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Septiembre de 2005, Nmero 3, pginas 25 - 46

ISSN: 1815-0640



Relacin entre los estilos de aprendizaje, el rendimiento en
matemticas y la eleccin de asignaturas optativas en
alumnos de enseanza secundaria obligatoria (E.S.O.)
Ricardo Luengo Gonzlez y Jos Juan Gonzlez Gmez
Resumen
El presente artculo resume una investigacin cuasi-experimental realizada en Educacin
Secundaria Obligatoria (E.S.O.), con dos objetivos bien diferenciados: establecer la posible
relacin entre las predominancias de los estilos de aprendizaje del alumno (desde la
perspectiva de Honey-Alonso) y el rendimiento en Matemticas; mostrar, de manera crtica,
que el proceso orientador en la eleccin del espacio de optatividad en la E.S.O. no se ha
basado en una informacin objetiva y apropiada para el alumno.
Se concluye que, en la muestra estudiada, existen relaciones significativas entre el
rendimiento medio-alto en Matemticas con una mayor predominancia en las reas
estilsticas terica y reflexiva. Se confirma tambin que el alumnado de cada asignatura
optativa conforma un subgrupo homogneo en cuanto al rendimiento y los estilos de
aprendizaje.
Abstract
The present article summarizes an investigation cuasi-experimental carried out in
Compulsory Secondary Education with two well differentiated objectives: establishing the
possible relation between the learning styles of the student (from the perspective of Honey-
Alonso), and the performance in Maths; to show, in a critical way, if the process of orientation
to elect optional subjects in Compulsory Secondary Education is based on an information
which should be of quality, objective and appropriate for the student.
As synthesis, in the sample studied, significant relations among the middle-high performance
in Math exist, with a greater one emphasis in the reflexive and theoretical areas. It is also
concluded that the students of each optional subject conform a homogeneous subgrup with
respect to the performance and the learning styles.
1. Introduccin
Los problemas existentes en nuestros Sistemas Educativos, producidos en parte
por la transferencia al entorno escolar de problemticas sociales complejas y
cambiantes, por el reemplazo de valores culturales y morales anteriores, la virtual
eliminacin de las ideologas y por la desaparicin progresiva de nuestras tradiciones
educativas propias, estn favoreciendo nuevas organizaciones estructurales
educativas ms complejas y adaptadas a las demandas sociales actuales. La intensa
transformacin y modernizacin de nuestra Sociedad, el creciente desarrollo
econmico y el ejercicio de las libertades democrticas estn provocando cambios en
los marcos legales que regulan a los Sistemas Educativos, motivados tambin por el
cambio en las aspiraciones formativas del alumnado. Este cambio debe realizarse
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desde una autocrtica responsable, y respondiendo a preguntas del tipo qu debemos
ofrecer? qu podemos ensear? cmo debemos educar al ciudadano del siglo XXI?
Sin duda alguna, el currculo oficial y las metodologas actuales siguen anclados en
ideologas y necesidades anteriores, que nada tendrn que ver con las futuras, a corto
y a medio plazo. Adems, el desarrollo de las Tecnologas de las Informacin y la
Comunicacin est ya provocando un nuevo modo de entender la educacin, hecho
del que ya nos hemos ocupado en otras ocasiones (Luengo, Cubo, Mendoza y
Gonzlez, 2000; Luengo, Casas y Gonzlez, 2001; Cubo, Gonzlez y Lucero, 2003;
Gonzlez y Snchez, 2003; Luengo, Gonzlez y Corcho, 2002; Luengo y Cubo, 2004;
Cubo, Gonzlez y Gonzlez, 2005).
Por otra parte, el fenmeno de la integracin europea y la inmigracin en general
-108.000 alumnos extranjeros en la E.S.O. en el curso 2003-2004 segn el Ministerio
de Educacin y Ciencia M.E.C.- hace que la diversidad de nuestras aulas sea ahora
multidimensional, con el necesario redoble de esfuerzos para atender a los nuevos
alumnos y sus nuevos problemas y necesidades, en pos de conseguir una mezcla de
culturas que a la postre resulte enriquecedora, y produzca una sinergia de esfuerzos
que fomente la tan necesaria Calidad de la Educacin.
