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SISTEMATIZACIN DE UNA INTERVENCIN PEDAGGICA CON NIOS

ESCOLARES QUE PRESENTAN DESRDENES EN LA EXPRESIN ESCRITA






















MARICELA RESTREPO HINCAPIE




















UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
LICENCIATURA DE PEDAGOGIA INFANTIL
PEREIRA
2008
SISTEMATIZACIN DE UNA INTERVENCIN PEDAGGICA CON NIOS
ESCOLARES QUE PRESENTAN DESRDENES EN LA EXPRESIN ESCRITA













MARICELA RESTREPO HINCAPIE









Requisito para adquirir al ttulo de Pedagoga Infantil




Fernando Romero Loaiza
Director











UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
LICENCIATURA DE PEDAGOGIA INFANTIL
PEREIRA
2008


DEDICATORIA


Este trabajo y cada uno de los logros alcanzados hasta ahora se los dedico a mi
padre porque sin su esfuerzo no hubiera podido iniciar la universidad, a mi madre
por su constancia, dedicacin y amor con la que me ha ayudado siempre, a mi
esposo por apoyarme y acompaarme y a mi hijo por ser mi mas grande
inspiracin, este trabajo es para ti Esteban.





















AGRADECIMIENTOS


Al doctor Fernando Romero Loaiza, por sus invaluables aportes y oportunos
consejos, adems de ofrecerme con humildad todos sus conocimientos, por la
ayuda que incondicionalmente me brindo durante la realizacin del trabajo y a los
integrantes de la comunidad educativa del Liceo Merani con los que trabaje
durante estos dos aos, mis ms sinceros agradecimientos y muchos xitos en
cada una de las etapas de sus vidas.



















CONTENIDO


Pg.
INTRODUCCIN 11

JUSTIFICACIN 14

OBJETIVOS 15

1. MARCO TEORICO

1.1 TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE 16

1.2 PSICOMOTRICIDAD Y TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE 28

2. METODOLOGA 37

2.1 TIPO DE INVESTIGACIN 37

2.2 INSTRUMENTO 38

2.3 MUESTRA 40

2.4 TEMTICAS DE INTERVENCIN 42

2.4.1 fase instruccional 45

2.4.2 Fase postinstruccional o postactiva 50

3. CATEGORAS DE ANLISIS 58

3.1.1 Fase preinstruccional 58

3.2 CORPUS 59

3.3 FICHA DE SEGUIMIENTO 60

3.4 FICHA DE VALORACIN 64

3.5 FICHA DE INTERVENCIN 66

4. ANLISIS DE RESULTADOS 68

5. CONCLUSIONES 75

BIBLIOGRAFA 77








LISTA DE TABLAS


Pg.
Tabla 1. Informe diagnostico sobre la intervencin pedaggica 45
Tabla 2. Fase instruccional: Actividades de intervencin pedaggica 47
seccin I
Tabla 3. Fase instruccional: Actividades de intervencin pedaggica 48
seccin II
Tabla 4. Fase instruccional: Actividades de intervencin pedaggica 49
seccin III
Tabla 5. Fase postinstruccional: intervencin docente durante los 52
aos 2007 y 2008
Tabla 6. Fase postinstruccional: actividades de intervencin 53
pedaggica para los alumnos con dificultades en el desarrollo de la
expresin escrita (disgrafa) en el ao 2008 seccin I
55
Tabla 7. Fase postinstruccional: actividades de intervencin
pedaggica para los alumnos con dificultades en el desarrollo de la
expresin escrita (disgrafa) en el ao 2008 seccin II
Tabla 8. Ficha de seguimiento. 57
Tabla 9. Ficha de valoracin de problemas de aprendizaje. 64





LISTA DE GRAFICAS

Pg.

Grfica 1. Mentefacto conceptual 16
Grfica 2. Causas que producen dificultades de aprendizaje 21
Grfica 3. Tipos de saberes 24
Grfica 4. Campos del saber 25
Grfica 5. Naturaleza del aprendizaje 27
Grfica 6. Posicin inadecuada (tanto corporal como del papel) 71
Grfica 7. Correccin de la postura corporal y del papel 71
Grfica 8. Dificultades en el control de los dedos, postura del papel,
estructuracin espacial
72
Grfica 9. Correccin en el control de los dedos, en la postura de las
manos, del papel, y estructuracin espacial
72
Grfica 10. Trastornos en la estructuracin espacial, impulsividad y
desorganizacin.
74








LISTA DE ANEXOS

Pg.


Anexo A. Fichas de seguimiento 79
Anexo B. Ficha de valoracin de problemas de aprendizaje. 88



















RESUMEN

Las barreras del aprendizaje se definen como la capacidad imperfecta para
escuchar, leer, pensar, escribir, deletrear o realizar clculos matemticos. Esta
definicin nos refiere a una resultante multifactorial de procesos biolgicos,
bioelctricos, fisiolgicos, psicolgicos y ambientales. Teniendo en cuenta esta
realidad compleja y dinmica presente en los estudiantes escolares se realiz una
intervencin pedaggica con sus respectivas fases: preactiva, preinstruccional o de
planeacin; fase interactiva o instruccional de asesoras e instrucciones; y la fase
postinstruccional o postactiva de evaluacin de la actuacin.

La investigacin realizada se centr en la sistematizacin de las experiencias
obtenidas y registradas en fichas y tablas. Durante esta intervencin educativa,
concebida como un conjunto de acciones con una finalidad prederminada por el
docente, pretende, a partir del contexto escolar en el aula, alcanzar los objetivos
propuestos en la primera fase.

Los resultados obtenidos en la fase posoperativa o postinstruccional permiti
verificar la importancia de sistematizar las intervenciones educativas como
construcciones de situaciones de aprendizaje. Esta sistematizacin debe involucrar
las relaciones entre las dimensiones didctica, psicopedaggica, organizacional y
social. Estos resultados permitieron comprobar que la mente de los individuos no
aprende de manera directa un saber o conocimiento del mundo exterior; para
alcanzar esa aprehensin necesita de mediaciones simblicas, de mediaciones
sistmicas y mediaciones sociales las cuales deben estar diseadas por el
docente, quien gua con los apoyos instruccionales, al estudiante para resolver
problemas.
Palabras claves:
Barreras del aprendizaje, intervencin pedaggica, sistematizacin de una
experiencia, intervencin educativa, disgrafa, desordenes en la escritura,
alteraciones, habilidades lingsticas, habilidades perceptuales, atencin, memoria
y coordinacin.























INTRODUCCION

En la actualidad, los problemas del aprendizaje se convierten en uno de los
temas ms estudiados por varias ciencias interdisciplinarias. La psicologa,
la neurofisiologa, la sociologa, la pedagoga y muchas otras ciencias han
realizado aportes significativos en este campo que da a da involucra a un
porcentaje mayor de nuestros estudiantes en las aulas de clase alrededor
del mundo.

Los trastornos en el aprendizaje son la alteracin psicolgica ms frecuente
que se presenta durante la etapa escolar en la poblacin infantil, por lo que
es importante su estudio, comprensin y atencin, ya que produce
alteraciones tanto en el desarrollo de quien la padece como entre las
personas que las tienen a su cargo.

La historia de la pedagoga revela que hasta hace slo medio siglo era
humillante para el nio y su familia reconocer cualquier tipo de limitacin en
su proceso educativo. Sin embargo, los trastornos de aprendizaje no son un
tema nuevo, aunque s lo son los mtodos y enfoques aplicados para su
mejor comprensin, como tambin lo es el valor que hoy se le asigna al
saber en las sociedades contemporneas.

Muchos especialistas de la educacin y la psicologa reconocen una
multiplicidad de causas, pero su consecuencia es la dificultad de adquirir,
descifrar o procesar informacin y signos, que afectan el desempeo
acadmico en la medida que interfieren con la capacidad de pensar o
recordar, y pueden afectar la habilidad de la persona para hablar, escuchar,
leer, escribir, deletrear, razonar, recordar, organizar informacin o aprender
matemticas.
Para determinar la naturaleza de los trastornos del aprendizaje se hace
necesario establecer cules son los principales enfoques de las teoras del
aprendizaje que permita una aproximacin a este problema o trastorno
para lograr disear y aplicar una intervencin educativa

Este estudio de sistematizacin de una experiencia de intervencin
educativa pretende recolectar datos sobre estos procesos y estrategias
responsables del aprendizaje, por medio de una observacin participante a
partir del seguimiento de Diarios de Campo en el grado tercero y cuarto de
primaria.

El acompaamiento escolar que se realiza como docente de nios de grado
tercero y cuarto de bsica primaria, me permite constatar la importancia de
diagnosticar, analizar y conocer las diferentes dificultades en el aprendizaje
que presentan la mayora de los estudiantes, los cuales influyen en su
rendimiento acadmico.

Despus de realizar reflexiones inciales, consideraciones tericas y
consultas a expertos, este estudio se centr en la sistematizacin de una
experiencia habida como docente, con el objetivo principal de analizar de
manera organizada datos de cada sesin con los nios. Sin lugar a dudas,
los aportes prcticos y conceptuales de esta investigacin sern utilizados
por la institucin en la cual se labora, para disear intervenciones
pedaggicas en sus planes curriculares. La necesaria atencin de esta
poblacin infantil con dificultades en su rendimiento acadmico tendr su
soporte emprico en este estudio.











JUSTIFICACION

El acompaamiento escolar que se realiza como docente de nios de grado
tercero y cuarto de bsica primaria, permite constatar la importancia de
diagnosticar, analizar y conocer las diferentes dificultades en los aprendizajes
que presentan la mayora de los estudiantes, los cuales influyen en su
rendimiento acadmico.
Esta sistematizacin de una intervencin educativa pretende disear un
instrumento adecuado para su aplicacin en nios con trastornos en el
desarrollo de la expresin escrita. Los datos obtenidos en la fase
preinstruccional sern un insumo muy importante para el diseo de los
indicadores de actividades y la determinacin de sus categoras durante la fase
instruccional, finalmente se espera observar algunos avances a partir de los
indicadores de logro diseados previamente.
Sin lugar a dudas, los aportes prcticos y conceptuales de esta investigacin
sern utilizados por la institucin en la cual se labora, para disear
intervenciones pedaggicas en sus planes curriculares. La necesaria atencin
de esta poblacin infantil con dificultades en su rendimiento acadmico tendr
un soporte emprico en esta intervencin educativa y su sistematizacin.
Los beneficiarios de esta investigacin ser toda la comunidad educativa del
Liceo Merani ya que al ser una investigacin educativa busca como propsito
medular presentar un sistema de datos obtenidos del mbito natural del aula,
que permitirn nuevas interpretaciones de los diferentes roles, metodologas,
interacciones que se dan entre todos los participantes en el proceso educativo.





OBJETIVOS


OBJETIVO GENERAL

Realizar una sistematizacin de una experiencia pedaggica de nios con
desrdenes en el desarrollo de la expresin escrita, a partir del seguimiento de
Diarios de Campo, presentada en los alumnos de los grados tercero y cuarto del
Liceo Merani durante marzo del 2007 y 2008.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Analizar los registros realizados en clase en un diario escolar para
determinar problemticas, formas de intervencin e interaccin maestro
alumnos.

Formular hiptesis etnogrficas o categoras conceptuales a partir de la
triangulacin sistemtica para diferenciar categoras de problemticas e
intervencin










1. MARCO TEORICO
1.1 TRANSTORNOS DEL APRENDIZAJE

Grafica 1. Mentefacto conceptual






















PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE
FACTORES PERTURBADORES DE
LAS HABILIDADES ACADEMICAS
(Dominio cognitivo)
Dificultad en el
procesamiento.
Dificultad en la
codificacin
Dificultad en la
ejecucin
Dificultad en la
asimilacin.(recibir
informacin)
Fenmenos que
bloquean, dificultan,
alteran o afectan el
dominio cognitivo.
Alteracin de las
habilidades lingsticas,
perceptuales y atencin,
memoria , coordinacin
Desrdenes en el
desarrollo de la aritmtica

Desrdenes en el desarrollo
de la expresin escrita
Desrdenes en el desarrollo
de la lectura
Procesos psicolgicos
bsicos implicados en la
comprensin o uso del
lenguaje escrito o
hablado manifestados
como una capacidad
imperfecta para
escuchar, leer, pensar,
escribir, deletrear o
realizar clculos
matemticos.
-Adquisicin de
conocimientos
PROCESOS DEL
APRENDIZAJE
-Disgrafa motora
-Disgrafa especfica

En esta grafica podemos ver como por medio de un mentefacto conceptual se
delimita el tema iniciando por una categora supra (Procesos del aprendizaje) de
donde se desencadenan una serle de categoras con unas caractersticas definidas
y unas excluidas para llegar a delimitar el tema que interesa que son los
desordenes en el desarrollo de la expresin escrita y mas propiamente la disgrafa.

En la actualidad, las diferentes instituciones educativas se encuentran preocupadas
ante la proliferacin de una serie de nuevos problemas que afectan a los chicos en
edad escolar. Estos se han tratado de abordar con diferentes enfoques que, en el
ltimo tiempo, han permitido su mejor comprensin. Crear conciencia sobre el
tema, sobre todo entre los educadores, ayuda a detectarlos a tiempo.

La premisa de muchos cientficos y pedagogos es que para entender los mltiples
problemas que presenta un nio con dificultades en el aprendizaje, requiere de una
comprensin total de lo que es el aprendizaje y de los que intervienen en el. Sin tal
concepto, opinan que la evaluacin del nio y el desarrollo de un plan didctico
individualizado se convierten en una mezcolanza de sondeos sin conexos que solo
se quedan en la periferia del problema. Muchos autores afirman que no basta solo
con saber que el nio sufre alguna dificultad en la escritura, sino que es preciso
conocer tambin las causas del problema, tanto evolutivas como conductuales. Por
tanto, es preciso determinar los procesos psicolgicos en los que se basa la
escritura; esto es, indispensable conocer las destrezas que constituyen un pre-
requisito para la escritura y saber qu relaciones tienen entre si esas capacidades.

Las investigaciones llevadas a cabo sobre el problema de conceptualizar los
procesos de aprendizaje han conducido a la elaboracin de varios modelos de
dicho proceso; modelos que por lo general no pasan de ser un intento de
esquematizar y captar lo que es, en realidad, una hiptesis bastante abstracta del
modo como la persona aprende.

El trmino trastornos de aprendizaje describe una dificultad neurobiolgica por la
que el cerebro humano funciona o se estructura de manera diferente.
Muchos especialistas de la educacin y la psicologa reconocen una multiplicidad
de causas, pero su consecuencia es la dificultad para adquirir, descifrar o procesar
signos e informacin, que afectan el desempeo acadmico en la medida en que
interfieren con la capacidad de pensar o recordar, y pueden afectar la habilidad de
la persona para hablar, escuchar, leer, escribir, deletrear, razonar, recordar,
organizar informacin o aprender matemticas. En consecuencia, un nio no rinde
el nivel esperado para su edad, escolaridad y cociente intelectual, en las pruebas
estandarizadas.
Aunque existen muchas formas de definir los trastornos del aprendizaje la mas
acertada es la establecida por la ley publica 94-142 (Education for all Handicapped
Children act) de 1982 de los Estados Unidos de Norteamrica, que lo define as:
un trastorno es uno o mas de los procesos psicolgicos bsicos implicados en la
comprensin o uso del lenguaje escrito o hablado que pueden manifestarse como
una capacidad imperfecta para escuchar, pensar, leer, escribir, deletrear o realizar
clculos matemticos
1

Todos los autores han tratado como definiciones de dificultades del aprendizaje a
las siguientes:
DISLEXIA: La dislexia corresponde a un desorden en el desarrollo de la lectura,
mostrando omisin, distorsin, sustitucin de palabras, lentitud y pausa al leer a
pesar de una instruccin convencional (aparece entre los 7 y 10 aos).
DISCALCULIA: se entiende por discalculia a todas esas fallas que se presentan en
la comprensin numrica, al nombrar nmeros, en la falta de aplicar las leyes de la
matemtica (aparece entre los 6 y 10 aos).
DISGRAFIA: Se considera disgrafa a la disminucin de fortalezas para el uso del
lenguaje escrito acompandose de otros problemas de manipulacin simblica,
as como en los conceptos de espacio y tiempo.

1
LOBO, N., SANTOS, C.Psicologa del aprendizaje. USTA, 1998, pg. 324

Dado que el aprendizaje implica cambios en la manera de pensar, sentir y actuar,
el que se den fenmenos que dificulten una o varias de estas como el bloquear,
inhibir, dificultar; significa que se estn presentando problemas en el aprendizaje.
Aunque se tenga la certeza de que un nio tiene una inteligencia normal o superior
pueden darse dificultades en la asimilacin, procesamiento, codificacin, e
interiorizacin de una informacin.
Los factores que interviene en el aprendizaje son de dos clases:
Intrnsecos: son las caractersticas psicolgicas de las edades evolutivas, los
hbitos.
Extrnsecos: son los recursos humanos y materiales que le proporciona el medio, el
ambiente.
Las causas que producen dificultades de aprendizaje son muchas entre ellas
tenemos:
1. Causas intelectuales y neurolgicas:
Deficiencia en la inteligencia
Deficiencia en la percepcin
Lesiones cerebrales
Irregularidades en los hemisferios cerebrales

2. Causas fsicas y sensoriales:
Deficiencia en el estado fsico general
Deficiencias motrices
Deficiencias de diccin y pronunciacin
Deficiencias visuales: astigmatismo, miopa, problemas de convergencia
Deficiencias auditivas.

