que ha afectado de modos diversos la prctica de las disciplinas "(Horkheimer,1972). Una
consecuencia inmediata, de esta visin cientificista y cientifizante, es la ruptura de la
condicin de universalidad exigida en toda formacin profesional.


3. Las formulaciones sustantivas de la teora curricular de base

A continuacin se despliegan dos niveles articulados de la teora curricular de base. El primero est
constituidos por las consideraciones fundacionales, el segundo implica una primera aproximacin a los
modos de concrecin.

Una consideracin totalizante sobre el El saber entendido como totalidad se
saber que, siguiendo a Foucault (1980), concretiza en la desaparicin de la asig
lo significa como una estructura articu- naturizacin, lo que lleva a un diseo
lada de conceptos cuyos significados se curricular estructurado sobre lneas
constituyen histricamente al igual que programticas articuladas sobre semi
el sentido de las relaciones que entre narios y una Indagacin en la realidad.
ellos se generan.

Una conceptualizacin acerca del apre- El ensear y el aprender estn necesa
nder y del ensear como procesos de riamente articulados al conocer y al
apropiacin mediados por el trabajo y proceso de conocimiento. Por lo tanto,
el lenguaje. Estos procesos tienen condi- la discusin sobre el ensear y el apren
ciones de individualidad y socializacin der tiene sus races en el dominio
que determinan su posibilidad de exis- epistemolgico. En consecuencia, la
tencia en tanto ninguna de las condico- docencia en la institucin formadora
nes pueden estar ausentes. reclama de procesos de Indagacin don
de se acadmicos y estudiantes se com-
prometen.

Una aproximacin de sentido acerca del La propuesta curricular asume que
ser profesor que lo interpreta como un Tecnologa y disciplinas que discuten al
intelectual comprometido con los proce- hombre en su relacin consigo mismo y
sos de construccin de la cultura, enten- con los otros estn mediadas por el
dida como lo producido por el hombre trabajo, en consecuencia ambas son
en su vnculo con la naturaleza, con los expresiones de la cultura. Por lo tanto,
otros y consigo mismo. el comprometerse con la cultura atraviesa
todos los mbitos de la actividad huma
na que se genera en los diferentes con
textos en los cuales se inserta la labor
docente.

La necesidad y el inters de cambiar La relacin pedaggica es el espacio de
el centro del discurso pedaggico, des- la formacin, donde se articulan teora
plazndolo desde el proceso de ensean- y prctica en tanto, mediadora de los
za-aprendizaje, a la constitucin histrica procesos de desarrollo de una personali
de la relacin pedaggica como eje de dad propia, histrica social y cultural
la construccin terica y la prctica mente superior, de los individuos que
actual con la cual se articula. en ella participan. El. privilegio de la
relacin pedaggica implica asumir el
compromiso que involucra el ensear.

Una distincin entre hecho y aconteci- Los acontecimientos son aquellos que
miento, que permite articular la relacin emergen en la vivencia cotidiana de la
teora-prctica. prctica pedaggica en los liceos. El
hecho se construye a partir de la refle
xin, sustentada en lo terico, sobre las
relaciones posibles entre los aconteci
mientos. Esta distincin permite resolver
la ruptura entre lo terico y lo prctico
en el proceso de formacin.

4. La estructura curricular

El desarrollo de la estructura curricular se articula sobre los siguientes elementos y sus significado
actualizados:

- La docencia acadmica

Reclama de una labor de equipo pues al no existir asignaturas se eliminan las ctedras en
propiedad. La organizacin y planificacin es una tarea esencial, en funcin de la condicin relacional de
los contenidos de los seminarios con la lnea programtica a la que pertenecen. La enseanza debe tener un
carcter indagativo, abriendo el espacio para la apropiacin por parte de los estudiantes, que est ligado al
develamiento de sus intereses que emergen en las preguntas y conjeturas que ellos formulan sobre las
lecturas. En esta estructura curricular, la enseanza tiene como finalidad guiar el pasaje del pensamiento y
visiones de sentido comn a la construccin racional y cientfica del saber que da cuenta y explica las
diferentes realidad comprometidas en la formacin de los sujetos.

- La investigacin

Es un componente sustantivo de la formacin. Se considera que sus condiciones y procedimientos
son aprendidos al interior del desarrollo de los seminarios. La investigacin est ligada a los procesos de
inmersin y conocimiento de la realidad. La entrega de los instrumentos de recoleccin de datos est
articulada a la problemtica a estudiar durante el desarrollo de la prctica pedaggica en sus diferentes
modalidades, que est marcada por la elaboracin de proyectos.

- La evaluacin

Los procesos comprometidos en la evaluacin recuperan la expresin escrita como evidencia
fundamental de la apropiacin y del aprender. La recuperacin de la escritura se enmarca dentro de los
contenidos sustantivos de la tradicin de la formacin de los profesores, en tanto desarrolla por una parte, la
capacidad de argumentacin y por otra, el compromiso con las ideas y proposiciones propias. Las
modalidades de escritura son: resumen, recensin, desarrollo de respuestas a preguntas de interpretacin
sobre textos, ensayo con preguntas iniciales propuestas por el profesor, ensayo elaborado a partir de
preguntas propias sobre las temticas seminariales, informe final con carcter interpretativo del trabajo de
campo, informe de investigacin desarrollado durante la prctica. El proceso evaluativo indaga sobre la
capacidad argumentativa en la estructuracin de proposiciones que vinculan la empiria y lo terico.

Por otra parte, la estructura curricular recupera en el mbito de la evaluacin, el carcter formativo
de los exmenes orales, que son obligatorios para todos los seminarios que estructuran una lnea
programtica.

- El diseo del programa

La estructura del programa contempla un componente pedaggico y un componente disciplinario
(ver fig. anexa). Ambos componentes se ponen en marcha paralelamente. La proporcionalidad entre los
componentes se mantiene durante los tres primeros aos (I a VI semestre) de manera similar. Vara, en los
dos ltimos aos (VII a X semestre) donde el componente disciplinario se articula con el componente
pedaggico en la lnea programtica didctica regional. Paralela a esta articulacin, para el componente
disciplinario se proponen contenidos de profundizacin y un ejercicio de investigacin (VII a IX semestre).

- Las lneas programticas

Son el espacio para el dilogo metadisciplinario alrededor de ncleos problemas que estn presentes
en reas especficas del saber. Las relaciones entre los elementos articuladores de los ncleos y su proceso
de constitucin conforman el contenido de los seminarios (lo terico). La indagacin en la realidad (lo
prctico) abre el espacio de la contrastacin que lleva a los procesos de comprensin, explicacin e
interpretacin (ver figuras anexas).


Las lneas programtcas y sus ncleos problemas son:

TEORIA ACERCA DE LA EDUCACION
Se discuten los modos, sentidos y significados que asumen las relaciones que la educacin
entendida como una institucin social, establece con la sociedad, la cultura, la demografa, la saluda, la
economa. A esta discusin se agrega el proceso de constitucin histrica del sistema educativo chileno.

Historia de la pedagoga
El ncleo problema se determina, por una parte, por los procesos de constitucin histrica de los
significados de los conceptos que articulan el saber pedaggico. Por otra, se discute el sentido de las
relaciones entre dichos conceptos, relaciones que explican e interpretan el desarrollo disciplinario de la
Pedagoga.

Teora de la enseanza
El ncleo problema se centra sobre los supuestos epistemolgicos que sustentan las diferentes
miradas al, conocer, al saber, al ensear, al aprender y a la relacin pedaggica mediada por lo metdico.

Didctica regional
El ncleo problema tiene como eje el anlisis y la discusin de las relaciones entre lo disciplinario y
lo pedaggico. Es decir, sobre los procesos de vinculacin de la lgica disciplinaria (produccin de
conocimiento en un dominio del saber especfico) con la lgica de la apropiacin (procesos de conocimiento
propios de los sujetos).

Teoras del desarrollo cognitivo y emocional
El ncleo problema est constituido por la discusin de las diferentes formulaciones de las
corrientes psicolgicas acerca del desarrollo de las estructuras cognitivas y de los estadios o etapas de lo
emocionalafectivo, poniendo un nfasis especial en la etapa de la adolescencia. Se indaga tambin sobre el
proceso histrico de constitucin de los conceptos articuladores de la Psicologa, as como sobre los
trastornos del desarrollo ms frecuentes en la adolescencia.

Taller multidisciplinario de apoyo a la practica pedaggica
Este taller acompaa el desarrollo de la prctica articulada a la Didctica Regional. El ncleo
problema est centrado sobre las diferentes funciones y roles que cumple un profesor en el liceo (cualquiera
sea su modalidad). El taller contempla los fundamentos tericos que sustentan la labor de orientacin, de los
vnculos con padres y apoderados y la jefatura de curso.

- La prctica pedaggica

Constituye un elemento fundamental en este diseo, asumiendo contenidos, finalidades diferentes
as como tiempo de dedicacin, segn las etapas del programa. La prctica pedaggica representa el nudo
donde confluyen la realidad y lo terico, donde los acontecimientos devienen hechos.

La prctica pedaggica presenta cuatro modalidades:

Trabajo de campo
El eje de esta modalidad es la realizacin de un ejercicio de investigacin, con todos los requisitos
pertinentes. Estos ejercicios apuntan a la comprensin de temticas segn las diferentes lneas
programticas. La modalidad trabajo de campo corresponde a la prctica pedaggica de 1 a VI semestre.

La observacin
La prctica pedaggica se centra en la realizacin de registros observacionales naturales (registros
etnogrficos) de clases, segn la disciplina objeto de enseanza. Estos registros son analizados e
interpretados a la luz de las propuestas tericas trabajadas en la lnea programtica didctica regional

La docencia
Esta modalidad se corresponde con la tradicional prctica profesional, donde el estudiante
(practicante) ensaya sus capacidades para la enseanza, bajo la supervisin de un profesor gua. Los
problemas que, surjan en la cotidianeidad de esta tarea sern discutidos en los seminarios correspondientes
a didctica regional en lo relacionado con la enseanza y en el taller de apoyo a la prctica cuando los
temas se vinculen a jefaturas, apoderados, orientacin.

La investigacin en el aula
La prctica pedaggica se concretiza en el desarrollo de un proyecto de investigacin sobre la
enseanza, donde se articulan lo disciplinario y lo pedaggico. Los elementos tericos y metodolgicos para
la ejecucin de esta modalidad sern aportados en los seminarios de didctica regional. Durante la ejecucin
del proyecto, el taller de apoyo a la prctica prestar asesoras segn las temticas de los proyectos.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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CONSIDERACIONES EN RELACION CON LA FORMACION DE
PROFESORES EN LA EDUCACION MEDIA EN LA UNIVERSIDAD
DE MAGALLANES
1



Mario Castellanos Reinoso



EL DESARROLLO PERSONAL Y LA FORMACION DE PROFESORES DE
EDUCACION MEDIA

El perfil del profesor considerado para confeccionar el plan de estudio de formacin de profesores
de Educacin Media, plantea una serie de aprendizajes de valores, actitudes y hbitos que no es posible
visualizar claramente a travs de la matriz que se establece para disear los planes de formacin de
Profesor de Educacin Media: Cientfico-Humanista o Tcnico Profesional, pues ellos deben desarrollar,
fundamentalmente, a travs del sistema de conduccin empleados por los acadmicos en la conduccin de
las situaciones de aprendizaje.

La autonoma, la sociabilidad, el respeto, el espritu reflexivo, la actitud cientfica, la
responsabilidad, la seguridad en s mismo, el respeto a los derechos humanos, deben lograrse a travs de la
prctica constante de acciones asociadas a dichos valores o actitudes.

Si los acadmicos conducen el proceso de formacin de modo de fortalecer una actitud cientfica
que conduzca a la generacin de nuevos conocimientos a travs de la investigacin, la reflexin, la
observacin, la experimentacin, la intencin creadora, se estarn dando pasos importantes en relacin con
el espritu reflexivo y la actitud cientfica.

En los estudios realizados anteriormente por un equipo de investigadores del Departamento de
Educacin y Humanidades de la Universidad de Magallanes (1987 y 1989) se estableci que una de las
variables que afecta considerablemente el aprendizaje de los alumnos es la falta de autonoma y la gran
dependencia que existe del educador.

Esta falta de autonoma influye directamente en la forma como aprende el alumno - generalmente
memoriza informacin y mecanismos - lo que impide que el alumno aprenda a aprender y en muchas
ocasiones vea afectada su seguridad personal.

El hecho de que el alumno dedique gran parte de su tiempo a la memorizacin de informacin y de
mecanismos, influye posteriormente, cuando ingresa a la Universidad, en la poca o ninguna participacin
del alumno en las situaciones de aprendizaje y, en que el trabajo que realiza no se transforme en un medio
para satisfacer sus necesidades de persona en formacin, lo que limita la autonoma y les lleva a ser
profesionales dependientes, pasivos y con poca iniciativa.




1 Parte de la Ponencia presentada por el Profesor Castellanos en el Seminario CPU Formacin de
Profesores de Educacin Media en Chile. Una reflexin necesaria". Santiago, 1992.

Muchas veces se piensa que desarrollar el pensamiento creativo y autnomo es cuestin de
aconsejamiento o de "pasar materia" en relacin con estos aspectos, sin apreciar que el problema es
esencialmente actitudinal y est asociado con la forma como se conduce el proceso de aprendizaje.

Ahora, como la educacin impartida por las Universidades debe tender al mejoramiento de la
calidad de la educacin, debe ser preocupacin de todas las instituciones que forman educadores, el brindar
oportunidades a sus estudiantes para que puedan vivir all experiencias que contribuyan a la autonoma,
creatividad, respeto a otro valor especificado en el perfil.

La Universidad debe dar oportunidades para que a travs del proceso educativo la persona que se
est formando reciba una rica oferta y una gran variedad de posibilidades para el logro de dichas metas:
Participacin, colaboracin, autonoma, sociabilidad son factores que deben considerar las estrategias
curriculares que se emplean en la formacin del profesor de Educacin Media.

Si se entiende por autonoma la capacidad de las personas para desarrollar su iniciativa para actuar
para as tomar decisiones conscientemente, adems de permitirle actuar independientemente, es necesario
que la estrategia curricular seleccionada brinde la oportunidad para que los alumnos desarrollen esas
capacidades.

Si el objetivo de la formacin es el desarrollo personal, el futuro profesor debe encontrar en su
centro de formacin la posibilidad de trabajar en condiciones tales que pueda liberarse de sus trabas,
progresar a su ritmo, tomar decisiones y responsabilizarse de sus tareas y trabajar lo suficientemente libre
como para que el profesor pueda observarlo y guiarlo.

Ofrecerle oportunidades para que la curiosidad natural del futuro educador, su amor a la accin se
pongan frente a problemas tiles en los que ellos vayan adaptndose de acuerdo con sus necesidades y
desarrollando hbitos de in dependencia.

Lo anterior nos lleva a plantear que ms importante que innovar en los planes de estudios es
innovar en los sistemas de conduccin o metodologas usadas por los acadmicos que participan en la
formacin de educadores. Entendiendo que la innovacin no es un asunto de chispazos ocasionales de genio.
Es un proceso que se puede emprender en forma sistemtica y que se puede aprender a realizar,

La innovacin, tal como lo plantea A. del Valle, (1989), es la creacin que lo que no est aqu
ahora, pero es posible. No son decisiva la invencin, ni la tecnologa, sino la novedad y la capacidad de
emprender, lo significativo es que sea nuevo aqu. La innovacin es un asunto cualitatvo, antes que
cuantitativo, exige una bsqueda consciente de oportunidades y un esfuerzo de organizacin y aplicacin de
tcnicas conocidas o no, para aprovecharlas en relacin con la formacin del profesional de la educacin a
que aspiramos.

Para que exista innovacin debe existir desarrollo y el desarrollo no es algo que le suceda a las
cosas, sino a las personas o sistemas de personas; grupos, organizaciones, comunidades, se desarrollan a
medida que aprenden a enfrentar los desafos de sus entornos, que son tanto bio-fsicos como entornos
sociales. Slo hay desarrollo cuando se aprende en forma activa. Es la actitud, potenciales- accin, la que
genera desarrollo y el desarrollo se da a travs de la innovacin que es donde se materializan las
potencialidades de las personas.

Debemos entender que toda innovacin es nica, la materializacin de una potencialidad especfica
es una institucin educacional concreta, no es algo general para la humanidad, como el conocimiento
cientfico y las invenciones.

Lo innovativo en que una Universidad puede ser prctica corriente en otra, lo importante es que
sean a travs del sistema de conduccin empleado por los acadmicos de cada una de ellas, se logre el
desarrollo de los valores y actitudes que se estime debe lograr el docente para el ao 2000.



PERFIL DEL DOCENTE DE EDUCACION MEDIA CONSIDERADO POR LA
UNIVERSIDAD DE MAGALLANES PARA REVISAR PLANES DE FORMACION

Para establecer el perfil del docente de Educacin Media, se ha tenido como base el Documento que
ratific en su sesin de abril de 1992 el Consejo Nacional de Facultades Universitarias de Ciencias de la
Educacin.

En este documento se especifica que el docente egresado de la Universidad deber estar revestido de
las siguientes caractersticas:

a) Una actitud espiritual en concordancia con el Proyecto Democrtico que vive el pas; por lo
tanto deber vivencias convicciones de libertad, responsabilidad, respeto por todas las
personas y grupos humanos, equidad, autonoma, flexibilidad y participacin.

b) Solidez moral respaldada en profundos principios ticos y expresada en una autntica
vivencia de valores.

c) Autonoma personal y profesional garantizada por una slida formacin humana y
profesional.

d) Amplia formacin cultural que le proporcione una real comprensin de su tiempo y de su
medio y le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafios culturales.

e) Capacidad de innovacin y creatividad que le garantice seguir el ritmo acelerado de la
cultura contempornea.

f) Profundo compromiso existencia con su vocacin de "Educador": Honda preocupacin por
las personas de los Educandos.

g) Una slida formacin pedaggico-profesional, que le permita una constante y eficaz
reflexin-accin que dinamice la docencia, la investigacin y la extensin de la escuela
hacia la comunidad.

h) Capacidad y gusto por el trabajo en equipos interdisciplinarios e intersectoriales.

i) Agilidad y disciplina intelectuales para una eficaz produccin de conocimientos,
metodologias, tcnicas, estrategias y actividades en las reas tanto de las Ciencias de la
Educacin como de las Disciplinas de la Especialidad.

j) Esprit de investigacin y de criticidad aplicado al quehacer educativo en su contexto
espacio-tempral..

k) Gran dominio en las Disciplinas de la Especialidad y/o del nivel, con una permanente
actitud, de actualizacin y seleccin de los saberes, a fin de optimizar sus responsabilidades
en la transmisin de los objetos culturales.

1) Gran capacidad y buen criterio para saber valorar la interaccin entre teora y prctica,
entre reflexin y accin en el ejercicio profesional docente.

m) Seguridad profesional para adoptar decisiones de adecuacin y correlacin permanente
entre las disciplinas a ensear y entre stas y el contexto a que pertenece el Establecimiento
Educacional.

n) Profundo y convencido Humanismo que le permita entender la dignidad de la persona e
instalar los valores como factores planificantes de su accin docente, en una autntica
prctica de una "Pedagoga de los Valores y de las Actitudes".


ESTRUCTURA CURRICULAR BASICA

El Departamento de Educacin y Humanidades ha acordado que para estudiar una Carrera de
Pedagoga, cualquiera sea el nivel o especialidad, los alumnos deben ingresar a la Licenciatura en
Educacin.

Esta Licenciatura tendr dos partes: Un plan de estudio comn bsico para todas las especialidades
en las que contemplen las asignaturas del rea de Fundamentos, rea de Profesionalizacin Pedaggica,
rea de Desarrollo Personal y un plan de estudio de especializacin en una disciplina especifica
(Matemticas, Biologa, Electricidad, Ciencias Administrativas y Contables, etc.) o en un nivel del sistema
como es el caso de Educacin Parvularia o Educacin General Bsica.

a. Extensin del Currculo

El plan de estudio de cada Carrera estar conformado por 270 crditos (entendiendo por un crdito
una hora pedaggica de clases efectiva frente a alumnos). Al finalizar el octavo semestre el alumno obtiene
el grado de Licencia en Educacin y al trmino del noveno est en condiciones de obtener el ttulo
correspondiente.


Prctica Profesional

Este Plan contempla un sistema de prcticas progresiva que se inicia en el primer ao de formacin.

a) . En el primer ao, se incluye una prctica de observacin y ayudanta que es orientada a
travs de un Taller de Prctica Integrada con participacin de los docentes que! imparte
asignaturas en esos semestres (1 y 2). En este taller, se forma a los alumnos en el campo
de la observacin objetiva la que debe aplicarse en situaciones concretas del medio escolar,
siguiendo una lnea temtica pre-establecida que considera contenidos integrados de las
diferentes asignaturas.

Una vez que el alumno obtiene la informacin deseada, sta se analiza desde la perspectiva
psicolgica, filosfica o de desarrollo del lenguaje, lo que permite una visin integradora de
la persona que se educa.

h) En segundo ao los alumnos de las Carreras de Educacin Media deben participar
activamente en acciones de integracin: Escuela, familia y comunidad, asesorando talleres
de alumnos, monitoreando actividades culturales, apoyando acciones de los profesores jefes
con padres y apoderados.

Esta prctica es analizada y apoyada en los talleres de prctica integrada III y IV.

c) La prctica del tercer ao, est asociada con actividades metodolgicas y de orientacin.

Esta experiencia considera etapas de diagnstico de necesidades de los alumnos y en
relacin con los objetivos de las distintas asignaturas lo que permite al alumno practicante
gradualmente ir enlazando teora y prctica.

d) La prctica del Cuarto Ao est orientada a realizar diagnstico de necesidades de los
grupos cursos y a realizar algunas actividades docentes de no ms de 2 semanas de
duracin.

En los talleres confeccionan proyectos tericos asociados a las asignaturas de su
especialidad y simulan situaciones.

e) La Prctica Profesional es la instancia en que el estudiante asume el rol de profesor en toda
su dimensin participando en un proyecto de accin educativa que posibilite:

- Impulsar su creatividad y originalidad.

- Progresar en autonoma y sociabilidad.

- Interiorizarse de las funciones que le corresponde cumplir como profesional
docente, teniendo la oportunidad de responsabilizarse de la conduccin de un curso
en la asignatura y en las actividades de Consejo de Curso y Orientacin.

- Organizar las acciones educativas en torno a una central denominada Proyecto,
basada en la metodologa de la investigacin en la accin lo que constituye un
proceso cientfico, sistemtico e integrado.

FORMACION DE PROFESORES Y CALIDAD DE LA EDUCACION
1


Reginaldo Zurita
2


Abordar el problema de la formacin de profesores y sus relaciones con el fenmeno de la calidad
de la educacin sin referencia a un nivel determinado de nuestro sistema educacional. Considero que lo que
est en crisis es la profesin docente como globalidad y, en consecuencia, es preciso reflexionar sobre el
proceso global de formacin de los profesionales de la educacin.

Quiero partir citando una afirmacin que hacen Cristin Cox y Jacqueline Gysling, es un
interesante libro publicado en 1990, titulado, La formacin del profesorado en Chile 1842-19.90:

"El sentido comn y el del campo educacional coinciden en ver al profesorado y sus
competencias como uno de los factores decisivos, si no el mas, del xito o fracaso de la
transmisin cultural que intenta la escuela" (1).

Esta afirmacin nos introduce en una problemtica del mayor inters y relevancia. Pero me atrevo a
pensar tambin que esto de atribuir al profesor un rol protagnico en el xito o fracaso de un cambio
educacional excede el mero sentido comn y constituye una de las tantas constantes de nuestro desarrollo
educacional. Ilustrar esta afirmacin con algunos relevantes:

En 1841, don Manuel Montt escriba en sus Memorias:

"Mientras el rgimen de las escuelas sea un desorden sistemtico, mientras no haya
filosofa en los mtodos, ni los maestros sean otra cosa que hombres desengaados de la
fortuna que buscan en esta ocupacin un medio de subsistencia cuando se sienten sin
aptitudes para ganarla en otra cualquiera, es imposible conseguir resultados
satisfactorios" (2).

Casi cien aos ms tarde, en el Plan de Renovacin Gradual de la Educacin Secundaria se
afirmaba:

"Muy poco se conseguir en el sentido de una renovacin efectiva de nuestra educacin,
si la mayor parte del magisterio no las comprende en todas sus principales
consecuencias sobre su propia conducta docente y si no las acepta no, est dispuesto a
realizarlas con fervor y entusiasmo y a revisarlas y mejorarlas con el aporte de sus
experiencias" (3).

Por otra parte veinte aos ms tarde y en la Reforma Educacional de 1965, se sostena:






1 Tomado de PAIDEIA 16, 1991, Concepcin-Chile.

2 Decano de Educacin, Universidad de La Frontera, Temuco.

"Si bien la estructura vigente del sistema escolar, la centralizacin administrativa, el
diseo de los planes y programas, la escasez de material didctico y la calidad de los
locales son serias deficiencias de nuestra educacin, la calidad de sta depende
principalmente del educador. La buena calidad del maestro permite suplir las otras
deficiencias, adaptar contenidos, formar las conductas y habilidades superiores,
seleccionar los mtodos, improvisar los materiales didcticos: en cambio difcilmente se
podra decir que la afirmacin inversa sea verdadera " (4).

En febrero de 1973, en el Informe sobre la Escuela Nacional Unificada, ENU presentado por el
Ministerio de Educacin al Consejo Nacional de Educacin, se afirmaba:

"Es lgico pensar que para obtener una escuela verdaderamente nueva es necesario que
los maestros, actores de primera lnea en este proceso, adquieran tambin una clara
perspectiva de los cambios que se estn iniciando. Por ello estimamos que el
perfeccionamiento de los maestros en actual servicio y la formacin de las futuras
generaciones que se harn cargo de la nueva educacin, tienen una trascendencia
insoslayable" (5).

En 1981, en el Decreto 300 que origin el Plan de Estudios de la Educacin Media H.C. que dio en
llamarse Educacin centrada en la persona, se sostena:

"Al entrar estos planes y programas a la consideracin del Magisterio Nacional -
sostena el entonces -Ministerio de Educacin, don Alfredo Prieto - nos asiste la
conviccin de estar trabajando con seriedad y honestidad por el futuro de nuestro pas.
En esta tarea los maestros chilenos constituyen un pilar cuyo dinamismo y entrega
permitirn hacer de Chile una gran nacin " (6).

En el Programa de Gobierno de la Concertacin tambin se retoma esta constante.

La necesaria renovacin pedaggica de la educacin chilena requiere que el docente
asuma plenamente su rol profesional de gua y facilitador del aprendizaje del alumno"
(7).

El actual Ministro de Educacin, don Ricardo Lagos, tambin ha reconocido y reafirmado esta
percepcin, el 23 de marzo pasado, cuando el Instituto Nacional pronunci un discurso en que deline las
Polticas Educacionales y los desafos de nuestra educacin para fines de siglo. En tal oportunidad, afirm:

"La tarea nacional de lograr calidad y equidad en la educacin tiene un principal
protagonista: el profesorado" (8).

Se insista en una idea central: cualquier mejora de la calidad de la educacin no podr concretarse
si los docentes del pas no disponen de una capacitacin, nivel de remuneraciones y estabilidad laboral
mnima que los motive desarrollar al mximo de sus potencialidades.

Enfrentamos una clara e insoslayable necesidad de cambio en nuestra educacin nacional, cambio
que, como intentar demostrar, se genera en mltiples y variados factores. Y es justamente, ante la
necesidad de asumir este desafo de cambio, cuando la figura del profesor, una vez ms, surge con ms
fuerza y presencia. Ya es casi axiomtico sostener que los sistemas pedaggicos no se transformarn
mientras la formacin de profesores no haya sido radicalmente transformada. De esta suerte, no slo
podemos advertir, el propsito de destacar el rol protagnico del profesor en el proceso educativo y en todo
intento de optimizacin, sino tambin, la necesidad de concebir e introducir transformaciones significativas
en el proceso de formacin de los profesionales de la educacin.

Pero vamos por parte. Cules son los factores que hacen necesarios los cambios en educacin y
que constituyen complejos y difciles desafos para la sociedad chilena?

En primer lugar es necesario admitir que el proceso educativo de los nios y jvenes de nuestro pas
ha empezado a darse en el marco de una nueva institucionalidad democrtica que se caracteriza por un
esfuerzo nacional para lograr un desarrollo socioeconmico en equidad, por la creciente participacin de la
sociedad civil en las tareas del desarrollo, por la descentralizacin regional y local y por un conjunto de
acciones destinadas a mejorar decisivamente la calidad y equidad de la educacin que recibe la poblacin.

Dicho de otro modo, esta necesidad de cambio se comprende mejor si asumimos el sentido de la
transicin que vive el pas. Transicin significa el paso de un estado a otro. En nuestro caso, de un rgimen
autoritario a un rgimen democrtico. No hay transicin de lo mismo a lo mismo. Desde la perspectiva
educacional entonces tenemos que admitir tambin que transitamos desde una educacin autoritaria a una
educacin democrtica. Acaso alguien podra sostener que esta transicin no toca a la educacin? Acaso
es posible concebir un sistema educacional sustentado en valores y prcticas democrticas al interior de un
rgimen autoritario? No slo la ms elemental lgica indica que no es posible. Tambin los porfiados
hechos se han encargado de demostrarlo. Es necesario advertir, sin embargo, sobre la gradualidad del
cambio educativo. Los efectos concretos de transformar en este sector son slo observables a mediano
plazo, porque el cambio es lento y porque el autoritarismo dej una huella profunda, en cada uno de
nosotros.

Si bien es cierto que nuestro sistema educacional no presenta problemas de cobertura, presenta s
muy serias deficiencias desde un punto de vista de su calidad. Y aqu radica, justamente, una segunda razn
fundamental en que se sustenta la necesidad de cambio. Podra abundar en muchsimos estudios,
diagnsticos, estadsticas y guarismos. Me parece ms fluido para esta ocasin recurrir a un diagnstico
conceptual basado en un criterio de autoridad. Y ni siquiera de autoridades actuales - lo que podra
percibirse claramente sesgado - sino a quienes tuvieron importantes responsabilidades en el sector
educacin hasta antes de marzo de 1990. Por ejemplo, cuando el ex Ministro de Educacin, don Horacio
Arnguiz, decidi en 1985 suspender, por su altsimo costo, la aplicacin del PER (Programa de
Evaluacin del Rendimiento), afirm:

"En un pas como Chile, con muchas dificultades como ha sido histricamente siempre
con los fondos dedicados a la educacin y a la cultura, qu saco con un sistema
sofisticado para el medio chileno donde se mide sin brindar los medios suficientes para
remediar los problemas que se detectan? No cree usted que es mejor darles bibliotecas,
buenos edificios, buenos sueldos a los profesores? No es mejor darles bancos, libros,
lpices, almuerzo a los nios? Qu saco con medir los problemas si no puedo remediar
los que detecto? " (9).

Y ratificando la percepcin del Ministro, don Ren Salam, a la sazn Subsecretario de Educacin,
afirmaba, en los Fundamentos del Plan Nacional de Educacin de 1985:

"A nuestro juicio hay tres parmetros fundamentales para mejorar la calidad de la
educacin. El primero es restablecer la doble jornada escolar; luego, disminuir las
horas de clases del profesor frente al alumno y por ltimo reducir el nmero de alumnos
por curso" (10).

