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Palds Psicologa Psiquiatra Psicoterapia

La terapia narrativa implica a toda la familia y especialmente a los nios,


pues respeta su lenguaje singular, sus recursos para la resolucin de
problemas y su concepcin del mundo. Cuando los adultos hablan con
seriedad y centrndose en el anlisis de los problemas es probable que los
nios pierdan inters. Los autores de este libro se preguntan: es posible
jugar y conservar el sentido del humor mientras se abordan con eficacia
situaciones angustiosas, alarmantes o peligrosas? Cmo podemos invitar
a los nios y a sus familias a aportar sus recursos imaginativos y creativos
para llegar a comprender la complejidad sociocultural de los problemas?
Los ejemplos de casos reales llenan el libro desde las primeras pginas.
Y as, el lector puede llegar a descubrir que nios a los que se podra
catalogar de beligerantes, hiperactivos, ansiosos o fuera de la realidad son
capaces de reprimir su mal genio, controlar su frustracin, afrontar sus
miedos y emplear al mximo su imaginacin. De este modo, la terapia
narrativa -una terapia realista, alentadora, pragmtica y divertida- anima
a los nios y a sus familias a utilizar recursos hasta ahora menospreciados
para solucionar los problemas con que deben enfrentarse. Gracias a este
libro, terapeutas, padres, profesores y cualquier persona que se dedique
a trabajar con nios podrn descubrir nuevas formas de mejorar sus ideas
de las maneras ms inesperadas, pero tambin ms esclarecedoras.
Jennifer Freeman y Dean Lobovits son especialistas en terapia familiar.
David Epston es codirector del Family Therapy Centre de Auckland, en
Nueva Zelanda, as como coautor de Medios narrativos para fines teraputicos
(junto con Michael White), tambin publicado por Raidos. Los tres son
igualmente profesores de la Gradate School of Professional Psychology
de la J. F. Kennedy University de Orinda, en California.
www.paidos.com
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Jennifer Freeman, David Epston,
Dean Lobovits
Terapia narrativa
para nios
Aproximacin a los
conflictos familiares a travs del juego
TERAPIA NARRATIVA PARA NIOS
Psicologa
Psiquiatra
Psicoterapia
ltimos ttulos publicados:
209. B. Biain de Touzet - Tartamudez. Una influencia con cuerpo y alma
210. E. Joselevich (comp.) - AD/HD: Qu es, qu hacer
211. C. Botella, R. M. Baos y C. Perpi (comps.) - Fobia social
212. J. Corsi (comp.) - Maltrato y abuso en el mbito domstico
213. S. Velzquez - Violencias cotidianas, violencia de gnero
214. M. M. Linehan - Manual de tratamiento de los trastornos de personalidad limite
215. B. L. Duncan - Psicoterapia con casos imposibles
216. B. D. Friedberg y M. McClure - Prctica clnica de terapia cognitiva con nios y adolescentes
217.1. Caro - Psicoterapias cognitivas
218. M. Garrido, P. Jan y A. Domnguez (comps.), Ludopata y relaciones familiares
219. J. Navarro Gngora, Enfermedad y familia. Manual de intervencin psicosocial
220. H. Fernndez-lvarez y R. Opazo (comps.), La integracin en psicoterapia. Manual prctico
221. E. Kuipers, J. Left y D. Lam, Esquizofrenia. Gua prctica de trabajo con las familias
222. E. Joselevich - Soy un adulto con AD/HD?
223. J. Balbi - La mente narrativa
224. M. A. lvarez y M. Trapaga - Principios de neurociencias para psiclogos
225. E. Dio Bleichmar - Manual de psicoterapia de la relacin padres e hijos
226. J. A. Garca Madruga y otros - Comprensin lectora y memoria operativa
227. C. F. Newman, R. L. Leahy, A. T. Beck, N. A. ReiHy-Harrington y L. Gyulai - El trastorno
bipolar. Una aproximacin desde la terapia cognitiva
228. J. Corsi - Psicoterapia integrativa multidimensional
231. A. T. Beck, A. Freeman, D. D. Davis y otros - Terapia cognitiva de los trastornos
de personalidad
232. K. J. Gergen - Construir la realidad. El futuro de la psicoterapia
233. B. Bertolino - Terapia orientada al cambio con adolescentes y jvenes
234. C. Cunillera - Personas con problemas de alcohol
235. H. Chappa - Tratamiento integrativo del trastorno de pnico
236. A. Carr - Psicologa positiva
237. L. Cancrini - Ocano borderline
238. M. Ceberio - Ficciones de la realidad, realidades de la ficcin
239. W. Riso - Terapia cognitiva
240. M. L. Friedlander, V. Escudero y L. Heatherington - La alianza teraputica. En la terapia
familiar y de pareja
241. J. Moix y F. M. Kovacs (coord.), Manual del dolor. Tratamiento cognilivo-conductual del dolor
Jennifer Freema^ <
David Epston x
Dean Lobovits
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TERAPIA NARRATIVA
PARA NIOS
Aproximacin a los conflictos
familiares a travs del juego
PAIDOS
Barcelona
Buenos Aires
Mxico
Ttulo original: Payful Approaches to Serious Problems
Publicado en ingls, en 1997, por W. W. Norton & Company, Nueva York y Londres
Traduccin de Roe Fuella Escola
Cubierta de Diego Feijo
1.a edicin, junio 2001
4.a impresin, marzo 2010
No se permite la reproduccin total o parcial de este libro, ni su incorporacin a un sistema
informtico, ni su transmisin en cualquier forma o por cualquier medio, sea ste electrnico,
mecnico, por fotocopia, por grabacin u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito
del editor. La infraccin de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra
la propiedad intelectual (Art. 270 y siguientes del Cdigo Penal).
1997 by Jennyfer Freeman, David Epston, and Dean Lobovits
2001 de la traduccin, Roe Fuella Escola
Espasa Libros, S.L.U., 2001
Paseo de Recoletos, 4. 28001 Madrid
Ediciones Paids Ibrica es un sello editorial de Espasa Libros, S.L.U.
Av. Diagonal, 662-664. 08034 Barcelona
www.paidos.com
ISBN: 978-84-493-1056-0
Depsito legal: B-7.955/2010
Impreso en Book Print
Botnica, 176-178 - 08908 L'Hospitalet de Llobregat (Barcelona)
Impreso en Espaa - Prnted in Spain
Para
Elana y Benny el Cacahuetes
SUMARIO
Agradecimientos 9
Introduccin 13
P R IM E R A P AR T E
LA COMUNICACIN LDICA
1. La comunicacin ldica en la terapia familiar 23
2. Llegar a conocer al nio al margen del problema 63
3. Historias de esperanza 81
4. Los padres en la terapia familiar integradora del nio . . . 109
5. R educir la trama, ampliar la contratrama 143
6. E laborar un relato mediante cartas 165
7. Divulgacin de las noticias 181
S E G U N DA P AR T E
RECURSOS LDICOS
8. T erapias de valor esttico y literario 207
9. Coterapeutas sin ttulo 241
10. Habilidades raras y especiales 251
I 1. P oltica familiar en accin 269
12. U na imaginacin propia 285
T E R CE R A P AR T E
HISTORIAS LDICAS
13. Jonathon: M e he superado tanto que no creo que pueda
retroceder 307
14. T ony: E l chico espiritual se encuentra bien 321
o T E RAP I A N ARRAT I V A PARA NI OS
15. Jason: Ahora enciendo mi propia linterna 343
16. Sophia: No te har un sitio en mi corazn, sino que te lo
har en mi piel 361
17. Terry: Despus de tanto tiempo de horror vuelvo a vivir
en paz 377
Consideraciones finales 397
Bibliografa 4Qj
ndice analtico y de nombres 409
AGRADECIMIENTOS
Nosotros, Dean y Jenny, deseamos agradecer a nuestras familias y
a todas las personas de nuestras vidas que en algn momento nos han
querido, ayudado, animado y orientado o se han redo de nuestros chis-
tes. Lamentablemente, aunque con mucho acierto, el editor nos ha
recomendado que limitemos la expresin de nuestra gratitud nica-
mente a aquellos que hayan contribuido directamente en la gestacin
de este libro.
Queremos manifestar de corazn nuestro agradecimiento a todos
los nios y todas las familias que nos han enriquecido la vida con el
trabaj o y los juegos que hemos compartido, en especial a aquellos que
generosamente nos han prestado sus historias para este libro.
Deseamos dar las gracias a Michael y Cheryl White. Michael es el
hermano de David Epston en la creacin; y Cheryl, su hermana en el ini-
cio y la publicacin de las ideas que guan e inspiran esta obra. Prctica-
mente todas las ideas que en ella se exponen de un modo u otro tienen su
origen en su visin y comprensin. Agradecemos en especial a Michael
su aportacin personal a este libro, La operacin de bypass.
En cuanto a David, nuestro coautor, ha sido un inmenso placer
dar vida literaria al trabajo de cada uno, elaborar las frases de forma
artesanal, discutir las ideas y que haya credo en nosotros. Y a Ann Eps-
ton, gracias por mantener viva la fe.
Estamos agradecidos a quienes apoyaron nuestros esfuerzos en la
redaccin de la obra: muchas gracias a Susan Barrows Munro por sus
consejos en la correccin del texto, su paciencia y su humor. Nos des-
cubrimos ante Zeena Janowsky, Marcus Mann, Margaret Rossoff y
Adrienne Wolfert, que estudiaron minuciosamente el manuscrito, por
el nimo, las reflexiones y la ayuda que nos ofrecieron en la edicin
del texto. Davida Cohn, Wendy Davis Larkin, Sallyann Roth, Julie
Searle y Susan Andrea Weiner dedicaron horas a escuchar la lectura,
10 TERAPIA NARRATI VA PARA NIOS
disfrutaron con nosotros en la bsqueda de la palabra precisa y nos
proporcionaron una buena crtica y consejos profesionales. Gracias a
Jill Kelly, que introdujo las revisiones de David y luego las transmiti
a travs del ocano que nos separa, y gracias a Jane Hales, por aten-
der nuestra solicitud de informacin y por ayudarnos con la aporta-
cin de Michael White. Gracias a Johannah Gray por las divertidas y
artsticas sesiones fotogrficas.
Kristy Sotelo, Jenessa Joffe, Clover Catskill y Debbie Maxine de-
dicaron generosamente su tiempo y sus energas a ocuparse con cari-
o de Elana y nos apoyaron de otras mil maneras para que pudira-
mos escribir. Todas estas personas tienen su particular sentido del humor
y compartir sus risas ha sido de gran ayuda. Sin ellas habra sido lite-
ralmente imposible completar este libro.
Nuestra querida Elana comparti el mismo plazo que el manus-
crito y la atencin de sus padres dividida entre ella y su hermano ge-
melo durante su gestacin y buena parte de su primer ao de vida.
Gracias de todo corazn a los muchos familiares, amigos y colegas
que aguantaron los compromisos de nuestra vida social y de nuestras
obligaciones habituales. Apreciamos que nos siguieran la corriente y
no pusieran los ojos en blanco cuando refunfubamos por las exi-
gencias que impone escribir un libro.
En torno a esta obra se han desarrollado grupos maravillosos de
colegas y de cooperadores. Agradecemos a aquellos con quienes he-
mos aprendido y colaborado en varios grupos de estudio: Andrea
Aidells, Erin Donahue, Sheila Jacobs, Anne Juregui, Jane Lobell,
Rick Maisel, Michelle Martin, Nurit Mussen, Susanne Pregerson y
Michael Searle, adems de Lucia Gattone, Susan Shaw y otros miem-
bros de un grupo de estudio asociado de Sonoma. Queremos dar las
gracias a otras personas de la comunidad por los nimos que nos die-
ron y por sus ideas y su estmulo: a Jennifer Andrews, Johnella Bird,
David Clark, Gene Combs, Joanne DePetro, Vicki Dickerson, Jill Freed-
man, James Griffith, Melissa Griffith, Jeffrey Kerr, Stephen Madi-
gan, John Neal, David Nylund, Sallyann Roth, Karl Tomm y Jeff
Zimmerman; y concretamente por ser compaeros de terapia infan-
til de Jenny: a Lisa Berndt, Cathy Lopston y Kathleen Stacey, adems
de a los expresivos colaboradores artsticos Pamela Barregar Dunne
y Craig Smith.
AGRADECI MI ENTOS 11
Ronald Levinson y Keith McConnell ayudaron a Dean en la re-
daccin del libro y en su desarrollo personal y profesional en la John
F. Kennedy University.
Priscilla Caputo, John Carr, Karen Moore y Emily Seidel fueron
miembros del grupo de reflexin Xanthos que colabor con Dean en
la formulacin de muchas de las ideas que ha expuesto.
Por las ideas sobre justicia social y el papel del terapeuta en la co-
munidad que se contienen en este libro estamos en deuda con: Warihi
Campbell, Winnie Laban, Kiwi Tamasese, Flora Tuhaka, Charles Wal-
degrave y el equipo de Just Therapy de Lower Hutt, Nueva Zelanda;
y por su trabajo cultural y de justicia social en Estados Unidos: con
Ram Gokul, Sheila Jacobs, Zoy Kazan, Linda Kuwatani, Ellen Peskin,
John Prowell, Archie Smith Jr., Yvette Flores Ortiz, Mathew Mock y
Veronique Thompson.
A quienes inevitablemente omitimos en esta lista les pedimos todas
las disculpas. Si se necesita todo un pueblo para criar a un nio, es evi-
dente que tambin se necesita uno para escribir a la vez un libro. Gra-
cias a todos.
David Epston desea agradecer la dedicacin de Jenny y Dean al di-
rigir la organizacin de tan rico material hasta convertirlo en un libro
legible. Gran parte de este trabajo se hizo a la vez que se libraba el de-
safo que supona un embarazo y el primer ao de vida de Elana. Sin
) enny y David, este libro no sera ms que una maraa de citas y de con-
versaciones de varios aos recordadas con orgullo.
La amiga de David y codirectora del Family Therapy Centre, Joh-
nella Bird, fue una del entonces cuarteto de coautores en las fases de
conversacin de este libro. Lamentablemente, sus circunstancias no
le permitieron contribuir de forma que le satisficiera, y por esta razn
decidi retirarse. Creemos que su ausencia ha empobrecido esta obra.
Mucha parte del trabajo de David se ha desarrollado gracias a las con-
versaciones Qu opinas de esto, Johnella? mantenidas a lo largo de
los ltimos doce aos ms o menos.
INTRODUCCIN
Con los ojos chispeantes y la mirada expectante en el rostro, Ma-
r a, de ocho aos, entr en la consulta de terapia de Jenny y anunci:
Tengo que contaros una idea nueva sobre el Genio. Era la segunda
viv. que Jenny se sorprenda en una breve semana. La primera sorpre-
sa lleg cuando la madre de Mara, Sarah, llam por telfono el lunes
para decir que, de repente, Mara haba tenido la iniciativa de esta vi-
sita al preguntar a su madre si poda ir a ver a Jenny de nuevo. La
segunda sorpresa se produjo cuando Jenny vio el entusiasmo desinhi-
bido que Mara senta por su nueva idea sobre cmo tratar el Genio.
| onny recordaba lo t mida y retrada que le haba parecido la nia
cuando la conoci haca un ao y medio.
La ltima vez que Jenny hab a visto a Mar a y su familia, hab an
convenido en que la nia se encontraba en el buen camino para con-
vertirse en una Domadora del Genio. En las reuniones de aquel ao,
todos hab an trabajado al unsono para ayudar a Mara a enfrentarse
con el Genio y su acompaante, el Sufrimiento, que hab an dominado,
los dos, su vida. La colaboracin de todas las personas se basaba en
estar hartas de que el Genio y el Sufrimiento hubiesen acabado con
la alegra familiar. Al principio, la familia de Mara la hab a definido
como una nia con explosiones de clera, que chillaba, daba porta-
zos y amenazaba a cualquiera que se le acercara. Cualquier pequeo
contratiempo a la hora del desayuno sola crecer hasta empaar el res-
to del da con discusiones, disputas entre hermanos, enfurruamien-
tos, lloros y pataletas.
Mara hab a experimentado formas de controlar estos problemas
que al parecer anteriormente la abrumaban. De buenas a primeras
descubri una de sus mejores tcnicas anti-Genio: poda librarse del
Genio si se escabull a y se quedaba sola unos minutos en una habita-
cin tranquila. Ahora, unos ocho meses despus, mientras practicaba
14 T E R A P I A N A R R A T I V A P A R A N I OS
esta tcnica anti-Genio, Mara haba tenido una nueva idea que esta-
ba segura que Jenny tendra ganas de conocer.
Entrando en el cuarto de los juguetes, sonriendo mientras se deja-
ba caer para sentarse, empez con la respiracin entrecortada: El s-
bado pasado estaba enfurecida con una amiga. No me dejaba la bici-
cleta. Empezaba a tener un da de mal genio. Luego me fui al lavabo
para tranquilizarme. Empec a romper el papel higinico en pedacitos.
Despus tuve una idea. Recort el papel para darle la forma de la pri-
mera letra del da, "S"; lo ech al vter y tir de la cadena.
Mara, sonriendo, levant la vista hacia Jenny, al parecer esperan-
do que comprendiera el quid de la cuestin. Jenny adivin:
Te ayud eso a librarte del mal genio?
S. Ech el mal genio al vter y tir de la cadena.
Esta buena idea tuya dio paso a un da distinto?
S, luego pens que poda tener un da distinto y feliz.
Desde sus primeras experiencias con la terapia, Mara adivin que
Jenny le invitara a que incluyera su ltima historia en el Manual del
Domador del Genio: calmarse y estar tranquilo, una crnica de las ex-
plicaciones que los nios daban de sus conocimientos e ideas sobre
cmo domar el mal genio. Despus de dictar a Jenny su historia y de
ilustrarla con un dibujo, Mara propuso mostrarla a su familia.
A Jenny no slo le haca gracia la costumbre de tirar de la cade-
na de Mara, sino que le intrigaba la idea de terapia que al parecer
tena la nia. Mara haba buscado la visita a Jenny para contarle un
gran adelanto que la emocionaba. Evidentemente, para Mara la tera-
pia era un lugar donde compartir sus conocimientos y sus competen-
cias. De algn modo, ya no pareca que se tomara el Genio y el Sufri-
miento de manera tan personal. Junto con su familia, la nia planteaba
estos problemas, que en su momento la avergonzaban, como unos re-
tos interesantes, como una prueba permanente de su temple.
Uno de los desafos que se nos plantea a los terapeutas de familia
es encontrar formas de motivar y estimular a los nios ante los pro-
blemas con que se enfrentan: cmo se pueden implicar completa-
mente nios y adultos en la terapia familiar? cmo invitamos a los ni-
os a que aporten sus ganas de jugar, su imaginacin y su inventiva
I N T R ODUCCI N 15
ante problemas graves? En este libro analizamos qu actitudes y qu
prcticas ayudan al terapeuta a adoptar la visin ms optimista, a
aprovechar las capacidades del nio y a restablecer la confianza de la
fami l i a en que el problema se puede resolver. Qu posibilita que se
oiga la voz de los jvenes y que se sientan estimulados cuando hacen
sus aportaciones? Qu ganamos como adultos responsables en nues-
tra relacin con el nio, si nos mostramos verstiles cuando nos en-
frentamos con problemas de peso? Cmo se puede jugar, conservar el
sentido del humor e incluso divertirse con los nios, al tiempo que se
abordan con eficacia situaciones angustiosas, alarmantes o peligrosas?
Formamos parte de una comunidad creciente de terapeutas de
todo el mundo que colaboran con los nios y sus familias de una for-
ma que nos permite a todos (a terapeutas, nios y padres por igual) ser
alegres y creativos, a la vez que, sorprendentemente, eficaces en la re-
solucin de muchos de los problemas con que hoy nos enfrentamos.
H n nuestra opinin, los avances que todos conocemos como terapia
narrativa ofrecen unas perspectivas nicas y tiles al campo de la te-
rapia infantil y familiar. En las pginas que siguen presentamos algu-
nos enfoques, regidos bsicamente por la filosofa y la prctica de la
terapia narrativa, que para nosotros han arrojado una nueva luz a las
cuestiones que antes plantebamos. Confiamos en que al final de este
libro hayamos suscitado las propias cuestiones e ideas del lector.
POR QU UNA TERAPIA NARRATI VA?
El trmino narrativa implica escuchar y contar o volver a con-
tar historias sobre las personas y los problemas de su vida. Ante pro-
blemas graves y a veces potencialmente extremos, la idea de escuchar
o contar historias puede parecer algo trivial. Cuesta creer que las con-
versaciones puedan configurar realidades nuevas. Pero as es. Los puen-
tes de significado que construimos con los nios ayudan a que se pro-
duzcan avances curativos y a que stos no se marchiten y caigan en el
olvido. El lenguaje puede dar a los hechos la forma de relatos de espe-
ranza.
Los seres humanos hemos evolucionado como especie hasta utili-
zar los relatos para organizar, predecir y comprender la complejidad
16 TERAPIA NARRATIVA PARA NIOS
de las experiencias de la vida. Nuestras opciones se configuran en gran
medida por los significados que atribuimos a los acontecimientos y a
las alternativas que consideramos. Un problema puede tener races
personales, psicolgicas, socioculturales o biolgicas, o, con mayor
probabilidad, una mezcla compleja de todo ello. Adems, es posible
que los nios y sus familias no controlen el problema que pueda exis-
tir en su vida. Pero incluso en este caso, la forma que tienen de vivir
con l sigue siendo algo que pueden decidir. Como sealaba Aldous
Huxley en cierta ocasin: La experiencia no es lo que le ocurre a uno.
Es lo que uno hace con lo que le ocurre.
POR QU UN PLANTEAMIENTO NARRATIVO LDICO?
La terapia narrativa emplea una prctica lingstica llamada exte-
riorizacin, que separa a las personas de los problemas. Separar el
problema de la persona en una conversacin exteriorizadora mitiga la
presin de la culpa y el recelo. En vez de definirle como que es inhe-
rentemente un problema, el nio puede ahora tener una relacin con
el problema exteriorizado.
No ha dejado de sorprendernos lo ingeniosos, responsables y efi-
cientes que pueden ser los nios ante los problemas. El lenguaje exte-
riorizador permite un enfoque desenfadado de lo que normalmente se
considera un asunto grave. Lo ldico entra en la terapia familiar cuan-
do narramos la relacin entre un nio y un problema.
Cuando adultos y nios colaboran activamente, el juego es un ami-
go mutuo. Incita a los nios a aportar sus recursos para influir en los
problemas y a hacer su propia y exclusiva aportacin a la terapia fa-
miliar. Los planteamientos ldicos de la terapia narrativa alejan el
centro de atencin del nio como problema, para fijarlo en la rela-
cin entre nio y problema de una forma que sea significativa para
los adultos, adems de fascinante, y no insulsa ni aburrida, para los
nios.
INTRODUCCIN 17
H l . CONTEXTO DE ESTE LIBRO
Quisiramos dedicar un momento a aclarar qu es y qu no es este
libro. En primer lugar, mientras lo planebamos pensamos en hacer
una historia de la terapia familiar e infantil y ofrecer un estudio global
de la obra de muchos terapeutas de todo el mundo en el campo en r-
pida evolucin de la terapia narrativa. Sin embargo, optamos por un
camino distinto.
Nos consideramos parte y deudores del campo ms amplio de la
terapia fami li ar e infantil. Lo que nos une es nuestra pasin comn
por la terapia narrativa. Esto nos llev a escribir a partir de nuestra
experiencia clnica y a ofrecer nuestra versin de las ideas y las prcti-
cas de la terapia narrativa, tal como se aplican a los jvenes y a sus
fami l i as. Por esta razn pedimos al lector que tenga paciencia ante el
entusiasmo manifiesto que a veces se puede traslucir en estas pginas.
No es que condenemos el entusiasmo. Pero no es fruto nicamente de
la dedicacin a una teora, sino que ha surgido de momentos de tra-
bajo en grupo muy sentidos e ntimamente compartidos con los nios
y sus familias.
Cualquier planteamiento nuevo se desarrolla en un determinado
contexto y en un momento concreto de la historia. Y todo paradigma,
aunque sea crtico, debe mucho a quienes le precedieron. El campo de
la terapia familiar tiene una historia prdiga en olas de descubrimien-
tos y de entusiasmo. Valoramos aquellas olas anteriores a nosotros y
ansiamos conocer las que en estos momentos se estn formando en el
mar.
ALG UNAS NOTAS SOBRE LA TERMINOLOG A
Cuando hablamos de nosotros podemos referirnos a nosotros los
humanos, nosotros los autores o nosotros los autores y los lectores.
El problema del gnero en los pronombres ha sido tratado alternando
su uso en cada captulo; femenino para la introduccin y los captulos
pares, masculino para los impares.
Hay que entender que el trmino sociocultural incluye los aspee-
18 TERAPIA NARRATIVA PARA NIOS
tos socioculturales de factores como las habilidades, la edad, la etnia,
los roles de gnero, la raza, la preferencia sexual, el estatus socioeco-
nmico y la espiritualidad.
ESQUEMA DE LA OBRA
En la Parte I, se presentan los principios, las ideas y las prcticas
fundamentales que facilitan unas conversaciones ldicas en el contex-
to de la terapia narrativa con nios y sus familias. Est ilustrada pro-
fusamente con ancdotas e historias ms completas de casos reales.
En la Parte II se exponen algunos de los intereses particulares de
cada autor: Jenny recibe a las familias en la habitacin de los juguetes,
con material de dibujo, una casa de muecas, marionetas, una bande-
ja de arena y estanteras con figuras en miniatura. Ha estudiado la
terapia del juego y el recurso a las artes expresivas como medio para
conseguir la comunicacin verbal y no verbal. Este planteamiento fa-
cilita el tipo de expresin que los nios suelen preferir y ampla las
posibilidades de una comunicacin ldica en la terapia narrativa. Para
David, las habilidades especiales de los nios son un medio extraordi-
nario con que cuentan para contribuir a cambiar su propia vida y la
de su familia. La atencin que David presta a las habilidades raras
confirma algunas de las capacidades singulares de los nios y las fa-
milias que normalmente la cultura en general rechaza, etiqueta o des-
califica. Dean se centra en las tensiones sociales, culturales y econmi-
cas que dividen y vencen a las familias. Ha desarrollado ideas como
la del Proyecto de la Paz Familiar para nios, adolescentes y fami-
lias que se encuentran en el fuego cruzado de un conflicto social o in-
trafamiliar.
La Parte II concluye con un estudio sobre el rico mundo de la ima-
ginacin de los nios. La imaginacin del nio le puede llevar a pro-
blemas, a temores y al desencanto; pero tambin puede generar ideas
y soluciones a los problemas. Cuando la imaginacin del nio acta
en su contra, ste puede luchar por emplearla en los fines que desea.
En la Parte III presentamos cinco exhaustivas historias de casos e
invitamos al lector a sumergirse en los detalles de la conversacin
teraputica narrativa. Cada historia muestra alguna variacin de los
INTR O D U CCIN 19
planteamientos que estamos experimentando. Las hemos escrito en es-
tilo narrativo para poner al descubierto los pensamientos y las per-
cepciones del terapeuta.
No es ste un libro de recetas, frmulas o casos representativos de
un tipo de problema. Las historias de casos del libro recogen conver-
saciones con personas excepcionales que se enfrentan a unos determi-
nados problemas. Al escogerlas confiamos en que encarnen de forma
colectiva algo del espritu de esta obra (o se trata de un juego?) .
PRIMERA PARTE
LA COMUNICACIN LDICA
CAPITULO 1
LA COMUNICACIN LDICA
EN LA TERAPIA FAMILIAR
Los problemas suelen ser desalentadores. Si tuvieran un credo,
bi en podra ser el de Tmesenos en serio. Al fin y al cabo, los pro-
blemas graves exigen que se tomen as, verdad? En la medida en que
un problema es agobiante, parece obligado que aumenten la seriedad
de nuestra atencin y la severidad de las medidas que se tomen para
remediarlo. Aquellos problemas graves que son motivo de preocupa-
cin, consternacin y desesperanza pueden paralizar a las familias y a
las personas que las atienden. Nos preguntamos si no fomentamos el
problema cuando nos lo tomamos tan en serio. De igual modo, el hu-
mor y el juego amenazan su propia existencia?
Si pueden escoger, la mayora de los nios prefiere interactuar de
forma divertida. La conversacin seria y la resolucin metdica de los
problemas pueden dificultar la comunicacin de los nios, acallar su
voz, inhibir sus habilidades especiales, sus conocimientos y sus recur-
sos creativos (Freeman, Lopston y Stacey, 1995; Stacey, 1995). El pre-
cio que optar por la seriedad nos impone a los terapeutas puede ser la
prdida de nuestros propios recursos, como el de la capacidad de pen-
samiento lateral, el de mantener la curiosidad, el de ser lo bastante de-
senfadados para interactuar de forma ldica con el nio y el de tener
fe en que la situacin se puede solucionar. Si carecemos de todo esto,
es posible que se nos embote la inteligencia, que perdamos el atracti-
vo para los nios o que nos abrumemos. Nos atrevemos al juego crea-
tivo ante problemas preocupantes? Qu ocurre cuando recurrimos a
la imaginacin, el humor y la inventiva para oponerlos a la extrema
gravedad de los problemas? Pensamos que de ah surge toda una
nueva forma de resolver los problemas con la que se puede acabar con
los ms graves. Como pensaba nuestro amigo Michael Searle (comu-
nicacin personal, agosto, 1995): Es que el juego le es tan repug-
nante a un problema como el ajo lo es para un vampi ro?.
24 LA COMUNICACIN LDICA
Parece que los problemas importantes tienen el don de convencer
a los cuidadores de que es hora de dejar de jugar y de abordar el asun-
to. Son unas preocupaciones comprensibles. Resulta frustrante para
el adulto tratar con ahnco de solucionar el problema en cuestin,
mientras el nio prefiere jugar con figuras en miniatura, dar brincos
por la habitacin, intentar iniciar un juego, dibuj ar, hablar de alguna
pelcula o mirar por la ventana. En la terapia familiar es fcil que el
terapeuta y los miembros de la familia lleguen a agotarse por sus es-
fuerzos para conseguir que los nios estn por la labor y se con-
centren en formas de solucionar los problemas que resultan familia-
res para los adultos. A las personas minuciosas los planteamientos
ldicos les pueden parecer nimios, de un optimismo exagerado o in-
consistentes, ante preocupaciones como sas. Sin embargo, un enfo-
que serio puede excluir o alejar a los nios y actuar en beneficio del
problema.
Una cosa es abordar con humor y talante divertido el Malvado
Pis de un nio de cuatro aos que le moja la cama, o el Genio que se
aduea de la familia a la hora de comer. Pero qu ocurre cuando
se trata de un problema alarmante y peligroso, como el de un trastor-
no en el comer, la conducta autodestructiva, el vagar sin rumbo del
adolescente, la violencia familiar, la recuperacin del nio que ha su-
frido abusos sexuales,1 o una enfermedad grave?
Los enfoques ldicos no se deben subestimar como planteamien-
tos que merecen la pena ante problemas graves. Al igual que las ms-
caras gemelas de la comedia y la tragedia, el juego refleja por igual el
regocijo y el patetismo de la experiencia humana. Cuando nios y
adultos se unen, el juego ofrece un lenguaje comn para expresar los
pensamientos, las emociones y la experiencia en toda su amplitud y
profundidad; compartimos, as, una lingua franca. Adems, la comu-
nicacin divertida no depende totalmente del desarrollo cognitivo y
tiene la capacidad de ser muy contagiosa e integradora de las personas
de cualquier edad.
1. Dado que en el libro slo aparece un caso en que se haga mencin al trabajo
con nios que han padecido abusos sexuales, remitimos al lector interesado en la te-
rapia narrativa para casos de abuso sexual infantil a Adams-Westcott e Isenbart
(1990, 1996), Laing y Kamsler (1990) y Roberts (1993).
LA COMUNI CACI N LDICA EN LA TERAPIA FAMILIAR 25
En una terapia familiar centrada en el nio se aprecia y se respeta
la forma de ser y de comunicarse de ste. Cuando el adulto participa
en la interaccin con el nio, la competencia y la creatividad de ste
aument an. Los adultos de las familias se suelen sorprender cuando la
comunicacin ldica permite que los nios asuman la responsabilidad
ilr los problemas y sean ingeniosos para solucionarlos. El inters de
los nios por estrategias alegres que impliquen juegos, imaginacin,
fantasa, misterio, magia, simbolismo, metfora y contar historias pue-
ilc parecer, en un primer momento, irrelevante. Pero en el interior de
rsros reinos ms elpticos de la bsqueda de significados se pueden en-
contrar tesoros que son fundamentales para la motivacin del nio y
su capacidad para resolver los problemas.
Los nios utilizan la imaginacin y sus habilidades de forma que
muchas veces pasa desapercibida a los adultos; pueden poseer unas ha-
bilidades especiales que uno jams imaginara. A Jenny le sorprende que
nios que nunca han estado en la terapia se las arreglen sin necesidad de
ayuda. Decidi entrevistar a algunos nios que conoca, empezando con
un par de preguntas abiertas: Has tenido alguna vez un problema del
que te hayas ocupado t solo? Te ayud para ello la imaginacin?
Jenny pidi a una amiga australiana de once aos, Annie, si la po-
da entrevistar sobre cmo los jvenes solucionan solos sus proble-
mas. Annie la condujo a un lugar tranquilo, donde nadie pudiera
molestarlas. Escalaron hasta la cima de una roca cubierta de liquen
desde la que se divisaban rebaos en sus cercados y Annie se qued
pensativa un momento mientras se sentaban j untas tranquilamente,
con el sol caldendoles la espalda. Luego le dijo a Jenny que cuando
ella tena seis aos le fastidiaba hacerse pis en la cama por la noche.
Encontr la forma de acabar con ello.
Sali un atardecer a contemplar las estrellas y recit un deseo que ha-
ba odo: Estrella luminosa, brillante estrella, la primera estrella que
veo: que se cumpla mi deseo. Explic Annie que tena que ser la prime-
ra estrella, de lo contrario no funcionaba. Este ritual nocturno la ayud
a decidir: lo puedo solucionar yo sola si quiero de verdad, y a pensar
que funcionara. Le alegr descubrir que al cabo de poco tiempo haba
funcionado y que poda disfrutar de despertarse con las sbanas secas.
Al preguntarle por otras ocasiones en que la imaginacin hubiera
sido su amiga, Annie sigui contndole a Jenny sobre un perro que la
26
r
I . A COMUNI CACI N LDI CA
haba ayudado en momentos tristes. Aquel perro imaginario necesita-
ba comida y bebida imaginarias de forma regular, y dorma junto a su
cama en su propio cesto. Buen compaero de juegos, corra en crcu-
los para alegrarla, pero tambin saba ser dulce y delicado cuando le
necesitabas. Cuando Annie se senta triste, bajaba a pasear con l por
los prados, donde se detena para abrazarle o llorar sobre su pelaje en
busca de consuelo.
Megan, otra nia a la que se entrevist, tena una amiga bullan-
guera imaginaria que se llamaba Julie y que sola ir con ella a la guar-
dera. Julie se suba al portaequipajes del autobs escolar y saltaba agi-
tando los brazos. Cuando Megan se enfadaba con la maestra, Julie se
sentaba en su hombro y haca payasadas, lo cual haca que Megan
se sintiera mejor en clase. Cuando sta tema que la mala educacin de
Julie le planteara problemas, le susurraba bjate enseguida. Afortu-
nadamente, la maestra nunca pareci darse cuenta.
Jane, de ocho aos, tena un amigo imaginario que la ayudaba a
hacer los deberes. Se trataba de un hombre mayor, que era de una isla
tropical, una persona amable, inteligente y tranquila. Viva en una
mscara que colgaba de la pared y Jane le poda pedir que bajara a vi-
sitarla, a jugar o a ayudarla. Necesitaba mucha ayuda en asignaturas
como las matemticas o la geografa. Su amigo le recordaba cmo se
hacan las sumas, pero despus tena que seguir ella y terminarlas sola.
A veces, sin embargo, si le insista, el amigo llegaba incluso a decirle
algunas respuestas especialmente difciles.
Es todo un placer experimentar las percepciones de un nio que se
siente libre para expresarse de forma relajada y natural. Por ejemplo,
en el poema de Laura Ranger (1995, pg. 22), escrito a los seis aos, la
autora juega con la complejidad de sus sentimientos hacia su hermano
pequeo y la percepcin que tiene de las palabras que l confunde al
hablar:
Pete y yo
Yo quiero a Pete
y Pete me quiere a m.
Pronto tendr siete aos
y tres tendr Pete.
LA COMUNICACIN LDICA EN LA TERAPIA FAMI LI AR 27
En casa
pap y mam > '
dejan que por el pasillo patinemos.
A veces nos caemos.
Salgo sin espera
por la puerta de la cocina \
y me doy de narices \n el suelo de madera.
En la oscuridad Pete dice
que hay un monstruo en el pasillo.
Imagina que hay un dinosaurio
en el estudio de mam.
Le damos con la escoba, y se va.
Pete es muy mono.
Ahora aprende a hablar.
A la perra de mi to la llama Caca
pero de verdad se llama Flaca.
Pete dice
los crocodrilos viven en esta jaula,
pero quiere decir
los cocodrilos viven en Australia.
Pete es muy divertido.
Haca travesuras en el cobertizo.
Encontr el mejor pincel de pap
y se pint toda la cama
con aceite de motor.
En mi habitacin
juego con Leonor.
Le decimos a Pete:
Vete, por favor.
Odio a Pete
cuando destruye nuestro juego.
l me odia tambin
28 LA COMUNICACIN LDICA
r
LAS IMAGINACIONES SUPERPUESTAS DE NIOS Y ADULTOS
La mente del nio es diferente de la del adulto, pero en gran medi-
da est influida por la imaginacin de los adultos. Pensemos en todas
las historias, las canciones y todos los cuentos de hadas con que dis-
frutan los nios. La mayora de ellos son obra de adultos que imagi-
naban mundos para nios. Alicia en el pas de las maravillas la escri-
bi un hombre que no tena hijos, Lewis Carroll (1989); Winnie the
Pooh, un padre (Milne, 1957) que se senta torpe cuando estaba con
su hijo Robin y quera encontrar el modo de ayudarle. A los nios les
encantan estos cuentos. Escuchan, dejan vagar su imaginacin y desa-
rrollan sus propias fantasas. De lo que los adultos les cuentan sacan
unos hilos con los que tejen sus juegos e historias interminables. El
adulto que les cuenta el cuento les proporciona el enrejado sobre el
que brotan como parras la imaginacin y los relatos de los nios.
Nos interesa que en la terapia exista una relacin entre adultos y
nios en la que cada parte aporte sus recursos exclusivos. Los nios
tienen una capacidad sorprendente para resolver sus propios proble-
mas. Nuestro objetivo es acceder a su imaginacin y a sus conoci-
mientos y colaborar con ellos. La accin mutua entre adultos y nios
permite que los relatos se enriquezcan. En vez de limitarnos a reflejar
el lenguaje infantil o a escuchar y hacer interpretaciones de base te-
rica, pretendemos ser partcipes aceptados y activos en los mundos de
significado del nio. Al dejar que se desate nuestra imaginacin acom-
paamos a los nios y a sus familias en la generacin de nuevas op-
ciones y posibilidades. Mediante otro tipo de conversacin acerca de
un problema o mediante juegos fantsticos que compartimos con l, el
nio encuentra a menudo una solucin que nunca hubiramos ima-
ginado.
Utilizamos preguntas para proporcionar recursos lingsticos que
el nio pueda relacionar con sus conocimientos y su imaginacin para
desarrollar posibles significados y abrir el camino a ideas originales
(Brunner, 1986). Es importante que escojamos nuestras aportaciones
y preguntas siendo conscientes de nuestra influencia. Lopston y Stacey
(1995, pg. 19) dicen:
I.A COMUNICACIN LDICA EN LA TERAPIA F AMI LI AR 29
Dado que los nios se encuentran en una fase del desarrollo ms
maleable que la de los adultos, nos incumbe responsabilizarnos del
peso de la influencia que ejerzamos en la configuracin de la vida de los
nios y de los relatos con los que describen sus vidas. Tambin a ellos
hay que permitirles que hablen como sujetos que poseen una experien-
cia de su propia vida, y no hablar de ellos como objetos sobre los que
otros actan.
Los jvenes suelen apreciar que se preste atencin a sus habilidades
y conocimientos, pero no es probable que acepten una atencin a sus
problemas. Cuando se les pregunta: por qu has hecho esto?, me
puedes decir qu te ocurre?, qu te pasa? o de qu tienes miedo?,
los nios generalmente responden: no lo s, apartando la vista o po-
niendo los ojos en blanco, tratando de escabullirse, empezando a pelear-
se con su hermano o mirando al vaco. Los nios suelen ser reticentes a
.iceptar descripciones en las que se les presente como problemticos; pre-
tieren comunicarse sobre los problemas de forma oblicua, mediante la
metfora o el juego. La exteriorizacin del lenguaje ayuda a ello.
l' . l. PROBLEMA ES QUE UN PROBLEMA ES UN PROBLEMA
El problema es el problema, la persona no es el problema es una
mxima que se suele repetir en la terapia. La prctica lingstica de la
exteriorizacin (White, 1989/1997, White y Epston, 1990b), que se-
para a las personas de los problemas, es una forma divertida de moti-
var a los nios a enfrentarse con las dificultades y reducirlas.
En la familia, el efecto de la culpa y la vergenza ante algn pro-
blema suele ser el silencio y la inmovilidad. Adems, cuando las per-
sonas piensan en un problema como parte integral de su carcter o de
la naturaleza de sus relaciones, les es difcil cambiar, porque parece
que el problema es muy de casa. Cuando se ha dejado de decir que el
problema le es inherente, el nio puede establecer una relacin con
el problema exteriorizado. Esta prctica permite que la persona o un
grupo de personas se siten en una posicin ms efectiva y crtica, cara
i cara con el problema. Despus de poner cierta distancia entre el yo
y el problema, los miembros de la familia pueden considerar los efec-
1
30 LA COMUNICACIN LDICA LA COMUNICACIN LDICA EN LA TERAP IA F A MI L I A R 31
tos de ste en sus vidas y aportar sus propios recursos para aplicarlos
a revisar la relacin que tienen con l. En el espacio que media entre
la persona y el problema suelen crecer la responsabilidad, la opcin y la
intervencin personal.
Esta prctica tambin tiende a crear un clima menos denso en el
que se invita a los nios a ser inventivos al abordar sus problemas, en
vez de estar inmovilizados por la vergenza, la culpa o el remordi-
miento porque sus padres se ven obligados a soportar toda la carga que
supone dar una solucin al problema. Como dice White (1989/1997,
pg. 6), la conversacin exteriorizadora libera a las personas para que
los "problemas gravsimos" se puedan plantear de forma ms apacible
y eficaz.
Uno de los primeros problemas que exterioriz Michael White
(1984/1997) fue el de la incontinencia de heces. Con toda sencillez, la
encopresis se exterioriz para pasar a denominarse la Caca Taima-
da. Encopresis es un trmino mdico, que en s no tiene nada de
malo. Sin embargo, la gramtica que empleamos al hablar con los j-
venes y sobre ellos produce ciertos efectos. Decir que Tom es enco-
prsico implica algo sobre su identidad. Decir que el problema de
Tom es que se ensucia los calzoncillos es una descripcin precisa, pero
tal vez no haga sino aumentar la vergenza de una situacin ya de por
s humillante. Decir que la Caca Taimada est apestando la vida de
Tom porque se le escapa por los calzoncillos es una forma ms ldi-
ca de describir la relacin de Tom con el problema de la incontinen-
cia. Es ms probable que invite a Tom a participar en la discusin de
su problema. Tambin puede dar lugar a que Tom adopte una postu-
ra ms desenfadada ante su problema, porque podemos hablar de que
Tom puede detener a la Caca Taimada y no permitirle que se le esca-
pe. Tom ya no tiene que ser una persona distinta de la que cree ser. De
hecho, la revisin de su relacin con un problema como el de la Caca
Taimada bien puede confirmarle en su conviccin de ser la persona
adecuada para el problema en cuestin: detener a la Caca Taimada.
Ante la alternativa del diagnstico y el tratamiento de la patologa,
la conversacin exteriorizadora se centra en ampliar las opciones y las
posibilidades en la relacin entre las personas y los problemas. Dicen
Roth y Epston (1996, pg. 5):
A diferencia de la costumbre cultural y profesional habitual de iden-
tificar a la persona con el problema, o al problema como algo interno
a la persona, esta obra presenta el problema como algo externo a la
persona. Y lo hace no con la conviccin de que el problema est objeti-
vamente separado, sino como una contraprctica lingstica que per-
mite disponer de construcciones ms liberadoras.
Cuando los miembros de la familia llegan a la terapia abrumados
por un problema, tal vez esperan que el mdico descubra otros pro-
blemas ocultos en su mente o en sus relaciones. Los terapeutas desem-
pean un papel activo en la configuracin de las atribuciones que se
emplean para describir a jvenes y familias y para explicar sus situa-
ciones problemticas. Cuando el terapeuta escucha, acepta y luego
profundiza en la investigacin de la descripcin patolgica de un nio,
es posible que la identidad de ste se resienta.2
Cuando se exterioriza un problema, la actitud de los nios en la te-
rapia normalmente cambia. Cuando se percatan de que es el problema,
y no ellos, el que va a ser objeto de anlisis, participan con entusiasmo
cu la conversacin. Se les nota el alivio en la cara. Se les iluminan los
ojos, como diciendo: S, eso es, as es como yo lo veo. No es culpa ma,
lntonces se encuentran en situacin de reconocer que lo que ocurre es
i| ue el problema les deprime, a ellos y a otras personas, y deciden ha-
bl ar del asunto, a veces con una franqueza sorprendente.
Aunque en cierto sentido se trata de un objetivo serio, para nosotros
esta prctica es inherentemente ldica y atractiva para los nios. Un ao,
Mara, que aparece en la introduccin, envi a Jenny una tarjeta el da de
San Valentn, en la que pona Caca y Caca al Miedo y al Genio, ade-
ms de unos dibujitos de uno y otro en el anverso. En el reverso se lea:
- Me gusta hablar contigo y burlarme del miedo y del genio. Mara. Jen-
na, una nia de nueve aos cuya historia se recoge en el captulo 8, es-
cribi en cierta ocasin a una mscara de El Miedo Embaucador que
se haba hecho: Has dejado de ser nada... si no eres nada es difcil co-
nocerte. Una vez que tienes nombre, se te puede conocer y vencer.
Adems de su comprensible oposicin a que se les culpe o aver-
iience, quiz los nios demuestren su sentido comn cuando se resis-
2. Vase Epston (1993), Gergen (1994).
1
32 LA COMUNICACIN LDICA LA COMUNI CACI N LDICA EN LA TERAPI A F AMI L I AR 33
ten a que se les defina con trminos que implican que poseen una iden-
tidad limitada o inamovible. Tampoco los adultos se sienten motivados
a cambiar cuando se habla de ellos de forma negativa. Por qu no
iban a oponerse los nios a una definicin fij a impuesta por los adul-
tos o a una caracterizacin normativa? Despus de todo, hasta la ado-
lescencia la identidad sigue siendo algo que se explora y es relativa-
mente fluida.
Una manera til de preservar la fluidez de la formacin de la iden-
tidad es considerar que los nios se enfrentan con un problema, y no
que son un problema. La exteriorizacin parece que se adapta de for-
ma natural a los nios. Es compatible con la forma habitual que tie-
nen de abordar las dificultades en el entorno dinmico de aprendizaj e
del j uego. Cuando se disfraza y en otros j uegos, el nio, adems de
emplear sombreros, vestidos y acentos en el hablar, ensaya mltiples
perspectivas, personalidades y papeles. Esta fluidez le permite explo-
rar variaciones en la actitud, la identidad y la conducta, probar el sa-
bor emocional del momento o el da. En realidad, cuando el j uego del
nio es repetitivo, ritual o con una variedad de papeles y conductas li-
mitada, cabe preguntarse si no existen malos tratos o interrupciones
en el desarrollo de la identidad.
Para el nio la exteriorizacin es como j ugar a. De forma impl-
cita, o a veces explcita, le decimos: Jugamos a que el problema est
fuera de ti y desde ah j ugaremos con l. Como dice Paley (1990, pg. 7):
El j uego de simulacin a menudo confunde al adulto pero constituye
el mundo real e importante del nio, el escenario en el que es posible
cualquier identidad y donde se pueden revelar sin riesgo los pensa-
mientos secretos.
Como terapeutas, estamos especialmente preparados para el uso de
las palabras. Pero para nosotros, como para muchos otros, practicar el
lenguaj e de las conversaciones exteriorizadoras no es tanto una cues-
tin de aprender una tcnica como de desarrollar una forma particular
de ver las cosas. Como dicen Roth y Epston (1996a, pg. 149):3
No entendemos la exteriorizacin como una operacin tcnica ni co-
mo un mtodo. Es una prctica lingstica que muestra, suscita y pro-
3. Vase tambin Dickerson y Zimmerman (1996).
duce formas generativas y respetuosas de pensar y de estar con perso-
nas que luchan por desarrollar el tipo de relaciones que quisieran tener
con los problemas que les incomodan.
Hemos observado que personalmente sacamos tambin algunos
hent' ficios. Al centrarnos en los valores, las esperanzas y las prefe-
r enci as en relacin con los problemas, ms que en la patologa, nos
sentimos menos fatigados por el peso de las dificultades con que nos en-
contramos. Dado que el centro de atencin est en el problema, pode-
mos ser ms francos en nuestras cuestiones y comentarios. Esta prc-
i i c a , adems de permitirnos conectar con los nios all donde viven,
est i mul a tambin nuestra creatividad.