3. Deficiencias en la adaptacin personal y social
4. Causas ambientales y educativas
2

Grfica 2. Causas que producen dificultades de aprendizaje.









En el grfico #2 podemos ver como es que alrededor del estudiante giran una serie
de causas intelectuales, neurolgicas, sensoriales, fsicas y hereditarias a las
cuales el estudiante se encuentra expuesto.
Por todo esto es que los especialistas en dificultades en el aprendizaje han acudido
al empleo de modelos tericos con el fin de entender los complejos problemas que
presentan los nios con los que trabajan; abarcar la gnesis de la dificultad e
identificar la secuencia de tareas que deben proponerle en el programa de remedio.
El campo de investigacin y tratamiento de los Trastornos del aprendizaje, TA
(learning disabilities LD, sus siglas en ingls) no exista oficialmente antes de la
dcada de los 60s. El origen del problema y su incidencia, segn el nivel
socioeconmico, se presenta en casi la mitad de los estudiantes, tanto de la
educacin bsica como secundaria. Este problema se ha visto seriamente
agravado por un factor determinante: la desnutricin infantil.

2
Ibd.
ESTUDIANTE
Educadores
Cociente
intelectual
Factores
socioeconmicos
Herencia
Factores
Psicolgicos
Familia Sistemas
tcnicas
Centro
educativo
En una aproximacin estadstica y conductual, se encontraron 5 componentes
comunes: fallas en la resolucin de tareas, factores excluyentes, correlatos
fisiolgicos, discrepancias y correlatos psicolgicos, sin embargo esta aproximacin
operacional estuvo plagada de dificultades tanto tcnicas como conceptuales.
Una aproximacin metodolgica que pretende encontrar patrones de subtipos en la
poblacin con TA mediante la medicin de los dficits en el desempeo acadmico
usando pruebas neuropsicolgicos, por ejemplo, fue la usada por Rourke y sus
colaboradores que definieron subtipos de nios con TA basndose en patrones de
desempeo acadmico. En base a 3 patrones de logros acadmicos, han
identificado diferencias en el desempeo de pruebas neuropsicolgicas en un
grupo de nios entre 9 y 14 aos. Un subgrupo 1, que son nios con un puntaje
deficiente; un subgrupo 2 de nios que tuvieron un puntaje en aritmtica superior al
obtenido en lectura y lenguaje, aunque en las 3 reas resultaron deficientes; un
subgrupo 3 en el cual los nios tenan un trastorno especfico en aritmtica y un
puntaje normal en las reas de lenguaje y lectura.
Igual que las dislexias adquiridas, la disgrafa adquiridas se han estudiado
principalmente, a nivel de palabras aisladas. A este nivel los trastornos pueden ser
el resultado de trastornos lingsticos (centrales) o motores (perifricos). Fue
Benedikt quien acu el trmino agrafia para describir los trastornos de la
escritura, pero los primeros trabajos localizacionistas se deben a Ogle y casi un
siglo ms tarde a Nielson, ambos autores describieron la agrafia pura como un
sndrome extremadamente raro y centraron su trabajo en la bsqueda de un
centro de la escritura. Nielson lo localiz en el rea de Exner (pe de la segunda
circunvolucin frontal) o la circunvolucin angular. Especul que ambos centros
trabajaron en conjuncin con el rea de Broca para posibilitar la escritura. Ambos
autores distinguieron entre agrafias perifricas (las agrafias atcticas de Ogle y las
agrafias aprxicas de Nielson) y agrafias centrales (las agrafias amnemnicas de
Ogle y las agrafias afsicas de Nielson) aparte de la forma pura o aislada del
sndrome
3
.

3
Curso de neurologa de la conducta y la demencias.[Online]. En:
http://oaid.uab.es/nnc/html/entidades/web/05cap/c05_08.html
Otro ejemplo de estudios de inferencias estadstica para la definicin de subgrupos,
en este caso de lectores deficientes, fue el de Lyon, donde en base a medidas de
tareas cognitivas lingsticas, perceptuales y logros, consideraron que los
escolares con deficiencias en la lectura pueden ser empricamente clasificados
dentro de diferentes subgrupos significativamente diferentes y homogneos, e
indicaron que los puntajes obtenidos en la batera neuropsicologa tuvieron mayor
influencia para agrupar a los nios ms que otros factores.
Si bien es claro, al aplicar una prueba de inteligencia, slo se pueden considerar
como indicadores de lo bien que se ha desempeado un individuo particular, por lo
que no se tiene datos acerca de los procesos y estrategias responsables del
aprendizaje.
Otro aspecto importante que se debe tener en cuenta en todo proceso de
aprendizaje son los tipos de saberes que un alumno aprende. Por ejemplo para
Gagn el alumno aprende, adems de informacin verbal, habilidades
intelectuales, estrategias cognoscitivas, actitudes y destrezas motoras
4

El pensamiento de Gagn concuerda con el de otros pedagogos contemporneos
como Postic y De Ketele quines identifican tres categoras de aprendizaje del
saber que se pueden representar de la siguiente manera (ver grafico 3):










Grafico 3. Tipos de saberes







Segn el grafico #3 el saber ser incluye el saber hacer y el saber reproducir.
Aunque estos ltimos tienen que ver con actividades perifricas, en cuanto no
tocan al ser humano en su esencia misma, esto no significa que el saber reproducir
sea menos importante que el saber-hacer y lo saber-ser. Para explicar esto,
citamos a los investigadores lzate, Lanza y Gmez:

En efecto, es sobre ellos que se fundamentan los otros tipos de
saber: para poder decir espontneamente (gracias) a alguien (saber-
ser), el nio debe aprender a distinguir las situaciones donde se debe
decir gracias (saber-hacer) e inclusive antes aprender
simplemente a decir gracias cuando sus padres se lo solicitan
(saber reproducir)
5


De acuerdo con los pedagogos humanistas, el saber ser es el propsito de toda
enseanza-aprendizaje, ya que manifiesta lo que fundamentalmente es la persona

5
. ALZATE, M; LANZA ,C GOMEZ, M. Usos de los libros de texto escolar: actividades, funciones y
dispositivos didcticos, UTP, Pereira, 2007)pg. 61
Competencia
Saber
hacer
Saber
reproducir
Saber ser
en su globalidad. El saber-ser es la interiorizacin del saber-hacer y del saber-
reproducir
6


Todo aprendizaje se manifiesta a travs de tres tipos de aprendizajes o saberes, de
acuerdo al enfoque por competencias. Los saber-reproducir consiste en poder
repetir o volver hacer un mensaje, un gesto, un acto aprendido o dado, sin ofrecer
una transformacin significativa. Este saber-reproducir se presenta de dos
maneras: el saber-reproducir literal, el cual es una repeticin igual al mensaje
inicial; y el saber-reproducir transpuesto que le permite al estudiante decir o hacer
la misma cosa con sus mismos trminos.
Otro tipo de saber es el saber-hacer en el cual el saber no es estructuralmente
similar a la situacin referente. Este saber involucra un trabajo de transformacin
de un mensaje, de un gesto, de un acto dado o no.
El saber-ser se constituye en la manera de aprehender su propia persona, la
situaciones de la vida en su manera de actuar y reaccionar .El saber-ser manifiesta
lo que es fundamentalmente la persona, en todos sus componentes, en su
globalidad.
Mucho autores han definido adems de estos tres tipos de actividades, tres tipos
de campos de saber: el cognitivo, sensorio-motor y el socioafectivo. Estos tres
campos no permiten la categorizacin exclusiva de un saber sino que estos
campos son complementarios de una misma realidad..De esta manera, los tres
tipos de actividades (saber-ser, saber-hacer y saber-reproducir) pueden ser
combinados con los campos cognitivos, sensorio-psico motriz y el socioafectivo.





6
Ibd., pg. 60
Grfico 4. Campos del Saber.



El grafico #4 muestra como los tres campos del saber tienen una relacin
complementaria y no jerrquica, de importancia ya que el campo cognitivo se
refiere a todas las actividades esencialmente mentales o intelectuales. El campo
sensoriopsicomotor comprende todas las actividades gestuales que implican
actividades motoras para complementar o reforzar un concepto. El campo
socioafectivo comprende todas las actividades de orden afectivo relativas a los
valores y actitudes.
Este marco conceptual permite una teorizacin sobre los tipos de saber y las
mltiples aplicaciones que puede tener en los tres campos mencionados. Tenemos
as que el saber-ser no se refiere exclusivamente a lo afectivo sino que puede
involucrar durante el proceso de aprendizaje el saber reproducir y el saber-hacer.
De igual manera el saber reproducir no tiene que ver exclusivamente con lo
cognitivo sino que tambin toca los campos socioafectivo y sensoriopsicomotor.
Estas combinaciones denotan un componente de globalidad del proceso
enseanza-aprendizaje.
Campo socioafectivo
Campo cognitivo
Campo
sensoriopsicomotor
Teniendo en cuenta las consideraciones tericas desde un enfoque de las
competencias, resulta necesario establecer una delimitacin de los niveles de
enseanza (enseanzas cognitivas, actitudinales y procedimentales). La pedagoga
conceptual determina los roles y finalidades de cada una de ellas y especifica muy
bien las enseanzas procedimentales, para aplicar cualquier instrumento del
conocimiento.
El ministerio de Educacin Nacional ha adoptado en el trabajo sobre los
lineamientos y estndares de las reas de ciencias naturales y sociales, la
existencia de tres tipos de competencias: cognitivas-procedimentales y
actitudinales.
Las competencias cognitivas presuponen la operacionalizacin de procesos
mentales como la interpretacin, el anlisis, la identificacin y la argumentacin.
Pero se propone la instrumentalizacin de una serie de saberes especficos y
disciplinares.de la ciencia.
Las competencias procedimentales se refiere a la forma como se HACE
matemticas, lenguaje, arte .No se pretende reducir la dimensin expresiva a una
serie de procedimientos sino que comprende prcticas, hbitos, sentires y
pensares.
Grfico 5. Naturaleza del aprendizaje







Saber hacer
Saber procedimental
Habilidades
Tcnicas
Estrategias
Saber conceptual
Hechos
Conceptos
Principios

Saber ser y estar
Saber actitudinal
Actitudes
Valores
Normas
El grfico # 5 nos muestra como el Ministerio de Educacin Nacional ha logrado
transversalizar las diferentes reas del conocimiento en cinco saberes que van
ligados entre si y que funcionan como una mquina que si falla alguno se obstruye
el funcionamiento de los dems.



















1.2 PSICOMOTRICIDAD Y TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Diferentes escuelas pedaggicas a lo largo de los ltimos 80 aos, tales como el
conductismo, la psicologa cognitiva, el construccionismo, etc., han estudiado los
principios y mecanismos del aprendizaje y sus dificultades para mejorarlas.
Entre los posibles tratamientos e intervenciones para ayudar a mejorar y sobre
llevar los problemas de aprendizaje que presentan los nios se propone con mucha
fuerza el tratamiento de los problemas motores que se presentan en las edades
tempranas.
La Psicomotricidad ocupa un lugar importante en la educacin infantil, ya que est
totalmente demostrado que sobre todo en la primera infancia hay una gran
interdependencia en los desarrollos motores, afectivos e intelectuales.
El concepto de psicomotricidad est todava en evolucin y se va configurando por
las aportaciones de diferentes campos:
La teora de Piaget afirma que la inteligencia se construye a partir de la
actividad motriz del nio/a y en los primeros aos de su desarrollo no es otra
que la inteligencia motriz
7
.
El psicoanlisis da una revalorizacin al cuerpo, la vivencia corporal que
contribuye a personalizar de alguna manera el yo.
Ajuriaguerra desde la psiquiatra infantil destaca el papel de la funcin tnica,
entendiendo que no es slo la tela de fondo de la accin corporal sino un
modo de relacin con el otro.
Por tanto en los primeros aos de la educacin del nio/a, hasta los siete aos
aproximadamente, entendemos que toda la educacin es psicomotriz porque todo
el conocimiento, el aprendizaje, parte de la propia accin del nio/a sobre el medio,
los dems y las experiencias que recibe no son reas estrictas que se puedan

7
Neurologa Evolutiva. Universidad de Colima. 2004. [Online]. En:
http://ciam.ucol.mx/posgrado/neurologia/des_psicomotor.php
parcelar, sino manifestaciones diferentes aunque interdependientes de un ser
nico: EL NIO/A.
La Psicomotricidad es una tcnica que tiende a favorecer por el dominio del
movimiento corporal la relacin y la comunicacin que el nio va a establecer con
el mundo que le rodea (a travs en muchos casos de los objetos.)
Esta globalidad del nio manifestada por su accin y movimiento que le liga
emocionalmente al mundo debe de ser comprendida como el estrecho vnculo
existente entre su estructura somtica y su estructura afectiva y cognitiva.
Dicho en otros trminos: En la accin del nio se articula toda su afectividad, todos
sus deseos, pero tambin todas sus posibilidades de comunicacin y
conceptuacin.
Muchos nios de nuestras escuelas nos demuestran que s ya que presentan
problemas motores: les cuesta trabajo correr, marchar y mantener el equilibrio.
Otros tienen dificultades con su motricidad fina como colorear, recortar y picar.
Estos nios generalmente se aslan de las actividades acadmicas y ldicas,
presentan baja tolerancia a la frustracin, se les dificulta acatar normas y tienen
una baja autoestima. Estos nios prefieren jugar con otros de menos edad; sus
dificultades no son cognitivas, mentales o emocionales, pero s influyen es estos
directamente o a veces de una manera muy marcada.
Muchas de estas deficiencias pasan inadvertidas por los docentes pero muchos
problemas de aprendizaje tienen origen en las deficiencias psicomotrices. La teora
que se pretende verificar afirma que todo acto de pensamiento puro constituye
formas de comportamiento que se asientan sobre actividad muscular bsica.- El
patrn bsico del cual derivan los dems es el de la postura.
El propio cuerpo es el centro gravitatorio o punto de origen de todas las direcciones
izquierda-derecha-arriba-abajo-cerca-lejos de las orientaciones en el espacio y de
todo tipo de comportamiento. La motricidad, entonces, se refiere a los mecanismos
de coordinacin del cuerpo en general, al sentido de la direccionalidad, lateralidad,
percepcin del propio esquema o imagen corporal.
Germain Rossel, en su Manual de educacin psicomotriz, afirma: La educacin
psicomotriz es la educacin del control mental de la expresin motora. Intenta
obtener una organizacin que pueda atender de forma consciente y constante a las
necesidades de los desplazamientos del cuerpo y de los movimientos de la mirada,
y a las obligaciones auditivas.
8

Basado en una visin global de la persona, el trmino "psicomotricidad" integra las
interacciones cognitivas, emocionales, simblicas y sensoriomotrices en la
capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad,
as definida, desempea un papel fundamental en el desarrollo armnico de la
personalidad. Partiendo de esta concepcin se desarrollan distintas formas de
intervencin psicomotriz que encuentran su aplicacin, cualquiera que sea la edad,
en los mbitos preventivo, educativo, reeducativo y teraputico. Estas prcticas
psicomotrices han de conducir a la formacin, a la titulacin y al perfeccionamiento
profesional y constituir cada vez ms el objeto de investigaciones cientficas.
La educacin psicomotriz es una aplicacin de base escolar, para el desarrollo de
la persona y como punto de partida de todos los aprendizajes. De este modo, se
educan las capacidades sensitiva respecto al propio cuerpo y al exterior, la
perceptiva, que ayudarn a conformar el esquema corporal, y la representativa, que
implica representar los movimientos mediantes signos grficos o smbolos.
Para que el nio aproveche mejor este trabajo, es necesario un nivel adecuado de
maduracin psicomotriz, un dominio de la comunicacin verbal y un grado de
madurez psicoafectiva.
La educacin psicomotriz nace con los planteamientos de la neuropsiquiatra
infantil francesa de principios de siglo y se desarrolla a partir de las ideas de
Wallon, impulsadas por el equipo de Ajuriaguerra, Diatkine, Soubiran y Zazzo, que
le dan el carcter clnico que actualmente tiene. Se trabaja con individuos que
presentas trastornos o retrasos en su evolucin y se utiliza la va corporal para el
tratamiento de los mismos. La intervencin debe ser realizada por un especialista,