Por su parte el ex Ministro de Educacin, profesor e historiador don Gonzalo Vial -que integr la
Comisin Verdad y Reconciliacin- sostena, en un ensayo publicado en El Mercurio de agosto de 1988:

"En los tres ltimos quinquenio se han hecho esfuerzos para salir de los bajos niveles de
calidad educacional, pero el ncleo subsiste: se educa a mucha gente, pero se la educa
mal. En bsica y media, la calidad de esa educacin es mediocre, inferior a la mnima
razonable y aceptable".

Y agregaba:

"Dnde radican las races del mal? Nadie ignora que mientras los profesores sean mal
formados y mal pagados; mientras la falta de locales imponga la doble, triple y hasta
cudruple, jornada escolar, mientras el equipamiento sea mnimo y risible las
bibliotecas y laboratorios cientficos, mientras los textos sean deficientes e insuficientes,
mientras haya 40, 45 o 50 alumnos por curso, no se progresar aunque haya
laboratorios de idiomas, salas de computacin, buses de acercamientos y otros
perifollos".

La situacin del profesorado. constituye, una tercera razn o factor explicativo de la necesidad de
cambio, toda, vez que en amplios sectores de la comunidad nacional la situacin del Magisterio se percibe
como crtica. El actual Ministro de Educacin sealaba en el discurso de marzo pasado ya citado:

"El magisterio nacional ha sido vctima de polticas econmicas, laborales,
administrativas y educacionales que lo han afectado gravemente en su capacidad de
aportar al mejoramiento de la educacin. Desarticulado como cuerpo profesional, fue
arrojado a un mercado de empleo en el que ha llevado todas las de perder. Se ha
deteriorado su formacin y se ha estrechado su acceso al necesario perfeccionamiento.
Esta crisis de la funcin docente, adems, se experimenta mas dolorosamente en quienes
atienden a poblaciones mas pobres

Pero como de alguna manera lo induce el Ministro, esta situacin de crisis no solamente se percibe
en el ejercicio de la profesin docente, sino tambin en el proceso formativo de los profesionales de la
educacin.

Exploremos con mirada retrospectiva..

Hasta 1973 la formacin de profesores, se concentraba en las Universidades y en las Escuelas
Normales. Esta situacin cambia radical y bruscamente el 14 de marzo de 1974, con el Decreto, N 353, en
virtud del cual la formacin de los profesores, para todos los niveles - parvularia, bsica y media - se
concentr exclusivamente en las Universidades, lo que determin la extincin de las Escuelas Normales. Es
interesante observar que esta decisin se tom sobre la base del Informe de una Comisin designada por el
gobierno den diciembre de 1973 y que estuvo integrada, fundamentalmente, por profesores o directivos de
las propias Escuelas Normales y acadmicas de la Universidad Catlica de Chile. En lo esencial, lo que esta
Comisin propona y buscaba era validar la necesidad e importancia de una formacin nica del
profesorado a nivel universitario, con la cual pretenda superar las diferencias al interior del magisterio. As
al menos lo establece el propio Decreto, cuando afirma en uno de sus considerandos:

"Que hasta el momento la formacin del docente se cumpli a travs de las Escuelas
Normales fiscales y privadas y por algunas Universidades circunstancia que, pese a los
valores positivos con que esta tarea se realiz, produjo ciertas discriminaciones en el
ejercicio profesional de los docentes y una indudable descoordinacin en su formacin y
perfeccionamiento que se hace necesario superar

Conjuntamente, se buscaba equiparar en status a los profesores con los dems profesionales del
pas. Con estas orientaciones el diagnstico fue bastante polarizado: las Escuelas Normales presentaban
ms defectos y problemas que aspectos positivos. En tanto las Universidades eran altamente valoradas. De
este modo la Comisin consider que la formacin de los docentes en la Universidad tena una serie de
ventajas entre las que se seal:

1. Se racionalizan los recursos humanos y materiales coordinando el trabajo de sus unidades
para evitar la duplicidad de esfuerzos.

2. Se escoge el personal sobre la base de mritos acadmicos. Existe una constante evaluacin
de los docentes y se fomenta constantemente al perfeccionamiento del cuerpo docente, todo
lo cual mejora la calidad de la enseanza.

3. Se fomenta la investigacin en forma ms amplia.

4. Se posibilita la movilidad. de los alumnos, lo que les permite redefinirse vocacionalmente,
"optando por las carreras que tienen ms inters

5. Se aplica un curriculum flexible, con lo que se facilita la adecuacin de los horarios de
acuerdo a las necesidades de los alumnos.

Paradojalmente, en la reestructuracin de la Educacin Superior que se produce en 1980, se
sealaron como defectos del sistema universitario, algunas de las bondades que he enumerado
anteriormente.

As las cosas, a partir de 1974 y hasta 1980, la formacin de profesores en Chile qued bajo la
tuicin del Consejo de Rectores a travs del Consejo de Coordinacin Nacional de Formacin de Docentes
que tena como funcin asesorar al Consejo de Rectores sobre la formacin de profesores. Este Consejo de
Coordinacin estaba integrado por: un representante del Ministerio de Educacin, dos representantes del
Consejo de Rectores, dos del Colegio de Profesores y uno por cada Universidad.

En sntesis, lo que caracteriza el proceso de formacin de profesores desde 1974 a 1980, se puede
sintetizar del siguiente modo:

a. La formacin de profesores se realiza exclusivamente en la Universidad. Se consider que
las profesiones en general no pueden separarse de la produccin de conocimientos tericos
que las nutre y perfecciona. Por esto las instituciones formadoras por excelencia son
aquellas que rene docencia e investigacin, es decir, las Universidades.

b. El Ministerio de Educacin establece las normas sobre la formacin de docentes para los
niveles de educacin parvularia, bsica y media.

C. Se observa una clara tendencia a la homogeneizacin de la formacin por la va de la
instauracin de criterios comunes sobre duracin de los estudios, organizacin de los
mismos, ttulos y grados; mecanismos de seleccin de alumnos, etc.

Sin embargo, esta lnea tambin se interrumpe sbita y abruptamente en 1980 cuando se pone en
vigencia la nueva Ley de Universidades, reforma que afectar radicalmente la formacin de profesores.

Como es sabido, las transformaciones que se operan a partir de 1980 y 1981, en lneas generales,
apuntan a abrir y a diversificar el sistema de educacin superior que hasta entonces estaba centralizado en
las 8 Universidades denominadas ahora tradicionales, siguiendo orientaciones neoliberales que conciben la
regulacin de la calidad del sector educativo como resultado de la competencia en el mercado.

A partir de entonces se producen una serie de paradojas que resulta bastante difcil comprender y
que tan slo voy a enumerar porque de alguna manera ayudan a graficar y a explicar el estado de crisis en
que se encuentra la formacin de profesores en la actualidad:

1. En 1974 se haba sostenido que la formacin de profesores deba realizarse exclusivamente
en la Universidad por las razones que expliqu.

2. Sin embargo, la nueva Ley de Universidades de 1980 estableci un conjunto de 12 ttulos
profesionales que requeran haber obtenido el grado acadmico de Licenciado y que por
consiguiente son privativo de la Universidad.

El ttulo de profesor no se incluy entre estas doce carreras, con lo que la formacin de
profesores perdi su carcter exclusivamente universitario. Es decir, al cabo de seis aos
perdan vigencia los fundamentos del Decreto 353.

3. Pero la paradoja es an mayor cuando hacia 1984 - 1985 las Academias Superiores de
Ciencias de la Educacin de Santiago y Valparaso se transforman en Universidades:
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin y Universidad de Playa Ancha,
respectivamente, sin que el Ttulo de Profesor tuviera el carcter de ttulo universitario, es
decir se crean Universidades para cursar estudios que conducen a la obtencin de un ttulo
que no se le reconoce como universitario.

4. La paradoja ha seguido siendo mayor cuando en abril de 1985, bajo el Ministerio de don
Horacio Arnguiz, inici sus actividades la Escuela Normal Experimental de Ancud, con
alumnos egresados de octavos aos bsicos.

5. Y la paradoja sigue siendo mayor cuando en Ley Orgnica Constitucional de Educacin
promulgada el 10 de marzo de 1990 se incluyen entre los ttulos profesionales que
requieren haber obtenido el grado de Licenciado los de Profesor de Educacin Bsica;
Profesor de Educacin Media en las asignaturas cientfico-humanistas y Profesor de
Educacin Diferencial.

En consecuencia, desde 1980 a la fecha se pueden identificar las siguientes situaciones que
permiten sostener que la formacin de profesores enfrenta una situacin crtica:

1. Por de pronto, por esta tendencia pendular tan nuestra, se pas de una alta
homogeneizacin a la ms absoluta heterogeneidad en materia de formacin de profesores
que a juicio de un viejo maestro chileno, don Hernn Vera, linda casi con la irracionalidad.

2. En la actualidad la formacin de profesores se da en las universidades, los institutos
profesionales y una escuela normal. Simplemente a modo de ejemplo, quiero decir que en
1984 haba 27 instituciones formadoras de profesores de Educacin Bsica. Y algunas
cifras interesantes y preocupantes:

a. La misma carrera se daba con cinco nombres distintos:
Carrera de Pedagoga Bsica
Carrera de Educacin General Bsica
Carrera de Pedagoga General Bsica
Carrera de Pedagoga en Educacin General Bsica
Carrera de Pedagoga en Educacin Bsica

b. Una institucin ofreca la misma carrera en 4 semestres
Dos en 5 semestres
Cinco en 6 semestres
Tres en 7 semestres
Tres en 8 semestres
Tres en 9 semestres
Una en 10 semestres


c. El anlisis del curriculum evidencia una gran disparidad de criterios con respecto al
perfil del profesor, estructura de los planes y programas, nombres de las asignaturas,
requisitos de titulacin, extensin y caractersticas de la prctica profesional. En una
palabra, la carencia de criterios que garanticen una misma o similar formacin, sin
desconocer por cierto los naturales matices y especialidades que cada institucin tiene el
deber de otorgar a sus egresados.

Claramente entonces, el mercado no ha resultado un buen regulador ni de la cantidad de
instituciones que forman profesores en el pas ni de la calidad de los estudios ni de los procesos formativos.
La Ley Orgnica de Educacin no introdujo ninguna medida especial sobre esta materia, lo que significa
que se mantiene la situacin existente a partir de 1980, es decir, dispersin institucional y ausencia de
criterios de coordinacin entre las distintas entidades. Pienso que el sistema de acreditacin que est en
estudio en la Comisin de Educacin Superior y las decisiones que el Consejo de Rectores de las
Universidades Chilenas o el Ministerio de Educacin puedan adoptar o sugerir sobre este problema,
representan eventuales cambios de superacin de la situacin descrita.

Ahora bien, cules son, entonces, los desafos que enfrenta la formacin de profesores desde la
perspectiva de una educacin de calidad para Chile?

En primer lugar, pienso que es necesario encontrar un punto de equilibrio, al interior del sistema de
educacin superior, entre la necesidad de establecer cierta coordinacin, unidad y control de la calidad del
proceso de ' formacin de profesionales de la educacin, con la necesaria e imprescindible autonoma a que
tienen derecho y responsabilidad las instituciones de educacin implicadas. De este modo un sistema de
acreditacin que cautele el crecimiento y la calidad de las instituciones que forman profesores y una poltica
nacional sobre la materia parecen ser caminos posibles.

En segundo lugar es necesario fortalecer el carcter profesional de la funcin docente, Existe
bastante acuerdo en que el rol del profesor ha tendido a institucionalizarse al interior del sistema
educacional, haciendo de l ms un tcnico que un profesional. Desde hace muchos aos el Ministerio de
Educacin ha tapizado el pas con normas, instructivos, providencias, memorandos, circulares y
documentos varios conteniendo indicaciones para que, idealmente, los profesores caminen al unsono hasta
en los ms pequeos detalles, en abierta inconsistencia con el discurso de la flexibilidad curricular de la
atencin a las diferencias individuales, a la descentralizacin y regionalizacin educativas.

Qu significa concebir una formacin que haga del profesor un profesional ms que un tcnico?
Es necesario en este sentido hacer un distingo: un tcnico menos poder sobre su acto, sobre lo que hace
tanto tal, porque acta programado exteriormente, integrando una cadena de actividades sin asumir
crticamente su racionalidad y consecuencia. Un profesional, por el contrario, tiene ms poder sobre su acto
porque diagnostica heterogeneidades, propone objetivos y alternativas de acuerdo con circunstancias
especficas, con originalidad y evaluando su propia experiencia. En una palabra, un profesional tiene
autonoma que en el caso del profesor se expresa en una autonoma curricular.

Este concepto de autonoma curricular deriva de un postulado bsico: la escuela ser educativa en
la medida en que sea participativa, en la que cada actor desempee su funcin, padres, alumnos, profesores,
personal. En consecuencia, el profesor ser un profesional de la educacin escolar si participa junto a sus
colegas y el director en el diserto, ejecucin y evaluacin del curriculum, es decir, si participa en las
decisiones que se relacionan con la seleccin, organizacin y transmisin de la cultura. Incrementar la
autonoma curricular de los profesores significa conferirles poder en el proceso de seleccionar la cultura y
organizarla curricularmente y otorgarles el rol protagnico en el control sobre el proceso de transmisin.

El fortalecimiento de esta autonoma supone un conjunto de medidas legales, administrativas e
institucionales, pero tambin una rigurosa revisin de la formacin y el perfeccionamiento del profesorado.

La profesionalizacin de la funcin docente se relaciona muy directamente con el intento de mejorar
la educacin chilena. Tenemos que convenir en que una educacin de calidad es un concepto cultural e
histrico. Lo que pudo ser calidad a comienzos de siglo en nuestro pas desde un punto de vista educativo,
no tiene por qu serlo hoy. Esto significa entonces que una educacin de calidad es una educacin cultural e
histricamente pertinente, es decir, capaz de satisfacer las necesidades, los intereses y las expectativas de la
comunidad nacional, regional y local, en un perodo determinado de su desarrollo histrico. En este sentido
en nuestro pas hay una discusin pendiente: Cul es la educacin de calidad que queremos y necesitamos
para nuestros nios y jvenes en este Chile de hoy?

Si el profesor ha de ser un factor importante en el logro de una educacin de calidad, cultural e
histricamente pertinente, debe poseer autonoma curricular, para, como decamos, ser capaz de participar
en el proceso de seleccionar, organizar y transmitir de la cultura.

Un tercer desafo en materia de formacin de profesionales de la educacin se relaciona
directamente con lo anterior. Pienso que una educacin de calidad para nuestro pas ha de ser tambin una
educacin en democracia y para la democracia.

Por qu plantear que una educacin de calidad debe ser tambin una educacin en y para la
democracia? Para comprender mejor esta propuesta es necesario recordar un distingo fundamental entre
democracia formal y cultura democrtica. Existe acuerdo en que la base insustituible de todo rgimen
democrtico es la democracia formal, es decir, la renovacin peridica de autoridades por consulta popular,
peridica, amplia, libre, secreta e informada.

Sin embargo, hay acuerdo tambin en que siendo necesaria e insustituible la democracia formal no
es suficiente. Aunque tampoco puede haber democracia sin democracia formal. La democracia es adems
una opcin de vida, saturada de valores fundamentales como la tolerancia, la igualdad de oportunidades, la
justicia, el respeto a las personas, la solidaridad, la libertad de expresin, la libertad religiosa, la libertad de
subsistir o la liberacin de la miseria, la libertad de vivir sin miedo; en otras palabras, una cultura
democrtica de la cotidianeidad, un modo de relacionarnos unos con otros.

Esta forma de vida es la que renace en nuestro pas y obviamente la escuela no puede ni debe
permanecer al margen. "La democracia", escribi don Juan Gmez Millas, "es el ms fino y sensible de los
sistemas de trato poltico que ha inventado el hombre; por eso requiere de mayores cuidados para que
produzca buenos frutos y se mantenga".

Insisto, mayores cuidados para que produzca buenos frutos y se mantenga.

Estos buenos cuidados pasan, sin duda, por la escuela, aunque no exclusivamente por ella.
Tempranamente nuestros nios y jvenes deben vivir los valores de esta opcin en ella y estarn dispuestos
a cuidarla, enriquecerla y defenderla. La escuela, insisto, debe ser orientada a fin de servir con eficiencia a
la democracia, en el nuevo orden social que est emergiendo, para que se convierta en una fuerza
constructiva en la determinacin de nuestra sociedad.

Cmo inducir este cambio? Quines son los llamados a inducir este cambio en la escuela? Frente
a estas interrogantes, una vez ms la mirada se vuelve a los profesores chilenos. Un dirigente nacional del
Colegio de Profesores sostuvo hace algunos meses:

"Toda propuesta que quiera implementarse en el mundo educativo debe reconocer que la
educacin no cambia por decreto. El cambio es un aprendizaje de nuevas relaciones, de
nuevos comportamientos sociales, de creacin, de nuevas capacidades colectivas y
pedaggicas. Luego toda la accin de renovacin pedaggica democrtica deber
sustentarse en la adhesin activa del profesorado. No habr cambio democrtico del
sistema sin el concurso activo y la negociacin permanente, con el profesorado".

Como nunca antes, la democracia se ha convertido en el factor de confluencia de todas las opciones
polticas en nuestro pas. A lo mejor como una tctica expresin de que todos, de una u otra forma,
contribuimos a su colapso. De este modo el cuidado de esta criatura que renace habr de transformarse en
un desafo para todos los que creemos en ella y en sus valores. Un desafo para que democracia sea algo que
se hace y no algo acerca de lo cual se habla.

Este desafo de cuidarla, de hacerla en el diario quehacer de la familia, del trabajo, del sindicato, de
la junta de vecinos, del centro de madres, de la Universidad, no es una tarea fcil. Consolidar este sistema
pasa sin duda por cambios estructurales, por la democracia formal, pero tambin por el surgimiento de una
cultura democrtica de la cotidianeidad, por un cambio en las actitudes de las personas. Y es difcil porque
significa asumir nuestra propia intolerancia y autoritarismo que nos induce a querer que el otro sea como
nosotros queremos, porque significa asumir nuestra propia rigidez y sectarismo que nos impulsan a
descalificar al que piensa distinto y no ver la parte de verdad que hay en su percepcin del hombre y del
mundo. En una palabra, porque significa detenernos a mirarnos autocrticamente y a esforzarnos por
trabajar para modificar nuestras propias actitudes antidemocrticas.

La democracia que renace es un desafo para todos. Tambin y muy particularmente para los
educadores. La reconciliacin en la verdad, en la justicia y en el perdn se facilitar si renace tambin en el
corazn de cada uno de nosotros. As dar buenos frutos y nunca ms nos veremos enfrentados a tener que
aorarla.


NOTAS

(1) COX, CRISTIAN; JACQUELINE, GYSLING: La formacin del profesorado en Chile 1842 -
1987. Santiago, CIDE, 1990, p. 13.

(2) CITADO POR ARMADA LABARCA: Historia de la Enseanza en Chile, Santiago, Edit.
Universitaria, 1939, p. 113.

(3) MINISTERIO DE EDUCACION. Plan de Renovacin Gradual de la Educacin Secundaria.
Santiago. Talleres de obras El Imparcial. Mayo 1946, pp. 23-24.

(4) MINISTERIO DE EDUCACION. Sinopsis del Programa de Educacin 1965 - 1970.
Santiago. Mimeo. 1966, p. 21.

(5) MINEDUC. Superintendencia de Educacin. Informe sobre la Escuela Nacional Unificada.
ENU. Mimeo. 1973.

(6) PRIETO B., ALFREDO: "Planes y Programas de Estudio para la Educacin Meda": Revista
de Educacin. Mineduc. Santiago. N 94, 1982, p. 4.

(7) PROGRAMA DE GOBIERNO. Concertacin de Partidos por la Democracia. Documentos La
Epoca. Enero 1990.

(8) LAGOS, RICARDO: Polticas Educacionales y los desafos de nuestra educacin para fines
de siglo. Mineduc. Mimeo. Marzo 1991, p. 4.

(9) ARANGUIZ E., HORACIO: Entrevista publicada por El Mercurio. Noviembre de 1985.

(10) SALAME, RENE: Plan Nacional de Educacin. Subsecretara de Educacin. Mimeo. 1985.

CAPITULO V

ORIENTACIONES SOBRE LOS NUEVOS
PERFILES PROFESIONALES DESEADOS
1




INTRODUCCION

La discusin sobre los problemas educacionales y por extensin los referidos a la formacin de
profesores adquiere un claro sentido recurrente, al revisar la extensa literatura nacional acerca de las
principales carencias y dificultades que por larga data se han venido analizando en el sector. Este
diagnstico histrico compartido no ha sido, a juicio de muchos, capaz de promover soluciones factibles,
consensuales, equivalentes en su sentido a la profundidad de la crisis que les origina, y debidamente
aceptadas por quienes se encuentran en el sector bajo anlisis.

La polmica sobre hacia dnde dirigir la formacin de los profesores de educacin media, muestra
las propias dificultades de un sector que est asumiendo una crisis, cuyos lmites an no alcanza a percibir.
Existen algunas constantes establecidas por diversos autores
2
sobre las confusiones entre procesos de
formacin docentes y planes de estudio, las mismas son rescatadas por Zurita en el documentos que se
incluye en esta seccin, y en forma implcita por De Tezanos (1992a) y Seplveda (1992a).

Las orientaciones futuras podran clasificarse entre aquellas que buscan un cambio profundo de su
racionalidad, (Seplveda, 1992) diferenciando (empleando para ello las categoras de Habermas) entre la
accin racional y la comunicativa. Definiendo la formacin de profesores como una racionalidad
instrumental, donde el fenmeno educativo no posee contenido propio, sino que es interpretado a partir de
otras disciplinas, interpretacin que en el caso del autor en comento realiza a partir de la sociolingstica.

El mismo Seplveda (1992a) destaca la sobresimplificacin de los contenidos y figuras que se
presentan, representaciones conceptuales desprovistas del contexto. Insistencia en un mismo mtodo de
aprendizaje, compartimentacin excesiva del conocimiento y transmisin pasiva del mismo.

En plano ms social, Eduardo Castro (en documento que se expone en extenso en esta seccin),
establece como va de modernizacin de los sistemas educacionales su adecuacin a las demandas
productivas. A partir de este concepto, y de la incorporacin de las ideas de democracia y humanismo, se
generan dos paradigmas de carcter antagnico en el sistema educacional: el primero prioriza la insercin
eficiente y competitiva del pas en los mercados internacionales, y la capacidad de la escuela para promover
la competencias profesionales demandadas por dichos procesos, se asume en este esquema que la sociedad
seguir adherida al desarrollo industrial.




1 Adems de los documentos que se reproducen en el texto, se han considerado los trabajo de
Araceli de Tezanos, La mercanca que se vende se llama ... ; Reginaldo Zurita, Formacin de
Profesores y Perfiles Profesionales, y Pedro Ahumada y otros, Competencias genricas
proyectadas hacia la formacin del profesor en el ao 2000.
2 Cox y Gysling, 1990; PHE, 1992; Gysling, 1992 ;de Pujadas, 1991; Ruz, 1992.
En el otro extremo se encuentra el paradigma que se centra sobre la persona, incentivando los
valores hacia un nuevo humanismo que no descarta la posibilidad de reasumir ticamente la racionalidad
democrtica. Un anlisis ms detallado muestra que se trata de los paradigmas tradicionales, especia-
lizacin versus pedagogismo.

La formacin de maestros parece as subordinada a la agenda de cambio de la educacin media, la
que para Castro podra ser:

1 Reformulacin del conjunto de fines, orientaciones formativas y funcin acadmica,
econmica, cultural y poltica, que en su carcter de segmento intermedio le corresponde
desempear.

2 Reorganizar su estructura, (finalidades propias).

3 Rediseo de sus normas curriculares, metodologas didctica y procedimientos de trabajo.
En una dimensin ms puntual Rioseco y otros (1992) definen los siguientes objetivos
referidos a la formacin de profesores:

1. Interiorizar en el alumno actitudes positivas hacia la educacin y sus implicancias.

2. Incorporar al alumno al mbito transdisciplinario de la educacin.

3. Entregar al futuro profesor los fundamentos de las disciplinas que les permitan seguir sus
desarrollos.

4. Desarrollar, en un mbito pedaggico, la personalidad del alumno.

5. Desarrollar la habilidad de comunicar oralmente y por escrito toda informacin.

6. Desarrollar en el futuro profesor la capacidad para planificar, ejecutar y evaluar el proceso
instruccional.

Es importante destacar que al menos formalmente descartan el modelo de profesor instructor, por
cuanto el educador debe asumir su bifuncin. Por un lado debe ser un autntico comunicador social, y por
otro, un facilitador de las experiencias que permiten a sus alumnos su autoinstruccin.

En tal sentido los autores no diferencian, desde el punto de vista genrico los criterios de formacin
de profesores, de aquellos exigidos para cualquier otra profesin, a saber:

1. una slida base de conocimientos cientficos.
2. un perodo de estudios riguroso, formalmente evaluado.
3. un sentido de servicio pblico.
4. un alto estndar de conducta profesional y tica.
5. habilidades para realizar tareas especficas en forma demostrable y competente.

En la misma lnea de las especificidades anotadas, Ahumada y colaboradores (1992a), analiza las
competencias genricas definidas bajo cinco grandes reas: destrezas de comunicacin, conocimientos
bsicos, destrezas didcticas, destrezas administrativas y destrezas interpersonales o de las relaciones
humanas.

Respecto de comunicacin, sealan: habilidad para comunicarse en lengua materna, dominar la
comprensin oral y escrita, como asimismo la expresin en estos sentidos. Habilidad para comunicarse en
lenguaje universal, el matemtico. La habilidad para comunicarse en lengua moderna, la ciencia y la
tecnologa (lenguaje computacional), habilidad para comunicarse en lengua extranjera, finalmente agregan
la comunicacin didctica, o lenguaje transaccional, objetivos claros y centrados sobre el estudiante.

En relacin con las competencias didcticas, a saber: planificacin del intento educativo,
conduccin de las estrategias de aula, y evaluacin de los resultados del proceso de enseanza aprendizaje
(rol comunicador y facilitador). Finalmente en relacin con las competencias en el mbito de las relaciones
humanas. proponen los valores de la tolerancia, la solidaridad y el respecto a las ideas del otro.

Zurita, en "La Docencia de Pregrado y la formacin de profesores en la Universidad" se propone
una pregunta central: Por qu hemos sido incapaces de concebir y disear una educacin de calidad?.

Desde el punto de vista de la institucin formadora, plantea que sta fracasa por su incapacidad de
hacerse objeto de estudio en si misma, por no vivir los valores que propone a los dems y por su
consiguiente conservadurismo.

Esto se refleja en la formacin de profesores cuando el plan de estudios se hace sinnimo de
proceso de formacin, cuando los perfiles profesionales definidos no se han traducido en orientadores del
planeamiento. As, frente a la necesidad del cambio, se ofrece un discurso instructivo pero no formativo ni
vivencial, justamente porque se ha carecido de una estrategia de cambio

Como consecuencia de lo anterior, segn Zurita estamos en el mismo punto que hace 50 aos en
materia de formacin, con un proceso de cambio centrado en el profesor, quien no tiene los elementos ni la
voluntad para asumir este proceso, ni tampoco posee la autonoma profesional y autocrtica como para
enfrentar creativamente propuestas de reforma. Por el contrario, Zurita detecta que la actitud tradicional ha
sido de adopcin acrtica por parte del magisterio, de las propuestas de reforma que provienen de niveles
superiores.

El trabajo que presentan Donoso y Hawes busca provocar el anlisis y eventualmente, una
reconsideracin de elementos fundamentales para la formacin de profesores de enseanza media.

Primero, en un plano propiamente epistemolgico, destacan la disonancia entre el formalismo
universalista de la formacin y la funcin que describe a la "realidad real" en sus diferentes matices y
expresiones. Si bien asumen una suerte de "superficie consensual" en torno a una perspectiva epistemo-
lgica relativamente comn en cuanto la integracin de la realidad como un dato esencial en la formacin, la
discusin central viene dada por la forma en que se concibe la realidad, variando desde una entelequia
formalista y vaca, hasta pedestres definiciones propias del realismo ingenuo. Esto se expresa de manera
relevante en la llamada "prctica profesional".

En el plano de la formacin examinan dos paradigmas de formacin que se operacionalizan de
manera contrapuesta. Luego, se considera la denominada disonancia de enfoque, en cuanto a privilegiar
competencias o roles. Finalmente, la disonancia de modalidad, discutiendo lo apropiado de una formacin
unitaria.

La discusin en torno a las demandas, variaciones de la demanda y formacin de profesores, la
demanda de los establecimientos, la demanda de la enseanza tcnica y profesional, la demanda de la
educacin superior. Las principales demandas de formacin provienen de la enseanza media, aunque este
nivel, experimenta cambios importantes y demandas crecientes derivadas del mercado laboral, del avance
cientfico-tecnolgico, de las presiones sociales por una mejor calidad de vida, y de la restriccin de
recursos econmicos, que hacen de este nivel intermedio de formacin campo crtica para los anlisis que
sustentarn las polticas de formacin de docentes en los aos venideros.

LA EDUCACION MEDIA Y LOS RETOS DE LA MODERNIDAD


Eduardo Castro S.
1



INTRODUCCION

Puesta frente a los requerimientos de cambio, tanto en el plano de sus estructuras como en el de sus
contenidos curriculares, la Educacin Media ha probado ser mucho ms conservadora, resistente y
discontinua que la Educacin Bsica y, por varios conceptos, que la Educacin Superior para abrir paso a
la renovacin.

La escasa apertura de la segunda enseanza ante lo nuevo podra explicarse, sin duda, desde la
posicin intermedia que ella ocupa dentro del sistema escolar y, por lo mismo, desde la natural
paralogizacin que habitualmente experimenta quien se encuentra sometido a presiones de muy desigual
naturaleza que se ejercen desde los niveles extremos. Sin embargo, quizs sea ms exacto entender esta
inercia, a partir del carcter elitesco, cerrado y segregatorio que ha tenido a lo largo de su historia la
modalidad humanista, general y propedutica de la segunda enseanza. En efecto, la educacin media de
tipo humanstco-cientfico (colegial o liceana) no slo concentra - lejos - la mayor proporcin de las
inscripciones del segundo nivel. Adems, sus conceptos y estilos de trabajo han impregnado y marcado el
desarrollo del conjunto de las modalidades de estudio que comprende este nivel.

Esta situacin tiende hoy rpidamente a cambiar. Por una parte, la saturacin alcanzada por las
matrculas de la escuela bsica y, por otra, las cada vez ms urgentes demandas de modernizacin que se
proyectan en general sobre la vida institucional del pas y, en particular sobre el sistema educacional, han
contribuido a concentrar la preocupacin pblica en la segunda enseanza. Una ajustada percepcin del
anacronismo de sus fines y funciones y la ineficiencia de su organizacin para dar respuesta a las
exigencias impuestas por la transformacin productiva del pas, han estimulado el aparecimiento de una
conciencia acerca de la crisis que vive la enseanza media nacional y, junto a sta, una gran voluntad en
todos los sectores del pas para portar ideas y recursos a la renovacin.