Kste planteamiento es distinto de muchas terapias de j uego abier-
l i i s y desorganizadas, en las que se colabora estrechamente con el nio
en un j uego centrado activamente en el tratamiento del problema. El
sentimiento de eficacia de los nios como agentes del cambio aumen-
u claramente cuando experimentan las posibilidades en relacin con
un problema exteriorizado. En la terapia familiar, el j uego se realiza
sobre todo con palabras, empleando el humor cuando es posible. Pero
una conversacin exteriorizadora se mej ora fcilmente con otras for-
mas de expresin del gusto de los nios, como la terapia del j uego y de
las artes expresivas.4
MANT E NE R LA FE
Quiz de nios j uramos que cuando furamos mayores siempre re-
cordaramos lo que era ser nio. Pero qu pronto lo olvidamos! Tal
ve/ , nos sorprenda que tengamos que hacer un esfuerzo coordinado
4. Cuando en terapia se habla de j uego, no se entiende que est separado de la
discusin verbal. Uno y otra van de la mano. Una de las principales caractersticas de
l,i t er api a narrativa es el j uego verbal. Los profesionales que aparecen en este libro,
r t t l r r otros muchos de su mismo campo, tienen estilos muy diversos sobre el tiempo
i j i i i 1 ocupa la entrevista en la conversacin y sobre cmo se entretej e la conversacin
verbal mediante otras formas de comunicacin, como el j uego simblico con la ban-
dej a ile arena, la casa de muecas o el teatro de marionetas.
34
LA COMUNICACIN LDICA
para conseguir comunicarnos de forma ldica. Es fcil que nos preo-
cupe ser demasiado juguetones, o no serlo lo suficiente, o que en mo-
mentos delicados del proceso teraputico la excesiva responsabilidad
nos confunda.
Existe un determinado reino oscuro donde reina el problema gra-
ve y, al igual que Frodo el Hobbit cuando levantaba la vista hacia la
imponente Montaa de la Muerte en Mordor (Tolkien, 1965), descu-
brimos que es tremendamente difcil tener fe en que encontraremos un
camino para salir del apuro con nuestros jvenes amigos. Pero no es
as como ocurre en los cuentos ms absorbentes?
A veces, como el rastro de migas de pan en el bosque de Hansel y
Gretel, la esperanza parece sostenerse en un hilo peligrosamente deli-
cado cuando emprendemos el camino de salida del inhspito territo-
rio del problema. Los momentos de incertidumbre o la falta de ideas
nuevas amenazan nuestra confianza. Ante el impulso al desespero o la
seriedad, respiramos profundamente y tratamos de mantenernos fir-
mes. Confiar en que el rastro narrativo nos llevar a alguna parte pue-
de resultar tarea ardua.
Tratamos de recordarnos que no arrastramos solos la carga de la
invencin. Muchos nios son unos expertos en el juego creativo y a
la mnima oportunidad aparecen con sus propias ideas. Cuando adop-
tamos una actitud abierta y de curiosidad, vemos recompensada nues-
tra fe con la creatividad mutua que se genera en nuestra relacin con
los pequeos.
Los puentes lingsticos tendidos entre el adulto y el nio deben
adaptarse a la fase evolutiva de ste. Si las preguntas del adulto son de-
masiado generales o abstractas, o si sus ideas no son las adecuadas, el
nio no siempre conectar con ellas. Es evidente que necesitamos pres-
tar atencin a los relatos individuales en diferentes niveles evolutivos,
y ser conscientes de que son muchas las pruebas que demuestran que
existen diferencias importantes en la forma de pensar, saber y com-
prender de los nios, y que stos no son sencillamente unos adultos
ignorantes o sin experiencia (Garbarino, Scott y otros, 1992, pg. 41).
Son necesarios la sensibilidad y el respeto para apreciar la varie-
dad de narraciones de los pequeos, que no siempre son verbales y a
menudo emplean otras formas de expresin. Si sintonizamos con su
capacidad cognitiva, el nio nos proporcionar la retroalimentacin
LA COMUNICACIN LDICA EN LA TERAPIA FAMILIAR 35
al responder de forma verbal y no verbal a nuestra conversacin, al
conectar con nuestras ideas y preguntas con sus propias ideas.
Se puede invitar al nio a discutir en qu trminos participar de
(orina ldica: cul sera la forma ms divertida de hablar sobre
esto?, qu te parece si hablramos de ello (o jugramos con ello) de
otra forma?. Si pensamos en pasar de la conversacin verbal a otras
lormas de expresin, los nios normalmente tienen alguna idea sobre
sus preferencias. De no ser as, lo que suele funcionar es presentarles
vari as opciones. Por ejemplo: te gustara explicarlo con un dibujo
en la arena, o escribiendo un cuento, o quizs hablar de ello con las ma-
rionetas?.
Las formas de jugar con nios en la terapia narrativa son intermi-
nables. A veces llegan el nio o la familia con una idea; otras veces es
el terapeuta quien aporta una idea sugestiva. Lo fundamental en este
t rabaj o, tanto si su planteamiento tiende hacia lo concreto como si lo
hace hacia lo abstracto, es establecer una conexin con la imaginacin
del nio.
/ ,' / macuto de espa de Andr
La situacin de Andr, de siete aos, en su familia de acogida se
vea amenazada por sus enfados violentos y sus berrinches en casa y en
la escuela. Jenny trabajaba con la familia adoptiva de Andr y anima-
ba a ste a contar sus dolorosas historias sobre los traumas del pasa-
do, incluida la prdida de su familia original. Para bien de su situacin
en la familia, algo que realmente le importaba, era un tanto urgente
resolver esos arranques de genio. Jenny tuvo una conversacin con
Andr en la que se demostr ms all de cualquier duda razonable que
i-l nio estaba harto de que el Genio se apoderara de l y que le inte-
resaba convertirse en un Domador del Genio (Durrant, 1989; Epston,
I989b/ 1997). Se le pregunt a Andr si quera perfeccionar su habili-
dad para detectar la aparicin del Genio antes de que se le echara en-
cima. Estaba decidido a practicar la forma de pararle en seco. Pens
que sera una buena idea espiar al Genio.
Durante su trabajo con Andr, Jenny trataba de pensar en alguna
manera concreta de complementar el juego verbal de lenguaje exterio-
ri/ ador con nios pequeos. Inspirada por una idea de Davida Cohn
I
36 LA COMUNICACIN LDICA
r
(comunicacin personal, junio, 1993), se fue a comprar un macuto y
equipo para el Domador del Genio. El macuto era una de esas bolsas
que llevan varios bolsillos y que los nios se sujetan alrededor de la
cintura. A Andr se le iluminaron los ojos al revisar el contenido. Jenny
sugiri que la pequea lupa de espa se poda emplear para espiar al
Genio, y el silbato para pitarle cuando se le viera. El cuaderno y el
diminuto bolgrafo se podan usar para anotar el resultado entre el nio
y el Genio (el nio puntuaba cada vez que se calmaba); haba tambin
unas pegatinas para ponerlas en la columna de xitos y una piedra para
recordar que deba tranquilizarse. Andr tuvo la idea de aadir un mu-
eco Ninja que le diera fuerzas para vencer el mal genio. Decidi que
poda tocar todos estos objetos cuando necesitara acordarse de su pro-
psito y de sus poderes.
El nio no pudo esperar a utilizar el macuto. La semana siguiente
deca que haba cogido al Genio varias veces antes de que ste le co-
giera a l. Esto dio ocasin a Jenny de preguntarle a Andr sobre las
implicaciones de su xito y empezar a desarrollar una historia en tor-
no a sus habilidades de domador del genio.
Unos meses despus, Andr hizo un dibujo titulado La casa del
Genio (Figura 1.1) y dict una explicacin de su nueva relacin con
el Genio:
La casa del Genio es bonita. El Genio cultiva una flor del genio. Al-
rededor de su casa tiene los corazones de las personas. Es un ladrn y
los rob. El mo estaba por ah.
Mi amigo no quiere ser Domador del Genio. Le dije: Sigeme, voy
al lugar bueno. El Genio dice: Eres mi compaero, despus aparece
de repente y te roba el corazn. Te abraza y luego te mete en los. Des-
pus tienes que ir t y luchar contra l. Quiere que salte sobre la maes-
tra cuando me habla de mi amigo. Le dije (al Genio) que me deca men-
tiras. Intent que le diera una bofetada a la maestra pero me enfad
mucho con l y le llam atontado. Cog el Ninfa para que me ayudara a
domarle. Te puedo demostrar que s darme la vuelta y apartarme del
Genio.
LA COMUNI CA CI N LDI CA EN LA T ER A P I A FAMI L I AR 37
FIGURA 1.1 La casa del Genio
( ' / / da en la vida de Aaron
Escuchar el relato de un nio o de una familia atendiendo al sim-
bolismo y la metfora nos puede servir para alumbrar ideas imaginati-
vas. Sin embargo, es fcil presumir qu ocurre en la experiencia de un
nio, para lanzarse despus a la exteriorizacin o dar con soluciones
que no se ajustan a la interpretacin que el nio hace del problema. Por
consiguiente procuramos escuchar con mucha atencin y mente abier-
ta los significados que el nio ha adscrito a los acontecimientos. A ve-
cvs, si los sentimientos del nio hacia alguna cosa parecen misteriosos
o irracionales, una exploracin detallada sacar a la luz su versin de
la historia. Hacer que el nio recorra paso a paso un acontecimiento
con palabras, acciones o dibujos servir para revelar matices impor-
tantes de su exposicin. Podemos recorrer con el nio el contexto li-
teral o una representacin teatral (Chasin y White, 1989).
Por ejemplo, los profesores y los padres de Aaron, un nio de seis
aos, hablaban de su repentino rechazo a la escuela. Se plantearon algu-
nas hiptesis sobre el nio, pero sus padres no crean que le pasara nada
38 LA COMUNI CACI N LDICA
r
malo de verdad. Nadie consegua que explicara por qu haba cambiado
su actitud hacia el colegio. Dean intent exteriorizar las preocupaciones
escolares de Aaron y llegar a su historia sobre la escuela mediante el jue-
go, pero todo lo que saba decir el nio era: No quiero ir.
Dean concert una visita a Aaron en su escuela. Al encontrarse con
sus maestros y estar con Aaron en el lugar donde se originaban los
problemas, Dean confiaba en obtener algunas pistas sobre qu pertur-
baba la tranquilidad de la vida escolar del nio. Aaron y Dean se reu-
nieron un poco antes de que se iniciaran las actividades para que el
nio le pudiera ensear la escuela y Dean pudiera acompaarle a lo
largo de una jornada escolar tpica. Empezaron en el aula de msica,
donde Aaron le ense los instrumentos que le gustaba golpear y ha-
cer sonar. Continuaron para recorrer el da de juego, mientras el nio
mostraba dnde tenan lugar las diversas actividades. Al pasar por de-
lante del aula de primer grado, Dean observ que Aaron se pona ten-
so. Algo en la voz del nio cuando dijo sta es la prxima clase a la
que se supone que debemos ir hizo sospechar a Dean.
Se sentaron en un tronco en el patio y Dean le pregunt a Aaron en
qu pensaba cuando pasaron por el aula de primer grado. El pequeo
explic nervioso: La seorita Mathews nos ense la clase; es a donde
vamos a ir el ao que viene. Y por qu te preocupa esto?, pregun-
t Dean. No vamos a caber en clase, exclam Aaron, y habr algu-
nos mayores que me pegarn. Dean se senta confundido. Por qu
vais a ser tantos? Aaron le mir de reojo y dijo: Porque vamos a es-
tar con los de primer grado tambin, sabes?. Por fin Dean compren-
di cul era la causa de las preocupaciones del nio. Lo confirm con la
seorita Mathews. Un mes o dos antes, sta haba llevado a los prvu-
los al aula de primer grado y les haba dicho que sa sera la clase don-
de iban a estar el ao siguiente. Aaron pens errneamente que cuando
los ms pequeos se juntaran con los de primero en el aula de primer
grado no se cabra en ella. No slo esto, sino que sera imposible librar-
se de alguno de aquellos temibles grandotes. Aaron se sinti muy ali-
viado al descubrir que el aula de primer grado se quedara vaca porque
la clase pasara a segundo, con lo que habra muchsimo espacio.5
5. Sobre nios y escuela, vase el nmero especial (1995) de Dulwich Centre News-
letter: Schooling and Education: Exploring New Possibilities.
LA COMUNI CA CI N L DI CA EN LA TERAPI A F A MI L I A R 39
El Club anti-antimatemticas: las amantes de las matemticas,
ms o menos
En muchos de los problemas con que se enfrentan los nios se dan
por supuestas circunstancias socioculturales que no se analizan; nues-
tro juego teraputico incluye una reflexin sobre estos mensajes y sus
efectos. El club anti-antimatemticas lo formaron dos nias de nueve
aos que haban tenido problemas con esta asignatura. Todo empez
cuando Jenny se reuni con Shawna (que haba trabajado anterior-
mente con ella) para hablar del tremendo bajn que se haba produci-
do en su nota de matemticas. Jenny pregunt a Shawna por el con-
texto social del problema y descubri, no para su sorpresa, que en el
grupo de iguales de Shawna corra la idea de que si una nia sacaba
notas altas en esta asignatura se la poda tener por poco guay. Se le
pregunt a Shawna si se pensaba lo mismo de los nios y, de no ser
as, por qu. Despus de pensar en el asunto, Shawna se sinti moles-
ta por la inj usticia de que el sexo determinara esas limitaciones en
las habilidades de las nias. En realidad le pareca una discriminacin.
Como Shawna es birracial (de origen europeo y afroamericano), Jenny
plante el tema de la discriminacin racial, pero la nia dijo que el
problema tena ms que ver con su sexo que con sus orgenes raciales.
Durante la semana siguiente, Shawna record que su amiga Alice
tambin tena problemas con las notas de matemticas. La invit a ha-
blar de la inj usticia que es que las chicas tengan que pasarlo mal por-
que les gusten las matemticas. Alice se apunt de buena gana y com-
prendi enseguida la idea de considerar su problema comn desde el
punto de vista de las limitaciones que su grupo de iguales impona a
que las chicas expresaran su capacidad para las matemticas.
Jenny pregunt a Shawna y Alice cules eran sus planes de futuro.
Como respuesta, las nias hicieron unos dibujos sobre sus opciones pro-
fesionales. Una quera ser mdico; la otra, abogada. Antes incluso de
que Jenny pudiera formarse la pregunta en la mente, ambas se dieron
cuenta de la importancia que las matemticas tenan para sus carreras.
Alice sostena que no es justo que se nos aparte de las matemticas,
pensando que ello podra acabar con sus sueos.
As pues, la pareja decidi montar una representacin de marione-
tas a la que llamaron: La gente a la que no le gustan las ni as ni las
40 LA COMUNI CA CI N L DI CA I. A COMUNI CA CI N L DI CA EN LA T ER A P I A F A MI L I A R 41
matemticas y las nias a las que no les gusta esa gente. La obra re-
presentaba a dos personajes femeninos que reprendan a otros perso-
najes femeninos y masculinos por sus opiniones tontas sobre las ni-
as y las matemticas. Shawna y Alice declararon una revolucin
contra las nias a las que no les gustaban las matemticas y empeza-
ron a pensar en la idea de fundar un club que llevara adelante su re-
volucin.
Al principio de su segunda reunin, se recibi con curiosidad la
propuesta de Jenny de ponerle al club el nombre de Club anti-anti-
matemticas. Shawna comprendi que el nombre significaba que es-
taban en contra de la idea de que las chicas debieran estar en contra de
las matemticas por el solo hecho de ser chicas. Shawna y Alice pasa-
ron a realizar di buj os e historias revolucionarias para su club. Tam-
bin convinieron en ponerse a disposicin de otras nias que se en-
contraran ante un dilema parecido.
Las ni as empezaron a colaborar en una serie de nueve dibujos. En
el primero, titulado El gran pozo oscuro de las matemticas, apare-
ce una nia llorando delante de una pizarra con sumas, diciendo: Nun-
ca he sabido matemticas. Creo que los nios son mejores, mientras
la maestra dice: Mal (Figura 1.2).
Pensando una vez ms en el efecto que las matemticas podran te-
ner en sus futuras carreras, Alice hizo un dibujo de s misma como
abogada t rabaj ando con un acusado en un juicio por asesinato, di-
ciendo: El crimen tard 30 minutos. Y llegar a esta casa cost trein-
ta minutos. Esto es igual a una hora. El acusado del caso sigue en esta
misma lnea: Por lo tanto no soy culpable, porque se supone que debe
durar una hora y media (Figura 1.3).
f)ie-
F IG URA 1. 2 El gran pozo oscuro de las matemticas
A>>^
?F- V~f t NP T o^ H
F IG URA 1. 3 Club anti-antimatemticas:
una abogada usa las matemticas
42 LA COMUNI CACI N LDICA
En el di buj o siguiente, las dos nias estn de pie. Una dice: Antes
creamos que ramos tontas. Pero ahora no, mientras su amiga dice:
Antes creamos que los chicos eran mejores que nosotras en mate-
mticas. Pero ya no (Figura 1.4). Para completar la serie, las ni as
hicieron j unt as un di buj o de unas sumas flotando en un mar de colo-
res. Lo llamaron: Las amantes de las matemticas, ms o menos.
Para celebrar la fundacin de su club, Shawna y Alice decidieron
anotar sus propias ideas en un manual de Jenny sobre problemas es-
colares. Pensaron que tal vez sus reflexiones podran serles tiles a
otras nias. sta es una muestra:
El problema de las matemticas: algunas nias creen que no les gus-
tan las matemticas porque se burlan de ellas. O sea, que dices que no te
gustan y enseguida no te gustan. O sea, que no te engaen como a m.
(Shawna, nueve aos.)
No hagas caso a las personas que te dicen que algunas asignaturas
no son importantes, porque lo que quieren es que seas tonta. (Alice,
nueve aos.)
Despus de dos reuniones del club anti-antimatemticas, las nias
tuvieron un profesor particular y consiguieron no slo ponerse al da
en la asignatura, sino subi r la nota.
FIG UR A 1.4 Antes creamos que ramos tontas. Pero ahora no.
Antes creamos que los chicos eran mejores que nosotras en matemticas.
Pero ya no
LA COMUNI CACI N LDI CA EN LA T ER API A F A MI L I A R 43
I I USO DE PREGUNTAS PARA GENERAR EXPERI ENCI A
En la terapia narrativa se invita a los nios y las f ami l i as a com-
l ' . i r t i r explicaciones de hechos pasados y a especular sobre el f ut ur o en
< ! contexto del curso de una historia nueva (Freedman y Combs, 1995;
I omm, 1987, 1988; White, 1988a/1997; White y Epston, 1990b). La
i uriosidad del terapeuta y su gran inters por los mundos existentes y
posi bles del ni o y de la f ami l i a ayudan en este plant eami ent o. Las en-
n( - vi s t as nar r at i vas suelen progresar mediante preguntas y respuestas,
i n. i s que por las afirmaciones, interpretaciones y dictmenes del tera-
peut a. Karl Tomm l l ama refl exi vas a algunas preguntas, porque tie-
nen un propsito faci li t ador, tienden a est i mul ar la i nvent i va por par-
le del terapeuta y generan una reflexin y unas opciones para el ni o
v la f ami l i a. Tomm (1988, pg. 2) dice:
En general, las afirmaciones establecen temas, posturas u opinio-
nes, mientras que las preguntas plantean temas, posturas u opiniones.
Las preguntas suelen exigir respuestas y las afi rmaci ones las suelen dar.
Las preguntas de la terapia narrat i va estn di seadas para que el
n i o y la f ami l i a reflexionen sobre cmo han emprendi do cami nos
nuevos o cmo han llegado al destino que deseaban medi ant e las in-
lenci ones o las acciones que han considerado o realizado. Dicen Fre-
edman y Combs (1996, pg. 113):
Como terapeutas narrat i vos, nuestra forma de ver las preguntas, de
elaborarlas y de ut i l i zar l as es di st i nt a de la que antes tenamos. La ma-
yor diferencia es que ut i li zamos las preguntas para generar experiencia,
y no para reuni r informacin. Cuando las preguntas generan experien-
cia de realidades deseadas, pueden ser teraputicas en y por s mismas.
Las preguntas tambin proporcionan importantes recursos lings-
t i cos al nio, porque le ofrecen formas posibles de habl ar sobre una si-
t uaci n. As, el terapeuta, j unt o con el ni o y la f ami l i a, desarrolla al-
t ernat i vas a las narraciones saturadas de problemas que i nci den de
lorma adversa en sus vidas. Si las preguntas no se ut i li zan consciente-
ment e con el ni o en un proceso de coautora en la obtencin de sig-
44 LA COMUNICACIN LDICA LA COMUNICACIN LDICA EN LA TERAPIA F AMILIAR 45
nieados, es posible que al pequeo le falte el marco en el que desa-
rrollar una explicacin alternativa convincente de su relacin con el
problema.
Aunque el uso de las preguntas va de la mano de una actitud de cu-
riosidad activa y no de certeza profesional, es inevitable que nuestra
participacin en la conversacin como terapeutas dirija a sta en unas
direcciones determinadas. En la terapia con nios tenemos tanta auto-
ridad como personas adultas, y no digamos como terapeutas, que es
fcil que dominemos y dirijamos la conversacin. Debemos ajustamos
a la experiencia del nio y emplear en nuestras preguntas cuantos po-
damos de los detalles que l nos d. De este modo, no nos perderemos
las aportaciones nicas que hace el nio ni la sinergia que se produce
entre nosotros.
Las preguntas y las ideas se pueden situar en un continuo que va
de lo reflexivo a lo directivo (Tomm, 1988). Nuestra pauta habitual es
que nuestra actividad aumente de forma proporcional al grado de ago-
bio que el problema origine. En otras palabras, cuando el nio se en-
cuentra sin saber qu decir ni hacer ante el problema, es posible que
tengamos que asumir un papel activo e incluso tomar la iniciativa en
una indagacin que pueda conducir a una historia alternativa. De esta
manera, ofrecemos nuestra imaginacin y nuestra energa, y formula-
mos ideas y preguntas que abren espacios en los que cabe imaginar po-
sibilidades nuevas.
La charla de Ben y el perrito
La familia de Ben haba estado muy preocupada por el problema
del nio de unos vmitos frecuentes e incontrolados. Ben haba pade-
cido una infeccin gstrica de origen vrico, cuyos sntomas ms evi-
dentes eran una nusea grave y vmitos. Todos esperaban que cuando
se solucionara la infeccin se acabaran los sntomas. Desgraciadamen-
te no fue as. Al contrario, la nusea y los vmitos aumentaron, hasta
el punto de que hubo que ingresar al nio en el hospital y mantenerle el
nivel de nutricin por va intravenosa.
Cuando David se reuni con Ben por primera vez, ste llevaba seis
meses sin haber tomado ningn tipo de alimento por va oral. Aunque
el nio estaba muy dbil, l y su madre, Tessa, y su compaero insepa-
i . i bl e, el gotero, consiguieron llegar a la consulta de David para la pri-
iiiiTa visita. Ben mostraba una palidez enfermiza, le resultaba difcil
mant ener una conversacin, de la que pareca participar y desenten-
derse enseguida. Tessa inform a David de que las relaciones con los
.isrsores mdicos que les atendan nunca haban sido peores. La fami-
l i n se senta muy desengaada con el hospital, y el personal sanitario
dr ste lo estaba con la situacin de Ben.
Lo primero que quera David era ponerse en contacto con el ase-
sor mdico, para confirmar la opinin de Tessa sobre la situacin m-
dica de Ben. Como ste permaneca ingresado en el hospital infantil,
I )avid decidi que lo mejor era ver si poda ayudar a todos los que in-
irrvenan en el cuidado del nio. sta es la primera carta de David:
( Queridos padres y asesores mdicos de Ben:
Les escribo para compartir mis pensamientos con todos ustedes.
Situaciones como las de Ben son extremadamente difciles de llevar
l> ara el enfermo, como tambin para sus cariosos padres y los profe-
sionales de la medicina implicados. La situacin actual, si estoy en lo
cierto, es que Ben sigue con las nuseas, una especie de legado que
empieza a cobrar vida propia. Hasta la situacin actual, Ben era un
"paciente y todos confibamos en que la intervencin mdica solu-
cionara las cosas. Tal vez, de hecho, as haya ocurrido, a pesar de la per-
manencia de ese legado.
Se espera que un nio, como paciente, ponga su vida o su cuer-
! > < > en manos de los mdicos. En realidad, como padres, ustedes pro-
bablemente firmaron su consentimiento para tal propsito antes del
ingreso de Ben en el hospital. En cierta medida, al paciente le co-
rresponde dejarse hacer y operar. Pero, cmo llega a comprender
un io que parte de la solucin est en l? Si interpretamos bien la
situacin, nicamente Ben, con nuestra ayuda, puede emplear su ima-
ginacin y sus capacidades en sus sensaciones abdominales, que aho-
ra para l tienen un significado. Sospecho que estas sensaciones han
venido a significar para l el inicio de los vmitos y, por consiguiente,
es natural que deba preverlas. Dada su experiencia de los ltimos seis
meses, actuar de otro modo no tendra sentido.
Lo que quiero preguntarles a todos ustedes es lo siguiente: cmo
ayudamos a un joven, al que los vmitos tienen enfermo y cuya vo-
46 LA COMUNICACIN LDICA
luntad se ha debilitado, para que se haga de nuevo con el control del
problema o, mejor an, para que se enfrente con l? Es muy com-
prensible por parte de Ben que haya llegado a la conclusin de que su
problema es el problema o del mdico o de sus padres. Y en parte tie-
ne razn. Pero si nuestras interpretaciones son ciertas, hagan lo que
hagan los mdicos y los padres, se trata de las sensaciones abdomina-
les y de la imaginacin de Ben.
Tambin creo que nada hay ms penoso para unos padres afec-
tuosos que ver sufrir asa sus hijos pequeos. Le deja a uno sin recur-
sos ante el sufrimiento del nio. Pienso que nada hay ms frustrante
para el mdico implicado que ver sufrir a sus jvenes pacientes y sen-
tir que no hay intervencin mdica posible. En momentos as, la frus-
tracin del mdico y la pena de los padres pueden conducir a una des-
confianza mutua y al enfrentamiento abierto. Este enfrentamiento
podra eliminar lo que ambas partes pueden ofrecer y reducir el respe-
to y la consideracin que mutuamente se tienen. He visto antes esta si-
tuacin tantas veces que pienso que es necesario reflexionar detenida-
mente para evitar tal trampa. De qu les sirve a los padres percatarse
de la frustracin de los mdicos, y a stos darse cuenta de la pena de
los padres?
Cmo pueden ustedes llegar a algn acuerdo sobre la situacin y
a la consideracin y respeto mutuos para que se puedan tomar algu-
nas medidas cooperativas?
Cmo se puede ayudar a Ben para que asuma como propio el
problema de la nusea, a pesar de su dolencia, e invitar a sus padres,
a los mdicos y enfermeras, etc. a que le ayuden a deshacerse del lega-
do de su enfermedad?
Es necesaria una accin conjunta, que, en mi opinin, slo puede
surgir de la cooperacin, una interpretacin comn de la situacin ac-
tual y la creatividad. La creatividad no es posible en medio del con-
flicto. La situacin de Ben es confusa y todos debern aceptar que los
dems se hayan confundido hasta hace poco.
Confo sinceramente en que mi contribucin haya sido la de lla-
mar la atencin de todos sobre las condiciones necesarias para la crea-
tividad y sobre lo que podra entorpecerla.
Reciban un cordial saludo,
David Epston.
LA COMUNICA CIN L DICA EN LA TERAPIA F A MI L I A R 47
Unos meses despus, tanto el hospital como la familia de Ben lla-
mar on de nuevo a David. Aunque haba habido una mejor coopera-
ci n, lamentablemente los sntomas que se haban apoderado del nio
persistan. Vomitaba casi sin parar; de hecho, slo con respirar podan
dispar ar se las convulsiones de aquel cuerpo tan dbil. La situacin se
hab a deteriorado tanto que el nio estaba al borde de la muerte. La
pr opuesta del hospital era realizar una operacin de bypass irreversi-
ble- en el estmago de Ben. A Tessa, que segua en el hospital con su
hi j o, le costaba mucho decidirse y llevaba tres noches sin poder dor-
mi r . La familia decidi llamar a David de nuevo, porque quedaban
once horas hasta la operacin y, aunque nadie deseaba tomar esta de-
cisi n, al parecer las alternativas eran pocas y la situacin peligrosa.
David se reuni con la familia en el hospital ocho das antes de Na-
vi dad. Una semana antes, la madre, el padre y el hermano de ocho
aos de Ben, Jonathan, le haban llevado una agradable sorpresa: un
i achor r o j uguetn. Fue ah, en la sala, donde David conoci a Rene,
el perro de compaa que uno jams pensara en encontrar en un hos-
pi tal . Era inevitable sentirse alegre ante los juegos divertidos y retozo-
nes del perrito. Tessa, en medio de su desespero, mostraba un rayo de
esperanza. Pareca que Ben responda bien al perrito y la distraccin
haba originado breves perodos sin vmitos. David se dio cuenta de
i| iie este giro inesperado de los acontecimientos encerraba muchos sig-
ni fi cados posibles. Bien poda ser que el cachorro pudiera ayudar a
Ben a centrarse en sus juegos y a alejarse del problema de los vmitos.
Hablando con Tessa, David decidi en aquel preciso momento y
en aquel preciso lugar sacar a Ben en su silla de ruedas al parque que
haba j unto al hospital para que pudiera juguetear con Rene. Todos
se divir tier on mucho hablando y jugando juntos. David les visit al
da siguiente, y de nuevo acompa a Ben en su silla de ruedas al par-
que para que jugar a con Rene. La situacin de Ben ya haba mejora-
do lo bastante para poder levantarse de la silla de ruedas y perseguir a
los gansos que andaban j unto al estanque con su caracterstico paso.
A continuacin, David y Ben acordaron hablar de lo que estaba ocu-
r r iendo y grabarlo para que el personal del hospital estuviera infor -
mado del secreto de la mejora de Ben. David insisti en que el nio
dej ar a abiertas sus opciones para decidir ms tarde con quin deseaba
compartir sus revelaciones.
48 LA COMUNICACIN LDICA
La entrevista que sigue resuma los contenidos de las dos primeras
reuniones y pretenda confirmar y ampliar la historia de la recupera-
cin de Ben. David empez por escuchar de nuevo la sorpresa del ca-
chorro; luego le pidi a Ben que le contara lo que haba ocurrido:
Puedes contarme cmo fue que llegaron mam, pap y Jonathan al
hospital y te traan una sorpresa que no podas imaginar? Qu ocurri?
Entraron diciendo Feliz Navidad y Prspero Ao Nuevo con
una cesta y un perrito replic Ben.
Te preguntaste qu haba en el cesto o podas ver qu era?
No lo vea, pero enseguida me dijeron lo que era.
Y cundo te diste cuenta de que era un regalo de Navidad vivo,
que no era un juguete, sino un perrito de compaa?
Cuando lo vi.
Y crees que le gustaste enseguida?
Oh, s.
Y a ti te gust enseguida?
S.
Por qu? quera saber David. Por qu te gust? Ben
pens en la pregunta y no contest enseguida. David tena paciencia
porque saba que la respuesta se producira ante el entusiasmo que
compartan por aquel regalo maravilloso; continu. Cmo llamas
a tu perrito?
Rene.
Rene. Por qu le pusiste este nombre?
Me pareca un nombre bonito.
Le pusiste este nombre porque es un perro simptico?
S.
David pens que se trataba de una valoracin importante por par-
te de Ben. Si era capaz de ponerle un nombre bonito a un perro sim-
ptico significaba que saba valorar a los cachorros. David decidi com-
probar su teora.
Si fuera un perro malo de verdad, le habras llamado Gru-
n o Chinche?
A lo mejor contest Ben.
O sea, le pusiste un nombre bonito porque es un perro simpti-
co prosigui David. Qu es lo mejor que tiene Rene? Qu es lo
I.A COMUNI CACI N LDICA EN LA TERAPIA FAMI LI AR 49
i| iie ms te gusta de Rene? la respuesta de Ben era muy importante
porque demostraba en qu se basaba su opinin de que Rene era
simptico.
Ks juguetn dijo Ben.
juguetn repiti David. Crees que Rene te hizo pensar de
nuevo en divertirte y jugar?
S.
Te sirvi para jugar y divertirte en Navidad?
S.
Siempre atento a la oportunidad de hacer una comparacin entre
el problema y la persona, David pregunt:
Crees que el problema de los vmitos te impeda jugar y diver-
lirli1 ?
S dijo Ben compungido.
Pareca que esto apuntaba a la parte ms dolorosa del problema de
los vmitos. David quera que Ben contrastara la influencia de Rene
cu su vida con la influencia del problema de los vmitos. Le pregunt
por su vida antes de que ste apareciera.
Dime, porque yo no te conoca antes de que este problema em-
pr/.ara a quitarte el juego y la diversin, qu tipo de nio eras antes
tk - que el problema no te dejara jugar ni pasarlo bien?
Un nio muy bueno contest presto Ben.
Decidido a contrastar la opinin que Ben tena de s mismo sobre
cmo era antes con lo que crea que un amigo habra pensado de l
por entonces, David le pregunt quin era su mejor amigo. A David le
gusta pedir a los nios que se vean con sus propios ojos y despus a
travs de los ojos de otra persona, a veces para reforzar la opinin po-
sitiva que tienen de s mismos, como en el caso de Ben; a veces para
ofrecerles una opinin sobre ellos ms favorable que la que se atreve-
ran a decir, y a veces para relacionarlos con una persona mayor de
buen juicio o solcita que pudiera aconsejarles.
La pregunta de David fue:
Si me fuera a hablar con tu mejor amigo, Daniel, y le pregunta-
ra: Daniel, antes de que las nuseas le impidieran divertirse, cmo
era Ben?, qu dira Daniel?
Ben respondi enseguida.
Que me gusta jugar.
50 LA COMUNI CA CI N LDICA
Que te gusta jugar repiti David. Dira que sabes contar
chistes y hacerle rer? Sabes hacer rer a Daniel?
A veces admiti Ben.
David pidi a Ben que le contara uno de sus chistes y el nio lo
hizo. En realidad, el chiste original de Ben lo haban contado hasta por
Radio Chupete, la emisora del hospital infantil.
A continuacin David volvi al tema de Rene y a algo que Ben le
haba dicho antes, que segua siendo un secreto.
Me contaste en secreto... no?
David confirm con Ben:
Es un secreto y nadie ms lo ha sabido hasta hoy.
Ben asinti con complicidad. David revel el secreto cuya posibili-
dad de compartir con otras personas haba considerado.
Rene ha estado hablando contigo.
S convino Ben.
David prosigui.
Rene te ha estado explicando cmo divertirte de nuevo. Y de
un modo u otro, cuanto ms te diviertes, menos te fastidia tu proble-
ma comprob David.
S dijo Ben.
Crees que todos los nios deberan tener un perrito, o slo los
nios que tienen problemas? pregunt David.
Todos los nios deberan tener un perrito dijo Ben despus de
pensarlo.
Mira, cuando te hagas mayor y Rene se haga mayor, t sers
un hombre y Rene ser un perro mayor. Crees que siempre seris
amigos especiales?
S.
Si alguna vez Rene tuviera algn problema y se pusiera triste, gru-
n o se enfadara con l mismo o con el problema, hablaras con l?
C
kji.
Le ayudaras? pregunt David.
S.
Vaya, es un perro con suerte. Y t un chico con suerte.
Pues s afirm Ben.
Crees que tu madre, tu padre y tu hermano son una maravilla
porque se les ocurri esta idea?
I.A COMUNI CACI N LDI CA EN LA TERAPI A F AMI LI AR 51
Pues s.
Crees que saban que Rene hablara contigo?
No.
Fue slo idea tuya y de Rene?
S.
Por cierto, qu edad tiene Rene? quiso saber David.
Siete semanas le inform Ben.
Tiene an mucho que aprender observ David, a lo que Ben
.isinti. Crees que como ya sabe tantas cosas podra aprender ms
mando se haga mayor? pregunt David.
S afirm Ben.
David saba que Ben haba tenido unos sueos bastante malos mien-
t r as estuvo enfermo y ahora quera ver si poda ayudarle, con Rene, a
ciululzarlos un poco.
Ben, ahora sabes que llega de nuevo la diversin y que se acaban
los vmitos. Significa esto que soars cosas bonitas?
David se alegr de saber que era algo que ya ocurra.
Te ayuda esto a tener sueos ms agradables? sigui David.
Soaste con Rene en vez de con los vmitos? Con qu sueas ahora?
Con cosas bonitas dijo Ben.
Cuando soabas que vomitabas eran sueos horribles y que
olan mal? pregunt David, asegurndose de que opona los dos ti-
pos de sueo. Ben estaba de acuerdo en que los sueos sobre las nu-
srns eran horribles.
Cundo empezaste a tener sueos bonitos? fue la siguiente
pregunta de David.
Hace unas pocas noches.
Con qu crees que soars esta noche?
Con algo bueno.
No te parece magnfico soar con algo bueno?
S.
Luego David pas al tema del futuro de Ben libre de su problema.
Ben llegar el da en que te hagas mayor y este problema se haya
quedado atrs, como algo del pasado?
Pues s.
A continuacin David comprob si Ben estara dispuesto a com-
partir su experiencia contra los vmitos con otros chavales necesi-
52 LA COMUNICACIN LDICA
[.A COMUNI CA CI N L DICA EN LA TERAPIA FA MIL IA R 53
tados. No slo ayudara esto a los otros nios, sino que tambin Ben
aprendera ms de lo que sabe al ensearlo a los dems.
Algn da, ms adelante, querrs ayudar a otros nios o nias
que tengan problemas como ste?
A lo mejor respondi pensativo Ben.
A lo mejor repiti David, pensando que tal vez Ben necesita-
ra saber con mayor exactitud las implicaciones. O sea que yo podra
llamarte por telfono, quiz dentro de seis meses, y decirte: Ben, he
conocido a este nio de unos seis aos y tiene este problema de los v-
mitos que est acabando con l, le ayudaras?
S contest Ben sin dudarlo.
Qu consejo crees que le daras? pregunt David. Pensaba que
si Ben tena que reflexionar sobre ello, le podra estimular a que dis-
tinguiera sus propios conocimientos.
Es una lucha bastante larga empez Ben.
Es un,a lucha larga escribi David repitiendo las palabras de
Ben.
Y cuando te haces con l, empiezas a crecer concluy Ben.
Cunto crees que se tarda desde antes de que empieces a luchar
hasta que te haces con el problema? pregunt David.
Si luchas bien de verdad, slo se tarda tres semanas opin Ben.
Y despus, algunas personas estarn unos das sin vomitar, pero a m
me cost tanto porque no poda luchar tan bien.
Y cundo no puedes luchar bien? quiso saber David.
Algunas veces.
Unas veces no puedes luchar bien... y otras veces s.
S.
Qu ayuda a un nio a luchar bien?
Mmm... los perritos.
Los perritos te ayudan a luchar bien. Algo ms? pregunt
David, siempre preparado a reunir una lista de ideas tiles.
Un gato aadi Ben.
Un gato sirve? Crees que lo que lo hace funcionar es el cario?
S.
Y el juego? sugiri David, recordndole a Ben la cualidad
ms evidente de Rene.
S acept Ben.
I ) ; i vi d quera que Ben se preguntara cmo se senta sobre su propia
k i l . i l l a.
Cuando empezaste a luchar te sentas orgulloso de ti mismo?
I ) rspus contrast los sentimientos de Ben con las opiniones que el
pi ublci na tena de su oponente ayudado por Rene.
-Qu pensaba de Ben el problema? Crea que no te poda arras-
I hi i tan fcilmente? Crees que empez a pensar que se enfrentaba con
u chi co muy fuerte?
-No respondi Ben, recordando que, cuando enferm por pri-
Mi r r a vez, el problema pensaba que poda hacer con l lo que quisiera.
David comprendi la idea.
Cuando el problema te tena cogido del todo y te golpeaba mu-
i lio, crees que pensaba que eras como un pelele?
S confirm Ben.
David contrast la opinin que el problema tena de Ben cuando
rl ni o estaba derrotado con cmo poda considerarle ahora que Ben
ii Meaba.
Y qu crees que piensa de ti ahora? Crees que piensa que eres
muy fuerte?
Pues s.
David se dio cuenta de la confianza que Ben tena en su fuerza re-
novada, por eso su nueva pregunta llev la conversacin hacia otras
posibilidades.
Y crees que te tiene un poco de miedo?
S.
Y t ests bien?
Pues s.
Ests un poco enfadado con el problema?
S.
Por qu? Por qu ests enfadado con el problema?
Porque lo odio.
No te culpo. Sabes que yo tambin lo odio?
S.
A ti te quiero, pero a l no. Te parece bien?
S.
Te importa que te quiera mucho a ti y que no quiera nada al
problema?
54
LA COMUNICACIN LDICA l . A COMUNI CACI N LDICA EN LA TERAP IA F A MI L I A R 55
Pues no.
David estaba muy seguro de que Ben y su problema se encontra-
ban en los lados opuestos de una importante valla de separacin. Le
gustaba ver que Ben se enfrentaba al problema, pero quera compro-
bar cmo podra arreglrselas el nio si el problema se repeta, algo
que era muy probable.
Qu pasara si el problema consiguiera alguna victoria?
Ah, no! replic Ben, sin mostrar clemencia alguna hacia el
problema.
David quera fij ar la estrategia de Ben antes de que una recada le
cogiera por sorpresa y le apartara de la batalla.
Bien, pero no siempre puedes ganar. Por lo tanto, te disgus-
taras si ganara alguna vez?, o lo que ocurrira es que lucharas ms
an?
Luchara ms afirm Ben con determinacin. Ahora David te-
na cierta seguridad de que Ben sera capaz de resistir el desaliento cuan-
do se enfrentara con los probables contratiempos.
David termin la reunin con Ben con una breve revisin.
Antes de que este problema apareciera en tu vida, eras un chi-
co fuerte?
Ben explic a David que estaba recuperando la fuerza que antes te-
na, pero que en su vida haba algo nuevo.
El problema te dej sin fuerzas, crees que las ests recuperan-
do? comprob David de nuevo para ver si haba comprendido bien.
S.
Te parece divertido ser fuerte otra vez?
S.
Y divertirse es agradable?
S.
David sigui repasando, elaborando las preguntas que diriga a
Ben en el papel de asesor de ste.
Ya veo. Supongamos que conoc a un chico que tena este pro-
blema y se senta realmente mal, y dije: Mira, esto puede mejorar, en
tres o cuatro das, si empiezas a luchar. Pero el chico dijo: Es intil.
No sirve de nada. No lo puedo hacer. Es demasiado fuerte. Qu le
diras a ese chico para animarle?
Ben tuvo un consejo realmente apropiado.
T.s difcil, pero si no quieres morir, has de luchar. Y yo lo hago.
N mi1 quiero morir.
-Luchas por tu vida? pregunt David de todo corazn, cons-
i i rni f de la fuerte emocin de Ben.
-S replic Ben sin dudar.
-Kso est muy bien. No es curioso que desde que empezaste a lu-
t h.ir por tu vida lo ests haciendo muy bien?
-S.
Y no es interesante que ests recuperando tu vida?
S contest Ben, estableciendo la misma conexin que David.
David record unos hechos del da anterior, cuando Tessa, Ben y
f\n al parque.
Te acuerdas de ayer, cuando corras por el parque persiguien-
do .1 los gansos, y que ellos te perseguan a ti? Cunto hace que no
p< ul ; i K correr y pasrtelo tan bien?
No lo s.
Mucho tiempo? Cundo fue la ltima vez que estuviste co-
n icndo y disfrutando?
No lo s.
Era agradable correr de ese modo?
S.
Recuerda anteayer, cuando saliste al parque. Creo que te esta-
htis ilivirtiendo, pero tenas que moverte con la silla de ruedas. Qu
ocurri ayer? Dejaste la silla y te pusiste a correr.
S dij o Ben.
Es terrible que ese problema te quitara la alegra, no? pre-
H I I I U David, comparando el alegre da de Ben en el parque con el da
Miitrrior, cuando estaba postrado an en la silla de ruedas.
" " jl >
Y trataba de quitarte la vida, que es peor an.
David se alegraba al acordarse de lo que Ben ansiaba en esos mo-
mriitos: un futuro sin el problema.
Crees que Daniel se alegrar de que vuelvas a la escuela?
Oh, s.
Piensas que vendr a j ugar contigo?
Podra ser.
Te pareci bonita la carta que te escribi ayer?
56
LA COMUNICACIN LDICA
LA COMUNICACIN LDICA EN LA TERAPIA FAMILIAR 57
S.
Cmo te sentiste en tu interior cuando la leste?
Bien.
Bien... y te deca que tenas que vivir?
S.
Y que quiere que vuelvas al colegio y que seas su amigo?
S.
Crees que Daniel se siente orgulloso de tu forma de luchar?
S Ben no tena dudas al respecto.
Qu ocurre cuando el problema se agrava?
David quera saber cmo reaccionaba Ben en esas circunstancias.
El nio explic que cuanto ms se agravaba el problema, con ms fuer-
za luchaba l. Volvi tambin a la sugerencia de David de que alguien
pudiera ayudarle a luchar o que lo hiciera por l. Era l quien tena
que hacerlo, dijo. David pens que Ben tal vez se haba olvidado de al-
guien que poda luchar con l. Ben dijo que s.
Nunca me olvidar de Rene prometi David. S que Rene
est siempre contigo. Piensas que los mayores se creeran que un pe-
rro puede ayudar tanto a un chico?
Algunos no.
Crees que a algunas personas no les deberas contar tu secreto?
Slo a las de confianza?
Pues s.
Hay en el hospital alguna persona en quien confes, o piensas
que debes guardarte tu secreto?
Todas las enfermeras son de confianza asegur Ben a David.
El doctor Webster tambin aadi.
David concluy la entrevista con Ben pensando qu poda hacer
con la cinta que haban grabado de su conversacin.
Quieres llevarte esta cinta a casa para ponerla los fines de se-
mana? pregunt David. Tal vez sera bueno que la pusieras antes
de irte a dormir. Te hara soar en cosas bonitas y te ayudara a dor-
mir. Es agradable tener sueos bonitos, no?
S.
Te apuesto lo que quieras a que tus problemas te han hecho so-
ar cosas feas. Crees que hoy soars algo bonito?
S.
Tienes idea de qu te gustara soar? Algo especial? Mira, si
i | i i i ores ver algn vdeo, te vas a la tienda y coges el que quieras. Qu
upo de sueo te gustara ver esta noche? Te gustara soar en la lu-
i l u de Ben contra el problema?
No.
No te gustara. Soar en que Ben vence al problema? En que
lien es feliz? David se estaba equivocando de camino. Ben no quera
suar en nada. Entonces no quieres tener ningn sueo? Slo dor-
mir bien? pregunt David.
S replic Ben.
Muy bien. Pues felices sueos si lo que quieres es soar en co-
s.is bonitas, y que duermas bien si lo nico que quieres es dormir.
Poco despus de este encuentro, Ben fue dado de alta y slo vol-
vi eron a ingresarle una vez. Al cabo de tres meses, Tessa escriba:
Estoy muy contenta por cmo van las cosas. Ben es capaz de to-
nitir cinco comidas al da, consiguiendo los lmites de tiempo que le se-
iitiliimos e incluso prescindiendo de la alimentacin enteral dos noches
> i /</ semana. Adems, asiste a la escuela normalmente tres veces a la
remana y puede hacer todas las travesuras que les gustan a los nios.
Es todo un alborozo estar de nuevo en casa, aunque no solemos
hiii'er pronsticos sobre cundo terminar todo. La mayor dificultad
que preveo ser que Ben se responsabilice de sus comidas. De mo-
mento tenemos que supervisarlas todas, de lo contrario el nio prefe-
rira olvidarse de ellas. Los vmitos aparecen an de vez en cuando,
generalmente precedidos de un ataque de tos. En general estamos con-
tentos de disfrutar de los das juntos en familia y sabemos reconocer
Ins beneficios que todo esto nos ha deparado, en especial los cambios
/ ( / e ha experimentado Ben. Se ha vuelto mucho ms carioso y capaz
i/ c expresar sus sentimientos con mayor facilidad. Y lo que parece
mentira es que su estupendo sentido del humor siga intacto. As que
Confiamos en que las noticias irn mejorando con el tiempo. Gracias
l> r estar siempre en contacto. Por cierto, si alguna vez nuestra expe-
riencia puede ser til para ayudar a otras personas, no dude en lla-
marnos. Me despido y dejo que Ben complete la hoja.
58 LA COMUNI CACI N I . DI CA
F I G U R A 1.5 Es todo un alborozo estar de nuevo en casa
Ben llen lo que quedaba de la hoja con un saludo: Hola Davi d,
y un di buj o de R ene en casa (F igura 1.5).
Casi un ao despus y como de repente, David recibi una carta de
Ben:
Para David:
Estoy mejor. Y estoy en el coro. Aprendemos villancicos. En el co-
legio me peleo porque los nios dicen que hago trampas cuando juga-
mos con las chapas, y me voy porque yo no hago trampas. Y estoy
ahorrando para el campamento de diciembre, los regalos de Navidad,
los libros del colegio, los zapatos y el canaln roto.
Muchos recuerdos de
Ben
P.S. Te deseo que pases unas Navidades estupendas.