8
ROSSEL, G., Manual de educacin psicomotriz. Toray-Masson, Barcelona, 1979. P.47.
(psicomotricista) con una formacin especfica en determinadas tcnicas de
mediacin corporal.
Por lo tanto, la psicomotricidad debe proponer dos lneas de trabajo bien
diferenciadas, que se corresponden con las dos vertientes aqu expuestas. Por una
parte debe ser un instrumento educativo en manos de los maestros, educadores o
pedagogos que contribuya a establecer adecuadamente las bases de los
aprendizajes y de la personalidad de los nios y las nias; por otra parte debe
caracterizar una figura profesional especfica, el psicomotricista, que se encargue
de abordar, con un peculiar enfoque, los trastornos y disfunciones que podemos
denominar psicomotrices.
En conclusin, la Psicomotricidad, su conocimiento y su prctica, puede ayudarme
a comprender y mejorar las relaciones con nosotros mismos, con los objetos y con
las personas que nos rodean. La psicomotricidad se fundamenta en una globalidad
del ser humano, principalmente en la infancia, que tiene su ncleo de desarrollo en
el cuerpo y en el conocimiento que se produce a partir de l.
El desarrollo psicomotor nos posibilita alcanzar niveles de simbolizacin y
representacin que tienen su mximo exponente en la elaboracin de la propia
imagen, la comprensin del mundo, el establecimiento de la comunicacin, y la
relacin con los dems, La psicomotricidad puede aplicarse como instrumento
educativo para conducir al nio hacia la autonoma y la formacin de su
personalidad a travs de un proceso ordenado de consecuciones de todo tipo.
Ahora resulta importante realizar una aproximacin terica sobre la disgrafa
siguiendo el orden deductivo de esta intervencin. Sin lugar a dudas las teoras
psicomotrices tienen muchos aportes tericos y teraputicos sobre la disgrafa;
pero es la neurologa quien ha realizado los estudios ms profundos sobre este
trastorno de la escritura.
En las ltimas dcadas la diferenciacin entre la descripcin neurolgica y la
neurocognitiva de las disgrafas adquiridas se ha mantenido. Bajo el primer
enfoque se describen trastornos neurolgicos en su asociacin con las agrafias.
Estos trastornos incluyen las afasias, las apraxias (sobre todo la apraxia
ideomotora y constructiva), los estados confusionales agudos y la enfermedad de
Parkinson. Desde el punto de vista neurocognitivo, se intenta describir la disrupcin
funcional en el procesamiento de la escritura siguiendo un modelo cognitivo.
Aunque algunas formas clnicas en las dos clasificaciones de las disgrafas
adquiridas son similares, otras no lo son.
La psicomotricidad tiene su campo de estudio definido e inclusive ha determinado
dentro de sus objetivos el intervenir trastornos de la escritura como la disgrafa. El
objetivo de la psicomotricidad es el desarrollo de las posibilidades motrices,
expresivas y creativas (del individuo en su globalidad) a partir del cuerpo, lo que
lleva a centrar su actividad e investigacin sobre el movimiento y el acto,
incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologas, educacin,
aprendizaje, etc.
As pues, la educacin psicomotriz gira principalmente en torno a algunos temas
especficos referidos a la experiencia vivida que parten del cuerpo para llegar,
mediante el descubrimiento y uso de diversos lenguajes (corporal, sonoro-musical,
grfico, plstico, etc.), a la representacin mental, al verdadero lenguaje.
El nio logra tomar conciencia del propio cuerpo y de la posibilidad de expresarse
a travs de l; comienza la organizacin de la lateralidad; a la organizacin y
estructuracin espacio-temporal y rtmica; y a la adquisicin y control progresivo de
las competencias grafo motrices en funcin del dibujo y la escritura. Estos son los
requisitos necesarios para un aprendizaje vlido y constituyen la trama de cualquier
educacin psicomotriz, experimentada en trminos vivenciales y funcionales
9
. Es
decir, parte del cuerpo, de su expresin, su aceptacin, su conocimiento y dominio,
se ocupa de la actividad de organizacin real, simblica y representativa del
espacio y las cosas que en l se encuentran, para llegar a una relacin ajustada
con los dems (los iguales y los adultos) fruto de su autonoma psicomotriz.

9
BOSCAINI, F. (1994b). "La educacin psicomotriz en la relacin pedaggica". PSICOMOTRICIDAD.
Revista de Estudios y Experiencias. n 46, 17-22.

Desde el punto de vista rehabilitativo/teraputico, la psicomotricidad, el abordaje
psicomotor, debe ser "una accin pedaggica y psicolgica que utiliza la accin
corporal con el fin de mejorar o normalizar el comportamiento general del nio
facilitando el desarrollo de todos los aspectos de su personalidad" ARNAIZ
10

El hecho de mencionar esquema corporal puede implicar la nocin de
corporalidad, o de parietalidad, haciendo referencia al lbulo parietal izquierdo, que
es el que se encarga mayoritariamente de su control y funcionamiento; sin
embargo, dicho esquema no es nicamente sensitivo, sino que tiene un
componente motor. Entonces, lo que manifestara el componente motor es ya parte
de reas frontales, implicando a las reas motoras primarias (rea 4 de Brodmann)
y motoras secundarias (rea 6 de Brodmann), en las reas premotora y motora
suplementaria de la corteza cerebral.
Tambin implica parietalidad el esquema espacial, ya que el lbulo parietal
derecho se encarga de la orientacin espacial y apraxias de tipo constructivo; sus
principales patologas son la agnosia topogrfica, que es la dificultad para
orientarse en mapas y planos, y dos tipos de apraxia: la construccional y la del
vestido, que es un subtipo de la primera.
.Diversas experiencias realizadas por autores estudiosos del desarrollo motor
revelan que, si bien es posible entrenar y mejorar las condiciones fsicas y las
destrezas del nio en edad escolar, esta mejora depende casi exclusivamente del
grado de maduracin que ste tenga, por lo que un entrenamiento sin la adecuada
maduracin ofrecer escasos resultados.
Las investigaciones de Piaget repercuten en los estudios de psicomotricidad desde
el momento en que resalta el papel de las acciones motrices en el proceso del
acceso al conocimiento

10
ARNAIZ, P. (1994). "Psicomotricidad y adaptaciones curriculares". PSICOMOTRICIDAD. Revista de
Estudios y Experiencias. n 47, 43-62.

Los trastornos del desarrollo psicomotor son muy difciles de definir. Reflejan
siempre alteraciones en las que se ven afectados varios aspectos del desarrollo del
nio; de ah la importancia de intervenir cuanto antes, pues el trastorno puede ir
repercutiendo negativamente en otras reas del nio, agravando y comprometiendo
el desarrollo del nio.
Se puede decir que, de modo general, los trastornos psicomotrices estn muy
ligados al mundo afectivo de la persona; de ah, que en la valoracin se deba
contemplar la globalidad del individuo.
El psicomotricista, como finalidad del tratamiento, buscar que el nio consiga un
mayor dominio sobre su propio cuerpo y, por tanto que logre ms autonoma; el
trabajo teraputico se har incidiendo tanto sobre el propio cuerpo como sobre las
relaciones que ste establece con el entorno. Las manifestaciones de cada
trastorno son muy individuales de cada caso, pese a caracterizarse por unos
rasgos bsicos comunes.
Un examen profundo y completo es bsico para detectar las deficiencias y trabajar
sobre ellas. Bsicamente, estos nios siempre presentan tres caractersticas:
- torpeza de movimientos (movimientos pobres y dificultad en su realizacin).
- paratona: el nio no puede relajar el tono de sus msculos de forma voluntaria;
incluso en vez de relajarlos, los contrae exageradamente. Este rasgo es el ms
caracterstico de este trastorno.
- sincinesias
A veces, tambin presentan inestabilidad motriz, tics, tartamudeo,...
Este trastorno afecta a diferentes reas del nio: al afectivo, la sensorial, al
psquico y al motor,
Tambin se pueden encontrar trastornos del esquema corporal que repercuten en
reas como la lecto-escritura y por ende en el fracaso escolar. Entre ellos tenemos:
- los trastornos referentes al "conocimiento y representacin mental del propio
cuerpo"
- los trastornos referidos a la "utilizacin del cuerpo" (de la orientacin en el propio
cuerpo y, desde ste, del espacio exterior; y de una inadecuada utilizacin del
mismo en su relacin con el entorno). Es donde se encuentran la mayora de los
problemas. Los orgenes de stos pueden encontrarse en esas primeras relaciones
afectivas del nio con su entorno; ello demuestra, una vez ms, la estrecha relacin
entre la afectividad y la construccin del esquema corporal.
Segn la teora de la psicomotricidad, en este grupo de trastornos, encontramos:
11

- ASOMATOGNOSIA: el sujeto es incapaz de reconocer y nombrar en su cuerpo
alguno de sus partes. Suele esconder alguna lesin neurolgica. La Agnosia digital
es la ms frecuente en los nios: ste no es capaz de reconocer, mostrar ni
nombrar los distintos dedos de la mano propia o de otra persona. Suelen haber
otras alteraciones motrices acompaando a sta.
- TRASTORNOS DE LA LATERALIDAD: estos trastornos son, a su vez, causa de
alteraciones en la estructuracin espacial y, por tanto, en la lectoescritura (y, de
ah, al fracaso escolar). Los ms frecuentes son:
- ZURDERA CONTRARIADA, aquellos nios que siendo su lado izquierdo el
dominante, por influencias sociales pasa a encubrirse con una falsa dominancia
diestra. La zurdera en s no es un trastorno; s el imponer al nio la lateralidad no
dominante para l.
- AMBIDEXTRISMO: el nio utiliza indistintamente los dos lados de su cuerpo para
realizar cosas; tambin origina serios trastornos espaciales en el nio y en sus
aprendizajes.

11
Ibd. Opcite.

- LATERALIDAD CRUZADA: tambin origina problemas de organizacin corporal.
Cuando el nio no tiene una lateralidad claramente definida, hay que ayudar a
resolverlo en algn sentido.
Resulta interesante mencionar los aportes de la neuropsicologa a partir de las
investigaciones de Quintanar y Solovieva. De la Universidad autnoma de Puebla.
Los seguidores de Luria proponen una metdica que involucre no solamente las
pruebas psicomtricas sobre las cuales se ha pretendido abordar estos problemas
y cuyos resultados no han sido los esperados.; sino que se propone una base
terico-metodolgica diferente.
La neuropsicologa propone un anlisis neuropsicolgico para determinar las
caractersticas de organizacin de los sistemas funcionales, las cuales se
encuentran en la base de las dificultades en cada caso particular; adems,
aparecen los aportes de la psicologa en cuanto elige el tipo de actividades de
acuerdo a las edades, pertinentes a realizar la formacin de los eslabones dbiles
de los sistemas funcionales.
12
















12
SOLOVIEVA, Y; PELAYO, H; QUINTANAR, L.; correccin neuropsicolgico de problemas de
aprendizaje. Estudio de casos .En : Revista Internacional del Magisterio. Bogot, ( 15,Mayo,2005); p.2
2. METODOLOGIA


2.1 TIPO DE INVESTIGACION

La investigacin realizada se bas en una observacin interesada y/o sistemtica,
lo cual permiti un enfoque cualitativo en cuanto se analizaron los datos de una
manera emprico-analtica. El propsito fundamental de esta investigacin fue el de
interpretar los datos obtenidos a partir de una observacin participante de
experiencias educativas o interacciones percibidas con nios escolares de
segundo y tercero de primaria, en el Colegio Liceo Merani de Pereira, durante
marzo de 2007 y marzo del 2008. El mtodo utilizado fue el de la observacin
participativa, interesada de carcter sistemtico.

Con esta sistematizacin de una experiencia, se logra describir de manera
sistemtica las principales caractersticas y manifestaciones de la dislexia en
alumnos escolares de primaria. La intervencin realizada permite una descripcin
de las diferentes experiencias percibidas desde dentro y fuera del aula de clase,
con nios que presentan desrdenes en el desarrollo de la escritura .La
sistematizacin se realiz a partir de categoras tales como problemticas,
intervenciones e interacciones., de tal manera que permitiera desarrollar
conceptos, intelecciones y comprensiones partiendo de los datos y de la
participacin activa del investigador y de los estudiantes durante todo proceso con
el propsito de transformar o intervenir esta realidad a travs del seguimiento de
indicadores predeterminados como lneas de intervencin e interaccin.
Para este diseo metodolgico se siguieron los lineamientos del Manual de
Investigacin Educativa de los docentes del rea de investigacin en educacin
de la licenciatura en Pedagoga Infantil, Fernando Romero Loaiza y Hernn Gil
Ramrez
13
. Todo el esquema metodolgico se bas en los fundamentos

13 ROMERO L, Fernando; GIL R., Hernn; Manual de Investigacin Educativa; Postergraph, Pereira 2007,
pg. 4.
planteados por este Manual buscando un referente que le confiriera validez y
fiabilidad a la sistematizacin realizada en esta investigacin.
Segn Jara, sistematizar experiencias significa entonces entender por qu ese
proceso se est desarrollando de esa manera, entender e interpretar lo que est
aconteciendo, a partir de un ordenamiento y reconstruccin de lo que ha sucedido
en dicho proceso. Por lo tanto, en la sistematizacin de experiencias, se parte de
hacer una reconstruccin de lo sucedido y un ordenamiento de los distintos
elementos objetivos y subjetivos que han intervenido en el proceso, para
comprenderlo, interpretarlo y as aprender de nuestra propia prctica.


2.2 INSTRUMENTO


Para obtener la informacin sobre las variables planteadas, se disea y se utiliza el
siguiente instrumento. Por medio de ste se puede operacionalizar las variables
planteadas a travs de unos indicadores de desempeo previamente diseados.
Esta intervencin sistematizada se bas en una observacin intencionada,
estructurada por lo que las conductas especficas fueron seleccionadas
previamente; adems, se tena lista la tabla para registrar las valoraciones; se
determinaron previamente las actividades a realizar durante las sesiones
exploratorias, se contaba con un conocimiento previo sobre el tema.
Siguiendo el sistema de clasificacin de una observacin estructurada se tuvieron
en cuenta las siguientes caractersticas:

- Se registraron las caractersticas del fenmeno a observar
- Se definieron claramente las categoras a evaluar mediante una
definicin operacional, es decir, incluyendo sus indicadores.
- Se registraron los fenmenos en una Ficha de valoracin.
En este sentido, sistematizamos nuestras experiencias para aprender crticamente
de ellas y as poder:
a) Mejorar nuestra propia prctica
b) Compartir nuestros aprendizajes con otras experiencias similares
c) Contribuir al enriquecimiento de las teoras psicomotrices

Los conceptos clave a partir de los cuales se establecieron relaciones entre los
datos o se hizo la sistematizacin fueron los siguientes:
a) Problemtica educativa: Entendida desde el ambiente o contexto del
aprendizaje como dificultades o trastornos de las principales operaciones del
aprendizaje
b) Intervencin pedaggica: Entendida como el modo a travs del cual, el
docente acta con el fin de alcanzar un propsito educativo en el aula.
c) Sistematizacin: Consiste en entender e interpretar lo que est aconteciendo, a
partir de un ordenamiento y reconstruccin de lo que ha sucedido en dicho proceso
Este proceso de reconstruccin analtica y comprensiva de experiencias
socioeducativas, realizada a travs de sus propios actores, permiti una
observacin activa del docente a travs de la cual se busc intervenir en una
dificultad llamada disgrafa, comn entre los estudiantes escolares.
Teniendo en cuenta los pasos para una observacin interesada de carcter
sistemtico, se realiz una investigacin o estudio basado en:
Procesos tendientes a la delimitacin del problema, a travs de
pesquisas bibliogrficas o estudios observacionales de ndole
exploratorio
La definicin de las categoras conceptuales

La elaboracin de unas proposiciones empricas en trminos de
preguntas o hiptesis de trabajo.
La determinacin de las formas de registro y las unidades de anlisis:
Diarios de campo (registros evocativos); registros protocolares,
bitcoras o cuadernos argollados de notas para registrar
cronolgicamente observaciones, entrevistas, narraciones, fotografas,
notas, diagramas, opiniones, relatos. guas de observacin, guas de
entrevista, fotografas, matrices de vaciado)
Anlisis de los datos: interpretacin sistematizada, de la prctica
pedaggica y de los resultados


A partir del seguimiento metodolgico de estos puntos se pudo verificar el enfoque
pretendido en esta investigacin y se alcanz uno de los requerimientos de la
observacin sistemtica:

La observacin sistemtica en este caso se caracteriza por que es
subsiguiente a la formulacin de una hiptesis y un marco referencial de
supuestos tericos cuyo objetivo no es nicamente describir unos hechos sino
establecer inferencias que rebasan la empiria. En este orden de ideas, la
observacin interesada es un proceso en el cual se razona, comparan los
hechos, se contrastan enunciados, se relaciona hechos entre si, conformando
as el campo discursivo y emprico de lo que se ha denominado la
experiencia
14



2.3 MUESTRA

En la presente intervencin se determin trabajar con una poblacin de estudiantes
del ciclo II de bsica primaria. La seleccin de stos no se realiz de manera
aleatoria ya que la metodologa de la investigacin requera de una observacin

14
Ibd.
activa, intencionada e ilustrada. Activa porque la observacin no es solo un acto
perceptual sino tambin una operacin mental de comparaciones, contrastes,
inferencias y deducciones, intencionada, porque se realiz con unos objetivos
definidos; ilustrada, porque va unida de algn modo por un cuerpo de
conocimiento.
La observacin pasiva, que generalmente se realiza durante las clases no
aportara datos relevantes para esta sistematizacin; para ello se decide seguir la
lnea metodolgica de Romero y Gil y con sta se puede desarrollar un
instrumento valido y til para la recoleccin y sistematizacin de la informacin ya
que:

Se deduce de estos planteamientos que la
investigacin emprica analtica le da preferencia a una observacin que
tiene sus conceptos y problemas claramente delimitados, sin embargo
no es condicin suficiente, los estudios exploratorios previos tiene como
objetivo contribuir a la delimitacin del problema y los registros
anecdticos desarrollados por el behaviorismo tiene como objeto, la
construccin y organizacin de categoras ,
15


Como la muestra (grados tercero y cuarto) son una parte de la poblacin con las
caractersticas relevantes para el estudio, se determin como muestra
representativa seleccionar los estudiantes con la mayor probabilidad de estar
incluido en la muestra; es decir, aquellos estudiantes que podran presentar indicios
de disgrafa.