Las ideas que a continuacin se presentan forman parte del gran proceso destinado a repensar la
Educacin Media que se encuentra en pleno desarrollo por estos das en el pas. Se plantean dentro' de la
reflexin abierta por la Corporacin de Promocin Universitaria (CPU) alrededor de la forma en que la
educacin Superior Universitaria encara - y debiera encarar - la formacin de los profesores que activan la
Escuela Media Nacional. Ms especficamente, refieren cuestiones que probablemente pueden ser de una
cierta utilidad para ayudar a contextualizar el intercambio de ideas del Seminario sobre Tendencias del
Desarrollo y Formacin de Profesores de Educacin Media en Chile Hoy", convocado por la C.P.U. como
segunda instancia de un proceso ms amplio de estudio de las relaciones entre enseanza Media y
profesorado (La Serena, octubre 92). Este objetivo acaso sirva para explicar el orden semideductivo, en que
se las expone: De la Modernidad a los Paradigmas Educativos; de los Paradigmas a las Polticas
Educacionales; de stas a ciertas cuestiones que deber debatir una Enseanza Media que busca ser
consistente con esas polticas; y, como captulo de cierre y mayor particularizacin, algunos de los
problemas que les correspondera resolver a los institutos. de formacin docente frente a una Enseanza
Media modernizada.


1 MINEDUC. Santiago, octubre 1992.

Las cuestiones principales que aborda ese ensayo corresponden, pues, a la Modernidad y sus
Desafos y a las Polticas Educacionales en tanto mecanismo para operar la modernizacin del sistema
escolar y de cada uno de sus niveles. Sin embargo, una y otra temtica se revisa slo en aquellos aspectos
que tienen muy directa resonancia en los asuntos propios de la segunda enseanza. Por lo mismo, el tema de
la reorganizacin del segundo nivel de estudios y el de la formacin de profesores se abordan de un modo
tangencial y sin cubrir las dimensiones sustantivas de ambos, dado que forman parte de la agenda del debate
que el Seminario pretende provocar.


1. SOBRE LA MODERNIDAD Y LOS PROPOSITOS DE LA MODERNIZACION


Los sistemas educativos de Amrica Latina se encuentran presionados hoy, casi sin excepcin, por
demandas de transformacin cuyo eje es la modernizacin. Se trata, claro est, de una modernizacin de
segundo nivel, mediatizada y funcional, en tanto el discurso por el cambio educativo aparece demasiado
subordinado y contaminado por la necesidad primera y ms fundamental de adecuar las estructuras
productivas de nuestros pases a las cada vez ms perentorias exigencias de racionalidad, eficiencia y
competitividad impuestas por la planetarizacin de las economas de mercado. Buen ejemplo, de esta nueva
conciencia lo constituye el prrafo siguiente:

"Los pases de Amrica Latina y El Caribe enfrentan en la dcada de los noventa
desafos internos y externos. En lo interno, se trata de consolidar y profundizar la
democracia, la cohesin social, la equidad, la participacin; en suma, la moderna
ciudadana. En lo externo, de compatibilizar las aspiraciones de acceso a los bienes y
servicios modernos con la generacin del medio que permita efectivamente acceso: la
competitividad internacional
2
.

Dos hechos histricos se encuentran en la base de los llamados a modernizar estructuras, procesos,
instituciones. Uno de carcter ms localizado y regional que se pone de manifiesto luego que el paradigma
de desarrollo basado en la sustitucin de importaciones y la accin benefactora del Estado tocara a su fin,
sin que sus promesas se hubiesen materializado en una redistribucin ms equitativa de los ingresos, en una
estructura productiva eficiente y en el logro de una dinmica de crecimiento autosostenido. Otro, de ndole
universal y ms reciente relativo al proceso de disminucin creciente de los poderes y facultades del Estado
centralizado y burocrtico y, a contrapelo de ello, la transferencia de la facultad de decisin y de gestin
hacia los organismo intermedios y de base de la vida comunitaria.

En nuestros pases las demandas de modernidad obedecen, pues, a motivaciones diferentes de las
que, en su respectivo tiempo, provocaran la industrializacin de los actuales pases ultradesarrollados. En
nuestro caso, la nueva conciencia tiene que ver con el fracaso de un determinado modelo de desarrollo y el
desaparecimiento del Estado Centralizado, por una parte; y, por otra, con la bsqueda de frmulas que,
sobre fundamentos ms slidos, permitan transformar las estructuras productivas, superar el decaimiento e
inmovilismo de nuestras economas, y alcanzar una distribucin social ms equilibrada y justa de los
beneficios del trabajo colectivo.



2 CEPAL-UNESCO. Educacin y Conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad.
Santiago. 1992. Pg. 17.
Lo anterior explica el hecho de que en nuestros pases el debate sobre la forma de encarar las
exigencias de la modernidad transcurra, en buena medida, influido por enfoques y temticas propias del
discurso post modernista; esto es, hacindose eco de la discusin abierta en los pases altamente
desarrollados en torno de los graves problemas humanos y sociales que hoy les afectan y que, dado su
origen, no seran ms que efectos perversos de la forma en que ellos abordaron en su poca la
industrializacin y la modernizacin de sus sistemas productivos (forma en la cual el trato que se le da al
trabajador lo convierte en uno de los tantos medios que concurren a satisfacer el desmedido afn de xito y
de lucro empresarial en un medio ferozmente competitivo). Nos referimos principalmente a problemas de
orden material y espiritual tales como: el agotamiento de los recursos naturales no renovables, la
degradacin y destruccin del ambiente, el alcoholismo y la drogadiccin, la desintegracin de la vida
familiar, la comercializacin de las necesidades humanas (en especial, la sexualidad, la de recreacin y la de
reconocimiento social), la manipulacin de la conciencia, la disolucin de la responsabilidad personal, el
consumo ostentoso, la lucha por el status, la mediatizacin de las relaciones humanas y la desconfianza
frente al prjimo, el debilitamiento de los esquemas de valores y el auge de la tica de masas, la
conculcacin del derecho de privaca, la prdida de la fe y del sentido de trascendencia, etc. Luego, si
alguna ventaja tiene hoy formar parte del concurrido club de los pases premodemos, se relaciona ella con el
hecho de contar nosotros con la experiencia acumulada por naciones que hace ya largo tiempo franquearon
la barrera que separa la vida premoderna de la propiamente moderna.

En su acepcin ms originaria, el concepto de modernidad construido por la cultura europea se
vincula con una fe casi ingenua en las posibilidades que para el progreso de la humanidad tena la
industrializacin y el modo fabril de produccin. Tras esta fe lata, por cierto, el convencimiento del poder
inconmensurable de la Razn para penetrar los misterios ms recnditos de la naturaleza y para actuar
exitosamente en la transformacin de la realidad, cualquiera que fuese el campo en que el hombre debiese
operar. De aqu la idea de racionalidad empez a emplearse para referir una cualidad implcita en los
entramados que urda la razn humana para actuar en el logro de sus propsitos. Desde este punto de vista,
la racionalidad de un sistema cualquiera (econmico, educativo, sanitario, etc.) se daba nicamente cuando
la razn seleccionaba y articulaba los medios dentro de la organizacin de manera tal, que haba la garanta
que el proceso as diseado se hara de las finalidades que tena por delante, con el aadido de mxima
economa de recursos, esfuerzos y tiempo. Razn y Racionalidad Instrumental (tcnica u operativa) por una
parte, articulacin lgica de medios y fines ms economa y eficiencia por otra, marcaron desde un
comienzo la idea de Modernidad. Bajo esta clave, casos ejemplares de modernizacin y de progreso del
modo fabril de produccin fueron la introduccin de la cadena de montaje y la organizacin burocratizada
de la empresa.

En el concepto que los pases de industrializacin incipiente tenan de las transformaciones
econmicas que deban consolidar, la idea de modernizacin se encontraba vinculada inicialmente a la
produccin en serie, la automatizacin de los procesos productivos, la especializacin profesional, el control
de calidad, la mayor concentracin de la poblacin activa en rubros de economa secundaria, los perfiles de
competencias y de cargo, etc. A medida que el mundo se transformaba y los procesos de la produccin se
hacan ms complejos y refinados, la idea de modernizacin se hizo extensiva al empleo de la informtica
(informacin, computadores, ciberntica), a la recalificacin de la mano de obra, al aumento de la vida
activa del trabajador, a la tercerizacin de la economa y la formacin profesional en servicios modernos
(informatizados, tecnologizados), a la planificacin y. diseo, al estudio de mercados, a la diversificacin de
la produccin, etc. En suma, en un plano general "lo" moderno y la modernizacin quedaron casi
definitivamente asociados con una gran capacidad para organizar la vida de acuerdo con las pautas de la
ciencia y de la tecnologa; con el reconocimiento de la jerarqua superior del conocimiento positivo y el
saber universal; con los "principios" de racionalidad, utilidad y eficiencia; con la valorizacin de lo
prctico, lo material y lo mensurable en tanto dominios de la razn instrumental; y, en contrario de todo
esto, con el descrdito de impulsos y sentimientos, con la necesidad de controlar pasiones, y, en fin, con el
abandono de creencias y tradiciones construidas al margen de los cnones de la conciencia objetiva.

Poco antes de la Segunda Guerra Mundial, el mundo empez a cobrar verdadera conciencia de los
problemas que en sus formas de vida provocaba la modernizacin de los sistemas de produccin y trabajo
3
.
Por esa poca, en efecto, la investigacin acadmica comenz a entregar masivamente la informacin
demostrativa que en los pases de alto desarrollo econmico, ms all del crecimiento experimentado por los
niveles de confort y apoyos materiales, el incremento de los ndices macroeconmicos no marchaba a la par
con el mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin- todo lo contrario, el crecimiento econmico -
segn ascenda - pareca acarrear situaciones sociales que repercutan gravemente en la salud fsica y
emocional de las personas. Ms fuerza cobr esta impresin luego que la Filosofa empezara a preocuparse
seriamente de los asuntos humanos dentro de la sociedad tecnologizada. En este sentido, de inmenso valor
para una comprensin nueva y distinta del carcter de la tcnica, y de los caminos de la razn, resultaron
ser los aportes de M. Heidegger, H. Marcuse, F. Dessauer,, D. Brinkmann y, en especial, de los pensadores
de la Escuela de Frankfurt.

Desde la ptica de la filosofa critica, la reduccin positivista de la razn que puede ser una buena
coartada para comprender y justificar el desarrollo del conocimiento cientfico y sus aplicaciones, se
muestra impotente para pronunciarse y decidir sobre los fines que legitiman y otorgan sentido a las acciones
propiamente humanas. En la cultura tecnolgica moderna, se operara una drstica reduccin de las
posibilidades perceptivas y comprensivas de la razn en cuanto se la entiende, cultiva y valora
exclusivamente como "luz seca"; esto es como una metdica de tipo cartesiana que coordina lgicamente
medios para consumar propsitos prcticos personales, sin relacin o dependencia cola normativas y
valorizaciones sociales (como no sean aquellas que tocan la eficiencia y utilidad envueltas en el ejercicio
mismo de la accin). As, las decisiones que movilizan la accin se ordenan linealmente - sin quiebre - a
partir de las intenciones e intereses de los sujetos, y culminan al satisfacerse los mismo.







3 Mucho antes de la Segunda Guerra hubo ya investigadores que como Elton Mayo percibieron el
impacto que en los asuntos humanos poda tener la llamada civilizacin industrial (Ver de este
autor: Problemas Humanos de una civilizacin industrial. Galatea-Nueva Visin. B. Aires, 1959).
Sin embargo, en nuestra opinin fueron investigaciones y planteamientos difundidos hacia fines
de la dcada de los aos 50, los que ms contribuyeron a conformar una conciencia crtica
generalizada acerca de los efectos del "capitalismo salvaje" en las personas. Entre estos crticos,
sera injusto no destacar a W. Mill (Las Clases Medias. La Elite del poder); D. Riesmann (La
Muchedumbre Solitaria. Abundancia Para qu?); E. Fromm (Psicoanlisis de la Sociedad
Contempornea. Podr sobrevivir el Hombre?); R. Oberdrffer (La Soledad del hombre en la
sociedad norteamericana); J. Mifford (El lujo de morir); U. Ego (Apocalticos e integrados ante la
cultura de masas); G. Friedmann (A dnde va el trabajo humano?); R.H. Tawney (La Sociedad
adquisitiva); M. Mc.Luban (La comprensin de los medios como extensiones del hombre); J.
Henry (La cultura contra el Hombre); Pappenhein (La enajenacin del hombre moderno); A.
Toffier (Los consumidores de cultura), ete.

La racionalidad de la modernidad y del crecimiento mensurable se torna de esta manera instrumen-
tal, sea en el sentido de la lgica de la accin que ordena el Estado en tanto actor o sujeto, sea en el sentido
del sujeto-mercado capaz de convertir las demandas individuales en comportamientos econmicos
generalizados. Sin embargo, del reconocimiento de que la accin dispuesta hacia fines se encuentre asistida
de racionalidad, no se deduce lgicamente que esa accin sea, al mismo tiempo, razonable. No lo es, desde
luego, porque la racionalidad instrumental concernida en la ciencia-tecnologa, exime pronunciarse acerca
de la legitimidad social y humanizadora de los fines que se persiguen.

En el plano de la accin humana existe un dominio radicalmente diferente de aqul en que lo
racional aparece convertido en mero "clculo de medios para la ejecucin de fines" individuales. En efecto,
existen dimensiones de la praxis en donde lo inmediatamente til, lo eficiente y lgicamente racional,
quedan postergados por la coordinacin social de los intereses personales, por el acuerdo colectivo, por la
transposicin tica de la comunicacin intersubjetiva, por las normas sociales. En este plano las acciones
pueden no ser racionales, si se las analiza bajo el prisma de una organizacin severa de los medios; no
obstante, pueden ser ellas razonables, queridas y valoradas por la sociedad en cuanto se regulan por sus
normas y convenciones o expresan componentes de la axiologa que orienta la convivencia.

El problema terico de la moderna sociedad industrial parece residir, por tanto, en que el
espectacular desarrollo alcanzado en el campo del crecimiento econmico-tecnolgico, no ha logrado
introducir categoras valricas que permitan legitimar socialmente la hegemona de la razn tecnocrtica y,
consecuentemente, articular la orientacin y el ritmo de ese mismo crecimiento.

Buscando aproximarse a una solucin del conflicto entre racionalidad instrumental y valores, las
demandas de modernidad que se plantean actualmente pases que, como Chile, se encuentran en fase de
industrializacin incipiente, tienden a distinguir entre los instrumentos que el estado contemporneo de la
ciencia y la tecnologa pone a disposicin de quienes deliberadamente buscan fomentar los procesos
econmicos y sociales del crecimiento; y los sujetos - factor antes ignorado - que, adems de participar y
activar esos procesos, son los legtimos depositarlos de sus logros y beneficios. Los instrumentos de la
modernidad seran aproximadamente los mismos para todos los pases (conocimiento cientfico, tecnologa,
comunicaciones, educacin, polticas, etc.); las diferencias entre uno y otro residiran ms bien en la forma
en que los actores o sujetos deciden: relacionarse entre s, recomponer y ejercitar los instrumentos y, en fin,
distribuir los logros del crecimiento. De aqu, pues, que en la dimensin de los actores o sujetos, la idea de
modernidad se plantee hoy como indisociable de compromisos valricos en favor de la Democracia, los
Derechos Humanos, la Equidad, y la Calidad de Vida. Son precisamente las alternativas que ofrece esta
condicin de compromiso y la mayor o menor apertura de los esquemas valricos que ordenan el
crecimiento "con rostro humano", quienes permiten reconocer actualmente la existencia de una gran
variedad de caminos para penetrar exitosamente la modernidad.


2. LA MODERNIDAD Y PARADIGMAS EDUCATIVOS

La reflexin acerca de la forma de abordar la modernizacin de nuestro sistema educacional
hacindose cargo de las exigencias propias del humanismo y la democracia, ha puesto en evidencia que los
argumentos tienden a polarizarse a partir de las tensiones existentes entre dos paradigmas educacionales
antagnicos (cada uno de los cuales, a su vez, se emparentara con una determinada concepcin de las
polticas educacionales).

Del modo en que se los caracteriza, uno de estos modelos prioriza la insercin eficiente y
competitiva del pas en el mercado internacional y la capacidad de la escuela para promover las
competencias profesionales demandadas por dicho proceso. En este caso, el supuesto parece ser que con
entera independencia de metas de desarrollo, por largo tiempo la sociedad continuar todava firmemente
adherida a los valores y pautas de la civilizacin industrial. La enseanza adquirira, por consiguiente, gran
importancia toda vez que le correspondera desempear una funcin clave para alcanzar objetivos
econmicos y sociales y para erradicar los males y problemas a que ha dado origen el modo de produccin
industrial: depredacin del ambiente, bolsones de pobreza, alcoholismo, ete. En este esquema la gran
preocupacin de la enseanza consistira en socializar a la juventud en el circulo de los comportamientos y
destrezas impuestos por el mercado de empleo, la accin empresarial y la competitividad en general.

En el otro extremo se encontrara un paradigma educativo que promovera el avance hacia una
sociedad "centrada en la persona", incentivando los valores inherentes a un nuevo humanismo que no
descarta la posibilidad de reasumir ticamente la racionalidad tecnocrtica. En este caso, se apostara en
favor de un escenario social en donde la persona ocupara el lugar central, y, en consonancia con este
protagonismo, la enseanza se volcara en la estimulacin de las potencias reflexivas del alumno, la
creatividad, la capacidad para resolver problemas y adoptar decisiones y, en fin, la disposicin para
adquirir de por s mismo los conocimientos y para autoeducarse. Parece innecesario aadir que en este
modelo, el individuo tendra mayores oportunidades para poner en juego todas sus potencialidades y,
adems, quedara en mejor situacin para actuar sobre las necesidades y problemas existentes conforme con
sus propias decisiones.

Competitividad y solidaridad seran, a su vez, los valores propios de cada enfoque que trataran de
ser consumados por los procesos escolares abiertos por uno y otro modelo.

Una buena prueba de como la reflexin educativa procesa actualmente estos antagonismos se
encuentra, por ejemplo, en los prrafos que siguen:

"Estos esquemas tradicionales de desarrollo, en que la va fundamental la representan
los factores exgenos (capital, tecnologa, obras pblicas, servicios, etc.), an gozando
de recursos abundantes han revelado su estruendoso fracaso en la solucin de la
marginalidad, la pobreza y otras problemticas econmicas y sociales.

Ms an, los programas de desarrollo que se inscriben en este estilo han sido incapaces
de sustentarse en el tiempo... y han reforzado lazos de dependencia de los grupos ms
deficitarios...

... Surge entonces la necesidad de buscar los elementos para configurar un nuevo
paradigma de desarrollo que permita enfrentar y superar las limitaciones de los
existentes... En este contexto, durante la presente dcada, empiezan a adquirir gran
validez y vigencia los postulados de un Desarrollo Integral orientado hacia la
satisfaccin de las necesidades humanas fundamentales... Se configura as, un
paradigma de desarrollo alternativo en el cual el postulado bsico es que el desarrollo
tiene que ver con personas y no slo con objetos, no slo con produccin...
4





4 GERALDO BROWN C.- "Medio Ambiente en Chile". Contenido en "Medio Ambiente y
Desarrollo Social. Aportes de los pases del Convenio Andrs Bello". Bogot, Colombia. 1990.
Pgs. 110-111.
Evidentemente que en esta forma tan general y esquematizada de ver las cosas, no resulta difcil
descubrir en cada paradigma el sello peculiar de los enfoques reduccionistas y especializados. De un lado se
percibira la mano insensible del economista preocupado slo de las metas, rendimientos, ndices de
eficiencia y dems aspectos mensurables de la enseanza. Del otro lado habra la presencia del buen
pedagogo cuya nica motivacin seria la de ampliar las posibilidades del desarrollo pleno e integral de cada
persona.

Desde una perspectiva terica es posible, desde luego, diferenciar entre los dos paradigmas en
pugna. La cuestin prctica consiste en saber, por el contrario, si acaso existe alguien que se incline hoy por
apostar en favor del paradigma educativo de "la segunda fase industrial", tal cual ha sido ste recin
reseado, o que se resista a la necesidad de jugarse en pro de una calidad de enseanza humanista y
solidaria. Al plantear las cosas de esta manera no se est tratando de buscar puntos de encuentro o de fusin
entre dos modelos opuestos entre s. Lo que se desea es, ms bien, que se aprecie que, desde el punto de
vista de la variedad de funciones que simultneamente deben cumplir los sistemas educativos
contemporneos (sociales, econmicos, polticas, culturales, acadmicos, formativo-personales, etc.), los
modelos en referencia no han sido formulados dentro de una misma funcin ni, tampoco, se despliegan en el
mismo nivel del planeamiento educacional (macro-micro).

En nuestra opinin, los conceptos inherentes al modelo del crecimiento material o cuantitativo han
sido formulados dentro de la funcin econmica que compete a los sistemas y, por lo mismo, afectan en lo
principal a su estructura orgnica, a las tareas a cumplir por cada una de sus partes en pos del cambio
social, a la focalizacin global del gasto pblico y, en general, a las relaciones macro que deben darse entre
el sistema en tanto formador de tcnicos y profesionales y el sector productivo. Las ideas del modelo de
desarrollo centrado en la persona se plantean, en cambio, alrededor de las funciones formatvo-personales
que debe cumplir todo sistema y siendo as, se refieren a los fines y objetivos que orientan el proceso de
formacin general de cada educando, independientemente de lo que sean sus preferencias u opciones
vocacionales; aluden tambin al diseo del proceso de enseanza dentro de las escuelas, a la seleccin y
empleo de metodologias didcticas, al papel que el profesor y/o el alumno desempeen en la clase, etc.

Excepto que se tratase de una sociedad de carcter adnico, en donde no existen diferencias de clase
y todos los individuos se encuentran en idntica condicin para hacer uso del derecho de igualdad de
oportunidades, en tanto garante y promotor de los valores democrticos no podra el Estado substraerse del
deber de orientar la mayor parte de su atencin hacia aquellos sectores sociales que se debaten en
condiciones que limitan sus posibilidades de ejercer el derecho de igualdad de oportunidades (criterio de
discriminacin positiva). Sin embargo, el nivel de las desigualdades sociales existentes en el pas, hace
pensar que las acciones homogenizadoras que se pudiesen emprender en este sentido, requieren de un
volumen de recursos y puestos de trabajo que slo un determinado ndice de crecimiento econmico podra
entregar. Desde el punto de vista de la construccin de un estilo de convivencia democrtica cuyo centro es
la persona, una educacin estimuladora del crecimiento econmico tendra connotacin negativa slo en el
caso de que su finalidad se agotara en ese mismo crecimiento o que, se sustentara en el reconocimiento de
que el desarroll econmico constituye un propsito obligatorio de la educacin dada la forma en que
conjugan las fuerzas ciegas del mercado. Probablemente mucho de este equvoco haya estado latente en los
conceptos que sobre Desarrollo Econmico y Educacin se discutan en la dcada de los '60. Hoy la
situacin ha cambiado. Los planificadores -cualquiera que sea su rea de especializacin bsica - han
superado las concepciones puramente economicista del crecimiento y asumen los objetivos del desarrollo
humano como cuestin importante de la transformacin productiva. Equidad, redistributivo, sustentable,
humanizado, democrtico, etc. son algunos de los adjetivos que se emplean para denotar la cualidad que
debe formar parte hoy de todo programa de crecimiento.

En este entendimiento y probablemente con el propsito de deshacer las incomprensiones erradas
acerca de la relacin entre Crecimiento, Valores y Mejor Calidad de Vida, en el Informe 92 sobre
"Desarrollo Humano", se escribe:

"Algunos analistas han descrito incorrectamente el desarrollo humano como
anticrecimiento, arguyendo que tiene como punto focal la distribucin en vez de la
generacin de ingresos, y que se interesa en el aspecto social y no en el desarrollo. De
hecho, nada se aleja ms de la verdad. Al desarrollo humano le interesa tanto el
desarrollo de capacidades humanas como su utilizacin productiva. Lo primero exige
invertir en las personas, mientras que lo segundo requiere que las personas contribuyan
al crecimiento del PNB y el empleo. Ambas partes de la ecuacin son esencales"
5
.

El desarrollo integral o total de la persona constituye hoy el objetivo estratgico de las polticas
educativas de las democracias modernas. Cualquier otro objetivo o principio que se pueda formular en esta
direccin, cobra sentido solamente si favorece al hombre y a la calidad de su vida. As, por ejemplo, la
eficacia del sistema escolar deja de entenderse como la capacidad que el sistema tiene para absorber las
demandas de escolaridad, y el foco de atencin se desplaza hacia la calidad, a la extensin de esta calidad y
a su consistencia con los objetivos del desarrollo persona y del mejoramiento de la calidad de vida.

La equidad, por su parte, no slo se comprende en trminos del acceso de todo individuo a una
calidad de enseanza escolar igual o semejante. La equidad tambin se relaciona hoy con el deber que
tendra el Estado de promover frmulas de acreditacin de capacidades y competencias, fundadas en el
reconocimiento del valor formativo personal que posee la experiencia conquistada por el individuo en el
puesto de trabajo. Esta experiencia tendran tanto o ms valor formativo que aquella obtenida por el
individuo durante su paso por el sistema educativo. Al respecto, no puede perderse de vista que cuando en
las sociedades modernas se habla de "experiencia conquistada en el puesto de trabajo", la referencia es a
una calidad de experiencia compleja, totalizante y altamente refinada obtenida al calor y al ritmo acelerado
del cambio tecnolgico, lograda gracias a instrumentos y aparatos de alta resolucin que se renuevan sin
cesar y que ninguna enseanza escolar podra mantener al da. En el mundo moderno, en un mundo pautado
por el cambio tecnolgico acelerado y de efectos radiales crecientes, probablemente sea en la esfera del
trabajo y no en el campo de la enseanza, donde el individuo obtenga ms y ponga a prueba mejor esas
aptitudes para la socializacin permanente que constituye uno de los grandes objetivos de la escuela. En
efecto, en la sociedad moderna, socializarse y responder eficazmente a los renovados retos de la
transformacin cultural, slo pueden hacerlo individuos capaces de autoeducarse, capaces de comprender y
calibrar la dinmica del mundo en que les corresponde vivir, dotados de gran imaginacin y espritu
creativo, con gran predisposicin para participar socialmente y comprometerse con sus semejantes,
poseedores, en fin, de un cierto sentido de autocrtica personal y de enjuiciamiento social. Nada tiene de
extrao, entonces, que en el cuadro de las polticas sociales cuyo objetivo es el desarrollo productivo con
equidad, la educacin y la enseanza se planteen en primer lugar como funciones pblicas que trascienden
el campo de lo estrictamente escolar y pedaggico.




5 NACIONES UNIDAS: Desarrollo Humano. Informe 1992. Pg. 19.
Planteamientos crticos sobre la forma de concebir la funcin de la educacin en la sociedad
industrial y la necesidad de definir un nuevo escenario que otorgue mayor preponderancia al
individuo, todava con matices de oposicin entre dos modelos, se encuentran en: OCE: Polticas
de Enseanza para la dcada 1970-1980. Pars. 1974. Pg. 59-67.

Antes bien, tienden ambas a ser definidas como funciones que permeando las polticas sectoriales de un
programa de desarrollo, contribuyen y aportan al logro eficaz de los objetivos sociales que stas tienen
trazados. Todo esto, sin considerar la funcin que a ambas le corresponde desempear en la formacin de
personas capaces de participar en un mundo ocupacional que demanda creatividad, inteligencia, autonoma,
capacidad para decidir y disposicin colaborativa y social
6
.

Con todo seria imposible, ignorar el sesgo economicista que puedan eventualmente adquirir las
estrategias destinadas al gran objetivo de la transformacin productiva con equidad (sesgo que pudiese
afectar la vocacin humanizadora superior que debe tener una enseanza que indirectamente busca
redistribuir con justicia los productos del crecimiento). Esta deformacin bien puede ocurrir cuando la
transformacin enfatiza exageradamente la insercin competitiva del pas en los mercados globales, al
punto de perder la competitividad su condicin de mecanismo de interaccin econmica-productiva, y
adquirir dimensiones de valor absoluto a plasmarse en el desarrollo de los alumnos y a regular los procesos
de la interaccin escolar y social.

Esta deformacin, ms corriente de lo que uno quisiera, hace depender la eficiencia (y calidad) de la
enseanza de los componentes del trabajo escolar que son susceptible de medir y comparar; con los ndices
de alto rendimiento, con la disponibilidad y gasto de recursos mensurables, etc. A la larga la deformacin se
convierte en una fuente de oposiciones y confrontaciones personales, de exclusiones y de hegemonas
sociales e incluso, de desigualdades entre las naciones.

El desarrollo que enfrenta el mundo de hoy es - como lo seala Ernesto Ottone - el de "Conciliar la
modernidad, entendida como el progreso cientfico-tcnico y la ciudadana, no como la no exclusin, la
posibilidad de ejercer la libertad y la autonoma por parte de todos los individuos y de participar en el
diseo de sus destinos, junto a establecer una relacin diferente con la naturaleza
7
. Creemos percibir en
esta afirmacin una nocin ms actualizada y vigente de la modernidad y de la funcin que, tras ella,
debieran desempear las -polticas pblicas. En efecto, a diferencias del concepto arcaico de modernidad, se
articulan aqu dos lgicas distintas. De un lado, la del progreso tcnico, la de la racionalidad instrumental,
la de la eficiencia productiva, la del crecimiento de los bienes, servicios y confort material; y del otro, la de
los derechos humanos, la de la justicia social, la de los valores ticos, la de la Democracia, la de la equidad,
la de la exaltacin del valor de la persona y de la vida digna y trascendente. Del mismo modo en que la
primera de estas lgicas toca una cuestin relativa a la apropiacin social de mayores bienes y servicios
mediante el rendimiento en el trabajo y la competitividad internacional, la segunda tiene que ver con los
acuerdos que los hombres adoptan para dirimir sus conflictos y para normar las formas de vida que
mayores oportunidades les ofrecen para expresarse como personas, y desplegarse como seres libres sin otra
limitacin como no sean los provenientes del Bien Comn.







6 Sobre el lugar que ocupa la educacin dentro de las polticas sociales, ver RECOMENDACION
DE PROMEDLAC IV (Guatemala, 1989). En: Boletn N 24 del Proyecto Principal de
Educacin. Abril. 1991. Pgs. 29-43.
7 En: E. Sabrosky (edit.)-. Tecnologa y Modernidad en Latinoamrica: ILET-CORFOHACHETTE.
Stgo. 1992. Pg. 172.

3. POLITICAS EDUCACIONALES EN LA DECADA DE LOS '90

Dos son, sin duda, los grandes criterios reguladores de las polticas educacionales con que se inicia
el reordenamiento democrtico de nuestro pas. Se encuentra, por una parte, la decisin de las autoridades
de hacer de sus polticas, polticas de Estado en lugar de polticas de Gobierno (adoptadas al calor de las
luchas y de las plataformas ideolgicas); y de otra, la de reemplazar la preocupacin por los problemas de
cantidad y de cobertura del sistema, por la de mejorar la calidad de la enseanza y distribuirla con mayor
equidad.

El primer criterio se sustenta en el reconocimiento de que la educacin, si se considera la
envergadura de los problemas que ella debe atender, constituye una tarea nacional; es decir, una empresa
que slo puede resolverse a travs de la adhesin y el compromiso afectivo de la ciudadana con el rol de las
acciones a ejecutar y, a la vez, mediante la participacin generaliza y decidida de cada individuo en su
planificacin y puesta en prctica. La naturaleza de los problemas del mundo moderno, indica que la
educacin en tanto tarea, excede las posibilidades de un gobierno, de los maestros y de cualquier clase de
actor social. Esto hace que la participacin sea indisociable de la descentralizacin de los poderes de
decisin y gestin que, desde la cpula superior del aparato de Estado, deben trasladarse ahora hacia los
organismos intermedios y de base de la comunidad. Slo con este desplazamiento de la capacidad de toma
de decisiones, puede conciliarse la necesidad de fortalecer la, unidad y compromiso nacional mediante
consensos bsicos, con la respetar la variedad de opciones de vida que se conjugan en la sociedad chilena.