LA COMUNICACIN LDICA EN LA TF . RAP IA F AMI LI AR
Davi d contest:
59
' . \uerido Ben:
Qu sorpresa de Navidad ms agradable saber que ests ME-
/ < > / \ ' / Casi no poda llegarme en mejor momento. Tambin yo recuer-
i i ijiie hace casi un ao desde que Rene tuvo contigo aquella con-
1 ' K U R A 1.6 CMO EST BEN. Ben est estupendo! Jo, cmo est!>
60 LA COMUNI CACI N L DI CA
versacin que te ayud tanto. Sigues queriendo tanto a Rene ahora
que ests mejor? Le estars siempre agradecido por aparecer en tu
vida justo cuando le necesitabas? Va creciendo para convertirse en un
perro especial? Vas creciendo t para convertirte en un chico espe-
cial? Si es as, crees que tiene algo que ver con la mejora que ests ex-
perimentando? Me alegro de que no hagas trampas. Siempre pens
que eras un chico muy honrado. Tienes ganas de ir al campamento de
Navidad? Por qu ahorras para el canaln? Lo rompiste t?
Gracias por desearme unas Navidades estupendas. Ya sabes que
creo que las tendr. Si tienes tiempo, escrbeme y respndeme a lo que te
pregunto. Saluda a Tessa, a tu padre y a tu hermano, y dale a Rene
una racin de comida extra de mi parte, si no te importa.
Que tengas un buen 994, sin tu problema,
David
F IG UR A 1.7 Ben con R ene
Un ao despus, Ben mand a David una tarjeta con un dibujo de
un chico fornido vestido con una chaqueta de Chicago White Sox en
la cubierta (F igura 1.6) y con la informacin siguiente:
CMO EST BEN. Ben est estupendo! Jo, cmo est! Juega
a ftbol y baila el mambo, el chachach, el rock and roll y el jive.
LA COMUNI CA CI N L DI CA EN LA T E R AP I A F A MI L I A R 61
Cuando nos pusimos en contacto con ellos con ocasin de este li-
ho, Tessa y Ben, como ampliacin del seguimiento de su caso, nos pro-
porcionaron una fotografa de Ben y R ene juntos. (F igura 1.7.)
R ES UMEN
Muchos problemas in vitan a un ambiente de gran seriedad, en el
| i i c parece que se pueden apagar las exiguas esperanzas o po sibil ida-
des. Por graves que sean las circunstancias, parece, como en el caso de
l i e n , que los nios normal me nte agradecen un espritu ldico en el que
e xpre sarse e indagar en el cambio. S i el terapeuta es capaz de partici-
l ' . n con entusiasmo en una relacin l dica, incluso ante la muerte, con
l . i idea de colaborar en la construccin de un relato curativo, ver re-
< un pe n sada su valenta. Cuando e l terapeuta cree e n l a creatividad que
proporciona la interaccin mutua de la imaginacin de los adultos y
de los nios, el encuentro de unos y otros es vivaz, apasionante y lle-
no de sorpresas.
CAPTULO 2
LLEGAR A CONOCER AL NIO AL MARGEN
DEL PROBLEMA
Imagine por un momento el lector que es un nio y que ha venido
a ver a un extrao que sus padres le han dicho que va a ayudarle en su
problema. Despus de unas breves presentaciones, todos se sientan y
los padres hablan de lo preocupados que estn por usted. Sencilla-
mente, no sabemos qu le pasa, dicen. Pasan a hablar de su mal com-
portamiento. La reaccin del terapeuta es preguntar: Cunto tiempo
hace que ocurre esto?. Qu se siente cuando uno se imagina en el pe-
llejo de ese nio, cuando le presentan a alguien de esa forma? Cmo
deseara el lector que le presentaran, hablaran de l y le respondieran
en una conversacin entre sus padres y un extrao?
La impresin que el nio se forma sobre qu es la terapia nace in-
cluso en el momento en que entra en la consulta. Cuando el padre, la
madre u otra persona adulta presenta al nio al terapeuta, aquel nor-
mal mente tiene poco control sobre cmo se le describe, y menos an
oportunidad de criticar o protestar por lo que se dice de l. Potencial-
inente est a merced de los adultos, que interpretarn sus motivacio-
nes y sus sentimientos segn ellos los entiendan. Adems, es posible
que vea cmo le presentan a un extrao desde el punto de vista de su
presunta patologa o comportamiento problemtico. Siguiendo el pro-
tocolo habitual que la terapia familiar tiene para presentar un proble-
ma al profesional, los adultos tal vez muestren su preocupacin por el
ni o o se quejen de l, de una forma que, sin querer, resulta embara-
zosa para el pequeo.
Cabe presumir que el nio quiere que se le vea de forma favorable
ante sus padres y hermanos, especialmente cuando le presentan a un
rxtrao como el terapeuta. Cmo podemos actuar los terapeutas para
que el problema no defina la identidad del nio, no domine los planes
ni f i j e el tono de la iniciacin del nio en la terapia? Pues, al menos,
podemos intentar conocer al ni o al margen del problema. Desde el
64 LA COMUNICACIN LDICA
principio surgen o se pueden crear oportunidades para entablar una
conversacin sobre los intereses, las habilidades, los conocimientos y
las caractersticas del nio.
R E U N I R S E C O N E L N I O S I N H A B L A R D E L P R O B L E M A
E n terapia narrativa, el terapeuta y la familia pueden empezar con
una conversacin exteriorizadora sobre la situacin problemtica, an-
tes de que el terapeuta intente conocer algo ms sobre el nio. E sto pue-
de aliviar el sentimiento de responsabilidad y culpa del nio y de la fa-
milia. S in embargo, es posible que el problema est tan interiorizado o
fundido con la identidad del pequeo, que el solo hecho de iniciar una
sesin hablando del problema le resulte humillante. Quiz lo pruden-
te sea empezar invitando a que se hable del nio sin mencionar el pro-
blema. C omo se trata de un planteamiento poco tradicional, primero
pedimos el consentimiento de los padres.
P or ejemplo, en la primera reunin Jenny observ que P atrick mi-
raba al vaco con una expresin triste, mientras los familiares se apre-
suraban a relatar los diversos efectos negativos de su mal comporta-
miento tanto en casa como en la escuela. Jenny intervino: R espeto su
preocupacin por el problema, pero les importara si antes dedicara
un poco de tiempo a conocer a P atrick al margen de su problema?.
Todos se mostraron muy dispuestos a hablar de algunos de los intere-
ses y de las cualidades de P atrick. E n la sesin siguiente Jenny pregun-
t a P atrick qu recordaba de la anterior. E l nio record: D ijeron
que soy valiente y que s dibujar muy bien. M s tarde P atrick confe-
s por boca de una marioneta que tena su propia historia, que era un
autntico bobo. H uelga decir que las cosas tardaron cierto tiempo
en cambiar, pero se haban puesto los cimientos para que P atrick se
sintiera respetado y se respetara a s mismo.
C uando la atencin se centra en las cualidades excepcionales del
nio y en sus ganas de cambiar se crea un clima de esperanza. E s pre-
visible que este enfoque rompa el hielo y suscite la atencin del pe-
queo, si no su entusiasmo. S e puede descubrir o redescubrir informa-
cin inestimable que nos d acceso al nio y las pistas sobre los recursos
necesarios para abordar el problema. E stos descubrimientos se pueden
LLE G AR A CONOCE R AL NIO AL MAR G E N DE L PR OBLE MA 65
1 1 i nver t i r en los cimientos sobre los que se construya una historia al-
l ei nat i va, una historia basada en las competencias del nio y de la fa-
mi l i a , y lo suficientemente atractiva como para contraponerla a la his-
t or i a dominada por el problema.
( CI A ND O E L PR OBLE MA ENSOMBRECE
I I CONOCIMIE NTO D E L NIO
S i en las explicaciones de la familia la identidad del nio se con-
l i i i i de con un problema o un sntoma, puede resultar difcil averiguar
un s cosas sobre el pequeo. N ormalmente perseveramos hasta que se
di si pa la nube del problema, para ver cmo es ese nio cuando no est
domi nado por el problema. H ay que sealar aqu la necesidad de no
ignorar las preocupaciones y las quejas de la familia. H ay que respe-
t a r l a s para que no parezca que restamos importancia a la gravedad de
l.i situacin con un optimismo exagerado. E n estas circunstancias, la
conversacin exteriorizadora tiene un valor incalculable, ya que en
el l a se puede abordar el problema de forma que quede separado de la
identidad del nio, pero sin ignorarlo.
S e puede pedir permiso al nio y a la familia para trabajar tempo-
ralmente dejando de lado el problema, y empezar diciendo, por ejem-
plo: P or lo que veo, el Genio es algo que les inquieta, y desde luego
nos ocuparemos de l. L es parece bien si dedico un poco de tiempo a
conocer un poco ms cmo es Kate al margen del problema... cuando
no se encuentra bajo la influencia del Genio? P uedo dedicar un rato
a conocerles un poco mejor a todos, sin hablar del problema, para que
primero les pueda conocer y respetar como personas individuales y
dentro de sus relaciones?. O dirigirse a los padres: C reen que Kate
preferira que primero me dedicara a saber cmo es cuando est libre
del problema o cmo es cuando ste le domina?.
S i ya se est hablando del problema y ste empieza a dominar la
conversacin, se pueden hacer estas preguntas: L es parecera bien
a todos si hablara del problema de forma que quede separado de Kate,
para que se sienta menos agobiada o culpable?. Qu les parece si
dejamos descansar al problema para que la conversacin nos resulte
ms cmoda? S i dejamos de lado el problema y nos olvidamos de
66 LA COMUNICACIN LDICA
l por un momento, qu me diran de Kate que consideren impor-
tante?
Cuando el nio se encuentra en una situacin realmente agobian-
te, pueden ser tiles preguntas de este tipo: El problema se les ha ve-
nido encima como un eclipse que oscurece el da? Hace tanto tiempo
que estn preocupados que encuentran difcil recordar qu era lo que
les gustaba o apreciaban de su hijo? Han llegado incluso a olvidar lo
que en su da consideraban maravilloso en l? Esta situacin les pri-
va del respeto hacia ustedes mismos como padres?.
D ES CU B R I R L A S HA B I L I D A D ES
Una vez acordado que se va a trabajar en esta lnea, se puede em-
pezar con estas primeras preguntas: Qu les gustara que supiese
de ustedes primero?. Cules son algunas de las cosas que ms les
gusta hacer, o qu es lo que ms les interesa? Qu han estado
pensando que me puede sorprender de ustedes, sabiendo la edad que
tienen?
A lgunas preguntas para los familiares son: Me pueden hablar de
algunas de las habilidades y de los intereses que tenga Roxanne y que
ustedes aprecien?. Qu tiene Roxanne de excepcional? Qu qui-
sieran ustedes que yo supiese sobre Roxanne, adems de cmo le afec-
ta el problema? Cmo desea cada uno de ustedes retomar la rela-
cin con Roxanne cuando el problema se haya alejado? Cules son
sus sueos y sus esperanzas respecto a la nia? Si Roxanne y yo
naufragramos y nos encontrramos solas en una isla desierta, qu es
lo que llegara a admirar en ella? En qu cosas llegara a depender
de ella a medida que pasara el tiempo?
A lgunas preguntas concretas para los padres podran ser: Cuan-
do ms satisfecho como padre o madre se senta usted de la nia, qu
era lo que le enorgulleca?. Si yo no me separara de su hija, qu ad-
mirara en ella que probablemente slo quienes viven con ella pueden
saber? Qu aspectos de su hija querran ustedes que yo conociera
y que les hacen sentir que son unos padres maravillosos? Qu de-
bera saber yo de lo que su hija ha estado contraponiendo al proble-
ma, sea lo que sea?
LLE G AR A CONOCE R AL NIO AL MAR G E N DE L P R OBL E MA 67
( ki ando nos centramos en las relaciones familiares, podemos pre-
gunt ar: Qu me puede decir usted de la relacin entre padre e hija al
m.irgen del problema?. Qu es importante que sepa yo desde el prin-
i ipio sobre el tipo de cario mutuo que se tienen?
L legar a conocer al nio al margen del problema nos puede pro-
porcionar las coordenadas y situarnos ante una aventura ldica de
i.imbio. Con el conocimiento especfico de sus intereses y habilida-
des sabemos qu puede aportar el nio que se pueda oponer al pro-
blema. Con este conocimiento, despus el terapeuta se une al nio en
la conversacin, ofrecindole unos puentes lingsticos que le permi-
1 ,1 1 1 intentar resolver el problema por s mismo y de forma imagina-
t i v a .
Muchas veces nos sorprende y nos complace la cantidad de habili-
il.ulcs que descubrimos. S e puede manifestar un inters por los juegos
ilc manos, por dibujar historietas, hacer experimentos cientficos, o la
ambicin de escribir un libro sobre ranas y sapos. Descubrir que al
ni o le interesan las artes marciales, los deportes o el baile puede ori-
ginar metforas para el tratamiento del problema. Por ejemplo, se pue-
de emplear el krate mental para luchar contra un problema exte-
riorizado. El nio puede demostrar una imaginacin visual activa y
una vida rica en fantasa. A veces aparecen habilidades y recursos inu-
sual es, como una perspicacia asombrosa o la relacin del nio con un
amigo imaginario. (En el captulo 1 0 nos centramos en estas habilida-
des especiales y raras.)
/ . / juego de Len
En la primera reunin con Dean, L en, de nueve aos, pareca es-
t ar humillado por lo que su familia deca de su falta de autocontrol,
de que continuamente se distraa en clase y de que siempre se meta
en los, aunque estos problemas se exteriorizaban como Tembleques.
L en se retorca detrs del sof o se daba con la cabeza en el cojn
mientras sus familiares hablaban de los efectos de los Tembleques, en-
tre ellos la vergenza que el nio pasaba en la escuela cuando se le
expulsaba de la clase en la que estaban todos sus amigos y se le man-
ila ba al despacho del subdirector. L a escuela estaba considerando po-
nerl e en otra clase, con alumnos que no conociera. A todo el mundo le
68 LA COMUNICACIN LDICA
pareca que siempre que Len se portaba mal con sus amigos perda
el hilo de lo que se supona que deba hacer en clase.1 Antes de dar por
supuesto que la conducta de Len se deba ajustar a lo que la escuela
esperaba de l, Dean estudi las posibilidades de la progresiva acepta-
cin que Len, su familia y la escuela tenan de la energa y la vehe-
mencia de Len, y con tal fin decidi escribir una carta. A continua-
cin se delimitaron con detalle Los Tembleques para incluir entre
ellos una lista de conductas que eran inaceptables para Len por los
efectos que producan en su vida escolar y en sus amistades.
Dean puso gran parte de su inters en llegar a conocer a Len al
margen de las preocupaciones que su problema suscitaba. Len habla-
ba con orgullo de su habilidad para el tiro con arco y la pesca y, en
particular, de su especial capacidad como inventor. Sus padres decan
que siempre estaba en su habitacin o en el patio trasero inventando
juegos nuevos y haciendo experimentos cientficos. Hablaban de su
imaginacin activa y de la constancia en lo que se propona con los in-
ventos. Las convulsiones del nio se redujeron cuando sus padres ha-
blaron de estas cosas y Dean pudo verle la cara por primera vez al
nio, que se asomaba para aclarar un punto o dos de lo que sus padres
decan. Despus de esto, Len pareca impertrrito cuando se reanud
la conversacin sobre el problema. Dean se pregunt en voz alta si los
Tembleques queran que Len perdiera los amigos de la clase y el res-
peto por s mismo. No sera mejor que Len atendiera primero a la
escuela y dejara los Tembleques fuera del aula, en el patio, para poder
disfrutar de estar en clase con sus amigos, en vez de que le mandaran
al despacho? Cmo poda burlar a los Tembleques para que no si-
guieran avergonzndole?
Has utilizado alguna vez tu talento para inventar juegos para po-
ner en su sitio a los Tembleques?, pregunt Dean. Al igual que otros
nios que tienen la habilidad de inventar juegos y experimentos, Len
salt ante la oportunidad de poner en funcionamiento su talento. A
veces, sugerencias de este tipo dan lugar a una inventiva inesperada.
1. El diagnstico tpico de los Tembleques de Len sera de trastorno de hiperac-
tividad y dficit de atencin. Para ms detalles sobre este tema, vase el artculo de
Nylund y Corsiglia (1996), From dficits to specialabilities: Working narrativety witk
children labeled ADHD.
LLEGAR A CONOCER AL NIO AL MARGEN DEL PROBLEMA 69
TU la siguiente sesin, Len sorprendi a todos al anunciar que haba
i nvent ado algo para ocuparse de los Tembleques.
I )ean le pidi que se lo contara. En vez de inventar un juego que de-
( i i r . i libres a los Tembleques, Len puso en ellos el punto de mira. Se
hab a di buj ado a s mismo en el aula. Haba unos crculos concntricos
t | i i e partan del extremo del aula y llegaban al patio exterior. El juego
l i muonaba de la siguiente manera: si los Tembleques me cogen en el
i i u l a , eran diez puntos para ellos y cero para Len. Si Len detena a
I ns Tembleques en clase (practicando para ello las destrezas para cal-
marse de que haba hablado con Dean), consegua ms y ms puntos,
has t a un mximo de diez, por poner a los Tembleques en su sitio, en el
pa t i o durante el recreo. La madre de Len se rea entre dientes por la
i ngenui dad del nio. Ahora comprenda por qu la maestra de Len le
l i ah a dicho, precisamente el da anterior, que ste sala disparado de
i lase al patio: Seguramente tratara de conseguir diez puntos.
/ .' / C.hico Maravilloso
K n el siguiente ejemplo, Maggie, la madre de Gregory, un nio de
nueve aos, le habl a David (el terapeuta) de algunas de las habilida-
des especiales de su hijo. Eran unas habilidades que no cuadraban con
los inf ormes de la escuela, segn los cuales Gregory estaba deprimido
y era necesario que repitiera curso. La habilidad de Gregory para ima-
K i nar , en particular, haba producido un efecto inesperado en su his-
toria como alumno y cambi la fama que tena en la escuela.
Maggie, al divorciarse, se haba mudado a otra ciudad con Gre-
H< > r y y su hermana ms pequea, de ocho aos. Los responsables de la
nueva escuela del nio la citaron a una reunin para exponerle su preo-
cupacin por lo que llamaban la depresin de Gregory. Pareca que
hab an llegado a esa conclusin porque el nio no demostraba inters
al guno por las tareas escolares y la madre haba dicho a la escuela que
se haba divorciado haca poco.2
2. En la primera reunin, David, Maggie y Gregory hablaron del divorcio. Sin
embargo, dejamos de lado este aspecto de la conversacin para ilustrar la colabo-
r aci n entre Gregory y David, con la atencin puesta en la habilidad especial del
ni o.
70 LA COMUNICACIN LDICA
Cuando vio a Gregory por primera vez, David pregunt por sus
habilidades especiales. Maggie le dijo que el chico elucubra, piensa e
imagina cosas. Es inteligente para algunas cosas, sobre todo para so-
ar. Para David, la descripcin que Maggie haca se contradeca con
las ideas del colegio de que Gregory necesitaba repetir curso. David
pregunt a Gregory si le gustaba ms jugar que la escuela. El nio
estaba completamente de acuerdo:
Me siento y pienso.
Significa esto que sirves ms para el antitrabajo que para el tra-
bajo? continu David.
Gregory sonrea cmplice.
En qu tipo de antitrabajo ocupas la mente? quera saber
David.
En imaginar replic Gregory.
Y qu haces para imaginar? pregunt David.
Miro a las otras personas y observo a travs de sus ojos. Cuan-
do miro la tele es como si supiera lo que van a decir a continuacin
respondi Gregory.
El entusiasmo que Gregory senta por su imaginacin era palpa-
ble. Esto despert la curiosidad de David sobre cmo funcionaba la
imaginacin del pequeo.
Cuando haces estas cosas, tienes que cerrar los ojos, o las pue-
des hacer con los ojos abiertos?
Inclinando inmediatamente la cabeza para apretarla contra las ro-
dillas, Gregory replic:
Puedo poner los ojos entre las rodillas. Puedo ver un montn de
colores y un barco de vapor.
De verdad? exclam David. Me puedes ensear cmo lo
haces y escribir lo que me digas?
Gregory prosigui confiado:
Un rbol grande y borroso, un rbol grande, borroso y de co-
lor verde.
Mmm murmur David mientras escriba. Qu ms?
Un misil y un camin.
Un misil y un camin. Vaya rodilla ms grande que tienes!
Gregory casi le interrumpi.
LLEGAR A CONOCER AL NIO AL MARGEN DEL PROBLEMA 71
Uy! Veo una caja.
Una caja de qu?
Un montn de cajas.
-Cajas. Qu crees que hay en ellas? pregunt David.
Un gato en las cajas, dos estn abiertas. Oh, sale una motocicle-
l i i , y como un soporte pequeo para la moto.
De qu color es la moto? Roja? De qu color?
Plateada.
La monta alguien?
No.
Es una moto sin motorista? pregunt David.
S.
Va deprisa o despacio? Est slo en marcha o va corriendo?
Est en marcha.
Quin crees que la puso en marcha?
Seguramente se puso en marcha y la subi.
Crees que lo hizo el gato de la caj a? insinu David.
Mmm... se detuvo Gregory. Tambin veo un coche. Ama-
r i l l o.
Un coche tambin?
Y veo un avin, vuela! exclam Gregory.
Vuela?
Acaba de estallar!
Vaya! Acaba de estallar.
S. Alguien ha hecho estallar el avin. Y veo la gota. Es una gota
pequea y se ven cosas dentro de ella.
Es una gota que te da miedo? pregunt David.
No, es una gota simptica.
Mmm... Puedes entrar en ella?
S. Lo intentar dijo Gregory rindose. Uy! Acabo de aplas-
I nr ilgo.
Un gusano o un escarabajo?
No, era algo redondo, seguramente alguna fruta.
Fruta?
No, un baln de ftbol.
Las vividas descripciones de Gregory animaron a David a colabo-
r ur en el juego imaginativo.
72 LA COMUNICACIN LDICA L L E G A R A CONOCE R AL NIO AL MAR G E N DE L P R OBLE MA 73
Vale. Acabas de entrar en un sueo sugiri y has aplastado
un baln de ftbol.
Gregory asinti.
David se preguntaba si la capacidad de imaginacin de Gregory
poda servir para pasar a hablar de sus problemas escolares. Con la
pregunta siguiente, David puso en marcha su propia imaginacin:
Quieres ser el Chico Maravilloso en este sueo?
Vale. Lo intentar dijo Gregory . Acabo de entrar y salir de
una cabina de telfonos prosigui.
Te has puesto el traje de Chico Maravilloso?
S. Iba volando y me di con la cabeza en una farola.
Deberas volver para entrenarte un poco ms como Chico Ma-
ravilloso dijo David con una sonrisita.
David invit a Gregory a que entrara en la mente para utilizar las
extraordinarias habilidades del Chico Maravilloso.
Bueno. Pues este Chico Maravilloso tiene algn problema en la
escuela. Es un chico muy brillante.
Gregory comprendi la idea y continu:
Est sentado en su pupitre, jugando con el lpiz. La maestra est
enfadada con l porque juega demasiado. Va de un sitio a otro a ver
cmo trabajan los dems.
David le pregunt a Gregory qu hara el Chico Maravilloso para
tratar el problema de la escuela. Gregory describi las tcticas asom-
brosas que el Chico Maravilloso empleara en las clases de escritura:
Si estuviera escribiendo un cuento de aventuras, podra imaginar
que estaba en el cuento, y luego saldra a escribirlo. Despus se imagina-
ra otra vez en el cuento, y as ira y volvera hasta que se terminara la
aventura. Esto le costara al Chico Maravilloso unos tres cuartos de hora.
Luego pasaron a la lectura. Gregory le cont a David qu hara el
Chico Maravilloso en este caso:
Para mejorar la lectura, una vez que has ledo todo el cuento, te
paras para soarlo todo, de principio a fin, como un programa de te-
levisin. Vuelves y compruebas si lo que sueas est bien, al menos un
captulo.
Llegados a ese punto, Gregory se senta tan entusiasmado que ima-
ginaba cmo aplicar las tcticas del Chico Maravilloso en casa.
Hasta podras hacer lo mismo en casa dijo.
I ,c dict a David:
Intentar que lavar los platos deje de ser un trabajo y sea algo di-
Vr t l u l o . Imaginar que el pao de cocina es una mina en un campo de
HI I M. I S . Pero en vez de explotar, lo que hace la mina es secar los platos.
Al escuchar cmo Gregory aplicaba sus habilidades especiales a di-
vrrsos problemas, Maggie se qued con los ojos abiertos de par en par
y HU pestaear. Pero el nio le guardaba una sorpresa mayor an.
Me da pena la gente de mi edad que slo ve lo que mira. Yo
una que no saba hacer nada en la escuela. Pero a veces me pongo
ii sonar y no me puedo molestar en trabajar. Sencillamente me pongo a
l i ma r algo hasta que los ojos no pueden pestaear y empiezo a soar,
l'no puedo salir cuando es necesario explic.
( i uando David pregunt si sera sensato divulgar estos conoci-
mientos , Gregory le dijo que slo podra hacerlo un amigo, y otro
podra escuchar. Aadi que los mayores nunca escuchan, pero
mam seguramente escuchara.
K n esos momentos, Maggie haba recuperado la respiracin y dijo:
No tena ni idea de que tuviera esa imaginacin visual.
Sin que nadie se extraara, Gregory respondi:
Lo hago en secreto.
Me encantara llevar mis sueos a donde yo quisiera, como t
milx's hacerlo replic Maggie maravillada.
La ltima pregunta de David fue:
Te ha valido la pena saber que tus habilidades especiales se pue-
den emplear en muchas cosas?
Gregory comunic a David que se haba hecho una idea distinta de
U S habilidades y de s mismo como alumno.
S que puedo solucionar los problemas que tengo en la escuela.
Ant es no saba que lo poda hacer ni que me poda molestar en pensar
rn ello. Servir!
U nos meses despus, Maggie se puso en contacto con David para
comunicarle que los responsables del colegio tenan tambin otra im-
presin de Gregory. Le dijo que el director la haba llamado para in-
formarl e de que la depresin de Gregory estaba desapareciendo y
que llevaba bien los estudios. La madre aadi que crea que su hijo
era un ni o muy imaginativo.
74 LA COMUNICACIN LDICA
UNO SE HACE MAYOR Y LOS PROBLEMAS SE HACEN PEQUEOS
A veces, adems de preguntar por las habilidades, los intereses
y las cualidades, lo hacemos por los cambios evolutivos, el desarrollo y
la disposicin para el cambio. Muchos nios sienten verdadero inters
por hacerse mayor. Esta idea sirvi de inspiracin en el caso de An-
drew, de cuatro aos, para tratar de dar solucin a un mal Genio que
tena la culpa de sus berrinches y, a veces, de que se golpeara la cabe-
za, lo cual le llenaba de moraduras.
La familia de Andrew estaba preocupada. A Jenny le era difcil ima-
ginar que a ese nio encantador y de plcida expresin, que estaba
sentado tranquilamente en el regazo de su madre jugando con su ca-
min, le dominaba el Genio. Despus de repasar con Jean y Brian, los
padres del nio, algunos de los efectos del Genio, Jenny se volvi a
Andrew y le pregunt: Quieres ser el amo del Genio o que el Genio
sea tu amo? Te hace sentir ms pequeo de lo que eres?. Andrew
contest que le gustara ser el amo y que estaba harto de que el Genio
me mande siempre y me d cosas malas.
Despus Jenny hizo una pregunta abierta a la familia: Podran
decirme ustedes algn momento del desarrollo de Andrew en que se
sintiera orgulloso de s mismo por tomar una decisin importante so-
bre algo que quisiera saber?. Parafrase la misma pregunta para An-
drew, adecundola a sus cuatro aos: Andrew, te acuerdas de algo
que te hizo ser mayor? Y que te hizo sentir orgulloso de ser el amo de
tu vida?.
Brian se decidi a contar una divertida ancdota de cuando An-
drew aprenda a hacer solo sus necesidades. El nio apenas poda disi-
mular el orgullo y mostraba su entusiasmo en sus propios comentarios.
No se le haba presionado mucho para que aprendiera a asearse solo, y
decidi por su cuenta que haba llegado la hora de hacerlo. Un da si-
gui a Brian al cuarto de bao y, haciendo una fioritura, ech al suelo
los paales. Exclam que estaba harto de ellos y le pidi a su padre que
le enseara a hacer pis. Mientras escuchaba, Andrew se rea divertido
por el desenlace de la historia: jams haba vuelto a usar paales.
Jenny pregunt a Andrew y a sus padres por la disposicin gene-
ral del nio para dar solucin al problema del Genio, adems de por
LLEG AR A CONOCER AL NIO AL MARG EN DEL PROBLEMA 75
ui al qui er indicio de que estaba dispuesto a enfrentrsele. Pregunt a
Aiulrcw si crea que era lo bastante mayor para ser un Domador del
dciiio. Jean y Brian pensaban que su hijo estaba preparado, y ste
ili| o: Quiero ser mayor y amo de mi vida. El inters de Andrew por
l ui er cosas de mayor le despert el sentimiento de que poda de-
I r nr r al Genio, o al menos ser su amo, cuando ste apareciera. Ante
I , i n entusiasta determinacin, el Genio empez a remitir en una o dos
semanas.
UNOS INICIOS DIFCILES: INVITACIN A LA SERIEDAD
Al inicio de la terapia se pueden producir invitaciones a ser ms se-
nos y estrictos, y no tan ldicos. Recurdese que privar de un plan-
teamiento relajado y ldico a quienes puedan ayudar va en beneficio
t i c los problemas. Si tuviramos que personificar a los problemas co-
mo grupo, probablemente los describiramos como criaturas adustas y
amargadas, cuyo principal objetivo en la vida es conseguir que las per-
sonas se ajusten a unas normas socioculturales irracionales, tenerlas
esclavizadas en grutas oscuras con una visin reducida de las cosas,
embelesarlas para que olviden su gran potencial y mantener una sordi-
na empapada en su creatividad, su confianza y su buen humor.
Para completar la dif icultad que supone estar relajado y conservar
el humor, cualquier terapeuta inf antil o f amiliar y cualquier cuidador
sabe que la presencia del nio en un lugar que no le es f amiliar es, por
def inicin, impredecible y, a veces, desconcertante. Hay momentos,
cj i e seguramente les sern familiares a todo terapeuta inf antil o fami-
l i ar , en los que los esfuerzos de uno por cautivar al nio y conseguir
cjie participe fracasan. Los imponderables pueden aparecer hasta en
los primeros minutos de la terapia.
Es posible que el terapeuta haya intentado llegar a conocer al nio
al margen del problema, o mitigar la vergenza y el recelo mediante
una conversacin exteriorizadora. Tal vez se sienta satisfecho de su
propia destreza verbal, y sin embargo el nio siga ignorando a los
adultos, mirando al vaco o corriendo por la habitacin sin dejar de
distraer. Son unos momentos que pueden resultar muy embarazosos
para los padres, que se sienten responsables del nio, al que dicen con
76 LA COMUNI CA CI N L DICA
dulzura tienes que sentarte y escuchar, le reprenden despus: por
favor deja de golpear la puerta del armario y responde la pregunta, y
por ltimo le suplican o pierden los nervios. A continuacin presenta-
mos un ejemplo de cmo podemos conectar con un nio en esos mo-
mentos embarazosos iniciales.
Nadar con Ellie
Ellie, una nia de cuatro aos, lleg con Tanya, su madre lesbia-
na, a la primera reunin con Jenny (la terapeuta). El problema era una
conducta descontrolada recurrente. Se hicieron las presentaciones,
pero tan pronto como Tanya y Jenny pasaron a hablar del problema,
Ellie respondi con palabras ridiculas e ininteligibles y empez a
echarse por la habitacin desenfrenadamente. Su madre comentaba
que la nia se pona tonta y perda el control a menudo cuando inten-
taban hablar de problemas. Tanya pidi por favor a su hija que se
calmara y hablara a esa persona tan simptica como hablan las ni-
as mayores. Quera que dejara de hacer tonteras, explic, porque
ste era el principal problema y tenan que hablar de l. Dijo que le
preocupaba que Ellie se comportara an peor y llegara a perder el con-
trol. Pero los repetidos habla claro, tranquilzate o ven aqu y ha-
bla se tradujeron en un rpido aumento de la tensin y del bochorno
en la consulta. Ellie f arf ull algo sobre quin es una boba, se gir
bruscamente y tir al suelo un jarrn de flores.
Mientras ayudaba a secar el agua del suelo, Jenny pensaba por qu
tantos nios no queran sentarse ni colaborar, sino que inmediata-
mente desafiaban a los mayores, creando as un ambiente tan tenso en
la consulta. Se acord de todos sus planes teraputicos mejor disea-
dos y de cmo se haban visto trastocados: escenas de nios pelendo-
se en la sala de espera, nios jugando sin control, nios que arrojaban
juguetes por la ventana, nios que interrumpan y cambiaban de tema
o que no paraban de correr cuando los mayores intentaban conseguir
de ellos algo razonable. Jenny suspir. Deseaba que Tanya hubiera en-
trado sola para poderle dar algn buen consejo sobre cmo tratar la
conducta descontrolada.
La nia segua diciendo ms tonteras an y su descontrol se agu-
dizaba. Jenny inici una conversacin exteriorizadora. Le pregunt a
l.I.F .G AR A CONOCER AL NIO AL MAR G EN DEL PR OBL EMA 77
a si era posible que el Descontrol y la Tensin se alimentaran
nui l nament e y si sin darse cuenta se vea enzarzada en una lucha por
H poder con Ellie. Tanya dijo que le entristeca que eso fuera lo que
mi i i T a con demasiada facilidad.
Las dos personas mayores hablaron del reto que se les planteaba
y i l t -ci di eron probar una forma ms divertida de interactuar con Ellie,
rn ve/, de tratar con tanto ahnco de conseguir que se sentara tran-
qui l a y hablara. Jenny pidi a Tanya que le hablara de las ideas que
| M| > ; I experimentado y que hubieran desembocado en el tipo de co-
municacin entre madre e hija que mejor convena a Tanya como ma-
tlir y que pareca que funcionaban con Ellie. Tanya sugiri que se
t-t l i ar an las dos en la alfombra para estar al nivel de Ellie. A Jenny le
Al i st la idea y pregunt en voz alta a Ellie: Podemos estar en el sue-
ln contigo y j ugar ? . (Los nios pequeos se suelen sentir ms cmo-
dos j ugando en el suelo que sentados en una silla sin moverse, lo cual
i nv i t a a un estilo de conversacin ms propio de adultos. Sin embar-
go, la comunicacin ldica no est determinada por el lugar. Tanto el
nudo como la silla pueden f uncionar, dependiendo del nio y de su
i u I t ur a familiar.)
Te gusta j ugar a juegos de simulacin con Ellie? Jenny pre-
H i mt a Tanya, que asinti con la cabeza. Te gustara probar uno?
De acuerdo dijo Tanya. Jenny se uni al juego de Ellie e hizo
t| iie se uniera tambin la madre.
Podemos jugar contigo? Qu eres ahora? Eres un pez, un
mito, un coche? pregunt.
Ellie simul la boca del pez frunciendo los labios y gorgoteando
sonidos sin sentido. Jenny se puso tambin a gorgotear un poco. Ta-
nya se rea y se puso a jugar.
Qu es la alfombra, un estanque, un ro o el mar? pregunt.
El mar replic Ellie.
Parece que este mar est muy embravecido y tempestuoso ob-
serv Jenny. Cmo nada el pez en una tormenta? pregunt.
Ellie ense cmo se agitara el pez. Jenny y Tanya se le unieron
para formar olas y viento con los brazos y ruidos. Una vez que Ellie
hubo armado un buen alboroto, Jenny observ que se iba calmando
en su forma de nadar.
78 LA COMUNICACIN LDICA
Es as como nadara el pez para salir de la tormenta? pre-
gunt.
Ellie sonrea mientras se iba relajando progresivamente.
Parece que la tormenta se va. Cmo nada el pez cuando est
tranquilo?
Ellie haca unos movimientos lentos, firmes y amplios con las pal-
mas de las manos juntas.
Cuando el pez nada tranquilo, busca a otro pez que nade con
l? pregunt Jenny.
Tanya y Jenny hablaban de cmo la tranquilidad y el relax haban
llegado al mar para sustituir el descontrol y la tensin. Jenny se pre-
guntaba si a Ellie le diverta ms utilizar el juego y el movimiento para
calmarse, en vez de permitir que el descontrol se apoderara de ella e
interrumpiera su conversacin. Le pregunt a Ellie si el Descontrol
a veces la haca sentir mal, como si no pudiera controlarse. La haca
sentir sola y tensa? Ellie dijo que s con la cabeza, con expresin seria
y como si quisiera llorar. Veo que sabes cmo calmarte, Jenny ob-
serv. Sigui preguntando a Ellie por sus destrezas para calmarse.
Tanya ayud a su hija a hacer una lista de stas en una tarjeta con di-
versos colores, para que Ellie se la llevara a casa como recordatorio y
como el principio de una lista ms larga de destrezas que ms tarde
pudieran recordar o descubrir.
Jenny procur colaborar con Tanya y Ellie para que recuperaran y
confirmaran lo que saban sobre cmo entenderse de forma relajada.
Tanya record otras ocasiones en que la familia haba sabido salir del
Descontrol y la Tensin sin pelearse. Al observar que el descontrol pa-
reca aduearse de Ellie cuando estaba nerviosa, Jenny pregunt si tal
vez les gustara espiar un poco ms al Descontrol, para ver qu si-
tuaciones podan provocar que se desencadenara una tormenta.
En la sesin siguiente, Tanya deca que haba observado que el Des-
control sola originarse por la angustia que producan las expectativas
no cumplidas. Esto dio lugar a una tormenta de ideas sobre formas
posibles de ayudar a Ellie a expresar sus expectativas sobre aconteci-
mientos futuros y de animarla a relajarse en situaciones novedosas.
La conducta descontrolada se haba manifestado en la primera
reunin, desafiando a los adultos que se ocupaban de ella. El cambio
LLEGAR A CONOCER AL NIO AL MARGEN DEL PR OBLEMA 79
ni la comunicacin, desde un modelo centrado en el adulto a otro ba-
N. ul o en el juego, suaviz la tensin para todos. Se incorpor la ener-
H I . I desbordante de Ellie, en vez de convertirla en un molesto impedi-
mento para la conversacin. La nia mostr mayor disposicin a
l i . i hl a r de lo que su madre quera hablar y a analizar sus buenas ideas
v MIS buenos conocimientos. El juego metafrico proporcion a Tan-
y. i una nueva forma de ver cmo se desencadenaban el Descontrol y la
l' msin y cmo se podan transformar. Ms tarde, Tanya comentaba:
l ' i i o til observar cmo la tensin y la angustia actuaban en nuestra
K mt r a , y recordar que podamos relajarnos y salir de la situacin ms
il cprisa con el juego que con las rias.
CAPITULO 3
HISTORIAS DE ESPERANZA
I, as historias a la vez describen y configuran la vida de las perso-
i i . i s . H n este captulo hablamos de las historias, de por qu son impor-
t a nt es y de cmo se conceptualizan en la terapia narrativa. En primer
l una r presentamos algunas perspectivas sobre la configuracin de los
rela tos . Despus explicamos que los relatos personales estn incrusta-
dos de forma inextricable en los contextos sociocultural, poltico y eco-
nmico. Por ltimo hablamos del lenguaje de la exteriorizacin, inclui-
da su gramtica, y del uso de las metforas para describir las relaciones
mi re la persona y el problema.
Cuando hablamos de historias, no nos referimos a romances ni al
hecho de contar cuentos mediante metforas teraputicas. Las perso-
nas cuenta n historias en su dilogo interior y en las comunicaciones
sociales sobre s mismas y sobre los dems. Las historias personales y
relacinales se presentan de mltiples formas: unas son trgicas, c-
micas o romnticas; otras, triviales o repetitivas. Unas son sorpren-
dentes. Algunas estimulan; otras acusan o degradan.
l ' l KSPECTIVAS SOBRE LA CONFIGURACIN DE LOS RELATOS
/ listorias saturadas del problema
Los problemas se suelen tomar de forma muy personal. El s ufri-
miento aumenta cuando el problema implica algo negativo sobre un
ni o o sobre la identidad de la familia, a la que describe como inade-
cua da , intil, mala o voluntariamente negligente. El nio puede decir:
-No tengo remedio. Soy bobo. Nunca hago nada bien. Merezco mo-
r i r . Los otros: Es un vago. No se preocupa de na da . Es una mala
semilla. O quiz su diagnstico sea: Tiene un trastorno de conduc-
82 I . A COMUNI CACI N I. DICA
ta, o Es un histrico. De las relaciones se puede explicar: Mi hijo
y yo tenemos temperamentos incompatibles. Sencillamente no nos en-
tendemos, o diagnosticar: Son una familia disfuncional. Las des-
cripciones orientadas a los problemas pueden definir una relacin con
un problema fsico: No tiene fuerzas para superar el asma. Las des-
cripciones de este tipo parecen engaosas por su simplicidad, pero en-
cierran una historia (personaje, trama, situacin e intenciones) y suelen
apoyarse en pruebas histricas.
Cuando los miembros de la familia llegan a la terapia estn obse-
sionados por el problema y el relato que lo rodea. Cuando atienden a
lo que va mal, sus historias se saturan del problema. Una historia sa-
turada del problema (White, 1989/1997; White y Epston, 1990b) ejer-
ce una poderosa influencia en las percepciones. Origina una atencin
y una memoria selectivas, que llevan a la familia a desatender la in-
formacin que no se ajusta a la historia dominante y a recoger la
informacin que la confirma, aquella que demuestra sus supuestos
inamovibles. Una historia que describa a la persona negativamente
tiende a configurar de forma desfavorable los pensamientos y la con-
ducta. Cuanto ms se atiende a los defectos o a la disfuncin, ms in-
tratable se vuelve la parte negativa.
La historia saturada del problema limita la perspectiva, elimina los
hilos de esperanza y el significado positivo, y excluye posibilidades y
potenciales nuevos. De este modo, el cambio puede parecer imposible,
pese a los mejores esfuerzos de la persona por controlar un problema
o cambiar a los dems. El problema le puede parecer abrumador a la
persona, que se ve incapaz de dominar su propio defecto o impoten-
te para incidir en la conducta y las actitudes negativas de los dems.
Cuando el nio u otros miembros de la familia tratan de contar-
nos su historia y expresar la carga que supone el problema, podemos
sentirnos inclinados a solucionarlo o normalizarlo de inmediato. Sin
embargo, si nos metemos demasiado deprisa a buscar soluciones o a
intentar dar a la situacin un aspecto positivo con excesiva premura,
es previsible que la familia piense que no hemos comprendido la serie-
dad ni el carcter de su lucha. Una conversacin exteriorizadora es una
forma de escuchar con atencin y de unirse a la familia, sin confirmar
unas descripciones limitadas o de carcter patolgico. Se delimitan
con detalle los efectos del problema, adems de la forma de ser prefe-
HI STORI A S DE ESPERANZA 83
t ul . i de la familia y sus xitos en reducir el problema. Cuando en
nuest r o dilogo atendemos y estudiamos los matices de la experiencia
i j i i c tienen del problema, se manifiestan los efectos que una historia
MI (irada del problema produce en la vida de la familia y en sus rela-
i I HI K ' S .
K l lenguaje exteriorizador debe ser flexible y adecuarse continua-
mente a la conversacin en curso. Slo nos sirve en la medida en que
permanecemos estrechamente unidos a la experiencia del pequeo y
ilc la familia. Como dicen Sallyann Roth y David Epston (1996a):
La conversacin deja en las personas la sensacin de que su expe-
riencia nica de la vida se describe de forma exhaustiva, compleja, fiel
y conmovedora? Piensan que la conversacin origina descripciones,
observaciones, sentimientos y perspectivas que parecen muy prximos
a su experiencia tal como la viven? La conversacin ilumina lo oscuro
y sombro, es decir, va un paso ms all de lo que previamente se ha al-
macenado en su conciencia? Perciben las personas que comparten una
experiencia, no una teora, de lo que es, lo que ha sido y lo que podra
ser? Se cuentan sus experiencias, ms que deducirlas o explicarlas?
(pg. 152).
I . i i s hi s tori as problemti cas como li mi taci ones
En vez de abordar los problemas como sntomas de disfunciones
ocultas, nos centramos en las experiencias de la vida que las personas
suelen preferir. As, podemos ver que la historia saturada del proble-
ma, rodeada por las expectativas normativas sobre cmo las personas
deben relacionarse y comportarse y sobre cules deben ser sus creen-
cias, se cruza en su camino (White, 1986a/1997). Cuando las expe-
riencias preferidas de una persona o una f amilia se separan de los
lmites de una historia saturada del problema, nos encontramos orien-
tados hacia las historias inspiradoras, las virtudes actuales y los sue-
os y las esperanzas futuros. Entonces se pone de manifiesto cmo ac-
ta el problema para limitar todo esto.
Supongamos que una historia saturada del problema describiera a
una f amilia desde el punto de vista de un suf rimiento y unos conflic-
tos sin fin. Podramos empezar preguntando a todos los miembros de
84 LA COMUNICACIN LDICA
la familia: Podra describir cmo es la situacin cuando se encuen-
tra relativamente libre del problema?; o: Qu ocurrira exacta-
mente si con un golpe de la varita mgica se despertara usted maana
con el problema resuelto?;1 o: Cuando la vida familiar ya no se vea
eclipsada por las Peleas ni el Sufrimiento, qu experiencias volvern a
brillar?.
Preguntamos cmo las opciones de la familia se ven limitadas por
la historia saturada del problema. Qu opciones estn en armona
con los valores que son importantes para la familia y conducen en las
direcciones preferidas? Qu historia sobre la familia podran contar
estas opciones, y en qu se distingue esta historia de la versin satura-
da del problema?
Es posible que los padres expresen una preferencia por una vida
de familia unida y en paz, y que los nios estn de acuerdo en que la
paz sera ms divertida que las rias. Entonces podemos preguntar:
Cmo destruyen las Peleas la paz y alejan mutuamente a las perso-
nas? De qu manera las peleas te hacen olvidar lo que realmente te
importa? Ensombrecen vuestro cario mutuo? Qu ocurrira si los
miembros de la familia se unieran contra las Peleas, en vez de estar di-
vididos por stas? Cmo se entremeten las Peleas en la diversin? Os
impiden a todos poder disfrutar de correr aventuras juntos? De qu
forma os privan de confiar en vuestra hija cuando va a casa de sus
amigos a pasar la noche?. Las preguntas de este tipo llegan a la in-
fluencia que el problema (incrustado en la historia) ejerce sobre el
nio o la familia.
Mientras se examinan los efectos de una historia saturada del pro-
blema, se buscan y descubren a la vez excepciones a la influencia de
ste. Estas excepciones (momentos sorprendentes) o resultados ex-
cepcionales (Goffman, 1961; White, 1989/1997; White y Epston,
1990b) consisten en pensamientos, motivaciones, intenciones, senti-
mientos o acciones que se contradicen con la historia saturada del proble-
ma. Ahora se analiza la influencia que la familia ejerce en el problema.
Atendiendo a los resultados que se sitan al margen de la historia pro-
blemtica, entretejemos con la familia una historia nueva que estimu-
le y afiance.
1. Vase De Shazer, 1991.
HIS TORIAS DE ESPERANZA 85
/ . /s l'istorias alternativas
listo nos lleva a las historias alternativas. Nos interesan mucho las
VI H udcs, las habilidades especiales y las aspiraciones del nio y de los
nti os miembros de la familia. Entremezclada con los hechos y las des-
tupci ones que se oponen a la historia saturada del problema, esta in-
l i i nunci n conduce a una historia alternativa, una historia que refleja
l i i ni o la riqueza de sus vidas como la forma en que prefieren que se les
ioiio/.ca. Se desarrolla una visin alternativa, que contrasta con la
l i nn^ en problemtica del nio y de la familia.
l'or ejemplo, en la historia de Ben (en el captulo 1) David observ
i| iie nlgo beneficioso ocurra entre Ben y su nuevo perrito, Rene. La
f el i ci da d que Ben senta al comunicarse con el cachorro (l a charla de
lien y el perri to) le distraa de los vmitos descontrolados y le abra
i i n, i pequea esperanza en lo que pareca ser una historia trgica de
nut r i mi ent o continuo y de un cuerpo que escapaba al control de Ben (o
de cual qui er otra persona). Deseoso de abrir la posibilidad a una nue-
v.i realidad, David sonsac de forma detallada la historia de la rela-
i ion de Ben con Rene, con todo lo que poda implicar y tena que
ti l rccer. El trabajo lingstico de construir puentes de significado ayu-
do n que los elementos curativos se desarrollaran, en vez de pasar de-
NI I percibidos y quedar olvidados. El lenguaje transform estos hechos
ni un relato de esperanza.
A menudo hay un elemento heroico en la nueva historia alternati-
vn, sobre todo en la terapia con nios. El nio sabe desarrollar el sen-
t i mi ent o de ser el protagonista de una historia de cambio y esperanza,
cuyo antagonista es el problema. Frente a las cualidades de valenta,
determinacin e ingenuidad del nio, por ejemplo, el problema exte-
ri ori zado se desprecia por sus efectos i njustos. No es de extraar
que el nio, consciente de la injusticia, se sienta muy motivado a pro-
har su temple y desafe su relacin con el problema. A la historia del
problema la llamamos la trama. La historia alternativa muchas veces
desarrolla una contratrama, cuyo protagonista conspira para socavar
i'l problema o dirime la cuestin directamente con su antagonista.
Nio y problema no siempre actan de adversarios; se trata senci-
l l amente de una forma metafrica de describir la relacin entre la per-
sona y el problema (Freeman y Lobovits, 1993; Roth y Epston, 1996a).
86 LA COMUNICACIN LDICA
El desenlace de la historia suele ser complejo y generalmente evolucio-
na junto con los relatos paralelos de los otros miembros de la familia.
La exposicin de las metforas alternativas para la relacin entre la
persona y el problema ocupa el ltimo apartado de este captulo.