2. Problema de investigacin.
Uno de los cambios ms importantes que se propuso en la parcialmente vigente
Ley de Orgnica de Calidad de la Educacin (L.O.C.E., 2002) fue el de la
diversificacin en itinerarios a partir de tercero de E.S.O. No obstante, esta opcin
parece plantear dos problemas importantes: la restriccin de la posibilidad de eleccin
de los alumnos, al imponerles la opcin por un itinerario rgido y prefijado,
escasamente flexible para atender a la diversidad de intereses personales; el
establecimiento de una jerarqua implcita entre los itinerarios, pues podra asociarse a
los menos capaces con la formacin profesional, hecho que no respondera en
absoluto a la realidad. Las propuestas actuales del M.E.C. pretenden cambiar estos
itinerarios por clases de refuerzo y apoyo, programas de diversificacin curricular,
desdobles, reagrupamientos, etc., para los alumnos con ms dificultades en las
materias instrumentales !1". Estas propuestas iran orientadas a la mejora de la
atencin a la diversidad de los alumnos, ofreciendo vas escolares adaptadas y
poniendo nfasis en que ninguna alternativa sea irreversible o conduzca a la exclusin
como resultado inevitable. Asimismo, el Informe de la ponencia sobre la situacin de
las enseanzas cientficas en la Educacin Secundaria (Senado, 2004), hace hincapi
en el elevado ndice de fracaso escolar en nuestro pas, proponiendo algunas
soluciones y dando razones a lo inadecuado de los itinerarios L.O.C.E.:
...el establecimiento de itinerarios educativos diferenciados pudiera tener (...) un
efecto rebote, por el que amplias capas de la poblacin traten de que sus hijos
sigan el itinerario ms prestigioso, aunque no estn capacitados para ello, lo que
acabara incrementando el fracaso escolar... (Senado, 2004, 54)
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De acuerdo con los ltimos datos oficiales publicados por el M.E.C., la tasa bruta
de poblacin que alcanza los objetivos de la enseanza obligatoria en torno a la edad
prevista- se situ en 2001 en el 74,4% !2". Las cifras espaolas se encuentran an
lejos de las tasas de titulacin que alcanzan otros pases de la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo econmico (O.C.D.E.) y la Unin Europea: el ltimo
informe P.I.S.A. !3" (Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo
I.N.E.C.S.E, 2005) demuestra que hemos de mejorar numerosos aspectos de nuestro
Sistema Educativo. El nuevo marco legal que se est debatiendo, la futura Ley
Orgnica de Educacin L.O.E. estar, sin duda, orientada a solventar todos los
problemas de que venimos hablando.
Es sabido que en el segundo ciclo de la E.S.O. existe una gran diversidad de
alumnado al cohabitar en el mismo sistema alumnos con realidades y opciones de
futuro muy diferentes: los que desean proseguir con sus estudios, los que prefieren
optar por la Formacin Profesional o los que desean abandonar el Sistema Educativo
reglado para integrarse en la vida laboral activa; los que tienen dificultades serias de
aprendizaje, problemas familiares, etc. En funcin de todas estas variables, pueden
distinguirse diferentes grupos de jvenes que se sitan de modo distinto ante los
estudios, y que obtienen tambin resultados diferentes.
4 de ESO
FIN DEL PRIMER CICLO DE SECUNDARIA
Esquema 1: Toma de decisiones en la ESO
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Para propiciar una adecuada atencin a la diversidad, la Ley Orgnica General
del Sistema Educativo (L.O.G.S.E., 1990) propuso una serie de espacios de
opcionalidad en tercero y cuarto de E.S.O. Este modelo, que an permanece vigente
tras la L.O.C.E., consiste en elegir una asignatura optativa en 3 y otra en 4, entre:
Cultura Clsica / Procesos de Comunicacin; Segunda Lengua Extranjera (Francs) y
Taller de Matemticas.
Parece ser que el papel de la orientacin acadmica y vocacional debe ser
principal, en un mundo en el que el grado de eleccin aumenta; por eso tambin
jugarn un papel fundamental los estilos de aprendizaje del alumnado: para la eleccin
de asignaturas optativas, para el diseo del tratamiento pedaggico al alumno con
dificultades, para la adecuacin del sistema de evaluacin a sus modos y ritmos de
aprendizaje, para la creacin de grupos desdoblados o reagrupamientos, etc.
Realmente, la falta de orientacin y criterios de eleccin objetivos del alumno se
hace patente, ya que no conoce sus aptitudes, preferencias, posibilidades y, desde
luego, sus estilos de aprendizaje, en gran parte de los casos. Parecen necesarias una
orientacin y accin tutorial efectivas, con nuevos mtodos y estrategias que resuelvan
el problema de la eleccin de asignaturas e itinerarios. El proceso de orientacin
debera permitir al alumno la consecucin de un grado de auto y heteroconocimiento,
de s mismo y del Sistema en el que est inmerso, para llevar a cabo una toma de
decisiones ms acertada.
En cuanto a los antecedentes existentes en nuestro pas, las investigaciones ms
sobresalientes desarrolladas acerca de la importancia de los Estilos de Aprendizaje
como variable para la orientacin vocacional y en cuanto al rendimiento acadmico
son las de Tirados (1983 y 1986); Alonso (1991a, 1991b, 1992, 1994), Albuerne
(1992); Cano y Justicia (1993); Valverde (1994); Salas (1998); Gonzlez (1997); Len
(2001); Nevot Luna (2001). A pesar de todo:
No hay todava constancia de que se haya desarrollado una investigacin
de los mismos como un aspecto ms del desarrollo vocacional y la
opcionalidad curricular en la adolescencia. (Len, 2001, 282)
Es en este punto donde esta investigacin adquiere un mayor sentido e
importancia, dentro de los estudios ya realizados en nuestro pas.
3. Planteamientos. Objetivos generales de la investigacin.
Los objetivos generales de la investigacin son los siguientes:
1. Revisar y analizar el estado actual de las investigaciones sobre los Estilos de
Aprendizaje y el Rendimiento Acadmico en Matemticas de la E.S.O.