El segundo criterio ordenador de las polticas educacionales, se funda en lo que podra llamarse
dato histrico. Lo seala el Ministro de Educacin, Ricardo Lagos:

"Creo que estamos llegando al fin de un ciclo importante de la. poltica educacional que
tuvo lugar en nuestro continente. As como entendemos los tramos de crecimiento y
desarrollo en nuestro continente como el fin de un ciclo y el comienzo de otro, hay
tambin un cierto agotamiento en el patrn y caractersticas de un cielo de polticas
educacionales en donde lo fundamental era la expansin cuantitativa y acelerada de
nuestro sistema educativo, gestionada y financiada a nivel de Estado y por organismos
fuertemente centralizados, en donde el elemento fundamental era incorporar a todos al
sistema escolar... Este prolongado esfuerzo por acceso yo dira que ha sido cumplido,
pero hoy el centro de a agenda no est en el acceso, sino que est en la calidad de
nuestros sistemas educativos y la equidad en la distribucin social de sus resultados... s
queremos tener una poltica de equidad como provisin de una educacin homognea en
trminos nacionales, entonces es necesario ser sensibles a las diferencias de la calidad
que existe y debe discriminarse en favor de los grupos mas pobres si queremos que todos
tengan posibilidades iguales"
8
..








8 Discurso Inauguracin de la jornada Tcnica de difusin de la Propuesta de Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mnimos de la Enseanza Bsica y media. CPEIP. Lo Barnechea. 30
de marzo de 1992.
Calidad de la Enseanza y Equidad en la distribucin social de sus resultados son, por consiguiente,
los dos principios articulares de las polticas educacionales de los 90. Ciertamente que dicha coordinacin,
pretende fundir en una suerte de sntesis dialectiva las dos clases de exigencias que dimanan del concepto de
modernizacin que antes ha sido explicado. Las polticas educacionales tratan, en efecto, de conformar una
calidad de educacin a la cual todos tengan acceso, que adems sea adecuada a los niveles de eficiencia y
competitividad productiva requeridos por la insercin exitosa del pas en el mercado mundial y que, por
aadidura, no pierda de vista que el sujeto y fin de toda educacin es siempre la persona, y su desarrollo a
travs del cultivo de los valores que inducen libertad personal, profundizan el sentido de trascendencia y,
ms en general, permiten el logro de los objetivos sociales que abren paso a la vida justa y digna de cada
uno.

Sostener que la calidad de la enseanza - como objetivo de las polticas -debe adecuarse a las
formulaciones de un mundo cada vez ms marcado por el impacto que en las formas de convivencia tiene la
revolucin cientfico tecnolgica, significa asumir el hecho que las sociedades son hoy de manera cada vez
ms creciente, sociedades de "economas supersimblicas", esto es, sociedades cuyo centro reside en la
creacin y circulacin del conocimiento
9
. El anlisis de los procesos de la economa mundial pone de relieve
que en las postrimeras del siglo XX, la nica forma que los pases tienen de crecer y desarrollarse, depende
de su capacidad para agregar valor (intelectual) a los bienes y servicios producidos. A contrapelo de lo que
suceda en la era preindustrial, actualmente la renovacin constante de los conocimientos y su aplicacin
cada vez ms rpida e interesada, hace casi imposible generar riqueza a travs de la explotacin de materias
primas y del trabajo fsico del hombre. Desde el punto de vista de la macroeconoma, la revolucin
cientfico tecnolgica afecta la formulacin de las polticas pblicas a lo menos de tres maneras: primero,
planetarizando la economa y sustituyendo los mercados locales por un gran mercado mundial, del cual
todos dependen en mayor o menor medida; segundo, quebrando las economas de escala y tornando obsoleta
la produccin fabril regida por el molde, lo idntico, lo masivo y lo repetible al infinito; tercero, erradicando
polticas de sustitucin de importaciones y crecimiento interno, y reemplazndolas por las de aduanas
abiertas.

En las nuevas condiciones de la economa mundial, las estrategias de desarrollo carecen de sentido
a menos que tengan plenamente en cuenta el nuevo papel del conocimiento en la creacin de riquezas y el
imperativo de aceleracin que corre a parejas con l
10.


A sostener que el xito de un pas en sus colocaciones en el mercado mundial, depende hoy de su
capacidad para competir aadiendo valor al bien o servicio exportado, se tiene presente la nueva actitud que
existe frente al conocimiento disponible o recin generado. En las economas industriales tradicionales,
puede decirse que el conocimiento no estaba aadido como un plus al producto; por el contrario, el bien o
producto en toda su integridad era una consecuencia de la aplicacin total del conocimiento existente. En las
economas digitales o supersimblicas, por el contrario, la vieja relacin causal "conocimiento-producto",
implica un paso intermedio en el cual el fabricante mejora ese bien, incorporando al conocimiento de base
otro que ha investigado especialmente o que, con igual propsito, extrae desde el fondo de esos
conocimientos que estando disponibles, no han sido utilizados hasta ese momento.




9 Se emplea el concepto de "conocimiento" en sentido lato. Incluye imgenes, representaciones,
ideas, valores, imaginacin, motivaciones relativas a la funcin de conocer; adems, las
habilidades cognoscitivas y tcnicas de las personas.
10 A. Toffier: El Cambio del Poder. Plaza Janes Edit. Barcelona. Pg. 470.
De esta manera el producto resultante en definitiva, contiene propiedades que lo hacen - comparativamente
con el producto obtenido en molde - o ms funcional, o ms esttico, o ms perdurable, o ms cmodo y
manipulable, o ms econmico, o ms adaptable a una gran variedad de situaciones y demandas de uso... y
as por el estilo. Pinsese, por ejemplo, cuanto valor aadido hay en un aparato TV. con circuitos integrados
y pantalla de alta resolucin, o en un reproductor de compac-disc, o en el cierre electrnico de las
ventanillas de un automvil, o en un refrigerador adaptable a distintos rangos de voltajes, y cuan
competitivos pueden ser cada uno de ellos con aparatos y objetos similares, pero de "primera generacin" o
tradicionales.

Valor aadido a un producto implica, pues, interpretacin, creatividad, imaginacin, diseo, manejo
de informacin, capacidad para utilizar conocimientos disponibles pero todava no explotados en todas sus
posibilidades prcticas, iniciativa, actitud de empresa... en suma, todo aquello que se logra con educacin y
ms educacin.

Es en esta valoracin que A. Toffler escribe en su ltimo libro: En la guerra por los mercados "a la
larga lo que cuenta para cada nacin son los productos y el trabajo mental: investigacin cientfica y
tecnolgica ... formacin de masa trabajadora... soft ware refinado... gestin ms ingeniosa ...
comunicaciones avanzadas... finanzas electrnicas. Estas son las fuentes del poder de maana, y, entre
todas estas armas estratgicas, ninguna es ms importante que la organizacin de superior categora - en
especial la organizacin del conocimiento en si"
11
.

Se puede apreciar, por consiguiente, que an no siendo causal, la relacin entre desarrollo personal
integral y mejoramiento de la calidad de vida de una parte y, competitividad en los mercados mediante la
incorporacin de valor agregado al bien o servicio, por otra, es bastante fuerte. Y, por lo mismo, los
aumentos sustantivos de la inversin en educacin y la preocupacin por elevar y generalizar su calidad son
decisivos si se quiere que un pas penetre exitosamente la modernidad.








11 A. Toffler: ob. cit. Pg. 204.
Conviene tener presente, que las ventajas comparativas que, en ciertos casos, constituyen la
capacidad competitiva superior de ciertos productos en los mercados, no siempre son una
resultante de los ndices de conocimiento aadido a los bienes y servicios exportados. En
ocasiones la competitividad se basa en los bajos salarios o en la abundancia de recursos en general
escasos, y no en la conjugacin de progreso tcnico, equidad y democracia. En este sentido un
buen ejemplo lo proporcionan las declaracones de un empresario chileno que encuentra hoy en
Cuba excelentes condiciones para el inversionista extranjero. Invertir en la isla caribea le parece
altamente atractivo porque - aparte de la ausencia de impuestos a los ingresos brutos y personales,
bajo costo de la mano de obra, repatriacin total de las utilidades, etc. - otro "plus" para el
empresario inversionista se encuentra en el hecho que 1a poblacin tiene un alto nivel
educacional. La mayor parte de los cubanos - seala - habla dos o tres idiomas y posee una amplia
cultura, por lo que cualquier proceso de transferencia tecnolgica se hace muy fcil, aprenden
rpido y superan todas las metas que uno establece". EL MERCURIO, 20 de septiembre de 1992.
Cuerpo B.

No es de extraarse, pues, que al proponer una estrategia para la transformacin productiva con
equidad de nuestra regin, CEPAL aduzca que el eje lo constituye ' la relacin Educacin-Conocimiento
12
.
En el marco de la estrategia de transformacin productiva con equidad, CEPAL prioriza el rol de la
educacin mediante las siguientes 7 polticas:

1 Generar una institucionalidad educativa abierta a los requerimientos de la sociedad y el
mundo de las prcticas de trabajo (Esta poltica incluye la necesidad de dotar la autonoma
a las escuelas y el establecimiento de mecanismos flexibles de regulacin y coordinacin
interna y externa del sistema).

2 Asegurar un acceso universal a los cdigos culturales de la modernidad; esto es, formar
competencias para participar en la vida pblica, para desenvolverse productivamente en la
vida moderna y construccin de las bases de la educacin permanente.

3 Impulsar la innovacin. Adopcin de medidas para establecer relaciones entre la
enseanza, la ciencia y la tecnologa, y para incentivar cambio, e innovacin en las
prcticas de trabajo y en las tecnologas que amplan las, ventajas competitivas de la
industria nacional.

4 Gestin institucional renovada y responsable; creacin y desarrollo de sistemas de
informacin y evaluacin del rendimiento escolar acadmico compatible con la necesidad
de focalizar la accin pblica con criterios de discriminacin positiva.

5 Profesionalizacin y protagonismo de los educadores. Nuevas exigencias en los procesos de
reclutamiento, formacin y capacitacin de los docentes, remuneraciones e incentivos y
procesos de direccin con el objetivo de capacitar para ejercer una gestin autnoma
responsable de los establecimientos.

6 Compromiso financiero de la sociedad con la educacin. Financiamiento amplio, estable y
diversificado, con aportes de fuentes pblicas y privadas, incorporando mecanismos
competitivos y compensativos de las desigualdades.

7 Desarrollo de la cooperacin regional e internacional, en los dominios de: la acreditacin,
formacin de acadmicos e investigadores, capacitacin. tcnica, investigacin,
intercambio de alumnos y docentes, cooperacin estratgica, innovaciones y programas
comunes de mejoramiento de la calidad de la enseanza.










12 CEPAL-UNESCO: ob. cit.
CEPAL: Transformacin Productiva con Equidad. Santiago. 1990.
4. LAS POLITICAS EDUCATIVAS DEL GOBIERNO DEMOCRATICO Y LA
EDUCACION MEDIA


La clase de polticas educativas propuestas por CEPAL a partir del objetivo estratgico de
transformacin productiva con equidad, se encuentran bastante prximas a las polticas menores,
programas, proyectos y medidas adoptadas por el Gobierno de Transicin Democrtica para mejorar la
calidad de la enseanza - con equidad. Estas polticas encuentran su mejor y ms amplia expresin en el
programa de Mejoramiento de la Calidad de la Enseanza (MECE) diseado por el Ministerio de Educacin
con apoyo del Banco Mundial, y que con toda justicia debe ser considerado el eje de la accin
gubernamental destinada a modernizar nuestras estructuras educacionales con criterio de trnsito al tercer
milenio. En lo principal el Programa MECE pretende intervenir la Educacin Bsica y, en lo
complementario, ampliar la cobertura y calidad de la Educacin Preescolar, mejorar la capacidad de gestin
del Ministerio de Educacin y, evaluar alternativas de reformas institucionales y curriculares de la
enseanza media, a fin de elevar su pertinencia, relevancia, calidad y equidad.

La filosofa educacional instalada por el ministro Ricardo Lagos se pone de manifiesto en las
orientaciones fundantes del Programa MECE que son, por dems, las mismas que se encuentran en la base
de todo concepto y accin educacional del actual Gobierno:

1 Calidad

Acciones destinadas a mejorar la calidad de los insumos y procesos de la educacin y a elevar su
nivel de resultados.

2 Equidad

Acciones reguladas por el principio de discriminacin positiva de manera de ofrecer insumos y
procesos educativos diferenciados para obtener resultados comparables entre los diversos grupos
socio-econmicos independientemente de sus orgenes socio-culturales.

3 Participacin

Apertura de un espacio de nuevo tipo en las escuelas y en el sistema para la movilizacin y el
ejercicio de la participacin de los actores educativos y para la difusin de informacin confiable.
Participacin del profesorado para producir mejores procesos de aprendizaje.

4 Descentralizacin

Relaciones de nuevo tipo entre una estructura central con renovadas capacidades de apoyo y unas
escuelas con ms medios y posibilidades de decisin tcnica fundada.

5 Eficiencia

Administracin del sistema de manera gil, flexible y eficiente en el uso de recursos e introduccin
de nuevas tecnologas de planeamiento y ejecucin.

6 Diseo abierto

Acciones de mejoramiento continuo de la enseanza originados por la relacin entre las iniciativas
surgidas desde las escuelas y el rol orientador normativo y de apoyo del centro del sistema.

El actual Gobierno no plante, como es sabido, polticas de intervencin o de mejoramiento
especifico de la educacin media. No se las plante porque en el marco de una poltica transversal de
mejoramiento de la calidad educativa y con equidad y participacin, se opt por concentrar esfuerzos y
recursos preferentemente en la educacin bsica y prebsica, como una manera de responder al "pago de la
deuda social". Sin embargo, esto no significa que en las nuevas autoridades hubiese estado ausente una gran
inquietud por los atolladeros en que se encuentra la enseanza media o no se hubiesen adoptado medidas
que de modo directo e indirecto implicaban mejoramiento de su calidad y equidad. Entre estas medidas cabe
citar, por ejemplo, Estatuto Docente, Reglamento de Centros de Alumnos, Reglamento de Centro de Padres,
Ley de Subvenciones, Consejos Provinciales de Educacin, etc.

Hoy, la cobertura de la enseanza bsica alcanza el punto de saturacin. Este hecho, unido al
mejoramiento sostenido de los ndices de retencin del sistema, a las nuevas exigencias de procesos
productivos ordenados por cdigos simblicos complejos y variados y, la nueva conciencia que de sus
derechos tiene la juventud, llevan a imaginar que antes de finalizar la ltima dcada del siglo, la enseanza
media se habra convertido en una enseanza masificada, comn y generalizada.

La escuela secundaria puede actuar como espacio de elite, selectivo y discriminatorio slo en tanto
la enseanza bsica se encuentra en fase de expansin, pero pierde dicho carcter una vez que la primera
enseanza se universaliza y atiende a toda la poblacin. Tal como ha sucedido en los pases altamente
desarrollados, en nuestro pas la educacin media ser pronto la educacin propia de la clase trabajadora.
Actualmente atiende ella a poco ms del 80% de la poblacin en edad de cursar ese nivel educacional
(veinte aos atrs su capacidad de absorcin era del orden del 50%). La educacin bsica, en cambio,
atiende aproximadamente al 95% de los usuarios que debe atender, cifra bastante semejante a la de hace dos
dcadas
13
. La saturacin de la enseanza bsica ha presionado la enseanza media, pero sin provocar
mayores problemas desde el punto de vista cuantitativo. Buena, regular o mala, en el pas existe una
infraestructura de locales y edificios en este nivel que, en general, permite atender sin mayores conflictos a
sus usuarios. No obstante esto, la mayor presin que se ejerce desde el ltimo grado de la escuela bsica ha
originado una clase particular de problemas que dan origen a la llamada "crisis de la segunda enseanza".
Entre estos problemas cabe mencionar, en primer lugar, el desajuste entre los fines y organizacin
curricular de la escuela media y las demandas renovadas que brotan desde las exigencias de la
modernizacin y de los derechos humanos. En ntima conexin con esta deficiencia se encuentra la
ineficiencia de la enseanza media para materializar en logros efectivos los objetivos que ella misma tiene
trazados. En este sentido, consignemos que los resultados de la investigacin educacional y de las pruebas
masivas con propsitos de evaluacin de la enseanza, proporcionan cifras desconsoladoras en el dominio
del lenguaje comprensivo y escrito, de la resolucin de problemas aritmticos, en el manejo de datos
histricos, precariedades significativas en el razonamiento abstracto y la capacidad de sntesis y de
generalizacin: y todo esto, aun cuando en los dominios de la Matemtica y de las Ciencias los programas
de Enseanza Media "se encuentran bastante desfasados respecto del estado contemporneo del desarrollo
de las ciencias... y no .,incluyen formulaciones cientficas planteadas en un alto nivel de abstraccin:
mecnica cuntica, teora de la relatividad, geometras no euclidianas, biologa molecular, fsica de los
estados slidos, clculo diferencial, qumica de los polmeros, teoras de campo unificado, etc."
14



13 MINISTERIO DE EDUCACION: Compendio de Informacin Estadstica 1990. Santiago. 1991.
14 EDUARDO CASTRO: Una opcin de desarrollo de la Educacin Media Nacional. En:
Lavados-Apablaza (edit.): El Sistema Educacional Chileno. C.P.U. Santiago. 1986. Pg. 276.

En tercer lugar, se encuentra la cuestin de la absoluta incapacidad del actual subsstema para
responder a las demandas de tcnicos y profesionales planteados por los nuevos procesos productivos. En
este sentido, vale consignar dos situaciones que grafican lo dicho. Una, el desequilibrio existente entre el
volumen de alumnos atendidos por la enseanza media de carcter general y propedutico y el de la
enseanza tcnico-profesional (algo ms del 65% de las matrculas de enseanza Media se concentra en la
modalidad Humanstica-Cientfica). Dos, la ineptitud de la enseanza Media para impartir carreras en
"tecnologas de punta"; para producir simetra entre el perfil de sus egresados y las competencias requeridas
por los puestos de trabajo del mundo ocupacional; en fin, para generar mecanismos de capacitacin y
reciclaje profesional cnsonos con las dinmicas del cambio tecnolgico y la renovacin constante que
experimenta el abanico de las profesiones.

La mayor conciencia que ha ido surgiendo en el pas acerca de Ia crisis de "la segunda enseanza"
no ha marchado, por cierto, en paralelo con la acumulacin de informacin confiable como para levantar un
diagnstico integral y serio de su estado o, para reorientarla conforme a lo que el pas efectivamente piensa
y necesita. La investigacin en este nivel, adems de ser extremadamente escasa, ha operado sobre
universos tan reducidos que sera una irresponsabilidad proyectar cambios d alcances nacionales a partir
de tales resultados. Con el propsito de compensar esta deficiencia y disponer de toda la informacin que se
requiere para repensar, este tipo de educacin y proponer eventuales reformas, el Programa MECE ha
puesto en prctica un subprograma de estudio y debate nacional sobre la realidad de este sector que debe,
adems, servir de base para el diseo de un programa MECE MEDIA a formalizarse a fines de 1993.
15


La falta de polticas especficas para el nivel de educacin Media y, el escaso desarrollo de la
investigacin educacional en este mbito, naturalmente no ha impedido al Ministerio ~ de Educacin
programar acciones tendientes a innovar en aquellos aspectos ms problemticos o que evidencian
situaciones encontradas con las tendencias que parece llevar el cambio educativo.

En un estudio realizado hace poco acerca de las tendencias ms significativas que estaran
ordenando los desarrollos de la educacin media en el mundo altamente ndustrializado
16
, advertamos que
el detonante de los procesos de reforma del segundo nivel de los sistemas escolares, en casi todos los pases
deca relacin con los graves desajustes existentes entre las exigencias del mundo del trabajo y la calidad de
formacin profesional entregada por la Escuela Media. La bsqueda de solucin a la brecha existente entre
Educacin y Trabajo, reverta casi instantneamente sobre la totalidad de la estructura educacional dando
curso, ms que a una renovacin de la segunda enseanza, a una reforma que afectaba tanto a la
organizacin del sistema total, como a los objetivos y dems componentes del currculum escolar.







15 Sobre la organizacin del debate nacional, puede verse: MINISTERIO DE EDUCACIONMECE:
Nuestra futura educacin media. Temas para los grupos de discusin. Santiago. Octubre. 1992.
Sobre el Programa MECE puede verse la sntesis publicada en separata por la REVISTA DE
EDUCACION 192. Noviembre 1991. Santiago.
16 Tendencias del Cambio en la Educacin Media Universal. En: REVISTA DE EDUCACION N
192. Noviembre 1991. MINEDUC. Santiago.


Dentro de las tendencias de cambio, distinguamos all dos que alteraban significativamente los
procedimientos habituales con que la enseanza se acomoda a las nuevas situaciones. Uno de estos cambios
deca relacin con la ingerencia y participacin creciente de los sectores empresariales y sindicales en el
diseo de los planes y programas y en la asesora y apoyo a los establecimientos de enseanza profesional.
El otro cambio aluda al abandono de los conceptos que ponan de relieve el carcter bipolar de la
estructura del segundo nivel de estudios (lnea de estudios de formacin general de carcter Propedutico y
linea de estudios profesionales de ndole terminal) y, a cambio de ello, la introduccin de una organizacin
que enfatizaba el carcter ms copulativo, integral y unitario de la segunda enseanza. En esta nueva
concepcin de la estructura, los estudios relativos a Educacin-Trabajo se expresaban no tanto en la forma
graduada y cerrada que tradicionalmente tuvo la enseanza profesional, sino que ms bien, como un
conjunto de programas de duracin variable, modulares y recurrentes.

La constatacin de las tendencias de modernizacin de la segunda enseanza, inducan hace poco
ms de un ao al Ministro de Educacin, Ricardo Lagos, a declarar la necesidad de considerar dentro de las
polticas que posteriormente se trazarn en el mbito de la enseanza media profesionalizadora, cinco
ideas-fuerza
17
:

1 Enriquecer el concepto de Educacin General, incorporando a su contenido la comprensin
y valorizacin del trabajo y de los procesos productivos.
2 Entender los estudios tcnico-profesionales como "una gran diversidad de programas de
capacitacin, reciclaje y formacin profesional de duracin y alcances distintos".
3 Insertar la enseanza Media profesional dentro de un Sistema Nacional de Educacin y
Trabajo, del cual formaran parte empresarios, trabajadores, pedagogos y otros
profesionales.
4 Instalar resguardos legales para proteger la formacin general de los estudiantes, la
equivalencia de estudios y la movilidad del egresado en la estructura ocupacional.
5 Socializar la funcin docente "incluyendo la participacin - en ella - de profesionales no
diplomados en educacin.

Las ideas-fuerza para la elaboracin de polticas propuestas por el Ministro Ricardo Lagos han
estado presentes (como no poda ser menos) en la totalidad de las acciones y medidas adoptadas para elevar
la calidad y rendimiento de la enseanza media en sus dos modalidades:

Realizacin del Primer Encuentro Nacional de Educacin para el Trabajo".

Organizacin de la Comisin Nacional de Educacin y Trabajo, con participacin de
representantes del sector pblico (MINEDUC-SENCE- Ministerio del Trabajo), del sector
empresarial, del sector sindical y del Magisterio.




17 Discurso en 499 Aniversario de la Educacin Media Tcnico Profesional. Santiago, 26 de agosto
de 1991.
18 Sobre este tema, ver la publicacin oficial de los resultados de dicho evento en: CIDE Conferencia
de la Produccin y el Comercio: "Primer Encuentro Nacional de Educacin para el Trabajo. 24-26
octubre 1990". Santiago.


Programa de emergencia para la modernizacin de Liceos Tcnico Profesionales (Talleres y
perfeccionamiento).

Programa de formacin de profesores de educacin tecnolgica y de regulacin de docentes de
la educacin tcnico-profesional (con Universidades).

Visita de grupos de expertos para conocer funcionamiento de enseanza media en Inglaterra,
Alemania, Espaa, Italia y pases del Sudeste Asitico`
19
.

Programa de conversin de liceos humansticos-cientficos en liceos polivalentes y programa de
Capacitacin Laboral de Jvenes Desocupados (conjuntamente con SENCE).

Jornadas de Capacitacin del personal tcnico del MINEDUC en la estrategia de "currculum
basado en competencias"; etc.

Por otra parte, las ya sealadas ideas-fuerza para considerar el cambio en la enseanza Media y los
objetivos y orientaciones de las polticas globales de mejoramiento de la calidad educativa con equidad que
impulsa el Gobierno Democrtico, tambin han sido consideradas por el Ministerio de Educacin al
momento de elaborar el anteproyecto de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos de la enseanza
Bsica y Media. En este sentido las comisiones tcnicas del Ministerio de Educacin han operado dentro del
marco de desconcentracin curricular que establece la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE),
pero sin perder de vista los principios humanistas y democrticos que guan la accin del actual Gobierno y
las exigencias de modernizacin del sistema educacional. El cumplimiento de estas dos exigencias puede
apreciarse, por ejemplo, en el repertorio de los objetivos fundamentales de tipo transversal que contiene el
mencionado anteproyecto y en el procedimiento participativo que se establece para formular objetivos
fundamentales y contenidos mnimos obligatorios de curso, en la enseanza media tcnico-profesional.
20









19 Informes valiosos de estas misiones son:
* J.J. Brunner: Educacin y Desarrollo en Perspectiva. Corea, Singapore y Malasia.
Informe de un viaje de estudio. Documento de Trabajo de la Serie Educacin y Cultura.
NI' 24. FLACSO. Santiago. Mayo. 1992.
* E. Toro: "La articulacin entre Educacin y Empleo en el Reino Unido. Informe de
Misin y Sugerencias para un proyecto de cooperacin". MINEDUC. Santiago. junio
1992.
20 Ver la Propuesta de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos de la Enseanza General
Bsica y de la Enseanza Media, en separata de la REVISTA DE EDUCACION N 195.
MINEDUC-CPEIP. Abril 1992.

5. PARA LA AGENDA DEL CAMBIO EN LA EDUCACION MEDIA

En una visin sinptica, las transformaciones que debiera experimentar la Educacin Media si
existe la decisin de adecuarla a las demandas de la modernidad y a las nuevas exigencias de la vida poltica
del pas, implicara cambios fundamentales en, a lo menos, tres de sus componentes.

1 Reformulacin del conjunto de fines y orientaciones formativas y de la funcin acadmica,
econmica, cultural y poltica que, en su carcter de segmento intermedio del sistema, a ella
le corresponde desempear;

2 Reorganizacin de su estructura considerando sus finalidades y funciones propias y la
relacin que existe entre stas y los fines y funciones de los niveles educativos que la
anteceden y suceden.

3 Rediseo de sus normas curriculares, metodologas didcticas y procedimientos de trabajo
sobre la base de una comprensin psicolgica renovada del sujeto educativo, del carcter
de los procesos sociales y culturales que se proyectan sobre el aprendizaje y la enseanza
y, por ltimo, de los medios y recursos que el desarrollo cientfico y tecnolgico pone hoy a
disposicin de la escuela para el cumplimiento de sus propsitos.

En un par de trabajos anteriores hemos expuesto con una cierta extensin nuestro pensamiento
acerca de una educacin media que busca remontar su anacronismo y abrirse en su ms amplio sentido a los
retos de la modernidad y la democracia`
21
. Por lo mismo y tratando de no pecar de reiterativos consideramos
conveniente insistir aqu en un par de puntos que debieran formar parte de toda agenda destinada a disear
reformas.

1. Cualquiera que sea el alcance que pretenda darse a una transformacin de la enseanza media
consistente con los desafos del tercer milenio, deber ella trazarse buscando integrar los contenidos propios
de la racionalidad tcnica y las demandas de competitividad y eficiencia inherentes a la modernidad, con el
cultivo y afirmacin irrenunciable de todos aquellos valores ticos y sociales que, siendo parte de nuestras
mejores tradiciones espirituales, permiten el desenvolvimiento de una vida humana libre, trascendente y
digna.

Verdad es que esta gran finalidad educativa traspasa el marco propio de la enseanza media y se
levanta como el horizonte de referencia ltima del sistema educacional concebido como un todo. Sin
embargo, su mayor fuerza parece proyectarse en el campo de la segunda enseanza por efectos de, por un
lado, el grado de desarrollo que en este nivel alcanza el proceso de formacin de la conciencia moral del
alumno (que le permite reconocer los valores envueltos en las acciones humanas y decidir libre y
responsablemente su conducta personal); y, por otro, de la naturaleza de las decisiones que deber adoptar
el alumno mientras cursa este nivel, decisiones informadas de tipo personal y vocacional que sern el eje del
proyecto de vida personal del joven y de su modo de insertarse en la sociedad como sujeto de deberes y
derechos y como actor en la construccin de un nuevo mundo.


21 Una opcin de desarrollo de la Educacin Media Nacional. En: Lavados-Apablaza (edit.): El
Sistema Educacional Chileno. C.P.U. Santiago. 1986.
Tambin en: La Educacin Media y la Elaboracin de una Imagen Homognea y Unitaria del
Mundo. Documento de Trabajo N 18/91. C.P.U. Santiago. 1991.

Destacamos la dimensin humana y personal que deber adquirir la segunda enseanza, porque nos
hacemos cargo de las mltiples evidencias que anuncian el signo del prximo siglo. Todo parece indicar, en
efecto, que a medida que el conocimiento ms ampla nuestro horizonte y la tecnologa ms enriquece
nuestros poderes para transformar la realidad, ms y ms vamos valorando al individuo y la vida en
general.

En el amanecer de esta nueva era, al intentar descubrir las tendencias que estaran
subterrneamente animando el vuelco radical que empiezan a experimentar universalmente los modos de
convivencia, J. Naisbitt y P. Aburdene sealan:

"El gran tema unificador en las postrimeras del siglo XX es el triunfo del individuo.
Amenazado por el totalitarismo durante gran parte de este siglo, hoy se enfrenta al
milenio mas poderoso que nunca... Los aos 90 se caracterizan por un nuevo respeto
hacia el individuo como fundamento de la sociedad y como unidad bsica del cambio...
El primer principio de la Nueva Era es la doctrina de responsabilidad individual... en el
presente cada cual es responsable de sus actos.

No es este el tipo de individualismo en que cada cual se preocupa nicamente por
satisfacer sus propios deseos, sin importarle lo que les suceda a los dems. Es una
filosofa tica que eleva al individuo al nivel global: todos somos responsables de la
preservacin del ambiente, de impedir la guerra nuclear, de eliminar la pobreza...
22


En la nueva era, pues, el auge y primaca de lo humano transfigura requerimientos de participacin,
colaboracin, creatividad, disposicin de cambio, responsabilidad moral, autoestima personal, visin global,
espritu de empresa, protagonismo, etc... Tan fuerte resulta hoy la primaca del individuo y la valorizacin
de su ser, que incluso se llega a constatar la existencia de un cierto clima psicosocial que se difunde y da
origen a lo que Alex Inkeles denomina "Sndrome de la personalidad moderna" y cuyo rasgo fundamental
consiste en que los individuos modernos, como las organizaciones modernas, tienden a ser autodirigidas y
autocorrectivas, es decir, ellas son autnomas pero estn aprendiendo contnuamente de la experiencia`
23


El sndrome de la personalidad moderna no slo contiene rasgos de personalidad relativos a la
libertad y afirmacin personales, tambin incluye cualidades ms vinculadas con los efectos que en la vida
humana tienen la ciencia y tecnologa, tales como: sentido de la eficiencia personal, capacidad de
desempeo, afn de ambiciones de progreso, actitud positiva frente a lo nuevo, disposicin para asumir el
riesgo como factor determinante de progreso, autoeducacin, inters marcado por la informacin,
conciencia de lo. cotidiano, etc.