Vale la pena mencionar algunas caractersticas importantes de los estudiantes
seleccionados para esta prctica sistemtica.




15
Ibd. Opcite. Pg. 4
Poblacin: Grados tercero y cuarto
Grado escolar: II ciclo de la bsica primaria ( 3 y 4)
Estrato socio-econmico: tres y cuatro
Sexo. 6 nios y 4 nias
Edades: entre los 8 y 9 aos


La poblacin qued definida como estudiantes de primaria de ambos sexos,
entre los 8 y 9 aos del colegio privado Liceo Merani de Pereira, que
presentan dificultades en el desarrollo de la expresin escrita.

Esta muestra cumple con los requisitos metodolgicos de ser representativa
de una poblacin, los elementos o indicadores fueron formulados de manera
intencional en la observacin exploratoria; para ser una muestra
probabilstica ya que cada estudiante pudo mostrar el porque estara incluido
entre la muestra

Dado que la mayora de los elementos presentan caractersticas idnticas en
relacin a las variables (desarrollo psicomotor y rendimiento acadmico), con
slo uno de los elementos se puede determinar el nivel de confianza de la
muestra, ya la muestra escogida es representativa al numero total de la
poblacin por grupos de 20 estudiantes en un ambiente semejante, fueron
elegidos 10 estudiantes que mostraron dificultades en el proceso escritor.

3.4 TEMATICAS DE INTERVENCION


A partir del seguimiento de los diarios de campo se pudo determinar como los
Principales temas a intervenir
16
:


16
NICASIO GARCIA, J; Manual de dificultades del aprendizaje. Lenguaje, lectoescritura y matemticas;
Narcea, SA de Ediciones Madrid 1995. Pg. 204
Trastornos gramaticales: sustituciones, omisiones, adiciones simples de
nombres, verbos, adjetivos, adverbios
Trastornos fonolgicos: sustitucin de morfemas, omisin de morfemas,
sustitucin de silabas, trasposicin de fonemas, morfemas, silabas,
conversiones de smbolos y sonidos
Trastornos visoespaciales: confusin de letras, lentitud en la percepcin
visual, inversin de letras, errores de detalles internos, deletreo.

Teniendo como base este esquema de caractersticas conductuales de los dficit
cognitivos, segn Gregg
17
, se establecieron como los trastornos ms prevalentes
durante esta intervencin los siguientes:

Trastorno de la Psicomotricidad global
Dificultades perceptivas
Trastornos en el proceso oculomotor

Segn estos indicadores se pudieron realizar fichas valorativas cuyos datos fueron
resumidos en la siguiente ficha diagnostica que representa el estado en que se
encontraban los nios antes de la intervencin:










17
Ibd.

Cuadro 1. Informe diagnstico sobre la intervencin pedaggica
Ao 2007
CATEGORIA DESCRIPCIN DE CONDUCTAS









LECTOESCRITURA










ESCRITURA


HABILIDADES
COGNITIVAS

Su lectura es entrecortada, silbica, imaginativa (se inventan palabras) se
pierden de lnea y siguen con el dedo.
A veces tienen falta de comprensin lectora, por lo general en voz baja se
enteran mejor que en voz alta.
Dificultad para comprender los problemas de matemticas o aprenderse
las tablas de multiplicar. Despistes de llevadas, comienzo de las
operaciones por el lado izquierdo.
Mala ortografa.
En la mayora de los casos su letra es irregular y en ocasiones ilegible.
Cometen omisiones, sustituciones e inversiones de letras o palabras.
El copiado de la pizarra se les dificulta.
Utilizan de forma incorrecta el lpiz, sobre todo al principio.
Posturas inusuales al leer y escribir, se acercan demasiado o tumban su
cuerpo con exceso de movimiento en la silla.
Dolor de cabeza, estmago. A veces, nuseas.
Son lentos en la ejecucin de los deberes, convirtindose en una lucha
diaria y necesitan que alguien est con ellos.
Confusin de derecha e izquierda. Lateralidad cruzada.
Mala orientacin en el papel y en el giro de las letras y nmeros.
Tienen una atencin sostenida disminuida, es decir slo cuando estudian
o hacen los deberes les cuesta concentrase, son dispersos.
Repeticiones. Escritura repetida de grafas, slabas o palabras.

Fragmentaciones. Rotura incorrecta al escribir las palabras.
Contaminaciones. Unin de dos o ms palabras de modo incorrecto.
Omisiones. Bien sea dejar de escribir alguna letra, o slaba, y en casos
menos frecuentes toda una palabra.
Adiciones. Consisten en aadir grafas o slabas a las palabras escritas.
Inversiones. Son alteraciones del orden secuencial de las letras.
Sustituciones. Se cambian unas letras por otras, especialmente las que
tienen una cierta similitud fontica: t d, o similitud espacial: d b, b p,
q d, n u, m w.

Revela una trayectoria o historial de dificultades en la lectura y la ortografa
Evita leer en voz alta;
Lee la mayora del material con dificultad y carece de fluidez;
Evita leer por entretencin;
Podra tener un vocabulario o lxico inadecuado;
Presenta dificultad en la ortografa; podra desarrollar la
expresin escrita
utilizando palabras menos complicadas, ms fciles de escribir.

2.4.1 FASE INSTRUCCIONAL

Durante esta fase el docente juega un rol de asesor y orientador de todas las
ejecuciones para el desarrollo o actuacin de las actividades planeadas y se
tuvieron en cuenta algunos criterios sobre que las actividades de instrucciones no
deben ser enfatizadas sobre actividades postinstruccionales ya que la
consolidacin de la informacin es regular a pesar de existir la intervencin.

Se enfatiza tambin en el esfuerzo que necesita el aprender haciendo, ya que con
un entrenamiento muy sistemtico se pueden alcanzar mejores desempeo,
adems de la variedad de actividades que producen diferentes tipos de
aprendizajes que se constituyen en marcas de experiencias y sensaciones en el
contexto de lo ldico.

Esta fase estuvo enfocada sobre la mediacin didctica y cognitiva la cual permiti
establecer cuales serian los instrumentos a utilizar: instrumentos cognitivos, fsicos
de sistemas de signos, nmeros e imgenes.

Adems de estos instrumentos, el propsito de esta fase consisti en la
construccin de situaciones de aprendizaje a partir de la planeacin de acciones
para activar los procesos de mediacin cognitiva, ya que la mente humana no
aprende un saber o un conocimiento directamente del mundo exterior sino que
necesita de unas mediaciones. Las acciones y prcticas diseadas para esta fase
fueron (ver cuadro #2):



Cuadro 2.fase instruccional: actividades de intervencin pedaggica realizadas por
el profesor y la muestra.
Sesin I

ENSEANZAS:

EL ESQUEMA CORPORAL: Consiste en la imagen mental del propio cuerpo, de sus miembros, de sus posibilidades
de movimiento y de sus limitaciones espaciales. La conciencia de todos los miembros corporales y de sus
posibilidades de movimiento es lo que permite la elaboracin mental del gesto preciso a realizar previamente a su
ejecucin, y la posibilidad de corregir los movimientos innecesarios o inadaptados
recuperar la coordinacin global y manual y la adquisicin del esquema corporal.
Recuperar la coordinacin global y manual as como la adquisicin del esquema corporal
Rehabilitar la percepcin y atencin grfica
Estimular la coordinacin visomotriz
mejorando el proceso culo-motor
Educar y corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la escritura (rectilneos y ondulados)
ACTIVIDADES:
Psicomotricidad global - Psicomotricidad fina: La ejercitacin psicomotora implica ensear al nio cuales son las
posiciones adecuadas:
a) Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla
b) No acercar mucho la cabeza a la hoja
c) Acercar la silla a la mesa
d) Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa
e) No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrn torcidos
f) No poner los dedos muy separados de la punta del lpiz, si no este baila y el nio no controla la escritura
g) Si se acerca mucho los dedos a la punta del lpiz, no se ve lo que se escribe y los dedos se fatigan
h) Colocar los dedos sobre el lpiz a una distancia aproximada de 2 a 3 cm de la hoja
i) Si el nio escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel hacia la izquierda
j) Si el nio escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel ligeramente hacia la derecha

EVALUACIN: Vamos a corregir:
La postura del cuerpo y corregir la postura de los brazos, dedos y manos, as como cuidar la postura del papel
El esquema corporal
La tonicidad
El control postural
El control respiratorio
La estructuracin espacial
La estructuracin temporal
Las capacidades perceptivas
La grafomotricidad:


Cuadro 3.fase instruccional: actividades de intervencin pedaggica.
Sesin II


ENSEANZAS:

Las capacidades perceptivas. En la educacin de la percepcin, los elementos
fundamentales a desarrollar por el nio son los colores, sonido, volumen, peso, longitud,
formas, alturas y la percepcin de las cantidades, por cuando constituyen las nociones bsicas
y previas a todos los aprendizajes escolares, tales como la ESCRITURA, LECTURA,
CLCULO y los fundamentos sobre los que se constituyen el pensamiento lgico. En
este proceso de discriminacin y diferenciacin ocupa un papel muy importante el LENGUAJE
ya que ste le da las palabras apropiadas para describir, en definitiva para discriminar, las
cualidades de los objetos. Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales,
visoperceptivas, atencionales, etc.) son causantes de muchos errores de escritura (fluidez,
inclinacin, orientacin, etc.).


ACTIVIDADES:
Se deber trabajar la orientacin rtmico temporal, atencin, confusin figura-fondo,
Ejercicios de discriminacin auditiva
Ejercicios de discriminacin visual
Ejercicios de discriminacin figura-fondo
Ejercicios de semejanzas y diferencias
Ejercicios de encontrar diferencias
Reproduccin de modelos visuales.










Cuadro 4.Fase instruccional: actividades de intervencin pedaggica.
Sesin III

ACTIVIDADES:
Ejercicios con un grado progresivo de coordinacin muscular.
Alterar la velocidad en la realizacin de los ejercicios.
Establecer objetivos progresivos en cuanto a la pulcritud y nitidez de cuadernos y
ejercicios


EVALUACION
- Estimular la coordinacin visomotriz: mejorando el proceso culo-motor.
1. Trabajo con textos: tareas a nivel grfico perceptual, con la finalidad
de que el nio asimile paulatinamente las reglas inherentes a la lectura de
palabras, oraciones y textos; simultneamente hace reportes verbales de lo
ledo y mejora el eslabn motivacional en la realizacin de tareas voluntarias.
2. Solucin y verificacin de problemas basados en tareas cotidianas: se
le solicita al nio que establezca problemas, con el propsito de observar el
proceso de solucin de los mismos.
3. Juegos didcticos: las tareas asociadas al juego son aquellas que
incorporan reglas constantemente, como esperar turnos, seguir instrucciones
precisas, respetar consignas y observar los resultados.
4. Planificacin y ordenacin de tareas: se le solicita al nio poner en
orden de importancia las tareas escolares y las obligaciones establecidas en
casa.
5. Desarrollo de estrategias de recuerdo voluntario: se le solicita al nio
registrar palabras sencillas y frecuentes bajo criterios especficos (claves y
estrategias).
6. Formacin de la escritura a travs del mtodo de discriminacin
fontica de palabras del idioma espaol y anlisis de las reglas ortogrficas: se
desarrolla el mtodo de discriminacin fonolgica a travs de la materializacin
de las oposiciones fonticas del idioma espaol (vocal-consonante, consonante
sordosonoro) con su correspondencia grfica inmediata. Se exteriorizan las
reglas ortogrficas bsicas y se introduce la posibilidad del uso consciente con
ayuda de tarjetas de apoyo.
7. Comprensin de lectura a travs de la elaboracin del esquema-plan
para el texto, junto con el anlisis del sentido de cada fragmento del mismo.


La intervencin educativa realizada se presenta como praxis que integra la accin,
practica y reflexin critica. Segn esto fue necesario delimitar el concepto de saber
escolar en sus elementos: objetos, contenidos procedimentales, declarativos,
tareas y matriz disciplinaria.
18

En este punto fue necesario contestar a la pregunta Cmo acceden los
estudiantes al saber? A lo que Ausubel y Novak contestan que los estudiantes
acceden al saber a travs de los diferentes aprendizajes por recepcin repetitiva y
significativa o por aprendizajes por descubrimiento. Teniendo en cuenta este
enfoque se disearon todas las actividades aadiendo el aprendizaje colaborativo.

Las actividades fueron diseadas como actividades propias del saber
procedimental ya que trasmiten conocimientos de aprender a proceder conceptos,
reglas, repetir un hacer cognitivo, adquirir mtodos, procedimientos, actitudes,
hbitos y organizar acontecimientos. Adems se tuvieron en cuenta algunas
actividades para desarrollar capacidades relativas al mbito del saber sicomotor.












18
Ibd. Opcite, pg. 70
2.4.2 FASE POSTINSTRUCCIONAL O POSTACTIVA

Esta fase de evaluacin fue diseada teniendo en cuenta ciertos criterios:
El docente es un factor importante como organizador situado, ya que
organiza los saberes declarativos y procedimentales en los procesos de la
intervencin
El sistema tradicional educativo realiza las evaluaciones curriculares sin
pensar en los estudiantes con dificultades en el aprendizaje los cuales se
pierden o bloquean en algn momento
El nfasis en las actividades instruccional sobre las postinstruccionales hace
que la consolidacin sea regular a pesar de la intervencin.
Para esta fase se disearon actividades de evaluacin con sus
Indicadores de desempeo:
Sabe redecir o repetir
Sabe rehacer
Sabe repetir el saber en otros contextos
Consolida lo adquirido a travs de la ejercitaciones

A continuacin aparece el cuadro de logros alcanzados o resultados de la
intervencin (ver cuadro #5):






Cuadro 5.Fase postinstruccional: intervencin docente durante
el ao 2007-2008
DESCRIPCIN DE CONDUCTAS E INTERACCIONES







INTERVENCIN
DOCENTE












Para lograr estos resultados se realizaron ejercitaciones sobre
las producciones del nio, destacando las fallas para reeducar
con la ejercitacin adecuada. De forma individual, se realizarn
pruebas tales como:
Dictados: de letras, slabas o palabras. Se dicta un trozo de
dificultad acorde con el nivel escolar del nio. Se extrajeron del
libro que habitualmente usa el nio en el grado que cursa. ;
Adems se realizaron los anlisis de sus errores
Prueba de escritura espontnea: destinada a nios que ya
escriben. El ejercicio se llamaba: escribe lo que te guste o lo
que quieras. Del texto se sealaran los errores cometidos,
siguiendo la clasificacin de errores
Copia: de un trozo en letra de script y de otro en cursiva,
reproducir el texto tal cual sta, y luego otros dos textos, uno en
script para pasar a la cursiva, y otro en cursiva para pasar a
script. Durante este ejercicio pude observar que algunos nios
podan copiar sin cometer errores y omisiones; o bien se
realizaban transformaciones de letras y palabras
Estas actividades tienen como objetivo ;recuperar la
coordinacin global y manual y la adquisicin del esquema
corporal; rehabilitar la percepcin y atencin grfica; estimular la
coordinacin visomotriz, mejorando el proceso culo- motor;
educar y corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que
intervienen en la escritura (rectilneos, ondulados) as como tener
en cuenta conceptos tales como: presin, frenado, fluidez, etc.,
mejorar la ejecucin de cada una de las gestalten que intervienen
en la escritura, es decir, de cada una de las letras; mejorar la
fluidez escritora; corregir la postura del cuerpo, dedos, la mano y
el brazo, y cuidar la posicin del papel.