CONTEXTO S OCI OCU LTU R A L DE LOS R ELA TOS
Pasamos ahora a un aspecto esencial de la terapia narrativa: el
contexto sociocultural de los relatos (Freedman y Combs, 1996; Lo-
bovits, Maisel y Freeman, 1995; Madigan, 1991; Pinderhughes, 1989;
Tamasese y Waldegrave, 1993; Tapping, 1993; Waldegrave, 1990,
1991;White, 1991/1992).
Cuando las familias llegan a la terapia suelen estar muy imbuidas
de relatos colmados de problemas que estn muy influidos por su-
puestos socioculturales. La misma relacin compleja que existe entre
una familia y un problema se da entre ste y las fuerzas sociales ms
amplias (R osenwald y Ochberg, 1992). Estas fuerzas pueden ser ex-
ternas a la familia o estar interiorizadas en ella. Es importante seguir-
le la pista al contexto social en el que se produce un problema, para
que no caigamos en la ingenuidad de suponer que el problema se basa
exclusivamente en el individuo o la familia, cuando hay en juego otros
factores. Freedman y Combs dicen (1996):
Cuando trabajamos con las personas que acuden a vernos, pensa-
mos en las interacciones entre las historias que protagonizan en su vida
personal y las historias que circulan en su cultura, tanto la local como
la ms general. Pensamos en cmo influyen las historias culturales en la
forma en que las personas interpretan su experiencia cotidiana y en
cmo sus acciones diarias influyen en las historias que circulan por la
sociedad (pgs. 16-17).
Las historias saturadas de problemas anidan en supuestos sociales,:
culturales, econmicos y de gnero sobre los roles y las conductas, por
esto indagamos en estos factores y procuramos ser conscientes de
cmo afectan a los diferentes miembros de la familia. Hay que reco- j
nocer los factores como el racismo y el sexismo que afectan a los ni- j
os y a sus familias, y a veces es preciso actuar sobre ellos. Esto impli-
HI S T OR I A S D E ES PER A N ZA 87
i i i t ant o identificar las condiciones sociales como cuestionar todo lo
l inio por supuesto que limita las opciones de la persona. De ah que
rn nuestra terapia incluyamos relatos sobre aspectos de problemas
i j i i c tienen sus races en injusticias sociales, como la del desempleo es-
i ri nt ural , los problemas de vivienda o la discriminacin contra las ma-
ihrs o los padres solos (Waldegrave, 1990, 1991, 1992).
M,irlha, la Supermam
1 . : \ a pus o a Franklin, de do ce ao s , un es tado unidens e de o ri-
Hni f i l i pi no, en manos de una agencia de servicios juveniles, donde l y
n madre conocieron a Dean. Martha, una madre sola, pareca enfren-
I nrsi - i\ a dis yuntiva de Ho bs o n. Po da cambiar s u pues to pro fes io nal
por otro con pocas perspectivas de ascenso y menor salario, para po-
I |I T estar en casa con Frankl in fuera del horario escolar. O poda man-
I niT su trabajo actual y sentirse incapaz de vigilar adecuadamente a
l ' i i nk l i n, con lo que confirmaba su fracaso como madre.
La conversacin sobre las presiones sociales sac a relucir los este-
i ni i i pos sobre las madres solteras y las mujeres de color en el trabajo,
rn una dialctica con el relato alternativo de Martha. Dean pregunt a
M. irtha cules eran los mensajes sociales por los que se senta presio-
inula. Ella y Dean formularon de qu manera una madre sola, que es la que
lostii' tie a la familia, est sujeta a los estereotipos sobre las mujeres
que quieren seguir su profesin y abandonan emocionalmente a sus
hijos. Cmo puede una mujer, y especialmente una mujer de color,
Conservar su carrera profesional sin que se la considere una trabajado-
Fu desleal o una madre negligente? Martha seal su miedo a que se
pusiera en entredicho su lealtad como trabajadora cuando trataba de
(Mediar entre el empleo y la familia, y cont que le pareca que estas cir-
t' twstancias se agravaban en el caso de una mujer asitica. Las presio-
nes que senta como madre se articularon tambin con preguntas del
tipo: D ebo aspirar al papel de madre que se queda en casa? Es el me-
jor o no es ms que una esperanza para mi hijo?.
K n la conversacin Martha reconoci que vivir en estos prejuicios
Id haba convencido de que slo era medio trabajadora y medio ma-
dre. La consecuencia haba sido el sentimiento de que deba dar pro-
gresivamente ms de s misma al trabajo y a la maternidad, ms que los
88 LA COMUNI CA CI N LDI CA
trabajadores varones, las mujeres blancas o las madres con pareja. Por
consiguiente, se haba convencido de que no poda pedirles demasiado
a su empresario ni a su hijo sin sentir que no haca lo suficiente.
Franklin estaba sentado tranquilo mientras hablaban. Cuando Dean
le pidi su opinin sobre todas esas cosas, Martha hizo un descubri-
miento importante. Le sorprendi or la idea no sexista que su hijo
tena de las mujeres. Resultaba que apreciaba a su madre como per-
sona porque tena un trabajo importante y la vea como madre por-
que se ocupaba de l.
A Martha se le presentaron opciones que los estereotipos sobre las
madres solas le haban ocultado. Ahora se senta con derecho a plan-
tear sus preocupaciones a su jefe para buscar una solucin razonable.
Tambin pidi a Franklin que hiciera su aportacin. Le sorprendi de
nuevo que Franklin estuviera interesado en apuntarse a un programa
de deportes en horario extraescolar en el Club de Chicos. Al cabo de
un tiempo, Martha consigui un horario flexible y el traslado a una
oficina ms prxima a su casa, sin que nada dificultara su carrera pro-
fesional.
Ayudar a los miembros de la familia a reconocer y revisar sus re-
laciones con estos efectos socioculturales problemticos significa un
paso. El Just Therapy Centre de Nueva Zelanda (Waldegrave, 1990,
1992) recoge informacin sobre los efectos que el desempleo, la vi-
vienda inadecuada y la discriminacin racial producen en la salud
mental de la familia. Luego dan el extraordinario paso de ofrecer esta
informacin a la opinin pblica mediante informes de investigacio-
nes y conferencias de prensa. Algunas de las personas con quienes tra-
bajan participan tambin en la accin social y de defensa de otras fa-
milias.
No or, no decir ni ser nada malo
Una articulacin abierta del contexto sociocultural de las relacio-
nes entre el problema y la persona permite a la familia y al terapeuta
analizar de forma crtica los efectos de los relatos llenos de problemas
y escoger y desarrollar relatos que refuercen a la persona. De este modo
HI S TORI AS DE ESPERANZA 89
lus f amil iar es se pueden unir para liberarse de las limitaciones que es-
dis influencias ponen en sus vidas.
Las cuestiones socioculturales formaban parte integral del dilema
ilr huma, una nia de doce aos. Es la historia de cmo dise un ex-
periment o para afrontar esas cuestiones, adems del problema de su
ir put acin en la escuela.
Ltnma es una estadounidense de origen europeo que acababa de
i i i mhi ar de colegio. Su profesor se quejaba a sus padres de que la com-
prlit ividad y las fuertes discusiones de su hija con otros alumnos no
il i' iaban de plantearle problemas e impedan que hiciera amigas entre
I ns compaeras de clase. Emma se quejaba de que odiaba a los otros
t lucos, y deca: Por ejemplo, una de mis amigas, Gloria. A nadie le gus-
l i i , es pesada, violenta, tiene problemas de vejiga y huele muchsimo.
Sus padres crean que la nia tena parte de culpa en la mala fama
ipic se haba creado en la escuela, pero que realmente no se corres-
ponda con el tipo de persona que saban que era. Como Emma es una
persona brillante, participativa y de amplios recursos intelectuales, no
podan pensar en otra cosa ms que en cmo se haba hecho con esa
reputacin. Su madrastra, Daria, intent adivinar el porqu. Adems
de c' l nerviosismo que le produca ser nueva, tal vez tena algo que ver
ion el hecho de que Emma era una chica histrinica, franca y una l-
ilrr. (enny ofreci una perspectiva sociocultural sobre las dificultades de
l' .mma, hablando con Daria de las presiones que las chicas de la edad
ilt- Kmma sufren para ajustarse a unos roles de gnero que las retraen de
Ni-guir desarrollando sus ideas espontneas y lcidas.2 Emma escucha-
ba con inters.
Luego Daria y Jenny hablaron con Emma sobre las actitudes de
esta hacia las nias que son lderes y tienen una voz clara y fuerte. Jenny
pregunt: Una chica que tenga una voz fuerte puede hacer ami-
K is? . Le haban puesto el dedo en la llaga a Emma, que se vea presa
en luchas por el poder con otras chicas. Jenny sigui en la misma lnea:
K s posible que una chica demuestre sus dotes de lder sin que sus
imigas la consideren abiertamente competitiva; los chicos, poco feme-
nina; y sus profesores, problemtica? . Emma la contemplaba confu-
sa. Jenny prosigui: Qu otras posibilidades tienen las chicas para
2. Vase Gilligan, 1982; Hancock, 1989; Pipher, 1994.
90 LA COMUNICACIN I . DI CA
r
conseguir lo que se proponen?. Daria expuso de otra forma el aprie-
to en el que se encontraba la nia: si Emma se expresaba con voz fuer-
te corra el riesgo de atraer una atencin negativa y encontrarse con
problemas. Por otro lado, si moderaba la voz, corra el peligro de
perder parte de su cualidad natural para el liderazgo. Qu se poda
hacer?
En la sesin siguiente Emma no quera ms que jugar a canicas.
No quiero hablar de esto, anunci, aunque he decidido probar un
experimento. La prxima vez ya os contar ms cosas, aadi con
un aire de misterio.
Unas semanas ms tarde, cuando se volvieron a reunir, Jenny le
dijo a Emma que se mora de ganas de or qu haba ocurrido. Emma
estaba dispuesta a desvelar el experimento, al que llam: No ver, no
or, no decir ni ser nada malo. Dibuj la Figura 3.1 mientras expli-
caba lo que haba descubierto. Resulta que haba decidido ver qu
ocurrira si ignoraba los follones dondequiera que los viera o los
oyera. Haba intentado deliberadamente no meterse en los asuntos
de los dems, lo cual le ayud a tomarse un descanso en sus conti-
nuos problemas y peleas. A Jenny le interesaba que Emma se sintiera
obligada a moderar la voz y a reprimir su vehemente personalidad.
Afortunadamente, con su experimento Emma haba descubierto que
poda seguir siendo ella misma y que la admiraran por sus ideas. Lo
descubri en clase de teatro, un buen lugar, dijo, para exponer tu
historia. Haba hecho una prueba para un papel importante en la
obra de teatro de la escuela y se haba hecho amiga de otra nia que
tena una personalidad y una voz teatrales. Ahora se estaba desa-
rrollando un nuevo argumento, una historia que en su opinin refleja-
ba mejor lo que ella quera ser.
Jenny propuso que ella y Emma escribieran a la profesora una
carta para cambiar de fama, en la que le contaran estos descubri-
mientos. Quiz sea una buena idea, acept Emma, pero cuando se
sentaron a empezar a escribir juntas la carta dej caer tranquilamente
el bolgrafo, diciendo: Es igual. Creo que mi profesora ya se ha dado
cuenta.
HI STORI AS DE ESPERANZ A
JUJl
91
FI G URA 3.1 No ver nada malo, no or nada malo, no ser mala
/ < responsabilidad del terapeuta
Como terapeutas raramente nos detenemos a pensar cmo las pre-
disposiciones y los estereotipos socioculturales configur an los relatos
il
92 LA C OMUNI C A C I N L DI CA
y cmo nos impulsan a adoptar un punto de vista particular, a selec-
cionar como importantes unos hechos y a otorgar significado a unas
experiencias, mientras ignoramos otras.3 El punto de vista que adop-
tamos como lectores de la historia de otra persona ejerce una gran
influencia en lo que consideramos significativo y digno de ser tenido
en cuenta. Si sigue una receta de psicoterapia o de psiquiatra que se
base en la diagnosis y el tratamiento de la patologa individual o fa-
miliar, el terapeuta puede identificar quin necesita ser observado, qu
hay que diagnosticar como patolgico y cul es el tratamiento que debe
controlar el experto; todo ello sujeto a los prejuicios culturales, de cla-
se y de gnero, poco analizados, del profesional y de su profesin. Este
tipo de parcialidad afecta a cmo el terapeuta determina en los relatos
de los clientes qu hechos son objetos significativos para la atencin
teraputica y cules conviene excluir.
Cuando se dan por supuestos los puntos de referencia de un rela-
to, normalmente existen pocas posibilidades, o ninguna, de dialogar,
escoger, compartir observaciones o comentar. De manera que nos po-
demos encontrar en la situacin de estar apoyando sin darnos cuenta
estereotipos no analizados que favorecen los relatos de patologa. Como
terapeutas debemos examinar nuestra propia parcialidad, nuestros
planes y valores y ofrecerlos como objeto de comentario de los clien-
tes, los colegas y nosotros mismos. Nuestra meta colaborativa es ex-
poner los dilemas que nos silencian y nos separan.
Cuando en la consulta nos encontramos con cuestiones sociocul-
turales como el prejuicio racial o de gnero, creemos que tenemos la
3. Aceptamos el supuesto esencial de no presumir que nuestro punto de vista sea
objetivamente fijo ni definitivamente correcto, pero no queremos renunciar del todo
a la idea de verdad objetiva ni situarnos en un relativismo moral. Por ejemplo, la ten-
dencia a organizar nuestras experiencias de vida en relatos significativos es una hip-
tesis etolgica que no ha sido rebatida an, y por lo tanto se puede considerar que es
objetiva (Bruner, 1990). Y lo que es ms importante, todos los puntos de vista que
adopta el observador tienen implicaciones morales y ticas para aquellos sobre los
que ese observador tiene poder e influencia. La exposicin detallada de estos impor-
tantes temas escapa al propsito de este libro; baste con decir que consideramos muy
importante recalcar la idea de que debemos escoger cuidadosamente nuestro punto de
vista y que de esta opcin surgen las obligaciones, las responsabilidades y los valores
ticos.
HI ST ORI A S DE ESPER A N Z A 93
responsabilidad de abordarlos. Por ejemplo, Joellen, una chica de ca-
ln c aos de raza blanca, se quejaba con acritud de esas zorras ne-
H i . i s cuando hablaba de las peleas en las que se meta en la escuela,
( r i my pens que tena la responsabilidad tica de hablar del racismo;
ilr hecho, no poda seguir con la conversacin si no lo haca. Al mis-
n i i ) t i empo saba que si daba la impresin de persona moralista la chica
pucha perder el inters.
( r nny invit a su joven dienta a hablar de los grupos sociales y de
liis H-iisiones raciales en la escuela. Jenny pregunt qu experiencias
hi i h a tenido Joellen que la hubieran llevado a esa acritud. Empezaron
por anal i zar su sentimiento personal de sufrimiento y aislamiento en
i -l colegio. Le haban prometido acompaarle el Sufrimiento y el Ais-
l ui i i i ei i t o al unirse a grupos que hablan de nosotros y ellos?
Result ser que Joellen se senta incmoda con la tensin racial, ade-
in.is de marginada e insegura. Esto dio origen a nuevas preguntas: La
r i val i dad interracial de los grupos era causa de tensiones en la escue-
\ i \ ' f Se senta contenta y satisfecha de pertenecer a un grupo cuyo vn-
t ul o de unin eran el dolor y el miedo? Qu le pareca que fuera el
Sul ri i ni ent o quien la llevara a un grupo que se una para desacreditar
,i otro grupo? El Racismo y las actitudes que alimentaba le ayudaba
rn su inseguridad o le produca an mayor dolor? Crea que el Ra-
i isnio empleaba la tctica del divide y vencers para llenar de insegu-
r i dad y de alienacin la vida de los jvenes? De qu estereotipos se
Herva para llevar a cabo su sucio trabajo?
Las preguntas de este tipo invitan a reflexionar sobre los efectos
personales que las actitudes basadas en prejuicios producen en el jo-
ven y le incitan a identificar aquellas obligaciones relacinales pro-
blemticas que sostienen a esas actitudes. En vez de predicar sobre lo
correcto y lo incorrecto, podemos exteriorizar los efectos y el funcio-
namiento de los ismos, para que se pueda ver con mayor claridad el
sufrimiento personal y la alienacin social que favorecen.
94 LA COMUNICACIN LDICA
EL LENGUAJE DE LA EXTERIORIZACIN
Cmo hacen a una persona las palabras?
Pasamos ahora a analizar los efectos de la gramtica y de la met-
fora en el relato teraputico. Las conversaciones exteriorizadoras se
dirigen mediante una gramtica exteriorizadora. Para tener la expe-
riencia de escuchar los efectos de esta gramtica, leamos en primer lu-
gar la descripcin que los padres de Samuel hacan de ste y despus
consideremos las preguntas que siguen:4
Samuel es muy egocntrico. No tiene paciencia. Cuando no puede
conseguir lo que quiere, y en el momento que lo quiere, le da un ataque.
Qu siente el lector al leer esto? Qu le dice de Samuel esta des-
cripcin? Qu le dice sobre sus padres? Qu le dice sobre la razn de
que sus padres le hayan trado en busca de ayuda? Qu indica respec-
to a la posibilidad de ayudar a Samuel y a su familia? Quin debera
proporcionar esta ayuda?
Leamos la siguiente descripcin que Samuel hace de s mismo y
consideremos las preguntas que siguen:
Odio la escuela. Todo lo que quieren que baga es aburrido. Prefie-
ro jugar con mis juegos. No les gusto al profesor ni a los otros nios,
porque no quiero simular que tengo inters. Si se ponen chulos conmi-
go, yo me pongo chulo con ellos.
Qu siente el lector al leer esto? Qu le dice de Samuel esta des-
cripcin? Qu le dice sobre su experiencia escolar? Qu aade a la
descripcin de sus padres o qu elimina? Qu le parecera al lector
tener que ayudar a Samuel? Qu estrategias de tratamiento sugieren
esas palabras? Quin las debe aplicar?
4. Vase Roth y Epston (1996a, pgs. 153-154) para un ejercicio de formacin
que ofrece una introduccin vivida y convincente al poder transformador de la par-
ticipacin en conversaciones exteriorizadoras de problemas.
HISTORIAS DE ESPERANZA 95
Leamos el siguiente diagnstico de Samuel realizado por el tera-
peuta y consideremos las preguntas que siguen:
Samuel tiene una amplitud de atencin abreviada. Habra que exa-
minarle de nuevo por un posible trastorno de hiperactividad y dficit
de atencin. Samuel no puede contener los nervios como cabra esperar
por la edad que tiene. Vuelve a una fase de desarrollo narcisista y fatua
en situaciones sociales que exigen una cooperacin adecuada a la edad.
Qu opina el lector al leer esto? Qu le dice de Samuel esta des-
cripcin? Qu le dice sobre su carcter y su desarrollo? Qu aade a
la descripcin de los padres o qu elimina? Qu estrategias de trata-
miento sugiere? Quin las debe aplicar?
Por ltimo, un relato exteriorizador, con algunas preguntas subsi-
guientes:
Es Samuel el tipo de persona que sabe muy bien lo que quiere y es-
pera? El Genio y la Impaciencia consiguen lo mejor de l cuando per-
cibe una injusticia o cuando los hechos no se desarrollan como en su vi-
vida imaginacin? Ha interferido esto en su paz de espritu? Ha
afectado a su fama entre los profesores y los otros chicos? Qu tienen
sus juegos que despierta su inters?
Qu opina el lector al leer esto? Qu le dice esta descripcin so-
bre Samuel? Qu le dice sobre su carcter y su desarrollo? Qu aa-
de a las descripciones de sus padres y del terapeuta, y qu elimina?
Qu tipo de estrategias de tratamiento sugiere? Quin ser un efi-
ciente agente del cambio? Samuel, sus padres, el terapeuta?
Cada una de las descripciones anteriores ofrece una perspectiva di-
ferente para comprender a Samuel, y todas poseen un poder narrativo.
No se pretende que las preguntas exteriorizadoras sustituyan la des-
cripcin que Samuel haga de s mismo, la que hagan sus padres o el
terapeuta, ni describir una doble verdad sobre Samuel. Por el con-
trario, invitan a considerar los efectos que el hecho de contemplar el
problema desde diversas posiciones produce sobre el propio Samuel,
sus padres y los ayudadores bienintencionados.
Por ejemplo, pensemos por un momento en la combinacin de to-
das las diferentes descripciones para ver la situacin de Samuel desde
96
LA COMUNI CACI N I . DI CA
perspectivas mltiples. Y a continuacin eliminemos la descripcin
exteriorizadora. Qu se ha perdido? Qu se ha destacado? Qu po-
sibilidades surgen de la descripcin exteriorizadora que sin ella no es-
tn presentes? Quin consigue la capacidad de introducir cambios en
la vida de Samuel con esa descripcin o sin ella?
Elaboracin de las metforas de persona-problema
La decisin de separar los problemas de las identidades de las per-
sonas normalmente nos lleva a un viaj e conversacional mediante va-
rias metforas de exteriorizacin; a medida que emergen diferentes ca-
ractersticas y efectos de la relacin entre la persona y el problema, se
les da un nombre y se discuten de forma reflexiva.
Las metforas que describen una relacin entre la persona y el pro-
blema se escogen o se elaboran con el nio o la familia, empleando
para ello el propio lenguaj e de stos siempre que sea posible. Al inten-
tar dar un nombre al problema, generalmente preguntamos al nio o
a la familia algo as: Si tuviramos que dar un nombre a este proble-
ma del que estamos hablando, cmo le podramos llamar?. A veces
el nombre se le ocurre a alguien enseguida. Si el nio o la familia tie-
nen dificultades para pensar en alguna metfora adecuada, les po-
demos ofrecer algunas que otras familias hayan encontrado. Podemos
preguntar: Quieren or algunas formas de describir su relacin con
el problema que otros chicos y familias han empleado, o prefieren se-
guir pensando?.
Para evitar imponer nuestras preferencias respecto a las metforas
y las relaciones que implican, comprobamos detenidamente con el nio
y la familia: Te va bien esta forma de hablar del asunto?. De no
ser as, hay alguna otra descripcin ms adecuada a la que pudira-
mos recurrir? Qu es lo que mejor te va? Si este nombre que
damos al problema resulta fro, cmo podramos mej orarlo? Si
esta metfora se acerca mucho a lo que quieres decir, qu te recorda-
ra de forma bien definida?
Los problemas se presentan revestidos de muchas formas y modos,
y hay muchas maneras de trabaj ar o, mejor, de j ugar con ellos. Algu-
nos problemas se pueden retratar como personajes, a otros se les pue-
de nombrar compaeros de parejas dinmicas, de otros se puede con-
HI STORI AS DE ESPERANZA 97
siderar que cambian el asunto o poseen alguna otra implicacin en el
problema. Empezaremos por centrarnos en algunas exteriorizaciones
relativamente directas.
La mam y el pap de Melanie la llevaron a ver a Dean porque les
preocupaban la permanente amargura y los malhumores de la
nia. Siempre que se le preguntaba algo a Melanie, por amable que se
fuera al hacerlo, ella siempre miraba hacia otra parte. Dean adivin
que tena vergenza, tal vez porque la nia supona que pensaban que
el problema era culpa exclusiva suya. Dean pregunt a los padres
qu les pareca que pensara su hij a si hablaban de los Gruones. A
medida que avanzaba la conversacin hablando de esta forma, Mela-
nie empez a participar. En vez de responder siempre No s, se puso
a hablar de cmo los Gruones haban estropeado su alegra y sus
amistades.
La disposicin de Melanie a hablar de los Gruones ser til para
desvelar las situaciones en que se apoyan; quizs estn relacionados
con la pena o la depresin, tal vez se encuentren en el entorno exterior
de la nia (malos tratos o algo de la escuela que le molesta), o en las
relaciones (tensiones con los compaeros o en casa), o en los estereo-
tipos socioculturales interiorizados que favorecen la poca autoestima
de las nias.
Un problema como el del enfado del nio puede invitar a una ex-
teriorizacin relativamente sencilla. Pero, y si el nio vive en una si-
tuacin crnica de amargos trmites de divorcio y tiene razones legti-
mas para estar enfadado? Es posible que la familia se encuentre en la
difcil situacin del paro, y las consiguientes presiones econmicas
sean motivo de su divisin. En circunstancias as, una exteriorizacin
simple como librarse del Genio descalifica la experiencia que el nio
tiene de la angustia de la familia y nos lleva por mal camino. El hecho
de incluir a la familia en la terapia nos recuerda que debemos abordar
el contexto del sufrimiento de todos.
Es necesario nombrar el contexto social e incorporarlo en una
conversacin exteriorizadora desde el punto de vista de analizar, por
ej emplo, los efectos del paro en cada una de las personas de la
familia. Se puede hablar de la belicosidad, la tensin o la intimi-
dad rota a la luz de la situacin econmica con la que se enfrentan.
Se pueden identificar y nombrar las condiciones econmicas que los
98
LA COMUNICACIN LDICA
separan, las costumbres culturales que favorecen su devaluacin y los
consiguientes sentimientos de humillacin. Se pueden compartir con
la familia los datos demogrficos que demuestran una mayor inciden-
cia del divorcio y de la desintegracin familiar en estas situaciones. Si-
multneamente podemos analizar, por un lado, de qu manera los
sentimientos de enojo y de impotencia ayudan al nio a sobrevivir
emocionalmente y, por otro lado, cmo no cumplen con este propsito.
Las metforas interaccionales
Algunos problemas se pueden describir metafricamente como
algo que ocupa un espacio entre las personas. No slo se exteriorizan
los problemas que se interponen entre las personas, sino que tambin
se puede exteriorizar la relacin. As, el problema Peleas se puede
discutir, por ejemplo, desde el punto de vista de sus efectos sobre la re-
lacin entre madre e hija, como en el caso siguiente.
Delia, una madre separada de su compaero, acudi a la terapia
para su hija April, de diez aos, porque, como ella deca, la nia pa-
rece que ltimamente me odia. April responda a su madre de forma
feroz. No dejaba de amenazarla con irse a vivir con su padre. Delia se
lamentaba de que la comunicacin con April se hubiese deteriorado
tanto, y se senta tan enfadada y cansada por la tensin que se pre-
guntaba si deseaba seguir viviendo con su hija.
Puesto que Delia y April no haban ofrecido espontneamente una
metfora para describir lo que ocurra entre ellas, Jenny present al-
gunas que otras familias utilizaban, entre ellas la de la Incomunica-
cin, el muro del dolor, el abismo, la historia de resentimien-
tos no resueltos, la dinmica de rechazo, los empujones. April
se qued pensando un momento y escogi el muro para describir lo
que ocurra entre ella y su madre. Delia acept el nombre. Tanto April
como Delia encontraron relativamente fcil responder a las preguntas
de Jenny sobre los efectos que el muro produca en la relacin entre
madre e hija. Sealaron algunos de los ladrillos del muro, por ejem-
plo la tensin que provoca la nueva amiga de pap, el sentimiento
de rechazo de Delia y su miedo de ser una madre sola.
Se puso de manifiesto la escalada de dolor y de rechazo debida a la
falta de comunicacin sobre dnde iba a vivir April. sta fue capaz de
HI S TORI AS DE ESPERANZA 99
reconocer que el muro le haca dao y que deseaba que la relacin
con su madre pudiera volver a ser como antes. Una y otra lloraron
juntas y dijeron que necesitaban superar los sentimientos de rechazo.
El muro no tard mucho en desmoronarse. El cario que el muro
haba oscurecido volvi al lugar que le corresponda, en el centro de
su relacin como madre e hija.
La exteriorizacin dual
Las exteriorizaciones simples de este tipo suelen ser efectivas y con-
cisas. Sin embargo, es importante no limitarse a encontrar una exte-
riorizacin que resuma el problema. Muchas veces la familia se en-
frenta con mltiples problemas complejos. Es mejor ser flexibles y
estar preparados para exteriorizar las diversas situaciones problemti-
cas que surgen en el curso de la conversacin.
Una costumbre que nos ha sido muy til es la de analizar los crcu-
los viciosos con las familias y buscar y apoyar crculos ms virtuosos.
En el ejemplo siguiente, se utiliza una exteriorizacin dual compleja de
un crculo vicioso para analizar una forma de relacin dolorosa entre
dos hermanos adolescentes.
Lauren, de catorce aos, estaba tan indignada con su hermano me-
nor, John, de doce aos, que era incapaz de decir nada bueno sobre l.
John estaba desesperado y procuraba mantenerse lo ms alejado posi-
ble de ella, con el fin de salvar su autorrespeto. La negatividad de Lau-
ren y el retraimiento silencioso de John dominaban cualquier interac-
cin. Esta forma de relacionarse sent la base de su incapacidad para
entenderse. Desde su lado de la relacin, Lauren consideraba que John
se comporta como un nio, mientras que John la tena por mala.
Cuando Dean inici una conversacin exteriorizadora pregun-
tndole a Lauren por la negatividad, la nia le dijo, para sorpresa
de Dean: No puedo enfadarme abiertamente con John. Al pregun-
tarle Dean la razn, ella respondi que, si lo haca, su hermano escon-
de la cabeza. Se senta frustrada porque no poda ofrecer a su hermano
retroalimentacin alguna sobre sus necesidades o sus preocupaciones en
la relacin. Debido a estas decepcionantes limitaciones, la nia segua
con su negatividad, aunque, deca, no pretenda ser mala con su
hermano.
100 LA COMUNICACIN LDICA
Cuando Dean pregunt por el tema de esconder la cabeza, John
supo aceptar que tan pronto como abre la boca, escondo la cabeza.
De esta forma, las peleas solan empezar antes de que el nio oyera lo
que su hermana quera decirle. Admitieron arrepentidos que esas pe-
leas destrozaban la relacin entre hermano y hermana que tanto ha-
ban apreciado antes de llegar a la adolescencia. Ambos se sentan tris-
tes y amargados por lo que les ocurra.
Cuando la negatividad de Lauren y la actitud huidiza de John se
exteriorizaron, los nios pudieron alejarse del embrollo emocional y
reflexionar sobre cmo la negatividad y esconder la cabeza se
unan para potenciar el ciclo vicioso de la amargura que dominaba su
relacin. Esto les permiti recordar pocas de relativa cordialidad. Los
recuerdos de una relacin de apoyo mutuo les anim a romper el
crculo vicioso para restablecer el virtuoso. Quiz, seal Dean con un
guio, excavaran juntos un agujero, no para esconder la cabeza, sino
para enterrar la negatividad.
Las metforas de la relacin
En los inicios de la terapia narrativa, las metforas empleadas para
abordar los problemas solan ser de carcter competitivo o agresivo.
Tendan a reflejar la idea de desterrar un problema de la vida de la
persona; por ejemplo, solamos hablar de luchar contra, echar,
vencer o derrotar un problema. Hoy creemos que estas metfo-
ras agresivas, de poder sobre el problema se deben revisar, porque
se basan en tendencias a la dominacin, la competicin y la agresivi-
dad en las relaciones sociales, e incluso las pueden favorecer. Es posi-
ble tambin que, por su torpeza, frenen un planteamiento ms suave y
ldico (Freeman y Lobovits, 1993; Roth y Epston, 1996a).
Como alternativa a las metforas de lucha por el poder, hemos ana-
lizado metforas de poder en relacin con el problema. Se puede es-
coger una metfora que describa una relacin en curso con un proble-
ma, en vez de otra que describa el esfuerzo por vencerlo o apartarlo.
Es importante consultar a los miembros de la familia qu metforas
prefieren, ya que stas estn enraizadas en la cultura y el gnero. Por
ejemplo, cuando Karl Tomm (Tomm, Suzuki y Suzuki, 1990) presen-
taba la idea de la exteriorizacin en Japn, sus colegas japoneses le ex-
HISTORIAS DE ESPERANZA 101
plicaron que las metforas de confrontacin y lucha eran contradicto-
rias con la orientacin japonesa fundamental de compromiso y coe-
xistencia con los problemas (pg. 104).
Es posible que debamos aprender a avenirnos con determinadas
emociones y circunstancias de la vida, ms que suponer que nos pode-
mos librar de ellas de forma definitiva. Quiz sea ms til pensar en
ponernos en armona con un trastorno bipolar o en equilibrarlo, y no
en procurar eliminarlo. Si una persona est deprimida, la conversa-
cin exteriorizadora es til para considerar qu alimenta o apoya la
depresin y qu se puede hacer al respecto. Como dice Christian Beels
(enCowley, 1995, pg. 74):
La cuestin es cmo desea afrontar uno las experiencias en las que
se encuentra metido. Qu tipo de relacin va a tener con la depresin?
Qu le ha resultado eficaz? No es una situacin disyuntiva, en la que
uno se cura o fracasa.
Decir a los nios que pueden eliminar para siempre emociones
como las del enfado o el miedo no significa disponerles al desengao?
Como mdicos nos ocupamos de cmo las personas interpretan las si-
tuaciones que afrontan y de cmo estas interpretaciones configuran la
experiencia. Los seres humanos tenemos una capacidad inmensa para
reflexionar y decidir, por esto podemos crear una relacin conscien-
te con nuestra herencia evolutiva (Freeman, 1979, Wilson, 1993). Por
ejemplo, podemos analizar detalladamente con los nios la compleja
relacin que tienen con el miedo, desde el punto de vista de la posibi-
lidad que tiene de ser a la vez problemtico y adaptable. Podramos
preguntar: En qu momentos el Miedo es tu amigo y te hace algn
favor? Y cundo es el enemigo que te domina y te causa algn per-
j ui ci o?.
Hay ciertos trastornos de base biolgica, como el autismo, que
hoy en general no cuentan con un tratamiento que se aproxime a una
cura. Pero esto no significa que la relacin de la familia con la en-
fermedad no pueda variar y cambiar desde la perspectiva del signifi-
cado que le otorgan y de cmo la abordan. Es posible que un nio no
pueda librarse de un eccema o del asma, sin embargo, son situaciones
que se pueden manejar y llegar a un control ms consciente de sus per-
102 LA COMUNI CACI N E I MCA
versos efectos negativos. Por ejemplo, un nio de nueve aos padeca
un extrao trastorno cutneo gentico que obligaba a sus padres y a
otras personas a vendarle las heridas todos los das. La preocupacin
por el problema era tan omnipresente que se haba extendido hasta el
ltimo rincn de sus vidas; el vendaje consuma seis horas diarias, y la
f ami l i a era incapaz de hablar de otra cosa. El nio y sus padres llega-
ron al acuerdo de que su atencin y sus preocupaciones por el proble-
ma se restringieran a una habitacin de vendaje especial en la que
resida el problema. Convinieron en reducir a sus cuarteles toda con-
versacin sobre el problema y cualquier tratamiento. La familia esta-
ba de nuevo en posesin del resto de sus vidas. De este modo, segn
decan, la piel del nio mejor en un 80 %.
Cuando buscamos una metfora adecuada, empezamos reflexio-
nando de forma abierta con el nio o la fami l i a sobre la mejor des-
cripcin de la relacin con el problema. El problema les ata , les tie-
ne encerrados, les engaa o les l i mi t a ? Describir el problema es
un proceso de colaboracin, una parte de la diversin que proporcio-
na el juego con las palabras y los smbolos.
Con los nios suele ser til y divertido personificar el problema y
considerarlo un personaje, a veces incluso un monstruo. Hasta se pue-
de dar vida a un personaje amorfo si se le da un nombre, se le localiza
en el espacio, etc., de manera que resulte a la vez fantstico y concre-
to (Figura 3.2). Hay que sealar en este punto que a los principiantes
les tienta convertir cualquier problema en un monstruo. A veces con
los monstruos le sale a uno el tiro por la culata. Pueden ser imgenes
abrumadoras, que acaban por intimidar e incluso asustar al nio. Tam-
bin pueden provocar que el terapeuta haga una simplificacin excesi-
va de la experiencia de la familia.
Se puede crear un sinfn de metforas distintas, en funcin de la
naturaleza del problema y de la relacin preferida de la familia con l
(Roth y Epston, 1996a). Unos problemas invitan a que se les conside-
re con humor inteligente, otros merecen que se acabe con ellos, que se
les aparte o elimine de la vida de la persona.
HISTORIAS DE ESPERANZA
103
FI G URA 3.2 Malos sentimientos exteriorizados
Un criterio til es que la relacin metafrica concuerde con el gra-
do de opresin del problema. Algunos problemas particularmente opre-
sivos, como la anorexia nerviosa, exigen un enfoque combativo, en el
que el problema queda catalogado y convertido en enemigo. Por ejem-
plo, imaginemos el departamento de orientacin de un hospital, don-
de el terapeuta, David, est reunido con una joven de diecisis aos es-
culida y al borde de la muerte. En vez de intentar convencerla de que
no debe arrancarse el gotero, David lee el material de la Liga Antia-
104 LA COMUNI CACI N LDI CA
norexia que la chica lleva consigo,5 en el que diversas mujeres hablan
de su resistencia y su lucha contra la anorexia. Despus pasa a hacer-
le preguntas como las siguientes:
Kirsten, cuando me hablas, eres t quien hablas o es la Anore-
xia quien habla por ti? Si la Anorexia empieza a hablar por ti o no deja
que hables por ti misma pensaras que te estn amordazando? Por de-
cirlo de algn modo, es que la Anorexia habla para que te castigues
y te tortures? Por qu crees que esta Anorexia te ha prohibido vivir,
ser libre, independiente y f eliz? De qu te acusa? Se te dio oportuni-
dad de def enderte? Crees que en tu caso se hace justicia?6
De otros problemas uno se puede hacer amigo, los puede domar o
emplearlos para mejores propsitos. Por ejemplo, el Genio se puede
domar de f orma divertida sin esperar que el nio nunca se vuelva a en-
f adar. El pequeo quiz pref iera darle la espalda al problema, enga-
arlo, domarlo, derrocarlo, aplacarlo, podar las ramas muer-
tas, sanear el rbol, en vez de plantarle cara (vase Figuras 3.3 y
3.4), responderle, desencadenar una revolucin contra l, man-
darlo a la crcel, tenderle una trampa, expulsarle, usar mi ima-
ginacin para "metamorf osearlo", mandarlo al espacio exterior o
decirle vete por ah. Por ejemplo, las metf oras relacionadas con
prcticas espirituales pueden venir bien, como la de levantarse o im-
ponerse, olvidarse o ser equilibrado con el problema. Tambin
podemos hablar de apartarse del problema exteriorizado o de bus-
carle otras alternativas.
Las ideas del ciclo vital tambin pueden ser una f uente de recursos;
considrese concluir una f ase e iniciar otra o asumir este paso.
Con nios ms pequeos, las metf oras de estar listos para cambiar
basadas en signos de madurez pueden ser particularmente tiles. Con
este grupo de edad, tambin empleamos la idea de te haces mayor y
no permites que el problema te haga pequeo. Tambin podemos
preguntar: Te has hecho mayor por dentro mientras el problema se
haca pequeo?.
Cuando las personas piensan que el problema f orma parte de
ellas o se niegan a participar en su exteriorizacin, hablamos de cmo
5. Vase Madigan y Epston, 1995.
6. Vase Epston, White y Ben, 1995; Zimmerman y Dickerson, 1994.
H I S T OR I A S DE ES P ER ANZA
105
conseguir que esta parte se ponga del lado de lo que quieres para ti
mismo o de separar cual qui er parte t i l del problema que quieras
conservar de las partes que qui er as t i r ar , o incluso de cmo hacerse
amigo de esa parte.
FI GU R A 3.3 (Antes) Jenna carga con la Preocupacin
106
LA C O MU N I C A C I N I . DI CA
H I S T OR I AS DE ES P ER ANZ A 107
F IG URA 3.4 (Despus) Sacar la l engua a la Preocupacin
Evidentemente, una persona puede cambiar de parecer a medida
que las cosas avanzan. Del mismo modo que la relacin con el proble-
ma cambia con el tiempo, tambin puede hacerl o la me tfor a. Por
e j e mpl o, una persona pue de a pr e n de r a e n fr e n t a r se a una c r t i c a
a u t or i t a r i a ( i n t e r i or i za da ) , r e c u pe r a r e l autor r e spe to, par a despus
de sc u br i r qu e l a cr tica t i e n e al go r a zon a bl e qu e ofr e c e r c u a n do e l
autor r e spe to l a hace sopor ta bl e . Con una me t for a de este tipo, en-
t r a n en ju e g o l as conside r acione s de gnero. Par a l as j ve n e s, por
e j e mpl o, es pr oba bl e que l a r el acin con una crtica i n t e r i or i za da o
con l a du da sobre una mi sma tenga sus races en n or ma s de gnero
que e n cierta f or ma obl igan al a u t oc on t r ol .
RESUMEN
La c on ve r sa c i n e xt e r i or i za dor a sir ve para que l as r e l a c i on e s e n t r e
el pr obl e ma y l a pe r sona se pu e da n r e visa r . Esta prctica me j or a nues-
tra c a pa c i da d de ofrecer un espacio seguro don de c r i t i c a r todo l o que
se da por su pu e sto y que nos i mpi de , a nosotros y a n u e st r os cl ientes,
vivir l a vida que deseamos ( Pa r ke r , 1995). An i ma mos al lector a que
experimente las ideas que a qu presentamos con espritu alegre, de-
se n fa da do e i n t e g r a dor . Al mi smo t i e mpo, a dve r t i mos de que estas
ide as no se deben c on si de r a r e xc l u si va me n t e como tcnicas t e r a pu t i -
cas, car e nte s de l as r e spon sa bi l i da de s soc i oc u l t u r a l e s que he mos des-
crito.
CAPTULO 4
LOS PADRES EN LA TERAPIA FAMILIAR
INTEGRADORA DEL NIO
En la terapia familiar, tanto los nios como sus cuidadores1 tienen
unas relaciones con el problema en cuestin. Este captulo trata de la
participacin de los padres en la terapia familiar narrativa centrada en
el nio. Presentamos a consideracin tres perspectivas paralelas: ( 1)
los roles que asumen los padres cuando participan en planteamientos
ldicos centrados en la relacin que el nio tiene con el problema; (2)
la infl uencia mutua de padres e hijos, y en especial la importante in-
fluencia que los hijos ejercen sobre sus padres, unos autnticos retos
que el terapeuta puede contribuir a nombrar y a soportar; y (3) los
efectos que los estereotipos y las expectativas socioculturales produ-
cen sobre las autopercepciones y las acciones de los padres. Por
ltimo, exponemos un enfoque especfico de los problemas con la co-
mida de los nios ms pequeos, que ilustra cmo abordar las preo-
cupaciones de los padres y las cuestiones socioculturales, al tiempo
que stos se unen a su hijo en una resolucin ldica del problema.
Las reuniones que tenemos con padres e hijos no tienen ningn es-
quema fijo. Las consultas frecuentes con la familia nos orientan a la
hora de decidir qu familiares u otras personas interesadas deben asis-
tir a las diferentes sesiones.2 Adems, a lo largo de la terapia familiar
1. Cuando hablamos de padres se puede entender, donde corresponda, abuelos,
padres adoptivos u otras personas que sean los mximos responsables del nio. Cuan-
do hablamos de familia entendemos que la familia puede estar formada por hijos con
padres solos, parejas del mismo sexo o padres separados, adems de grupos familia-
res ms amplios.
2. Creemos que a veces conviene ver al nio solo y solemos respetar el deseo de
las familias cuando nos lo piden. Aunque no hay normas fijas, preguntamos a la fa-
mi l i a qu inters tiene en la terapia individual del nio y lo hablamos con ella.
Hemos descubierto que cuando un nio se recupera de un trauma y se encuentra
en un entorno seguro y slido, puede ser til t rabaj ar con l de forma individual. Por
110 LA COMUNI CACI N LDI CA
se pregunta a los familiares en qu desean centrarse. La terapia fami-
liar es compleja; en ella convergen diferentes individuos y diversas co-
rrientes de preocupaciones acerca de determinados problemas, se se-
paran y vuelven a juntarse. Por ejemplo, en la historia de Ben que
exponamos en el captulo 1, la preocupacin de sus padres por su in-
teraccin con el personal del hospital se abord mientras Ben conse-
gua controlar su problema de los vmitos con la ayuda de su perrito,
Rene. En el captulo 11 hablamos de un nio que se convirti en Do-
mador del Genio y propici que sus padres renunciaran a lo que ellos
llamaban historias multigeneracionales de enfurecimiento como
una forma de vida familiar y que analizaran la exaltacin de la vio-
lencia en los medios de comunicacin y se opusieran a ella.
Es comprensible que algunos problemas les resulten muy pesados
a los padres. Hay que escuchar y tratar sus propias historias de dolor
y de lucha mientras las dificultades del hijo se abordan a su nivel. Por
ejemplo, en la historia de Tony y su familia (captulo 14), su madre y
su abuela hablan de las dificultades de criar a un chico afroamericano
en una sociedad injusta, mientras se ayuda a Tony a escapar de su Pro-
blema. En otro ejemplo (captulo 11) una pareja afronta las dificulta-
des econmicas mientras su hijo, Evan, adopta una postura en contra
de las peleas familiares.
LA PARTICIPACIN DE LOS PADRES EN LOS PLANTEAMIENTOS
LDICOS
Muchos de los problemas que las familias traen a la terapia se cen-
tran en el hijo, por ejemplo cuestiones escolares, miedos, problemas de
incontinencia en la cama o alguna enfermedad fsica, como el asma.
Muchas historias de casos de este libro presentan a un nio o a varios
nios que desempean un papel esencial en la resolucin del proble-
otro lado, cuando ha existido abuso sexual, Margaret Roberts (1993) defiende de
forma convincente, en su artculo Don't Leave Mother in the Waiting Room (No
dejemos a la madre en la sala de espera), las sesiones conjuntas con la madre y el
hijo, en las que se reafirma la ntima relacin que les une (y que el delincuente ha tras-
tornado), al mismo tiempo que se pone de manifiesto e! rol del delincuente.
LOS PADRES EN LA TERAPIA FAMI LI AR INTEGRADORA DEL NIO 111
ma, mientras sus padres participan en el empeo de mltiples formas.
A los padres les es especialmente gratificante ver que su hijo apli-
ca sus conocimientos y sus habilidades al problema. No se limitan a
contemplar el ingenio de sus hijos, sino que captan el espritu y parti-
cipan activamente. Muchas veces disfrutan de verse inmersos en la te-
rapia y de contribuir a que la comunicacin sea ms desenfadada.
Los padres pueden asumir muchos roles en la terapia:
Participan con el nio en tormentas de ideas y de soluciones
(por ejemplo, Marina y Robert que mandan a Zo a la escuela
con el bolsillo lleno de besos para la inquietud que le produce
separarse de sus padres, en el captulo 8).
Pueden actuar de conspiradores con su hijo, espiando o enfren-
tndose al problema (por ejemplo, Paul recibe el apoyo de su fa-
milia cuando trata de burlar a la Caca Taimada, en el captulo 5).
Asimismo, a veces la familia acta metafricamente como equi-
po, con el problema en un bando y la familia en el otro. Cada
miembro de la familia hace su aportacin al tratamiento del pro-
blema.
Los padres aaden significados que contribuyen en los relatos
del nio a medida que surgen en el juego o en la conversacin
(por ejemplo la madre de Jason, en el captulo 15, que mira la
bandeja de arena de su hijo y contribuye en los significados sim-
blicos del nio).
Pueden participar en un ritual, un juego o un rito de paso
(por ejemplo la operacin de bypass de este captulo, la fiesta de
la honradez del captulo 7, o la incursin como vigilante de Jo-
nathon en el captulo 13).
Proporcionan detalles y ejemplos que desarrollan relatos prome-
tedores o excepciones a historias saturadas del problema (por
ejemplo, informan de casos de xitos pasados ante el problema o
una lista de lo que el nio ha conseguido a lo largo de la semana).
Forman un pblico que escucha la nueva historia del nio, co-
rroboran que la conducta de ste ha cambiado y celebran con l
este cambio (por ejemplo, los padres de Zo, en el captulo 8,
forman un equipo de marionetas reflexivo que discurre sobre la
historia del cambio de la nia).
112 LA COMUNICACIN LDICA
LA DESESPERACIN PUEDE SER CONTAGIOSA
Muchas veces los padres nos dicen que cuando llegan a la terapia
estn desesperados. Quiz la comunicacin del hijo se haya caracteri-
zado por las evasivas, la indolencia o la falta de decisin. Es posi-
ble que se haya provocado la indignacin, la frustracin o el abandono
de los padres. Hemos observado que, mientras actuamos de terapeu-
tas, nos sentimos tentados a enfadarnos con el padre o la madre que
manifiesta una intensa frustracin, escepticismo, desesperacin o im-
potencia, o a distanciarnos de ellos. Sin embargo, pensamos que cuan-
do aceptamos a los padres y sus sentimientos, tanto los buenos como
los malos, los padres se entregan por completo y se producen revela-
ciones. Cuando no nos da miedo la intensa negatividad que acompa-
a a los problemas graves y no patologizamos a los cuidadores por
ella, empiezan a surgir relatos de esperanza.
Lyle y Shane
Cuando Dean presenci a Lyle dicindole con toda seriedad a Sha-
ne, su hijo adolescente que sola faltar mucho a clase: All t si eres
una calamidad. A m qu me importa?, trat de vencer el miedo ini-
cial de que el padre estuviera rechazando al joven. Apenas pudo man-
tener la compostura y la fe en que Lyle segua preocupndose de su
hijo. Al hacerlo empez a or el intenso desengao que manifestaba
ese padre. Lyle estaba desesperado por no haber transmitido a su hijo
el deseo de que contara con unos estudios.
Cuando Dean oy: Es un indisciplinado. Ha abandonado la es-
cuela. Slo le preocupaban los que l llama amigos, que tampoco ha-
cen nada, se acerc al dolor y la frustracin de Lyle para ayudarle a
articular sus preocupaciones. Descubri que ese padre slo tena una
forma de interpretar los obstculos que Shane deba superar para afron-
tar el Absentismo. Pareca que Shane haba dejado de considerarse un
alumno que pudiera triunfar en los estudios.