2. Evaluar qu preferencia de Estilos poseen aquellos alumnos que obtienen un
rendimiento mayor en Matemticas en los tres primeros cursos de la E.S.O.
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3. Analizar si los alumnos con ms preferencia en los Estilos Terico y Reflexivo
obtienen un nivel mayor de rendimiento en Matemticas.
4. Contrastar si existe relacin entre las preferencias de Estilos y la asignatura
optativa escogida en tercero de la E.S.O, y entre las preferencias de Estilos y el
gnero.
5. Estudiar si existen diferencias significativas en el rendimiento en cuanto al
gnero.
6. Comprobar si existe relacin entre el rendimiento acadmico y la asignatura
optativa escogida en tercero de la E.S.O.
4. Hiptesis de la investigacin.
Para responder a los objetivos anteriormente expuestos, las hiptesis planteadas
fueron las siguientes:
H1: Existe una relacin entre los Estilos de Aprendizaje y el Rendimiento en
Matemticas en la E.S.O. (Alto, Medio, Bajo).
H2: Se hallan diferencias significativas en los Estilos de Aprendizaje, en relacin
con la nota media en Matemticas en 1-2-3 de la ESO.
H3: Existe una relacin entre la variable estilo y la variable gnero, y
diferencias significativas en los estilos de aprendizaje segn el gnero, en
los alumnos de 3 de ESO de este centro.
H4: Existe una relacin entre la variables gnero y la variable rendimiento en
Matemticas de la E.S.O, y diferencias significativas en el rendimiento con
respecto al gnero.
H5: Existe una relacin entre la variables rendimiento (Alto, Medio, Bajo) y la
variable optativa.
H6: Existe una relacin entre los estilos y la variable optativa.
H7: Existen diferencias significativas entre las optativas respecto del
rendimiento y de los estilos.
H8: Existe correlacin y diferencias significativas entre todos los estilos de
aprendizaje del alumnado de 3 de la ESO en este centro.
5. Diseo metodolgico.
5.1 Poblacin y muestra:
Las limitaciones en cuanto a recursos y tiempo de la investigacin obligaron a
tomar una muestra ya creada, de tipo incidental: los alumnos de tercero de la E.S.O.
del Centro I.E.S. Jos Manzano, en Don Benito (Badajoz), con edades entre 14 y 15
aos. En el estudio no se tuvieron en cuenta los grupos-clase ya creados, sino la
poblacin de la muestra en total, siendo el nmero de varones de 107, y el de mujeres
de 109 (total=216). En ningn caso hubo criterio intencionado alguno en el muestreo
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sino el de su accesibilidad. Por todo esto, la falta de aleatorizacin de la muestra hace
que la inferencia de las conclusiones deba tomarse con reserva.
5.2 Variables de la investigacin:
Las variables son las siguientes:
1. Gnero: Hombre (H), Mujer (M).
2. Optativa elegida: Taller de Matemticas (TM), Procesos de Comunicacin (PC),
Francs (FR).
3. Rendimiento acadmico en Matemticas: nota media en Matemticas obtenido
en los cursos 1-2-3. Tambin se han considerado, para ordenar las
puntuaciones, los siguientes intervalos nominales: BAJO = (0,5), MEDIO = [5,7),
ALTO = [7, 10)
4. Estilos de Aprendizaje: son rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven
como indicadores relativamente estables de cmo los discentes perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje (Alonso, Gallego y
Honey, 1994, 48). Han sido medidos a travs del cuestionario C.H.A.E.A.
El carcter de las mismas es:
- Variables independientes: Estilos de aprendizaje, Gnero y Optativa
elegida.
- Variable dependiente: Rendimiento Acadmico.
- Las variables extraas que pueden interferir en la investigacin pueden ser:
instrumento de medida, presentacin del cuestionario, operativizacin de las
variables, desmotivacin del alumno.
5.3 Planificacin de la investigacin. Fases:
Se intenta establecer si existe algn tipo de relacin entre el rendimiento
acadmico del alumno en Matemticas de la E.S.O, los estilos de aprendizaje, el
gnero y la optatividad de asignaturas. El diseo es cuasi-experimental ex post facto
prospectivo, debido a que solo se pretenden describir posibles relaciones y diferencias
significativas entre las variables, y en ningn momento se han podido manipular las
variables independientes. Se circunscribe al mbito de la Pedagoga Aplicada,
teniendo aspectos ms de indagacin y evaluacin que experimentales (en futuras
investigaciones se propondra aplicar un programa de desarrollo y mejora de los estilos
de aprendizaje). En cuanto a las diferentes fases de la investigacin, fueron tres:
- Primera fase (Septiembre-Diciembre 2002): concrecin los objetivos de la
misma; formulacin de las hiptesis de trabajo; revisin bibliogrfica.
- Segunda fase (Febrero-Junio 2003): toma de datos. Aplicacin del
cuestionario y obtencin de las notas.
- ltima fase (Junio-Septiembre 2003): anlisis de los datos; conclusiones
finales.