Nada de esto podra ser ignorado, por tanto, al momento de pensar en los fines formativos de una
educacin media que pretende romper ataduras con una organizacin desprovista de legitimidad histrica.





22 Megatendencias 2.000. Edit. Norma. Colombia. Pg. 283-284.
23 Citado por Fco. Fernndez-Ximena Snchez en: Algunas consideraciones crticas sobre la funcin
de la Educacin Bsica en la Sociedad Rural, Estudios Sociales N 73, trimestre 3, 1992. C.P.U.
Santiago. Pg. 110.

2. El contacto de los jvenes con el conocimiento continuar siendo, sin duda, uno de los objetivos
centrales de la nueva educacin media. Con mayor razn, si se valoran las dimensiones comprensivas y
transformadoras que el saber posee.

Empero el trato de la escuela media con el saber y la ciencia deber ser notablemente distinto del
que hemos tradicionalmente conocido. Ni asignaturismos, ni enciclopedismos, ni parcelaciones arbitrarias
del saber. El crecimiento exponencial del saber cientfico y la limitada capacidad del cerebro para
almacenar informacin, junto con el tremendo desarrollo que han alcanzado los sistemas electrnicos para
almacenar, ordenar y transmitir el conocimiento (microprocesadores, video-cassette, teleconferencia, etc.),
pone en evidencia que invertir los siempre estrechos horarios de estudios en la transmisin de datos e
informaciones que pueden ser obtenidas con ventajas por los estudiantes a travs de los nuevos medios
electrnicos, constituye un anacronismo y un sin sentido. Al desplazar su , atencin desde los resultados
hacia los procesos de elaboracin del conocimiento, y al tener un trato ms selectivo con el frondoso y
cambiante rbol del saber", la enseanza media podr ganar tiempo de manera de extenderse y preocuparse
para fortalecer en la juventud actitudes reflexivas, creativas, de trabajo grupal, de iniciativa y empresa, de
participacin y dems competencias que demanda la actuacin personal en la vida moderna. Naturalmente
que todo esto, sin dejar de forjar en los jvenes una comprensin e inteligencia acerca de la ndole propia de
la ciencia y de las repercusiones que sta tiene en la vida material y espiritual del hombre, que les permita
moverse con seguridad y sin angustias en el complejo mundo creado por la revolucin cientfica tecnolgica.

Por otra parte, la forma en que la enseanza media ' transfiere hoy el conocimiento a sus alumnos,
no contribuye en nada al logro de la nueva finalidad relativa a la actuacin social comprometida y
responsable que ms arriba hemos mencionado.

Sabemos que en nuestra cultura la conducta social responsable se percibe como algo valioso y
deseado. Esta valoracin trae consecuencias positivas para la persona que se la posesionado de ese modo de
actuar, puesto que el reconocimiento social de su conducta le provocan sentimientos de seguridad,
satisfaccin y autoestima, adems del sentimiento positivo y altruista de la vida social que todo esto
provoca,

La conducta responsable implica una alta convergencia entre lo que la persona piensa, valora y
hace. Esto hace imaginar que en la convergencia entran en juego capacidades psicolgicas tales como:
integrar datos y experiencias diversas, relacionar informacin, coordinar lo pasado con lo presente, otorgar
significado al suceso puntual, etc. Por transcurrir en distintos sistemas no integrados, la experiencia
conquistada en la vida cotidiana no resulta til para aprehender la totalidad que provee de sentido a las
cosas. Tampoco la escuela media contribuye al desarrollo de esta capacidad integradora de la experiencia y
del descubrimiento del sentido que se encuentra en la base de, toda conducta social responsable. La
enseanza, en efecto, descompone y fragmenta el saber de un modo irrecuperable. El enfoque asignaturista
del saber, se queda en los dominios de los procesos analticos, sin hacer nada por desplazar enseguida el
aprendizaje hacia lo sinttico, integrativo y homogenizador. Con ello se pierde la oportunidad de formar las.
estructuras mentales de comprensin, interpretacin y proyeccin de la realidad., Al no fomentar la
educacin media la integracin de conocimientos - valores - conductas de accin, se frustra la posibilidad
de avanzar, desde la ciencia y el saber, hacia la consolidacin de actitudes sociales gratificantes para el
individuo
24
.

3. Un tercer tema que interesa destacar es el relativo al significado real que tiene la expresin
"conocimiento como valor agregado en el remodelamiento orgnico de la segunda enseanza.

Cuando se aduce que aquellos pases cuya produccin compite exitosamente en los mercados
globales son los pases capaces de "agregar valor intelectual" a sus bienes y servicios exportables, y que
este valor implica conocimiento y, por tanto, educacin, se est diciendo una verdad a medias. El valor
agregado es, en efecto, esencialmente conocimiento que se aade al producto y, en tanto conocimiento,
constituye un resultado de la educacin y de ms educacin. Sin embargo, la referencia no es a cualquier
tipo de educacin, ni tampoco a un aumento bruto de los ndices de escolaridad. Bien se podr apreciar en
este sentido que un pas podra universalizar su enseanza y aumentar aos de obligatoriedad escolar y no
obstante, esa educacin podra no tener efecto alguno en la competitividad exitosa de ese pas en los
mercados, ni en el mejoramiento del valor incorporado. a su produccin (como es el caso de Cuba).
Tambin podra darse el fenmeno en un sentido contrario y, por ejemplo, competir exitosamente un pas en
los mercados internacionales y encontrarse su educacin, empero, en situacin bastante precaria. Esto es lo
que ocurre cuando ciertos pases no se abren al curso de la modernizacin sistmica y se quedan en lo que
algunos autores llaman "modernizacin trunca". Se trata aqu de casos de pases "que logran insertar
eficazmente ciertos productos en los mercados mundiales justamente porque su ventaja comparativa radica
en variables no-modernas: bajos salarios, abundancia de mano de obra y de recursos naturales, escasos
controles sociales y jurdicos, organizacin social y sindical dbil
25
.

Se apreciar, pues, que el concepto de "valor agregado" como sinnimo de mayores conocimientos
y mejor calidad de educacin debe ser interpretado dentro de contextos sociales complejos y con una
definicin previa de lo que se estima "calidad educativa".

Digamos, en primer lugar, que dentro de los requerimientos de la modernidad, una buena calidad de
educacin sera aquella en que los actores sociales se relacionan con la modernidad tecnolgica
(conocimiento, profesin ocupacin, etc.) participativamente, como sujeto de derechos y de deberes, y como
nicos referentes de los beneficios que arrojan los procesos productivos y la interaccin en los mercados.

En el caso particular de la segunda enseanza, el mejoramiento de la calidad educativa implicara
una elevacin del nivel de los conocimientos que concurren al desarrollo de habilidades y competencias
idneas para el desenvolvimiento de la persona en una estructura laboral refinada y compleja. Ni las
ocupaciones, ni las competencias laborales a formar, ni las disposiciones generales de la personalidad que
deben fortalecerse seran, esta vez, las mismas de una enseanza que vive en la era premoderna. Tampoco el
punto de partida de los procesos de la nueva enseanza media se encontraran a la misma altura que el de la
educacin tradicional. Aqu, se dara una doble diferencia: una formacin personal ms integral y slida
entregada por una educacin bsica que tambin deber modernizarse dentro de los parmetros generales
del sistema escolar y, por otra parte, el enriquecimiento de la nocin de educacin general, integrando en
ella la comprensin y valorizacin del trabajo y los procesos productivos en tanto esferas de realizacin
personal, y de la posibilidad de acceder a planos superiores de espiritualidad.








24 Sobre la relacin Educacin Media, Conocimiento y actitud social responsable, puede verse E.
Castro: La Educacin Media y la Elaboracin de una Imagen Homognea y Unitaria del Mundo.
Documento de Trabajo N 18/91. C.P.U. 1991.
25 En E. Sabrosky (editor). Ob. Cit. Pg. 147.
6. LA MODERNIDAD Y LA REVISION DE LOS CONCEPTOS DE LA
FORMACION DOCENTE

Si se analiza el sello que tradicionalmente ha tenido el proceso de la formacin docente y el carcter
de las normas y reglamentos que regulan el desempeo docente dentro de las escuelas, es bastante probable
que se concluya en que ni lo uno ni lo otro parecen ser favorables para encauzar la modernizacin de la
segunda enseanza y, en general, para facilitar el logro de los propsitos de las polticas educacionales
actuales. As y todo, abundan las evidencias demostrativas de que la situacin tiende a cambiar (la
realizacin misma de este seminario es buena prueba de ello).

Hace un par de meses y a propsito de una solicitud que me formulara la Corporacin de
Promocin Universitaria, me atrev a sistematizar la experiencia que acumulara durante ms de una dcada
en la rectora de un Colegio particular pagado que se esfuerza por poner en prctica un proyecto educativo
regido por principios y criterios propios de una calidad moderna de enseanza: desarrollo de la creatividad,
pensamiento reflexivo, participacin, autodisciplina, formacin moral, solidaridad, responsabilidad
personal, ete. (ms operacin con recursos y tecnologas pedaggicas "de punta", sueldos y beneficios
contractuales ms que aceptables, etc.). La cuestin resida en precisar cuales eran las incongruencias que
se apreciaban entre las capacidades tcnicas que la formacin habra desarrollado en los docentes jvenes
que contrataba el mencionado Colegio, y su desempeo profesional propiamente tal. La experiencia all
conquistada (a todas luces insuficiente como para generalizar) me llev a distinguir tres grandes reas
problemticas en la formacin de los profesores de enseanza media
26


1 Capacitacin precaria para responder a las exigencias del "oficio docente", (entendiendo
por "oficio docente" el campo de las acciones ms rutinarias que debe desempear todo
profesor en su condicin de funcionario asalariado de un sistema).

2 Dificultad para descubrir el significado prctico que tiene el saber pedaggico y para
proyectarlo en la resolucin de los problemas cotidianos de la prctica escolar ( el saber
profesional entregado por la formacin se mantiene en calidad de saber acadmico, sin
resonancia alguna en la prctica del profesor).

3 Incompetencia para operar dentro de un concepto)educatvo que prioriza pertinencia,
creatividad y participacin (es decir exigencias de modernidad). ,

En nuestra opinin, esta clase de desajustes sera uno de los tantos efectos de la desarticulacin de
la unidad del saber que se encuentra en la base del curriculum de la escuela media y la consiguiente
parcelacin de la formacin docente por especialidades de conocimiento; a todo lo cual debiera agregarse el
enfoque positivista y lgica tecnocrtica que parece invadir todos los sistemas modernos de formacin
docente`
27
.

26 E. Castro S. Disonancias de la Formacin Profesional del Profesor en la Prctica Escolar.
Documento de Trabajo N1122/92. C.P.U. Santiago. junio 1992.
27 Consideraciones acerca de los problemas que origina la tendencia de formacin desagregada del
profesor, se encuentran en:
- H. Giroux: La Formacin del Profesorado y la ideologa del Control Social. Revista de
Educacin 284. Madrid. 1987. Pg. 53-76.
- J. Ruz (editor). Formacin de Profesores: una nueva actitud formativa. C.P.U. Santiago.
1992. Pg. 149-60.
- E. Castro S. La Formacin Docente en Amrica Latina. UNESCO-OREALC. Santiago.
1991. Pg. 15-31.

Sin embargo, las polticas educacionales, an constatando las precariedades que el actual
desempeo docente ofrece como para desenvolverse frente a los nuevos objetivos, se sustentan en una
inmensa fe en la capacidad potencial del Magisterio para abordar exitosamente las tareas de la modernidad.
En efecto, las polticas programadas y medidas relativas al mejoramiento de la calidad educativa con
equidad, suponen a lo menos tres tipos de reconocimientos al profesor chileno:

1 Reconocimiento de la idoneidad profesional del profesor como para adoptar decisiones
relativas al planeamiento y organizacin de su trabajo y para disear -el proceso escolar de
acuerdo con sus propias ideas.

2 Reconocimiento de la voluntad de participacin del profesor y de su necesidad de disponer
de espacios y atribuciones como para ejercitar y desarrollar una vocacin y talentos hasta
hoy no suficientemente aprovechados.

3 Reconocimiento de la disposicin y motivaciones de parte del profesor para abrir cauces
que hagan posible una actuacin profesional crtica, creadora, comprometida, participativa
y autocorrectiva.

Este triple reconocimiento a la condicin profesional del profesor alude, evidentemente, a
competencias y desempeos profesionales distintos de los habituales; conductas nuevas y distintas que, en
ltimo trmino, debern ser sistematizadas y estimuladas por procesos de formacin docente regidos por
principios, conceptos y criterios propios de la renovacin que empieza a conmover los cimientos de la
educacin media tradicional.

Sin pretender avanzar el diseo de un nuevo paradigma de formacin del profesorado - cuestin
que, por dems, cae fuera de los mrgenes de este trabajo ~ ni, tampoco, categorizar lo que pudiera
entenderse como las reas de un plan de estudios o las fuentes de un programa pedaggico, nos parece til
enlistar algunos de los temas que, a nuestro juicio, debieran ser considerados en cualquier revisin que se
decida efectuar hoy en tomo de los sistemas de formacin de profesores secundarios.

a) Formacin ms integrada

Se debe revertir la tendencia de desagregacin que afecta el espectro de las especialidades
pedaggicas que los centros de formacin docente han resuelto desarrollar. Esta tendencia que determina, en
primer lugar, la costumbre de segregar la formacin segn fuese el nivel o tipo de enseanza en que el
maestro deba desempearse, quebr la unidad de propsitos que debe tener el proceso escolar canalizado
por el sistema escolar en su conjunto, y transform a cada uno de sus segmentos en un pequeo universo sin
lazos con sus vecinos. Por otra parte, esta tendencia de abrir especialidades de formacin profesional
diferentes de los ya existentes cada vez que en el campo educativo surgen necesidades no tradicionales, ha
afectado tambin los estilos de concebir y ejecutar la formacin del magisterio, y la potencialidad orgnica
del sistema educativo para desarrollarse.

No debe perderse de vista, por cierto, que en sus orgenes la tendencia de separar ms y ms la
formacin del profesorado (normalistas, profesores de "estado", parvularias, profesores guas, etc.) nada
tuvo que ver con un principio de divisin lgica del trabajo escolar, sino ms bien con factores
socio-culturales asociados con la procedencia social de los usuarios de los servicios educativos. Por lo
mismo, .a la larga esta tendencia tambin ha obrado como factor socialmente discriminatorio en el seno del
profesorado.

La bsqueda de modelos menos especializantes de la actividad docente tiene gran relacin con la
resolucin de un problema hasta este momento no resuelto por la teora educacional: el relativo al status
epistemolgico de las "ciencias pedaggicas" y su ubicacin dentro de los sistemas de clasificacin de las
ciencias. Este problema, en apariencias, meramente acadmico, posee connotaciones prcticas importantes.
Se trata de saber si la Pedagoga posee o no condiciones como para crear dentro de las Ciencias Humanas
un espacio de conocimientos tericos, en cierto modo subsidiarios de todas ellas, pero no obstante
irreductible, autnomo y no susceptible de ser asimilado por ninguna de las disciplinas conocidas. De existir
ese espacio, ese orden de conocimientos sera el soporte de la formacin de cualquier tipo de profesor; de no
haberlo, la formacin debera resolver cuales y cuantos son los saberes auxiliares fundamentes de las
metodologas de accin pedaggica y cuantos son los campos de sta.

Como quiera que sea, lo realmente significativo es que los procesos socioculturales de alcances
universales gatillados por la revolucin cientfica-tecnolgica afectan la estabilidad del piso en que
transcurre la existencia personal y demandan de nuevas capacidades psicolgicas para adaptarse y
participar dentro de un sistema de convivencia dctil y cambiante, sin perder la condicin de sujetos activos
de la transformacin. Desde la ptica del ejercicio profesional, los procesos universales de la modernidad
importan en todos los casos reconocimientos a la unidad y flexibilidad de los sistemas de saber, al valor
universal del conocimiento, a la planetarizacin de la cultura, a la transformacin permanente del espectro
de las profesiones, a la autocorreccin constante de las competencias profesionales y a una gran versatilidad
de parte del trabajador para adecuar su conducta profesional a situaciones distintas y cambiantes. Por lo
mismo, sera un anacronismo que la formacin docente se mantuviera aferrada a su empeo de desintegrar
la unidad de la funcin docente, formando diferencialmente a los profesores segn sea el nivel del sistema,
modalidad de enseanza o especialidad de saber en que se desempearn. En efecto, perseverar en un
concepto as d la profesin no slo significara marchar en contrario de las tendencias holisticas que
parecen animar la transformacin de la cultura y del saber en el mundo contemporneo, tambin significara
encajonar al profesor en campos de desempeo cerrados, estables y definitivos, sin mayores posibilidades
para desplazarse de un tipo de enseanza a otro, ni para profundizar la relacin colaborativa que exige hoy
toda clase de accin docente.

El reto que la modernidad plantea en este sentido parece ser, pues, el de innovar los esquemas de
formacin docente teniendo como referente a un profesor generalista o semigeneralista, competente para
servir diversos campos de la actividad docente (o de las especialidades pedaggicas), pero al mismo tiempo
dotado - gracias a la formacin - de una gran capacidad de "sintona fina" que le permita sin mayores
dificultades adecuar sus competencias generales de educador a las especificidades propias del campo, nivel,
especialidad o ambiente en que le corresponder desarrollar su trabajo.

b) Formacin y Perfeccionamiento

Tanto la Formacin como el Perfeccionamiento Docente debieran ser, redefinidos a partir del
principio de la educacin permanente y de las transformaciones que viene experimentando el mundo de las
profesiones. En este sentido, la Formacin no puede seguir expresndose como un universo separado del
Perfeccionamiento y tal como si las competencias profesionales que le corresponde fortalecer estuviesen
sancionadas de un modo definitivo. El Perfeccionamiento Docente, por su parte, tampoco puede continuar
siendo entendido como un elemento aleatorio y circunstancial del desarrollo profesional del profesor, como
mero complemento encargado de proporcionar aquello que no alcanz a entregar la Formacin". Antes
bien, deber arraigar en las siempre cambiantes necesidades impuestas por un quehacer educativo ajustado
y pertinente y en los propsitos que a mediano y largo plazo desean alcanzar las polticas pblicas.

Formacin y Perfeccionamiento deben entenderse como dos momentos indisociables de un-mismo y
nico proceso de formacin continua del profesor. Esta relacin indica, adems, la interaccin que para
efectos de sentar sobre bases reales la formacin, debiera producirse entre las Universidades, las Escuelas
de Educacin y los gremios docentes. En este sentido, no debiera desconocerse el importante papel
desempeado histricamente por los gremios de profesores para cautelar condiciones adecuadas para el
desarrollo educacional de sus respectivos pases, para el desempeo docente propiamente tal y, en general,
para dignificar social, cultural y profesionalmente a sus asociados.

En nuestro pas, la conciencia gremial del profesorado no parece ser tan manifiesta y s6lida como la
que se percibe en otras profesiones. La falta de solidaridad gremial y cohesin del magisterio tiene mucho
que ver, segn pensamos, con la anarqua de los planes de formacin y con las desigualdades sociales y
econmicas que produce el hecho de que la formacin de los profesores secundarios obedezca a una lgica
diferente de la que rige para los de enseanza bsica. Y con toda la importancia que la vida gremial ha
tenido y tiene en buena parte de las definiciones del ejercicio docente, no parece ser todava ella una
dimensin que importe a las escuelas de Formacin. En otro lugar nos hemos referido a la necesidad de
estimular precozmente la conciencia gremial del profesor sealando que los centros formadores parecen
asumir equivocadamente la vida gremial como algo que no es de su incumbencia, como algo para lo cual el
maestro no requiere ser formado, como un ejercicio que se realiza espontneamente y sin previa
capacitacin, como una conducta, en fin, que emerge o se puede adquirir nicamente cuando el maestro se
inserta en la ocupacin
28
.

c) Formacin cientfica rigurosa

Ms arriba se ha sealado que el cultivo del conocimiento deber continuar siendo, una de las
grandes preocupaciones de la enseanza media y, por tanto, de sus profesores. Sin embargo, en el futuro la
relacin' de los profesores secundarios con los sistemas de conocimientos deber ser esencialmente distinta
de la relacin fragmentada, parcial y puramente descriptiva con que las especialidades pedaggicas han
abordado hasta aqu las respectivas formaciones.

Por efectos de esta concepcin fragmentaria del saber que bien expresa la compartimentalizacin
tcnico-administrativa de las Facultades y Escuelas de Educacin, frente a los requerimientos de adecuar la
enseanza al estado en que se encuentra el conocimiento, la conducta ms habitual de los centros de
formacin ha consistido en reordenar y ampliar las materias de los estudios especializados, pero sin que este
procedimiento llegue al extremo de alterar el listado de las especialidades y asignaturas en que el saber ha
sido descompuesto. Para decirlo en otros trminos, las especialidades "de conocimiento" dentro de los
procesos de formacin estn concebidos a partir de una idea de carcter comtiana, segn la cual la
naturaleza del conocimiento cientfico da origen a una clasificacin cerrada, estable y definitiva de las
ciencias. En este mismo concepto, el desarrollo de las ciencias sera meramente cuantitativo limitndose la
investigacin a adicionar informacin al conocimiento ya existente en cada casillero. Una vez formado el
profesor con estas ideas, su desempeo en el liceo se limita a reproducir el mismo esquema,
imposibilitndose a nivel de aula la integracin del saber y el trabajo asociado. La consecuencia final es
que, en su paso por la escuela media, el alumno no alcanza a construir esa concepcin coherente y unitaria
del mundo, que le ayudar a comprender, interpretar, valorar y dar significado a su propia accin y a la de
otros.



28 E. Castro. Ob. Cit. Pg. 26.
La formacin deber esforzarse pues, para que sin excepcin los futuros docentes aprecien la gran
movilidad que existe hoy en el sistema de las ciencias. Aprecien, por ejemplo, que no es inusual que cada
avance del conocimiento traiga aparejada una remocin de los supuestos que subyacen en la actividad
cientfica, o una rectificacin de sus conceptos, leyes y principios, al extremo que aparezcan los cimientos
de nuevas ciencias o que las ya existentes pasen a ser casos particulares de una ciencia metafsicamente ms
abarcadora.

Constatar que el carcter cambiante y flexible que va adquiriendo el cuadro de las ciencias segn
progresa la investigacin no se contrapone con la mantencin de la unidad y coherencia del sistema, no es
por cierto tarea fcil. Menos todava si se considera que en nuestros esquemas de enseanza los contenidos
referentes a la ciencia y sus procesos, se les reduce nicamente a la dimensin lgica de la actividad
cientfica; esto es, memorizacin de los productos de la investigacin o "conocimientos De aqu, pues, la
necesidad de incorporar en un lugar destacado de los planes y programas de formacin magisterial, materias
relativas a Espistemologa, Teora del Conocimiento, Sociologa del Conocimiento, Lgica y otros rubros de
aprendizaje que siten al profesor en un punto ms: comprensivo de la naturaleza del conocimiento
cientfico, de su organizacin y desarrollo y de las relaciones que l guarda con la sociedad y la cultura. La
visin holstica as obtenida, podra ms tarde favorecer en las escuelas una enseanza ms integral y
colaborativa entre los profesores y, por esta va, una comprensin por parte de los alumnos ms homognea
y unitaria de la realidad y de sus variados procesos.

Por otra parte, la nueva actitud de los profesores "especialistas" frente a la unidad del saber, podra
tambin convertirse en un buen expediente para solucionar el precario desarrollo de las habilidades de
razonamiento que experimentan los jvenes durante su paso por la Enseanza Media. En efecto, las
dificultades que el alumno manifiesta para resolver situaciones que implican el juego de la capacidad de
abstraccin, de elaboracin mental y, en general, de razonamiento lgico, se encuentran fuertemente
influidas por la tradicin memorstica del Liceo que enfatiza el aprendizaje de productos del razonamiento,
de datos e informaciones desarticulados entre s, en desmedro de una preocupacin por los procesos del
pensamiento y la elaboracin del saber. A esto smese la preponderancia: que se otorga en la Enseanza
Media a los textos de estudio y la calidad de stos, el desconocimiento por parte de los profesores de los
procesos formales del razonamiento y del acto completo de la reflexin. De aqu resulta fcil concluir cuan
perentorio es mejorar la formacin acentuando ms los procesos que los resultados del aprendizaje e
incorporando a sus programas unidades y temticas de meta-conocimientos.

d) Una nueva inteligencia del sujeto de la educacin

Los procesos sociales y culturales caractersticos del mundo moderno han modificado nuestra
representacin de la psicologa juvenil en varios planos. Se habra estrechado perceptiblemente el tiempo de
maduracin psquica y biolgica del joven; su comprensin y valoracin de la vida se habra vuelto ms
flexible y menos compacta que antes; sus motivaciones, intereses y. expectativas, se proyectaran sobre
puntos muy distintos de los que marcaban a nuestra generacin; habranse desarrollado nuevos mecanismos
de adaptacin y de ajuste vital... todo, en fin, dara origen a un modo de ser psicolgico que no es, ni con
mucho, equivalente al que hace unos 50 aos tenan enfrente los profesores de liceos. Probablemente,
mucho de la nueva psicologa haya sido bien internalizada por los actuales maestros y les sea til para
establecer un mejor "rapport con sus alumnos, para renovar metodologas o para cumplir con las,
obligaciones de participacin y de "centrar la enseanza en la persona del alumno" como se acostumbra
decir hoy.

En el campo psicolgico existe una situacin, sin embargo, que no parece estar todava
suficientemente considerada: sustitucin de los patrones en una cultura alfabtico-fontica por otra de
naturaleza electrnica-visual, de la cual somos testigos.

Todas nuestras instituciones escolares nacieron y han evolucionado de acuerdo con los parmetros.
de una cultura de tipo alfabtico- fontica. Aqu la educacin y la enseanza se centran en el concepto
verbal, la palabra escrita, las habilidades lecto-escritoras, el saber congelado en textos, la expresin literaria
y, en concordancia con todo esto, el supuesto que la forma "natural" de aprender discurre lineal, continua y
progresivamente desde los elementos ms concretos hacia los ms abstractos, desde los ms particulares
hacia los ms generales, desde los ms cercanos a los ms lejanos, etc. En oposicin a. este modelo, la
cultura electrnica-visual estara, no slo otorgando primaca a la imagen en lugar del concepto verbal, sino
que estara haciendo nacer en los jvenes nuevos esquemas formales de pensamiento para procesar la
informacin de carcter iconogrfico, difusa y heterognea que proviene del mundo exterior. Desde el punto
de vista de la organizacin del aprendizaje natural "o espontneo, la cultura electrnica-visual ha desterrado
todo orden y jerarqua". En el cerebro de nios y jvenes - hemos dicho antes - Ios aprendizajes estn
discontinuados, se introducen sin respetar el orden serial, se asimilan caprichosamente de un modo que su
relacin desarticula el orden de sucesin temporal y espacial, no avanzan inferencialmente hacia las
generalizaciones crecientes y, en fin, su introduccin desestructurada deja mucho espacio para relacionar
unos con otros de manera impredecible... Todo tiende a demostrar que la cultura electrnica estara
conformando una lgica distinta en los procesos formales del pensamiento juvenil, adems de unos estilos
"naturales" de procesar contenidos de conciencia bastante diferentes de quienes se socializaron dentro de
una cultura de tipo alfabtica`
29
.

La Enseanza Media ha sido mucho ms refractaria que los otros gneros educativos, para dejarse
penetrar por las nuevas ideas y para innovar sus dominios. Por lo mismo, en ella la organizacin y estilos de
trabajo heredados de la cultura alfabtico-fontica son mucho ms slidos y persistentes que en la escuela
bsica, por ejemplo. Mucho del sin sentido que para los estudiantes tiene la calidad~ de la enseanza que
reciben, acaso tenga que ver con el hecho de que los procesos de la segunda enseanza estn concebidos
sobre una idea del aprendizaje que ha sido erradicada por la nueva cultura.

e) Nuevas reas de formacin docente

Las polticas educacionales, las nuevas regulaciones introducidas por leyes de gran permanencia
como la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza y, las exigencias impuestas por la renovacin mismo
del saber pedaggico, hacen notar direcciones y campos que sern afectados por la futura reforma de la
Segunda Enseanza. Estos cambios implicarn, sin duda, actuaciones y papeles distintos de los profesores,
de los padres y de los propios alumnos en la organizacin y ejecucin del proceso escolar. Con gran
perspectiva de futuro, la formacin deber pronto introducir en sus planes temticas y "tipos de pedagogas"
que hasta aqu no han sido suficientemente consideradas, no obstante haber una gran cantidad de
conocimientos disponibles acerca de ellas. Nos referimos principalmente a temticas relativas a:





29 E. Castro. El impacto psicolgico de la cultura electrnica visual y los Textos Escolares.
Documento de Estudio N 2. CEPIP. Santiago 1992. Pg. 21
- Valores
- derechos humanos
- creatividad
- defensa del ambiente
- recreacin y ocio
- participacin y protagonismo social
- afectividad y sexualidad humana
- cotidianeidad

Ms que como meros componentes de la "cultura general" o de las articulaciones internas
de las "asignaturas", parece claro que la relevancia y transversalidad que tienen estos temas propios de la
modernidad, requieren de una conversin pronta a cdigos estrictamente pedaggicos, como una manera de
enriquecer la educacin y la enseanza.


PERFIL PROFESIONAL DESEADO
1



Maril Roseco G.*
Hortensia Valderrama R.*
Emilio Gnouvs A.*



INTRODUCCION

Ultimamente ha resurgido en nuestro pas la preocupacin por el sistema educacional y la
educacin; bsicamente por la calidad de la educacin. Ello apareci en primera instancia como una
percepcin, sin un fundamento cientfico, referente a los niveles inadecuados de conocimiento, habilidades y
destrezas que posean los alumnos al finalizar su educacin, con respecto al campo laboral o a la
continuacin de estudios superiores. Ms adelante aparecieron Sistemas Evaluativos de la Calidad de la
Educacin, que permitieron informar a la comunidad respecto de logros y metas cumplidas. De modo que
mejorar la calidad de la educacin es un propsito compartido por la sociedad chilena.

El concepto de calidad de la educacin ha sufrido cambios desde los aos 60 y 70, poca del
optimismo en educacin ya que se consideraba que cumpliendo las normas y procedimientos establecidos se
producira un trabajo escolar de calidad. Pero ello ha cambiado, la calidad hoy da es mucho ms relativa a
las otras variables del sistema; la motivacin de los estudiantes, la formacin de los profesores, las
carencias dramticas de presupuesto, la claridad de las metas del sistema, los fines compartidos, en suma, el
entorno o, medio social en que va a actuar el sistema, como tambin los propsitos ltimos definidos
respecto del hombre que se desea formar, son determinantes para establecer el concepto de calidad.

Si la meta es mejorar la calidad de la educacin, debemos comenzar por el profesor; su
perfeccionamiento y su formacin.

Teniendo presente las consideraciones anteriores y postulando que el profesor en el desempeo de
su rol debe ser ms investigador que reproductor del sistema social, esta ponencia analizar un modelo de
formacin, adems de un perfil del profesor que oriente la formacin. Sin embargo, en la metodologa que
se utiliz para llegar al modelo, se analiza primeramente un perfil para el profesor, despus se complementa
con un perfil de formacin universitaria, y de all se concluye con un modelo que permita la operacionali-
zacin del perfil del profesor.