Cuadro 6. Fase postinstruccional: actividades de intervencin pedaggica para
alumnos con dificultades en el desarrollo de la expresin escrita (disgrafa).
Ao 2008.
Seccin I

CATEGORIA

INDICADORES DE LOGRO DE LAS INTERACCIONES




INTERVENCION DOCENTE
(ESQUEMA CORPORAL)








INTERVENCION DOCENTE
(PSICOMOTRICIDAD
GLOBAL
PSICOMOTRICIDAD FINA)








Explorar la imagen l del propio cuerpo, de sus miembros,
de sus posibilidades de movimiento y de sus limitaciones
espaciales. La conciencia de todos los miembros
corporales y de sus posibilidades de movimiento es lo que
permite la elaboracin mental del gesto preciso a realizar
previamente a su ejecucin, y la posibilidad de corregir los
movimientos innecesarios o inadaptados

Recuperar la coordinacin global y manual y la
adquisicin del esquema corporal.
Recuperar la coordinacin global y manual as como la
adquisicin del esquema corporal
Rehabilitar la percepcin y atencin grfica
Estimular la coordinacin visomotriz
mejorando el proceso culo-motor
Educar y corregir la ejecucin de los movimientos bsicos
que intervienen en la escritura (rectilneos y ondulados)

La ejercitacin psicomotora implica ensear al nio cuales son las
posiciones adecuadas:
a) Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla
b) No acercar mucho la cabeza a la hoja
c) Acercar la silla a la mesa
d) Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa
e) No mover el papel continuamente, porque los renglones
saldrn torcidos
f) No poner los dedos muy separados de la punta del lpiz, si
no este baila y el nio no controla la escritura
g) Si se acerca mucho los dedos a la punta del lpiz, no se
ve lo que se escribe y los dedos se fatigan
h) Colocar los dedos sobre el lpiz a una distancia
aproximada de 2 a 3 cm. de la hoja
i) Si el nio escribe con la mano derecha, puede inclinar
ligeramente el papel hacia la izquierda
j) Si el nio escribe con la mano izquierda, puede inclinar el
papel ligeramente hacia la derecha






INTERVENCION DOCENTE
(PSICOMOTRICIDAD
GLOBAL -
PSICOMOTRICIDAD FINA)










INTERVENCION DOCENTE
(EVALUACIN)






corregir la postura del cuerpo y corregir la
postura de los brazos, dedos y manos, as
como cuidar la postura del papel,
potenciando:
el esquema corporal
la tonicidad
el control postural
el control respiratorio
la estructuracin espacial
la estructuracin temporal
las capacidades perceptivas
la grafomotricidad:

ASPECTOS CLAVES A POTENCIAR:
Rigidez de la escritura: Con tensin en el control de la
misma
Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos
errores motores
Impulsividad: Escritura poco controlada, letras difusas,
deficiente organizacin de la pgina
Inhabilidad: Escritura torpe, la copia de palabras plantea
grandes dificultades
Lentitud y meticulosidad: Escritura muy regular, pero
lenta, se afana por la precisin y el control





Cuadro 7. Fase postinstruccional: actividades de intervencin pedaggica para
alumnos con dificultades en el desarrollo de la expresin escrita (disgrafa).
Ao 2008
Seccin II

CATEGORIA

DESCRIPCIN DE LAS INTERACCIONES





INTERVENCION DOCENTE
(CAPACIDADES PERCEPTIVAS)








INTERVENCION DOCENTE
(ESTIMULAR LA COORDINACIN
VISOMOTRIZ: MEJORANDO EL
PROCESO CULO-MOTOR)







Las dificultades perceptivas (espaciales,
temporales, visoperceptivas, atencionales,
etc.) son causantes de muchos errores de
escritura (fluidez, inclinacin, orientacin,
etc.).
INTERACCIONES:
Se deber trabajar la orientacin rtmico
temporal, atencin, confusin figura-fondo,
Ejercicios de discriminacin auditiva
Ejercicios de discriminacin visual
Ejercicios de discriminacin figura-fondo
Ejercicios de semejanzas y diferencias
Ejercicios de encontrar diferencias
Reproduccin de modelos visuales


- Trabajo con textos: tareas a nivel grfico
perceptual, con la finalidad de que el nio asimile
paulatinamente las reglas inherentes a la lectura
de palabras, oraciones y textos; simultneamente
hace reportes verbales de lo ledo y mejora el
eslabn motivacional en la realizacin de tareas
voluntarias.
- Solucin y verificacin de problemas basados en
tareas cotidianas: se le solicita al nio que
establezca problemas, con el propsito de
observar el proceso de solucin de los mismos.
- Juegos didcticos: las tareas asociadas al juego
son aquellas que incorporan reglas
constantemente, como esperar turnos, seguir
instrucciones precisas, respetar consignas y
observar los resultados.
- -. Planificacin y ordenacin de tareas: se le
solicita al nio poner en orden de importancia las
tareas escolares y las obligaciones establecidas.




INTERVENCION DOCENTE
(ESTIMULAR LA COORDINACIN
VISOMOTRIZ: MEJORANDO EL
PROCESO CULO-MOTOR)




- Desarrollo de estrategias de recuerdo voluntario:
se le solicita al nio registrar palabras sencillas y
frecuentes bajo criterios especficos (claves y
estrategias).
- Formacin de la escritura a travs del mtodo de
discriminacin fontica de palabras del idioma
espaol y anlisis de las reglas ortogrficas: se
desarrolla el mtodo de discriminacin fonolgica a
travs de la materializacin de las oposiciones
fonticas del idioma espaol (vocal-consonante,
consonante (sordosonoro) con su
correspondencia grfica inmediata.
- Se exteriorizan las reglas ortogrficas bsicas y
se introduce la posibilidad del uso consciente con
ayuda de tarjetas de apoyo.
- Comprensin de lectura a travs de la
elaboracin del esquema-plan para el texto, junto
con el anlisis del sentido de cada fragmento del
mismo

















Cuadro 8. Fase postinstruccional: resultados de la intervencin


CATEGORIAS

Estimular la coordinacin visomotriz:
mejorando el proceso culo-motor.






Educar y corregir la ejecucin de los
movimientos bsicos que intervienen en la
escritura (rectilneos y ondulados



Recuperar la coordinacin global y manual y
la adquisicin del esquema corporal




Rehabilitar la percepcin y atencin grfica





LOGROS ALCANZADOS

El nio corrige sus ejecuciones cuando
percibe que los espacios son limitados
entre una palabra y otra y no hay presencia
de impulsividad ni desorganizacin
En esta ejecucin se observaron mejoras
en la organizacin general de la escritura:
presencia de espacios entre letras y entre
palabras, no hay omisiones de
consonantes, hay respeto del uso de
maysculas y minsculas.



La ejecucin de las tareas implic que el
nio siguiera las instrucciones verbales del
adulto







Se aprecia que el nio respeta las reglas
Ortogrficas y los signos de puntuacin en
su escritura, mejora el aspecto motor de la
escritura y corrige sus errores de manera
independiente.


Se realizaron tareas en casa con
verificacin regular en las sesiones
correctivas y comentarios sobre los errores
y los avances
Mejor la ejecucin en la copia y
reproduccin de
figuras no verbalizadas

A partir de los resultados obtenidos fue necesario plantear algunas pautas de
evaluacin surgidas de las necesidades especficas de estos estudiantes:
Al estudiante se le debe sealar, subrayar la informacin importante
Los ejercicios deben ser simplificados
Las actividades grupales benefician a los mas atrasados
Se les debe dar mas tiempo para los ejercicios y evaluaciones
Se deben usar esquemas y procurar que no escriban tanto
Se deben dosificar las tareas en lectura y escritura
Se deben evaluar logros individualizados para mirar progresos y esfuerzos
Las evaluaciones deben tener mayor nfasis en el lenguaje oral
Se deben realizar evaluaciones continuadas
Valorar sus trabajos por el contenido y no por la ortografa
Evitar la lectura en publico o hacerlo practicar antes
Procurar fichas individualizadas para ejercicios de comprensin, vocabulario
y ortografa











3.5 CATEGORIAS DE ANALISIS

Conociendo los trastornos prevalentes en la poblacin muestra escogida, se
procedi a realizar la intervencin a partir e las siguientes fases: fase
preinstruccional o preactiva, fase instruccional o interactiva, y fase posactiva o
postinstruccional.

3.5.1 FASE PREINSTRUCCIONAL

A partir de los registros del diario de campo y de las fichas diagnosticas se dispuso
realizar la planeacin de las actividades con sus indicadores de logros para
alcanzar. En esta fase se tubo en cuenta los aportes tericos del texto el texto
escolar y las mediaciones didcticas y cognitivas, en el cual se clarifica en que
consiste la intervencin educativa como el conjunto de acciones con finalidad
planteados para conseguir a partir de un contexto escolar con objetivos
determinados.
Fue muy importante para la planificacin de esta fase tener en cuenta las
relaciones que se presentan entre las dimensiones didcticas, psicopedaggicas,
organizacional y social.

2.6 CORPUS

Como se determin realizar una observacin sistemtica, se consider que una de
las herramientas tiles para este tipo de observacin sera el registro evocativo a
travs de los Diarios de Campo. Para Castaeda
19
el Diario de campo en el aula
escolar permite determinar aquellos problemas de la prctica educativa que se
pueden convertir en problemas de investigacin adems permite un mayor
desarrollo de formas de investigacin accin en las cuales se relacionan
consideraciones tericas y practicas. Como seala Bonilla los Diarios de Campo
son una herramienta efectiva en el proceso intencional de desarrollar investigacin
etnogrfica en el aula y promover reflexiones sistemticas sobre la informacin
registrada. Un Diario de Campo, es una invitacin a visitar la prctica pedaggica
vivida, describir densamente las experiencias y promover la renovacin del que
hacer educativo en la prctica cotidiana
20
.
El Diario de Campo se convirti en diario escolar porque su funcin se centraba
en registrar mi quehacer docente, las actividades realizadas en el aula o aquellas
realizadas en una prctica pedaggica. Este medio hizo posible el autorregistro del
quehacer docente o del alumno. Este tipo de registro como seala Garca da
cuenta de la transformacin desde dentro, desde el sujeto mismo que interviene y
transforma sus esquemas prcticos. Con un registro es posible identificar las
acciones que conforman esa prctica, identificar su intencionalidad y los productos
que se generan tanto en el docente como en los estudiantes.
Segn este autor, cuando el docente empieza a fijarse en su prctica, entonces
intenta hacer algunas modificaciones, tal vez porque no desea que se recuperen
esas acciones en los autorregistro que realiza. Pero, estamos seguros de que se
han dado cambios? Los cambios se refieren a algo sustancial de la prctica? Se
refieren a un aspecto accesorio? E l registro es la mediacin ms pertinente a la


19
Jess M Castaeda. (20069 Diario de Campo En: Practicum de Magisterio: especialidad. Educacin Infantil
Universidad de Len. http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/practicu/Diario.htm
20
Vctor Hugo Bonilla (20049 Los diarios de campo: Herramientas para la recoleccin de datos en
la investigacin educativa en el aula. V Congreso Nacional de Educadores septiembre 3y 4, 2004.
Http://www.fod.ac.cr/Vcongreso/CronoPonencias.htm
Prctica docente. La confrontacin de lo registrado con sus concepciones produce
una contradiccin que facilita la transformacin"
El registro brinda la posibilidad de "ver" la prctica real que los docentes realizan y
permite ir identificando eventuales transformaciones. En caso de empezar a hacer
algunos cambios en las prcticas, tambin por medio de los registros es posible
demostrar la pertinencia de dichas transformaciones. En la medida en que vamos
conociendo nuestra propia prctica e identificando las lgicas que la articulan, es
posible introducir transformaciones duraderas, as como ir promoviendo los
esquemas prcticos que nos hacen sentirnos seguros. Nuestros esquemas se van
enriqueciendo con nuevas estrategias que van conformando lo que Meja y
Sandoval llaman la "caja de herramientas" de las cuales podemos echar mano.
21

A partir de la informacin recolectada durante este largo perodo de tiempo, se
procedi a realizar la sistematizacin de todos esos datos en otros tipos de
registros, teniendo en cuenta la importancia de esta fase de la observacin, Como
sealan Anguera y Blanco:
la descripcin es la expresin verbal del contenido de la
observacin; el registro es una "trascripcin de la representacin de la
realidad por parte del observador mediante la utilizacin de cdigos
determinados, y que se materializa en un soporte fsico que garantiza
su prevalencia"
22
.

2.7 FICHA DE SEGUIMIENTO

A partir de la fase de observacin exploratoria, se considera conveniente disear
una ficha de seguimiento que me permitiera tener unas descripciones generales
sobre los alumnos observados. Estas descripciones fueron categorizadas ms

21
A Adriana Piedad Garca Herreradriana. El autorregistro como "espejo" de la prctica docente. En:
REVISTA DE EDUCACIN / NUEVA POCA NM. 03/ OCTUBRE - DICIEMBRE 1997 Piedad
Garca Herrera
22
Mara Teresa Anguera Argilaga, ngel Blanco Villaseor, Jos&eacuteLuis Losada Lpez y Antonio
Hernndez Mendo. (2000) La metodologa observacional en el deporte: conceptos bsicos. En:
Revista Digital - Buenos Aires - Ao 5 - N 24 - Agosto de 2000.
http://www.efdeportes.com/efd24a/ushuaia.htm
adelante en las fichas de valoracin. Como categoras e indicadores de
desempeo.
La ficha de seguimiento fue elaborada teniendo en cuenta las sugerencias dadas
por Nubia Lobo y Clara Santos en su Manual de psicologa del aprendizaje
23
. Ellas
proponen para considerar cuatro reas fundamentales en torno a las que giran la
mayora de las dificultades de aprendizaje:
Intelectuales
Inadaptaciones
Personalidad
Dificultades del lenguaje
Estos son las cuatro categoras que aparecen debajo de la informacin personal.
Dentro de cada rea se pueden analizar algunas de las manifestaciones ms
frecuentes de cada una; stos son algunos de los tems que aparecen debajo de
las cuatro categoras:
Bajo rendimiento
Frecuente distraccin
Pobreza de razonamiento
Dificultad para memorizar
Poca concentracin
Al frente de cada tem aparecen unos recuadros en los cuales puede aparecer una
X para indicar que presenta esta manifestacin, despus de varias observaciones
realizadas por los docentes. Para determinar cada una de las manifestaciones se
tuvieron en cuenta las siguientes causas:
- Intelectuales:
- congnitas; hereditarias; alteraciones en el desarrollo, traumas o
enfermedades.

23
Ibd. Opcite. Pg. 180
- Inadaptaciones:
- Defectos fsicos; falta de simpata; manifestaciones; inhibicin;
agresividad; timidez; tristeza.
- Carencia afectiva; comparaciones con hermanos y amigos;
preferencia de los padres por otros hermanos; no destacar valores
positivos oportunamente; llamar la atencin siempre en aspectos
negativos.
- Caractersticas del temperamento: dominante, absorbente, tmido,
bajo rendimiento; poca sinceridad; fanfarronera; poco estudioso; mal
deportista.
- Alteraciones de la personalidad:
- Rechazos y carencias afectivas; inestabilidad familiar;
sobreproteccin; rigidez educativa.
- Clases de dificultades del lenguaje:
- Alteraciones de la lectura: deletreo; alteraciones de slabas; adiciones
de letras, omisiones.
- Alteraciones en la expresin escrita: cambios de slabas, dificultad en
slabas compuestas, unin y separaciones indebidas.

A continuacin presento el modelo de ficha de seguimiento aplicada a los 10 nios
observados durante este estudio etnogrfico. La siguiente es la ficha de
seguimiento de uno de los nios (ver cuadro 8):





Cuadro 9. Ficha de seguimiento
Sujeto # 1
Edad: 9 aos
Grado: Cuarto
Fecha de Nacimiento: Pereira, febrero 21 de 1999
INTELECTUALES

INADAPTACIONES LENGUAJE
El rendimiento academico
aparece condicionado por
su bajo nivel de desempeo
escolar. Esto aparece
sustentado por el factor
motivacional determinado
por su personalidad dispersa
PERSONALES
Laura presenta
dificultades para
relacionarse con
algunos s nias y con
los nios, Generalmente
se necesita de juegos
bruscos para
relacionarse;
La nia presenta
desrdenes en el
desarrollo de la
expresin escrita.
principalmente.
Alteracin de las
habilidades
lingsticas,
perceptuales
atencin, memoria y
coordinacin,
adems se
encuentran
Fenmenos que
bloquean, dificultan,
alteran o afectan el
dominio cognitivo.


Bajo rendimiento
acadmico
X Inhibicin Deletreo (l) X
Frecuente distraccin X Agresividad X Alteraciones de
slabas(l)
X
Atencin dispersa X Timidez x Adicin de letras(l) X
Pobreza de razonamiento Tristeza Omisiones (l) X
Dificultad para memorizar X Apata Cambios de slabas (E) X
Poca concentracin X Fantasa desbordante X Dificultad slabas
compuestas(e)

Afn de sobresalir X Unin de slabas (E ) X
Separacin de slabas
(E )
X
Inversiones (E) X





2.8 FICHA DE VALORACIN

Para obtener la informacin sobre las variables planteadas, se disea y utiliza el
siguiente instrumento. Por medio de ste pude operacionalizar las variables
planteadas a travs de unos indicadores de desempeo previamente diseados.