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6. Anlisis y aplicacin del instrumento de obtencin de datos.
Se escogi el instrumento C.H.A.E.A. (Honey & Alonso, 1992), adaptacin al
castellano del Learning Styles Questionnaire (L.S.Q.) (Honey & Mumford, 1986),
diseado para entornos empresariales. La eleccin se motiv principalmente por: su
proximidad y orientacin hacia el mbito acadmico y escolar; por la base conceptual
que lo sustenta, la Teora del Aprendizaje Experiencial de David Kolb (1984); por
haberse utilizado ya en investigaciones anteriores.
Las teoras de Kolb (1984) suponen un aprendizaje cclico en cuatro etapas,
dotando de una importancia central al concepto de Aprendizaje Experiencial !4". Segn
los estudios de Honey y Mumford (1986), los sujetos tienen mayor o menor preferencia
acerca de alguna de las cuatro etapas del aprendizaje que Kolb propone, que
denominan Estilos: activo, reflexivo, terico y pragmtico !5".

Al rellenar el cuestionario se puede obtener una preferencia que vara en una
escala de preferencia del uno al veinte. El cuestionario consta de 80 tem,
balanceados, de modo que a cada estilo le corresponden 20 tem para medirlo. Se
trata de preguntas de carcter dicotmico (estoy de acuerdo = -, estoy en
desacuerdo = +).
La tabla de comparacin permite establecer si la predominancia es muy baja,
baja, moderada, alta o muy alta, sobre el baremo general de interpretacin que
aparece en el estudio de Alonso (1992). As, la baremacin de los resultados tendr un
carcter relativo, ya que los resultados de cada sujeto estn en funcin de los
resultados de todos los sujetos que participan. El cuestionario se present on-line,
como mtodo motivador y ms efectivo para la participacin del alumno. Aparte del
cuestionario en s, el alumno deba rellenar otra hoja con los datos socio-acadmicos
que consideramos importantes, siempre guardando el anonimato del mismo: Edad,
Sexo, Nmero en clase; Optativa escogida en tercero.
Esquema 2 Estilos de aprendizaje segn Honey-Alonso
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Fue aplicado en sendas sesiones de tutora (Febrero 2003): en la primera se trat
el tema de la orientacin en la E.S.O., y se explic a los alumnos la importancia de la
teora de los Estilos de aprendizaje con respecto a la orientacin personal, vocacional,
profesional y acadmica, con la ayuda del Departamento de Orientacin; en la
siguiente sesin de tutora de cada grupo, se utiliz el aula de informtica del centro,
que dispone de conexin a Internet, para realizar el cuestionario C.H.A.E.A. on-line (30
minutos) !6".
7. Anlisis estadstico de los datos.
7.1 Anlisis descriptivo:
El perfil de aprendizaje del alumnado de 3 de la ESO en este centro se
caracteriza por presentar una preferencia moderada en los estilos, reflexivo y terico,
moderada (tendiendo a alta) en el pragmtico y alta en el estilo activo, como
muestra la siguiente tabla de medias (con respecto al baremo de Alonso, 1992):

Tras el estudio descriptivo, se concluye que se trata de un alumnado con un
rendimiento medio alto (un 80% aproximadamente) en la asignatura de
Matemticas, aunque tambin hay que considerar un porcentaje moderado con
rendimiento bajo (en torno al 20%), que han promocionado automticamente en 3 de
la E.S.O. con Matemticas como asignatura pendiente.
En cuanto a la optativa escogida, existe una alta preferencia por Francs, como
puede verse en la tabla 2:
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Los resultados obtenidos muestran que existe un elevado porcentaje de
alumnado que obtendra una predominancia moderada-alta-muy alta (en torno al 80%
del total) en el estilo Activo. Para el estilo Reflexivo esta situacin cambia
sustancialmente, existiendo ya un porcentaje mayor de alumnos con predominancia
muy baja - baja, concentrndose el mayor porcentaje en la preferencia moderada, para
bajar paulatinamente el porcentaje en la predominancia alta y muy alta.
En los estilos terico y pragmtico vuelve a concentrarse un mayor nmero de
alumnos en el tramo preferencial moderado-alto-muy alto, aunque tambin aparece
un porcentaje (en torno al 20%) de alumnos con preferencia baja - muy baja.
Tras el anlisis descriptivo sobre el perfil ptimo de estilo de aprendizaje en
aquellos alumnos de 3 con un rendimiento acadmico alto en Matemticas, se lleg a
la conclusin de que se tratara de alumnos con una preferencia moderada en el estilo
activo, y moderada (tendiendo a alta) en los estilos reflexivo y pragmtico; la
conclusin ms significativa ser que estos alumnos poseen una predominancia alta
(como media) en el estilo terico, por lo que podramos pensar que existe una relacin
ms estrecha de las caractersticas de dicho estilo con la idiosincrasia de la disciplina
matemtica. No obstante, si nos centramos en los sexos, parece que el femenino no
tiene un gran porcentaje de alumnas con predominancia alta o muy alta, y sin
embargo existe un mayor porcentaje de mujeres que de hombres con un rendimiento
alto. Esto nos invit a pensar que el estilo activo tambin juega un papel importante
en el rendimiento.