La Conferencia Curricular: Metodologa para el Perfil Profesional

El punto de partida para pensar en un perfil profesional del profesor, surge de un trabajo realizado
en la Universidad de Concepcin, en el marco del proyecto titulado "Evaluacin Extrnseca de los
Currculos de Formacin ,Profesional" (Proyecto N 21.22.01 de la Direccin de Investigacin). All,
mediante la metodologa de la Conferencia Curricular, se analiz la formacin de profesores. Paralelamente
a travs de consultas sucesivas a profesionales de otros mbitos, se decant el perfil deseado del profesional
universitario.

1 Ponencia presentada en el Seminario Formacin de Profesores de Educacin Media.
* Departamento de Curriculum. Facultad de Educacin, Humanidades y Arte, Universidad de
Concepcin. Concepcin, junio 1992.

La Conferencia Curricular se realiz en el mes de agosto de 1987, con la concurrencia de 14
especialistas en formacin de profesores, procedentes de diversas instituciones. Durante tres das analizaron
el tema buscando dar ,respuesta a la siguiente pregunta:

Qu debe contemplar el currculo de formacin de profesores para hoy y hasta los inicios del siglo
XXI?

Para orientar el trabajo, esta pregunta se desglos en otras seis, de stas, cuatro se relacionan ms
directamente con el currculo de formacin profesional:

Cules son las variables socioculturales que determinan a un profesor capaz de responder a los
requerimientos de la sociedad de hoy y hasta los inicios del siglo XXI?

Cules son las reas de formacin pedaggica que contribuyen al desarrollo de un profesor capaz
de enfrentarse a los requerimientos de la sociedad de hoy y futura?

Qu otras reas del quehacer acadmico contribuyen a alimentar la formacin del profesor
propiamente tal?

Cules son los enfoques curriculares que deben propiciarse para que el profesor que formamos sea
capaz de adaptarse al avance de su especialidad y en el campo de la profesin docente?

Los participantes trabajaron aplicando el mtodo de interaccin Centrado en un Tema", en este
caso, el currculo de formacin del profesor, y el mtodo de Argumentacin Racional, que obliga a purificar
conceptos, a fundamentar planteamientos y a justificarlos.

As se llegaron a formular, en un ambiente muy informal, los objetivos de la formacin del
profesor:

1. Interiorizar en el alumno, futuro profesor, actitudes positivas hacia la educacin y sus
campos de implicancia, tanto a nivel de informacin como de inferencias, desde una
perspectiva de recepcin, indagacin y reconfiguracin, segn la aprehensin de la realidad
en que se d el proceso educativo.

2. Incorporar al alumno, futuro profesional de la educacin, al mbito transdisciplinario, de
modo que se le facilite la bsqueda de lneas de integracin entre las diversas disciplinas, y
se le familiarice con el carcter de incertidumbre del quehacer educativo, a fin de que
comprenda e interprete la realidad que aprehende y acte consistentemente con ella.

3. Entregar al alumno, futuro profesor, los fundamentos de las disciplinas que le permitan
seguir sus desarrollos dentro de la realidad de una evolucin sociocultural acelerada,
formndolo, al mismo tiempo, axiolgicamente, a fin de que cuente con herramientas que le
permitan valorar los fenmenos de la sociedad en desarrollo y discriminar, fundadamente,
entre lo que debe y no debe transmitir y/o fomentar.

4. Desarrollar, en un mbito pedaggico, la personalidad del alumno, futuro profesor, a fin de
que se compenetre del rol que le corresponder desempear en el quehacer educacional.

5. Desarrollar la habilidad, de comunicar, oralmente y por escrito, toda informacin, ya sea
en el campo de su especialidad o en situaciones propias de su quehacer profesional, en
forma coherente, lgica y comprensible.

6. Desarrollar en el alumno, futuro profesor, la capacidad para planificar, ejecutar y evaluar
el proceso instruccional, de acuerdo a procedimientos vlidos y eficaces, que sean
adecuados tanto a los intereses de sus alumnos, como a la realidad de la cual ellos forman
parte.

La formulacin de estos objetivos constituye ya una expresin del perfil del profesor deseado: un
profesional que posea seguridad en su propio quehacer educativo, con actitud crtica frente a sus propias
limitaciones y que acte siempre con honestidad profesional. Que a la vez sea capaz de enfocar el estudio de
la realidad en forma transdisciplinaria; con actitud de apertura a los cambios, producto fundamentalmente
de la propia dinmica de la sociedad y capaz de relacionarse adecuadamente con otros profesionales o
miembros de la sociedad en que le corresponda actuar. Le corresponder tambin diagnosticar realidades
educativas, evaluar acciones y tomar decisiones adecuadas para implementarlas tanto formal, como
informalmente, y siendo capaz de superar situaciones de contradiccin o inseguridad. Poseer un adecuado
dominio de las tcnicas y medios de expresin y de comunicacin, especialmente empleando con propiedad
el idioma patrio.

Del mismo modo tambin se identific la capacidad de seleccionar, desarrollar y evaluar estrategias
de enseanza apropiada para alcanzar los diferentes niveles en que se plantea el logro de aprendizajes; de
establecer y utilizar procedimientos y mecanismos adecuados para la administracin de los materiales,
recursos de aprendizaje y progreso individual de los alumnos; de seleccionar entre las diversas modalidades
metodolgicas, que pone a su disposicin esta era tecnolgica, segn sea la oportunidad de uso y la forma
de obtener un mayor provecho.

Ser capaz de conducir el proceso de enseanza en forma tal que promueva en sus alumnos
actitudes que favorezcan la formacin de un concepto positivo de s mismos; y de colaborar a nivel de micro
y macro sistema educativo, en la toma de decisiones curriculares.

Identificados los rasgos fundamentales del perfil deseado, que son los que deberan orientar los
curriculos de formacin, se fue dando respuesta a las preguntas de la Conferencia Curricular. En primer
lugar, considerando los profundos cambios que ha experimentado la educacin en los ltimos .50 aos,
como proceso institucionalizado, y la apertura que ste ha tenido hacia el campo de la educacin no formal,
se reconoce la necesidad de un cambio en la formacin de los profesores, como as tambin una redefinicin
de las relaciones entre Estado y Profesin, y entre Estado y Escolarizacin.

El modelo de profesor instructor ya no es vlido en esta sociedad altamente tecnolgica. La
educacin ya se enfrenta a grandes desafos por el impacto y los avances de la informtica, que ha
modificado el mundo de las comunicaciones.

El educador, por lo tanto, debe asumir su bifuncin: por un lado debe ser un autntico comunicador
social, y por otro, un programador y/o facilitador de experiencias que permita a sus alumnos la
autoinstruccin y autoevaluacin. Para ello requiere adems de una gran claridad acerca de la cosmovisin
sustentada en la actualidad por el hombre, la comunidad y la sociedad; debe disponer a su vez, de elementos
apropiados para enfrentarse con xito al uso y manejo de los mtodos de comunicacin que le permitan
disponer de una gran cantidad de informacin que podr utilizar tanto en situaciones de la sala de clases,
como en otras propias del quehacer profesional. Este ltimo hecho ya est indicando que el concepto de
"sala de clase" est pasando de poca, pudiendo ser superado por el de "proyecto personal", u otros que
permitan amplia movilidad para el aprendizaje.

Por otra parte, la creciente prdida por parte de la familia de su influencia como agente educador, a
causa del avance tecnolgico, obliga al profesor a estar muy alerta para actuar como orientador en el
desarrollo de la personalidad de sus alumnos, - papel que siempre le ha correspondidos pero que el actual
sistema lo ha minimizado al no otorgar el tiempo necesario para ello -, atendiendo, muchas veces a las
diversas sub-culturas, con eficiencia en cualquier circunstancia; por ello deber ser capaz de interiorizarse
de los aspectos ms relevantes de su entorno sociocultural, para proyectarlos en su diario trabajo y al
mismo tiempo proyectar su quehacer profesional hacia ese entorno para sostenerlo y enriquecerlo; es as
como debe ser capaz de reconocer los patrones culturales tanto en los sectores urbanos, como en los rurales
y marginales, para ser capaz de producir armona entre la escuela y la cultura, an consciente de las
contradicciones reales entre ambas y del entorno, convirtiendo las limitantes en verdaderos desafos.

En cuanto a las reas que deben configurar el currculo de formacin del profesor, adquiere
especial importancia la formacin en la especialidad, la formacin didctica, la formacin para la
administracin del proceso enseanza-aprendizaje a nivel de micro y macro sistema, la formacin para la
comunicacin y para las relaciones interpersonales.

Analizando estas competencias, el perfil deseado debe incluir la capacidad de retroalimentar
efectivamente el proceso educativo, diagnosticando todos los aspectos del quehacer educativo para
incorporar en l las variables socio -culturales que se han mencionado como de gran importancia. El
profesor debe ser capaz de reflexionar respecto de la educacin, es decir, por qu o para qu teorizar en
educacin, para relacionarla en seguida con la cultura y la sociedad de su poca, analizando crticamente
los principales hitos histricos de las instituciones educacionales, reconociendo los cambios y discerniendo
entre lo que permanece y lo que se altera en el modo de ser histrico en el hombre. Esto significa que debe
ser capaz de preguntar y buscar respuestas, de ver la realidad y de buscar explicaciones. Todo lo anterior
lleva a plantear que, dentro de la libertad que tienen los institutos formadores de profesores, sera deseable
fomentar una concepcin curricular que permita la iniciativa personal, que estimule la curiosidad, que
facilite preveer los cambios y anticiparse a ellos. Esta concepcin curricular debe facilitar el trabajo
transdisciplinario, es decir, sin fronteras, sin "sala de clase.

El perfil del profesional universitario: complementacin del perfil del profesor

Habiendo reconocido que el perfil profesional es "el conjunto dinmico de orientaciones,
disposiciones, conocimientos, habilidades y destrezas que han de constituir las caractersticas de quienes
egresan del sistema de educacin superior" (CRISTOFFANINI, 1990) y considerando que el perfil de todo
profesin est configurado por ciertos rasgos que lo caracterizan en mayor o mejor grado, pero que algunos
de ellos son tambin comunes a diferentes profesionales, se recolect informacin por medio de
cuestionarios diversos a una muestra de profesionales forestales, ya que la intencin era identificar el perfil
del ingeniero forestal. A lo largo de varias consultas se lleg, mediante un anlisis de contenido, a un listado
de 54 rasgos propios de todo profesional universitario. (RIOSECO, MILLAN, 1991).

En general, las respuestas concuerdan en que un buen profesional universitario, y por lo tanto el
profesor, debe poseer idoneidad, honorabilidad en todo sentido y tica en el desempeo de sus labores y
actividades, adems de capacidad intelectual y un buen nivel de cultura general. Junto a esto, el perfil
incluye rasgos que se pueden agrupar en cinco categoras:

1. Capacidad de trabajo, que se refleja en orden, mtodo, disciplina, dedicacin y eficiencia,
as como tambin optimismo para sortear obstculos de diversa ndole.

2. Capacidad resolutiva, integradora y profesionalismo, que corresponden a la capacidad de
resolver diversos problemas con disciplina para estudiarlos, con capacidad de analizarlos
con espritu crtico y con buen criterio profesional, para lo que se requiere conocer las
fuentes de informacin adecuadas; enfrentar las diversas tareas profesionales en forma
integrada y global, dejando de lado lo no trascendente, concentrndose en el objetivo
central de la actividad bajo consideracin, organizando el trabajo y dedicando tiempo en
proporcin a la prioridad e importancia de las diversas actividades, documentndose en
detalle para enfrentar cada situacin profesional y adaptndose a cambios y nuevas
condiciones profesionales.

3. Espritu prctico y de equipo para transferir los conocimientos tericos a la prctica,
mostrando inteligencia para manejar en forma adecuada una gran diversidad de recursos,
siendo capaz de intuir y analizar las consecuencias de tomar una decisin; capacidad de
solucionar problemas con buen criterio, mostrando capacidad de trabajar en equipo, con
ecuanimidad en el manejo de situaciones laborales, considerando la experiencia de otros.
Capaz de relacionarse con diferentes tipos de personas, con ponderacin, claridad de
objetivos y perseverancia para lograrlos, siendo flexible en las opiniones pero, al mismo
tiempo, con gran seguridad en s mismo.

4. Espritu de autocrtica y superacin, con capacidad de definir con claridad el campo de su
competencia, mostrando honestidad para reconocer hasta donde llegan sus conocimientos y
preocupacin por actualizarlos, considerando tambin la experiencia de otros para la toma
de decisiones; inquietud intelectual, deseo de progreso, espritu de estudio e investigacin
permanente en el desarrollo de su trabajo, junto a una voluntad frrea para desarrollarse
profesionalmente an frente a dificultades, a fin de alcanzar un conocimiento profundo de
las materias con las que debe relacionarse en su quehacer.

5. Compromiso profesional, especialmente en la formacin de nuevos profesionales,
disposicin para entregar a otros sus conocimientos y experiencia, e inters por contribuir
al acervo profesional a travs de instancias gremiales, por publicar los resultados de sus
investigaciones, a fin de contribuir al perfeccionamiento de otros profesionales, mostrando
comprensin de la sociedad actual y disposicin a favorecer su desarrollo.

Podemos comprobar que la descripcin del perfil profesional deseado a que se lleg hasta aqu,
coincide en los puntos fundamentales con la dada para el profesor, adems la complementa y la enriquece.
Por otra parte, si consideramos al profesor como un profesional comparable con otros, como mdicos,
ingenieros, abogados, cte. en el sentido de que se llega a la prctica de la profesin, despus de un estudio
largo y riguroso, que conlleva a su vez un, sentido de servicio pblico y de dedicacin personal, para ello es
necesario que se cumplan a lo menos con los siguientes requisitos:

1. una base de conocimientos cientficos;
2. un perodo de estudios rigurosos formalmente evaluados;
3. un sentido de servicio pblico;
4. un alto estandard de conducta profesional y tica;
5. habilidad para realizar tareas especficas en forma demostrable y competente.

La pregunta que cabe hacer ahora es: cmo se logra la competencia profesional?., Existen varios
modelos, nos referiremos en especial al modelo reflexivo", que est siendo actualmente estudiado en una
investigacin en la Facultad de Educacin. (Valderrama y otros, 1992).

El Modelo Reflexivo como un intento de operacionalizar el perfil

El modelo reflexivo consta de dos etapas: la etapa pre-formativa y la etapa de desarrollo de la
competencia profesional.

El modelo enfatiza que las personas rara vez entran a una carrera profesional con su mente en
blanco o, con una actitud neutra. Esto es especialmente cierto respecto a la profesin de profesor, por
cuanto el entrenado, futuro profesor, ha sido expuesto ala prctica de la profesin, ya sea voluntaria o
involuntariamente, durante los aos ms importantes e impresionables de su vida y de su formacin como
persona joven.

El nmero y complejidad de las decisiones de tipo profesional que el profesor hace cada da es tal,
que no pueden ser explicadas slo en trminos de la aplicacin consciente de habilidades o destrezas
especficas enseadas. Esta complejidad en las decisiones - de tipo profesional - se puede explicar en
trmino de los esquemas conceptuales o "constructos" que moldean el comportamiento del profesor en
forma consistente y tpica. Las fuentes de estos constructos son variadas: problemas de personalidad;
factores sociales; factores culturales; y otros.

La primera variable que debe considerarse dentro del modelo es determinar los esquemas o
constructos mentales que el sujeto posee al momento de iniciar el entrenamiento profesional. En otras
palabras, aunque es vital averiguar cul es la experiencia previa de los entrenados, lo realmente importante
es determinar sus esquemas conceptuales actuales al inicio. Dos variables del modelo se perfilan a
continuacin en la etapa de formacin; una de ellas es lo que llamaremos "conocimiento recibido" y la otra
"conocimiento experiencial". La primera se refiere a los hechos, informacin y teoras, que ya sea por
necesidad o por convencin, estn asociados a la profesin. Sin embargo, el corolario del modelo es que la
variable conocimiento recibido, debe informar directamente a la variable conocimiento experiencial y a la
vez estar directamente informada por ella.

El centro del modelo es la variable conocimiento experiencial; ste se refiere fundamentalmente al
conocimiento de la accin profesional (experiencia prctica). El foco entonces es la "accin profesional.

Aunque podra objetarse el hecho que no todos los cursos tienen espacio para sesiones de prctica,
dentro del modelo, la efectividad de ste reside especialmente en la capacidad de los distintos cursos para
relacionarse con la reflexin y prctica que el entrenado pueda realizar a travs de diversas instancias. En
otras palabras, el profesor debera ser capaz de evaluar toda la informacin recibida - conocimiento recibido
- en trminos de su propia reflexin a la luz de la prctica de la accin profesional.

La experiencia en los cursos del rea pedaggica y aquellos de la especialidad, demuestran que los
estudiantes tienen la tendencia a compartamentalizar el conocimiento recibido a travs de diferentes
contextos y entregado por distintos tutores a profesores, de manera que no es el caso de dejar que el alumno
haga la transferencia y la aplicacin consiguiente por su cuenta. En segundo trmino, la aplicacin de la
informacin acadmica que se entrega en cursos aislados para llegar a la prctica, en una operacin
bastante sofisticada y la mayora de los alumnos, futuros profesores, no pueden realizarla sin una gua y
orientacin sistemtica y estructurada dentro del currculo de formacin.

El modelo contempla adems un "ciclo reflexivo" que es una forma de referirse al continuo proceso
de reflexin sobre el "conocimiento recibido" y el "conocimiento experiencial" en el contexto de la accin
profesional (la prctica). El modelo destaca que la base del conocimiento es, por un lado el elemento
prctico, y por el otro, el proceso de reflexin.

La tercera variable: la "competencia profesional", tiene dos dimensiones dentro del modelo. Por un
lado es la indicacin que el alumno ha cumplido los requisitos mnimos de una manera formal para ejercer
la profesin. Esto es generalmente avalado por un certificado. En este sentido la "competencia profesional
es un punto esttico. Una vez lograda, no es posible volver sobre ella. A este tipo de competencia
profesional, el modelo la llama o considera, "adecuacin" o "competencia inicial

Existe otro tipo de competencia profesional que establece una meta movediza, hacia la cual los
profesionales apuntan durante toda su vida, pero que nunca se alcanza. Las variables que hacen que esto
ocurra son muchas: las expectativas de la sociedad; la naturaleza de la materia o disciplina a ensear; el
sistema de exmenes; el currculo escolar; los enfoques metodolgicos; los intereses del profesor; las
cambiantes apreciaciones y profundizaciones que hace el profesor respecto a la naturaleza de la profesin;
los cambios de responsabilidad. Se puede observar entonces que la competencia profesional, en este sentido,
va ms all de la "adecuacin" hasta convertirse en la verdadera experiencia o "expertez. Vista de esta
manera la variable competencia profesional, o mejor dicho, la certificacin profesional - en cualquier forma
que sta pueda ser - no es un punto terminal, sino un punto de partida. El modelo as lo deja planteado,
como una flecha apuntando hacia el futuro. En consecuencia, la variable "competencia profesional" requiere
que el programa de formacin, considere sta como una meta importante. De all que no debe contemplarse
slo lo que se refiere a la competencia inicial, sino que equipe al futuro profesor, con tcnicas de
autoevaluacin de su propia prctica, con tcnicas que le permitan evaluar la accin prctica y utilizar
fuentes de automejoramiento de la accin profesional en forma permanente.

LA DOCENCIA DE PREGRADO Y LA FORMACION DE
PROFESORES EN LA UNIVERSIDAD.
Disonancias, Constantes, Desafos


Reginaldo Zurita



PRESENTACION

El proceso de formar profesionales de la educacin debe estudiarse y reformularse, si fuere
menester, al interior de un marco referencial mayor, cual es, el de la docencia de pregrado en la
Universidad. Esto permite una mejor comprensin de sus caractersticas actuales, como as mismo, de las
limitantes y potencialidades para su redefinicin.

I. LA DOCENCIA DE PREGRADO

El diagnstico actual respecto de la calidad de la Docencia de Pregrado en Chile, no difiere
fundamentalmente del que se haca en la dcada de los sesenta y que en gran medida, aunque no
exclusivamente, sustent los procesos de Reforma Universitaria. Para ilustrar este aserto quiero solamente
recordar el testimonio de dos ex-Rectores.

Don Ignacio Gonzlez Ginouvs, ex-Rector de esta Universidad de Concepcin, escriba en abril de
1968.

"La enseanza en nuestras universidades es pasiva y memorizante, heredada de la
antigua universidad humanista europea. El mtodo es la clase magistral, el alumno no
participa ni tiene oportunidad de preguntar. Los seminarios y trabajos prcticos, cuando
existen, no provocan curiosidad ni inters. La falta de laboratorios docentes y de
bibliotecas modernas es la regla.

La enseanza, de esta manera, resulta aburrida. El alumno la recibe como un obstculo
que hay que salvar para llegar al ttulo y no como un desafo. El defecto se agrava
porque los planes de estudios son rgidos e inmutables. Todos los que aspiran a un
mismo ttulo tienen que estudiar los mismos ramos en el mismo orden y en cierto nmero
de cursos. Todas las materias tienen el mismo relieve, no hay ramos electivos y optativos
que permitan a los alumnos satisfacer sus gustos, intereses o preferencias. La enseanza
es, finalmente, factual no fundamental: exige mucho de la memoria y poco del
entendimiento; cansa y no estimula"
1







1 Gonzlez, Ignacio: Un Ensayo de Reformas Universitarias. Universidad de Concepcin, abril
1968, p. 68.
Y agregaba el ex-Rector:

Puede decirse que la educacin universitaria no superar la crisis en que actualmente
se encuentra hasta que la institucin no logre hacerse una autocrtica sincera y objetiva,
renueve sus estructuras e incorpore el cambio como un quehacer permanente
2


Por su parte el ex-Rector de la Universidad Catlica de Chile, en su exposicin a la comunidad
universitaria y en relacin con la docencia, deca:

"La sobreabundancia de cursos, muchos de ellos carentes de sentido dentro de los
programas de estudios; la excesiva duracin de las carreras, ya sea por carencia de un
claro concepto de los objetivos educacionales que se persiguen ya bien por razones de
enfoque metodolgico tradicional o la agregacin histrica de los cursos; la ausencia de
planificacin curricular imperante en muchos lugares de la Universidad, la insistencia
en metodologas arcaicas, etc., son todos problemas que estn determinando la
ineficiencia de nuestro sistema de enseanza y su alto costo para la colectividad
3


De la lectura de estas do! breves citas, podemos convenir en que el diagnstico es recurrente y bien
merece que nos formulemos una pregunta. Por qu hemos sido incapaces de concebir y disear una
educacin de calidad?

La formulacin de esta interrogante no me obliga a una respuesta. Me arriesgo, con todo, a plantear
algunas hiptesis explicativas en forma de disonancias, constantes y preguntas.

Pienso que hay un conjunto de disonancias que no han sido ni son posibilitadoras de cambios en el
proceso de formacin de profesionales. Cules son estas disonancias?

a) La Universidad se declara conciencia crtica de la sociedad, pero ella misma es renuente a
una mirada crtica y autocrtica respecto de ella misma, de sus prcticas pedaggicas, de la
calidad de su propia docencia.

b) Enfatiza su vocacin por la investigacin, pero soslaya convertirse, ella misma en objeto de
investigacin, para generar informacin que le permita identificar sus fortalezas y
debilidades, para conservar las primeras y fortalecer las segundas.

c) Postula un compromiso con el desarrollo concebido como desarrollo humano, pero no est
interesada en promover activa e intencionadamente su propio desarrollo organizacional.

d) Apuesta al discurso del cambio y de la innovacin pero ella misma resulta ser
tremendamente conservadora, reactiva ms que anticipatoria.





2 Ibdem.
3 Castillo Velasco, Fernando: Cuenta de Rectora, Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Santiago de 1971.
Cada vez me asiste la mayor conviccin que cualquier intento por concebir de un modo distinto la
formacin profesional de cualquier profesional universitario, exige hacernos cargo, como universitarios, de
estas disonancias.

Tenemos que hacernos cargo. La Universidad tiene la responsabilidad social y moral de formar los
profesionales que el desarrollo del pas requiere. Porque nuestros estudiantes tienen el legtimo derecho de
exigirnos una formacin que desarrolle en ellos las. competencias para enfrentar con xito y con
satisfaccin personal, los desafos de la modernidad, de la innovacin acelerada de los medios tecnolgicos
y productivos, de los profundos desequilibrios sociales, de la incorporacin de los sectores marginales, de la
problemtica de la pobreza y del medio ambiente, de las relaciones intertnicas. En una palabra, para
enfrentar un entorno y un tiempo tan cambiantemente complejo.

Tenemos que hacernos cargo de esas disonancias, porque debemos comprender, de una vez por
todas, que no hay Universidad sin estudiantes, que ellos deben constituir el foco central de nuestro hacer, sin
menoscabo, por cierto de las tareas de investigacin y extensin. Tenemos que hacernos cargo de esas
disonancias porque la Universidad se juega, todos los das, su prestigio en la calidad de su formacin, en la
calidad de la docencia que ofrece diariamente a sus miles de estudiantes. En un futuro cercano el factor de
distingo entre una Universidad y otra no ser su condicin de confesional o laica, de estatal o privada, sino
que ser la calidad de los servicios que ofrece el factor que en definitiva las distinguir. La acreditacin
universitaria es una prctica que se impondr ms temprano que tarde, quermoslo o no.

Pero junto a estas disonancias observo en el desarrollo de nuestra docencia de pregrado, algunas
constantes.

Primera constante. Se ha tendido a identificar proceso de formacin profesional con Plan de
Estudios. De esta suerte, se le ha conferido al cambio de planes de estudios el poder mgico de mejorar, de
por si, la formacin de profesionales. En muchos casos la reformulacin de los planes de estudios se
convierte en un proceso atentatorio a la estabilidad laboral y por ende las posibilidades de cambio real y
profundo se ven aminoradas.

Segunda constante. Especialmente desde los aos 70 - gracias a la influencia del enfoque
tecnolgico de la educacin - adquiere vigencia y fuerza el enfoque de perfiles profesionales. Sin embargo,
la metodologa de los perfiles profesionales no ha jugado el rol de orientar el planeamiento, desarrollo y
evaluacin del curriculum. Se ha generado una cadena casi esquizofrnica, por las incoherencias que se dan
entre el perfil, el plan de estudios, los programas de asignaturas, los estilos de docencia, los modos de
evaluacin.

Tercera constante. El discurso del cambio ha sido y es un discurso instructivo, normativo que parte
del error de creer que basta con comprender racionalmente la necesidad del cambio para que ste se
produzca. Un discurso fundamentalmente debesta.

- Hay que cambiar de mentalidad.
- Hay que cambiar de actitudes.
- Hay que poner nfasis en el aprendizaje, ms que en la enseanza.
- Hay que pasar del verbalismo a la experiencia directa.
- Hay que vincular la teora con la prctica.
- Hay que vincular una formacin interdisciplinaria.
- Hay que preparar para aprender a aprender.
- Hay que formar para la creatividad y la autonoma.

Pero muy poca preocupacin ha existido respecto a cmo inducir estos cambios, a cmo modificar,
efectivamente nuestras prcticas pedaggicas, de cmo descubrir cules son las orientaciones cognitivas
que funcionan como principios que estructuran nuestras prcticas.

Cuarta constante. Se ha carecido de una estrategia de cambio. Las reformas se han basado en
enfoques de tipo racional, individualista o tecnocrtico, y han descuidado las variables del comportamiento
sin las cuales el esfuerzo del cambio resultar generalmente parcial o infructuoso.

Disonancias. Constantes y Cules son las preguntas?

Pienso que es preciso generar, al interior de nuestras respectivas comunidades acadmicas, espacios
de conversacin, no sobre el plan de estudios sino sobre el proceso de Formacin Profesional.
Conversaciones sobre la base de algunas preguntas como las siguientes:

1. Qu significa ser profesional? Qu es un profesional? Qu hace la diferencia con un
tcnico?

2. Qu significa ser profesional universitario?

3. Cmo se articula la formacin profesional con las Polticas de Docencia - si es que existen
- de nuestras respectivas universidades?

4. Qu hace el distingo entre estudios que conducen a la obtencin de ttulos profesionales de
aquella que conducen a la obtencin de grado acadmico.,?

5. Qu define y caracteriza una docencia: universitaria? Qu la hace distinta de la que
ocurre en el Liceo o en Instituto Profesional?

6. Cules son las orientaciones cognitivas que funcionan como principios que estructuran
nuestras prcticas pedaggicas?

7. Sobre la base de qu clasificacin del conocimiento sustentar una estructura acadmica y
curricular en la Universidad?

8. Sobre la base de qu supuestos epistemolgicos sustentar la formacin profesional?

9. Sobre la base de qu teoras instruccionales sustentan los modelos de formacin
profesional?

10. Por ltimo, Qu, entender, en definitiva, por formacin integral, por formacin para la
autonoma, para la creatividad para aprender a aprender?

Sin un marco referencial doctrinario, discutido, consensuado y fundamentado, que d cuenta de la
apuesta que cada una de nuestras instituciones hace en materia de formacin profesional, el cambio que se
requiere se ver dificultado. En una palabra, sin una clara y coherente Poltica de Docencia que debe partir
de un modo de concebir la Educacin Universitaria, toda propuesta de cambio ser errtica y carente de un
impacto significativo.

II. FORMACION DE PROFESORES DE EDUCACION MEDIA

La formacin de profesores en tanto y en cuanto formacin profesional no ha sido ajena a las
disonancias y constantes que se observan en la docencia de pregrado en la Universidad chilena. Pero la
formacin de profesores presenta, como toda profesin, sus propias especificidades que es menester conocer
y reflexionar sobre ellas.

2.1. El desarrollo de la Educacin chilena y la funcin docente. Cuatro constantes.

Entre las muchas constantes que caracterizan el desarrollo educacional chileno, y a riesgo de
sobresimplificacin, identifico las siguientes:

Primera constante

El reclamo por la naturaleza y sentido de la Educacin Media y por su calidad.

Si se analizan los diagnsticos que preceden a los ms importantes cambios educacionales, a saber,
Congreso Nacional de Enseanza Secundaria de 1912; la Reforma Educacional de 1928; la Contrarreforma
de 1929; el Plan de Renovacin Gradual de la Enseanza Secundaria de 1946 (que crea los Liceos
Experimentales); la Reforma del Liceo de 1952; el Planeamiento Integral de la Educacin Chilena de 1965;
el proyecto de Escuela Nacional Unificada de 1973; las Polticas Educacionales del Gobierno de Chile de
1976; la Directiva Presidencial sobre Educacin de 1979; el Decreto 300 de 1981; el Plan Nacional de
Educacin de 1986; el actual Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin, insisto, si se
analizan los diagnsticos que preceden a estas propuestas de cambio, la conclusin es recurrente.

La Educacin Media no prepara para la Universidad ni para la vida del trabajo. En palabras de
Gastn Seplveda, estas deficiencias se "expresan en la incapacidad para articular en trminos formativos,
los requerimientos de la sociedad global, las necesidades de aprendizaje de diferentes sectores sociales y los
requerimientos del desarrollo humano de estos grupos".

Una pregunta lacerante genera esta constatacin:

Por qu estamos en el mismo punto?

Por qu hemos sido incapaces de concebir y disear una educacin de calidad?