A partir de las afirmaciones de Lyle: Nunca llegar a nada con su
actitud. Cree que el mundo le debe algo. No ha tenido que sacrificar-
se de verdad para conseguir lo que tiene, Dean descubri que el pa-
LOS PADRES EN LA TERAPI A FAMI LI AR I NTEGRADORA DEL NI O 113
dre conoca bien a su hijo. Lyle saba que el joven era una persona a la
que estimulaban los retos pragmticos. Comprenda que Shane en-
contrara estos retos en la calle con sus amigos, cuando no iba a clase.
Saba tambin que para su hij o los retos acadmicos que se le presen-
taban no eran reales, y que quera dejar los estudios y ponerse a tra-
baj ar.
Dean tambin percibi la idea de Lyle sobre lo que podra ser una
medida de cambio significativa para su hijo, cuando dijo: Si esto es
lo que piensas, lo menos que podras hacer es decirle a la cara a tu pro-
fesor que no comprendes la importancia de lo que te ensean, en vez
de limitarte a no ir a clase. Cuando no entiendes algo, tienes que en-
frentarte con las personas y decrselo, aunque tengas miedo de parecer
un estpido. Este problema no desaparecer si abandonas los estu-
dios. Lo mismo te puede ocurrir si te pones a trabaj ar.
Dean aprendi de Lyle una leccin importante de paternidad, cuan-
do ste al final de la sesin le dijo a su hij o: Si el colegio no es el lu-
gar en el que puedas aprender a defenderte y necesitas dejar los estu-
dios y ponerte a trabaj ar para descubrir quin eres y cmo funciona el
mundo, te apoyar. Quiero que tengas la educacin que yo no tuve,
pero no parece que sea posible en estos momentos. No quiero que seas
lo que no eres, pero s quiero que seas todo lo que puedes ser.
Cuando Dean en vez de ocultarse, escuchaba el dolor de Lyle y le
respetaba, lleg a apreciar toda la complejidad de la lucha que libraba
ese padre. Valor el deseo de Lyle de querer y aceptar a Shane tal como
era, procurando, al mismo tiempo, no actuar en connivencia con el hij o
para evitar el esfuerzo de llegar a ser todo lo que puedes ser.
LA INFLUENCIA DE LOS HIJOS EN LOS PADRES
EN LA TERAPIA FAMILIAR
A los terapeutas de familia les es mucho ms fcil articular la in-
fluencia que los padres ejercen en los hijos que la de stos en sus pa-
dres. Uno de los momentos ms evidentes en que el nio puede ejercer
una gran influencia es cuando algn problema lleva a la familia al te-
rapeuta. Si se priva a los hijos de la terapia, se puede perder esta opor-
tunidad de que cambien los padres. El terapeuta familiar se puede unir
114 LA COMUNICACIN LDICA
a los padres para identificar las aspiraciones de stos y ofrecer un foro
para el cambio personal y de la familia.
Por ejemplo, Ray, Nicole y su hijo Kevin, de seis aos, consiguie-
ron recuperarse emocionalmente de un incidente racista, en el que tres
chicos blancos de su escuela agredieron a Kevin y casi le provocaron
la muerte por asfixia (Lobovits, Maisel y Freeman, 1995). En su acep-
tacin de los retos con que se enfrentaban asumieron que superar los
prejuicios era un posible legado familiar positivo, afirmaron su iden-
tidad cultural excepcional como afroamericanos en una situacin es-
colar y teraputica predominantemente de raza blanca, y aprovecha-
ron la fuente de su espiritualidad para resistir y perseverar a pesar de
los obstculos. Huelga decir que es lamentable que esta familia tuvie-
ra que enfrentarse con un desafo as.
En otros casos de nios que han sido vctimas de malos tratos o han
sido ellos quienes los han infligido, hemos visto que los padres se fijan
el objetivo de acabar con sus propios modelos multigeneracionales,
como la indignacin violenta, el alcoholismo, el prejuicio o la rigidez
de expectativas referentes a los roles de gnero.
Nos ha alentado mucho ver a padres dispuestos a tomar la misma
medicina que recetan a sus hijos. Hemos visto a padres a quienes
sus hijos han estimulado para que domaran su mal genio, se enfrenta-
ran a sus propios miedos, o adquirieran mayor capacidad de influen-
cia ante la enfermedad o la discapacidad.
A veces la familia nos pide que nos centremos en las dificultades de
la comunicacin familiar, como las disputas, el pasotismo, las lu-
chas por el poder, etc. Nos parece que las dificultades de comunica-
cin entre padres e hijos mejoran cuando el hijo no slo se convierte
en partcipe activo del dilogo familiar sobre el problema en cuestin,
sino que observa que en el foro de los intereses familiares se le reserva
un buen sitio para sus preocupaciones. Como muy acertadamente di-
cen Chasin y White (1989, pg. 5): Todos los nios aportan a la se-
sin no slo un punto de vista particular, sino tambin unos modos de
comunicacin con una capacidad de evocacin y contribucin excep-
cional, cuyas caractersticas suelen ser la inmediatez, la espontaneidad
y la franqueza reconfortante. Nosotros aadiramos el humor, la risa y
las oportunidades de crecimiento y cambio para los padres.
LOS PADRES EN LA TERAPI A FAMI LI AR I NTEGRADORA DEL NI O 115
EX PECTATIV AS SOCIALES DE LOS PADRES
Las estrategias de ayuda tradicionales pueden implicar que al nio
se le aisle de sus padres en la terapia con el fin de remediar una pa-
ternidad inadecuada y proporcionar al nio experiencias correc-
toras o describir a los padres cmo es su hijo mediante las inter-
pretaciones del especialista. Walters, Crter, Papp y Silverstein (1988)
comentan que, en algunas teoras psicolgicas y en la cultura en gene-
ral, se suele considerar que los padres (en especial las madres) son los
nicos responsables de los problemas emocionales de sus hijos. Como
resultado de interiorizar estas convicciones generalizadas, muchos pa-
dres dicen que se sienten culpables cuando sus hijos sufren problemas
que les hacen buscar la ayuda de un profesional. Nosotros tratamos de
desvelar los efectos que produce la conviccin de que los malos pa-
dres son la causa de los problemas de los hijos. Una vez que se exte-
riorizan, estas convicciones pueden ser objeto de comentario y de cr-
tica. Esto reduce los efectos corrosivos de la culpa que desde fuera se
atribuye a los padres, y de la que desde el interior se atribuyen ellos
mismos.
Adems, presumimos que la mayora de los padres tiene en la
mente y en el corazn los intereses de sus hijos. Creemos que los pa-
dres casi siempre tratan de hacer todo lo que pueden en situaciones
difciles, intentan ayudar a sus hijos y ser afectuosos con ellos. Procu-
ramos pensar que, ante una situacin parecida, quiz no supiramos
resolverla tan bien.'
Con ello no decimos ingenuamente que a veces los padres no ha-
yan adoptado actitudes y comportamientos que no les hacen ningn
favor, ni a ellos ni a sus hijos. Unas y otros se pueden exteriorizar, y se
pueden analizar y revisar las relaciones que los padres tienen con ellos.
3. Como comenta Michael White (1993, pg. 312): Pienso en la solidaridad que
construyen los terapeutas que se niegan a distinguir con toda precisin entre sus vidas y
las vidas de los dems, que se niegan a marginar a las personas que buscan ayuda; los
terapeutas que estn siempre dispuestos a considerar el hecho de que, si se encontra-
ran en las circunstancias en las que se origina el contexto de los problemas de los de-
ms, tal vez no fueran capaces de comportarse tan bien.
116 LA COMUNICACIN LDICA
Si no abordamos especficamente los supuestos negativos que sobre
los padres existen en la sociedad y en las teoras de la ayuda, es inevi-
table que sintamos las actitudes negativas hacia los padres y se las
transmitamos.
Cuando nos preguntamos si los padres tienen una conducta negli-
gente o de malos tratos, optamos por afrontar esos temas con ellos en
una conversacin exteriorizadora donde nuestras preocupaciones sean
transparentes. La conducta problemtica se exterioriza de manera que
favorezca una discusin detallada y sincera. Por ejemplo, si la con-
ducta de malos tratos de los padres es algo instrumental en los miedos
o el mal genio del nio, se exteriorizan esos hbitos violentos y la base
sociocultural en que se asientan. Las cuestiones de la responsabilidad
personal y de connivencia con esos hbitos se convierten en objeto de
comentario y de toma de decisiones (Jenkins, 1990).4 Luego, por ejem-
plo, cuando se trata de hombres que maltratan, como dice White
(1991/1992, pg. 39), estos hombres deben implicarse en la i denti fi -
cacin y la puesta en prctica de formas alternativas de entender la
forma de ser de los hombres.
Las diferencias culturales tambin pueden i nflui r en nuestra forma
de percibir a los padres. No tiene sentido presumi r que comprendemos
completamente las diversas influencias socioculturales y econmicas que
conforman las actitudes y la conducta de los padres. Y esto es verdad
sobre todo en el caso de la fami li a de clase o grupo cultural diferentes
que acude a nosotros en busca de ayuda. Las fami li as tienen ya su pro-
pio mundo de ideas, emociones y comportamientos, basado en su his-
toria y sus tradiciones exclusivas. Suponer que conocemos automti-
camente qu es la paternidad buena y mala en una familia de cultura
distinta a la nuestra revela una falta de respeto por ese mundo, y sus
efectos pueden ser ms dainos que beneficiosos. Por consiguiente, los
terapeutas que trabajan con fami li as de culturas diferentes deberan
desarrollar prcticas que respeten las diferencias culturales y emitir
unos jui ci os y tomar unas decisiones de los que se puedan responsabi-
lizar ante los miembros de esos grupos culturales (Lobovits, Maisel y
4. Para un examen ms detallado de los hombres que maltratan a sus compae-
ras y a sus hijos, vase la obra de Alan Jenkins (1990), Invitations to Responsibility,
adems de la entrevista a Michael White de McLean (1994) y Waldegrave (1990).
LOS PADRES EN LA TERAPI A FAMI LI AR I NTEGRADORA DEL NI O 117
Freeman, 1995; Madi gan, 1991; Tamasese y Waldegrave, 1993; Tap-
pi ng, 1993; Waldegrave, 1990).
Hasta a la fami li a ms afectuosa le pueden afectar los estereotipos
que favorecen la idea de la culpa de los padres y les parali zan sus es-
fuerzos por mejorar las cosas. Es algo que puede provocar mucho de-
sasosiego en los padres. Pese a las mejores intenciones de los cui dado-
res, la presencia de la culpabi li dad, o tal vez de la ignorancia, puede
ejercer una fuerte i nfluenci a y llevarles a parti ci par sin darse cuenta en
la vi da del problema que afecta de forma adversa a su hi jo. Nos refe-
ri mos a que los padres se pueden encontrar en conni venci a con un
problema cuando las opciones de cambio se li mi tan a aquellas que es-
tn conformes con las expectativas y normas socioculturales que se les
aplican. Por ejemplo, en el caso de padres cuyo hi jo se niega a una ali-
mentaci n adecuada, la norma de buena paterni dad exige que los
padres se preocupen cada vez ms por lo que toma el ni o y no cejen
en la responsabi li dad de cambi ar sus hbi tos ali mentari os. Lamenta-
blemente, cuanto ms se atengan los padres a esta norma, menor opor-
tuni dad tendr el ni o del problema con el comer de reconocer el
apetito, y ms di smi nui r su sentido de la responsabi li dad de ali men-
tarse solo.
En otros casos de participacin inconsciente en la vida del proble-
ma, se produce un crculo vicioso con los adolescentes cuando los dis-
cursos sobre el descontrol de los chicos llevan a los padres a pensar
que son malos padres si no ejercen un control progresivo, ante el cual
la respuesta del adolescente es agudi zar los problemas. Es previsible
que este crculo vicioso ci erre otros caminos, por ejemplo el de mante-
ner la curiosidad, hablar con el joven sobre lo que piensa, sobre lo que
le preocupa o interesa, y negociar soluciones ms o menos factibles para
todos.
Mediante las conversaciones exteriorizadoras, se revelan los aspec-
tos de la relacin entre los padres y el problema, i nclui das las presiones
para la conformi dad. Por ejemplo, en las historias de casos que siguen
se sonsacan para su examen algunas ideas a medida que se exterioriza
el problema del comer: (a) los nios muy pequeos padecen un tras-
torno y por lo tanto no lo pueden solucionar solos; (b) hay que culpar
a la debi li dad de los padres (especialmente a la de la madre) por estos
problemas ali mentari os de la pri mera i nfanci a; (c) los padres tienen la
118
LA COMUNI CACI N LDICA
responsabilidad de solucionar el problema; y (d) si no lo consiguen, se
deben poner en manos, ellos mismos, su incapacidad y a su hijo, del
profesional que les ayude, que lo har mejor que ellos.
La exteriorizacin del problema de su culpa o culpabilidad puede evi-
tarles a los padres la silla elctrica de su autoinculpacin, liberar su cre-
atividad y propiciar el cambio dentro de su exclusivo mundo de actitu-
des y conductas parentales (White, 1991/1992). Cuando as ocurre, los
padres dejan de pensar que el problema nace en ellos o en las relacio-
nes con el cnyuge o el hijo. Adems, recuerdan que tienen expectati-
vas para sus hijos, unos valores que transmitir y una identidad cultural
que preservar, independientes del problema y sus exigencias. Es en es-
tas esperanzas, en estos ideales y en estas tradiciones donde se nutren
las cualidades y las habilidades de afirmacin propia de los padres.
LA OPERACIN DE BYPASS: UNA FORMA DE PLANTEAR
LOS PROBLEMAS PARA COMER DE LOS MS PEQUEOS
Una vez llegamos al final de nuestra incursin terica, presentamos
un exhaustivo ejemplo del planteamiento ldico que Michael White y
David Epston hacen de los problemas para comer de los nios ms pe-
queos. Con l esperamos poner de manifiesto:
cmo se exterioriza el contexto sociocultural tanto de la incul-
pacin de los padres como del problema del nio;
cmo el planteamiento ldico acta de bypass del problema y
la inculpacin de los padres y favorece la experimentacin crea-
tiva de los nios y sus familias;
cmo la participacin involuntaria de los padres en la vida del
problema se convierte en objeto de revisin y crtica, en un esti-
lo no patologizador y con una actitud respetuosa hacia las me-
jores intenciones y esfuerzos de aquellos.
La siguiente descripcin del planteamiento de bypass se basa en
un manuscrito no publicado que Michael y David escribieron hace
unos diez aos. Nos preocupaba que su destino fuera el de acumular
polvo para al final quedar olvidado en el tnel del tiempo. Sera una
LOS PADRES EN LA TERAPI A FAMI L I AR I NTEGRADORA DEL NI O 119
lstima, porque se perderan algunas ideas que nos parecen de gran
valor. Con el consentimiento de Michael, lo hemos desempolvado y lo
hemos adaptado para este libro.
El planteamiento surgi de numerosos casos de familias que acu-
dan a Michael y David porque sus hijos ms pequeos tenan proble-
mas para comer, problemas como el rechazo de los alimentos o una
nutricin inadecuada. Cuando llegaban a la consulta de Michael y Da-
vid, esos problemas alimentarios haban sobrevivido a diversas inter-
venciones de profesionales y a remedios tradicionales.
Los padres contaban historias de (a) un reflujo continuo y trastor-
nos gstricos; (b) enfermedades infantiles o medicamentos que haban
eliminado el apetito; y (c) disminucin de la cantidad de alimentos y
de peso. En todas las consultas iniciales con estas familias, se descu-
bri que exista una historia de esfuerzos por tratar el problema me-
diante intentos mdicos y prcticas conductistas o psicolgicas. Pese a
todo, los problemas con la comida no slo persistan sino que tambin
haban empeorado con el tiempo.
Aunque los problemas alimentarios se presentaban de mltiples
formas, David y Michael reconocan algunas caractersticas comunes
en sus historias. Observaron que los familiares, concretamente los
padres, estaban metidos en todo tipo de medidas para tratar de con-
seguir que su hijo aceptara los alimentos. Por lo general, los padres
haban interiorizado unos slidos supuestos culturales y expectativas
sociales que les hacan atribuirse la culpa a s mismos. Crean, a veces
en secreto, que el problema con las comidas de su hijo reflejaba su in-
capacidad y su fracaso como padres, lo cual era motivo de un fuerte
sentimiento de culpa. Los nios que eran objeto de estos esfuerzos por
ayudar tenan escasa, o ninguna, sensacin de ser agentes que pu-
dieran actuar eficazmente en relacin con lo que afectaba a su vida.
Esta ardua entrega de los padres a medidas para tratar de alimen-
tar a sus hijos es totalmente comprensible. Cuando la alimentacin de
los hijos es mnima y es motivo de sufrimiento para los padres, stos
asumen una responsabilidad cada vez mayor en sus esfuerzos por mo-
dificar esa nutricin. Sin embargo, como resultado de este proceso, los
nios a menudo experimentan menos competencia para reconocer su
propio apetito y asumen menos responsabilidad de satisfacerlo, con lo
que progresivamente pierden la capacidad de ocuparse de sus necesi-
120 LA COMUNICACIN LDICA
dades nutritivas. David y Michael pensaron que estos procesos se vean
reforzados por un crculo vicioso de ndole sociocultural que obliga a
toda la familia a participar de forma involuntaria en la vida del pro-
blema, y les ata a un ciclo repetitivo y que provoca la propia derrota.
Los verdaderos efectos de todo ello en todas las personas implicadas
son la autoinculpacin, la desesperacin y el agotamiento.
Cuando estos padres llegaban a una situacin lo bastante desespe-
rada, todos acudan a la consulta de los profesionales de la salud a ex-
ponerles su fracaso con el problema de la alimentacin de sus hijos.
Aunque cuando llegaban a este punto muchos se sentan avergonza-
dos como padres, era algo que sola pasar desapercibido y por consi-
guiente no se trataba. El resultado para los padres era un sentimiento
de que se les juzgaba carentes de habilidad, aunque no fuera sta la
intencin de los profesionales de la salud a quienes acudan en primer
lugar (a algunos de esos padres les haban patologizado de forma ex-
plcita y contundente en sus interacciones con los profesionales de la
salud mental, que haban dado unas explicaciones exticas de la
responsabilidad de los padres por la etiologa del problema alimenta-
rio, con lo que confirmaban los peores temores de stos). Como res-
puesta a este sentimiento de vergenza, y a las expectativas y exhorta-
ciones explcitas de vecinos, amigos y parientes, muchos de esos
padres haban perdido el contacto con los xitos que tambin haba en
sus propias historias y se haban alejado considerablemente de sus re-
des sociales.
Al reunirse con estas familias y examinar las diversas fuerzas en
liza aliadas con el mantenimiento de los problemas alimentarios y con
la construccin de historias de fracaso como padres, Michael y David
se encontraron con padres y nios entusiasmados por adentrarse en
una solucin novedosa. Como respuesta, y con el estmulo de esos pa-
dres y nios, Michael y David desarrollaron un planteamiento de los
problemas alimentarios al que llaman operacin de bypass.
Moratoria en la culpabilidad
El planteamiento del bypass se inicia con una moratoria. Es im-
portante que el terapeuta fomente una moratoria en la culpabilidad y
la autoinculpacin que sirva de alivio a los padres, en especial a las
LOS PADRES EN LA TERAPIA F AMILIAR INTEGRADORA DEL NIO 121
madres. De este modo los padres se liberan de una carga que les pue-
de paralizar y les dispone a entregarse y participar en la exploracin de
nuevos enfoques para la resolucin de los problemas de comida de sus
hijos. David y Michael han desarrollado mltiples formas de iniciar
esta moratoria.
Una de ellas es prever el sentimiento de culpa de los miembros de la
familia o adelantarse a l mediante una serie de preguntas generales
aparentemente impertinentes basadas en la informacin recogida de
otras familias. Los principios rectores de estas preguntas se presentan
en un prlogo. El terapeuta puede empezar: He participado en mu-
chas consultas acerca de problemas alimentarios como el de ustedes,
de ah que haya recogido de sus predecesores una amplia variedad de
autoacusaciones. Me pueden decir con cules se identifican ustedes,
si es que lo hacen con alguna? Por favor, escuchen con atencin para
poder determinar cules son las que se ajustan a su experiencia. Tam-
bin me interesa averiguar cules han conseguido evitar y si podran
aadir a esta lista algunas autoacusaciones propias, que pudieran au-
mentar la coleccin de forma til. A continuacin, el terapeuta repa-
sa la lista. Por ejemplo:
Se han acusado ustedes de dar de mamar al nio durante de-
masiado tiempo?
Se han acusado ustedes de no dar de mamar al nio el tiempo
suficiente?
Se han acusado ustedes de tener a su hijo demasiado pronto?
Se han acusado ustedes de tener a su hijo demasiado tarde?
Se han acusado ustedes de preocuparse demasiado por su hi j o?
Se han acusado ustedes de no haberse preocupado lo suficien-
te por su hijo?
Se han acusado ustedes de contribuir a este problema alimen-
tario con sus sentimientos encontrados?
Se han acusado ustedes de contribuir a este problema alimen-
tario con su falta de sentimientos encontrados y con su acepta-
cin incondicional de su hi j o?
Se han acusado ustedes de volver al trabajo demasiado pronto?
Se han acusado ustedes de sentirse inseguros en su decisin de
no volver a t rabaj ar?
122 LA COMUNICACIN LDICA
Se han acusado ustedes de no estar lo suficientemente unidos
como parej a?
Se han acusado ustedes de no ser lo bastante independientes
en su relacin mutua?
Y otras preguntas similares.
La lista recoge una pequea muestra de las posibilidades de au-
toinculpacin, que parecen ilimitadas (aunque la mayora de los pa-
dres se puede identificar con algunas o todas las anteriores). Los
padres se suelen sentir aliviados cuando no slo se les reconocen las
acusaciones que ellos mismos se hacen, sino que al mismo tiempo se
las reduce de forma sutil. Sirvindose de la irona, padres y terapeuta
pueden participar del patetismo del sufrimiento de asumir la culpabi-
lidad y la culpa que cualquiera puede asumir libremente y que, en
nuestra cultura, impregnan la paternidad, sobre todo la maternidad.
Tambin se puede pedir a las familias que seleccionen aquellos he-
chos que contradicen de forma ms directa a autoinculpaciones con-
cretas, por ejemplo aquellos que estn informados por la culpa de la
madre. Para conseguirlo, a la familia se le hacen preguntas que den
lugar a historias de acontecimientos que reduzcan las definiciones sa-
turadas del problema que hacen de ellos mismos y de sus relaciones. La
atencin a estas historias conduce a la formulacin de otras preguntas
que llevan a la familia a hablar con detalle sobre cmo se las han arre-
glado, en esas ocasiones, para evitar la influencia de las poderosas au-
toinculpaciones que se revelan en las definiciones saturadas del proble-
ma que hacen de s mismos como padres. Adems, este anlisis pone al
terapeuta y a los padres en contacto con diversas autoinculpaciones que
quiz tuvieran asumidas pero que de este modo consiguieron evitar.
Por ejemplo, cuando Michael preguntaba a Elise y a Byron cules
de esas autoinculpaciones les eran familiares y cules no, se puso de
manifiesto que, a pesar de su familiaridad con estas acusaciones, ha-
ban conseguido evitar la trampa de patologizar sus relaciones mutuas
como padres. Michael pregunt cmo haban conseguido evitarlo pese
a la desesperacin por la que haban pasado. Qu deca de sus rela-
ciones mutuas ese logro? En la posterior conversacin de reescritura
de los hechos, Elise y Byron se encontraron redescribiendo su relacin
a travs de la identificacin con la solidaridad de sta, de su capaci-
LOS. PADRES EN LA TERAPIA FAMILIAR INTEGRADORA DEL NIO 123
dad de comprensin y de acuerdo con los importantes valores que
servan de base a todo ello. A medida que avanzaba esta conversacin
y que Elise y Byron experimentaban cmo su relacin se elogiaba en el
contexto teraputico, dejaron de verse sometidos a la fuerte esclavitud
de sus autoinculpaciones y vieron atenuado su sentimiento de fracaso
y desesperanza.
Desafiar el aislamiento y la vulnerabilidad social
Muchos padres se aislan progresivamente como respuesta al con-
sejo no pedido y contraproducente que les dan amigos y extraos. Cuan-
do sus hijos tienen un aspecto enfermizo, los padres a menudo se sien-
ten obligados a defenderse de acusaciones abiertas y encubiertas de ser
mala madre, de maltratar al hij o, etc. Cuando se cansan de ello,
muchas veces se alejan de sus redes sociales y se aislan de la familia,
los amigos y conocidos. Para evitarlo, David y Michael descubrieron
que era muy efectivo proporcionar a la madre (a los padres) un certi-
ficado. Por ejemplo:
A quien corresponda.
Steven ha tenido problemas con la comida casi desde su nacimiento,
y por esta razn es pequeo para su edad. Est al cuidado del doctor
Adams, mdico pediatra, y asiste a esta entidad para superar proble-
mas de conducta asociados con una historia de dificultades alimentarias.
En nuestra opinin como profesionales, el seor y la seora Norman son
unos padres afectuosos y completamente capaces que estn consiguien-
do solucionar una situacin muy difcil. Pedimos que se les respete.
Atentamente,
David Epston
A continuacin transcribimos un fragmento de una entrevista que
David realiz a estos padres para estudiar los efectos del certificado.
Demuestra cmo la carta se utiliz para sortear no slo la culpabili-
dad y la culpa, sino tambin el dolor y el aislamiento:
Creyeron que era importante que les diramos ese certificado?
Se lo ensearon a alguien? pregunt David.
124 LA COMUNI CA CI N L DI CA
S replic Alaine.
Bien. En qu circunstancias? indag David.
Alaine se detuvo a pensar un momento y empez:
Pues, haba unas cuantas personas que me decan: Oh! Qu
le pasa? No tiene buena cara, y yo responda: Pues que no come y
no crece. No le das de comer?, preguntaban. No le cuidas? Ya
s que no lo decan con la intencin con que yo me lo tomaba, pero
por entonces as lo pareca.
En sus palabras era evidente el dolor.
No la culpo recalc David. Y qu sola decir la gente
cuando lea el certificado? Le parece que ste solucionaba el pro-
blema?
S, eso era lo que ocurra respondi Alaine. No decan ni
una palabra ms se ri. Se lo ense al mdico, a mi mdico de ca-
becera. Estuvo encantador y dijo que le pareca muy bien. Hasta se lo
ense al doctor Adams. Si tienes un hijo sano y alegre, eres una ma-
dre maravillosa.
David comprendi la irona de esta mxima y aadi:
S, de acuerdo. Y si est enfermo, algo les pasa a los padres.
As es, es culpa tuya aadi Alaine de manera cmplice.
Pero no es verdad insisti.
Morris, su marido, aadi:
Naturalmente, creo que el certificado tambin nos fue bien a no-
sotros, porque hace slo una semana ms o menos que lo sacamos y
nos lo lemos una ve/ ms a nosotros mismos.
De haberlo sabido, habra escrito un certificado ms extenso
brome David.
Morris prosigui:
Probablemente nos fue bien leerlo porque nos reafirm en lo
que estamos haciendo. En realidad no dejo que la gente me hable
de esto, no tiene nada que ver con ellos, pero la presin de los vecinos
y de los amigos... Hemos perdido a muchos amigos por lo de Steven,
porque sencillamente no podamos tolerar la actitud que mostraban
ante lo que ocurra, de modo que nos alejamos de todos ellos.5
5. Este fragmento es una versin narrada de una transcripcin que previamente
publicaron Epston y Brock (1989, pgs. 99-100).
LOS PA DR ES EN LA TER API A F A MI L I A R I NT EG R A DOR A DEL NI O 125
Poner nombre a la fortaleza interior del nio
El terapeuta, al mismo tiempo, o despus, que realiza con los pa-
dres el trabaj o descrito anteriormente, descubre de forma ldica la
fortaleza de voluntad del nio y su responsabilidad para comer, y se
ocupa de estos temas. Este tipo de descubrimiento normalmente es el
resultado de una conversacin exteriorizadora en la que se realiza una
exploracin detallada de los efectos que el problema con el comer
produce en la vida del nio:
Qu convicciones origina en el nio este problema con las co-
midas?
Qu sentimientos duraderos le produce?
Cmo interfiere en sus capacidades fsicas?
Le resta energas?
Trata de interferir en los amigos?
Pretende fastidiar toda la relacin con mam y pap?
Ha estado intentando desvanecer la esperanza de pasarlo mejor?
Ha estado tratando de impedir que el nio vaya a la guarde-
ra o que pueda pasar la noche en casa de algn amigo?
Es una pequea muestra de algunas de las preguntas que se pueden
hacer. Es importante formularlas de manera apropiada a la edad. Con
nios muy pequeos, los padres pueden ayudar a que participen en
este tipo de conversaciones.
En el transcurso de estas conversaciones exteriorizadoras, pronto
aparecen excepciones o resultados excepcionales en diversos aspectos
de la vida del nio. Los problemas alimentarios nunca consiguen do-
minar por completo la vida del nio. Siempre habr ejemplos de la
fuerza de voluntad de ste que se impone en determinadas situaciones,
y habr incluso ejemplos de habilidad fsica pese a que el problema ali-
mentario se esfuerce por debilitar la fuerza del nio. Por ejemplo, a
menudo los padres dicen de sus hijos que tienen mucha voluntad en
muchos sentidos, incluso en el rechazo de los alimentos. En estos ca-
sos, el terapeuta pregunta dnde est la fortaleza del nio cuando
se trata de solucionar el problema. Es una paradoja que el terapeuta y
la familia pueden tratar de descifrar juntos.
126 LA COMUNICACIN LDICA
Se renen los ejemplos de la fuerza de voluntad del nio y se inicia
una indagacin sobre la naturaleza de tales ejemplos:
De dnde surgi esa fuerza?
Qu clase de fuerza era?
Qu nombre describira bien a esa fuerza?
En este proceso de nombrar esa fuerza surgen varias identidades.
En el caso de nios pequeos, son identidades invariablemente anima-
les: La Fuerza del Diablo de Tasmania, La Fuerza del Elefante,
La Fuerza de la Ballena, y otras similares.6 Pero por alguna razn, con
estos nios, la mayora de las veces a la fuerza se la llama la Fuerza
del Tigre.
Cuando la fuerza tiene ya un nombre, el terapeuta puede formular
preguntas que configuren los relatos extensos sobre el carcter ti-
gresco del nio (o el carcter de diablo de Tasmania, o lo que sea)
y sobre su importancia histrica en la supervivencia de ste. A medida
que con la participacin de los padres y de su hijo se desenvuelven
esos relatos, la historia y la identidad saturadas del problema del nio
se eclipsan. De este modo se sita la escena para que el nio desa-
rrolle una alianza ms slida con su tigre y para apoyar los esfuerzos
que ste hace para librarle del problema con las comidas. Tambin
abre el espacio para un planteamiento mucho ms divertido de ese
problema de tanta gravedad, lo cual supone un importante alivio
para los padres que tanta ansiedad han sufrido y que han visto cmo
sus esfuerzos por solucionar el problema no han sido ms que un em-
peo intil.
Siempre que queremos referirnos a la fuerza de voluntad del pe-
queo hablamos de su carcter tigresco. Se le hacen preguntas rela-
cionadas con su fuerza de voluntad mediante la metfora del tigre:
Crees que tienes dentro un tigre que te hace tan fuerte?
Ests contento de saber que tienes un tigre dentro de ti?
Cmo conseguiste tener dentro un tigre as?
6. Michael piensa que la preferencia por la identidad del marsupial Diablo de
Tasmania se limita a los nios australianos.
LOS PADRES EN LA TERAPI A FAMI LI AR INTEGRADORA DEL NI O 127
Has domado al tigre que hay dentro de ti o corre como un sal-
vaje?
Crees que cuando te vi por primera vez poda adivinar que
habas domado al tigre que llevas dentro?
(A los padres) Se haba dado cuenta de esto alguno de ustedes,
o es algo nuevo para los dos?
La moratoria en la autoinculpacin y la culpabilidad asociada, el
debilitamiento de la sensacin de aislamiento y vulnerabilidad social de
los padres, las conversaciones de reescritura en las que se han adentrado
padres e hijos y el nombre concreto con que se ha bautizado la fortale-
za del nio dejan a todos preparados para la operacin de bypass.
Solicitud de una operacin de bypass
Muchas familias comparten una historia de haber disfrutado jun-
tos de los juegos. Aunque no hayan sido personas divertidas antes,
normalmente les entusiasma la posibilidad de serlo. Despus de una
conversacin sobre esa experiencia pasada o ese deseo futuro, el tera-
peuta destaca las expectativas de la f amilia bien de recuperar la diver-
sin hace tanto tiempo perdida, bien de que se produzca ese agradable
estado desconocido. De forma desenfadada, el terapeuta pasa a mos-
trar la solicitud de una operacin de bypass. La solicitud consiste en
unas preguntas para ratificar la disposicin de la familia a trabajar de
forma ldica. Las preguntas de la solicitud articulan las dos opciones
de la familia: seguir cooperando con la gravedad del problema, o en-
frentarse a l y entregarse a la bsqueda de una solucin ldica.
Ofrecemos a continuacin algunos ejemplos de estas preguntas.
Sus respuestas constituyen invariablemente un punto de inflexin para
padres e hijos.
Preguntas de la solicitud para los padres:
En estos momentos, se siente usted ms inclinado a estudiar
teoras sobre su culpabilidad por el problema de las comidas o
cree usted que es el momento de emplear la energa en una solu-
cin que sea totalmente distinta de lo que hasta ahora se ha in-
tentado?
128 LA COMUNICACIN LDICA
A la vista de lo que ha estado viviendo, cree usted que sera sen-
sato seguir alguna de las pesadas tcticas para la resolucin del
problema que se le han presentado en la historia de este proble-
ma, o se inclinara ms por adoptar un enfoque ms ligero y l-
dico para resolver esta dificultad si tuviera ocasin de hacerlo,
un enfoque que est ms en consonancia con el modo divertido
en que los de su familia pueden vivir?
Las preguntas para el nio acerca de su relacin con el tigre que
hay dentro de ti;
Gracias por ensearme lo de tu fuerza de tigre. Qu es lo que
da fuerza a los tigres? Comer les da fuerza o lo que les da fuer-
za es hacer que pasen hambre?
Si la comida hace fuertes a los tigres, crees que deberas inter-
venir en lo de tu tigre o piensas que debes mantenerte al margen
y dejar que tu tigre se alimente solo?
Si tu tigre es amigo tuyo, crees que le debes dar de comer o de-
jar que pase hambre?
Crees que debes interponerte en el camino de tu tigre a las ho-
ras de comer o piensas que es mejor dejarle pasar para que pue-
da comer?
Como respuesta a estas preguntas de la solicitud, los padres siem-
pre deciden romper con las investigaciones de los planteamientos one-
rosos y de culpabilidad sobre el problema alimentario de sus hijos, y
prefieren de forma rotunda opciones ms ligeras y divertidas. Los ni-
os deciden que es justo dejar que los tigres se alimenten solos. Por lo
general muestran el deseo de mantenerse al margen para dejar que sus
tigres coman, siempre que esto no les implique a ellos directamente en
la comida. Ahora la familia est preparada para la operacin.
La operacin de bypass
La operacin de bypass consiste en un ritual de comida ldico. Se
elabora un programa de das pares y das impares y se informa a los
padres y a los nios de que cada dos das slo debe asistir a las comi-
LOS PADRES EN LA TERAPIA F AMILIAR INTEGRADORA DEL NI O 129
das el tigre. Esos das el nio procurar desaparecer para cumplir el
acuerdo de no interrumpir la comida del tigre. En los das intermedios,
el nio puede asistir a las comidas como de costumbre, pero sin espe-
rar que vaya a comer.
Se pide a los padres que confeccionen un disfraz de tigre, que el
nio deber ponerse nicamente los das de comida del tigre. Despus
de comentar con nosotros algunas posibilidades para la realizacin de
estos disfraces, normalmente consiguen crear unos modelos estupen-
dos. Al personaje tigre se le da vida con la introduccin del atavo ti-
gresco, las costumbres tigrescas, las aventuras tigrescas, los mens
tigrescos, etc. Algunos ejemplos son colas de tigre hechas con lana tren-
zada de color amarillo y negro, bolsas de papel recortadas para la
cabeza del animal y camisetas de tigre serigrafiadas. El nio, con la ayu-
da de sus padres, participa en la elaboracin de un men para el tigre.
Puesto que los tigres no son quisquillosos con las comidas, el men
se suele escoger entre una amplia variedad de alimentos, ms que re-
ducirse a una dieta estricta.
Tambin se pide a los padres que confeccionen un lbum del Ti-
gre. El men del tigre se puede incorporar a este lbum, adems de
detalles de diferentes banquetes tigrescos de los que el animal haya
dado cuenta en sus das de comida. Entre estos detalles puede haber
fotografas que capten el sigilo del tigre, su resistencia y su vigor. Los
padres y el nio tambin pueden buscar objetos tigrescos de inters,
que tambin se pueden incluir en el lbum. Se recomienda que a la si-
guiente sesin se lleve ese lbum para compartirlo con el terapeuta.
Los disfraces, el lbum y dems parafernalia favorecen un clima
ldico, que contrasta con el espritu de extrema seriedad que ha im-
buido los esfuerzos anteriores por modificar el comportamiento del
nio con la comida. Esto contribuye ms an a frenar la ansiedad que
la nutricin del hijo genera en los padres. Con este planteamiento, la
introduccin del personaje del tigre hace posible evitar, mediante un
bypass, la necesidad de que el nio coma o, en este caso, de que tenga
apetito. El apetito se identifica con el tigre, no con el nio. La exterio-
rizacin y objetivizacin del apetito del nio tambin posibilita que
los padres y los nios eviten con un bypass sus interacciones habitua-
les dominadas por la ansiedad en relacin con la comida. Hace posi-
ble que se unan en un esfuerzo de cooperacin, basado en una preo-
130
LA COMUNICACIN LDICA
cupacin comn por la adecuada alimentacin del tigre, en vez de en-
frentarse en sus esfuerzos por solucionar un problema enojoso que tie-
ne a todos desconcertados
Ejemplos de casos
Ilustramos el planteamiento del bypass con dos historias de casos.
En la primera, el terapeuta, Michael White, sigue el protocolo ante-
rior. En la segunda, David Epston y su coterapeuta Phyllis Brock mo-
difican el protocolo cuando la familia hace una sugerencia creativa
que le vino a la mente por azar.
Fred
A Fred, un nio delgado y pequeo de cuatro aos, con un desa-
rrollo del habla muy escaso, se le vea plido y tena unos cercos gran-
des y negros alrededor de los ojos. Lo haba mandado a Michael un
pediatra que haba agotado numerosas medidas tradicionales para
mejorar el estado de autoinanicin de Fred, y al que ahora le preocu-
paba mucho la importante deficiencia de la hormona del crecimiento.
Entre las medidas tradicionales haba varias hospitalizaciones y diver-
sos programas conductistas.
La salud de Fred haba sido muy frgil desde que tena diez meses
de edad, despus de una infeccin gstrica, cuyo diagnstico inicial
fue errneo. Como resultado de ello, Fred enferm de gravedad y tuvo
que ser ingresado de urgencia en la unidad de cuidados intensivos de
un hospital de la ciudad. Los padres de Fred vivan en una zona re-
mota, de manera que tuvieron que trasladarle al hospital en una am-
bulancia area. Lamentablemente, como esta ambulancia llevaba va-
rios especialistas en cuidados intensivos, no haba sitio para que el padre
o la madre pudieran acompaar al nio. Los padres partieron hacia la
ciudad por carretera, pero el coche se averi durante el viaje, lo cual
retras la hora de reunirse con su hijo, en unos momentos en que ms
los necesitaba.
Fred pas unos momentos crticos, pero luego empez a recupe-
rarse y le trasladaron a la sala general. Al poco de llegar, se le sumi-
nistr sin querer un medicamento al que se saba que era alrgico y el
LOS PADRES EN LA TERAPIA FAMILIAR INTEGRADORA DEL NIO 131
nio tuvo que ser trasladado de nuevo a la sala de cuidados intensivos.
A partir de ese momento, parece que Fred empez a asociar la enfer-
medad, la nusea y el trauma (del que formaba parte la separacin de
sus padres) con la ingestin de alimentos slidos y lquidos, que el
nio empez a rechazar.
A lo largo de los doce meses siguientes, ms o menos, Fred se fue
convirtiendo en un quisquilloso para las comidas, y los padres esta-
ban cada vez ms preocupados por su crecimiento y desarrollo, cuyo
retraso era evidente. Se realizaron otras investigaciones, pero no se
descubrieron factores mdicos adversos. A continuacin, se iniciaron
varios programas conductistas, pero fue en vano. Transcurrieron otros
dos aos sin que la situacin mejorara, y con los padres de Fred cada
vez ms desesperados por la exigua dieta y el futuro de su hijo. Fred se
debilitaba progresivamente.
En la primera entrevista, los padres, Alian y Joan, con lgrimas en
los ojos informaron a Michael de la historia del problema. Albergaban
pocas esperanzas de que ms consultas sirvieran para algo, pero ya no
saban qu hacer. Haban removido todo lo imaginable. Ahora se
sentan fatigados y destrozados. Se aislaban progresivamente de los
padres de su comunidad que tenan hijos sanos y que siempre estaban
dispuestos a dar consejos. Por esta misma razn, tambin se haban
alejado de forma significativa de sus familias de origen. La explicacin
de padres fracasados que Joan y Alian daban de s mismos contribua
a agudizar la vulnerabilidad social. Ambos vean que ya no tenan a
donde ir. Su sensacin de desespero era palpable en la consulta.
Michael se preguntaba por el tipo de conclusiones a las que po-
dan haber llegado sobre la culpabilidad por el problema y sobre sus
identidades, no slo como padres, sino tambin como personas. Lue-
go se levant y se disculp, para regresar al cabo de uno o dos minu-
tos para leerles una lista de autoacusaciones que haba reunido en sus
reuniones con otros padres que se haban visto en circunstancias des-
concertantes similares, y les pregunt qu les pareca. Alian y Joan se
pusieron a llorar de nuevo. Michael esper y luego encontr la oca-
sin de preguntar qu les ocurra. La respuesta tard cierto tiempo en
llegar. Alian y Joan dijeron que eran lgrimas de alivio, una experien-
cia que haban aorado. De repente ya no se sentan tan solos; otros
haban estado antes donde ellos se encontraban ahora.
132
LA COMUNICACIN LDICA
Despus de profundizar en el anlisis de las autoacusaciones se de-
termin que Joan y Alian no se haban visto en cuatro de las circuns-
tancias de una lista de trece. Esto dio pie a una conversacin de rees-
critura que pona en serio entredicho sus explicaciones pobladas de
deficiencias sobre sus identidades como padres y como personas en un
sentido ms general. En esta conversacin, padre y madre se alejaban
de forma visible de la sensacin de desolacin y desesperanza. Y ex-
perimentaban un momento pasajero de placer cuando estas historias
alternativas de sus vidas se empezaban a hilvanar.
Las respuestas de Joan y Alian a las preguntas de la solicitud eran
inequvocas. Estaban dispuestos a comprometerse con la operacin de
bypass. En la conversacin exteriorizadora que sigui, Fred identific
enseguida su fuerza de tigre (su tigre haba llegado nadando desde un
pas lejano), aunque Michael, para entender las respuestas del nio,
dependa de la interpretacin que Joan y Alian hacan de lo que deca
su hijo:
Saba Fred que a veces cuando los nios y las nias comen se
sienten mal?
Fred asinti con la cabeza sin dudarlo.
Saba Fred que cuando los tigres comen nunca se sienten mal?
Hay muchos nios que lo saben.
Como respuesta a estas preguntas, Fred mir a su madre, luego a
su padre, y de pronto se dio cuenta de que este hecho le era familiar.
Y, en efecto, Fred estaba listo para apartarse y dejar que el tigre co-
miera, para que pudiera hacerse grande y fuerte, montar en bicicleta e
ir a pescar.
Se elabor un programa de das pares e impares, se hicieron planes
para confeccionar un traje de tigre, se prepar un men para el tigre,
con la ayuda de sus padres Fred ide una historia sobre lo que el tigre
pensaba hacer, y todo el planteamiento se discuti de forma exhausti-
va. Fred y sus padres participaban en estas conversaciones con entu-
siasmo y divertidos. Michael descubri que en realidad eran personas
de muy buen humor. Luego la familia se fue a casa, pasando por el zoo.
La finalidad era ofrecer a Fred una oportunidad ms de familiarizarse
con los tigres, y a Alian y Joan una forma de empezar el lbum; podan
LOS PADRES EN LA TERAPIA F AMILIAR INTEGRADORA DEL NIO 133
fotografiar algunos tigres, que se pegaran en el lbum j unto a la histo-
ria de Fred sobre los planes de su tigre de hacerse grande y fuerte.
La familia realiz una segunda visita dos semanas despus. Fred ya
pareca otro. Los cercos oscuros de alrededor de sus ojos haban desa-
parecido y la cara haba recuperado el color. Los padres dijeron que el
nio haba hecho lo que dijo que hara, es decir, se haba apartado
para dejar que el tigre comiera. Y todos se quedaron asombrados por
el carcter aventurero de las costumbres alimentarias del tigre. Fred
casi haba exagerado, porque en los das libres del tigre le echaba
una mano: se pona un poco de comida en la boca y el tigre acuda a
comrsela. Mostr orgulloso el lbum del tigre a Michael. Era un
trabajo extraordinario, que presentaba un relato alternativo de com-
petencia y autoalimentacin. A continuacin Fred se revisti con su
traje de tigre. Michael se asust, de modo que el tigre se dirigi a Fred
y le asegur que nadie corra ningn peligro. Joan y Alian participa-
ban con evidente regocijo y alivio en la continuacin del relato alter-
nativo.
Se concert una tercera visita para un mes ms tarde. En esa reu-
nin, Michael descubri que no se haba dejado de progresar, pese a
que Fred haba contrado una infeccin vrica entre la sesin anterior
y la actual. El nio haba empezado a montar en bicicleta, una bicicle-
ta que tan slo seis semanas antes no poda usar debido a su debilidad.
Jugaba ya con otros nios y hablaba mucho mejor. Alian y Joan dec-
an que ahora se sentan distintos como padres. Salan ms, volvan a
verse con los amigos y la familia (que la mayor parte del tiempo apo-
yaban a Fred y a sus padres porque reconocan y fomentaban el esp-
ritu del planteamiento del bypass).
Michael se reuni con esta familia en otras dos ocasiones, y una
tercera al cabo de dieciocho meses para hacer un seguimiento del caso.
Fue una reunin magnfica. Fred se haba convertido en un hombreci-
to sano y atrevido. Su tigre raramente apareca durante las comidas.
Fred se responsabilizaba sobre todo de su propia alimentacin. Alian
y Joan estaban de acuerdo en que todos vivan ms.
134
Nick
LA COMUNI CA CI N L DI CA
Nick tena seis aos y medio cuando lleg al Leslie Centre acom-
paado de sus padres y su hermana Olivia, de tres aos, a una visita
con Phyllis Brock y David Epston.7 Phyllis Brock entrevist a la fami-
lia; David Epston actu de observador para reflexionar sobre lo que se
deca.
Comparado con Olivia, Nick estaba plido y pareca estar rendi-
do y exhausto. A pesar de los juguetes que haba en la habitacin y
que podan haberle atrado, se acomod en su silla, con la cabeza re-
posando en el hombro; estaba extraamente inmvil.
El seor y la seora Foster expusieron el problema a David y Phyllis.
Hasta los dieciocho meses de edad, Nick haba comido bien, tanto, de
hecho, que a la seora Foster, antigua enfermera pediatra, le tranqui-
lizaron asegurndole que el nio iba bien segn el conocido perfil
estadstico. Luego, de sbito y sin razn aparente, Nick empez a re-
chazar una dieta equilibrada. Poco a poco se fue limitando al pan blan-
co y a los sandwiches de mermelada. nicamente, y de vez en cuando,
alguna manzana o unas pasas variaban sus costumbres. En aquella
poca, los Foster no buscaron ayuda fuera de la familia y los amigos,
confiando en que Nick madurara. Con el tiempo aumentaba su
consternacin, a medida que el nio se limitaba ms a ese rgimen es-
caso, en vez de abandonarlo. Temerosa de que el nio no pudiera re-
sistir las exigencias fsicas e intelectuales de la educacin primaria, la
familia acudi a un pediatra cuando Nick cumpli los cinco aos. Les
aseguraron que, a pesar de su poco peso, el nio no corra peligro al-
guno. Le recetaron un estimulante del apetito y algo ms que le deja-
ba un poco dormido.
Despus de este tratamiento el nio aument casi un kilo, pero su
dieta segua siendo limitada, nicamente coma ms pan y mermelada.
Los Foster decidieron suspender la medicacin. Aumentaba su preo-
cupacin porque Nick se volva ms vulnerable a enfermedades leves,
era incapaz de participar en juegos infantiles y muchos das se acosta-
ba antes de las cinco de la tarde.
7. El Leslie Centre es una institucin infantil y familiar de Auckland, Nueva Ze-
landa, patrocinada por los Servicios de Apoyo Presbiterianos.
LOS PA DR ES EN LA TER A PI A FA MI L I A R I NTEGR A DOR A DEL NI O 135
Cuando llegaron al Leslie Centre, los padres de Nick pensaban
que haban agotado todos los recursos para la solucin del problema,
desde el soborno a la batalla. De hecho, David observ cierta afi-
cin por las metforas militares, como lucha, batalla, pelea y
guerra. La seora Foster se senta ms derrotada que su marido,
porque actuaba ms en el frente. El seor Foster, que trabajaba por
turnos, no sola comer en casa.