Los datos sobre las posibles diferencias entre estilos de aprendizaje segn las
asignaturas optativas de 3 de E.S.O., nos permitieron establecer el perfil general de
predominancias de los alumnos segn la optativa escogida:
1. Los alumnos del Taller de Matemticas poseen estilos activo y pragmtico con
predominancia alta, teniendo en el terico una predominancia moderada y en
el reflexivo una predominancia baja. Por una parte, parece que estas
conclusiones responden a la filosofa general de dicha asignatura, al tratarse de
un modo ms intuitivo, prctico y experimental de acercarse a las matemticas,
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aunque la puntuacin baja en el estilo reflexivo indicara que el alumno seguro
que tiene problemas en la asignatura de Matemticas, donde adquiere gran
importancia la lgica y la reflexin.
2. Consideraciones similares caben hacer en cuanto a la asignatura Procesos de
Comunicacin, con una carga de actividad y pragmatismo importante. No
obstante, debido a la predominancia baja en el estilo reflexivo, puede indicar
problemas de comprensin sintctica y analtica del alumno en la asignatura de
Matemticas y posiblemente Lengua.
3. Finalmente, el alumnado de Francs parece alcanzar una mayor armona de
predominancias entre todos los estilos, que tiende a estar entre el lmite de
moderada y alta, alcanzando incluso en el terico una predominancia alta.
Esto podra indicar, en lneas generales, que se trata de un alumno con un
mayor desarrollo intelectual y madurez, que le hace obtener un mayor
rendimiento en la asignatura de Matemticas (Tabla 3).



La tabla 4 recoge los distintos niveles en los estilos segn la optativa escogida:

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Los datos de las dos tablas anteriores muestran que los alumnos de Francs
obtienen un rendimiento alto en la asignatura de matemticas, mientras que los que
eligen Taller y Procesos tienen un rendimiento bajo. Aunque no se ha podido
constatar, dichos alumnos podran presentar dificultades en el rea de matemticas y
lenguaje desde edades tempranas y a lo largo de todo su proceso de escolarizacin.
Cabe destacar que, en esta muestra, parece ser que el sexo femenino alcanza
cotas de predominancia menores que el masculino en los estilos terico y reflexivo, y
lo supera en los otros dos estilos: pragmtico y activo. Estos resultados son
particulares para la muestra, y debe tenerse excesivo cuidado de inferir cualquier
conclusin general dada la escasa significacin de dichas diferencias.
7.2 Resultados del anlisis inferencial y contraste de hiptesis:
En este apartado se realizan diferentes pruebas estadsticas que permiten
contrastar las hiptesis planteadas. Se fijo un nivel de significacin del 5%.
! H1: Para contrastar la primera hiptesis, se realiz un anlisis estadstico
segn pruebas no paramtricas, en particular las tablas de contingencia y las pruebas
de Chi-Cuadrado (Pearson y razn de verosimilitud), con el apoyo del coeficiente C de
contingencia. Segn las pruebas de Chi-cuadrado (Pearson = 0,121; Razn de
verosimilitud = 0,129), no se pudo concluir que existiese una relacin estadsticamente
significativa entre el rendimiento y las predominancias en el estilo activo (a un nivel de
confianza del 5%). El coeficiente de contingencia (si pensamos que la relacin es
covariacin) vino a apoyar esta conclusin (C=0,235, con significacin aproximada de
0,121).

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Sin embargo, para el caso del estilo reflexivo, s parece existir una relacin
estadsticamente significativa con respecto al rendimiento, segn las pruebas Chi-
Cuadrado, que mostraron una significacin asinttica del 0,0. El coeficiente de
contingencia mostr, adems, que el sentido de esta relacin de covariacin era
positivo y moderadamente fuerte (C=0,510), es decir, a mayor predominancia en el
estilo reflexivo, mayor rendimiento en matemticas.
Igualmente se concluy que exista una relacin estadsticamente significativa
entre las predominancias del estilo terico y el rendimiento, y entre las del estilo
pragmtico y el rendimiento, siendo el sentido de la covariacin positivo y moderado,
segn indic el coeficiente de contingencia.
! H2: Para contrastar estas hiptesis, se utilizaron pruebas paramtricas,
especficamente un Anlisis de la Varianza de una Va (ANOVA), pues los valores de
la variable de factor son enteros y la variable dependiente es cuantitativa. Adems, el
grupo es una muestra aleatoria independiente procedente de una poblacin normal.
Por otra parte, son numerosos los estudios que garantizan que el rendimiento se
distribuye segn la curva normal. El ltimo requisito es que los grupos deben proceder
de poblaciones con varianzas iguales; para contrastar este supuesto, se utiliz el Test
de Levenne de homogeneidad de la varianza. Segn el Test de Levenne, exista
homogeneidad en las varianzas para los estilos terico y activo (significacin de
0,102 y 0,141), pero no es as para el resto; por tanto no se pudo aplicar un ANOVA de
una va para los estilos reflexivo y pragmtico, utilizndose un estudio por parejas
de notas mediante el contraste de la diferencia de medias para muestras
independientes (prueba T).