A continuacin se presenta un ejemplo de la Ficha de valoracin la cual consta de
dos columnas. En la primera se dedujeron los principales indicadores de logro para
las categoras o variables del problema de aprendizaje llamado disgrafa. En la
segunda columna, aparecen las descripciones de conductas, tal como se debe
hacer en una observacin activa, intencional e ilustrada. De una manera emprico-
analtica, se infirieron los principales indicadores que permitieron la
operacionalizacin de las variables las cuales fueron agrupadas en la siguiente
ficha de intervencin como categoras de este trastorno en el desarrollo de la
expresin escrita (ver cuadro #9).












Cuadro 9. Ficha de valoracin de problemas de aprendizaje.
PROBLEMA DE APRENDIZAJE:
Disgrafa
SUJETO # 1
INDICADORES DESCRIPCIN:
Confunde letras, slabas o palabras con
diferencias sutiles de grafas: a-o; c-ch;
c-o; e-c; f-t; h-n; i-j; m-n; n-; v-u; v-y.
Este sujeto no presenta confusiones de
palabras, slabas o letras sutiles.
Confunde letras, slabas o palabras con
grafa similar pero diferente orientacin:
b-d; b-p; b-q; d-b; d-p; d-q; n-u; w-m; a-
e.
Este sujeto presenta confusin de letras con
diferente orientacin: coleccionadles por
coleccionables.
Realiza inversiones parciales o totales
de slabas o palabras: al-la; le-el; las
sal; los-sol; loma-malo; entre otras.

Sustituye o inventa palabras por otras
de estructura ms o menos similar,
pero con diferente significado.
Este sujeto inventa palabras por otras de
estructura similar: estados por estamos.
Presenta adiciones, omisiones y
transposiciones de sonidos, slabas o
palabras.
Este sujeto presenta omisiones de sonidos y
slabas: telera por tetera.; asta por hasta
Repite slabas, palabras o frases
Presenta salto de renglones, retrocesos
y prdidas de las lneas al leer.
Este sujeto salta renglones al leer.
Presenta silabicacin defectuosa( letras
aisladas, silabeo, palabra a palabra)
Este sujeto todava lee palabra por palabra
Presenta ilegibilidad.
Presenta problemas de comprensin al
leer textos.
Este sujeto presenta problemas de
comprensin mnima y velocidad
Realiza la escritura igual a la
pronunciacin
Este sujeto escribe algunas palabras como las
pronuncia: nose por no s; sobre todo por
sobretodo;



2.9 Ficha de intervencin

La lectura y la escritura son dos herramientas fundamentales del estudio. Las
dificultades que surjan en estos dos campos inciden de manera directa en el
aprendizaje. Muchos de estos problemas no logran definirse completamente y
numerosos tratamientos se llevan sobre la base de indicios poco especficos
casi por ensayo y error. Algunos problemas son tratados como problemas de
atencin, sin que sea muy clara la causa de la dificultad.
Como maestra de primaria soy consciente del encargo social que me impele
cada da a buscar la educacin del hombre en su totalidad. Esto quiere decir
que la educacin va ms all del aula; involucra el ambiente interno y externo
de la escuela y por consiguiente la preocupacin no se limita slo a la situacin
del aprendizaje, sino tambin a la adaptacin del nio al medio.
Este imperativo social me obliga a estar actualizada en el conocimiento del ser
humano. Cuando comprenda la naturaleza de la mayora de los fenmenos que
ocurren en mis estudiantes, podr lograr una interaccin pedaggica eficaz en
su rendimiento acadmico.
De acuerdo a los criterios planteados desde la psicologa del aprendizaje, para
disear una intervencin pedaggica para la recuperacin de las falencias en el
desarrollo de la expresin escrita, se hace necesario tener en cuenta los
siguientes principios bsicos comunes:
La intervencin debe estar en funcin del diagnstico.
Debe tenerse en cuenta al planificar la intervencin, el sentimiento de
valoracin personal del alumno.
La enseanza de recuperacin debe ser preferentemente individualizada.
El programa debe ser bien motivado y estimulante.
Se debe hacer una seleccin cuidadosa del material y ejercicios que se
emplearn en la recuperacin.
Se debe tener en cuenta al realizar la intervencin, todas las
circunstancias ambientales en que se va a desenvolver el alumno.
Evaluacin contina del progreso que realiza.
Se deben utilizar en la medida de lo posible, mtodos de enseanza
experimentados con eficacia.
Es necesario revisar la intervencin en funcin de la eficacia y progresos
logrados.
Resulta prioritario que una vez diagnosticado el problema del alumno, el docente
encargado de la recuperacin debe formular por escrito un plan de accin individual
en el cual se consignarn: la naturaleza e intensidad de la dificultad; el tipo de
enseanza y material que debe emplearse para la recuperacin de esta dificultad
concreta: tener en cuenta tambin los intereses y actitudes del alumno, a la vez
que su grado de integracin personal.
Cuanta ms precisin y pormenorizacin de todos los detalles a tener en cuenta en
el plan de recuperacin individual, mayor ser la posibilidad de xito y menos
riesgo se tendr de improvisacin en el transcurso recuperativo. El criterio
regulador de esta estrategia ser: No hay recetas en educacin, cada nio y su
problema es un caso nico y la solucin ser distinta.
Teniendo en cuenta el Manual de Investigacin Educativa en su aparte relacionado
con la categorizacin me fue de gran ayuda ya que pude establecer relaciones y
agrupamientos de comportamientos en categoras empricas; y stas , segn,
Romero y Gil ( 2007): las categoras empricas corresponden a hechos,
fenmenos, acontecimientos, tendencias, que pueden ser registradas y
observadas.
24

Estas categoras empricas a lo largo de las deducciones y contrastaciones con la
hiptesis y las teoras del marco de referencia se fueron transformando por mtodo
deductivos y transductivos, Al respecto, el Manual establecer tres tipos de
construccin de categoras; en el presente estudio consider que utilic el tercer
procedimiento:

Un tercer procedimiento, consiste en realizar observaciones
de conductas y agruparlas de manera emprica: Luego tomar
unas categoras o referentes de alguna teora pedaggica y
relacionarlas; es decir, determinar que elementos de las
hallados se incluyen en estas categoras. Goratari al igual
que diversos lgicos denominan a este procedimiento
transduccin. Este es un razonamiento discursivo que permite
extender las vinculaciones existentes entre los conocimientos
adquiridos utilizando el mismo tipo de relacin y
mantenindola en un grado equivalente de generalidad o
singularidad
25



24
ROMERO, F.,.Pg. 34
25
Ibd., pg. 35
El instrumento de registro y seguimiento en esta fase de intervencin e interaccin
pedaggica con los estudiantes, dio como resultado las siguientes fichas de
Intervencin pedaggica e interacciones durante el proceso final (ver cuadre # 10):
























4. ANALISIS DE RESULTADOS

La Intervencin realizada sobre las dificultades particulares en la expresin escrita
de estos nios escolares se realiz durante 8 meses, dos sesiones semanales de
45 minutos aproximadamente (40 sesiones en total).

El anlisis o diagnstico permite observar que durante el proceso de intervencin,
cambios importantes en la actividad escolar de los nios despus de la
intervencin. Los resultados se observaron en las ejecuciones de tareas verbales,
de memoria visual y de escritura principalmente.

Los cambios positivos no slo se observaron en las tareas de escritura al dictado, a
la copia y la comprensin de lectura, sino tambin en la posibilidad del nio de
planear sus propios actos, de organizar su actividad en general y de controlar
constantemente sus acciones.
Para estos resultados se realizaron ejercitaciones sobre las producciones del nio,
destacando las fallas para reeducar con la ejercitacin adecuada. De forma
individual, se realizaron pruebas tales como:
Dictados: de letras, slabas o palabras. Se dictaron trozos con dificultades acordes
con el nivel escolar del nio. Se extrajeron del libro que habitualmente usa el nio
en el grado que cursa. ; Adems se realizaron los anlisis de sus errores
En la prueba de escritura espontnea: destinada a nios que ya escriben, el
ejercicio se llamaba: escribe lo que te guste o lo que quieras, del cual se
sealaron los errores cometidos, siguiendo la clasificacin de errores.
En la copia de un trozo en letra de script y de otro en cursiva, reproducir el texto
tal cual sta, y luego otros dos textos, uno en script para pasar a la cursiva, y otro
en cursiva para pasar a script, durante este ejercicio se pudo observar que
algunos nios podan copiar sin cometer errores y omisiones; o bien se realizaban
transformaciones de letras y palabras
La intervencin tuvo como objetivo potenciar la coordinacin global y la
habilitacin del esquema corporal; rehabilitar la percepcin y atencin grfica;
estimular la coordinacin visomotriz, mejorando el proceso culo- motor; educar y
corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la escritura
(rectilneos, ondulados) as como tener en cuenta conceptos tales como: presin,
frenado, fluidez, etc.; mejorar la ejecucin de cada una de las gestalten que
intervienen en la escritura, es decir, de cada una de las letras; mejorar la fluidez
escritora; corregir la postura del cuerpo, dedos, la mano y el brazo, y cuidar la
posicin del papel.
De los logros mencionados anteriormente, vale la pena preguntarnos Cmo estn
los nios en este momento? Para responder a este interrogante se tomaran
algunos aspectos generales del estado y de la intervencin.
Los nios de este estudio todava se encuentran en un proceso de formacin o
correccin de los hbitos de programacin y control. En este sentido, la institucin
a destinado una especialista neuropsicopedagoga, la cual a tenido en cuenta los
datos recogidos en esta sistematizacin los cuales le han servido para determinar
los tipos de test o bateras adecuadas para cada nio.
De acuerdo a los trastornos o dificultades ms relevantes encont5radas en estos
nios, el estado de la intervencin arroja los siguientes resultados:
1. Se potenci la Psicomotricidad global, al corregirse, mediante ejercitaciones
en la clase de educacin fsica, las posturas del cuerpo, la postura de los
brazos, de los dedos, de las manos as como de la postura del papel. Este
mejoramiento repercuti en el control postural de la mayora de los nios, la
estructuracin espacio-temporal y de alguna manera en la grafomotricidad
(ver graficas # 6, 7, 8 y 9).



Grafica 6. Posicin inadecuada (tanto corporal, como del papel)



Grafica 7. Correccin de la postura corporal y del papel




Grafica 8. Dificultades en el control de los dedos, postura del papel, estructuracin
espacial


Grafica 9. Correccin en el control de los dedos, en la postura de las manos, del
papel y estructuracin espacial



En los anteriores grficas (6, 7, 8 y 9 ) se nota el cambio que presentan los nios
de las posiciones que mostraban antes de las intervenciones y despus de el
trabajo que se realizo con ellos.


2. Se habilitaron las capacidades perceptivas, mejorndoseles el eslabn
motivacional para la realizacin de las tareas voluntarias, sin embargo seis de los
nios todava necesitan de la mediacin del docente para sostenerse el tiempo
suficiente en las actividades y a la vez tambin requieren que el docente elija los
estmulos para cada actividad.
3. En la mayora de los nios se nota cierta dificultad en lo referente a la
discriminacin de rasgos en palabras con letra cursiva.
4. en sus habilidades de memoria visual se lograron desarrollar algunas estrategias
de recuerdo voluntario en actividades como encuentra las diferencias, los iguales
etc.
5. aunque se esperaba que el desarrollo de las habilidades de la memoria visual
repercutiran enormemente en la correccin de los errores de ortografa, no fue as
ya que existen otros factores conscientes que determinan el uso de las reglas
ortogrficas.
6. en cuanto a los trastornos fonolgicos todava se notan dificultades en la mitad
de los nios en lo referente a los dictados: se le pierde la voz del docente, se
quedan atrs, omiten palabras e introducen otras que no tiene que ver con el tema
(errores fonolgicos del tipo de trasposicin)
7. en cuanto a los trastornos de la coordinacin viso-motriz los nios corrigen sus
ejecuciones, ha disminuido la presencia de impulsividad y desorganizacin. (ver
grfico # 10).












Grafica 10. Trastornos en la estructuracin espacial impulsividad y desorganizacin



8. al mejorar su manejo del espacio, al tomar conciencia de los dos lados: derecho
e izquierdo tanto suyo como de los otros, se mejoro en la ejecucin de escritos sin
confundir letras.
9. Esta intervencin se realizo a travs de varias asignaturas con el animo de poder
abordar el universo del nio con su problemtica desde varias perspectivas, es as,
desde la asignatura de educacin fsica se logro adquirir por parte de los nios las
habilidades necesarias para la coordinacin motriz. Todava se presenta en dos
nios dificultades serias para coordinar su movimiento y esto se nota en
instrumentos como el uso del lpiz con el cual se le dificultan los rasgos delicados.
10. del grupo de 10 nios encontramos que 4 todava presentan dificultades en
cuanto a la atencin que dedican a las actividades sedentarias como la escritura.

Estos nios presentan hiperactividad, manifestada en movimientos de gran
actividad y momentos de reposo.
11. Tres de los nios de la muestra son demasiado pasivos, presentaron
inhibiciones. Estos nios presentaban dificultades para saltar, se tropezaban con
frecuencia y esto repercuta en una escritura deficiente con rasgos irregulares e
irreconocibles. Esta situacin fue referida a los docentes de educacin fsica y artes
los cuales aplicaron actividades individualizadas que permitieron recuperar el
control corporal y por ende la estructuracin espacial.

















5. CONCLUSIONES


El anterior estudio sobre una sistematizacin de una experiencia de intervencin
educativa permite validar la importancia una revisin epistemolgica del quehacer
pedaggico, ya que la intervencin educativa es una praxis que involucra la
prctica, los conocimientos y la reflexin critica.

La comprensin de los mltiples problemas que presentan nuestros nios con
relacin al aprendizaje, requiere de una comprensin total de lo que es el
aprendizaje y de todos los factores que intervienen en el. Sin lugar a dudas los
problemas de aprendizaje son una realidad multifactorial que involucra procesos
fisiolgicos, biolgicos, sociales y psicolgicos entre otros.

Otro concepto clave para entender los problemas de aprendizaje son los tipos de
saberes que pueden desarrollar los nios. Este aspecto es fundamental ya que los
diferentes saberes (declarativo y procedimental) involucran una variedad de
capacidades como la informacin verbal, habilidades intelectuales, estrategias
cognoscitivas, actitudes y destrezas motoras.

El concepto del saber es fundamental para el enfoque educativo, que aunque no se
puede graduar ninguno de los tres, el saber representar la globalidad de la
persona, es la interiorizacin del saber ser y el saber reproducir. Los tres son
campos complementarios de una misma realidad que denota un componente de
globalidad en el proceso enseanza aprendizaje, requisito indispensable para
realizar cualquier intervencin educativa para trastornos del aprendizaje.
La disgrafa esta ntimamente relacionada con las alteraciones de la expresin
escrita. El conocimiento procedimental esta relacionando con la practica y el
desarrollo de las destrezas, con las cosas que sabemos hacer pero
inconscientemente, en esto radica la gran dificultad de los nios con disgrafa, de
asimilar los conocimientos declarativos ya que presentan dificultades en el
conocimiento procedimental que consiste en el hacer.

La intervencin educativa se baso en conocimientos procedimentales, ya que
permite una activacin de la informacin a travs de habilidades, tcnicas,
estrategias secuenciadas en tres fases: preactiva, interactiva y posactiva

La sistematizacin de una experiencia de intervencin resulta una herramienta muy
importante a modo de dispositivo conceptual ya que representa los componentes
que se integran en el acto de ensear y sirve tambin para preguntarse por el
saber del maestro, por sus actividades o gestin de ensear y del aprender, las
situaciones educativas que provoca y crea; interroga su relacin con el saber
disciplinar, por el contexto social donde se producen y promueven los saberes y su
transformacin.

El concepto mas importante que aparece en la sustentacin terica de esta
intervencin es el de la mediacin pedaggica, la cual es una dinmica valorativa
donde el docente gua con apoyos instruccionales (textos, materiales,
instrucciones, preguntas) para resolver problemas. La mediacin permite al
docente introducir las condiciones mas propicias para activar en el alumno el
proceso de mediacin cognitiva ya que ningn ser humano aprende directamente
del mundo exterior, sino que necesita de una mediacin.





BIBLIOGRAFIA

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prctica docente. En: REVISTA DE EDUCACIN / NUEVA POCA NM.
03/ OCTUBRE - DICIEMBRE 1997 Piedad

ALZATE, M; LANZA ,C GOMEZ, M. Usos de los libros de texto escolar:
actividades, funciones y dispositivos didcticos, UTP, Pereira, 2007)

ARNAIZ, P. (1994). "Psicomotricidad y adaptaciones curriculares".
PSICOMOTRICIDAD. Revista de Estudios y Experiencias. n 47, 43-62.

BOSCAINI, F. (1994b). "La educacin psicomotriz en la relacin
pedaggica". PSICOMOTRICIDAD. Revista de Estudios y Experiencias. n
46, 17-22.