Segunda constante

El rol protagnico del profesor en el xito de los cambios educacionales. El replanteamiento de los
procesos de formacin y perfeccionamiento.

Una segunda constante se relaciona con el enunciado anterior. Conjuntamente con la propuesta de
cambio educacional la mirada se vuelve hacia el profesor. En todas las propuestas, sin excepcin, ya en sus
memorias, en 1841, don Manuel Montt escriba:

"Mientras el rgimen de las escuelas sean con desorden sistemtico, mientras no haya
filosofa en los mtodos, ni los maestros se den otra cosa que hombres desengaados de
la fortuna que buscan en esta ocupacin un medio de subsistencia cuando se sienten sin
aptitudes para ganarla en otra cualquiera, es imposible conseguir resultados
satisfactorios".

Conjuntamente con el diagnstico, la valorizacin protagnica de los profesores, la mirada se
vuelve hacia los procesos de formacin y perfeccionamiento de los mismos.

Tercera constante

Adopcin acrtica, por parte del magisterio nacional, de las propuestas de cambio formuladas desde
el Ministerio de Educacin, especialmente, desde el punto de vista de los fundamentos tericos de las
mismas.

Desde la dcada de los cincuenta el profesorado viene transitando por distintos discursos. Dewey,
Kilpatrick, Montessori, Pestalozzi, Herbart. Hacia fines de los cincuenta incorporan el lxico del
Planeamiento Integral de la Educacin. Los sesenta y aparece en la escena Ralp Tyler, B. Bloonn, Marger.
En los setenta irrumpe la Tecnologa Educativa. Ahora el lxico de los tecnlogos. Skinner. Bandura.
Conductismo clsico y metodolgico. En Chile, tiempos de Clifton Chadwick. En los ochenta, el Decreto
300. Educacin centrada en la persona. Ahora el lxico de la psicologa humanista. Rogers, Maslow,
Mounier.

Hoy los profesores hablan de mejorar la calidad de la educacin sin saber qu es exactamente
aquello que se quiere mejorar. El imperativo ya no es formular objetivos en trminos de conducta
observable y medible del alumno, ni centrar la educacin en la persona, sino elaborar proyectos educativos
cultural y socialmente pertinentes.

He insistido en la expresin lxico, porque me temo que en esto de bailar al son de la msica que
les ha puesto el Sistema Educacional, se han generado ciertas modas pedaggicas y el profesor se ha
quedado en los lemas, pero no ha podido dar cuenta con propiedad y solvencia de los fundamentos del
cambio.

Cuarta constante

Lo anterior como consecuencia de la formacin recibida, pero, fundamentalmente, porque el
sistema educativo ha transformado al profesor en un funcionario, en tanto y en cuanto ha tenido menos
poder sobre su acto. Ha sido parte de una cadena de decisiones que toman otros. Ha carecido de autonoma
profesional.

2.2. La funcin docente y la formacin de profesores

Desde este punto de vista, tambin es dable advertir algunas constantes. As por ejemplo, el
referente ms directo, casi exclusivo, para determinar lo que debe ser la formacin del profesor, han sido los
requerimientos del Ministerio de Educacin.

Por otra parte el anlisis del tema de la formacin del profesor se ha centrado en el Plan de
Estudios con un discurso normativo sobre el deber ser.

a) La historia de la formacin de profesores en Chile es una larga historia de planes de
estudios. Se le ha conferido a esta variable curricular al igual que en el resto del Sistema
Educacional - el mgico poder de mejorar la formacin de profesores. Hoy, una vez ms,
las instituciones formadoras de profesores estn reformulando el plan de estudios. En el
Seminario realizado en Santiago por C.P.U., el profesor Alegra, informaba que en la
Universidad de Concepcin, por ejemplo, entre 1968 y 1988 se registraban 9 Planes de
Estudios distintos. Un promedio de dos aos por Plan.

b) El libro de Cristin Cox y Jacqueline Gysling. La Formacin de Profesores en Chile
1842-1987, que cubre casi 150 aos de formacin de profesores, da cuenta de mi
afirmacin anterior. Se han hecho sinnimo dos expresiones: proceso de formacin
profesional y plan de estudios.

c) El libro de Cox-Gysling registra adems tres conclusiones:

- La base del conocimiento del profesor ha crecido en forma continua.
- El marco institucional de su realizacin se ha diversificado radicalmente.
- El status de la profesin docente ha decrecido.

d) Si bien es cierto que la base del conocimiento ha crecido, el Plan de Estudios se mantiene
con sus caractersticas de siempre:

- Areas de Formacin: General-Pedaggica-Especial.
- Formacin terica inicial-Prctica terminal.
- Intentos de Prctica Pedaggica Progresiva.

e) Especialmente desde los aos 70 - gracias a la influencia del enfoque tecnolgico - adquiere
presencia, fuerza y vigencia el enfoque de Perfiles Profesional. Sobre esta materia se puede
concluir:

- El diseo de perfiles no ha jugado el rol de orientar el planeamiento, desarrollo y
evaluacin curricular: Casi se ha transformado en un rito pedaggico.

f) Se genera lo que Eduardo Castro, llam en Santiago Disonancias entre la Formacin
Profesional y la Prctica Escolar. Yo dira ms an, disonancias entre el Profesor que
queremos formar y nuestras prcticas pedaggicas.

2.3. Necesidad de una estrategia de cambio

Como ya lo sealramos cuando nos referimos a la docencia de pregrado, en la Universidad hemos
carecido de una estrategia de cambio. Hemos credo que basta la comprensin racional de la necesidad del
cambio para que ste se produzca. La consideracin de estas variables, las del comportamiento, tiene que
ver con la cultura grupal y organizacional. La organizacin educacional - y la Universidad lo es - est ms
orientada a la estabilidad y a la conservacin de los valores vigentes que a los procesos de cambio. La
propia Reforma Universitaria comprometi cambios estructurales que no fueron acompaados de
transformacin en la mentalidad y en la actitud de la Comunidad Universitaria. Hoy pudiramos estar
enfrentados a una situacin similar. Los climas organizacionales, los niveles de desconfianza, la anomia
metodolgica, la trivialidad cultural, la debilidad doctrinaria, la pobreza disciplinaria no se vern
modificadas con nuevos planes de estudios, o con meras reformas a los existentes. Aunque tampoco sin una
revisin profunda de ellos.

PERSPECTIVAS DE LA ENSEANZA MEDIA Y FORMACION DE
PROFESORES
1



Sebastin Donoso Daz
Gustavo Hawes Barrios
2


PRESENTACION

El trabajo que se presenta a continuacin ha sido elaborado especialmente y con el claro sentido de
provocar el anlisis y eventualmente, una reconsideracin de elementos fundamentales para la formacin de
profesores de enseanza media.

El marco genrico de la presentacin se construye a partir de disonancias relevantes que se
advierten. Primero, en un plano propiamente epistemolgico, la disonancia entre el formalismo universalista
de la formacin y la funcin que describe a la "realidad real" en sus diferentes matices y expresiones. En
segundo trmino, las disonancias al interior de la formacin, entre paradigmas, enfoques, y modalidades de
nfasis contrapuestos. Finalmente, la disonancia entre una realidad poltica, social, econmica, etc. del pas
que demanda una formacin, y las prcticas formativas que llevan a cabo las instituciones formadoras.

1. FORMALISMO Y REALIDAD REAL

Es necesario asumir que hay una suerte de "superficie consensual" en torno a una perspectiva
epistemolgica relativamente comn en cuanto la integracin de la realidad como un dato esencial en la
formacin. Se reconoce a la experiencia como fuente de conocimiento, en una lgica construccionista del
saber. Esta, a su vez entra en conflicto con la epistemologia de las ciencias clsicas del saber humano por
cuanto stas tienden a centrarse en la semntica y sintaxis ms que en la gentica (en cuanto proceso y
programa) del objeto.

Sin embargo, el consenso no significa necesariamente que las acciones le son correlativas. Las
praxis de formacin siguen estando basadas de manera importante sobre una epistemologa clsica, segn
se propone a continuacin.

La discusin central, viene dada por la forma en que se concibe la realidad, que podran variar
desde una entelequia formalista y vaca, hasta pedestres definiciones propias del realismo ingenuo.

Curricularmente, la "realidad" se encuentra plasmada y exigida en el requisito de Prctica
Profesional, habitualmente situado al final de la formacin, como complemento del saber terico adquirido
durante los aos de estudio. Incluso en aquellos casos en que se incorpora la Prctica como elemento
constante en el tiempo de la formacin, no queda claro si realmente se trata de una prctica en otro sentido
o es la misma prctica final en un tiempo ms largo.



1 El presente documento constituye una versin ampliada de la intervencin de los autores en el
Seminario Tcnico sostenido en la ciudad de Valdivia.
2 Universidad de Talca. Instituto de Investigacin y Desarrollo Educacional.

El hecho de situar la Prctica Profesional hacia el final del plan de estudios, puede indicar que la
realidad no tiene mayor inters para la formacin del profesor: sta puede ser independiente del contexto
especfico en que se acta. El nivel de abstraccin y de universalidad es mximo. Tambin, en otra
interpretacin, denota el modelo hipottico-deductivo sobre el cual se basa el modelo de la formacin: dadas
las proposiciones tericas, se trata de derivar las implicancias prcticas de las mismas; su aplicacin y el
logro de resultados previsibles es algo que parece dado.

Por otra parte, durante el proceso mismo de la formacin se incorpora la "realidad" en diversos
grados y con distintos sentidos. Puede tratarse de un dato que se menciona como referencia ms o menos
remota en una asignatura dada. Tambin, la realidad aparece sesgada y reduccionada en la informacin
selectiva e incidental que se entrega al estudiante y que felizmente siempre confirma las profecas realizadas
por el docente. Finalmente, llega hasta las observaciones que pretenden ser etnogrficas y que se solicitan a
los estudiantes como requisito de su prctica profesional.

Sin embargo, el problema central es que la realidad contadas veces se traduce en una perspectiva
operativa, al modo de la "realidad real (Garca Mrquez). La realidad es en la prctica de la formacin, en
primer lugar, una indefinicin, en el sentido de que por ella puede entenderse cualquier cosa, sin que la
respalde necesariamente un saber compartido.

El tema de la relacin entre la teora y la prctica, entre los saberes y los haceres, atraviesa por
muchos senderos y se expresa proteicamente de diversas formas en diferentes dimensiones, alguno de los
cuales es el paradigma sustentador de la formacin.


2. EL TEMA DE LA FORMACION

Se asume en este trabajo que la educacin es funcional a la sociedad y, en cuanto profesional, el
profesor tambin lo es. Por lo tanto, el hecho y la forma de la existencia de los maestros, (como de muchas
otras profesiones). obedece a una racionalidad social. Sin embargo, ha habido mprobos intentos de hacerlo
un asunto slo interno o gremial. La discusin que sigue se refiere a dimensiones propiamente internas, si
bien se enmarca en esta concepcin de orden social funcionalista acerca del profesor.

El tema de la formacin, como es sabido, es sumamente amplio, de modo que todo lo que se diga
ser necesariamente parcial y reductivo. En los prrafos siguientes se hace referencia a algunos de los
puntos que parecen decididamente crticos a considerar. Lo primero que se examina es la presencia de dos
paradigmas de formacin que se operacionalizan de manera contrapuesta. Luego, se considera la
denominada disonancia de enfoque, en cuanto a privilegiar competencias o roles. Finalmente, la disonancia
de modalidad, discutiendo lo apropiado de una formacin unitaria.


Disonancia de paradigmas en conflicto
3


En este plano se pueden tipologizar dos enfoques aparentemente contrapuestos- el paradigma del
desarrollo personal versus el paradigma del desarrollo social. Por extrao que parezca, ambas perspectivas
aparecen formuladas como complementarias en los planes de estudio de los diferentes centros formadores,
aunque se operacionalizan de manera excluyente, como se examin en la seccin anterior.


3 Al respecto, se asume la nocin de paradigma elaborada por T. Kuhn.
La realidad, siendo una aunque multidimensional, se ve disociada analticamente pero sin
devolvrsele su unitariedad como resultante natural de la dialctica del anlisis. Por consiguiente, tampoco
se ha logrado generar de manera adecuada un mecanismo articulador de las capacidades del profesor para
desplazarse simultneamente en ambos planos, y no solamente pasando de la teora a la prctica de manera
tal que el estar en uno implique no estar en el otro. En otras palabras, no se ha logrado pasar de una
concepcin de planos paralelos a una concepcin de planos articulados que definan un volumen o espacio en
que se integran dinmicamente los planos constitutivos.

La presentacin de ambos paradigmas implica focalizaciones importantes, a saber:

PARADIGMA DE DESARROLLO PARADIGMA DEL DESARROLLO
PERSONAL SOCIAL

Focalizado sobre la persona individual y Focalizado sobre el profesional como
la dinmica interpersonal agente social y participativo

Foco sobre las competencias personales, Foco sobre los roles sociales, en particu
con nfasis en la eficiencia adaptativa a lar la capacidad de liderar transforma
las realidades ciones sociales

Principio de que la teora informa a la Principio de que la prctica informa a la
prctica, al modo como lo social se cons- teora, al modo como lo personal se
truye a partir de lo personal construye y constituye en la interaccin

Persona formada integralmente, desarrollo Desarrollo social, desenvolvimiento de la
de los propios talentos realidad como un todo

Foco sobre las competencias personales y Foco sobre los roles efectivos que debe
profesionales desempear

(NOTA: las caracterizaciones de la tabla anterior han sido planteadas sin mayores matices en
consideracin a la funcin pedaggica y no terica de las mismas.)

No obstante lo anterior, la oposicin es ms bien producto del anlisis de modelos tericos y
bastantes abstractos. La realidad prctica nos indica que las cosas se dan de una forma ms suave, en que
las diferencias son menos speras. El desarrollo personal, en efecto, no se puede dar sino en la dinmica del
desarrollo social, y vice versa.

En todo caso, la contraposicin de los modelos, de alguna manera viene a representar enfoques
diferentes, nfasis relativos, propuestas alternativas. Puede pensarse que tras los paradigmas hay
planteamientos de fondo, por ejemplo en el campo de la teora psicolgica y, alternativamente, en el dominio
de la teora sociolgica. Esta discusin excede los lmites de la presentacin, por lo que slo ser enunciada.

Disonancias de enfoques: ...competencias y roles

Se encuentran enfoques alternativos que privilegian ya sea competencias, ya sea roles, como ejes de
formacin del profesorado.

En cuanto al primer enfoque se advierte un movimiento hacia la definicin de competencias
altamente especificas antes que genricas. Ahora bien, la definicin profesional del profesor por esta va le
impedira disponer de una capacidad de adaptacin permanente, dada la misma naturaleza relativamente
restringida que poseen las competencias de alta especificidad.

El profesor formado en este enfoque, debiera reciclarse en un proceso cuyo ptimo es la adaptacin
permanente, dada la diversidad y velocidad de los cambios. Esto lo lograr slo mediante un gran esfuerzo,
toda vez que significa abandonar una estructura de competencias para pasar a otra. Esto, en razn de que la
adquisicin de las competencias "propias" del buen docente pasa a formar parte estructural del ser del
profesor, de donde se hace difcil des-aprenderlas para pasar a la adquisicin de competencias ,nuevas.

Alternativamente una formacin basada en roles permitira al profesor una movilidad y ductibildad
ante el cambio y transformacin de las demandas, que debera permitirle desplazarse, en una funcin de
respuesta a las diversas opciones que se le plantean, y las oportunidades que representan. Sin embargo, la
adopcin de un conjunto de roles como los propios, tiende a fijar al profesor en stos. A la vez, la
genericidad de los roles se transforma en una dificultad cuando se trata de pasar al ejercicio propios de
stos, ya que la falta de un perfil claramente definido (propio de las competencias) pone al profesor una
exigencia superior de adaptabilidad y respuesta ante el cambio.

Es as que la opcin por una u otra estrategia formativa llevar consecuencialmente a variaciones
en cuanto a la ductibilidad y capacidad de reaccin frente a los cambios en la profesin, en las demandas
del sistema, o en las exigencias del medio,

Debe dejarse en claro que los problemas de la educacin media siguen siendo los mismos,
independiente de los enfoques de la formacin. Estos ltimos podrn hacer contribuciones diferenciales a la
solucin de los problemas en cuestin. Sin embargo, ninguno de los enfoques puede atribuirse una
excelencia per se, superior a la del otro: constituyen respuestas parciales a realidades y problemas tambin
parciales.

Disonancias de modalidad: ... unidad o multivariedad de la formacin

El anlisis parte de la consideracin de tres focos habituales de conflicto, que llaman a plantearse el
tema de la unidad de la formacin. El primer foco lo constituye la oposicin entre formacin del pedagogo o
del especialista, en el caso del profesor de enseanza media. En segundo trmino, la visin institucional
operativa que opone el modelo unitario que en su momento pudo representar la Escuela Normal o el
Instituto Pedaggico de la U. de Chile, ante la pluralidad de la oferta que hacen mltiples instituciones en la
actualidad. Finalmente, el reclamo por la eventual segmentacin discontinua entre los niveles de formacin
pedaggica: preescolar, bsica y media.

A todos estos conflictos subyace la idea o la aspiracin a la unidad. En general podemos visualizar
que el paradigma de formacin profesional dominante en las profesiones ms tradicionales del pas es
altamente unitario, lo que observa en los casos de las carreras de Derecho, Medicina o Ingeniera. Si bien
son muchas las universidades en que se forman estos profesionales, su formacin no evidencia orientaciones
que les diferencien; por el contrario, se les asume como equivalentes y dotados de similares niveles de
competencia. Las diferencias que se observen sern atribuidas ms bien a factores individuales de cada
sujeto.

En el caso de la profesin pedaggica, este sentido de "escuela nica" no ha dejado de ser una
aspiracin para muchos. En un ms de un momento se ha pensado que sera una buena solucin, para una
educacin como concepto nacional, el tener un modelo homogneo del profesor que no slo permitiera hacer
comparables a los profesores de enseanza media entre s, sino que incluso con profesores de otros niveles
como bsico o preescolar.

Sin embargo, en la actualidad pareciera sano considerar una opcin diferente a la idea de la Escuela
Unica de Formacin de Educadores. En una realidad mltiple pero dimensionada como la de nuestro pas,
es muy importante que existan muchos procesos formativos. La diversidad es fuente de cambio y
enriquecimiento colectivo. El problema sustancial no consiste en que exista unidad en la formacin: el
problema consiste en asegurar la calidad de los diversos tipos de formacin profesional.

Por ende, debisemos ser capaces de llegar a definir algunas estructuras mnimas, las que tampoco
requieren un grado de consenso total, que permitan a partir de ellas hacer algunas ofertas diferentes que
signifiquen adaptacin de profesores o de otros perfiles profesionales a diversas realidades regionales (en el
ms amplio sentido del trmino), adaptacin a la cual puedan postular incluso sujetos formados en otras
disciplinas.

Adicional e recprocamente puede pensarse en el desarrollo de las capacidades del profesor para
desempearse tanto dentro como fuera del aula, dentro como fuera de la escuela, dentro como fuera del
sistema educacional. Mientras menos "profesionalizado" se encuentre el profesor, mejores sern sus
posibilidades de desempeo eficiente, tanto en el campo de la enseanza como en otros.


3. LAS NUEVAS DEMANDAS

La discusin en torno a las demandas, sus fuentes, procesos de configuracin y expresin de las
mismas, y su traduccin operativa para el diseo de las respuestas pertinentes, ha sido y es una de la
materias que ms ha inquietado a los planificadores educacionales. Se han establecido una serie de
esquemas, procedimientos y modos de operacin, que no han sido todo lo eficientes que se esperaba de
ellos, creando los espacios necesarios para que produzcan manifiestas asintonas, disfunciones de
demanda-respuesta, como las que se denuncian en materia de formacin de recursos humanos en educacin,
y fundamentalmente en el campo de la formacin de profesores de educacin media.

... Variaciones de la demanda y formacin de profesores

En un primer plano de anlisis, debe tenerse presente que si bien la demanda social por educacin
media se mantiene desde el punto de vista cuantitativo, e incluso aparentemente debera incrementarse, lo
cierto es que de hecho esta demanda ha disminuido y se ha diversificado. La disminucin se explica en
trminos de la relacin entre tasa de crecimiento de la matrcula y la tasa demogrfica para el tramo etario,
ms que en trminos de nmeros absolutos.

La diversificacin, por su parte, expresa una preocupacin de orden cualitativo. Como se indica a
continuacin, el problema de la enseanza media es su prdida de sentido para los usuarios potenciales, y el
surgimiento de alternativas atractivas de formacin para el trabajo o directamente de insercin en el
mercado laboral.

La primera variable explicativa de este fenmeno, es la impertinencia de la educacin media con
respecto de sus propios fines, y por extensin la de los profesores con respecto a ella. La Educacin Media
fue pensada para un mundo de ayer y no para el hoy, menos para el maana. Hace casi treinta aos, cuando
se produjo la gran explosin demogrfica del sistema educacional por la reforma de 1965, la enseanza
media creci cuantitatvamente pero no sufri cambios cualitativos. Sigui siendo una formacin para
sectores de lite, orientada nicamente al ingreso a la educacin superior o a la provisin de personas
educadas para ocupar cargos en las diferentes burocracias (estatal, bancaria, etc). En ese momento
histrico, fue la educacin bsica la considerada como el foco importante, ya que era la que polticamente
responda a las necesidades, a las capacidades y a las alternativas disponibles de desarrollo del pas.

En cambio, en la actualidad, el rea ms dbil y que ms esfuerzo requiere es la enseanza media.
Prueba de ello es que el mismo Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin (MECE)
-Componente Educacin Media- ha consagrado su primera etapa a una fase de estudio diagnstico y
elaboracin de proposiciones, para ser implementadas a partir de 1994, a diferencia del caso del
componente de bsica. Ello pone en evidencia la crisis por la que atraviesa la enseanza media nacional,
como tambin la complejidad del fenmeno y de sus posibles soluciones.

Segundo, lenta pero indefectiblemente, los estudiantes y sus familias han ido demandando mayor
calidad al sistema educacional en funcin tanto de los objetivos que ste se ha propuesto como muy
principalmente de lo que las familias -esto es, la sociedad- se proponen para sus hijos.

En efecto, si las familias exigieran a la educacin media tan slo el cumplimiento y logro de las
metas educacionales que le han sido fijadas oficialmente, sin duda alguna ello provocara una crisis o,
incluso, el colapso de un sistema que en medida importante no logra responder a su propia misin.

A la vez, las demandas de las personas sern cada vez ms diferenciadas, de donde el sistema de
educacin media debe. tener la suficiente flexibilidad como para ofrecer una gama amplia de oportunidades,
garantizando a las personas un nivel de calidad acreditado socialmente.-

... la demanda de los establecimientos

En consecuencia con lo indicado en el prrafo anterior, los proyectos educacionales de los
establecimientos se estn transformando en perfiladores de una determinada calidad, lo que de manera an
insuficiente ya est sucediendo con algunos colegios en relacin a los resultados de las pruebas de ingreso a
la educacin superior. Se puede prever una acentuacin de perfiles muy netos. Esto, conllevar una
demanda especfica en trminos de calificacin del recurso profesional, buscando profesores ms
especializados y de mayor calificacin.

Asociado a lo anterior, se puede pensar en un estrechamiento del rango del perfil como resultante de
la escasez endmica de recursos y la necesidad de optimizar su uso concentrndolos sobre aquellos aspectos
que parezcan los ms relevantes en trminos de la calidad buscada y que constituye su oferta de cada
establecimiento en el mercado educacional. Es posible pensar, adems, que los currcula de los Liceos van a
considerar un rango de asignaturas ms estrecho que el actual, con el consiguiente impacto sobre la
demanda cualitativa y cuantitativa de personal docente.


... la demanda de la enseanza tcnica y profesional

Frente a esto, como tambin frente a otras variables sociales, es de esperar que muchos liceos que
ven reducidas sus alternativas como establecimientos cientfico-humanistas', buscarn su reconversin hacia
modalidades polivalentes o simplemente tcnico-profesional. Estas modalidades son demandadoras de un
profesional docente muy diferente a lo que es el profesor modal que produce nuestro sistema de formacin.

Es posible pensar que la Enseanza Tcnico-Profesional deber seguir buscando asimismo
procesos de especializacin ligados a los sectores productivos, lo que puede significar su especializacin, su
incorporacin a carteles de formacin, su fusin para el caso de comunas vecinas de escasa capacidad
econmica o su incorporacin a entes del sector productivo, empresarial o profesional. Definitivamentel se
tratar de un profesor diferente al actual.

Existen tambin las demandas especficas del crecimiento econmico sobre la Enseanza Media,
tanto Cientfico Humanista, como Tcnico Profesional, aunque particularmente sobre esta ltima. Los
cambios en los procesos productivos, en la naturaleza de los mercados, en las innovaciones en los
productos, en tasas cada vez mayores de incorporacin de inteligencia (ya no de simple mano de obra) al
producto de exportacin, ampliarn cualitativamente la demanda por gente preparada para actuar en un
mundo en rpida industrializacin, con todos los efectos benficos y malficos que ello conlleva.

No es necesario profundizar en anlisis para darse cuenta de que esta realidad se acerca a rpidos
pasos. Sin embargo, la velocidad de adaptacin del sistema educacional, como especialmente de las
instituciones formadoras, no parece evidenciar la conciencia del cambio.

Por el contrario, las organizaciones de empresarios, productores e industriales, s lo han
considerado y es notable el logro obtenido en los establecimientos de enseanza tcnico profesional que les
han sido traspasados
4
, aunque no sea de fcil aceptacin para muchos. Uno de los puntos focales que han
debido enfatizar al hacerse cargo, ha sido el tema de los profesores.


... la demanda de la educacin superior

En otro plano se da la demanda que la educacin superior hace a la formacin que ofrece la
Educacin Media y por consiguiente, a los profesores de Educacin Media: esto es, una demanda por
desarrollo de aptitudes acordes al paradigma de la formacin de la educacin superior y, segundo, un
incremento real del nivel de conocimientos y de habilidades cognitivas.

La educacin superior, por su parte, se ve exigida ms y ms por el desarrollo del saber y de la
tecnologa. Por consiguiente, requiere partir de bases cada vez ms elevadas y ms slidas. En la
actualidad, la universidad debe dedicar parte importante del primer ao en las carreras a suplir las
deficiencias de la educacin media; muchas veces el primer ao se transforma en un propedutico o ao de
nivelacin. Esto tiene un efecto negativo sobre la formacin profesional: en efecto no slo se reduce el
tiempo, sino que -dado el crecimiento constante del saber- proporcionalmente hay cada vez menos tiempo, si
se quiere mantenerse al da en el conocimiento. Independiente de la discusin sin resolver en torno a qu es
lo que debera aprenderse efectivamente en la educacin superior, parece claro que son cada da mayores los
niveles esperados para incorporarse al nivel terciario. Hasta ahora la Educacin Media se ha mostrado ms
bien impermeable ante la demanda de la educacin superior. Sin embargo, las condiciones cada vez ms
exigentes para el xito en la educacin superior, probablemente se traducirn en una Educacin Media
Cientfico-Humanista segmentada, en cuanto sta se va a dirigir hacia distintas educaciones superiores,
tanto en cuanto al rango de disciplinas como de niveles institucionales.


4 Es interesante examinar la experiencia de, por ejemplo, la Sociedad Nacional de Agricultura a
travs de CODESSER, la de los Industriales Metalrgicos en la Escuela Chileno-Alemana de
uoa en Santiago; la de la Cmara Chilena de la Construccin, etc.
En el mbito disciplinario, podremos asistir a establecimientos de enseanza media con clara orientacin a
las ciencias biolgicas o mdicas, a las ingenieras, a las artes, etc. Asimismo, podrn estratificarse
establecimientos cuyas poblaciones se orienten principalmente a instituciones de educacin superior al nivel
universitario, al universitario privado, al instituto profesional, al centro de formacin tcnica, etc.

Este proceso ser uno compartido entre la demanda de la educacin superior por postulantes cada
vez ms calificados y la capacidad que tenga la Educacin Media de satisfacer las expectativas de la
educacin superior y la de sus propios usuarios, los estudiantes y sus familias. En este punto es posible
llegar a pensar el concepto de holding en educacin: cada universidad podr llegar a tener sus unidades de
educacin meda "abastecedoras" de materia prima. Las formas de relacionarse entre las instituciones se
encuentran totalmente abiertas. Estas unidades por su parte, no tienen por qu ser conceptos territoriales:
ms bien sern funcionales, por cuanto el mercado ser cada vez ms globalizado.


... sintetizando las demandas

Como se ha indicado en los prrafos anteriores, las demandas que la sociedad ejerce o se espera que
comenzar a ejercer cada vez con ms intensidad y frecuencia, necesariamente tendrn un efecto sobre la
formacin de profesores.

En un mercado abierto y competitivo, fruto de estas demandas, se producen los efectos indicados.
El pregrado como nica va de formacin profesional del profesor de enseanza media deber dejar paso
tambin a formas alternativas, como programas de postgrado o posttulo, que habiliten como profesores de
enseanza media a personas provenientes de otras profesiones.


4. RECAPITULACION

Se han revsado algunos (no todos) los puntos crticos que participan en los procesos de formacin
de profesores de enseanza media.

Dentro de las disonancias que se advierten, pueden destacarse. la prdida del sentido de la realidad
real en las prcticas y en el proceso de formacin de docentes propiamente tal, entre otros motivos por la
desvaloracin social de la educacin y del maestro que la sociedad de los aos 80 estructura.

A partir de lo sealado, se analizan algunos esfuerzos de acercamiento a la realidad, aunque
siempre la localizan despus, y no entre y en forma concomitante durante el mismo proceso formativo.
Ahora bien, la desvinculacin de la formacin de los profesores con la realidad de la enseanza media, es
tambin un proceso reflejo de lo que est ocurriendo entre el sistema educacional con la sociedad de
entonces.

Las principales demandas de formacin provienen de la enseanza meda, aunque este nivel,
experimenta cambios importantes y demandas crecientes derivadas del mercado laboral, del avance
cientfico-tecnolgico, de las presiones sociales por una mejor calidad de vida, y de la restriccin de
recursos econmicos, que hacen de este nivel intermedio de formacin campo critica para los anlisis que
sustentarn las polticas de formacin de docentes en los aos venideros.

HACIA UN REPLANTEAMIENTO DE LA PEDAGOGIA Y DEL
APRENDIZAJE PARA LA FORMACION DE, PROFESORES

Gastn Seplveda E.
1



La formacin de profesores representa un rea sensible para los esfuerzos de desarrollo educativo a
los cuales el pas se encuentra hoy enfrentado. El carcter central que comienza a tener la preocupacin
educativa, sobre todo su vinculacin estratgica con el desarrollo nacional, refiere inevitablemente al tipo de
profesores que formamos en los institutos de educacin superior y cmo stos son capaces de enfrentar los
desafos de una sociedad que se complejiza aceleradamente y que, por ende, diversifica exponencialmente
sus necesidades de aprendizaje. Prcticamente todos los anlisis del rendimiento cualitativo de la educacin
sealan a los maestros, al nivel y a la calidad de su formacin como algunos de los factores ms
determinantes de ste. A nadie parece caberle duda que la relevancia y pertinencia de la transmisin cultural
que ocurre en la escuela depende fundamentalmente de la competencia y formacin de -los profesores.
Desde la perspectiva tanto del sentido comn como del tcnico, el xito de los programas educativos est
radicado fundamentalmente en los maestros y en este sentido muchas de las exigencias sociales estn
volcadas a ellos, pese a las limitaciones en las cuales ejercen su profesin.