Las pruebas post hoc de Tukey (tabla 7, Anexo I) nos mostraron entre qu pares
de notas existen tales diferencias:
En el estilo activo: diferencias entre 3 y 5-7-9; entre 6 y 5-7-9; entre 9 y 3-6-8.
En el terico: entre 3 y 5-6-7-8-9-10; entre 4 y 6-9-10; entre 5 y 6-9-10; entre 6 y
7; entre 7, y 9-10.
Con los estilos reflexivo y pragmtico, se realizaron las pruebas T con respecto a
algunos pares de notas. Por ejemplo, segn los datos obtenidos por el coeficiente T
para las notas 4 y 7, nicamente existen diferencias significativas entre las mismas
para el estilo reflexivo.
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! H3: En cuanto a si existen diferencias significativas en los estilos de
aprendizaje segn el sexo (considerando puntuaciones), se utilizaron pruebas
paramtricas (ANOVA de una va), siempre que se diese el supuesto de normalidad y
homogeneidad de las varianzas. El primero se comprob a travs de la prueba de
Kolmogorov-Smirnov. Para comprobar la homogeneidad en las varianzas se aplic el
test de Levenne: el nico estilo en el que no existe igualdad de varianzas es el
Terico (sig. de 0,10), para el cual se realizaron pruebas T para muestras
independientes. Segn los datos de las tablas 8 y 9 (Anexo I), se concluyeron
diferencias significativas en el estilo terico entre los gneros.
Tras aplicar un ANOVA para el resto de estilos, no se observaron diferencias de
medias significativas en cuanto al sexo. As, se corrobor en parte la tesis obtenida por
Alonso (1992), que afirmaba que entre el terico y el activo haba una influencia del
sexo.
! H4: Para contrastar la hiptesis de la existencia de diferencias significativas en
el rendimiento con respecto al sexo. Se aplic la Prueba T para muestras
independientes, asumiendo (en virtud del Test de Levenne) varianzas iguales,
concluyndose que no existen diferencias significativas en el rendimiento de hombres
y mujeres, aunque puede observarse que las mujeres obtienen una media un poco
superior a la de los hombres.
! H5: Uno de nuestros objetivos ms importantes fue el de contrastar esta
hiptesis. Se utilizaron las mismas pruebas no paramtricas que en casos anteriores,
al tratarse de una hiptesis relacional con variables nominales. Los resultados
obtenidos indicaron que exista una relacin entre el rendimiento y la optativa escogida
en tercero de la E.S.O. Adems, segn el coeficiente de contingencia, dicha
covariacin es positiva y de carcter moderado-fuerte (C=0,564): a mayor rendimiento,
la asignatura que se tiende a escoger es Francs.


Tabla 10 Perfiles de rendimiento con respecto a los estilos
Relacin entre los estilos de aprendizaje, el rendimiento en matemticas y la eleccin de asignaturas
optativas en alumnos de enseanza secundaria obligatoria (E.S.O.)
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! H6: Cmo antes, volvimos a utilizar las pruebas no paramtricas; los
resultados permitieron inferir que existe una relacin estadsticamente significativa
(con un nivel de significacin del 5%) entre las predominancias de los estilos y la
optativa que el alumno escoge:

! H7: Mediante un ANOVA de una va se concluy la existencia de diferencias
significativas entre las optativas respecto del rendimiento. Tras realizar las Pruebas
post hoc de Tukey, se pudo constatar que existen diferencias significativas de las
medias de rendimiento entre las asignaturas de Francs con Taller de Matemticas,
y de Francs con Procesos de Comunicacin. No obstante, no existen diferencias
de medias entre las asignaturas de Taller de Matemticas y Procesos de
Comunicacin. Tras este anlisis post-hoc, se puede concluir la existencia de dos
subconjuntos homogneos en cuanto al rendimiento: el formado por los alumnos que
escogen Taller y Procesos, y el formado por los alumnos que eligen Francs.
Debido a la falta de homogeneidad en las varianzas, se realizaron Pruebas T de
diferencias de medias, obteniendo las siguientes conclusiones para los estilos:

En esta muestra los grupos de Taller y Procesos con bastante parecidos,
salvo para el estilo pragmtico. El grupo de Francs se diferencia de ambos en los
Tabla 11 Perfiles de predominancias por optativa
Tabla 12 Diferencias entre estilos por pares de optativas
Relacin entre los estilos de aprendizaje, el rendimiento en matemticas y la eleccin de asignaturas
optativas en alumnos de enseanza secundaria obligatoria (E.S.O.)
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estilos reflexivo y terico. Es destacable que en el estilo activo no aparezcan, en
ningn caso, diferencias significativas.
! H8: Se realiz un estudio de correlaciones bivariadas (Prueba de Pearson)
para las diferentes parejas de estilos. Por los datos obtenidos, se concluy que exista
una correlacin lineal entre todos los estilos, siendo ms fuertes las correlaciones
entre los estilos Activo y Pragmtico que las correlaciones entre los estilos Terico y
Reflexivo. No hemos podido constatar que la correlacin entre los pares Activo-
Reflexivo y Activo-Terico sea de carcter negativo, como concluye Len (2001:339).