De vez en cuando, la seora Foster se enfrentaba a Nick y ste se
iba a la cama sin comer nada tres noches seguidas. Bueno, expli-
c, luego no poda ir a la escuela, de manera que volvamos a los
sandwiches. Haba ganado otra batalla. Intentos de este tipo solan ir
seguidos de otro perodo de apaciguamiento, hasta que apareca de
nuevo la determinacin de la madre de ganar una batalla y lo in-
tentaba de nuevo. Los Foster haban llegado a tal grado de desespera-
cin que siguieron el consejo de un amigo y consiguieron que les re-
mitieran al Leslie Centre.
Los terapeutas analizaron la propensin a la autoacusacin del se-
or y la seora Foster, leyendo para ello algunos de los comentarios
posteriores al tratamiento de otras familias que haban acudido a la
consulta por problemas alimentarios de sus hijos. Estos comentarios
se centraban en cmo otros padres se haban liberado de la culpa y la
culpabilidad. Los Foster trataron de acompaarles.
Hacia el f inal de la reunin, todos estaban de acuerdo en que no
podran avanzar hasta que se hicieran algunos preparativos. La seo-
ra Foster se anim a empezar por confeccionar un traje de tigre para
Nick, algo que se estudi con cierto detalle. A la vista de la fatiga por
el combate de la seora Foster, su marido acept ensear a Nick a
rugir como los tigres. Cuando la familia se despeda, ocurri algo que
result ser extraordinario y de una ayuda inesperada. Los Foster reco-
mendaron a los terapeutas un libro titulado El tigre que vino a cenar
(Kerr, 1968).
La segunda reunin se inici con una demostracin de Nick de su
determinacin, con un rugido de tigre. Phyllis Brock (la terapeuta
que realizaba la entrevista) se refugi detrs de una silla. Nick se sor-
prendi cuando la mampara empez a vibrar. Phyllis explic: David
est detrs de la mampara temblando de miedo. Cuando se restable-
ci el orden, la entrevistadora recobr la compostura y estudi el ca-
136
LA COMUNICACIN LDICA
rcter tigresco del disfraz del nio y la ferocidad del tigre que lle-
vaba serigrafiado en la camiseta.
A Nick le esperaba otra sorpresa ese da. Phyllis sac su ejemplar
de El tigre que vino a cenar e invit a Nick a sentarse a su lado mien-
tras le contaba la historia. El nio acept enseguida, diciendo que co-
noca bien la historia.
Phyllis hizo que Nick se relajara y cerrara los ojos. Me pregun-
to si, cuando cierras los ojos, puedes ver en tu mente las imgenes de
un televisor. Nick asinti con la cabeza mientras ella prosegua:
Es una tele en blanco y negro o en color? Grande o pequea?.
Nick dijo que poda ver una tele grande en color en su mente y
empez a visualizar en la pantalla la famosa historia del tigre que
Phyllis lea.
El tigre que vino a cenar cuenta la historia de un tigre extravagan-
te que se invita a ir a casa de un nio y la hermana menor de ste mien-
tras sus padres estn fuera de casa. Tiene un hambre voraz y se come
absolutamente todo lo de la casa. Hay muchas ilustraciones del tigre
devorando pasteles, latas de comida para tigres, cazos de t e incluso
agua directamente del grifo. Parece tener un apetito insaciable. Slo se
va cuando ha terminado con todo lo de la casa. Cuando los padres re-
gresan a la casa, en la que no queda ya ningn alimento, sus hijos les
explican que su visitante inesperado tena un apetito voraz. Parece que
los padres se lo toman con calma, pero esa noche la familia tiene
que ir a cenar fuera de casa. Al da siguiente, se aprovisionan en el su-
permercado previendo la prxima visita del tigre. El libro termina: El
tigre jams regres.
Phyllis ley el cuento casi al pie de la letra. La nica excepcin eran,
evidentemente, algunos cambios calculados. Cada vez que el tigre apa-
reca en la historia, se hacan alteraciones para situar a un nio disfra-
zado de tigre en lugar del animal, es decir, un nio rubio y de ojos azu-
les vestido con un traje de tigre haca esto y lo otro, o el nio que ruge
como un tigre haca eso y lo de ms all.
Adems, Olivia, la hermana de Nick, sustituy a la nia del cuen-
to. Se hicieron otros cambios que asociaban a Nick con el extrava-
gante tigre. Antes de concluir la historia, Phyllis dud. Nick exclam:
Y el tigre jams regres. Phyllis le cogi la mano y le dio un suave
apretn. Le sugiri que volviera a su visin mental de la tele. Al cabo
LOS PADRES EN LA TERAPIA F AMILIAR INTEGRADORA DEL NIO 137
de un momento, la terapeuta dijo: En mi historia, el tigre vuelve un
da s y un da no.
Luego se pidi a Nick y a Olivia que esperaran en otra habitacin
mientras los mayores hablaban. El seor y la seora Foster estaban en-
cantados, sin poder evitar la risa. Junto con los terapeutas arreglaron las
cosas para que el tigre fuera a cenar cada dos noches. En los das que no
se le esperaba, Nick tena que comer para l; los das del tigre los Foster
tenan que poner la cinta que Phyllis haba grabado de su nueva versin
de El tigre que vino a cenar, mientras disfrazaban a Nick de tigre. Lue-
go, haba que acompaarle por la puerta trasera hasta la principal, mien-
tras Olivia corra a abrir cuando oa el timbre. El nio se deba presen-
tar como tigre con el obligado rugido. Luego se le serva una comida
parecida a la que se ilustraba en el libro. Si esto presentaba alguna difi-
cultad, se poda sustituir por una fiambrera de comida para tigres.
Al cabo'de tres semanas, los Foster volvieron al centro. Por enton-
ces, a Nick le haba cambiado el color y tena el normal de un nio
en verano. La familia contaba que coma perfectamente bien incluso
en los das en que el tigre no les visitaba. Todos queran que se to-
mara nota de la amplia variedad de carnes, frutas, verduras y dulces
que ahora consuma con regularidad. Llegaba a repetir y haba que re-
prenderle por comerse lo del plato de su hermana.
David y Phyllis preguntaron si el tigre del nio coma tanto que
ste pudiera engordar en exceso. Nick indic que no era probable. La
actividad que ahora desarrollaba no se poda comparar con la de la
primera sesin. Corra por la habitacin, explorando las cajas de ju-
guetes, utilizando la pizarra y contagiando a Olivia su entusiasmo. En
cierto modo, los Foster se sentan desconcertados por lo que ellos lla-
maban el bullicio del nio, y aseguraron a David y Phyllis que era
una preocupacin a la que les gustara encontrar solucin. Afirmaron
que alargaban el intervalo entre las visitas del tigre y pensaban que
pronto las suspenderan.
Seis meses despus, cuando David y Phyllis tuvieron ocasin de re-
cabar de los Foster informacin de seguimiento, el problema de Nick
con la comida pareca muy lejano. Pero el tigre haba vuelto otras cin-
co veces en ese intervalo, que unidas a las anteriores sumaban diez vi-
sitas en total. Nick ya no acuda al mdico por trastornos de poca im-
portancia, tena vivo el pelo, en comparacin con el que tena antes,
138 LA COMUNI CACI N LDI CA
frgi l y seco, y ahora participaba sin reservas en los juegos con los
nios de su edad.
A continuacin ofrecemos un fragmento de la entrevista de segui-
miento realizada a los seis meses. Empieza cuando la seora Foster re-
cuerda una visita al pediatra de Nick algunos meses antes de su pri-
mera reunin con David y Phyllis:
Al pediatra no le preocupaba mucho el nio empez la seo-
ra Foster.
Y ustedes? Estaban preocupados? pregunt David.
Bueno, creamos sencillamente que era algo psicosomtico ex-
plic la seora Foster, que no padeca ningn problema fsico ni or-
gnico que le impidiera comer.
Bien, era una dieta mnimamente satisfactoria, pero me imagino
que los padres quieren algo ms para sus chicos reflexion David.
Hay muchas ms cosas adems de los sandwiches de mermelada: za-
nahorias, patatas, y pasteles de limn y merengue. Pensaban que se le
privaba de los placeres que le correspondan?
No intervino el seor Foster. Slo pensaba que se haba li-
mitado tanto a s mismo que se encontraba en un serio aprieto, su fuer-
za y todo lo dems. Vea que stas eran sus limitaciones.
David esper un momento, y luego pregunt:
Cmo interpretan ustedes el cambio de situacin tan rpido?
Ven alguna explicacin que nos pudiera ser ti l ?
Bien, realmente ustedes de alguna manera nos ayudaron a darnos
cuenta de que... empez la seora Foster y luego se detuvo para dar
forma a sus ideas. Ustedes sembraron la semilla y nos dieron algunas
ideas sobre qu hacer, y luego nosotros supimos ponerlas en prctica.
Consideran que lo que han hecho tiene mrito? pregunt
David. Me preocupa que los padres no sepan reconocer suficiente-
mente sus propios mritos. Creen que ustedes los reconocieron, o no?
Ustedes nos dieron las ideas replic la seora Foster. Noso-
tros las pusimos en prctica, pero necesitbamos estar en contacto con
ustedes para poder comprender y adoptar un enfoque distinto.
David expuso el punto de vista de otra familia:
Otras personas decan: Consideramos el problema desde otro
ngul o.
LOS PADRES EN LA TERAPI A FAMI L I AR I NTEGRADORA DEL NI O 139
S, s, s! convino con entusiasmo la seora Foster.
El seor Foster intervino:
Oh, s!, fue sencillamente ese enf oque diferente y que, como de-
camos antes, t mismo te i nvol ucras mucho.
A conti nuaci n David se dirigi a Nick.
Recuerdo que escuchabas una historia en una cinta, verdad?
Y qu ocurra en esa hi stor i a? Te acuerdas? Qu haca el tigre que
escuchabas en el cuento?
Nick respondi:
Pues que vena por el cami no y suba hasta la casa, y luego l l a-
maba a la puerta.
Puedes ensearnos cmo ruga en la ci nta? pidi David.
Cuando Ni ck asinti con una sonrisa, David dijo bromeando:
Me escondo?
Nick se ri y solt un potente rugido.
Oh! exclam David. Y luego Ol i vi a abra la puerta de la
casa?
Nick di jo que s con la cabeza.
Y qu pasaba cuando ese tigre entr aba en la casa?
Iba a sentarse a la mesa y se pona mi babero.
En ese momento Olivia agreg:
Y se coma toda la comida!
Toda la comida confirm Nick.
Se coma toda la comi da? repiti Davi d, asombrado.
S, y siempre era el l ti mo en ter mi nar de comer, porque yo me
paraba y descansaba dos o tres minutos.
Por qu? Necesitabas descansar porque estabas muy cansado
de tanto comer?
S, y despus de cenar tomaba helado; me lo tragaba y me lo ter-
mi naba todo.
Crees que ese tigre se hizo un poco ms grande y ms fuerte
con todo lo que coma?
S di jo Ni ck.
Y crees que ese tigre que se haca ms grande y ms fuerte em-
pezaba a divertirse ms? Haca ms ruido y jugaba ms? prosi gui
David, si gui endo el hi l o de la conversacin.
S r epi ti un sonriente Ni ck.
140
LA COMUNICACIN LDICA
Es un buen tigre. Crees que este tigre es buen amigo tuyo?
pregunt David y, despus de que Nick asintiera, prosigui. Qu
quieres decirles a los otros nios y nias sobre eso de ser un tigre?
Quieres decir algo?
Nick dej constancia de sus comentarios en la cinta:
Pues, primero vas al Leslie Centre y te cuentan una historia.
De qu va la historia? pregunt David.
Nick dijo, dirigindose al micrfono:
Del tigre que viene a cenar y se lo come todo y cree que le gusta
todo lo que tiene en el plato.
Vas al Leslie Centre y te cuentan una historia. Y luego qu ocu-
rre? resumi David.
Nick continu:
Despus te dicen que hagas un traje de tigre y despus haces un
rugido as y en este momento Nick lanz un potente rugido.
Se detuvo y aadi reflexivo:
A veces cuando lo veo pienso: Espero no volver a ser ms el ti-
gre, porque creo que ya soy mayor.
David, al or el comentario de Nick, tuvo que insistir en voz alta:
Crees que ya no necesitas al tigre? Te has hecho demasiado
mayor?
Nick asinti con la cabeza, con una amplia sonrisa.
Crees que el tigre podra ayudar a algunos nios y nias? pen-
s David.
Pues s dijo Nick.
R ESU M EN
Durante los ltimos diez aos, David Epston y M ichael White han
utilizado la operacin de bypass con una serie de nios de entre cua-
tro y siete aos. Son nios que han llegado con problemas de apetito
y alimentarios para los que no haba tratamiento. Normalmente, este
enfoque ha seguido las orientaciones que presentamos aqu (se ha mo-
dificado en funcin de las circunstancias de cada caso), y hasta la fe-
cha ha sido eficaz para mejorar los problemas alimentarios de todos
los nios que llegaban con este tipo de dificultades.
LOS PADR ES EN LA TER API A F AM I LI AR I NTEGR ADOR A DEL NI O 141
M ichael y David advierten de los atajos que se quieran seguir en
este trabajo. Estos atajos suelen ser resultado de concebir el plantea-
miento del bypass como una simple tcnica. Es fundamental que los
padres estn lo bastante preparados antes de embarcarse en esta ope-
racin. Esta preparacin debe incluir intervenciones que acaben con
las autoinculpaciones de los padres. Sin el alivio que esto supone, la
posibilidad de xito se reducir mucho. M ichael y David insisten en
la importancia de trabajar en la base que se debe fijar como prepara-
cin para ese planteamiento; este trabajo de base, informado por la
orientacin y la poltica general de todo el trabajo, es una necesidad.
David y M ichael piensan que no han agotado en absoluto las apli-
caciones posibles del bypass como metfora en el tratamiento de di-
versos problemas de los nios, en especial de aquellos en los que el nio
queda apresado en un punto muerto entre la mente y el cuerpo. Tam-
bin quieren destacar que hay que procurar distinguir entre aquellos
nios que no consiguen desarrollarse debido a la negligencia, el de-
sarraigo o los malos tratos, y aquellos nios y familias con los que esos
terapeutas normalmente emplearan su planteamiento del bypass.
CAPTULO 5
REDUCIR LA TRAMA, AMPLIAR
LA CONTRATRAMA
La trama es la que orienta la historia en una direccin u otra, des-
cribe sus propsitos y configura su significado. Dado que ejerce estas
funciones, se puede decir que la trama hace convergir a los distintos
acontecimientos en una historia significativa. El aforismo de Brooks:
Una historia est hecha de acontecimientos en la medida en que la
trama convierte los acontecimientos en una historia (1984, pg. 3)
describe perfectamente la trama como el adhesivo que fija la coheren-
cia de una historia.
Brooks define el relato como uno de los grandes sistemas que
empleamos para interpretar nuestras experiencias dentro de una es-
tructura temporal, mientras que la trama es el modo primario de or-
denar los significados que extraemos. Para Brooks, elaborar un argu-
mento es la actividad de configurar el aspecto dinmico del relato,
que hace "avanzar" a la historia, y nos hace avanzar en la lectura, bus-
cando en el despliegue del relato una lnea de intencin y un augurio
de un diseo que promete progresar hacia el significado (pg. xm).
En otras palabras, la trama organiza la informacin que procede del
f l uj o de las experiencias vividas y convierte algunos momentos en un
relato significativo sobre los acontecimientos.
Si tenemos que reescribir un relato de esperanza nuevo en una si-
tuacin nefasta, hay que convertir la trama de la historia saturada del
problema en objeto de crtica y revisin. Se trata de algo difcil por-
que, como seala Brooks, el argumento est tan integrado en la confi-
guracin de la interpretacin que hacemos de nuestra experiencia que
normalmente damos por supuesta su funcin formativa. Como Brooks
lo formula: la crtica muchas veces ha pasado de largo en silencio,
como algo demasiado evidente como para merecer que se hable de
ello (pg. 3).
144 LA COMUNICACIN LDICA
LA TRAMA DEL PROBLEMA
Las historias problemticas tienen una ventaja: llevan tiempo cir-
culando. Tienen una trama abultada. Como si fueran una bola de nie-
ve, han ido reuniendo ciertos incidentes y episodios de la vida de la
familia, para al final congelarlos en una masa slida. La inocente bola
de nieve se convierte en una fuerza que todos deben tener en cuenta.
Estas historias saturadas del problema pueden ser muy dominantes. El
problema es que sus efectos son negativos y desalentadores. Cuando
nos acompaan estas historias, las experiencias que no se ajustan a sus
estrechos mrgenes se desprecian y se difumina cualquier atisbo de es-
peranza y posibilidad. Suelen estar informadas por unos supuestos cul-
turales, de clase y de gnero no cuestionados, que muchas veces les
otorgan su autoridad y demuestran sus verdades.
La trama saturada del problema tiene el atrevimiento de ofrecerle
a la persona de forma resumida una informacin sobre s misma: quin
es, quin fue en el pasado y quin podra ser. Considrense las si-
guientes preguntas para hacer de la trama objeto de crtica.
Imaginemos que Jack tiene un problema:
Qu historia le puede contar el problema a Jack sobre quin es
y cmo ha llegado a la descripcin que hace de s mismo?
Si Jack creyera esencialmente en la historia que el problema le
ha contado sobre su persona qu tipo de f uturo le augurara?
quin podra llegar a ser segn la trama de esa historia de la
vida?
Cmo le dira este problema a Jack que se experimentara a s
mismo, su forma de ser y sus actos en una historia (saturada del
problema) como sta?
Cmo le dira el problema a Jack que actuara consigo mismo y
con los dems?
Qu historia le podra contar este problema a Jack sobre la na-
turaleza de sus habilidades, su talento y sus cualidades persona-
les, y sobre cmo se deben expresar (si, en realidad, se permite
que se expresen)?
REDUCIR LA TRAMA, AMPLIAR LA CONTRATRAMA 145
LA CONTRATRAMA DE LA HISTORIA ALTERNATIVA
Puesto que la historia saturada del problema tiene masa y unas
pruebas considerables que apoyan su momento, se descarta fcilmen-
te la posibilidad de una sencilla afirmacin positiva o de una reestruc-
turacin por parte del terapeuta. Hay que crear una historia alternati-
va cuyos personajes, intenciones y circunstancias se desarrollen tan
bien, con tanto colorido y tanta capacidad de conviccin como los del
problema. As, Michael White (1988a/1997, pg. 8) sugiere una te-
rapia de valor literario.
Un centro de atencin importante de la terapia narrativa es la re-
lacin entre el nio (y/o la familia) y el problema. Si el problema est
personificado, y cuando lo est, se puede considerar que tiene sus pro-
pios rasgos, valores y modus operandi. Una forma de iniciar una his-
toria alternativa es contrastar las cualidades, habilidades y cono-
cimientos del nio con las caractersticas del problema. Tanto los
terapeutas como los familiares se protegen contra el agotamiento y el
pesimismo cuando se juntan para analizar los valores patolgicos y
las intenciones del problema, en vez de la patologa y la historia pa-
tolgica del nio y de la familia.
La contratrama de la historia alternativa se desvela mediante pre-
guntas o comentarios que se tejen y destejen entre la influencia del
problema, con sus efectos en varios aspectos de la vida de los miem-
bros de la f amilia, y la influencia del nio y de la f amilia en la vida
o la carrera del problema. Para sealar la influencia del nio en la
vida del problema, destacamos las cualidades especiales, los cono-
cimientos y las destrezas del pequeo, as como cualquier intencin,
compromiso, actitud o accin de las que quepa entender que actan
en contra de la influencia del problema. Cualidades excepcionales,
como la determinacin, la valenta o una gran imaginacin, cobran una
importancia vital en la pretensin del nio de librarse de las limitacio-
nes que le impone el problema. El nio y la familia se convierten en
protagonistas de una interesante historia de superacin del problema
o de convivir con l de la forma que ms les convenga.
Volviendo a la historia de Jack, ofrecemos algunas preguntas para
que el lector considere las cualidades de una historia alternativa:
146 LA COMUNI CACI N LDI CA
Qu clase de historia alternativa sera necesaria si Jack, su fa-
milia y la terapia tuvieran que ofrecer una versin opuesta a
la historia del problema?
En una historia alternativa, cmo podran Jack, su familia y
sus terapeutas parecer y actuar de modo distinto al que la histo-
ria del problema les ha dicho que deben parecer y actuar?
El estilo de la historia alternativa es lo bastante flexible y ldi-
co como para sealar lo que haya de extrao, anmalo e irregu-
lar, o aquello a lo que la historia del problema no pueda llegar
o se quede al margen de su camino?
Cmo se pueden considerar estas anomalas, irregularidades y
rarezas que se encuentran al margen de lo previsible de la histo-
ria del problema, como acontecimientos significativos de la vida
del nio y poderosos antdotos contra el problema?
LA TRAMA Y LA CONTRATRAMA
Cuando se yuxtaponen la trama y la contratrama, el objetivo es re-
ducir la trama del problema al tiempo que se aumenta la contratrama.
Para debilitar la gruesa trama del problema se pueden poner en entre-
dicho sus supuestos y sus hechos acerca del nio o la familia. Al
mismo tiempo, se fortalece la contratrama con incidentes apasionan-
tes e ideas que contradigan la historia saturada del problema. En el
ejemplo siguiente, la historia del problema estaba reforzada con he-
chos como stos: Rick y sus hermanos siempre se estn peleando.
No saben colaborar. Los chicos no se preocupan de verdad los unos
de los otros. Hace aos que no se llevan bien. El ao pasado las
peleas fueron de tal ndole que tuvimos que volver a casa tres das an-
tes de terminar las vacaciones. Sencillamente, no dominamos la for-
ma de comportarse de nuestros chicos. Sencillamente, esta familia
nunca es capaz de comunicarse. Obsrvese que este tipo de afirma-
ciones suele estar aliado con el siempre y el nunca.
Una buena forma de empezar es reuniendo excepciones a atribu-
ciones de ese tipo, pero es posible que no sea suficiente. Lo que se ne-
cesita es una colaboracin entre el terapeuta y la familia para traducir
las excepciones a un contrarrelato coherente y sustancial. Por ejemplo,
REDUCI R LA TRAMA, AMPLI AR LA CONTRATRAMA 147
los resultados excepcionales opuestos a una historia dominada por el
problema podran ser: Cuando eran ms pequeos, Rick y sus her-
manos se solan llevar bien. Todos ellos defendieron a Jackson (el
hermano pequeo de Rick) cuando la semana pasada se meti en un
lo. Esta semana, los hermanos han jugado en paz dos veces, en vez
de no parar de pelearse.
El terapeuta puede proponer a los padres una contratrama como
sta: Me han dicho ustedes que "cuando eran ms pequeos, Rick y
sus hermanos se solan llevar bien" y que "en el fondo" creen que "en
realidad se preocupan los unos de los otros". Volviendo a Rick y sus
hermanos, a continuacin el terapeuta puede decir: Me han dicho
que todos estis "cansados de que el Genio y las Peleas os enfrenten
mutuamente". Tambin me han dicho que, cuando el otro da alguien
ech las culpas a Jackson en el colegio, todos os apresurasteis a defen-
derle juntos de quien le acusaba. Significa esto que estis dispuestos
a uniros en Hermandad contra el Genio y las Peleas?.
Luego, el terapeuta puede formular preguntas que inviten a la fa-
milia a colaborar en el desarrollo de la contratrama: Tengo para
ustedes algunas preguntas sobre todas estas cosas. A los hermanos:
Prefers estar juntos o separados? Qu creis que preferiran que
hicierais el Genio y las Peleas? Cmo creis que se sienten el Genio y
las Peleas ahora que os habis unido en su contra?. A los padres:
Cmo creen que sus hijos consiguieron unirse contra el Genio y las
Peleas? Qu les dice esto sobre su capacidad como padres para
transmitir a sus hijos sus valores de cooperacin, lealtad y cuidado de
los dems?. A la familia: Qu presagian estas novedades para las
prximas vacaciones de la familia? Qu querran que ocurriera el
Genio y las Peleas? Qu quisieran ustedes que ocurriera? La dismi-
nucin de las Peleas y del Genio en su familia esta semana reforzar
o disminuir la probabilidad de unas vacaciones divertidas el mes que
viene?.
El desarrollo novedoso de la contratrama a menudo se desvanece
entre una sesin y otra, tal vez debido a que la antigua trama proyec-
ta an su sombra sobre aqulla. Para evitarlo, a veces preguntamos a
las familias si, entre las diferentes sesiones, les gustara seguirles la pis-
ta a hechos destacables (resultados excepcionales) que se siten fuera
de la trama del problema y contrnoslos en la siguiente sesin. Cuan-
148 LA COMUNICACIN LDICA
do nos reunimos, la contratrama inmediatamente ocupa el primer
plano.
Recurdese, tambin, que no es probable que el problema remita sin
tener que luchar; en su trama se asienta una versin de los hechos do-
minada por el problema, que convierte las pruebas en su contra en algo
insignificante o sin sentido. Algunos problemas son bastante taimados,
porque maniobran para regresar. En realidad, estos retornos son
previsibles y normales, y hay que considerarlos contratiempos, ms
que recadas. En consecuencia, cada uno puede pensar en su previsible
respuesta si se cumplen tales predicciones. Por ejemplo: Creen que el
Genio y las Peleas pueden intentar aparecer de nuevo y estropearles las
vacaciones?. Cmo los atajaran si les vieran regresar?
Por otro lado, si la familia sin ninguna razn espera eliminar por
completo el problema, pueden encontrarse con tal desengao que
abandonen cualquier esperanza de algn tipo de remedio. En una si-
tuacin as, tal vez sea necesario que la contratrama ofrezca una nue-
va actitud ante el problema o una nueva forma de vivir con l. Qu
les parece si mantenemos un grado de competitividad que nos esti-
mule a todos, pero no hasta el extremo de que las Peleas nos derroten
a todos?
En una terapia de valor literario, el proceso de recontar his-
torias nuevas exige un trabajo concienzudo. Creamos la contratrama
con la inventiva y el cuidado del pjaro que construye su nido. El te-
rapeuta colabora con la familia en la recoleccin y documentacin de
acontecimientos, intenciones, esperanzas y sueos pasados que se opo-
nen a la historia dominada por el problema. Hilo a hilo, se entretejen
las acciones y las ideas para confeccionar un relato lo bastante con-
vincente para constituir una alternativa a esa historia saturada del
problema.
Dos historias de casos ilustran en este captulo la yuxtaposicin
del antagonista y el protagonista, la trama y la contratrama, en el de-
sarrollo de un relato alternativo. En el caso siguiente, el terapeuta, Da-
vid Epston, se propone desbaratar descripciones problemticas y de
frgil base de una identidad establecida, y destacar las cualidades que
anteriormente eran ms visibles.
REDUCI R LA TRAMA, AMPLI AR LA CONTRATRAMA 149
En la historia de Paul el problema de la incontinencia de heces se
personifica como la Caca Taimada. La relacin entre la Caca Tai-
mada y Paul se convierte en el centro de la entrevista. A lo largo de la
conversacin se hacen comparaciones del carcter, las intenciones y
las capacidades de Paul y de su familia frente al carcter, las intencio-
nes y las capacidades de la Caca Taimada. A Paul se le hacen pregun-
tas sobre si es justo lo que la Caca Taimada le ha hecho en la vida. Los
nios suelen aceptar que no es justo lo que el problema les ha esta-
do haciendo. Este sentimiento de injusticia incita a Paul a utilizar sus
destrezas y su creatividad para oponerse a la Caca Taimada y estable-
cer una relacin muy distinta con el problema.
Apestas, y mi hermano, no
Cuando David se reuni por primera vez con Paul, de siete aos,
su hermano mayor, de nueve, su hermana mayor, de quince, su madre
y su padre no tuvo problema alguno para adivinar a quin preocupa-
ba ms el problema. Todos los miembros de la familia, a excepcin de
Paul, entraron en la habitacin y se volvieron hacia la puerta esperan-
do que lo hiciera Paul, a quien hubo que engatusar para que entrara.
El nio hizo una mueca al traspasar la puerta y se le vea claramente
incmodo por lo que imaginaba que iba a ocurrir a continuacin. Na-
die se atreva a hablar por miedo a que se molestara y se encerrara an
ms en su silencio.
David ya haba hablado un poco con la madre de Paul, Julie, por
telfono, de modo que se arriesg: Paul, me ha dicho un pajarito que
tienes a la Caca Taimada. Me refiero a que la Caca se te escapa por los
pantalones cuando no miras. Mientras David hablaba, Paul decidi
acomodarse mejor. Se levant y puso la silla de espaldas a David y a
su familia. David sigui hablando: Personalmente, me parece que no
es justo que tu Caca sea tan taimada. Creo que, como la mayora de
los nios de tu edad, preferiras que se fuera por el vter y, ms an,
tirar de la cadena para que se fuera a la alcantarilla que pasa por de-
bajo de la calle de tu casa y va a la depuradora. Sabas que la convier-
ten en abono para que las flores y las plantas crezcan sanas? No s qu
pensars t, pero yo me siento muy orgulloso de pensar que mi caca
sirve para algo tan bueno. Por entonces, Paul haba girado la cabeza
150 LA COMUNICACIN LDICA
para escuchar con mayor atencin. Alguno de los presentes piensa
que es justo que la Caca Taimada de Paul haga que apeste? Todos
condenaron lo que la Caca Taimada haca a su hermano o hijo.
Luego David se pregunt por qu la Caca Taimada querra hacer-
le eso a su hermano o hijo: Tenan idea de por qu quera gastarle
esas bromas? Crean que eran bromas pesadas o no? Era culpa de la
Caca Taimada que los compaeros de clase y los amigos de Paul se
alejaran de l? Pensaban que haba hecho que Paul creyera que era
ms pequeo de lo que su cumpleaos y todos los dems decan?
Mientras se hablaba de estas cosas, empez a surgir una sensacin
de indignacin por los efectos que la Caca Taimada produca en la vida
de Paul, en el respeto por s mismo, en su crecimiento, en su partici-
pacin en actividades sociales y de recreo, especialmente con su her-
mana y su hermano.
Afortunadamente, la Caca Taimada haba fracasado en sus esfuer-
zos por conseguir que los padres de Paul perdieran el respeto hacia
ellos mismos y dejaran de creer en sus conocimientos como padres. A
pesar de todo, tenan que admitir que en esos momentos no saban qu
decir. Llegados a este punto, Paul haba girado la cabeza hasta tal
punto que pareca que poda hacerse dao. No haba duda de que es-
taba escuchando con atencin.
A continuacin, David pidi a todos que contestaran con cierta ex-
tensin a la siguiente pregunta: Si Paul consiguiera detener su Caca y
estar limpio, le podran conocer mejor?. Todos convinieron en que
era muy probable que as fuera. Qu descubriran en l que ya su-
pieran pero que el mal olor les haca rehuir? Qu creen que podr-
an descubrir de nuevo en l?
El padre de Paul expuso la posibilidad ms interesante: Cuando
se propone hacer algo, lo consigue. Y al decir esto, no dej lugar a
dudas de que estaba convencido de ello.
Supongamos que Paul es como su padre piensa que es, empez a
reflexionar David, y decide detener a la Caca Taimada y lo hace bas-
tante bien. Les puedo preguntar a cada uno de ustedes qu le diran a
la Caca Taimada si la sorprendieran en el vter antes de que Paul tira-
ra de la cadena para mandarla a la depuradora y se olvidara de ella?
Paul se sinti tan intrigado ante esta pregunta que casi se cay de
la silla. Paul, por qu no participas con nosotros? Despus de todo
REDUCI R LA TRAMA, AMPL IAR LA CONTRATRAMA 151
se trata de tu Caca Taimada, pregunt David. Paul gir feliz la silla
y se puso a participar en esa confabulacin. Pareca encantado cuan-
do su hermana reprendi a la Caca Taimada diciendo: T hueles que
apestas; mi hermano, no. Y el nio se ri ante la reprimenda de su
padre: Vete a la cloaca, Rata Taimada.
Paul responda ahora sin dudar a las preguntas de David:
Si quisieras decidirte a estar limpio, crees que la Caca Taimada
hara que olieras mal?
Qu razones tienes para estar limpio?
Por qu diras que estar limpio sera bueno para ti?
Bueno para tu vida?
Bueno para tu hermana y tu hermano?
Bueno para tu padre y tu madre?
Bueno para toda tu familia en general?
Y si la Caca Taimada se atreviera a decirte que tienes que oler
mal y que esto es bueno para ti?
Alguna vez te ha convencido la Caca Taimada para que huelas
mal? Te ha dicho que los dems prefieren que seas as?
Luego David se volvi hacia la familia de Paul para analizar las
habilidades que ste podra aportar para tratar el problema. Despus
de todo, el padre haba dicho que cuando Paul se propone hacer
algo, lo consigue. David sigui preguntando a Paul y a su familia so-
bre el poder de decisin y recogi ejemplos detallados sobre esos
momentos de la vida del nio en que hubiera hecho uso de su poder
mental en cosas que le interesaran.
David se interes mucho por el poder mental de Paul y por su
potencial para remediar lo que el nio ahora consideraba algo muy
injusto. Tambin quera centrarse en los poderes de Paul como algo
anterior al problema y separado de ste. Resulta muy fcil aceptar una
descripcin saturada del problema de un nio y de su familia, que
puede ocultar las cualidades del nio y reducir el respeto que nos me-
rezca. Al tratar de conocer a Paul al margen del problema, David
poda conservar la idea y la expectativa del nio como alguien excep-
cionalmente competente y no como una persona problemtica y de de-
sarrollo deficiente. David distingui entre lo que Paul era bajo el po-
152 LA COMUNICACIN LDICA
der de la Caca Taimada y lo que era bajo su propio poder. En reali-
dad, se poda decir que la Caca Taimada haba robado a Paul sus po-
deres mentales, que ahora estaba a punto de reclamar.
David pregunt a Paul si pensaba que era justo que la Caca Tai-
mada hubiera debilitado su poder mental. El nio crea que tal debili-
tamiento era sin duda injusto. Luego David se enter por Paul de que
la Caca Taimada sola aprovecharse de l cuando tena la mente ocu-
pada en el ordenador o cuando jugaba. Todos conocan ahora la for-
ma de actuar de la Caca Taimada: lo haca en un lugar determinado
(el ordenador) y se aprovechaba de una actividad concreta (el juego).
David termin la sesin fijando con Paul ciertas estrategias. Decidie-
ron que el nio empleara su poder mental para devolverle las tornas
a la Caca Taimada mientras l jugaba con el ordenador. Esto fortale-
cera la determinacin de Paul y debilitara el poder de la Caca Tai-
mada, que le haca olvidarse de s mismo y de que tena que ir al cuar-
to de bao.
Era evidente que Paul se haba animado a darle la vuelta a la tor-
tilla. En la segunda sesin, David se enter de que la Caca Taimada
slo se haba burlado de Paul unas pocas veces durante las tres ltimas
semanas. Todos estaban de acuerdo en que la situacin haba mejora-
do en un 75 % desde aquellos tiempos de la caca.
Pensando en los poderes mentales de Paul, David pregunt: To-
maste la decisin?. Paul lo afirm rotundamente. Cuando David le
pregunt por qu se haba decidido, Paul replic: Porque no dejaba
de mandarme y decid mandarle yo. Luego David le pregunt:
Cul es el mejor consejo que podras dar a otros nios o nias que
lucharan contra la Caca Taimada?. Paul respondi: Tienen que de-
cidirse.
El siguiente es un fragmento de la segunda reunin:
Cuando te conoc, eras un poco amigo de la Caca Taimada?
pregunt David a Paul.
S acept Paul.
Era amiga tuya repiti David. Sin embargo, conseguiste do-
minarla. Cmo lo hiciste?
Cuando juego, siempre la vigilo. Si la noto, me voy corriendo al
cuarto de bao o a veces la aguanto.
REDUCIR LA TRAMA, AMPLIAR LA CONTRATRAMA 153
David prosigui:
La ltima vez que nos vimos, la Caca Taimada estaba acostum-
brada a burlarse de ti y lo sola hacer cuando jugabas con el ordena-
dor. Cmo conseguiste que dejara de burlarse?
Al principio Paul no estaba seguro de cmo lo haba hecho, pero
despus de pensarlo un poco se le ocurri.
Creo que cuando la enga fue cuando me fui corriendo al cuar-
to de bao, se crea que segua ah jugando.
De verdad? exclam David. La Caca Taimada segua en el
ordenador mientras t te habas ido al cuarto de bao. Es una buena
trampa. La dejaste plantada? Te alejaste de ella?
S replic Paul enseguida.
David quera dejar a Paul para hablar del problema. La siguiente
pregunta se refera al punto de vista de la Caca Taimada.
Crees que la Caca Taimada ha empezado a creer que eres otro
tipo de nio?
Me parece que s.
Est enfadada contigo? pregunt David para contraponer el
sentimiento de fracaso de la Caca Taimada con la sensacin de xito
de Paul.
S.
Por qu piensas que se enfad contigo?
Porque hago lo que tengo que hacer y no lo que ella quiere que
haga.
Si la Caca Taimada fuera tu ama y t hicieras todo lo que te di-
jera, qu es lo que querra que hicieras?
Que siguiera jugando y dejarla que se saliera por mis pantalones.
Qu crees que piensa de ti ahora que la echas al vter y tiras de
la cadena?
'Est enfadada.
T importa que est enfadada?
Quiero que lo est.
Con su siguiente pregunta, David pretenda contraponer el poder
mental de Paul a su problema, con el fin de fortalecer otra clase de
relacin con ste.
Crees que has decidido ser el amo de la Caca Taimada? pre-
gunt.
154
LA COMUNICACIN LDICA
S! exclam Paul.
Qu solas hacer cuando la Caca Taimada te mandaba? pre-
gunt David, tratando de destacar ms an el contraste entre cmo
iban las cosas cuando dominaba la Caca Taimada y cmo iban ahora.
Slo iba al cuarto de bao algunas veces, cuando mam me de-
ca que lo hiciera. Debera haber ido ms, pero me quedaba a jugar.
Y mam deca: Ve al cuarto de bao, pero ya tena la caca en los
pantalones.
Ahora que tu mam ya no te lo tiene que decir, crees que eres
un poco mayor? pregunt David, llevando el contraste a cuestiones
de tiempo y madurez. Crees que la Caca Taimada pretenda que
fueras ms pequeo y que no hicieras caso a tu mam?
Paul estaba de acuerdo en que era un poco mayor.
Qu te deca la Caca Taimada cuando tu mam intent que te
fijaras en que quiz debas ir al bao?
Olvdalo... sigue jugando.
Es una broma pesada para un chaval, no? pregunt David,
sin dejar de atribuirle a la Caca Taimada caractersticas que a Paul pu-
dieran parecerle muy indeseables.
S.
Crees que la Caca Taimada te haca pequeo? Muy pequeo?
Cunto crees que quera que lo fueras?
A David le gusta hacer preguntas de este tipo para seguirle la pis-
ta a la influencia que el problema ejerce en la autoevaluacin que un
nio hace de su edad. Uno de los efectos ms nefastos de un proble-
ma de ese tipo es privar al nio del hecho de hacerse mayor, hacien-
do que piensen que es ms pequeo de lo que realmente es. Las pre-
guntas que ponen en evidencia la intencin del problema de impedir
que se hagan mayores muchas veces provocan en el nio una deter-
minacin, que proporciona la entrega necesaria para que se produz-
ca el cambio. La pregunta sobre la autoevaluacin de la edad tambin
puede revelar los logros del nio, por ejemplo el de sacar su proceso
de maduracin de la esfera de influencia del problema y recuperarlo
para s mismo.
Cuatro fue la valoracin que Paul hizo de su edad.
Cuntos aos te parece que tienes ahora?
Nueve.
REDUCI R LA TRAMA, AMPLI AR LA CONTRATRAMA 155
Es decir, que en tres semanas te has hecho cinco aos mayor.
Te sientes diferente ahora?
Me siento distinto.
Ya s que por fuera mides lo mismo, pero por dentro te sientes
una persona ms grande?
o.
Cuntos centmetros ms crees que mides por dentro?
Todo esto dijo Paul, separando las manos.
Casi un metro calcul David. Crees que la Caca Taimada
podra conseguir que volvieras a ser su esclavo?
Nooo!
Y as acab el asunto.
ANTAG ONISTA Y PROTAG ONISTA
Cuando se obliga al problema a representar el papel del antagonista
en la terapia narrativa, todos los implicados pueden ver con mayor clari-
dad cules son su carcter, sus motivos y sus reas de influencia en la vida
de la familia. Entonces el nio y la familia pueden asumir los papeles de
protagonista, con unos caracteres, unos motivos y unas reas de influen-
cia distintos del problema. Con la Caca Taimada de antagonista y Paul
de protagonista, ste y su familia pudieron liberarse de las exigencias que
el problema impona en sus vidas, como la exigencia de la Caca Taima-
da de que la madre de Paul le recordara constantemente que fuera al
cuarto de bao y la exigencia de que Paul se considerara un inmaduro.
Cmo se produce esta transformacin en el punto de vista y en
los resultados? De entrada, se podra pensar que se consigui con la
simple bsqueda de elementos positivos en una situacin desalentado-
ra. Se podra decir que David emple un enfoque en el que reestructu-
r los incidentes negativos o cont historias sobre la situacin presen-
te de forma que se pudiera contemplar bajo una luz positiva. Este
optimismo exagerado ignorara la complejidad de la familia y de sus
relaciones, adems del mundo interior del nio.
Si el xito se pudiera alcanzar con slo buscar las dificultades y rees-
tructurarlas como positivas, no hay duda de que la vida nos sera mu-
156
LA COMUNICACIN LDICA
cho ms fcil. Sin embargo, tanto los nios como los mayores tienen
la sensacin de que este planteamiento es falso y simplista. Si David
hubiera tratado de recubrir con una perspectiva positiva esa situacin
problemtica, que haba sido causa de gran desasosiego para la fami-
lia, no habra respetado la gravedad de estos problemas ni las luchas
dolorosas que la familia haba librado en su intento por cambiar la si-
tuacin. La entrevista narrativa le permite al terapeuta indagar con
mayor profundidad en las experiencias dolorosas y difciles de las per-
sonas en relacin con los problemas, de forma que valide sus luchas.
Se podra identificar a Paul con su diagnstico (encopresis) y sus
implicaciones clnicas. La encopresis cuenta con toda una teora que
tendra consecuencias para la identidad y las motivaciones de Paul y
de sus padres. Por ejemplo, se podra considerar la encopresis como
una prueba de la falta de madurez de Paul. Se podra pensar que el
nio retrocede a una fase de desarrollo anterior. Podra interpretarse
como un indicio de los defectos del cuidado materno en la primera in-
fancia de Paul o de algn tipo de maltrato por parte de los padres. Se
podra ver como un sntoma de un matrimonio disfuncional, tal vez la
manifestacin del estrs que Paul tuvo que sufri r por las dificultades
conyugales no reconocidas de sus padres. Nosotros optamos por no
permitir que estas perspectivas dominen nuestro pensamiento y nos tien-
ten a adoptar descripciones patolgicas de las personas con las que
trabajamos.
El terapeuta tiene la obligacin de decidir si ha de trabajar el pro-
blema aparente directamente con el nio. Se deben valorar los malos
tratos y los problemas de desarrollo, y no hay que ignorar la infelici-
dad del matrimonio. El terapeuta debe estar atento a las diversas pre-
siones internas y externas que afectan al nio y a la familia, pero no
debe permitir que le abrumen, por nefastas que parezcan ser. Hemos
observado que, si detrs del problema aparente se esconden otros ms
graves, stos saldrn a la luz en una conversacin exteriorizadora en
la que se reflejen las luchas, las virtudes y los recursos del nio y la fa-
milia ms fcilmente que en una conversacin que se obstine en la pa-
tologa.
REDUCIR LA TRAMA, AMP LIAR LA CONTRATRAMA 157
HI ST O R I A S C O NV I NC ENT ES
Segn Jerome Bruner (1986, 1990), la metfora narrativa sirve
para comprender la propensin del ser humano a organizar cognitiva-
mente sus experiencias en forma de historia. Las conversaciones son
acontecimientos sociales en los que confiamos para construir historias
basadas en el consenso que expliquen nuestras percepciones. Del mis-
mo modo, las conversaciones teraputicas i nfl uyen en la configura-
cin de las historias que organizan la interpretacin que nuestros clien-
tes hacen de las situaciones que viven.
Los terapeutas que son conscientes de este proceso desarrollan
prcticas que orientan esas conversaciones de tal forma que resultan
vivificantes y clnicamente provechosas. Los relatos que se organizan
con percepciones negativas tienden a convertirse en relatos domina-
dos por el problema o saturados del problema, en los que se destacan
las experiencias negativas y las atribuciones negativas de la motiva-
cin, las intenciones y el carcter. Los relatos de esperanza y de posi-
bilidad se basan en caractersticas e incidentes de la vida de la per-
sona que estn al margen del problema y se oponen a la historia
saturada de ste.
Estas excepciones existen en la experiencia vivida de todos los ni-
os y de todas las familias, sea cual sea el problema con el que se en-
frenten. A unque las fami l i as no acepten versiones exageradamente op-
timistas de sus situaciones problemticas, estn dispuestas a reconocer
que pueden existir aspectos de los conocimientos y las habilidades de
su hi jo que se puedan emplear en el tratamiento del problema. C uan-
do el terapeuta indaga activamente en esos aspectos, la fami l i a refuer-
za y delimita ms an la competencia del nio; mediante este proceso
el relato adquiere una coherencia sustancial.
El terapeuta desempea un papel activo en el proceso de reescritu-
ra, pero su efectividad depende de la capacidad de escuchar la historia
de dolor de la f ami l i a con odo exteriorizador. Para ello se entrena
para:
escuchar la relacin dolorosa actual que la f ami l i a tiene con el
problema;
158 LA COMUNICACIN LDICA
acompaar a la familia como observador curioso e interesado
por cmo opera el problema y por los mtodos que emplea para
oprimir a la familia;
escuchar los mensajes que emplea el problema para engrosar su
trama: los supuestos no cuestionados que el problema utiliza
para conseguir la autoridad con la que vilipendiar a los miem-
bros de la familia;
averiguar qu relacin preferira tener la familia con el proble-
ma.
El terapeuta facilita unos relatos alternativos coherentes y durade-
ros cuando:
es un lector vido de las excepciones de la influencia del pro-
blema;
se siente curioso y apasionado por las capacidades del nio y de
la familia y las emplea para elaborar descripciones alternativas
convincentes;
se interesa mucho por las posibilidades nuevas y preexistentes
de cambiar la situacin con el problema;
acta de corrector que subraya las excepciones existentes y las
posibles alternativas al relato saturado del problema;
teje un contraste entre el desarrollo que sigue el problema y la
forma en que la persona trata de librarse de l, con lo que se ela-
bora una contratrama detallada;
por ltimo, se convierte en coautor de una historia significativa
de cambio dentro de la familia.
En la historia siguiente, Dean (el terapeuta) escucha atentamente y
con odo exteriorizador la historia de dolor de la familia. Descubre
cmo ha actuado el problema para socavar la idea de unidad en las re-
laciones entre los miembros de la familia. sta y el terapeuta descu-
bren juntos las fuentes socioculturales de la autoridad del problema.
La nia y su familia recuerdan incidentes que engruesan la contratra-
ma, que Dean contrasta con la trama de sus vidas urdida por el pro-
blema. Por ltimo, Dean y la familia pueden alimentar un relato co-
herente de unidad y solidaridad.
REDUCIR LA TRAMA, AMPLIAR LA CONTRATRAMA 159
La Frustracin de Janice
Los padres de Janice, de once aos, la describan como arrogan-
te y egosta y daban ejemplos detallados de su negatividad. Ha-
blaban de sus desengaos, de los consiguientes sentimientos de agota-
miento y pesimismo, y aseguraban a Dean que no eran los nicos que
se sentan as.
Dean escuchaba con odo exteriorizador preocupaciones del tipo:
Janice se frustra con facilidad y nunca consigue colaborar, y los pa-
rafraseaba en voz alta (y luego por escrito en sus notas): De vez en
cuando la Frustracin se apodera de Janice y elimina muchas oportu-
nidades de cooperacin. Janice es muy exigente, quiz la hemos mal-
criado se convirti en: La Frustracin ha provocado que Janice sea
impaciente y sus padres se sientan culpables. Janice es muy negati-
va y siempre acaba con la alegra familiar se tradujo como: La Ne-
gatividad se ha interpuesto entre Janice y su familia, hasta el punto de
que ya es casi imposible compartir algn tipo de alegra. El comenta-
rio de Janice: Nadie me quiere, por lo tanto por qu me he de preo-
cupar por ellos? se transform en :No slo no se puede compartir
ya la Alegra, sino que el Cuidado mutuo sigue el mismo camino.
Conviene sealar que todas estas correcciones de las afirmaciones
de la familia se presentaron a la persona en cuestin para su aproba-
cin antes de incluirlas en las notas de Dean. En el anlisis posterior al
tratamiento, los familiares dijeron que esas revisiones les haba pare-
cido que confirmaban sus apreciaciones y que el proceso haba tenido
un efecto teraputico importante.
Para estudiar la influencia del problema en la vida de la familia,
Dean pidi a cada uno de sus miembros que valorara los cambios en
el Cuidado y la Alegra en una escala de 1 a 10. Cul fue la primera vez
que la familia observ una menor alegra? Cundo haba observado
Janice un menor cuidado? Haba un acuerdo general en que todo ha-
ba empezado haca un ao. En realidad, la valoracin de la alegra
haba descendido de forma drstica en ese perodo, de 7 a 2. Le haba
seguido la valoracin del cuidado, de 8 a 3.
Dean empez a preguntarse si sera posible recuperar la Alegra y
el Cuidado, ms que crearlos de nuevo. Podra servir como contra-
trama opuesta a la historia saturada del problema, segn la cual todo
160 LA COMUNICACIN LDICA
era y siempre haba sido difcil con Janice? Y podra ser una buena
contratrama que esta familia tuviera una historia de Alegra y Cuida-
do que el problema estaba estropeando?