No obstante, existen dos importantes restricciones con respecto a cmo los maestros incrementan su
eficacia profesional. La primera de ellas refiere a que la formacin de profesores est ligada a cuestiones
complejas de carcter social, poltico y econmico que afectan a los maestros como gremio en la sociedad
chilena. Resulta indiscutible la situacin desmedrada desde el punto de vista social y econmico en la cual
los profesores se desempean y, como resultado del proceso histrico de su vinculacin con el Estado, sus
escasas oportunidades para participar en las decisiones que se toman con respecto al contexto amplio dentro
del cual les corresponde desempearse. Esta cuestin define lo que Ezpeleta a llamado la "doble calidad de
profesional y asalariado" (1989: 22) y que viene a constituir el carcter del contexto social amplio en el cual
los docentes se desempean. El mundo del desempeo les viene a los profesores "dado." y articulado por un
complejo sistema en el que se intersectan formas de racionalidad de control y disposiciones de clases en la
que los docentes se ubican. Los profesores son "empleados" del Estado (aun cuando no necesariamente
dependan administrativamente de l), lo que configura un grado importante de dependencia en el ejercicio
profesional, aun cuando en sus prcticas detentan un cierto grado de autonoma (por ejemplo, frente a sus
alumnos) que, contradictoriamente, prefieren ejercer en la dependencia de una serie de regulaciones
implcitas o manifiestas. Si pensamos en Foucault (1989) en el sentido que el poder surge de una
representacin semiolgica que se esgrime como "natural, en el sentido que se funda en una "razn
objetiva" desarrollada como economa poltica que tiene como principio operante el control de las ideas
como base del orden social, inevitablemente vemos a los profesores como sometidos a tal control y, al
mismo tiempo, como encargados de reproducirlo. Esta contradiccin implica, a mi parecer, que los
profesores sean ms progresistas en poltica que en pedagoga.







1 Universidad de la Frontera.
La segunda restriccin a la eficacia profesional de los maestros tiene su origen en la racionalidad
misma de su proceso formativo, por as decirlo, en el tipo de pedagogia (o conocimiento ' pedaggico) que
subyace e informa sus prcticas. La dependencia del control que funciona como un orden natural en el
sistema social en el cual los profesores nos desempearnos, genera un tipo de racionalidad de orientacin
instrumental, a travs de la cual es posible establecer un tipo de pedagoga que privilegia relaciones de
autoridad que reproducen ritualizadamente el conocimiento. Esta reproduccin tiene un carcter altamente
conservador y est orientada fundamentalmente a mantener las formas sociales que prohijan este control.
Muy a grandes rasgos, la dependencia social en la que viven los profesores se expresa en las prcticas tanto
del ejercicio profesional como de la formacin.

Esta es una cuestin compleja, cuya trama implcita no voy a tratar aqu y que por lo dems ha sido
analizada extensamente por Bernstein en su ltimo libro (1990). Voy a dar por supuesto que la prctica
formativa de los profesores contiene una estructura profunda que se manifiesta en una racionalidad
determinada y que esta racionalidad funciona como principio operante de una pedagoga del control. Voy a
sostener que esta racionalidad y la pedagoga que la manifiesta, contienen distorsiones serias respecto a los
procesos de la comunicacin y el aprendizaje y que, por tales razones, provoca efectos disruptivos tanto en
la formacin como en la prctica docente.

En este sentido, la cuestin de la pedagoga "define lo, que cuenta como una transmisin vlida del
conocimiento" (Bernstein, 1977). Esto es, la pedagoga no refiere a los contenidos del conocimiento sino al
proceso de su transmisin. Refiere directamente a la racionalidad que no tiene que ver con el conocimiento,
como tal, sino con el uso que se hace de ste. La naturaleza de la pedagoga est relacionada con las formas
codificadas y, por tanto discursivas, de uso del conocimiento. Desde esta perspectiva, la pedagoga refleja
los estilos culturales mediante los cuales una sociedad transmite el conocimiento y que a su vez funcionan
como orientaciones cognoscitivas que validan este proceso. En este sentido, el proceso de transmisin del
conocimiento en una sociedad no surge como natural, sino que constituye el producto de un proceso
mediante el cual los individuos codifican las relaciones y el mundo social en el cual actan. Lo que parece
como natural y ya dado en la transmisin de la cultura no es otra cosa que una construccin social cuyos
principios subyacentes funcionan como principios generativos de ese tipo de prcticas, los cuales no son
expresables en trminos directos por los propios actores. La transmisin del conocimiento, como otros
dominios culturales, esta regulada por patrones cognoscitivos que funcionan como un trasfondo que
subyace a todo nuestro conocimiento y prcticas, de modo que nuestras prcticas pedaggicas no -son sino
la operacin de tales patrones inadvertidos que funcionan casi del mismo modo que las oposiciones
fonolgicas que constituyen el sistema de pronunciacin de nuestra lengua materna y a las cuales no
tenemos acceso sino a travs de un esfuerzo analitico que las haga evidentes.

Aun cuando los, prrafos precedentes pudieren parecer abstrusos, un ejemplo que proviene de, una
investigacin actualmente en curso, muestra que esto opera en la prctica. Uno de los propsitos de esta
investigacin es poner de relieve las dimensiones implcitas y explcitas de las prcticas docentes, en ella se
ha podido constatar, a travs de entrevistas en profundidad realizadas a profesores de Enseanza Media en
ejercicio, que el conocimiento epistemolgico y terico que sustenta las prcticas docentes pertenece a una
"regin" cultural muy difusa para los profesores. Estos no logran hacer explcitos los sustentos de
conocimiento sistemtico que subyacen a sus prcticas. Las explicaciones de la racionalidad de stas surgen
de un trasfondo muy difuso de sentido comn que las considera como "naturales" y accesibles en cuanto
tales.

As, la pedagoga puede analizarse como compuesta de dos aspectos. Uno se refiere a las dinmicas
sociales manifiestas y subyacentes a todo proceso de reproduccin /creacin cultural. Y, el otro tiene que
ver con la "crtica" de los procesos de transmisin del conocimiento, como una forma de reflexin sobre la
"prctica" del proceso de transmisin del conocimiento. El primero da cuenta y examina cules son las
estructuras sociales que operan en la prctica pedaggica, entendiendo que toda prctica social est
constituida por procesos de clasificacin y control simblico que sobrepasan el actuar consciente de los
agentes involucrados en ella. El segundo provee una mirada crtica" que permite develar cmo estas
estructuras sociales proyectan o determinan las orientaciones y las concepciones cognoscitivas que operan
en las prcticas, de modo de poder hacer que stas sean el resultado de procesos ms reflexivos y abiertos.
En un sentido global, el conocimiento que se transmite en las instituciones educativas, como lo ha puesto de
relieve Bernstein (1977 y 1990) est codificado de un modo que est determinado por los principios sociales
cuya racionalidad se ordena en trminos de lo que opera en la distribucin del poder y en el control social.
De este modo, la pedagoga, como un sistema de discursos, est ntimamente determinada por lo que opera
como estructuras subyacentes en la sociedad que la legitima.

En el examen de los procesos formativos, cuya constitucin bsica es pedaggica, se hace necesario
desarrollar estas distinciones, como una forma de entender que estos procesos no slo estn constituidos por
las estructuras manifiestas de las instituciones educativas y por el conocimiento que se transmite en ellas,
sino que de un modo principal por la racionalidad que ordena y regula estas estructuras, define el carcter
del conocimiento que se transmite y las formas de, su transmisin. As, podemos entender que los procesos
formativos no son espacios 'neutros donde la transmisin del conocimiento ocurre de un modo relativamente
autnomo de las fuerzas sociales que ejercen su control sobre ellos. Esta cuestin, aunque ya de una larga
tradicin en las ciencias sociales, suele ser resistida en los anlisis de estos procesos. Se argumenta, en este
sentido, sobre el carcter abstracto y poco prctico de este tipo de anlisis. No obstante, constituye un
camino que es necesario explorar para abrir nuevas posibilidades de actuar en los procesos formativos.

1. Pedagoga y Racionalidad

En el anlisis de los procesos sociales y culturales Habermas (1987) establece una distincin
conceptual bsica mediante la cual se diferencian dos formas mediante las cuales los individuos usan el
conocimiento. La "accin racional intencional" o racionalidad instrumental y la "accin comunicativa" o
racionalidad comunicativa. La primera se caracteriza por una orientacin utilitaria hacia el mundo de los
objetos y de las relaciones sociales. El inters primordial es la manipulacin de los objetos y las relaciones
para el logro de fines que estn predeterminados por un conocimiento que funciona como representacin de
un mundo objetivo, externo a las relaciones que se establecen entre los individuos y entre stos y el mundo
natural. La "racionalidad" de esta clase de comportamiento radica en el hecho que es organizado y evaluado
de acuerdo a criterios particulares, tales como la "eficiencia" y la "eficacia". Esto es, si los medios fueron
los adecuados para alcanzar los fines y si estos fines corresponden con las representaciones predefinidas del
conocimiento que se tenan antes de empezar a operar.

Pedaggicamente, este tipo de racionalidad se corresponde con una visin tcnica de los procesos
educativos, de la educacin como una "ciencia aplicada". Aun cuando las bases de esta concepcin tienen
su origen en los trabajos de Dewey y otros, a fines del siglo pasado y a principios de ste, la constitucin del
"programa tecnolgico" es relativamente reciente. La pretensin bsica de este enfoque es proporcionar un
cuerpo de conocimiento cientfico en trminos de los cuales las prcticas educativas habituales se mejoren y
renueven, es la aplicacin del conocimiento y no la comprensin de los actores la que permite que stas se
innoven. Esta racionalidad ha estado y est presente en nuestros programas de formacin de profesores, con
particular nfasis en lo que Cox y Gysling (1990: 245-250) describen como la Incorporacin de la
Tecnologa Educacional", pero que ya haba comenzado a ganar paulatinamente ms espacios desde la
incorporacin de las "disciplinas tericas de base ( ... ) generadas en campos externos al de la pedagoga en
un sentido amplio, y que constituyen las "teoras de base" desde las cuales se organiza e interpreta el
fenmeno educativo" (Cox y Gysling, op. cit: 281).

Esta situacin muestra que desde principios de siglo la formacin de profesores, en nuestro medio,
comienza a estructurarse en una racionalidad instrumental, donde el fenmeno educativo no posee contenido
propio y cuya accin interpreta como el resultado de la aplicacin de determinado conocimiento, codificado
en disciplinas orientadas a generar una cierta manipulacin de la realidad. En esta racionalidad el
conocimiento es entendido como un contenido, casi como una sustancia autosuficiente y tericamente
independiente tanto de los sujetos que lo usan como de las situaciones en las que stos lo aprenden y
utilizan. En esta concepcin, el conocimiento funciona como un conjunto de proposiciones con pretensiones
de verdad que se legitiman por s mismas, que son independientes de las personas y que, por tanto, tienen
carcter objetivo y alcanzan una validez universal. El conocimiento surge como ya dado, independiente de
las circunstancias histricas y sociales en las que acta el individuo..

Es por esto que esta racionalidad genera para la pedagoga, como lo constatan los autores citados,
"una subordinacin epistemolgica', (op.ct: 271), al considerar como conocimiento slo los contenidos que
refieren a una representacin del mundo natural o social. En este tipo de racionalidad, las prcticas
dscursivas - es decir, la praxis en el sentido restricto que le daban los griegos -, dirigidas a la "formatio" del
carcter, a la creacin de dominios de significado que permitan conectar conocimiento con experiencia y
que, como tal, procede pedaggica y no tcnicamente, no tiene status de "conocimiento". De este modo, la
pedagoga se constituye en un "discurso regulativo" (Bernstein, 1990) que divorcia hecho y valor, que
divorcia a la pedagoga de la moral y que la reemplaza por la instruccin de un "correcto orden" en donde
los sujetos del proceso instructivo son confinados a un espacio de actuacin correcta en donde el
conocimiento se aplica tcnicamente.

Para los abogados de esta racionalidad, la tarea de la pedagoga consiste en desarrollar una
tecnologa educacional en la cual un apropiado conocimiento ms bien sicolgico que sociolgico, es
aplicado a las tareas prcticas de la enseanza y de la organizacin de la clase. Ambas tareas son
concebidas como dominios acotados en los cuales se toman decisiones y se resuelven problemas mediante la
aplicacin de un sistema de reglas claramente especificadas. La base de esta "tecnologa educativa" ha
estado constituida por el reconocimiento de que los principios del conductismo proveen un "conocimiento
cientfico del aprendizaje" y que como tales tienen una aplicacin a las prcticas educacionales. En este
sentido, la planificacin predictiva de las prcticas educativas es mucho ms que un lema" como lo sugiere
el profesor Zurita, es una ideologa profunda que opera sobre la base de la objetividad y la naturalidad del
mundo de los objetos y de las relaciones sociales y dentro de la cual actuamos de un modo obvio e
incuestionado. A quien de nosotros se nos podra ocurrir que el conocimiento que transferimos en nuestras
prcticas pedaggicas es un conocimiento que tiene aplicacin en una situacin formalmente acotada por
nuestras propias concepciones educativas?

En este terreno resulta fcilmente explicable el carcter que le hemos dado a nuestros procesos
formativos, en donde la pedagoga como forma de transmisin del conocimiento tiene un carcter instructivo
y regulativo, cuya orientacin cognoscitiva define a las interacciones como instrucciones y a los resultados
insatisfactorios de tales interacciones como errores (Varela 1989). Aqu, las disciplinas que intervienen en
la formacin funcionan como aplicaciones del conocimiento y no como principios explicativos que permitan
ligar conocimiento y experiencia. Es por esto que la sicologa que aprenden nuestros estudiantes no les va a
servir para explicarse el comportamiento que en determinadas condiciones sociales y culturales tendrn sus
eventuales alumnos, sino que siempre va a constituir la base instrumental de un mtodo que se va a aplicar
respectivamente de las situaciones que estos vivan. Del mismo modo las metodologas son conjuntos de
procedimientos ya establecidos que sealan, an con independencia de sus peculiaridades culturales y
lingsticas, como los nios "deben" aprender a leer.

En la prctica los resultados de tal pedagoga son altamente ineficaces, no porque los "contenidos"
de las asignaturas (es decir, el curriculum) sean incorrectos" o insuficientes, porque faltan asignaturas o que
hay reas del saber que no se han considerado o porque los saberes especializados no son todos los que
deberan ser o porque las escuelas a las que pertenecen estn equivocadas. Ms bien, es la epistemologa
prctica que subyace a tal tipo de racionalidad la que se muestra insuficiente. En trminos de sabidura
social, todos sabemos que lo que se ensea no es equivalente a lo que se aprende y que esto ltimo resulta
del involucramiento activo del aprendiz en un mbito de experiencia, lo que es absolutamente distinto a la
aplicacin acrtica de un mtodo. Transformar este conocimiento prctico en una accin pedaggica eficaz
demanda una racionalidad diferente.

En la actualidad las ciencias cognoscitivas cuyo impacto en la tecnologa de la informacin y de la
inteligencia es innegable, han puesto en evidencia que el enfoque de la racionalidad instrumental ha
resultado infructuoso cuando se ha querido aplicar a la explicacin de los procesos cognitivos que ocurren
en la vida cotidiana. Incluso el enfoque se observa limitado cuando se ha querido aplicar a la planificacin
predictiva, resolucin de problemas y toma de decisiones en los contextos complejos de las organizaciones
sociales. En estos dominios ms complejos, desde luego tambin se pueden escoger temes discretos
(recursos, personas, tiempo, metas, etc), pero es evidente que mientras el ajedrez que juegan los
computadores tiene lmites bien trazados, el mundo de las interacciones entre los individuos no los tiene. Es
por esto que la probabilidad de xito de una planificacin predictiva dentro de una organizacin siempre va
a estar en directa relacin con la fijacin rgida de lmites entre sus componentes. Mientras ms rgida es la
organizacin, mayor es la posibilidad de xito de una planificacin predictiva. (Obsrvese las consecuencias
de esto en las planificaciones de proyectos sociales y educativos, a mi juicio el xito de la planificacin
predictiva se logra restringiendo la autonoma de los participantes. En realidad, la problemtica racionalista
de la investigacin cognitiva es ms que un programa general. De hecho transforma las creencias en un
pensamiento racional en una operacionalizacin literal y detallada de esas creencias).

Esta otra racionalidad, la racionalidad comunicativa no es evaluada siguiendo los mismos criterios
con los que se evala la racionalidad instrumental; su validez no puede juzgarse analizando si el
conocimiento ha sido aplicado de modo que los objetos del mundo natural o los individuos hayan sido
manipulados con xito, sino que depende de que los que intervienen en la interaccin sean capaces de crear
mbitos de consenso en donde se puedan expresar libremente y allegar sus subjetividades para la
construccin de dominios de significado. Esta cuestin que puede dar la impresin de un idealismo a
ultranza, la veo como una exigencia pragmtica para enfrentar los desafos que la sociedad del
conocimiento coloca hoy da a la educacin: Ia importancia fundamental de la produccin de conocimientos
en la dinmica del crecimiento" (CEPAL UNESCO, 1992).

La posibilidad de un salto cualitativo en la pedagoga est determinada por la capacidad de sta
para abrir los espacios donde los individuos sean capaces de generar aprendizajes que les permitan rebasar
los lmites de sus prcticas tradicionales. A este respecto Bernstein (1990: 180-190) sostiene que es el
ordenamiento interno del "dispositivo pedaggico" el que constituye la condicin para la produccin,
reproduccin y transformacin de la cultura. La relacin entre poder y conocimiento y entre conocimiento y
formas de conciencia siempre est mediada por el "dispositivo pedaggico". De este modo, la posibilidad de
alcanzar lo que no es posible imaginar dentro de nuestro molde cultural tradicional, el conocimiento nuevo,
no como meras representaciones culturales, sino integrado como prctica, depende de este dispositivo. La
produccin del conocimiento est radicada hoy en aquellos que alcanzan altos niveles educacionales en
tanto que la reproduccin corresponde a los niveles ms bajos. Esto implica tambin que la posibilidad de
producir conocimiento est ligada a la posesin de un "cdigo elaborado" que funciona como una
orientacin cognoscitiva elaborada en tanto que permite hacer distinciones en el lenguaje que pueden
constituir un orden cultural diferente al tradicional. Por otra parte una pedagoga meramente reproductiva
que prohija cdigos y orientaciones cognoscitivas restringidas, no permite trascender el orden local y en
cierta manera confina al individuo a la dependencia de los que pueden usar cdigos elaborados y, por tanto,
,manipular el poder.

Desde esta perspectiva y siguiendo la clasificacin aristotlica del conocimiento, la pedagoga se
visualiza aqu como un "conocimiento prctico", en el sentido que obra como una accin informada, la
cual, mediante la reflexin sobre su carcter y consecuencias, reflexivamente cambia el conocimiento de
base que la informa. La pedagoga no es, como el campo del curriculum, un mbito tcnico en el cual un
conocimiento aplicado gua y dirige la accin, pero no necesariamente la cambia. El conocimiento tcnico
no es reflexivo, bsicamente no cuestiona el marco de tradicin dentro del cual opera, antes bien lo aplica
inmodificadamente a fin de que el producto sea coherente con la informacin del "input. En cambio la
praxis tiene un carcter de permanente reflexin sobre la accin y el conocimiento que la informa y, como
tal, slo se gula por una disposicin moral a actuar en rectitud, lo que los griegos llamaron "frnesis Este
modo de actuar incluye un uso permanente de la crtica que permite establecer un vnculo efectivo entre
conocimiento y experiencia, lo que en los desarrollos ms recientes de las ciencias cognoscitivas se llama
"reflexin de mente plena y abierta" (mindful, open-ended reflection) (Varela, Thompson y Rosh, 1991).
Este tipo de reflexin permite cortar la cadena de los patrones de pensamiento habituales y de las
preconcepciones y abrirse as a otras posibilidades distintas a las contenidas en la tradicin.

La idea aqu es sugerir que toda accin pedaggica; esto es, toda transmisin de conocimiento debe
estar sujeta a una crtica que permita poner en evidencia las contradicciones que se dan entre los ideales
normativos o propsitos de los procesos educativos y los resultados que se obtienen en la prctica. De este
modo la mirada y el anlisis de estas contradicciones nos van a incluir siempre como sujetos portadores de
conocimientos y que actuamos en funcin de ste de un modo determinado. Pienso que slo en estas
condiciones de nueva racionalidad, es posible un cambio cualitativo que conlleve mayor eficacia a nuestros
procesos formativos. Desde esta perspectiva, la primera mirada crtica est volcada a los procesos de
transmisin del conocimiento y la segunda al tipo de conocimiento que se transmite. Esto permite en la
prctica mirar crticamente los procesos pedaggicos instructivos y el conocimiento como representaciones
de la cultura que se transmiten en trminos de instrucciones.

2. Pedagoga y aprendizaje

En una pedagoga orientada comunicativamente se impone como necesidad la reconceptualizacin
del aprendizaje como un elemento pragmtico para el mejoramiento de las actividades formativas. Sin
formas de aprendizaje que posibiliten y potencien tanto las capacidades del individuo como la utilizacin del
conocimiento, las prcticas formativas continuarn teniendo la misma estructura formal tradicional. Aunque
muchos profesores critican el enfoque conductista del aprendizaje, de algn modo mantienen algunos de sus
principios tales como la definicin de objetivos de enseanza, la provisin de material de enseanza
organizado en funcin de los objetivos y una evaluacin destinada a medir las respuestas en coherencia con
los estmulos propuestos en funcin de los objetivos. Esta opcin refiere directamente al tipo de racionalidad
en la cual se estructura el proceso pedaggico.

El aprendizaje, en la prctica, se entiende como la presentacin de informacin que es comunicada
instructivamente en "dominios bien estructura dos". Esto conlleva a una nocin del conocimiento como una
sustancia abstracta y autocontenida capaz de ser transmitida en temes de informacin y el "buen
conocimiento" tiene que ver con la cantidad de informacin que es acumulada por el estudiante. De otro
modo no se puede explicar porqu todas las clases en los procesos formativos tengan que ver
fundamentalmente con exposicin de informacin, teoras y procedimientos. Los avances recientes en las
teoras de la comprensin, resolucin de problemas y toma de decisiones muestran que el xito del
aprendizaje depende de la aplicacin y activacin del conocimiento preexistente relevante. En los
desempeos prcticos los profesores tienden a movilizar ese conocimiento, en desmedro de la utilizacin de
la informacin obtenida formalmente. Esta cuestin hace necesario plantearse seriamente el tipo de
contextos de aprendizajes que proporcionamos a nuestros alumnos en los procesos formativos.

A este respecto Spiro et. al. (1987) proveen una distincin interesante. Los mbitos de desempeo
profesional que estn sujetos a una gran variabilidad son situaciones que corresponden a "dominios mal
estructurados" de uso del conocimiento. En realidad nosotros conocemos muy poco acerca de la
organizacin del conocimiento y las formas mediante las cuales ste se aplica a la comprensin de nuevas
situaciones. Por otra parte, nuestras experiencias de aprendizaje en la formacin estn ms bien referidas a
"dominios bien estructurados" en donde la aplicacin del conocimiento sigue rutinas ms o menos bien
establecidas, pero cuya desventaja es no poder adaptarse a situaciones que no hayan estado previstas en
esos dominios.

Desde esta perspectiva, las deficiencias mayores de las prcticas de aprendizaje en la formacin de
maestros pueden sintetizarse en las siguientes:

(a) Un sesgo reductivo en la presentacin de las situaciones educativas en las que
eventualmente los estudiantes debern actuar. Las situaciones del desempeo profesional
son vistas sobre simplificadamente en base a categorizaciones muy gruesas de las
situaciones mismas, de las caractersticas socioculturales de los alumnos y de las etapas de
su desarrollo sicolgico. As, por ejemplo las etapas del desarrollo postuladas por Piaget
definen, dentro de la lgica pedaggica de la formacin, mtodos que son aplicados
indistintamente a las caractersticas socioculturales de los eventuales alumnos.

(b) Una sobresimplificacin de estructuras complejas e irregulares. En general las similitudes
superficiales entre fenmenos relacionados son tratadas como caractersticas unificadoras.
Componentes que interactan son tratados como independientes. Explicaciones
conceptuales incompletas son aceptadas por los aprendices como comprehensivas. Lo que
es irregular es tratado como regular, lo que es continuo como discreto, etc. As, por
ejemplo, un profesor de historia ensea del mismo modo en Chilo que en Arica. Las
condiciones de variabilidad son subestimadas.

(c) Una estrategia deductiva para el uso del conocimiento. De este modo la comprensin y la
toma de decisiones para el uso del conocimiento en situaciones de desempeo estn basadas
fundamentalmente en abstracciones muy genricas. El conocimiento detallado de una
estructura de casos es casi desconocido en la formacin. De este modo, los estudiantes
estn capacitados para aplicar un mtodo, pero no para decidir si este mtodo es adecuado
a las caractersticas y a las necesidades de aprendizaje de un grupo determinado.

(d) En general las representaciones conceptuales son presentadas como independientes del
contexto. As, por ejemplo, la sicologa evolutiva est ms relacionada con la distincin de
etapas discretas que operan en funcin de una mecnica inexorable, independiente de - las
realidades en las cuales los nios actan. El profesor no logra relacionar en la prctica
estas distinciones con el comportamiento de los alumnos que tiene al frente.

(e) Insistencia en el mtodo. Las actuaciones profesionales son presentadas como rutinas
prefijadas o esquemas de actuacin muy rgidos. Pinsese en el carcter de la didctica y de
las metodologias mediante las cuales los estudiantes preparan sus prcticas profesionales.
Planificaciones predictivas y guiones de desarrollo de clases que en la prctica son
inoperables.

(f) Una compartimentalizacin excesiva del conocimiento. En tanto que la comprensin de las
situaciones educativas requiere un complejo e integrado uso del, conocimiento, el
conocimiento disciplinario de base es presentado como componentes separados. De este
modo, para los estudiantes las situaciones educativas son desde una perspectiva
sociolgicas, desde otra sicolgicas, etc. Los estudiantes desarrollan as creencias errneas
con respecto al uso del conocimiento en situaciones de desempeo que tienen que ver con
sobreespecializaciones. Esto implica incapacidad para "comprender" situaciones, de modo
que a los profesores les resulta mucho ms cmodo la transferencia instructiva de los
contenidos de su especialidad.

(g) La transmisin pasiva del conocimiento. En general el conocimiento es presentado como
codificado por una fuente de autoridad, la relacin con ste es acrtica. Cuando se ejerce la
participacin sta se plantea como libertad para opinar sobre una base de sentido comn y
no como una instancia de anlisis crtico sobre el conocimiento. De este modo los futuros
profesores se hacen cargo de "eslganes" que tienen escasa aplicacin a las prcticas
concretas. Diferencias individuales, pertinencia, atencin a la persona, entre otros. El
conocimiento es recibido pasivamente por el aprendiz y los beneficios que resultan de
representaciones del conocimiento personalizadas, de la exploracin activa y del
involucramiento personal con problemas y situaciones educativas, no son muy
consideradas en nuestras prcticas formativas. Por otra parte, cuando se estimula el
aprendizaje en la participacin no se proporciona un adecuado apoyo cognoscitivo. Lo ms
peligroso de este estilo de aprendizaje es que funciona como un contexto implcito para las
prcticas que reproducirn nuestros estudiantes con sus futuros alumnos.

La sobres implificacin de las experiencias de aprendizaje provoca una "ideologa de la
conveniencia", pues facilita a los profesores ensear, a construir pruebas, a elaborar textos y a los alumnos
tomar apuntes y rendir sus exmenes. En la perspectiva de una pedagoga que posibilite la construccin del
conocimiento tanto el aprendizaje como el curriculum debieren orientarse a buscar oportunidades para usar
el conocimiento en nuevas situaciones. En este sentido, pudieren explorarse avenidas como las siguientes:

(1) Reemplazar las representaciones del conocimiento rgidas y nicas por representaciones
flexibles y cambiantes en las cuales distintos "aspectos" del conocimiento son
"ensamblados" de acuerdo a las necesidades que emanan de un contexto de aplicacin. En
vez de mtodos preconcebidos, se construyen esquemas que surgen de las situaciones, lo
que permitira una gran flexibilidad de respuesta a requerimientos educativos diversos que
proviene de situaciones socioeducativas distintas. As, por ejemplo, la unidad de base no
son los contenidos de las asignaturas, sino contextos y situaciones que deben comprenderse
en trminos de un conocimiento sistemtico. Esto no requiere de una teora previa, sino de
una coproduccin entre el contexto y el conocimiento en uso, lo que permite el acceso de
los estudiantes a la formacin de sus propias teoras comprensivas de las realidades
mltiples en las cuales les corresponder actuar. De este modo, se favorece la movilizacin
de un conocimiento potencial, de un modo similar a lo que Vygotsky llam aprendizaje en
la zona del desarrollo prximo".

(2) Reemplazar las representaciones compartimentalizadas del conocimiento por
representaciones ms integradas que provean oportunidades para interconectar saberes que
proviene de distintas reas disciplinarias. El enfoque fundamental est orientado al anlisis
de problemas que permiten categorizaciones de situaciones especficas, soluciones diversas
para situaciones distintas o nuevas, desarrollo de analogas potenciales para explicar
problemas o situaciones inditas.

(3) Reemplazar los tpicos simples de contenidos que son transmitidos instructivamente por
trabajo activo con temas complejos: pobreza y educacin, desarrollo y educacin,
curriculum y aprendizaje, desarrollo cognoscitivo y aplicaciones didcticas, diseo de
textos para diversas situaciones socioeducativas, etc. Esto implica que el proceso de
enseanza est focalizado en la complejidad inherente a estos temas, evitando tratamientos
reduccionistas o parcializados. En el diseo de textos, por ejemplo, la construccin del
conocimiento debe proceder desde la caracterizacin sociocultural, lingstica y
cognoscitiva de las poblaciones beneficiarias a la racionalidad pedaggicas que define las
experiencias de aprendizaje y las actividades didcticas mediante las cuales se van a
representar los contenidos de aprendizaje en ellos. Esto requiere habilidades que combinan
conocimientos mltiples de distintas reas, con las caractersticas de los contextos de
prcticas que posibilitan diseos apropiados a las necesidades de los alumnos que se quiere
atender.

(4) Reemplazar los presupuestos no realistas de que las situaciones educativas son regulares,
rutinizables y bien estructuradas por actividades de aprendizaje (aplicaciones y casos) que
den cuenta de su diversidad. En este caso ms que aplicar mtodos y rutinas definidas, es
conveniente trabajar "principios" que permiten definir orientaciones pragmticas adecuadas
a las distintas situaciones. Por ejemplo, uno de estos principios puede ser el de
"adecuacin", la operacin de este principio en la prctica obliga a incorporarlo a las
distintas situaciones de sta, de modo que el futuro profesor sepa que no puede establecer
una actividad de aprendizaje para sus alumnos, desconociendo el principio. As, ste no
opera como una regla, sino como un principio generativo que permite mltiples estrategias
de adecuacin, pertinentes con las realidades en las que se trabaja.

Las cuestiones reseadas aqu muestran dos aspectos mayores a considerar dentro del complejo
problema que plantea la reformulacin de la formacin profesional de los profesores, cuyo carcter excede
el alcance de este trabajo. No obstante sobre lo aqu tratado se pueden plantear interesantes cuestiones
relativas al diseo de los currculos sobre la base de una racionalidad y una pragmtica diferente, lo que
implica un cambio cualitativo que nos incluye a nosotros como actores.


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