Finalmente, tras realizar una Prueba T para una muestra, los datos obtenidos
permitieron inferir que existan diferencias significativas entre todos los estilos de
aprendizaje del alumnado de 3 de la ESO en este centro.
7.3 Conclusiones e implicaciones pedaggicas:
La Teora de Estilos de Aprendizaje segn Honey-Alonso tiene claras
aplicaciones en la accin tutorial y en la accin orientadora de la E.S.O. Numerosos
trabajos la destacan como instrumento importante en la orientacin vocacional del
alumno, ya que propicia una autonoma en la eleccin de su futuro acadmico y
profesional. A partir de esta pequea investigacin, se ha intentado enriquecer la base
del proceso de orientacin, proponiendo soluciones a los errores y lagunas existentes
en dicho proceso, e intentando establecer los diferentes perfiles de alumnado en
cuanto al rendimiento, sexo y optativa escogida (en esta muestra).
" Los resultados obtenidos indican que existen relaciones entre las
predominancias de ciertos estilos y el rendimiento acadmico en
Matemticas, fundamentalmente entre los estilos terico y reflexivo. El perfil
del alumno que obtiene mejores notas es el que tiene predominancias altas
en los estilos terico y reflexivo, y moderadas en el activo y pragmtico.
Esto parece estar de acuerdo con el carcter abstracto de las matemticas,
y tambin respeta la importancia de la manipulacin activa y aplicaciones
prcticas de sus elementos y resultados.
" Tras las pruebas estadsticas aplicadas podemos concluir que existen,
en nuestra muestra, diferencias en el estilo terico entre hombres y
mujeres. No obstante, desde nuestro punto de vista, y sin ms datos que
aporten luz a este hecho, no parece razonable inferir conclusiones que
trasciendan esta muestra, y que pudieran falsear la realidad y llevar a
confusin al lector.
" Como caba esperar, segn numerosos estudios que nos anteceden, no
existen diferencias significativas en el rendimiento en cuanto al sexo.
" Elevamos a la categora de conclusiones importantes la siguiente:
existen relaciones significativas entre el rendimiento en Matemticas y la
asignatura optativa escogida en tercero de la E.S.O., de modo que los que
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obtienen un rendimiento mayor escogen Francs, y los que obtienen un
rendimiento bajo o medio se reparten entre Taller de Matemticas y
Procesos de Comunicacin.
Este hecho nos permite realizar las siguientes reflexiones:
Debido a que la agrupacin de las clases se realiza a travs de la eleccin de la
optativa (criterio agrupador elegido en este centro y muy posiblemente en otros
muchos por funcionalidad), existe una clara homogeneidad del alumnado en los
grupos-clase, al menos en el rendimiento, lo que es bastante significativo. De este
modo, no se est respetando el principio de heterogeneidad en las agrupaciones, al
existir aptitudes, motivaciones y niveles de conocimiento parecidos intra-grupos. En
definitiva, este modelo de agrupacin seguir propiciando el habitual modelo de
homogeneizacin didctica como principio de intervencin, en contra del espritu de la
L.O.G.S.E, la L.O.C.E. y previsiblemente el de la futura L.O.E.
El diseo curricular de las asignaturas Taller de Matemticas y Procesos de
Comunicacin no indica que sean asignaturas de refuerzo en Matemticas y Lengua
(respectivamente), ni que deban matricularse en las mismas alumnos con dificultades
en esas reas, como as parece indicar el perfil de alumno que las escoge. El Taller
de Matemticas es una asignatura ofertada para el alumno que tiene un inters
especial por las Matemticas, y se fundamenta en una presentacin de las mismas
desde un punto de vista ms real y aplicado, incluso ldico y manipulativo. Esta
contradiccin puede convertir a esa asignatura en algo inviable, o bien a llevar al
profesor a plantearla como un refuerzo, debido a la negativa predisposicin del
alumnado que la elige (o que es orientado a elegirla).
Tambin es posible que el proceso de orientacin se vea distorsionado por los
propios Departamentos de las asignaturas, que deben venderla para el ao posterior,
e imponen a priori el nivel de exigencia de las mismas.
" Como caba esperar, los que escogen Francs poseen predominancias
moderadas-altas en todos los estilos, mientras que para las otras dos
asignaturas nicamente ocurre para el estilo activo y pragmtico. Aparte de
la homogeneidad en el rendimiento, se concluye aqu la homogeneidad en
cuanto a estilos en los grupos de tercero de la E.S.O. Se comete aqu otro
nuevo fallo en el proceso de orientacin, que no ha tenido en cuenta los
estilos de aprendizaje, permitiendo la creacin de dos grupos muy
parecidos (Taller/Procesos) y otro diferente (Francs).
Concluiremos con algunas reflexiones generales. Creemos firmemente que el
profesor debe conocer el perfil de aprendizaje de cada alumno, para as adaptar su
estilo de enseanza a cada alumno (en la medida de lo posible), y conseguir una
interaccin ms ajustada. Igualmente, se debe enriquecer el proceso de enseanza-
aprendizaje con un mayor abanico de actividades que faciliten al alumno la
consolidacin y desarrollo de sus estilos de aprendizaje, propiciando en fin el
autoconocimiento y autonoma necesarias para avanzar globalmente en su formacin
integral como adulto.
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Aparte de otras reflexiones anteriores, proponemos desde aqu la existencia de
un co-tutor que trabajase con los alumnos de modo individual, una vez por semana, y
complementase as el trabajo del tutor de grupo, que en cierta medida solo puede
trabajar para el grupo general. As, el concepto de rendimiento = adquisicin de
contenidos debe ser profundamente transformado en el que diga rendimiento =
dominio de estrategias de aprendizaje y habilidades que permitan aprender a
aprender, y un instrumento que puede ayudarnos son los estilos de aprendizaje (que
nos informan sobre cmo aplicamos cada uno esas estrategias generales).
Nuestro sistema educativo no es neutro, y en nuestra opinin favorece a los
alumnos tericos y reflexivos por encima de todos los dems. Aunque en algunas
asignaturas los alumnos pragmticos pueden aprovechar sus capacidades, a menudo
se encuentran con que el ritmo que se impone a las actividades es tal que no les deja
tiempo para elaborar y matizar las ideas como ellos necesitan. Todo esto demuestra la
necesidad de cambio en las metodologas de enseanza, sistemas de evaluacin,
atencin y orientacin, que hasta ahora no haban tenido en cuenta los estilos
individuales de aprendizaje.
Notas
!1" Obtenido de http://debateeducativo.mec.es/paginas/b2.html
!2" Tomado de las estadsticas oficiales del M.E.C., en
http://wwwn.mec.es/mecd/jsp/plantilla.jsp?id=301&area=estadisticas
!3" Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (Programme for
International Student Assessment, P.I.S.A.). Versin electrnica tomada del
Instituto Nacional de la Calidad Educativa (I.N.C.E.)
http://www.ince.mec.es/pub/pisa2003resumenespana.pdf y
http://www.ince.mec.es/pub/pisa2003resumenocde.pdf
!4" Vase Len (2001, 44) para una definicin del concepto.
!5" Ver Alonso (1992), Alonso y Gallego (2000), para una descripcin de los mismos.
!6" Web del I.C.E. de la Universidad de Deusto:
http://www.ice.deusto.es/guia/test0.htm


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Ricardo Luengo Gonzlez, nacido en 1950, es Doctor en Matemticas y Catedrtico
numerario de Escuela Universitaria de la Universidad de Extremadura (rea Didctica de
la Matemtica). Ha sido Director de la E.U. de Magisterio y Vicerrector de Innovacin
Educativa y Nuevas Tecnologas en la Uex. En ms de 30 aos de docencia ha dirigido
varias tesis doctorales y es profesor de numerosos cursos de actualizacin y
perfeccionamiento.
Su labor investigadora, reconocida por el Ministerio de Educacin y Ciencia Espaol con
dos sexenios, se ha centrado fundamentalmente en el rea de la Didctica de la
Matemtica, en las Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin, en el estudio de los
Procesos Cognitivos y en el uso de Estrategias en Matemticas, habiendo participado en
diferentes congresos y jornadas, como conferenciante y ponente, y en proyectos de
investigacin. Es, autor de varios libros y multitud de artculos en revistas de Pedagoga y
Didctica.
Miembro de varias Sociedades de Educacin Matemtica y de Investigacin, actualmente
preside la Sociedad Extremea de Educacin Matemtica "Ventura Reyes Prsper y es
Director del Servicio de Publicaciones de la Federacin Espaola de Sociedades de
Profesores de Matemticas (F.E.S.P.M.).
Universidad de Extremadura. Facultad de Educacin.
Avda. de Elvas s/n (Badajoz)
rluengo@unex.es


Jos Juan Gonzlez Gmez, nacido en 1977, es Licenciado en Matemticas por la
Universidad de Extremadura y Especialista en Informtica Educativa por la UNED;
actualmente imparte clases como profesor de Matemticas en el Instituto de Enseanza
Secundaria Ildefonso Serrano (Segura de Len, Badajoz), como funcionario de carrera
numerario, siendo Jefe del Departamento de Matemticas.
Es autor de algunos artculos sobre Nuevas Tecnologas y sus aplicaciones en la
Educacin Secundaria, y otros relacionados con la Didctica de las Matemticas y la
atencin a la diversidad. Recientemente ha obtenido el Diploma de Estudios Avanzados
en el rea de Didctica de las Matemticas, dentro del programa de doctorado
Formacin del Profesorado (Uex). Es miembro del grupo de investigacin de la Uex que
dirige el Dr. D. Ricardo Luengo Gonzlez.
I.E.S. Ildefonso Serrano.Departamento de Matemticas.
Segura de Len (Badajoz).
Jgog0066@ficus.pntic.mec.es







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ANEXO I: Tablas estadsticas del estudio.