Castaeda, Jess M. (20069 Diario de Campo En: Practicum de
Magisterio: especialidad. Educacin Infantil


LOBO, N., SANTOS, C.Psicologa del aprendizaje. USTA, 1998,

NICASIO GARCIA, J; Manual de dificultades del aprendizaje. Lenguaje,
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ROMERO L, Fernando; GIL R., Hernn; Manual de Investigacin Educativa;
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ROSSEL, G., Manual de educacin psicomotriz. Toray-Masson, Barcelona,
1979.
SOLOVIEVA, Y; PELAYO, H; QUINTANAR, L.; correccin neuropsicolgico
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http://oaid.uab.es/nnc/html/entidades/web/05cap/c05_08.html


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http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/practicu/Diario.htm

Vctor Hugo Bonilla (20049 Los diarios de campo: Herramientas para la
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Http://www.fod.ac.cr/Vcongreso/CronoPonencias.htm

Mara Teresa Anguera Argilaga, ngel Blanco Villaseor, Jos&eacuteLuis
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observacional en el deporte: conceptos bsicos. En: Revista Digital - Buenos
Aires - Ao 5 - N 24 - Agosto de 2000. En:
http://www.efdeportes.com/efd24a/ushuaia.htm







ANEXO A

FICHAS DE SEGUIMIENTO

Sujeto # 1
Grado: Tercero
Edad: 8 aos
INTELECTUALES

INADAPTACIONES PERSONALIDAD LENGUAJE
El rendimiento academico
aparece condicionado por su
bajo nivel de desempeo
escolar. Esto aparece
sustentado por la baja
capacidad intelectual en
cuanto a las operaciones
bsicas (codificacin
decodificacin); a la vez,
aparece el factor motivacional
determinado por su
personalidad dispersa y
aptica.
PE
Sa presenta dificultades
para relacionarse con las
nias y con los nios,
Generalmente se asla; la
mayora le rechaza para
los trabajos grupales
El Su estado de
animo influye en
sus actividades
El nio presenta
desrdenes en el desarrollo
de la expresin escrita.
principalmente. Alteracin de
las habilidades lingsticas,
perceptuales atencin,
memoria y coordinacin,
adems se presentan
Fenmenos que bloquean,
dificultan, alteran o afectan el
dominio cognitivo.
MANIFESTACIONES
Bajo rendimiento acadmico Inhibicin Fobias infantiles Deletreo (l)
Frecuente distraccin Agresividad Cleptomana Alteraciones de slabas(l)
Atencin dispersa Timidez Excesiva agresividad Adicin de letras(l)
Pobreza de razonamiento Tristeza Desviaciones s. Omisiones (l)
Dificultad para memorizar Apata Cambios de slabas (E)
Poca concentracin Fantasa desbordante Dificultad slabas
compuestas(e)
Afn de sobresalir Unin de slabas (E )
Separacin de slabas (E)
Inversiones (E)








Sujeto #2
Edad: 9 aos
Grado: Cuarto
INTELECTUALES

INADAPTACIONES PERSONALIDAD LENGUAJE
El rendimiento academico aparece
condicionado por su bajo nivel de
desempeo escolar. Esto aparece
sustentado por la baja capacidad
intelectual en cuanto a las
operaciones bsicas (codificacin
decodificacin); a la vez, aparece
el factor motivacional determinado
por su personalidad dispersa y
aptica.
PERSONALES
presenta dificultades para
relacionarse con las nias y
con los nios,
Generalmente se asla; la
mayora le rechaza para los
trabajos grupales
La nia presenta un
temperamento
secundario ciclotmico.
Su estado de nimo
influye en sus
actividades
La nia presenta
desrdenes en el desarrollo
de la expresin escrita.
principalmente. Alteracin de
las habilidades lingsticas,
perceptuales atencin,
memoria y coordinacin,
adems se presentan
Fenmenos que bloquean,
dificultan, alteran o afectan el
dominio cognitivo.
MANIFESTACIONES
Bajo rendimiento acadmico Inhibicin Fobias infantiles
Deletreo (l)
Frecuente distraccin Agresividad Cleptomana
Alteraciones de slabas(l)
Atencin dispersa Timidez Excesiva agresividad
Adicin de letras(l)
Pobreza de razonamiento Tristeza Desviaciones s.
Omisiones (l)
Dificultad para memorizar Apata
Cambios de slabas (E)
Poca concentracin Fantasa desbordante
Dificultad slabas
compuestas(e)
Afn de sobresalir
Unin de slabas (E )
Separacin de slabas (E )
Inversiones (E)










Sujeto # 3
Edad: 9 aos
Grado: Cuarto
INTELECTUALES

INADAPTACIONES PERSONALIDAD LENGUAJE
El rendimiento academico aparece
condicionado por la regular
capacidad intelectual en cuanto a
las operaciones bsicas
(codificacin decodificacin); a la
vez, aparece el factor motivacional
determinado por su personalidad
dispersa.
PERSONALES
Camilo tiene un buen
desarrollo de sus
competencias
interpersonales aunque en
ocasiones se le dificulta
controlar sus impulsos
El temperamento de
Camilo es primario
Reacciona ante
estmulos del medio.
presenta desrdenes en
el desarrollo de la expresin
escrita. principalmente.
Alteracin de las habilidades
lingsticas, perceptuales
atencin, memoria y
coordinacin; adems se
presentan Fenmenos que
bloquean, dificultan, alteran o
afectan el dominio cognitivo.
MANIFESTACIONES
Bajo rendimiento acadmico Inhibicin Fobias infantiles Deletreo (l)
Frecuente distraccin Agresividad Cleptomana Alteraciones de slabas(l)
Atencin dispersa Timidez Excesiva agresividad Adicin de letras(l)
Pobreza de razonamiento Tristeza Desviaciones s. Omisiones (l)
Dificultad para memorizar Apata Cambios de slabas (E)
Poca concentracin Fantasa desbordante Dificultad slabas
compuestas(e)
Afn de sobresalir Unin de slabas (E )
Separacin de slabas (E )
Inversiones (E)











Sujeto # 4
Edad: 9 aos
Grado: Cuarto
INTELECTUALES

INADAPTACIONES PERSONALIDAD LENGUAJE
El rendimiento academico aparece
condicionado por su bajo nivel de
desempeo escolar. Esto aparece
sustentado por el factor
motivacional determinado por su
personalidad dispersa
PERSONALES
Laura presenta dificultades
para relacionarse con
algunos s nias y con los
nios, Generalmente se
necesita de juegos bruscos
para relacionarse;
La nia presenta un
temperamento
primario. Su estado de
nimo influye en sus
actividades
La nia presenta
desrdenes en el desarrollo
de la expresin escrita.
principalmente. Alteracin de
as habilidades lingsticas,
perceptuales atencin,
memoria y coordinacin,
adems se encuentran
Fenmenos que bloquean,
dificultan, alteran o afectan el
dominio cognitivo.
MANIFESTACIONES
Bajo rendimiento acadmico Inhibicin Fobias infantiles Deletreo (l)
Frecuente distraccin Agresividad Cleptomana Alteraciones de slabas(l)
Atencin dispersa Timidez Excesiva agresividad Adicin de letras(l)
Pobreza de razonamiento Tristeza Desviaciones s. Omisiones (l)
Dificultad para memorizar Apata Cambios de slabas (E)
Poca concentracin Fantasa desbordante Dificultad slabas
compuestas(e)
Afn de sobresalir Unin de slabas (E )
Separacin de slabas (E )
Inversiones (E)











Sujeto # 5
Edad: 10 aos
Grado: Cuarto
INTELECTUALES

INADAPTACIONES PERSONALIDAD LENGUAJE
El rendimiento academico aparece
condicionado por su bajo nivel de
desempeo escolar. Esto aparece
sustentado por el factor
motivacional determinado por su
personalidad dispersa. Presenta
baja capacidad intelectual en
cuanto a las operaciones bsicas(
codificacin decodificacin
PERSONALES
Julin presenta dificultades
para relacionarse con
algunos s nias y con los
os, Generalmente
necesita de juegos bruscos
para relacionarse; se le
dificulta seguir
instrucciones; mantener la
concentracin durante una
actividad escolar.
El nio presenta un
temperamento
primario. Su estado de
nimo influye en sus
actividades
El nio presenta
desrdenes en el desarrollo
de la expresin escrita.
principalmente. Alteracin de
las habilidades lingsticas,
perceptuales atencin,
memoria y coordinacin,
adems se encuentran
Fenmenos que bloquean,
dificultan, alteran o afectan el
dominio cognitivo.
MANIFESTACIONES
Bajo rendimiento acadmico Inhibicin Fobias infantiles Deletreo (l)
Frecuente distraccin Agresividad Cleptomana Alteraciones de slabas(l)
Atencin dispersa Timidez Excesiva agresividad Adicin de letras(l)
Pobreza de razonamiento Tristeza Desviaciones s. Omisiones (l)
Dificultad para memorizar Apata Cambios de slabas (E)
Poca concentracin Fantasa desbordante Dificultad slabas
compuestas(e)
Afn de sobresalir Unin de slabas (E )
Separacin de slabas (E )
Inversiones (E)











Sujeto # 6
Edad: 9 aos
Grado: Cuarto
INTELECTUALES

INADAPTACIONES PERSONALIDAD LENGUAJE
El rendimiento academico aparece
condicionado por su bajo nivel de
desempeo escolar. Esto aparece
sustentado por la baja capacidad
intelectual en cuanto a las
operaciones bsicas (codificacin
decodificacin); a la vez, aparece
el factor motivacional determinado
por su personalidad dispersa y
aptica.
PERSONALES
Camilo presenta
dificultades para
relacionarse con las nias y
con los nios,
Generalmente se asla; la
mayora le rechaza para los
trabajos grupales
El nio presenta un
temperamento
secundario ciclotmico.
Su estado de nimo
influye en sus
actividades
El nio presenta
desrdenes en el desarrollo
de la expresin escrita.
principalmente. Alteracin de
las habilidades lingsticas,
perceptuales atencin,
memoria y coordinacin,
adems se presentan
Fenmenos que bloquean,
dificultan, alteran o afectan el
dominio cognitivo.
MANIFESTACIONES
Bajo rendimiento acadmico Inhibicin Fobias infantiles Deletreo (l)
Frecuente distraccin Agresividad Cleptomana Alteraciones de slabas(l)
Atencin dispersa Timidez Excesiva agresividad Adicin de letras(l)
Pobreza de razonamiento Tristeza Desviaciones s. Omisiones (l)
Dificultad para memorizar Apata Cambios de slabas (E)
Poca concentracin Fantasa desbordante Dificultad slabas
compuestas(e)
Afn de sobresalir Unin de slabas (E )
Separacin de slabas (E )
Inversiones (E)








Sujeto # 7
Edad: 8 aos
Grado: Tercero
INTELECTUALES

INADAPTACIONES PERSONALIDAD LENGUAJE
El rendimiento academico aparece
condicionado por su bajo nivel de
desempeo escolar. Esto aparece
sustentado por la baja capacidad
intelectual en cuanto a las
operaciones bsicas (codificacin
decodificacin); a la vez, aparece
el factor motivacional determinado
por su personalidad dispersa y
aptica.
PERSONALES
Sarita presenta dificultades
para relacionarse con las
nias y con los nios,
Generalmente se asla; la
mayora le rechaza para los
trabajos grupales
La nia presenta un
temperamento
secundario ciclotmico.
Su estado de nimo
influye en sus
actividades
presenta desrdenes en
el desarrollo de la expresin
escrita. principalmente.
Alteracin de las habilidades
lingsticas, perceptuales
atencin, memoria y
coordinacin, adems se
presentan Fenmenos que
bloquean, dificultan, alteran o
afectan el dominio cognitivo.
MANIFESTACIONES
Bajo rendimiento acadmico Inhibicin Fobias infantiles Deletreo (l)
Frecuente distraccin Agresividad Cleptomana Alteraciones de slabas(l)
Atencin dispersa Timidez Excesiva agresividad Adicin de letras(l)
Pobreza de razonamiento Tristeza Desviaciones s. Omisiones (l)
Dificultad para memorizar Apata Cambios de slabas (E)
Poca concentracin Fantasa desbordante Dificultad slabas
compuestas(e)
Afn de sobresalir Unin de slabas (E )
Separacin de slabas (E )
Inversiones (E)








Sujeto # 8
Edad: 8 aos
Grado: Tercero
INTELECTUALES

INADAPTACIONES PERSONALIDAD LENGUAJE
El rendimiento academico aparece
condicionado por su bajo nivel de
desempeo escolar. Esto aparece
sustentado por la baja capacidad
intelectual en cuanto a las
operaciones bsicas (codificacin
decodificacin); a la vez, aparece
el factor motivacional determinado
por su personalidad dispersa y
aptica.
PERSONALES
Johan presenta dificultades
para relacionarse con las
nias y con los nios,
Generalmente se asla; la
mayora le rechaza para los
trabajos grupales
El nio presenta un
temperamento
secundario ciclotmico.
Su estado de nimo
influye en sus
actividades
El nio presenta
desrdenes en el desarrollo
de la expresin escrita.
principalmente. Alteracin de
las habilidades lingsticas,
perceptuales atencin,
memoria y coordinacin,
adems se presentan
Fenmenos que bloquean,
dificultan, alteran o afectan el
dominio cognitivo.
MANIFESTACIONES
Bajo rendimiento acadmico Inhibicin Fobias infantiles Deletreo (l)
Frecuente distraccin Agresividad Cleptomana Alteraciones de slabas(l)
Atencin dispersa Timidez Excesiva agresividad Adicin de letras(l)
Pobreza de razonamiento Tristeza Desviaciones s. Omisiones (l)
Dificultad para memorizar Apata Cambios de slabas (E)
Poca concentracin Fantasa desbordante Dificultad slabas
compuestas(e)
Afn de sobresalir Unin de slabas (E )
Separacin de slabas (E )
Inversiones (E)








Sujeto # 9
Edad: 8 aos
Grado: Tercero
INTELECTUALES

INADAPTACIONES PERSONALIDAD LENGUAJE
El rendimiento academico aparece
condicionado por su bajo nivel de
desempeo escolar. Esto aparece
sustentado por la baja capacidad
intelectual en cuanto a las
operaciones bsicas (codificacin
decodificacin); a la vez, aparece
el factor motivacional determinado
por su personalidad dispersa y
aptica.
PERSONALES
Valeria presenta
dificultades para
relacionarse con las nias y
con los nios,
Generalmente se aislad; la
mayora le rechaza para los
trabajos grupales
Valeria presenta un
temperamento
secundario ciclotmico.
Su estado de nimo
influye en sus
actividades
La nia presenta
desrdenes en el desarrollo
de la expresin escrita.
principalmente. Alteracin de
las habilidades lingsticas,
perceptuales atencin,
memoria y coordinacin,
adems se presentan
Fenmenos que bloquean,
dificultan, alteran o afectan el
dominio cognitivo.
MANIFESTACIONES
Bajo rendimiento acadmico Inhibicin Fobias infantiles Deletreo (l)
Frecuente distraccin Agresividad Cleptomana Alteraciones de slabas(l)
Atencin dispersa Timidez Excesiva agresividad Adicin de letras(l)
Pobreza de razonamiento Tristeza viaciones s. Omisiones (l)
Dificultad para memorizar Apata Cambios de slabas (E)
Poca concentracin Fantasa desbordante Dificultad slabas
compuestas(e)
Afn de sobresalir Unin de slabas (E )
Separacin de slabas (E )
Inversiones (E)











Sujeto # 10
Edad: 8 aos
Grado: Tercero
INTELECTUALES

INADAPTACIONES PERSONALIDAD LENGUAJE
El rendimiento academico
aparece condicionado por la
regular capacidad intelectual en
cuanto a las operaciones bsicas
(codificacin decodificacin); a la
vez, aparece el factor
motivacional determinado por su
personalidad dispersa.
PERSONALES
Sofa tiene un buen
desarrollo de sus
competencias
interpersonales aunque en
ocasiones se le dificulta
controlar sus impulsos
El temperamento de
Sofa es primario
Reacciona ante
estmulos del medio.
presenta desrdenes
en el desarrollo de la
expresin escrita.
principalmente. Alteracin de
las habilidades lingsticas,
perceptuales atencin,
memoria y coordinacin;
adems se presentan
Fenmenos que bloquean,
dificultan, alteran o afectan el
dominio cognitivo.
MANIFESTACIONES
Bajo rendimiento acadmico Inhibicin Fobias infantiles Deletreo (l)
Frecuente distraccin esividad Cleptomana Alteraciones de slabas(l)
Atencin dispersa Timidez Excesiva agresividad Adicin de letras(l)
Pobreza de razonamiento Tristeza Desviaciones s. Omisiones (l)
Dificultad para memorizar Apata Cambios de slabas (E)
oca concentracin Fantasa desbordante Dificultad slabas compuestas(e)
Afn de sobresalir Unin de slabas (E )
Separacin de slabas (E )
Inversiones (E)








ANEXO B
PROBLEMA DE APRENDIZAJE: Disgrafa ESTUDIANTE: Sujeto #1
INDICADORES DESCRIPCIN:
Confunde letras, slabas o palabras con
diferencias sutiles de grafas: a-o; c-ch; c-o; e-c;
t; h-n; i-j; m-n; n-; v-u; v-y.
Sarita no presenta confusiones de palabras, slabas
o letras sutiles.
Confunde letras, slabas o palabras con grafa
similar pero diferente orientacin: b-d; b-p; b-q; d-b;
p; d-q; n-u; w-m; a-e.
Sarita presenta confusin de letras con diferente
orientacin: coleccionadles por coleccionables.
Realiza inversiones parciales o totales de
slabas o palabras: al-la; le-el; las sal; los-sol;
loma-malo; entre otras.
Sustituye o inventa palabras por otras de
estructura ms o menos similar, pero con diferente
significado.
Sarita inventa palabras por otras de estructura
similar: estados por estamos.
Presenta adiciones, omisiones y
transposiciones de sonidos, slabas o palabras.
Sarita presenta omisiones de sonidos y slabas:
telera por tetera.; asta por hasta
Repite slabas, palabras o frases
Presenta salto de renglones, retrocesos y
prdidas de las lneas al leer.
Sarita salta renglones al leer.
Presenta silabicacin defectuosa( letras
aisladas, silabeo, palabra a palabra)
Sarita todava lee palabra por palabra
Presenta ilegibilidad.
Presenta problemas de comprensin al leer
textos.
Sarita presenta problemas de comprensin mnima y
velocidad
Realiza la escritura igual a la pronunciacin Sarita escribe algunas palabras como las pronuncia:
nose por no s; sobre todo por sobretodo;




PROBLEMA DE APRENDIZAJE: Disgrafa ESTUDIANTE: Sujeto #2
INDICADORES DESCRIPCIN:
Confunde letras, slabas o palabras con
diferencias sutiles de grafas: a-o; c-ch; c-o; e-c;
t; h-n; i-j; m-n; n-; v-u; v-y.
Sofa presenta confusiones de palabras, slabas o
letras sutiles.: a-o : h-n ,
Confunde letras, slabas o palabras con grafa
similar pero diferente orientacin: b-d; b-p; b-q; d-b;
p; d-q; n-u; w-m; a-e.
Sofa no presenta confusin de letras con diferente
orientacin.
Realiza inversiones parciales o totales de
slabas o palabras: al-la; le-el; las sal; los-sol;
loma-malo; entre otras.
Sustituye o inventa palabras por otras de
estructura ms o menos similar, pero con diferente
significado.
Sofa inventa palabras por otras de estructura
similar: llo por yo ; ventala por ventana
Presenta adiciones, omisiones y
transposiciones de sonidos, slabas o palabras.
Sofa presenta omisiones de sonidos y slabas:
albrio por abri , rraro por raro, entender por
entender; rebes por revs.ce por se , burrito por
burrito
Repite slabas, palabras o frases
Presenta salto de renglones, retrocesos y
prdidas de las lneas al leer.
Sofa salta renglones al leer. imposibilidad para
organizar la secuencia motora de los elementos
grficos.
Presenta silabicacin defectuosa( letras
aisladas, silabeo, palabra a palabra)
Sofa todava lee palabra por palabra
Presenta ilegibilidad. Sofa presenta ilegibilidad en algunas palabras; une
todo: sepasa sesento-idiomatanrraro
Presenta problemas de comprensin al leer
textos.
Sofa presenta problemas de comprensin mnima y
velocidad
Realiza la escritura igual a la pronunciacin Sofa escribe algunas palabras como las pronuncia:
llo por yo , entender por entender.




PROBLEMA DE APRENDIZAJE: Disgrafa ESTUDIANTE: Sujeto # 3
INDICADORES DESCRIPCIN:
Confunde letras, slabas o palabras con
diferencias sutiles de grafas: a-o; c-ch; c-o; e-c;
t; h-n; i-j; m-n; n-; v-u; v-y.
Valeria presenta confusiones de palabras, slabas o
letras sutiles.: a-o : f-t ; e-c ;
Confunde letras, slabas o palabras con grafa
imilar pero diferente orientacin: b-d; b-p; b-q; d-b;
p; d-q; n-u; w-m; a-e.
Valeria presenta confusin de letras con diferente
orientacin. sodretodo
Realiza inversiones parciales o totales de
slabas o palabras: al-la; le-el; las sal; los-sol;
loma-malo; entre otras.
Sustituye o inventa palabras por otras de
estructura ms o menos similar, pero con diferente
significado.
Valeria inventa palabras por otras de estructura
similar: invitas por invitados ;
Presenta adiciones, omisiones y
transposiciones de sonidos, slabas o palabras.
Valeria presenta omisiones de sonidos y slabas:
estamo por estamos ; nosebe por no se ve;
Repite slabas, palabras o frases
Presenta salto de renglones, retrocesos y
prdidas de las lneas al leer.
Valeria salta renglones al leer.
Presenta silabicacin defectuosa( letras
aisladas, silabeo, palabra a palabra)
Valeria todava lee palabra por palabra
Presenta ilegibilidad. Valeria presenta ilegibilidad en algunas palabras;
picc por pies; nosebre por no se ve.
Presenta problemas de comprensin al leer
textos.
Valeria presenta problemas de comprensin mnima
y velocidad
Realiza la escritura igual a la pronunciacin Valeria escribe algunas palabras como las
pronuncia: jrio por frio; asta por hasta.





PROBLEMA DE APRENDIZAJE: Disgrafa ESTUDIANTE: Sujeto # 4
INDICADORES DESCRIPCIN:
Confunde letras, slabas o palabras con
diferencias sutiles de grafas: a-o; c-ch; c-o; e-c;
t; h-n; i-j; m-n; n-; v-u; v-y.
Johan presenta confusiones de palabras, slabas o
etras sutiles.: a-o : f-t ; e-c ;
Confunde letras, slabas o palabras con grafa
similar pero diferente orientacin: b-d; b-p; b-q; d-b;
p; d-q; n-u; w-m; a-e.
Johan no presenta confusin de letras con diferente
orientacin.
Realiza inversiones parciales o totales de
slabas o palabras: al-la; le-el; las sal; los-sol;
loma-malo; entre otras.
Sustituye o inventa palabras por otras de
estructura ms o menos similar, pero con diferente
significado.
Presenta adiciones, omisiones y
transposiciones de sonidos, slabas o palabras.
Repite slabas, palabras o frases
Presenta salto de renglones, retrocesos y
prdidas de las lneas al leer.
Johan salta renglones al leer. imposibilidad para
organizar la secuencia motora de los elementos
grficos.
Presenta silabicacin defectuosa( letras
aisladas, silabeo, palabra a palabra)
Johan todava lee palabra por palabra
Presenta ilegibilidad. Johan presenta ilegibilidad en algunas palabras;
burrato por burrito , .
Presenta problemas de comprensin al leer
extos.
Realiza la escritura igual a la pronunciacin






PROBLEMA DE APRENDIZAJE: Disgrafa ESTUDIANTE: Sujeto # 5
INDICADORES DESCRIPCIN:
Confunde letras, slabas o palabras con
diferencias sutiles de grafas: a-o; c-ch; c-o; e-
c; f-t; h-n; i-j; m-n; n-; v-u; v-y.
resenta confusiones de palabras, slabas o letras
sutiles.: n-h-u-v
Confunde letras, slabas o palabras con grafa
similar pero diferente orientacin: b-d; b-p; b-q; d-b;
p; d-q; n-u; w-m; a-e.
No presenta confusin de letras con diferente
orientacin.
Realiza inversiones parciales o totales de
slabas o palabras: al-la; le-el; las sal; los-sol;
loma-malo; entre otras.
Sustituye o inventa palabras por otras de
estructura ms o menos similar, pero con diferente
significado.
inventa palabras por otras de estructura similar:
pimarias-primarias-
Presenta adiciones, omisiones y
transposiciones de sonidos, slabas o palabras.
presenta omisiones de sonidos y slabas: albrio por
abri , pimarias por primariasomiti varias
palabras de una transcripcin
Repite slabas, palabras o frases
Presenta salto de renglones, retrocesos y
prdidas de las lneas al leer.
Presenta ausencia de espacios suficientes,
escritura en cascada.;uso irregular de maysculas
y minsculas; imposibilidad de aplicar reglas
ortogrficas imposibilidad para organizar la
secuencia motora de los elementos grficos.
Presenta silabicacin defectuosa( letras
aisladas, silabeo, palabra a palabra)
lee palabra por palabra
Presenta ilegibilidad. presenta ilegibilidad en algunas palabras; sobre
todo en la cursiva
Presenta problemas de comprensin al leer
textos.
presenta problemas de comprensin
Realiza la escritura igual a la pronunciacin





PROBLEMA DE APRENDIZAJE: Disgrafa ESTUDIANTE: Sujeto # 6
INDICADORES DESCRIPCIN:
Confunde letras, slabas o palabras con
diferencias sutiles de grafas: a-o; c-ch; c-o; e-c;
t; h-n; i-j; m-n; n-; v-u; v-y.
resenta confusiones de palabras, slabas o letras
sutiles.:a-o; m-n;
Confunde letras, slabas o palabras con grafa
similar pero diferente orientacin: b-d; b-p; b-q; d-b;
p; d-q; n-u; w-m; a-e.
No presenta confusin de letras con diferente
orientacin.
Realiza inversiones parciales o totales de
slabas o palabras: al-la; le-el; las sal; los-sol;
a-malo; entre otras.
Sustituye o inventa palabras por otras de
estructura ms o menos similar, pero con diferente
significado.
Creer por crear--
Presenta adiciones, omisiones y
transposiciones de sonidos, slabas o palabras.
presenta omisiones de sonidos y slabas:
conbocatorio-universales por universidades
Repite slabas, palabras o frases
Presenta salto de renglones, retrocesos y
prdidas de las lneas al leer.
Presenta ausencia de espacios suficientes,
imposibilidad para organizar la secuencia motora de
los elementos grficos.;uso irregular de maysculas
y minsculas; imposibilidad de aplicar reglas
ortogrficas
Presenta silabicacin defectuosa( letras
aisladas, silabeo, palabra a palabra)
lee palabra por palabra
Presenta ilegibilidad. presenta ilegibilidad en algunas palabras; sobre todo
en la cursiva
Presenta problemas de comprensin al leer
textos.
presenta problemas de comprensin
Realiza la escritura igual a la pronunciacin





PROBLEMA DE APRENDIZAJE: Disgrafa ESTUDIANTE: Sujeto # 7
INDICADORES DESCRIPCIN:
Confunde letras, slabas o palabras con
diferencias sutiles de grafas: a-o; c-ch; c-o; e-c;
t; h-n; i-j; m-n; n-; v-u; v-y.
Presenta confusiones de palabras, slabas o letras
sutiles.:v-y; n-h;
Confunde letras, slabas o palabras con grafa
similar pero diferente orientacin: b-d; b-p; b-q; d-b;
p; d-q; n-u; w-m; a-e.
No presenta confusin de letras con diferente
orientacin.
Realiza inversiones parciales o totales de
slabas o palabras: al-la; le-el; las sal; los-sol;
loma-malo; entre otras.
Sustituye o inventa palabras por otras de
estructura ms o menos similar, pero con diferente
significado.
Presenta adiciones, omisiones y
transposiciones de sonidos, slabas o palabras.
presenta omisiones de sonidos y slabas:
preocupaciones--parliciparon
Repite slabas, palabras o frases
Presenta salto de renglones, retrocesos y
prdidas de las lneas al leer.
Presenta ausencia de espacios suficientes,
imposibilidad para organizar la secuencia motora de
los elementos grficos.;uso irregular de maysculas
y minsculas; imposibilidad de aplicar reglas
ortogrficas
Presenta silabicacin defectuosa( letras
aisladas, silabeo, palabra a palabra)
lee palabra por palabra
Presenta ilegibilidad. presenta ilegibilidad en algunas palabras; sobre todo
en la cursiva
Presenta problemas de comprensin al leer
textos.
No presenta problemas de comprensin
Realiza la escritura igual a la pronunciacin





PROBLEMA DE APRENDIZAJE: Disgrafa ESTUDIANTE: Sujeto # 8
INDICADORES DESCRIPCIN:
Confunde letras, slabas o palabras con
diferencias sutiles de grafas: a-o; c-ch; c-o; e-c;
t; h-n; i-j; m-n; n-; v-u; v-y.
resenta confusiones de palabras, slabas o letras
sutiles.:n-m; u-v; i-j; f-t; e-c;
Confunde letras, slabas o palabras con grafa
similar pero diferente orientacin: b-d; b-p; b-q; d-b;
p; d-q; n-u; w-m; a-e.
No presenta confusin de letras con diferente
orientacin.
Realiza inversiones parciales o totales de
slabas o palabras: al-la; le-el; las sal; los-sol;
loma-malo; entre otras.
Sustituye o inventa palabras por otras de
estructura ms o menos similar, pero con diferente
significado.
neison por nelson-
Presenta adiciones, omisiones y
transposiciones de sonidos, slabas o palabras.
presenta omisiones de sonidos y slabas: artivista
por activista
Repite slabas, palabras o frases
Presenta salto de renglones, retrocesos y
prdidas de las lneas al leer.
Presenta ausencia de espacios suficientes, escritura
en cascada.;uso irregular de maysculas y
insculas; imposibilidad de aplicar reglas
ortogrficas imposibilidad para organizar la
secuencia motora de los elementos grficos.
Presenta silabicacin defectuosa( letras
aisladas, silabeo, palabra a palabra)
lee palabra por palabra
Presenta ilegibilidad. presenta ilegibilidad en algunas palabras; sobre todo
en la cursiva
Presenta problemas de comprensin al leer
textos.
presenta problemas de comprensin
Realiza la escritura igual a la pronunciacin





PROBLEMA DE APRENDIZAJE: Disgrafa STUDIANTE: Sujeto # 9
INDICADORES DESCRIPCIN:
Confunde letras, slabas o palabras con
diferencias sutiles de grafas: a-o; c-ch; c-o; e-c;
t; h-n; i-j; m-n; n-; v-u; v-y.
resenta confusiones de palabras, slabas o letras
sutiles.:m-n;u-v;
Confunde letras, slabas o palabras con grafa
similar pero diferente orientacin: b-d; b-p; b-q; d-b;
p; d-q; n-u; w-m; a-e.
No presenta confusin de letras con diferente
orientacin.
Realiza inversiones parciales o totales de
slabas o palabras: al-la; le-el; las sal; los-sol;
loma-malo; entre otras.
Sustituye o inventa palabras por otras de
estructura ms o menos similar, pero con diferente
significado.
Presenta adiciones, omisiones y
transposiciones de sonidos, slabas o palabras.
presenta omisiones de sonidos y slabas: comuna
por comn; sendor por senador; gaynelson por
Gaylord Nelson
Repite slabas, palabras o frases
Presenta salto de renglones, retrocesos y
prdidas de las lneas al leer.
Presenta ausencia de espacios suficientes, escritura
n cascada.;uso irregular de maysculas y
minsculas; imposibilidad de aplicar reglas
ortogrficas imposibilidad para organizar la
secuencia motora de los elementos grficos.
Presenta silabicacin defectuosa( letras
aisladas, silabeo, palabra a palabra)
ee palabra por palabra
Presenta ilegibilidad. presenta ilegibilidad en algunas palabras; sobre todo
en la cursiva
Presenta problemas de comprensin al leer
textos.
presenta problemas de comprensin
Realiza la escritura igual a la pronunciacin





PROBLEMA DE APRENDIZAJE: Disgrafa ESTUDIANTE: Sujeto # 10
INDICADORES DESCRIPCIN:
Confunde letras, slabas o palabras con
diferencias sutiles de grafas: a-o; c-ch; c-o; e-c;
t; h-n; i-j; m-n; n-; v-u; v-y.
Confunde letras, slabas o palabras con grafa
similar pero diferente orientacin: b-d; b-p; b-q; d-b;
p; d-q; n-u; w-m; a-e.
Santiago no presenta confusin de letras con
diferente orientacin.
Realiza inversiones parciales o totales de
slabas o palabras: al-la; le-el; las sal; los-sol;
loma-malo; entre otras.
Sustituye o inventa palabras por otras de
estructura ms o menos similar, pero con diferente
significado.
Presenta adiciones, omisiones y
transposiciones de sonidos, slabas o palabras.
Santiago realiza adiciones y transposiciones de
sonidos, slabas o palabras; soi por soy ; i abri por y
abr ; rraro por raro.
Repite slabas, palabras o frases
Presenta salto de renglones, retrocesos y
prdidas de las lneas al leer.
Santiago salta renglones al leer. imposibilidad para
organizar la secuencia motora de los elementos
grficos.
Presenta silabicacin defectuosa( letras
aisladas, silabeo, palabra a palabra)
Santiago todava lee palabra por palabra
Presenta ilegibilidad.
Presenta problemas de comprensin al leer
os.
presenta dificultades en la velocidad de
comprensin
Realiza la escritura igual a la pronunciacin algunas veces escribe como pronuncia: soi por
soy , iabri por y abr.-