No se puede infravalorar la importancia de seguirle la pista al pro-
blema y a sus efectos, como el de eliminar la alegra y el cuidado mu-
tuo. Sirve para muchos propsitos. Por ejemplo, si Dean no hubiera
comprendido perfectamente la experiencia que la familia tena del
problema, habra descalificado los esfuerzos de sta por hablar de su
dolorosa situacin. Olvidarse de esta labor tambin podra haber pri-
vado a Dean de las costumbres, ideas y explicaciones lingsticas de
los miembros individual es de la familia sobre lo que tanto les desaso-
segaba.
Con el fin de comprender la trama del problema, Dean empez a
pensar en preguntas del siguiente tipo:
Cul es el carcter de este problema?
En qu valores asienta sus prcticas?
Qu estereotipos socioculturales emplea para convencer a la
familia para que se le acomoden?
Qu futuro le deparar a Janice y a su famil ia?
Estas preguntas aparentemente extraas permitieron a Dean ofre-
cer una revisin exteriorizadora que pudiera separar el sistema de va-
lores de Janice y su familia del sistema de valores del problema. Los
problemas son como el caballo de Troya: encierran supuestos cultura-
les y de gnero no cuestionados.
Dean y Janice convinieron en dar al problema el nombre de Frus-
tracin. Pronto imaginaron que, por decirlo de alguna manera, el pro-
blema no quera que otros chicos quisieran a Janice y fueran sus ami-
gos. En realidad, la Frustracin le deca que nadie la quera. El temor
que despertaba en los padres ante la posibilidad de que Janice se con-
virtiera en una muchacha insolidaria serva muy bien a los propsi-
tos del problema. A Dean le interesaba mucho analizar los valores del
problema. Era previsible que, mediante esta exploracin, pronto con-
siguieran identificar las limitaciones socioculturales que el problema
impona a Janice y a su familia. Dean se dio cuenta enseguida de que
una de las convicciones fundamental es del problema era que una nia
RE DUCIR LA TRAMA, AMP LIAR LA CONTRATRAMA 161
que no tuviera su mejor amiga entre un grupo de nias selecto no se
consideraba una persona de xito.
Dean pas a entrevistar a Janice sobre la Frustracin que tan ma-
nifiestamente penda como una nube oscura sobre su cabeza y sobre
sus acompaantes: el Mal humor y la Indignacin. En sus preguntas,
Dean converta a la nia en protagonista de una historia sobre cmo
la Frustracin poda provocar soledad e indignacin en la vida de una
joven. Para engrosar la contratrama, se contrastaron los mtodos, los
valores y el carcter del problema con los mtodos, los valores y el ca-
rcter de Janice.
Dean emple esta informacin para f ormul ar a Janice las siguien-
tes preguntas sobre su vida al margen del probl ema:
Crees que a la Frustracin le gusta verte sin amigos?
Quiere la Frustracin impedir que puedas llevarte bien con los
dems?
Ha acabado con tu paciencia?
Segn tu opinin, perder la paciencia con la Frustracin es bue-
no o mal o?
Apruebas los planes que la Frustracin tiene para ti: ser una
nia solitaria?
Te gusta lo que le gusta a la Frustracin?
Cundo te sientes ms satisfecha de ti misma: cuando te domi-
na la Frustracin o cuando eres t quien te dominas?
Quieres que la Frustracin sea feliz o desgraciada?
Crees que la Frustracin quiere lo mejor para ti?
El hecho de que te quiera slo para ella te parece que indica
que quiz se sienta celosa de que tengas tus propios amigos?
Crees que est bien tener amigos celosos que te apartan de
otros amigos?
A decir verdad, qu tipo de amigos prefieres tener?
Te importara ver frustrada a la Frustracin?
Por la respuesta de Janice a estas preguntas, Dean supo que la nia
haba tenido su mejor amiga en cierta ocasin, pero lamentable-
mente Samantha se haba mudado haca un ao. Con Samantha hubo
una historia de divertirnos juntas y de poder contrnoslo todo. Ah
162 LA COMUNI CACI N LDICA
empez la reescritura de un contrarrelato, en el que Janice tena la ca-
pacidad de contar con una amistad ntima, amante de la diversin, y
lo ms importante, de ser una persona de la que se poda ser amiga.
Esta descripcin se reforz con una serie de preguntas que contrasta-
ban la amistad de Janice con Samantha y la relacin de Janice con la
Frustracin:
Con quin prefieres pasar el rato, con Samantha o con la Frus-
tracin?
Te desea la Frustracin una vida de sufrimiento o de infelicidad?
Quieres tener una vida de sufrimiento o infelicidad?
Quiere Samantha que tengas una vida de sufrimiento o infeli-
cidad?
Samantha formaba parte de tu felicidad?
Era por esta razn por la que os divertais tanto juntas?
La Frustracin forma parte de tu sufrimiento?
Quin te conoce mejor, quin conoce mejor el tipo de vida que
prefieres: la Frustracin o Samantha?
Quin ha sido mejor amiga tuya: Samantha o la Frustracin?
Qu quera Samantha para tu futuro?
Qu le gustaba de ti? Vea en ti algo que la Frustracin no
puede o no quiere ver?
Pretenda Samantha que slo fueras amiga suya?
Por qu no era celosa como la Frustracin?
Cmo es que la Frustracin no pudo entremeterse entre t y
Samantha y destruir vuestra mejor amistad?
Te sientes orgullosa de esas tcnicas para evitar que la Frustra-
cin influyera en tu amistad con Samantha?
Cuando la familia y los amigos de Janice la miraban, vean en ella
indignacin, pena y malhumor. La Frustracin haba difamado a Ja-
nice al presentarla ante los dems como insolidaria y egosta. Dean
determin que Janice estaba resentida con la Frustracin. La nia
empez a quejarse de la fama que la Frustracin le haba colgado. La in-
formacin recogida de sus meditadas respuestas trasluca una compa-
racin odiosa entre las tcnicas para evitar la Frustracin, por un
lado, y los planes de la Frustracin, por otro.
REDUCI R LA TRAMA, AMPLI AR LA CONTRATRAMA 163
Dean quera esbozar una historia alternativa en colaboracin con la
familia. Todos parecan dispuestos a alargar la distancia entre Janice
y la Frustracin y los incidentes, las observaciones e ideas felizmente
aportados que servan para iniciar una explicacin coherente. Los pa-
dres de Janice supieron recordar ejemplos histricos de Janice cuando
dominaba su Frustracin, cooperaba y haca amistades. Ahora com-
prendan mejor por qu era difcil hacer amistades entre su grupo de
iguales y que, debido a la presin de ser amiga de alguien del grupo
de mayor prestigio, hubiera sido difcil sustituir a Samantha. Hablaron de
cmo esta clase de estereotipos influan en los grupos de iguales de chi-
cos y chicas de once aos. Cuando estos estereotipos dominaban, la pre-
sin de los iguales que determinaba de quin se poda ser amigo y de
quin no poda ser tan intensa que incitara a una relacin cruel entre los
miembros del grupo. Era un proceso arduo para cualquier chica joven
que no contara con una mejor amiga que la confortara y la ayudara.
La conclusin de todos fue que la Frustracin, adems de la Indig-
nacin y el Retraimiento, probablemente se deslizaron en la vida de
Janice cuando Samantha se fue el ao anterior, y que la Frustracin
serva de proteccin ante el dolor que producan esa prdida y la cruel-
dad de las presiones de los iguales. La Frustracin haba empleado tc-
ticas de presin excluyentes de los grupos de iguales para engaarla y
hacer que se volviera en su contra y en contra de su familia, porque
le deca que era una fracasada social y que en realidad no le gustaba
ni le preocupaba a nadie.
Todos convinieron en que eran correctas las observaciones de Dean
de que la Frustracin, una vez expuesta a la luz, no haba conseguido
privar a la fami li a de la Alegra ni del Cuidado mutuo en las sesiones
de terapia. De hecho, todos lamentaban el dao que su hija o herma-
na haba padecido en manos de la Frustracin, pero decan que era
bueno ver que reapareca en sus vidas aquella Janice que a ellos y a Sa-
mantha les importaba.
RESUMEN
Incluso con la mejor voluntad de f i j ar el tono de la terapia, de pre-
sentar al nio al margen del problema y de exteriorizar el problema, a
164 LA COMUNICACIN LDICA
menudo una visin patolgica y problemtica del nio dominar las
relaciones con los padres, los profesores e incluso los terapeutas. Cuan-
do acuden a la terapia, los miembros de la familia suelen estar tan pre-
ocupados, agotados y oprimidos por un problema, que manifiestan
una necesidad urgente de informar al terapeuta sobre lo mal que estn
las cosas y cunto dolor han padecido. El desnimo y la desesperacin
son muy contagiosos, incluso para el ayudante ms experto; sin em-
bargo, uno y otra no deben impedir que el ayudante escuche la des-
cripcin del problema y responda a ella con talante exteriorizador.
En la terapia narrativa, la esperanza, la posibilidad y el descubri-
miento de la competencia del cliente aparecen cuando se establece que
el problema sea el antagonista, y el nio y su familia se convierten en el
protagonista. El poder de dar una trama a los acontecimientos y des-
cribir las personalidades lo recibe el problema de un contexto de su-
puestos culturales, de clase y de gnero nunca discutidos. Cuando es-
tos supuestos se convierten en objeto de discusin, crtica y revisin, la
trama del problema queda socavada.
No es algo tan difcil como pudiera parecer a primera vista, porque
estos supuestos nunca consiguen describir por completo la complejidad
y la excepcionalidad de la experiencia de una familia. Cuando se re-
nen todas las excepciones a lo que es el guin del problema, se cons-
truye el nido en el que la familia y el terapeuta unidos incuban una his-
toria alternativa que refleja el sistema de valores de la familia y define
la nueva relacin que se quiere con el problema.
CAPTULO 6
ELABORAR UN RELATO MEDIANTE CARTAS
Las cartas teraputicas estn estrechamente asociadas a la terapia na-
rrativa (Epston, 1989a; Epston y White, 1992; White y Epston, 1990b).
Epston (1994, pg. 31) explica la base de las cartas teraputicas:
Por su propia naturaleza, la conversacin es efmera. Al finalizar
una sesin determinada, el cliente se va radiante con algunas nuevas
ideas que le hacen reflexionar, pero despus de recorrer unas manzanas
ya es posible que resulte difcil acordarse de las palabras que tan pro-
fundamente haban calado... Sin embargo, las palabras de una carta no
se desvanecen ni desaparecen como lo hace la conversacin; permane-
cen en el tiempo y el espacio, como testigos del trabajo teraputico, al
que inmortalizan.
Las cartas se envan a casa, se leen y releen, se habla de ellas una y
otra vez, como si se tratara de cuentos familiares. Imagnese el lector
la lectura de una carta en privado antes de acostarse, en el cuarto de
bao, o bajo un rbol, o en pblico cuando la familia se encuentra
sentada a la mesa para la cena, en una fiesta o en el porche una tarde
de verano; imagneselo el lector y se iniciar en el espritu literario.
Lo que distingue a una carta narrativa es que es algo ms literario
que diagnstico; cuenta una historia, ms que exponer o explicar algo.
La carta implica al lector no tanto porque desarrolle un argumento
hasta una conclusin lgica cuanto porque indaga qu es lo que pue-
da ocurrir a continuacin. Se estructura para contar una historia alter-
nativa que surge con la terapia, y de este modo documenta la historia,
los avances actuales y las previsiones de futuro.
1. Para una exposicin exhaustiva del uso de cartas en la terapia narrativa, vase
Narrative Means to Therapeutic Ends (White y Epston, 1990b).
166
LA COMUNI CACI N LDI CA
QU VALOR TIENEN LAS CARTAS?
Tanto David Epston como Michael White han dirigido investiga-
ciones clnicas informales, a cuyos clientes les hacan preguntas del si-
guiente tipo:
1. En su opinin, a cuntas sesiones equivale una carta como las
que usted ha recibido?
2. Si el conjunto de los resultados positivos fruto de nuestras con-
versaciones fuera el 100 %, qu porcentaje asignara a las car-
tas que ha recibido?
La respuesta media a la pregunta 1 fue que una carta equivala a
4 sesiones y media. Las respuestas a la pregunta 2 situaban a las cartas
entre el 40 y el 90 % de los resultados positivos globales de la terapia. Es-
tos descubrimientos se repitieron en un estudio a pequea escala realiza-
do en Kaiser Permanente HMO de Stockton, California. Nylund y Tho-
mas (1994) observaron que sus entrevistados otorgaban un valor de 3'2
a las entrevistas cara a cara (los valores iban de 2'5 a 10), y el 52'8 % de
los resultados positivos de la terapia se atribua exclusivamente a las
cartas. La duracin media de la terapia era de 4 sesiones y media.
Poco despus de que David empezara a hacer estas preguntas por
primera vez a nios, conoci a Peter, de once aos, que haba tenido
un problema grave de incontinencia durante la mayor parte de su vida.
Despus de una reunin con Peter y su madre, David le escribi una
carta. Esto es lo que Peter dijo cuando ms tarde se le pidi que la va-
lorara:
Cuando la recib me sorprendi y me alegr. Le lo que deca, y as
lo poda recordar para nuestra prxima reunin. La le bastantes veces.
Tengo mi propio archivador para ella, que guardo en un cajn especial.
Lo bueno de la carta era tambin que cuando algo est escrito puedes
decir que no est bien. En cuanto vi la carta, supe que era para m. La
abr, mam la ley, y luego lo hizo en voz alta. Despus yo la le tres ve-
ces y la puse en mi archivador. La mir un par de veces ms durante ese
mes. Lo que me gustaba de la carta es que hace que los nios piensen
que saben lo que dicen. Creo que es una buena forma de comunicarse
ELABORAR UN RELATO MEDI ANTE CARTAS 167
con los nios despus de una reunin. Entre la primera y la segunda
reunin, consegu superar en un 75 % el problema de la caca, y un 40 %
creo que se debe a la carta.
CONSEJ OS PARA ESCRIBIR CARTAS
Escribir una carta les puede parecer desalentador y una prdida de
tiempo a los principiantes. Para empezar a aprender a hacerlo es reco-
mendable el artculo de Michael White (1995) Regreso a los Docu-
mentos Teraputicos, que presenta un formato que exige al tera-
peuta la inversin de un mnimo de tiempo sin la presencia del cliente.
A pesar de ello, estos documentos teraputicos son muy eficaces
(pg. 201). Aunque sentimos la tentacin de remitir al lector a la ex-
posicin completa de White, ofrecemos a continuacin algunos conse-
jos para el aspirante a escritor de cartas:
Las citas textuales de notas tomadas en la sesin de terapia per-
miten que el protagonista de la carta lea sus propias historias en
su propio lenguaje y sus propias metforas. Estas citas tambin
son de provecho para el terapeuta/redactor de la carta, porque
le ayudan a entrar en el mundo del protagonista, lo cual propi-
cia un esfuerzo de mayor colaboracin y la gestacin de ideas
nuevas y originales. Por ejemplo, cuando el terapeuta cita a Ja-
net: No quiero enfadarme ms con mi mam slo porque me
haya peleado con mi novio, capta el propsito concreto de Ja-
net de llevar a la prctica sus buenas intenciones en una situa-
cin que le preocupa. Esto contrasta con una afirmacin del
tipo: ltimamente J anet ha estado tratando mejor a su ma-
dre, que resume la conducta concreta que J anet quiere cambiar
(enfadarse con su madre) y su opinin sobre los momentos en
que es ms previsible que ocurra (despus de una pelea con su
novio).
A lo largo de la carta se pueden insertar preguntas o se puede
terminar una reflexin con una pregunta. La interrogacin abre
nuevos y mltiples caminos para la reflexin y la especulacin,
como algo opuesto a una conclusin por parte del terapeuta que
168 LA COMUNI CACI N LDI CA
ata los cabos sueltos en nombre del cliente. Por ejemplo, aada-
mos una pregunta a la cita anterior: Janet, quieres decir que
preferiras llevarte bien con las personas, en vez de enfadarte
con ellas?.
Los verbos reflexivos crean entre el sujeto y el objeto una rela-
cin agente donde normalmente no existe. Implican que uno es
capaz de descubrir y comprender ms cosas sobre s mismo y
por s mismo. Comprese Janet, conseguiste llevarte bien con
tu madre porque te calmaste? con Janet estaba calmada.
El uso del gerundio (en funcin nominal) puede dar una sensa-
cin de progreso y movimiento. Esta forma verbal sirve para la
exteriorizacin, porque describe una relacin que la persona
puede tener consigo misma: Janet, el hecho de calmarte a ti
misma ha mejorado tu relacin de madre e hija?.*
Considrese el uso del subjuntivo, que se refiere a acciones jui-
ciosas, indefinidas o a contingencias o posibilidades futuras. Com-
prese: Janet, crees que sabras cundo tienes que dejar estar
alguna cosa y cundo dar tu opinin? con: Sabe Janet cun-
do callar y cundo dar su opinin?. La primera pregunta per-
mite que Janet est de acuerdo o no con la idea, o que se site en
cualquier parte del continuo que sigue el proceso de saber
cundo. La segunda pregunta slo permite una respuesta bina-
ria: lo sabe o no lo sabe.
El juego de palabras o alguna expresin irnica pueden darle a
la carta un toque de humor refrescante.
En la terapia narrativa, muchas veces las cartas desempean el pa-
pel de engrosar la contratrama a expensas de la trama que el proble-
ma impone a los hechos. Cuando se le retrata en una carta, el prota-
gonista de una historia alternativa se convierte en lector de su propia
historia. Su voz resuena en las citas textuales, en las preguntas, en los
vericuetos del argumento, que repiten y reiteran sus heroicidades. En
Este punto se debe entender referido a la lengua inglesa. No ocurre lo mismo en
espaol, donde el gerundio no tiene valor nominal y se emplea la forma de infinitivo
donde el ingls suele emplear la de gerundio. Algo similar hay que tener en cuenta so-
bre el punto siguiente, en el que los autores hablan del uso del subjuntivo (N. del t.}.
ELAB OR AR UN R ELATO MEDI ANT E CAR TAS 169
este libro hay una serie de ejemplos de cartas teraputicas, pero hemos
seleccionado dos historias de casos para mostrar cmo se desarrolla y se
documenta una historia alternativa mediante el uso de cartas.
Gerald: el chico que consigui el espacio de los once aos
en su familia justo antes de cumplir los doce
Gerald, de once aos, era el centro de todas las preocupaciones de
la familia Cordn en su primera reunin con David. A Gerald le acom-
paaban su hermana Mimi, de seis aos; sus dos hermanos, Johnny, de
quince, y B arry, de dieciocho; su madre, Sharon; y su padre, Jim. Ha-
ca dos aos y medio que los padres y los hermanos mayores de Gerald
estaban preocupados porque les pareca que ste se encontraba bastan-
te abatido, disfrutaba muy poco de la vida o de las actividades de una
familia alegre; adems, haba empezado a negarse a hacer cualquier
cosa que se le pidiera. Era lamentable, porque los Cordn valoraban
mucho la responsabilidad compartida y la cooperacin.
En realidad, a David le pareci que Gerald estaba angustiado de
verdad, en opuesto contraste con Mimi, de cuyo encanto David ense-
guida se percat. El problema, decan, eran los manifiestos celos de
Gerald cuando apareci Mimi, y que el nio, desde el nacimiento de su
hermana, no haba abandonado esa feroz rivalidad entre hermanos.
Segn esta trama del problema, Gerald competa con su hermana para
ser el centro de atencin, porque ella le haba desplazado en su condi-
cin de ms pequeo. Como deca Gerald, iba a lo malo. Gerald
siempre buscaba ser el centro de atencin, pero lo haca de forma
completamente negativa.
Pareca que Mimi y Gerald estaban en polos opuestos. Como de-
ca Barry: Mimi busca lo positivo; y Gerald, lo negativo. Mimi era
encantadora, mientras que Gerald atraa reacciones negativas como
un imn. Entretanto, sus buenas cualidades, como su creatividad enor-
memente imaginativa, permanecan ocultas por completo.
Los familiares y David buscaban juntos una forma excepcional de
tratar la situacin, de modo que se les ocurri que Gerald, por cues-
tiones de Competencia, se haba quedado retrasado en el espacio
de los seis aos de la familia y, por consiguiente, el espacio de los
once aos estaba desocupado. Johnny y B arry tenan bien seguro
170
LA COMUNICACIN LDICA
su espacio de jvenes. Los padres y hermanos mayores de Gerald se
dieron cuenta de que se imaginaban a ste como si tuviera la misma
edad que Mimi, algo que les molestaba.
Todos estaban seguros de que, a pesar de que el espacio de los
once aos estaba desocupado, se alegraran de que Gerald viviera
en l. Gerald tuvo que admitir que este posible movimiento no iba en
contra de sus deseos. Mimi no se opuso en absoluto. La competencia
entre Gerald y Mimi pronto perdi actualidad. Lo que luego se puso
de manifiesto fue que Gerald ya avanzaba en aquella direccin, como
se ver a continuacin.
A partir del entusiasmo que esa charla prometedora haba genera-
do, Sharon intervino con una propuesta ingeniosa para acomodar a
Gerald en el lugar que le corresponda, un sitio en su familia que dig-
nificara lo que de excepcional tena el nio, su creatividad y los juegos
que inventaba con un grupo muy selecto de amigos que jugaban con
l. Todos aplaudieron la propuesta de Sharon, una propuesta que pron-
to les liber de la obsesin por la competencia.
Despus de esa primera reunin, David escribi a la familia Gor-
don la siguiente carta. La carta sigue la secuencia de las notas que ha-
ba tomado durante la reunin. En el comentario que inserta se adivi-
na el proceso mental de David en el desarrollo de la sesin:
Querida familia Cordn:
Fue un placer conocerles. Si todas las familias fueran como la
suya, este trabajo sera una delicia. Dicho esto, sin embargo, no qui-
siera alejarme, en rrtodo alguno, de sus preocupaciones porque Gerald
era muy infeliz, se diverta poco y se negaba a hacer lo que se le pe-
da. Y todos haban observado que esto era lo que estuvo ocurriendo
durante los ltimos dos aos y medio. Barry y Johnny, vosotros pen-
sabais que Gerald pareca preferir lo negativo y veais que esto os lle-
vaba, casi en contra de vuestra voluntad, a ser negativos con l. Todos
estbamos de acuerdo, por el contrario, en que Mimi tiene un encan-
to evidente y saba cautivarles como me cautiv a m. Como t decas,
Barry: sabe cmo atraer la atencin de las personas, lo cual, supo-
namos todos, ha contribuido a su destacada seguridad en s misma.
Barry, t pusiste el dedo en la llaga: Mimi busca lo positivo; y Ge-
rald, lo negativo. Barry y Johnny, manifestasteis con toda claridad
ELABORAR UN RELATO MEDIANTE CARTAS 171
que preferais respetar a Gerald por su madurez que por lo que voso-
tros llamabais sus permanentes seis aos. Gerald, t tambin dijis-
te que preferas que se te tratara ms como el hermano mayor de Mimi
que como su competidor.
Exteriorizar la trama del problema. En el apartado siguiente de
la carta, David exterioriza las prcticas negativas asociadas con la
Competencia y las contrasta con las prcticas positivas asociadas
con el encanto de Mimi. Gerald empez a percibir que no se le acusa-
ba en absoluto. Al contrario, se daba cuenta de que la competencia
por el espacio de los seis aos le haba engaado e inducido a esas
prcticas negativas, por lo que reconoci sinceramente su tendencia a
la competencia negativa y de inmediato busc cmo salir de ella. La
salida, su creatividad y su destino final, el espacio de los once aos,
se hicieron evidentes y atractivos para el nio y su familia.
En una conversacin exteriorizadora convencional, es probable
que las explicaciones de Gerald de cmo buscaba una atencin nega-
tiva, se negaba a hacer nada de lo que se le peda y nunca terminaba
de hacer los deberes hubieran sido una experiencia vergonzosa, como
una confesin. En una entrevista exteriorizadora, lo que normalmen-
te se considera una confesin se convierte en un resumen de los co-
nocimientos de Gerald sobre cmo funciona el problema, sobre los
efectos que produce en su vida y sobre lo que se propone.
David sac a relucir tambin algunas acciones e incidentes impor-
tantes para incluirlos en la trama de una historia alternativa. Por ejem-
plo, descubri que, en los ltimos meses, el nmero de veces que los
miembros de la fami l i a haban tenido que gritarle a Gerald para que
cumpliera lo que le decan haba pasado de tres a dos. Recientemente,
Gerald las haba rebajado a una. La mejor forma de engrosar las con-
tratramas es con cambios preexistentes de este tipo, por insignifican-
tes que puedan parecer.
Gerald, t creas que tal vez habas tenido celos cuando apare-
ci Mimi. Crees que los celos te han engaado para que seas el com-
petidor de tu hermana? Y crees que tu situacin es la de perdedor,
dado que parece que tu hermana acapara el mercado de cmo con-
seguir la atencin de las personas con actitudes positivas? Gerald,
172
LA COMUNICACIN LDICA
crees que esto no te dej ms opcin que la de atraer la atencin de
las personas mediante un comportamiento negativo? Si es as, te
funciona? O le funciona mejor a Mimi? Qu opinas?
Mientras bamos hablando, Gerald, pareca que te interesaba la
idea de ocupar tus once aos y dejar los seis aos para Mimi. Eviden-
temente, ella es mejor que t en cosas de seis aos. Te diste cuenta
cuando hablbamos de que ir a lo malo no hace ningn bien a tu fa-
milia? Est claro que has encontrado la forma de llamar la atencin de
las personas: No hago ninguna tarea hasta que me gritan. Pero por
qu decidiste rebajar el nmero de veces en que te gritaban de tres a
dos y, ltimamente, a una? Crees que as conseguirs que tus herma-
nos Earry y Johnny te respeten ms, que tus padres te quieran ms y
que Mimi tambin te respete ms? Si ya lo has intentado, funciona
mejor que ir a lo malo? La prxima vez me lo dices, porque siento
curiosidad por saberlo.
Tambin has descubierto que no hacer los deberes y tardar mu-
cho en sacar los bolis y los libros funciona. Sin embargo, creas que
si te hubieras organizado la vida no como un nio de seis aos sino
como uno de, supongamos, ocho o nueve, no tardaras ms de un mi-
nuto en sacar los libros y los bolgrafos. Y si llegaras hasta los once
aos, lo haras en medio minuto. Tambin pensaste en ser el herma-
no mayor de Mimi para que ella pudiera empezar a fijarse en ti, en
vez de huirte. Te parecera bien que te empezara a respetar como a su
hermano mayor? Y a ti, Johnny, te desengaara que sus costumbres
de seis aos le siguieran diciendo que es ms pequeo de lo que
realmente es? No s a quin se le ocurri la idea de decirlo una vez y
recordarlo, en vez de reir y ordenarlo.
Engrosar la contratrama con la madurez. David emple un sistema
de valoracin de la edad para que Gerald autoevaluara cunto tiempo
emplearan diferentes edades para concluir una actividad como la de
sacar los bolis y el libro y empezar los deberes. El uso de tareas con-
cretas se corresponda con niveles de edad que el propio nio defi-
na, con lo que le marcaban la direccin que poda tomar si quera.
David pregunt a Gerald: Qu edad te dice el problema que tie-
nes? y Qu edad te dijo tu ltimo cumpleaos que tenas?, con las
que descubri que el problema le haba calificado de seis aos. El pro-
ELABORAR UN RELATO MEDIANTE CARTAS 173
blema no slo le degradaba, sino que tambin le impeda tener la edad
que tena. Se podra desarrollar una contratrama en torno a la resis-
tencia de Gerald a los intentos del problema de mantenerle peque-
o? De ser posible, la nueva historia se engrosara con fuerza en de-
trimento de la trama.
David adivin que Gerald no viva exclusivamente en el espacio de
los seis aos de su familia. A partir de tal supuesto, pregunt por cual-
quier aspecto de las intenciones, los actos, los pensamientos, las espe-
ranzas o los sentimientos de Gerald que se contradijeran con la pre-
sunta edad de seis aos. Despus de encontrar algunos ejemplos,
David pidi a Gerald que valorara esos ejemplos de madurez segn
la edad a que correspondan.
Haba algunos indicios de lo que ustedes llamaban autorregula-
cin por parte de Gerald. Por ejemplo, Gerald se ha autorregulado
en lo de llegar tarde. Como t decas, Dejo de llegar tarde. Y hasta
t admitas que esta decisin bien vala un 11 '5. Tambin creas, Ge-
rald, que por esta decisin podas merecer el reconocimiento de los de-
ms. Dijiste: Sern positivos conmigo. Barry y Johnny, ser difcil
sustituir los gritos por un recordatorio calmado?
Despus de que todos pudieron apreciar que haba ciertas cosas de
once aos, se pusieron a imaginar juntos cmo se podra configurar un
espacio ms amplio correspondiente a los once aos de edad. Despus
pensaron en cmo situar a Gerald en l, si es que deseaba habitarlo.
Todos seguimos hablando de construir un espacio de once aos en
la familia Cordn, junto al espacio de seis aos de Mimi, el espacio de
jvenes de Barry y Johnny y el espacio de adultos de Sharon y Jim. Us-
ted, Sharon, tuvo una idea interesante: puesto que Gerald tiene mu-
chas cosas importantes que decir... juegos creativos, etc. tal vez nece-
site que se le escuche con verdadero inters. Gerald, t opinabas que
no necesito ms de dos o tres minutos. Sin embargo, estabas dis-
puesto a que los dems se turnaran para hablar contigo (en caso de que
necesitaras ayuda para tus cosas creativas... porque no hay duda de
que la creatividad es una de las cosas ms difciles de contar a la gente)
y tomaran notas. Tengo que confesar que tengo un inters desmesura-
174 LA COMUNICACIN LDICA
do por la creatividad de los nios de once aos. De hecho, en estos mo-
mentos estoy escribiendo un libro sobre el tema. Todos estuvimos de
acuerdo en que sera una buena idea asegurarse de que Mimi se vaya a
dormir a las siete de la tarde, porque de lo contrario consume tiempo
de mayores. Y en que t, Gerald, te acostaras a las ocho y media.
Gerald, aceptaste vigilar el espacio de once aos de la familia Gor-
don y decirme si es suficiente. Espero seguir hablando del tema. Te
importa traerte las notas cuando vengas, Gerald?
Atentamente,
David
Cinco semanas despus se reunieron todos de nuevo para ver cun-
tos aos haba sido capaz Gerald de aadir a su edad y si haba to-
mado posesin de su espacio de los once aos. Haba madurado has-
ta el extremo de que apenas caba en ese espacio. Afortunadamente, le
salv su duodcimo cumpleaos, que ampli el lugar que poda
ocupar en su familia.
Querida familia Cordn:
Gerald, has cumplido doce aos y al hacerlo parece que has dejado
atrs no slo a ese nio de seis aos, sino tambin al de once. Todos pa-
recan estar de acuerdo en esto, incluso Mimi. Como t decas: Voy a
mejorar en ser el centro de una atencin positiva, pero encuentras que
es un poco difcil. Crees que, una vez decidido a ser positivo, te ser
fcil? Barry, t observaste que Gerald haca cosas sin que se las pidi-
ramos. Gerald, t opinabas que sta era una buena direccin que de-
bas seguir y que te parece bien. Hasta llegaste a decir que podras li-
brarte de la atencin negativa el mes que viene. Quin sabe, Gerald?
Podra ser que quisieras retroceder un poco en tu edad e intentarlo de
nuevo. Mimi dijo que ya se fijaba un poco en ti, en vez de huirte. Y cuan-
do yo pregunt por qu, dijo que en parte se deba a que a veces hace
sus deberes sin protestar. Gerald, el premio que te dieron en pblico en
el colegio por lo bien que te van las Matemticas, tiene algo que ver
con ser un chico de doce aos realmente de doce aos?
El desarrollo de una historia alternativa. Despus de analizar esos
avances, David y la familia estaban de acuerdo en que la reputacin de
E LAB OR AR UN RELATO ME DI ANTE CARTAS 175
Gerald de ser una persona que buscaba una atencin negativa haba
cambiado. Sin embargo, a David le interesaba que este progreso se
asentara y mantuviera. En la terapia suele ocurrir que a menudo se al-
canza este punto, aunque slo momentneamente, hasta que el prxi-
mo episodio negativo reafirma el poder de este u otro problema, con
lo que se reduce lo conseguido.
La contratrama engrosada se desarrolla como una historia alter-
nativa coherente cuando se destaca con claridad la competencia de la
persona. Entonces, la familia y el nio pueden afrontar las idas y ve-
nidas del problema con unas destrezas hasta ese momento desconoci-
das y con ecuanimidad. Mediante la entrevista, el terapeuta saca a luz
esas destrezas de forma reiterativa y ldica. La articulacin y el reco-
nocimiento de las destrezas y la experiencia existentes son preferibles
a una nueva formacin de las destrezas dirigida por el terapeuta. La
imaginacin de Gerald tuvo pocas ocasiones de manifestarse durante
la fase de competencia con Mimi, pero ahora que se ejerca su madu-
rez, su mente activa e inventiva empez a crecer y a ser objeto del dis-
frute de la familia. David quera seguir insistiendo en esto:
Sharon, usted tuvo que admitir que hay un mundo apasionante
en su cabeza. Tena la misma conciencia de ese mundo antes de que
todos empezaran a hablar con l? Eran todos conscientes de ese mun-
do tan apasionante que Gerald tiene en su mente? Barry, tenas idea
de l? Y se deba a que el mundo de Gerald era parecido al que t te-
nas a su edad? Johnny, t lo expresaste muy bien: Gerald se gua por
la cabeza. Y parece que en su cabeza estn los dados, el juego que in-
vent con sus amigos. Gerald, t dijiste que, en estos momentos, gran
parte de tu imaginacin la empleas en los dados, sobre todo cuando te
acuestas, se apagan las luces y ests a punto de dormirte. Sharon, us-
ted crea que ahora Gerald pensaba por s mismo y estaba satis-
fecho de s mismo por hacer cosas. Gerald, crees que estabas sa-
tisfecho de ti mismo? O lo que pasa es que Sharon estaba satisfecha
de ti?
Al reconocer la historia de la imaginacin, David convierte el rela-
to en la historia de las habilidades especiales y de su supresin en la fa-
mi l i a Cordn. Los nios imaginativos necesitan espacio para sus ima-
176
LA COMUNICACIN LDICA
ginaciones, y a Sharon y Jim les preocupaba que Gerald no dispusiera
del suficiente. Vista la historia de Jim, tenan razones para estar preo-
cupados.
Jim, usted vea que Gerald le preocupaba, al recordar que usted
tuvo la misma imaginacin que l. Cree que cuando era pequeo no
se le reconocieron sus habilidades especiales? Trataron de reprimr-
selas? Le preocupa que a Gerald le ocurra algo parecido a lo que le
ocurri a usted mientras se baca mayor? Jim, qu diferencia hay en-
tre su familia, la que ha creado junto con Sharon, y aquella en la que
creci? A propsito, qu le gustara que se le hubiera reconocido de
usted mismo y de sus raras habilidades? Cree que estas raras ha-
bilidades son algo genealgico en su familia? De ser as, Jim, quin
las tuvo antes que usted? Se las reconocieron o se las reprimieron?
La carta termina con un resumen de la conversacin sobre la rela-
cin de Gerald con sus hermanos mayores y los cambios que se esta-
ban produciendo ahora que ocupaba el espacio de los doce aos y se
libraba de la atencin negativa.
Barry, t creas que no funciona que actes como si fueras el pa-
dre de Gerald. Pensabas que lo mismo ocurre con Johnny. Johnny, tu-
viste una idea excelente: La clave est en que haga las cosas solo.
A todos les gust la idea de que Gerald se organizara las tardes de
los jueves. Gerald, te gust a ti tambin? O preferiras que otros te
las organizaran? Qu prefieres? Espero estudiar este asunto contigo
la prxima vez.
Lo curioso en ese punto fue que las cosas positivas del Gerald de
doce aos acaparaban tanto la atencin de David que a ste le preo-
cupaba no haber prestado la suficiente atencin positiva de seis aos
a Mimi. Concluy la carta pidindole ayuda a Mimi.
Mimi, siento no haberte prestado la atencin suficiente. La prxi-
ma vez, si no te atiendo todo lo que mereces, recurdamelo.
Atentamente,
David
ELABORAR UN RELATO MEDIANTE CARTAS 177
No te mantengas en secreto tu propio secreto
En la historia siguiente, David enva una serie de cartas breves su-
cesivas a una chica de quince aos atribulada, antes de que ella le en-
tregue una carta de respuesta, en sobre sellado, al final de una sesin.
Cuando Yolanda tena once aos, su madre, Gail, se dio cuenta de
que ya no poda controlar a su hij a. Gail consult a un psiquiatra, que
recet una medicacin para Yolanda y tranquiliz a Gail dicindole
que si la nia se la tomaba durante el resto de su vida todo ira bien.
El nico problema era conseguir que Yolanda se tomara las pastillas.
La nia se encolerizaba por casi todo.
En el pasado, Yolanda haba herido de forma constante a su ma-
dre. Ahora que tena quince aos, su madre tena que llamar con asi-
duidad a la polica para que pusiera orden y la protegiera, a ella y a sus
otras hij as. Lamentablemente, haba ocurrido tantas veces que la poli-
ca ya se negaba a responder, de manera que Gail tena que huir de
casa con sus otras dos hij as y buscar dnde refugiarse. Adems de las
heridas a su familia, Yolanda haba producido algunas graves a sus
amigos. Estaba tan sola que lleg a fingir que tena el brazo roto para
ganarse la compasin en el colegio.
Cuando David conoci la situacin, sta haba llegado al extremo
de que Gail crea que no le quedaba ms opcin que dejar a Yolanda
baj o la tutela del Tribunal de Menores si la atacaba de nuevo. Se con-
voc una reunin, a la que se invit a David y a la que asistieron re-
presentantes de la polica y del Servicio Infantil y Juvenil de Nueva Ze-
landa. Cuando se hizo la propuesta de poner a Yolanda baj o la tutela
del Tribunal de Menores, la nia se call aturdida. David no pudo evi-
tar observar que, desde que conoca el caso, era la primera vez que Yo-
landa pasaba ms de cinco minutos sin dar pataletas, maldecir o salir
corriendo de la habitacin. A partir de este hecho inslito, David se-
al que se haba producido algo extraordinario y pregunt: Sabe
alguien qu acaba de ocurrir?. Nadie supo responder. Luego se diri-
gi a Yolanda y dij o: Yolanda, has controlado el mal genio por pri-
mera vez, que sepamos. Cmo lo has hecho?. Yolanda se volvi ha-
cia l bruscamente: No te importa!. David replic con aplomo:
No te culpo. Es demasiado pronto para revelarlo. Mantnlo en se-
creto, pero no te lo mantengas en secreto a ti mi sma. La creciente ira
178 LA COMUNICACIN L DICA
de Yolanda se convirti en perplejidad. No lo reveles en tres meses,
David continu. Slo entonces estaremos convencidos de que tu
arma secreta funciona.
David pregunt a Yolanda si tal vez estara dispuesta a relatar por
escrito lo que supone mantener el secreto del control de su mal genio
tres meses, para los Archivos de la Doma del Genio. Para sorpresa de
David, Yolanda acept. Consciente de que poda ser una empresa ar-
dua, con muchas posibles dificultades para Yolanda y tambin para
Gail, David decidi enviar unas cartas sin orden alguno y sin que se las
pidieran, para mantener viva la esperanza de xito.
Los siguientes son algunos ejemplos de esas cartas:
Querida Yolanda:
Te da fuerzas tu arma secreta? Si es as, que la fuerza te acom-
pae! Sigue preocupndome que el lugar donde la guardas sea seguro.
Si est donde yo creo, quiz deberas poner algunas bolas de naftalina
para que no se la coman las polillas.
Por cierto, me gusta tu nuevo corte de pelo. Me pareci muy simptico.
Atentamente,
David
P.S. Preferira que de momento te guardaras esta carta, porque no
quiero que tu madre o tus hermanas piensen que soy un pesado con
mis preocupaciones.
Querida Yolanda:
Anoche tuve este sueo y me despert asustado: te habas puesto
como una fiera, habas pegado a tu madre y ella te haba denunciado
por agresin. Luego vi que no era verdad, slo un sueo.
Lo que ocurra en el sueo es que habas enterrado tu secreto en el
jardn, dentro de un bote. Lleg el jardinero a tu casa y casualmente
lo encontr y se lo llev para su hija, para su problema con el Genio.
Y cuando t fuiste a cogerlo porque lo necesitabas para tranquilizarte
haba desaparecido. Espero que no hayas enterrado tu secreto en el
jardn. Por favor, gurdalo en un lugar seguro.
Atentamente,
David
ELABORAR UN RELATO MEDIANTE CARTAS 179
Querida Yolanda:
Espero que no pienses que con estas cartas que no me pides me
meto en lo que no me importa. No es sta, desde luego, mi intencin. Si
es eso lo que piensas, dmelo.
Sabes? En la ltima carta me preguntaba si al Ejrcito de Nueva
Zelanda le podra interesar tu arma secreta. Crees que sera justo
ofrecer tu arma secreta a la Armada, antes que a la Marina o al Ejr-
cito del Aire? Hacerlo significara favorecer a una parte de las fuerzas
armadas. Tienes alguna preferencia? O crees que deberas darles una
oportunidad a todos? Tal vez la podras vender al mejor postor. Me
pregunto si te podra dar algn dinero. Quin sabe? Yo nunca he in-
ventado un arma, de modo que no s lo que valen. A pesar de todo,
quiz merezca la pena que lo averiges.
Atentamente,
David
Querida Yolanda:
En la ltima reunin me sorprend cuando me dijiste que estabas
haciendo algunos amigos y que a tus nuevos amigos les gustaba serlo.
Por si no era suficiente, me dijiste que habas madurado y que gracias
a ello tenas novio. Por lo que pueda afectarle, quise pensar en lo que
de ti me preocupa. Has empleado con l tu arma secreta? Si lo has he-
cho, crees que es justo hacerlo sin su consentimiento? Me preocupa
que no tenga eleccin. Me dijiste que se lo habas contado. Pero le
has dado la suficiente informacin para que sea totalmente consciente
de a qu se enfrenta en tu secreto? Mi consejo es que no se lo escon-
das. NO ES JUSTO.
Por otro lado, te aconsejo que no se lo cuentes a tu familia hasta
que pasen los tres meses, como acordamos. Entonces, y slo entonces,
deberas pensar en desvelarlo. No puedo esperar!
Atentamente,
David
Estas cartas proporcionaron a Yolanda el nimo y el humor que
tanto necesitaba en un momento en que estuvo a punto de cometer un
acto por el que la hubieran encarcelado. Yolanda pudo evitar la vio-
lencia durante los tres meses en que mantuvo su secreto. Luego se es-
180
LA COMUNICACIN LDICA
forz en desagraviar a su madre y sus hermanas por la violencia ante-
rior. Estos desagravios culminaron con la preparacin de una Fiesta
de agradecimiento a mam junto con sus dos hermanas. Esta co-
operacin fraterna no tena precedentes en la familia.
A pesar de todo, Yolanda era reticente a desvelar su secreto. Pidi
una prrroga de otros tres meses porque consideraba que no se senta
an lo bastante segura de poder evitar la violencia. Al cabo de seis me-
ses de paz, Yolanda entreg a David un sobre sellado al final de una
sesin. Pidi que el secreto no se desvelara delante de la familia. Den-
tro del sobre haba esta carta:
Querido David:
Te escribo para contarte lo que creo que me ha hecho capaz de
controlar mi Genio. Cuando a finales del ao pasado estuve en manos
de los servicios sociales, me di cuenta de que haba perdido el control de
mi vida y de lo que quera hacer con ella. Mi familia no poda aguan-
tarme ms, ni a m ni a mi mal genio. En esa poca, crea que eran
muy mezquinos y que no me queran, pero ahora s que lo hacan por
cario.
Creo que logro controlar el Genio por miedo a que me lleven a vi-
vir con alguien que no me quiera ni me cuide, alguien a quien no le im-
porte. Despus de la reunin con la polica y la asistenta social, cuan-
do dijeron que corra peligro de que me mandaran a otra casa de
acogida o a un hospital psiquitrico, estaba decidida a demostrar que
estaban equivocados. S que formo parte de mi familia y no me im-
porta cmo me traten, porque s que me quieren. Ya no me da miedo
contarte mis mtodos de control, porque s que puedo confiar en ti.
Confo en que sirvan para ayudar a alguien que se encuentre en la mis-
ma situacin en que yo me encontraba hace tres meses, porque no se
la deseo a nadie. Muchas gracias por ser amigo en momentos de nece-
sidad.
Tu amiga,
Yolanda
CAPTULO 7
DIVULGACIN DE LAS NOTICIAS
Muchas prcticas de terapia narrativa incluyen la circulacin de
noticias de cambio y de historias alternativas entre otras personas preo-
cupadas por el problema en cuestin. Para que una historia alternati-
va se asiente con fuerza en la vida del nio y de la familia, muchas ve-
ces es til implicar a quienes estn fuera del crculo ms inmediato de
la terapia. Adems, las aportaciones de otras personas al relato pue-
den ser importantes para ayudar a revisar otros puntos de vista. Per-
sonas importantes se pueden convertir en pblico que contemple los
avances notables y se las puede invitar a colaborar de forma positiva
en la historia que quieran elaborar el nio y la familia. Adems, el pro-
ceso de recogida de informacin para compartirla con los dems invi-
ta a ampliar la representacin de significados, con lo que se re-
fuerza el relato. Muchas veces estos significados estn documentados,
quiz en forma de carta del terapeuta, que se convierte en un docu-
mento tangible y duradero para la familia.
Freedman y Combs (1996, pg. 237) explican la utilidad de divul-
gar las historias preferidas:
Aunque en la cultura dominante la terapia suele ser un trabajo se-
creto, en la subcultura narrativa a las personas que acuden a nuestras
consultas les suele entusiasmar la idea de que otras personas interven-
gan en el proceso. Creemos que las prcticas de exteriorizar y antipa-
tologizar ofrecen a la gente un tipo de experiencia de la terapia distin-
to. Cuando la terapia se convierte en un contexto en el que las personas
constituyen su yo preferido, stas nada tienen que ocultar, y mucho que
mostrar.
Bill O'Hanlon (1994, pg. 28) seala los beneficios de la revela-
cin cuando el cliente asume el papel del protagonista en su historia
preferida: En esta terapia, las personas aparecen como hroes y sue-
182
LA COMUNICACIN LDICA
len desear que el herosmo de algn modo se reconozca socialmente.
Por lo general, les gusta comunicarse con los dems para contarles sus
historias.
CONSULTAR AL E SPE CI ALI STA
El proceso de recogida de informacin para compartirla con los
diversos pblicos parte de la premisa de que el nio, por ejemplo, ha
dado pasos importantes en la revisin de su relacin con el problema,
y al hacerlo ha adquirido conocimientos y experiencias que pueden
ayudar a otros a luchar con problemas similares. David Epston y Mi-
chael White (1992, 1995) han desarrollado la costumbre de consultar
a las personas con el fin de documentar cmo han resistido y supera-
do las "historias dominantes" de sus vidas, unas historias organizadas
en torno a sus problemas, sus sntomas y sus "patologas" de adscrip-
cin social (E pston, White y Ben, 1995, pg. 278).
Esta prctica conlleva entrevistas en las que se suscitan y docu-
mentan los conocimientos alternativos del nio. Por ejemplo, cuan-
do un muchacho ha conseguido dominar el Genio, se le puede invitar
a una entrevista sobre este conocimiento tan difcil de conseguir. Estas
entrevistas, aunque se pueden producir en cualquier fase de la terapia,
crean un modelo alternativo al llamado proceso de conclusin de la te-
rapia. En vez de emplear una metfora de conclusin como prdida
para terminar la terapia, David y Michael prefieren la metfora del
rito de paso (Van Gennep, 1960). Sealan (1992, pg. 280) que,
con este proceso ritual, se estimula a la persona para que:
supere el paso de novato a veterano, de cliente a especialista. En vez de
establecer una dependencia de los conocimientos del experto que
presentan el terapeuta y otras autoridades, esta terapia capacita a las
personas para llegar al punto en que puedan proceder a liberar los co-
nocimientos alternativos y especiales que han resucitado y/o han ge-
nerado durante la terapia.
A lo largo de este proceso se abren oportunidades de confirmar y
celebrar el nuevo estatus del nio.
DI VU L GA C I N DE L A S N O T I C I A S 183
C uando se implican como especialistas, los nios asumen un papel
nada convencional:
Se les consulta como especialistas sobre su propia vida.
Sus conocimientos y habilidades preexistentes y recin adquiri-
dos se consideran efectivos y dignos de respeto.
Sus ideas se consideran lo suficientemente importantes como para
documentarlas y divulgarlas entre los dems.
E s difcil no darse cuenta del placer que sienten los nios ante la
oportunidad de mostrar y contar a los dems sus conocimientos y
sus destrezas. Y lo que tal vez sea ms importante es el hecho de que,
al compartir sus experiencias, los nios tienen la satisfaccin altruista
de aportar algo a los dems.
Las ltimas sesiones de la terapia suelen consistir en entrevistas de
consultar al especialista, pero este tipo de entrevistas son habituales
a partir de la primera reunin. Se puede consultar a los nios sobre las
destrezas o los conocimientos interesantes que surjan durante la tera-
pia. E l propio proceso de la entrevista les otorga validez, aunque la in-
formacin que se recoja no llegue a divulgarse entre los ajenos a la tera-
pia. Probablemente el principal beneficiario sea el terapeuta, porque
aumenta su reserva de ideas y su trabajo adquiere nuevas perspectivas.
Las ideas y los conocimientos del nio y de su familia se pueden di-
vulgar entre la comunidad de personas que luchan con el mismo pro-
blema. Madigan y Epston (1995) han acuado la expresin comuni-
dad de intereses para describir a esos grupos. La Liga Antianorexia y
A ntibulimia (Crowley y Springen, 1995; E pston, Morris y Maisel,
1995; Madigan y E pston, 1995) es un ejemplo de comunidad de inte-
reses. Los miembros de la Liga comparten sus luchas y sus ideas para
analizar su relacin con la anorexia y la bulimia, incluidos sus conoci-
mientos sobre los aspectos sociales, de gnero y culturales del proble-
ma. Los miembros de la Liga han decidido asumir un papel activo en
la revisin de la definicin del problema en la cultura en general, por
ejemplo mediante programas educativos en los centros de enseanza
secundaria.
Facilitar este paso de lo personal a lo poltico es un buen camino
para el individuo y para el cambio social y, consiguientemente, un ob-
184
LA COMUNICACIN LDICA
jetivo cargado de valores que exige unos criterios ticos. Esto requiere
un proceso constante de consentimiento informado de los clientes, y
tiene lugar en un contexto de mucha colaboracin.1
Muchas de las historias de este libro incluyen entrevistas de con-
sulta al especialista, adems de la documentacin que posteriormen-
te se divulg fuera del mbito de la terapia, incluido, ahora, el propio
lector de esta obra. En este captulo se expone cmo determinamos el
objetivo de estas entrevistas y divulgamos la informacin recogida de
forma responsable.
OLFATO P AR A LAS N OTI C I AS
C mo rene y facilita el terapeuta el flujo de informacin impor-
tante sobre el cambio personal y social de forma responsable y cola-
borativa? La metfora de los medios de comunicacin es una forma
ldica de describir cmo se propone conseguir este objetivo la terapia
narrativa. En esa metfora:
El terapeuta tiene tres trabajos: reportero, coeditor y codirector
de divulgacin.
El nio y la familia tambin tienen tres funciones: son genera-
dores de noticias, coeditores y codirectores de divulgacin.
Las noticias las recoge el terapeuta/reportero del cliente/gene-
rador de noticias.
Los lectores se identifican como pblico de unas noticias de
cambio en la vida del nio y la familia.
El terapeuta y el entrevistado coeditan las noticias antes de su
publicacin.
Las noticias las confirman otras fuentes y se comprueban antes
de que se las considere como tales.
1. Waldegrave (1992) hace una defensa convincente de la obligacin tica que el
terapeuta tiene de articular las cuestiones de salud mental en la esfera sociopoltica.
Lobovits, Maisel y Freeman (1995) discuten los aspectos ticos de las prcticas de co-
laboracin en la terapia.
DI VUL GA C I N DE LAS N OT I C I AS 185
S e decide el formato que se le va a dar a la noticia, que puede ser
una carta, una grabacin, unos dibujos, etc.
Las noticias se divulgan entre los pblicos relevantes.
R EC OGER LAS N OTI C I AS
La entrevista es la base de la recogida de noticias. El terapeuta
debe desarrollar el olfato para las noticias que valgan la pena, y desa-
rrollar habilidades de entrevistador para implicar al entrevistado en el
descubrimiento de sus hallazgos y el reconocimiento de sus logros.
Las siguientes son algunos ejemplos de preguntas (para un nio
mayor o un adolescente) para recoger material que merezca ser consi-
derado como noticia y divulgarse entre otros que sufran de asma:
Eres consciente de que hay otros nios que luchan contra el
Asma?
S i conozco a otros nios que tengan Asma, te importara que
compartiera con ellos tu experiencia del Asma, para animarles y
ayudarles?
De todo lo que te ha funcionado, cules son algunas de tus
ideas favoritas para abordar los contratiempos del Asma?
Qu poltica aconsejaras que adoptara otra persona que qui-
siera dejar al margen del Asma tanta parte de su vida como t
has dejado?
C uando el Asma acaparaba tu vida, cunto te haca sufrir? C -
mo lo consigui?
Quiso el Asma persuadirte de que eras una persona enfermiza?
C rees que has sido un paciente demasiado paciente?
C rees que el Asma te enga para que fueras paciente y sufrido?
Qu fut uro te tena deparado el Asma? Trataba de ocultrte-
lo o se jactaba de l?
C onseguiste dar con algunos trucos que contrarrestaran los del
Asma cuando descubriste lo que sta te tena preparado?
Antes de que reivindicaras tu vida al Asma, tuviste que es-
piarla para averiguar de qu medios se serva para arrebatarte
la vida?
186 LA COMUNI CACI N LDI CA
Intent el Asma que dependieras de tus padres porque son de
tanta confianza?
Qu cualidades y habilidades personales has aportado para en-
frentarte con el Asma y que sta no pueda resistir?
Para cuando el Asma te deja sin fuerzas, has desarrollado algu-
na fuerza moral que te compense?
Viendo desde la distancia cmo has arrebatado parte de tu vida
al Asma, qu les diras a otros muchachos para animarles e ins-
pirarles confianza?
COEDICIN DE LAS NOTICIAS
En el proceso de asumir el papel del reportero y luego el de coedi-
tor que hace sugerencias sobre cmo componer la historia, la confu-
sin de roles puede ser el elemento ms difcil de manejar. Los repor-
teros tienen tendencia a adelantarse al entrevistado cuando confunden
esos papeles. El proceso de la entrevista exige que cualquier noticia que
se recoja en sta se presente una y otra vez a quien la origine para
que la coedite de forma continua. Nuestro principio es: No corras
con la historia; comprueba los hechos con cuidado.
Hemos descubierto que las siguientes orientaciones son especial-
mente tiles para que el terapeuta se site detrs de quien proporcio-
na las noticias y se mantenga claramente en su papel. En el ejemplo
siguiente, se entrevista a un chico y a su padre en parte con el fin de re-
dactar en su nombre una carta para el Tribunal de Menores.
Siempre que el entrevistador considere alguna posibilidad, y an-
tes de llevarla a la prctica, debe contar con el consentimiento
del entrevistado. Don, te parecera bien que te hiciera algunas
preguntas sobre los cambios que se estn produciendo en tus re-
laciones con tu padre?
La tica de la recogida de noticias exige que el lenguaje y las me-
tforas de quien genera las noticias reciban un trato preferente:
Decas del cambio que consista en "hablar sin pelearse" y en
estar ahora en un "mejor camino".
Antes de proponer una revisin del lenguaje, en primer lugar el
DI VULGACI N DE LAS NOTI CI AS 187
reportero debe notificar al sujeto de las noticias que pasa a asu-
mir su papel de coeditor: Podra dedicar un momento en estas
averiguaciones para indicar que "hablar sin pelearse" es un
ejemplo de que tu relacin se est librando del mal Genio?.
El reportero est siempre dispuesto a recibir respuestas que con-
tradigan cualquier teora que pueda defender: Estoy en lo
cierto cuando digo que no crees que el "hablar sin pelearse"
tuyo y de tu padre sea un ejemplo de ganarle la batalla al Genio;
que crees que es un ejemplo de lo que tu llamas "tener una dis-
cusin positiva"?.
No existen preguntas con segundas intenciones. El reportero des-
vela de inmediato la base en que se asienta lo que pregunta, in-
cluidas las experiencias o la tendenciosidad personales: Me
preocupaban tus peleas y quera que te comunicaras sin discutir
en absoluto, pero quiz mi idea de que la respuesta era que no
existen discusiones no me dejaba ver la importante distincin
que haces entre la "discusin constructiva" y las peleas destruc-
tivas.
La propia noticia siempre puede ser objeto de discusin o revi-
sin. Dijiste que te tomaste "tiempo para escuchar lo que deca
pap" antes de "simplemente reaccionar", y observo que sabes
describir por igual los puntos de vista de ambos con bastante de-
talle. Crees que tomarse tiempo para escuchar el punto de vis-
ta del otro incide en tener una "discusin constructiva" en vez
de una pelea destructiva?
La historia final es principalmente un esfuerzo colaborativo y se
somete a la aprobacin del sujeto de las noticias antes de su di-
vulgacin: Sera correcto escribir lo siguiente en nuestra carta
al Tribunal: "Don y su padre han dado el primer paso en el ca-
mino de la comprensin mutua. Se toman tiempo para escuchar-
se antes de reaccionar y por consiguiente se comunican con lo
que ellos llaman discusiones constructivas, en vez de emplearse
en peleas destructivas"?.
188 LA COMUNI CACI N L DI CA
IDE NT IF ICAR A LOS P B LICOS
Los pblicos los constituyen desde aquellas personas que desem-
pean un papel activo en la vida de uno, hasta grupos hipotticos
como los chicos de tu edad que se enfrentan con el mismo proble-
ma. S e les puede mencionar de muchas maneras al nio y a su fami-
lia durante las sesiones de preguntas reflexivas, se les puede invitar a
asistir a las sesiones, ponerles en contacto con el nio mediante cartas,
llegar a ellos a travs de diversos medios de comunicacin o visitarles
en algn otro lugar, como en una reunin de la escuela. Les podemos
denominar pblicos conocidos, pblicos hipotticos y pblicos
presentados (F reeman y Lobovits, 1993).
E ntre los pblicos conocidos estn quienes conocen al nio, tie-
nen alguna opinin sobre l y se les puede pedir que sean testigos del
nuevo sentido que adquiere la vida del nio y que contribuyan a ello.
P ara identificar a estas personas, se le puede preguntar al nio o a la
familia si hay alguien que en su opinin debiera saber lo que ocurre, o
alguna persona cuyas opiniones hayan quedado anticuadas y se deban
revisar. En este pblico pueden estar los parientes, amigos, profesores
y otros profesionales, como mdicos y personal del colegio.
Algunas personas son comprensivas y siempre estn dispuestas a
responder y a colaborar en el relato que se est desarrollando si se les
pide que opinen. E s comprensible, en cambio, que otras sean escpti-
cas o se encuentren inmersas en un relato saturado del problema. P or
ejemplo, al profesor que ha tenido problemas con el nio en clase ha-
br que convencerle de que ste ya no es un indisciplinado. E s funda-
mental que a personas de este tipo se las considere con respeto en el
proceso de reescritura del relato. En colaboracin con el nio pode-
mos enviar una carta como la siguiente:
Estimado seor Prothrow:
Pido disculpas a usted y a mis compaeros de clase por todos los
problemas en que el Problema me ha metido este ao. Ahora me doy
cuenta de que merezco la fama de Alborotador que tengo.
Cuando conoc a Dean, me hizo algunas preguntas que me hicie-
ron pensar, y llegu a la conclusin de que quera recuperarme bue-
DI VUL GACI N DE LAS NOT I CI AS 189
na reputacin. No espero que se me regale. S que me la tengo que
ganar. No se me ocurra ninguna buena idea para recuperarla, por eso
pregunt a Dean. l le pregunt a mi mam si me quedaba algo de
buena fama en casa. Mi mam le dijo que tena buena fama de ayu-
dante de jardinero. Me pregunt si haba oportunidad de trabajar en
el jardn en el colegio. Le dije que s. Me pregunt si poda estar segu-
ro de que yo saba distinguir las flores de las malas hierbas.
No espero que me devuelvan la buena fama sin ms, pero cuando
vean los macizos de flores de la entrada sin ninguna hierba vern que
hablo en serio. No conseguir dejar de alborotar de un da para otro,
pero si creen que no me comporto lo bastante bien, dganmelo, y pro-
meto que no me burlar si lo hacen.
Firmado
Burt
P.S. Dean pas a mquina esta carta y me hizo las preguntas, pero por
la presente juro que las respuestas son todas mas.
P.P.S. Dean me pidi permiso para poner una pregunta suya que me
hizo rer: Qu prefieres: arrancar las malas hierbas del colegio o que
te echen por ser una mala hierba?.
Cuando, con la nueva informacin que le proporcionamos, el pro-
fesor cambia de opinin y considera que la mala fama del nio es cosa
pasada, su nueva percepcin y su nueva conducta pueden confirmar
con fuerza la historia de cambio del nio. No hay mejor converso que
el otrora escptico. Cuando las percepciones de esta persona cambian,
puede llegar a estar dispuesta a aportar una carta que ratifique an
ms el cambio.
Quisiramos abordar brevemente la dificultad que los terapeutas
atareados plantean cuando se les proponen estas cosas: el tiempo, como
cuando dicen: No tengo tiempo para esto, y menos ahora que la
atencin est tan burocratizada. Hemos visto que el tiempo que se em-
plea para trabajar con la red familiar es una inversin muy rentable. La
eficacia del terapeuta es una parte natural de lo que se divulga y pro-
duce una impresin favorable en todo el entorno del nio. Estos es-
fuerzos se suelen ver recompensados con ms clientes recomendados.
Los pblicos hipotticos son aquellos a los que se imagina du-
190
LA COMUNICACIN LDICA
rante el proceso de preguntas reflexivas, como los amigos imaginarios
o personas significativas fallecidas pero que siguen viviendo en el co-
razn de la persona o de la familia.2 Incluso se puede pedir al nio que
piense en sus juguetes o animales domsticos preferidos para que le
ayuden. Por ejemplo, a una nia de ocho aos que tena miedo por las
noches se le hizo una serie de preguntas que la invitaban a que se vie-
ra a s misma en su habitacin por la noche a travs de los ojos del pe-
rro que tanto quera, que dorma junto a su cama. Se le hicieron pre-
guntas de este tipo: Si tu perro pudiera hablar, qu dira de lo que
hiciste ayer por la noche cuando le acariciabas y te calmabas, en vez
de dejar que el Miedo te atrapara? Conocindote como te conoce, le
sorprendera tu valenta? La aprendiste de l?.
CLU B E S, R E D E S, LIG A S Y PR O Y E CT O S
Por ltimo estn los pblicos presentados como, por ejemplo,
los miembros de grupos de reflexin que pueden estar presentes en la
consulta. No pretendemos hablar aqu de este tema, pero los equipos
de reflexin pueden ofrecer un fuerte apoyo en el desarrollo de los re-
latos teraputicos.3 E videntemente, los miembros de un grupo de tera-
pia son otro pblico potencialmente valioso para el cambio.
Las comunidades de intereses se pueden presentar mediante car-
tas, boletines u otros medios. Estas comunidades tienen el poder de
apreciar las historias alternativas que se estn construyendo, y de ofre-
2. Un mtodo de interrogatorio, llamado interrogatorio del otro interiorizado
(T omm, 1989), es especialmente adecuado para entrevistas con este tipo de pblicos.
En este mtodo, el cliente desempea el papel del otro interiorizado, a quien se en-
trevista como si estuviera presente en la habitacin. Por ejemplo, si la abuela de
T ommy ya no viviera, se le podra pedir al nio que imaginara qu dira su abuela y
que hablara como si l fuera la abuela. Luego, el terapeuta le podra preguntar a
T ommy (como abuela): Entonces, abuela, qu es lo que ms satisfaccin le ha pro-
ducido de lo que T ommy ha hecho esta semana en la escuela?. T ommy responde
(como abuela): Pues me siento muy orgullosa de que defendiera a aquel nio del que
otros se burlaban. Siempre supe que mi nieto defendera lo que est bien.
3. Vase Freedman y Combs (1996), Friedman (1995) y White (1985) para un
anlisis y descripciones detallados del uso de un equipo reflexivo narrativo.
D IVU LG A CIN D E LA S NO T ICIA S 191
cer unos conocimientos y unas tcnicas de base local para cambiar las
historias dominantes y saturadas del problema que identifican a la
persona con su problema (Freeman y Lobovits, 1993, pg. 222).
White y E pston (1990b) fueron los primeros que constituyeron clu-
bes, como el Club de D omadores del G enio, para nios que se enfren-
tan con un mismo problema. Epston fue el primero que trabaj acti-
vamente con redes de comunidades de intereses, como la Liga
A ntianorexia. D esde entonces, han surgido varias redes y ligas cuyo
vnculo de unin son el apoyo y los conocimientos que proporcionan
a los nios, adems de la accin social. A lgunas de ellas son El Club
de Luchadores contra el Miedo y las Preocupaciones, El Proyecto de
Paz Familiar, y La R ed de Liberados de la Ferpeccin (perfeccin).
Las actividades de este tipo pueden cambiar el trabajo teraputico,
que pasa de ser un esfuerzo basado en la familia a constituir un empe-
o ms pblico y social, desde el punto de vista de descubrir unos pro-
blemas especficos y sus aspectos socioculturales y de abordarlos.
Cuando a los nios y a las familias se les invita a integrarse en esos clu-
bes o a crearlos, se convierten en pblicos para otras personas, y cuan-
do actan de expertos y especialistas con otros nios, se confirman
tambin sus propias historias.
CO NFIR MA CIN D E LA S NO T ICIA S
Uno de los principales beneficios de la divulgacin de las noticias
es que brinda la oportunidad de confirmar la historia de quien las pro-
tagoniza. El propio proceso de confirmacin enriquece el significado y
la validez de los nuevos descubrimientos e interpretaciones. La confir-
macin la puede hacer alguien que haya estado en contacto directo
con el nio y haya visto el cambio, alguien a quien el problema afec-
tara de forma adversa, o alguien que fuera escptico sobre la posibili-
dad de que se produjera un cambio. Son personas de las que se suele
poder disponer sin dificultad, miembros de la familia, personal del co-
legio (un profesor, el subdirector) o de la comunidad (por ejemplo, el
asistente social encargado de vigilar la libertad condicional).4
4. Vase tambin Freeman y Lobovits (1993) y Wood (1985).
192
LA COMUNI CA CI N L DI CA
La confirmacin y la verificacin se pueden obtener de varias formas
y de personas diferentes, a las que se puede escribir o entrevistar. Por
ejemplo, cuando un nio solicita ser admitido en el Club de Domadores
del Genio de Amrica, el proceso de solicitud puede implicar una carta
de presentacin que firme alguna fuente corroborante (Figura 7.1).
LOS MEDIOS DE COMUNICACIN DE LAS NOTICIAS
Los medios para comunicar la historia son muchos: cartas, listas,
entrevistas grabadas, certificados,5 proclamaciones (Figura 7.2), desde
documentos personales, como un Documento de Identidad (White,
1995, pg. 144), a documentos pblicos, como REVIVE: The Maga-
zine of the Vancouver Anti-anorexia Anti-bulimia League.6
Para nios ms pequeos, las listas y listas de xitos son tiles para
seguir el curso de los acontecimientos. Un proyecto concreto, como el
Virginia Simons y el Proyecto Valenta de Carrie (Freedman y
Combs, 1996, pgs. 232-236), se puede elaborar y seguir en forma de
lista. Otro uso de la lista es para reunir los logros ajenos al problema
del nio. Por ejemplo, se le puede preguntar al nio pequeo: Has
hecho ltimamente algo de lo que como nio de seis aos te sientas or-
gulloso? Qu sabes hacer que en tu opinin yo no podra adivinar con
slo mirarte?. A la familia le suele encantar dar ejemplos de las des-
trezas y habilidades crecientes del nio. En la lista se pueden ofrecer
puntos de referencia para la historia de la competencia del nio con el
problema. Posteriormente, se puede iniciar otra lista que rena xitos
concretos en relacin con el problema. Por ejemplo: Podemos aadir
esa nueva capacidad tuya de tranquilizarte solo a tu lista de cosas de
nio de seis aos que va para los siete de las que te sientes orgulloso?.
Se puede establecer una conexin entre los miembros de una co-
munidad de intereses mediante diversos medios (Freedman y Combs,
1996; Lobovits, Maisel y Freeman, 1995; Madigan y Epston, 1995),
5. Para ejemplos de certificados y cartas, vase White y Epston (1990b).
6. Para suscribirse a REVIVE: The Magazine of the Vancouver Anti-anorexia
Anti-bulimia League, el lector se puede dirigir a: REVIVE, 1168Hamilton Street, Sui-
te 207, Vancouver, B. C. Canad V6B 2S2.
DI VUL GA CI N DE LAS NOTI CI AS 193
CLUB DE DOMADORES DEL GENIO DE AMRICA
CARTA DE PRESENTACIN
Nombre del solicitante:
Nombre de la persona que le avala:.
* En qu se basa el conocimiento que usted tiene de la relacin ante-
rior del solicitante con el mal Genio?
(berrinches, discusiones, peleas, etc.)
* En su opinin, en esas circunstancias en qu tipo de persona con-
virti el mal Genio al solicitante?
* Puede dar algn ejemplo de casos en que el solicitante demostrara
su capacidad para domar el Genio?
Qu virtudes o competencias demostr l solicitante en esos casos?
* Recomienda la admisin del solicitante en el Club de Domadores
del Genio de Amrica, donde podr compartir sus habilidades de
doma con otros nios a quienes el Genio tambin asedia?
FI GURA 7.1 Modelo de carta de presentacin: Club de Domadores del Ge-
nio de Amrica.
entre ellos las cartas personales, la poesa, la pintura o las entrevistas
grabadas, que comparten uno o dos miembros determinados de la co-
munidad de intereses cuyo vnculo de unin es el terapeuta. Escuchar
la lectura de una carta de alguien que luche con ciertos hbitos (por
ejemplo, trastornos obsesivos y compulsivos) y responder a ella pue-
de ser una experiencia muy emocionante. Estas cartas las pueden leer
y comentar todos los de la comunidad. REVIVE, que empez como
un intercambio de cartas, es un ejemplo especialmente valioso de ello.
194
LA COMUNICACIN I. DICA
PROCLAMACIN DE PAZ DE LA FAMILIA SIMONS
Siendo que las disputas han corrodo la comunicacin de la familia Simons
hasta hace poco j han eliminado de ella el amor y el respeto y los han susti-
tuido por la amargura,
Smo que la famiEa Simons se ha proclamado una Familia en Paz y que
con ss comidas sin discusiones fea demostrado que est dispuesta a atajar
las disputas y cortarlas de raz,
Siendo que cada no de los miembros de la familia ha hecho el juramento de
hacer todo lo qwpueda y sepa par dar la aarma si estima que las esputas
en cualquiera de sus formas han invadido la comunicacin.
Se dispone que esta proclamado sea colocada en lugar destacado y accesi-
ble, por ejemplo la nevera, 1 chimenea el contestador.
tem ms s# tepam que cuartoo sea newsa* w* v.n-. ~
de Ja familia pueda hacer que se Sea en voz alta a toda la familia esta pro-
clamacin,
Se dispone, por ttmo, que todos los miembros de la familia juren prestar
atencin a la lectora para ofr y confirmar el fin de las disputas j de las hos-
tilidades, y anuncia* el retorno de la colaboracin y la paz a su amilta,
Firmado y rubricado el da diez de junio de t9%, en Berkeley, California,
Condado de Alameda
FI GURA 7.2 Proclamacin de Paz de la familia Simons
MANUAL ES: M UCH O S SON LOS CAM I N O S
Hace unos pocos aos, Jenny se preguntaba: Y si los terapeutas
llevaran archivos de problemas, en vez de archivos de clientes?. Esto
le dio la idea de elaborar manuales sobre los conocimientos y los xi-
tos de los nios asociados con problemas especficos. En esos manua-
les, los nios y las familias abren un apartado para s u ofrecen sus
propias historias de xitos y sus consejos para los lectores futuros. Tie-
DI VU L G ACI N DE L AS N O TI CI AS 195
nen la posibilidad de leer cmo otras personas abordaron antes su
mismo problema.
La invitacin a escribir en un manual se puede considerar una for-
ma de consultar a tus especialistas. La aportacin del nio puede
ser sencillamente una forma de documentar sus conocimientos sobre
un tema. O, si corresponde, se le puede presentar al nio un posible p-
blico para su apartado en el manual, por ejemplo otros nios que yo
[el terapeuta] pueda conocer en el futuro que se enfrenten con el mis-
mo problema y que se podran beneficiar de tus descubrimientos.
Este proyecto tiene varios objetivos:
capacitar y respetar a los nios, invitndoles a actuar de espe-
cialistas en beneficio de otros nios que tengan los mismos pro-
blemas;
validar la explicacin que dan de su lucha y de sus xitos;
ofrecer una forma de divertirse al exponer sus xitos y su capa-
cidad de superacin;
conservar estas exposiciones como recordatorio y punto de re-
ferencia en caso de que experimenten algn contratiempo.
Se invita a los nios a que escriban o dicten en cuadernos sin pautar
su historia, su declaracin o su poema, y que ilustren sus aportaciones
con dibujos, historietas, mapas o grficos. Los manuales incluyen dibu-
jos en color e historietas que aade Jenny. Se han divulgado entre otros
terapeutas que trabajan con nios y que, a la vez, han aadido sus pro-
pios apartados. Algunos ejemplos de manuales son: Manual del nio
domador del Genio: cmo calmarse y estar tranquilo; Manual de los lu-
chadores contra el Miedo y las Preocupaciones; Cmo hacer amigos
con la Imaginacin; Dormir profundamente; Manual para librarse de
los Hbitos; y El libro de texto diferente. Las Figuras 7.3 y 7.4 muestran
ejemplos de manuales con el diseo de sus cubiertas.
Es importante sealar que el manual no pretende registrar los ca-
sos de nios que hayan tenido xito y hayan adquirido experiencia
para presentarlos a quienes son nuevos y menos competentes. El obje-
tivo tampoco es utilizarlo como manual de consulta o gua. No es ste
el espritu del manual. Sin embargo, a veces a los nios que se inician
en la terapia se les pueden ofrecer las historias de quienes han andado
196 LA COMUNICACIN LDICA
el camino en el que ellos se encuentran. Los nios que estn prepara-
dos para recibir esa informacin de otros nios demostrarn su dispo-
sicin por su elevado grado de inters. No obstante, pensamos que el
principal valor de los manuales es la participacin del nio cuando
abre su propio apartado. Muchos nios llegan a sentir tanto inters en
colaborar que ni siquiera se paran a leer los apartados anteriores. Cuan-
do s leen las aportaciones de quienes les precedieron, normalmente se
animan a hacer las suyas propias.
El manual es como un diario de la cumbre, el libro que se guar-
da hermticamente en la cima de la montaa. Cuando llega a la cum-
bre, el escalador contempla la vista, siente el estremecimiento de la
experiencia de la cumbre, despus tal vez lee el diario y relata en l
su escalada. Gran parte del placer que proporciona el diario de la
cumbre es el de registrarse uno mismo. Algunas aportaciones se hacen
en forma de declaracin, pero otras sirven de registro de hitos alcan-
zados en el camino. Cada ascenso a la montaa es distinto porque los
escaladores han seguido rutas diferentes, en diversas condiciones cli-
mticas y de otra ndole; cada experiencia de la cumbre y de la vista
que desde all se contempla tambin es nica. Los manuales son los
diarios de la cumbre del viaj e de aprendizaj e del nio, al mismo tiem-
po que cambian su vida en relacin con el problema.
El terapeuta que sepa reescribir un relato de cambio con el nio
est cualificado, por esta misma habilidad, para conseguir nuevas apor-
taciones al manual. Si utiliza el manual en vez de su propia capacidad
de orientacin, al nio le puede dar miedo o molestarle. Normalmen-
te se invita a los nios a que hagan su aportacin al manual despus
de conseguir algo excepcional, con el fin de desarrollar y confirmar
una historia de cambio.
La siguiente es una aportacin al Manual del Sueo profundo dic-
tada por Rachel, de cinco aos:
Quera estar con alguien porque tena miedo de los monstruos que
haba debajo de la cama. Me met en la cama de mi madre, pero ella se
enfad y me mand a mi habitacin porque no se quera levantar. Por
eso se me ocurri poner la radio, me dorm y me despert a las 4.44, y
me volva dormir despus de escuchar la radio. Luego me fui a la cama
de mi madre a las 6 de la maana cuando nos pusimos de acuerdo. Mi
mam y yo estbamos ms contentas y nos gustaba estar en la cama a
DI VUL GACI N DE LAS NOTICIAS 197
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focCoot :
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" " " " "
loooc ,
F IGURA 7.3 Manual del nio domador del Genio:
cmo calmarse y estar tranquil o
las 6 de la maana. Tambin estaba contenta y orgullosa de m misma.
Tambin ayuda tener un osito luminoso.
198 LA COMUNI CACI N I. DICA
F I G U R A 7.4 Manual de los luchadores contra el Miedo
y las Preocupaciones: hacer amigos con la I maginacin
Otra nia de cinco aos le dict a su terapeuta, Suzanne Preger-
son, algunos comentarios para acompaar un di buj o que haba hecho
de ella misma levantndose por la maana (F igura 7.5):
DIVULGACIN DF. LAS NOTICIAS 199
( J V\
F I G U R A 7.5 Mi s zapatillas y yo nos remos porque he dormido yo sola
Me fui sola a la cama porque mi abuelita me ayud. Son las 6 y es
hora de levantarme. Salto de la cama y voy a ver cmo estn mis pe-
rros porque mi hermana todava no se ha levantado. Estoy aprendien-
do a dormir sola. Mis zapatillas y yo nos remos porque he dormido yo
sola.
U na nia de siete aos poda aconsejar por su propia experiencia
de tener miedo por las noches:
Encontr la forma de que me gustara la cama. Se hace un nido c-
modo y calentito con las almohadas y peluches y se imaginan cosas
muy suaves. Cuando ests all puedes cambiar los sueos de miedo. Si
te despiertas, te pones una cinta de msica relajante.
Los siguientes son dos ejemplos de aportaciones al Manual del do-
mador del Genio:
200 LACOMUNICACIN I.DICA
Creo que es mejor jugar que enfadarse. Si el mal genio se presenta
mientras ests jugando, te vas y haces otras cosas hasta que se vaya y te
tranquilices (Risa, de seis aos).
Se me ocurrieron algunas formas de librarme del mal genio. Ahora
lo consigo siempre. Le espo. Sola acercarse sigilosamente por detrs
en lnea recta, pero desde que empec a espiarle se acerca en silencio
dando rodeos. Yo espero sin moverme hasta que est cerca, porque me
gusta engaarle, y luego toco el silbato y l da un salto y se va corrien-
do por el aire. Se va y se cae. O, a veces, le digo motes: Prate, jaula
de grillos, duro de mollera!. Luego se para y se va. Mam y pap iban
a salir ayer por la noche y mam se confundi. Iba a venir una cangu-
ro que no era la que yo esperaba, y me podra haber disgustado mucho,
pero utilic mis ideas y me tranquilic. Pap y mam ni siquiera se en-
teraron de esto, tan tranquila estaba (Mara, ocho aos).
Mara hizo tambin su aportacin al Manual de los luchadores
contra el Miedo y las Preocupaciones, y describi el diagrama que hizo
de la carrera entre el Miedo, el Enfado y la Diversin en su vida (Fi-
gura 7.6).
LA GRADUACIN, LACONFIRMACIN Y LACELEBRACIN
Hay que evitar el contenido negativo de la palabra conclusin.
Las graduaciones y confirmaciones son ejemplos de rituales que tienen
lugar cuando se producen transiciones importantes en la vida de los
nios. El ritual de paso es una metfora para compartir con la comu-
nidad el fruto de la transformacin del nio. Nios y familias disfru-
tan con estos rituales al fi nal de la terapia. Una conclusin alternativa
de las sesiones de terapia son los resmenes de lo que se ha consegui-
do realizados mediante entrevistas del tipo consultar al especialista.
Sin embargo, algunos preferimos limitarnos a organizar una fiesta de
las de siempre, en la que se habla de los cambios, o realizamos una
composicin en la bandeja de arena, que se acompaa con una fiesta
y comida.
DIV ULGACIN DE LAS NOT ICIAS
201
FI G UR A 7.6
(A ntes). Haba tres colores: R ojo para el cnfa- ( A hor a) . Los tres colores hi ci eron una carrera,
do, negro para el mi edo y amar i l l o para la di- G an la di versi n, por mucha di ferenci a; el
versin. A ntes de que c a mbi a r a n las cosas, ha- enf ado y el mi edo se l l evaron muy poco. La cli-
ba mucho enfado, un poco de miedo y slo un versin les hi? ,o polvo,
poco de diversin.
202
LA COMUNI CACI N L DI CA
DI V UL G A CI N DE LAS NOTI CI AS 203
La sincera confesin de Jimmy
La ltima reunin de David con Jimmy, de doce aos, fue una fies-
ta de la honradez (Seymour y Epston, 1992). Para prepararla, David
le pregunt a Jimmy por su lista de invitados a la fiesta: A quin
crees que le gustara celebrar tu vuelta a la honradez? Quin crees que
estuvo preocupado por lo que la falta de honradez provoc en tu vida
y en la de tu familia? Hay alguna vctima de tu falta de honradez a
quien te gustara invitar para ver si puedes reconciliarte con ella?.
Jimmy sugiri que sus abuelos fueran los invitados especiales. La-
mentablemente, no podan asistir a la fiesta, de modo que David hizo
la siguiente propuesta: Ya que no pueden venir a la fiesta, qu te pa-
rece si es la fiesta la que va a ellos?. El punto culminante de una fies-
ta de la honradez es, evidentemente, la confesin. Jimmy pidi a sus
padres que la grabaran para que sus abuelos pudiesen tener una copia.
El siguiente es un fragmento del discurso que se pronunci en la fiesta
de la honradez de Jimmy y que se facilit a sus invitados especiales:
Todos sabis lo que hice a principios de este ao. Ahora me doy
cuenta de que lo que hice no slo fue una tontera, sino tambin algo
egosta. Y lo siento. Desde que ocurri el incidente, mi mam, mi pap,
John y yo hemos acudido a ver al seor Epston, terapeuta familiar,
quien propuso que siguiera un programa de comprobacin de la hon-
radez, que todos conocis. Lo hice para demostrarme, a m y a mi fa-
milia, que era capaz de resistir la tentacin de coger cosas que no eran
mas. He concluido con xito las pruebas, y por esto nos hemos reuni-
do. Quiero daros las gracias a todos por vuestro apoyo, que me ha he-
cho comprender que lo que hice estuvo mal. Y en adelante, me ganar
el dinero y no lo robar.
desarrollar la capacidad de descubrir la experiencia y los cono-
cimientos adquiridos con tanto esfuerzo por el nio que lucha
contra un problema;
elaborar preguntas singulares que provoquen una exposicin
amplia y detallada de esa experiencia;
corregir y desarrollar relatos alternativos sobre el nio;
comprobar constantemente la precisin de sus teoras junto con
el nio, la familia y otras personas;
identificar a los pblicos adecuados, reales y virtuales, entre los
que divulgar los nuevos relatos, tanto dentro como fuera de la
familia;
disear medios de publicacin que consigan implicar a los p-
blicos (cartas, archivos, manuales, certificados, ilustraciones,
etc.);
participar en el desarrollo y apoyo de comunidades de intereses
(clubes, ligas, redes, proyectos, etc.);
participar en la creacin de rituales de confirmacin, gradua-
cin y celebracin.
R ESUMEN
R ealizar entrevistas para recoger noticias y divulgarlas entre p-
blicos apropiados es una caracterstica especial del planteamiento na-
rrativo de la terapia infantil. Con ello, los terapeutas narrativos se en-
frentan a los retos de:
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CAPTULOS v
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TERAPIAS DE VALOR ESTTICO Y LITERARIO
Atrados por la aventura de superar un problema exteriorizado,
muchos nios se abren y se implican de forma activa en la conversa-
cin verbal. Pero, como bien sabemos todos, los nios prefieren otras
formas de expresin adems de la de sentarse a hablar. Mucho se ha
escrito sobre los lmites de la interaccin verbal en la terapia con nios
y sobre la necesidad de otras formas de comunicacin (Axline, 1987;
Brems, 1993; Case y Dalley, 1990; Combrink-Graham, 1989; Gil,
1994; Moustakas, 1973; Oaklander, 1978). En la terapia narrativa se
pueden integrar muchas formas de comunicarse alternativas y ldicas
(Barragar Dunne, 1992; Freeman y Lobovits, 1993).
En este captulo presentamos algunas ideas sobre la importancia
de atender a los elementos no verbales y de poner a disposicin de los
nios las artes expresivas y la terapia del juego. La integracin de las
artes expresivas en la terapia narrativa se ilustra con la historia deta-
llada de un caso. Despus explicamos con mayor detalle diversas for-
mas de ampliar las conversaciones narrativas mediante recursos arts-
ticos.
Los padres quieren para sus hijos una terapia del juego o con re-
cursos artsticos, porque saben que ser divertida adems de eficaz
para ayudarles a comunicarse. La mayora de los nios no deja pasar
la oportunidad de comunicarse de otra forma; incluso aquellos que se
sienten cmodos con la conversacin verbal suelen apreciar que se les
ofrezcan diversas formas de expresin, como la pintura o las mario-
netas. Si no se les proporcionan medios de expresin alternativos, es
posible que las voces excepcionales de determinados nios queden
excluidas de la conversacin teraputica familiar.
Merece la pena considerar el uso de la terapia ldica y con artes
expresivas con:
208 RECURSOS LUDICOS
nios que no se comunican verbalmente en la terapia, incluidos
los que son tmidos para hablar, tienen otra lengua materna, tie-
nen dificultades originadas en el lenguaje o sencillamente son
demasiado pequeos para poder hablar;
nios que prefieren el dibujo, la bandeja de arena o la danza
como medios de expresin, pensando que quiz su forma de
procesado de la informacin sea visual o cinesttica;
aquellos que han visto reprimida la expresin verbal en deter-
minados momentos debido, por ejemplo, a amenazas recibidas
en casos de malos tratos, y que se puedan sentir incmodos con
la terapia de hablar (Barragar Dune, 1992).
con familias en que existan diferencias entre el terapeuta y el
nio desde el punto de vista del estilo o la expresin cultural de
la familia, y donde los padres tengan su propia idea acerca
de cmo deben comunicarse los nios.1
Es posible que observemos que los padres esperan que el nio se
comunique con cualquier persona mayor que tenga algn tipo de
autoridad (incluido el terapeuta) con muestras de deferencia, por
ejemplo evitando mirar mucho tiempo a los ojos o dando respuestas
cortas y con educacin. Entonces el terapeuta puede analizar estos
modales y considerar la mejor forma de observarlos, o estudiar la po-
sibilidad de cambiarlos en la terapia sin parecer descorts. Al nio,
por ejemplo, se le puede elogiar su buena educacin y preguntar a los
padres si sera una buena idea que su hij o se comunicara con dibujos
o con un diario.
Los nios inmersos en una experiencia emocional del problema
pueden tener muchas dificultades para expresarse con palabras, pero
pueden hacerlo de forma no verbal, transmitiendo su experiencia con
expresiones faciales, posturas y movimientos. Hasta qu punto debe-
mos perseverar en el intento de implicar verbalmente a nios que es-
tn viviendo ese tipo de experiencia?
Es posible que la informacin sobre los problemas se encuentre en
1. Aunque a este tipo de familias preferimos proporcionarles unas referencias
culturales adecuadas, puede ocurrir que no sea posible o que la familia ni siquiera las
desee.
TERAP IAS DE VALOR ESTTICO Y LI TERARI O 209
un nivel somtico incluso cuando apenas se tiene conciencia de ella.
En estos casos se necesitan planteamientos que centren su atencin en
esa experiencia. En otra parte lo hemos denominado conversaciones
somticas (Freeman y Lobovits, 1993, pg. 198).2
En las situaciones mencionadas, los encuentros no verbales ofre-
cen medios de comunicacin alternativos al tiempo que demuestran
una aceptacin del nio.
LA UNIDAD DE LA MENTE Y EL CUERPO, Y LAS ARTES EXPRESIVAS
Durante algn tiempo, el aprendizaje y la comunicacin de los ni-
os se desarrollan sin palabras dentro del contexto social. Como dicen
Mills y Crowley (1986, pg. 92): Aunque en este perodo el beb no
tiene capacidad lingstica, se comunica toda una variedad de cuali-
dades, sentimientos y necesidades. Cuando los nios alcanzan la fase
verbal, el cerebro organiza cada vez ms informacin sensorial en for-
ma narrativa.
La consideracin de la complejidad que supone la percepcin e in-
terpretacin del mundo tiene implicaciones para nuestro trabajo. Si
limitamos nuestra concepcin de la vida de una persona a lo que se
relata en palabras, ignorando toda la unidad biolgica de mente y
cuerpo, podemos caer en el dualismo de la filosofa cartesiana. El mapa
de la descripcin verbal no representa completamente el territorio de la
experiencia vivida, incluida la riqueza de los procesos simblicos vi-
suales, los sentimientos, las emociones y las sensaciones. Las terapias
de las artes expresivas incorporan directamente los sentidos auditivo,
visual y cinesttico, adems de las emociones. Cuando atendemos las
indicaciones no verbales y facilitamos la expresin mediante una di-
versidad de artes que estimulan a los diferentes sentidos, aparecen nue-
2. En una lnea similar, Melissa y James Griffith (1994), al tratar problemas de
base somtica (p.ej., los llamados trastornos somatoformes), han descubierto que
los dilemas inefables pueden hacer insegura e incluso imposible la comunicacin
verbal. Han averiguado que, antes de que se pueda resolver la situacin, hay que
abordar el dilema teniendo presente que la posicin y el movimiento del cuerpo no
resten seguridad a la expresin verbal.
210
RECURSOS LDICOS
vas dimensiones de la experiencia que son estticamente gratificantes a
la vez que efectivas en nuestras conversaciones con los nios.
LAS ARTES EXPRESIVAS
Se puede invitar a los nios y a toda la familia a que desarrollen
una conversacin narrativa valindose de las artes expresivas, con re-
cursos como el dibujo o la pintura, las historietas, la poesa, el diario,
la escultura, la fantasa guiada, mapas o cartas, la bandeja de arena,
las representaciones con marionetas, los disfraces, el juego de simula-
cin y la terapia teatral, el movimiento, el mimo o la confeccin de
mscaras (Barragar Dunne, 1992; Freeman y Lobovits, 1993; Smith y
Barragar Dunne, 1992).
Aunque muchos de los enfoques que se exponen en este captulo
requieren un trabajo directo con el nio o los nios, tambin se pue-
den aplicar a facilitar formas alternativas de comunicacin entre los
miembros de la familia que, por ejemplo, tengan inters por probar a
dibujar a la familia, hacer una representacin con marionetas o com-
posiciones en la bandeja de arena.
No hay que ser un artista ni contar con una formacin especfica
para utilizar las artes expresivas en combinacin con la terapia narra-
tiva. Existen formas sencillas de ampliar la expresin. Por ejemplo, a
muchos nios se les puede sugerir que muestren de forma grfica, con
un dibujo o una historieta, ideas relacionadas con el problema o el
contraproblema. No es necesario ser experto en las artes expresivas ni
en la terapia del juego, porque el nio ya es un experto en jugar y, con
una simple sugerencia, ser capaz de realizar grandes cosas; la perso-
na mayor no tiene ms que estar dispuesta a seguir los acontecimien-
tos y asumir los significados que surjan.
El campo de la terapia de las artes expresivas tiene cosas en comn
con la terapia narrativa. Aunque la teora en que se asientan una y
otra puede ser distinta, la expresin artstica de los problemas es in-
herentemente similar a la prctica de la exteriorizacin. El mismo pro-
ceso de dibuj ar, esculpir o representar la relacin con un problema
provoca de forma natural un sentimiento visceral de que el problema es-
t situado fuera de uno, como objeto de reflexin. En este sentido, el
TERAPIAS DE VALOR ESTTICO Y LITERARIO 211
acto de expresin se suele entender como beneficioso en s mismo;
para los nios puede ser un descanso expresar literalmente el pro-
blema exteriorizado de forma simblica, sin que por ello deje de ex-
perimentarse fsicamente. Esto les permite ver el problema y refle-
xionar mejor sobre l. Al igual que cuando se les deja solos para que
jueguen, a los nios les suele gustar trabajar una y otra vez las histo-
rias de forma indirecta, por ejemplo con teatro de marionetas, ms
que hablar directamente de las cosas.
En algunas terapias de artes expresivas, el cliente crea unos pro-
blemas expresados de forma figurativa y conceptualizados terica-
mente como partes del yo, y dialoga con ellos. Por ejemplo, el cr-
tico que existe en el interior del individuo se personifica y se le sita
en una relacin ms agradable con la persona (McMurray, 1988).
Hemos descubierto que los buenos resultados que se consiguen con la
expresin artstica de un problema en la terapia de artes expresivas
son similares a los que se obtienen con la exteriorizacin.
Tanto la terapia de artes expresivas (Weller, 1993) como la tera-
pia narrativa, ms que utilizarse con fines diagnsticos e interpretati-
vos objetivos, invitan a los clientes a dar sentido a sus propias expre-
siones. El terapeuta asume el papel de curioso y facilita al cliente la
expansin de los significados preferidos, ms que dar su opinin de
experto sobre las producciones artsticas del cliente.
LA REPRESENTACIN DE SIGNIFICADOS
A los terapeutas narrativos les interesa la representacin de nue-
vos significados (Bruner, 1986; White y Epston, 1990a/1997) que con-
duce a la reescritura de historias alternativas. El uso que hacemos del
lenguaje configura activamente el significado y, por consiguiente, la
experiencia; no se limita a representarla o describirla. Como dice Mi-
chael White (en White y Epston, 1990b, pg. 12):
Si se acepta que las personas organizan y dan sentido a su expe-
riencia cuando cuentan la historia de sta, y que en la representacin de
estas historias expresan aspectos escogidos de su experiencia vivida, se
concluye que estas historias son constituyentes: configuran la vida y las
relaciones.
212 RECURSOS LDICOS
Esta idea adquiere nuevas dimensiones en el contexto de la terapia
de artes expresivas. La representacin de un significado o una his-
toria nuevos que incluya otros campos de expresin contribuye a soli-
dificar la nueva experiencia. Ver literalmente en un dibujo una visin
distinta aade una dimensin sensorial a la representacin de signifi-
cados. Por ejemplo, el nio se puede dibujar a s mismo tal como el
problema le vera y despus como le gustara que le vieran, con lo que
consigue una versin de s libre del problema, que se ajusta a la nueva
historia alternativa.
Cuando los nios representan historias nuevas descubren aspectos
de su relacin con el problema, mediante el teatro o las marionetas.
Imaginemos un proyecto especial para representar significados: un
documental en vdeo de la historia preferida del nio o de la fami-
lia, que incluya entrevistas, testimonios, poemas e imgenes significa-
tivas en dibujos o con la bandeja de arena.
Cuando la representacin de significados de cualquiera de estas
formas artsticas se integra con comentarios y preguntas verbales, se
convierte en multidimensional y, en consecuencia, se enriquece.
EL VALOR ESTTICO
La experiencia de la expresin artstica puede ser gratificante y cu-
rativa por s misma. En la terapia de artes expresivas, el valor se otor-
ga al proceso de creacin, en vez de situar el centro de atencin en el
virtuosismo o el valor artstico del producto. Cuando las artes expre-
sivas se combinan con relatos reescritos, se invita al nio a formas de
expresin alternativas, indagamos con respeto en los matices de sus
significados, y nuestra imaginacin puede solaparse con la suya, en
vez de utilizar las historias para interpretar o evaluar el producto.
Paolo Knill, Helen Nienhaus Barba y Margo Fuchs (1995, pg. 71)
sealan el valor de una expresin estticamente satisfactoria:
La respuesta esttica, en el sentido que aqu le damos, se refiere a
una respuesta clara, de origen corporal, a algo que ocurre en la imagi-
nacin, a un acto artstico o a la percepcin de una obra de arte. Cuan-
do la respuesta es intensa y conmueve el espritu, la definimos como
TERAP I AS DE VALOR ESTTICO Y LITERARIO 213
emocionante o impresionante (Atem-beraubend). Esta forma de ha-
blar sugiere un efecto sensorial asociado con la imagen, lo que Hillman
dice que se manifiesta en el rpido inspirar (o inspiracin) que se pue-
de experimentar en presencia de la belleza (1994).
Las terapias expresivas multimodales o intermodales invitan a la
persona a moverse con flexibilidad entre los diversos medios, siguien-
do sus instintos e intereses creativos (Knill, Barba y Fuchs, 1995;
Robbins, 1994; Rogers, 1993). A medida que se emplean los diferen-
tes sentidos se produce una satisfaccin y se profundiza en el trata-
miento del problema. Este modelo se puede aplicar libremente en el
contexto de la terapia narrativa. Por ejemplo, para reflexionar sobre
lo compuesto en la bandeja de arena se escribe un poema o un cuento
corto. Su significado se puede desarrollar an ms con el movimiento,
que da paso despus a la pintura o la escultura.
Sabiendo que tienen a su disposicin diversos medios, el nio o los
otros miembros de la familia pueden decidir expresarse de forma dife-
rente en cualquier momento de la terapia. A veces, j unto con esta ex-
periencia esttica surgen significados importantes para el nio. Arian-
na, una nia de once aos, llevaba varios aos con terapia de juego
individual, terapia artstica y biblioterapia, para librarse de los efectos
de un grave maltrato fsico y sexual. Cierto da entr en la habitacin de
juegos y, despus de saludar en voz baja, se dirigi a la bandeja de are-
na. Empezando con el dedo en el centro, dibuj con cuidado una espi-
ral en la arena, que lleg a cubrir toda la bandeja. La nia invit a
Jenny a mirar lo que haba dibujado, pero decidi no decir nada al res-
pecto en aquel momento. Haba un silencio respetuoso. Jenny sugiri
que quiz le gustara expresarse de otra forma, tal vez con un poema o
un dibujo sobre lo que haba hecho en la arena. Arianna se sent en el
suelo y escribi el poema de la Figura 8.1.
Despus de que Arianna hubo ledo el poema, Jenny le pregunt si
le gustara seguir expresndose y cmo querra hacerlo. Arianna pen-
s en la posibilidad de llevar un diario escrito o de aportar algunos de
sus conocimientos a un manual. Consciente de que lo que escribiera
podran compartirlo otras personas en el futuro, escribi este comen-
tario para acompaar al poema: