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Jean-Paul Bronckart

1
(jean-paul.bronckart@unige.ch)
Universidade de Genebra, Genebra, Sua
Resumo
2
: Este artigo uma verso da conferncia, proferida por Jean-Paul Bron-
ckart na PUC-SP, tendo por objetivo discutir a questo do ensino da produo es-
crita, mostrando vrios projetos de renovao propostos principalmente nos pa-
ses de lngua francesa, mas que infuenciaram o ensino da lngua e da produo
escrita tambm em outros pases. Bronckart explicita a posio do interacionismo
sociodiscursivo em relao a esse tema, apresentando seu modelo da arquitetura
textual e apontando pistas para a didtica da produo escrita.
Palavras-chave: produo escrita, gneros textuais, ensino da lngua
Abstract: This paper presents the talk given by Jean-Paul Bronckart at PUC-SP
that aimed at discussing the issue of teaching written production. Bronckart
showed various projects of written production teaching renewal, especially those
that occurred in French speaking countries, but that infuenced other countries
also. Bronckart explains the theoretical framework of the sociodiscursive inter-
actionism and its point of view toward this issue, presenting its model of textual
architecture and giving alternatives to the teaching of written production.
Keywords: written production, textual genres, language teaching
1 Conferncia original proferida na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, no dia 11
de junho de 2010, a convite do Programa de Estudos Ps-graduados em Lingustica Aplicada
e Estudos da Linguagem.
2 Traduo, resumo e abstract de Anna Rachel Machado (PUC/SP) e Eliane Gouva Lousada (USP).
Gneros de textos, tipos de discurso e sequncias.
Por uma renovao do ensino da produo escrita
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H meio sculo, a maioria dos pases da Europa e da Amrica Latina em-
preenderam importantes reformas dos programas e dos mtodos de en-
sino de lngua materna. Essas reformas se sucederam umas s outras e
continuam at hoje, como o caso no Brasil, em particular com o projeto
Olimpada de Lngua Portuguesa,
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que, por meio da formao de professores,
visa a melhorar as capacidades de leitura e de escrita dos alunos do Ensino
Fundamental.
AS REFORMAS DO ENSI NO DE L NGUA MATERNA
Como introduo desta conferncia, comentarei brevemente as causas e
os objetivos desses movimentos de reforma, assim como as fases e as con-
dies de sua operacionalizao. Essa anlise incidir sobre dados referen-
tes a pases francofones europeus, mas creio que a situao brasileira no
muito diferente.
Esses movimentos de reforma do ensino de lngua materna decorrem,
em primeiro lugar e isso uma evidncia de demandas sociais e pol-
ticas. Elas comearam na Europa nos anos 60, devido ao considervel au-
mento da populao escolar (como efeito do processo de democratizao
efetiva do ensino) e pela constatao do relativo fracasso dos mtodos an-
teriores de ensino das lnguas. O objetivo central, de ordem poltico-social,
era, portanto, o de aumentar a efccia do ensino das lnguas e esse
mesmo objetivo ainda e sempre que se visa com o projeto Olmpiada de
Lngua Portuguesa e com outros semelhantes, em todo o mundo.
Mas como aumentar a efccia, isto , quais so os meios que permitem
melhorar signifcativamente as capacidades de todos os alunos? Para res-
ponder a essa questo, as autoridades poltico-escolares mobilizaram es-
pecialistas das universidades, o que acabou por dar origem constituio
das (novas) didticas das disciplinas escolares, como a didtica da lngua
materna, que surgiu no decorrer dos anos 70. Por sua vez, os especialistas
3 N. das T.: Como pode ser constatado no site (http://olimpiadadelinguaportuguesa.mec.gov.br/
olimpiada), a Olmpiada de Lngua Portuguesa um projeto realizado pelo Ministrio da Edu-
cao, em parceira com a Fundao Ita Social e o Centro de Estudos e Pesquisas em Educa-
o, Cultura e Ao Comunitria (CENPEC). Esse projeto tem por objetivo contribuir para a
melhoria da qualidade de ensino e para o aperfeioamento da escrita dos alunos do Ensino
Mdio e Fundamental, atravs da realizao de um concurso, com premiao, que estimula
o desenvolvimento de competncias de escrita. Alguns integrantes do Grupo ALTER CNPq
foram convidados para participar da edio 2009 desse projeto: a Profa. Dra. Anna Rachel
Machado foi uma das participantes da formao nacional dos formadores estaduais de todo
o pas; as Profas. Dras. Llia Santos Abreu-Tardelli e Eliane Gouva Lousada foram convidadas
para atuar na formao do Estado de So Paulo.
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nessa didtica reagiram s demandas polticas de dois modos.
De um lado, desenvolveram uma modernizao dos programas e dos
contedos de ensino, fundada nos avanos das cincias da linguagem e da
psicologia do desenvolvimento, sendo esse o aspecto que mais desenvol-
verei, centrando-me na problemtica da produo escrita.
De outro lado, esses especialistas aproveitaram esse processo de adap-
tao dos contedos para desenvolver uma reforma dos objetivos e das
metodologias do ensino: para desembaraar-se enfm dos mtodos ante-
riores, sempre marcados pela escolstica, e para instalar concretamente a
confgurao didtica moderna, cujos princpios j tinham sido postos por
Comenius e fortemente reformulados no comeo do sculo XX pelos pais
da Educao Nova e da Educao ativa. Isso implicava a adoo dos seguintes
objetivos:
Colocar como objetivo central o domnio prtico da lngua pelo aluno,
domnio esse que lhe permitisse entrar em comunicao efcaz nas
diferentes situaes de interao encontradas na vida cotidiana.
Colocar a servio desse domnio um objetivo segundo, de ordem
gramatical, mas reformulado em termos procedimentais: desenvol-
ver uma capacidade de estruturao da lngua.
Assegurar a transio entre o domnio da lngua de uso e o acesso
literatura, sendo esta vista em uma perspectiva diversifcada e con-
tempornea.
Quanto operacionalizao concreta desses processos de melhoria do
ensino, limitar-me-ei a ressaltar duas questes. As reformas desenvolve-
ram-se em duas etapas. Primeiro, uma reforma do ensino gramatical, que
visou a substituir as velhas noes gramaticais tradicionais por conceitos
inspirados na lingustica moderna e, mais especifcamente, na gramtica
estrutural e na gramtica gerativo-transformacional. S a seguir, uma re-
forma do ensino da produo escrita, inspirada nas teorias de texto ou de
discurso, foi desenvolvida no ltimo quarto do sculo XX. As reformas se
desenvolveram de acordo com uma lgica claramente descendente e,
s vezes, autoritria. Os especialistas em didtica efetuaram uma pri-
meira transposio das referncias tericas para redefnir objetivos, re-
elaborar os programas e construir instrumentos didticos. Esses objetos
a serem ensinados foram disponibilizados para os professores, asseguran-
do-se que eram adequados e que, se fossem utilizados, provocariam uma
melhor efccia do ensino. Nesse processo, os professores, de fato, foram
considerados como executores, ligados s autoridades e aos elaboradores
das reformas por um contrato de felicidade: se vocs fzerem o que est
previsto, o sucesso estar garantido.
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Entretanto, quase no houve preocupao com as condies reais do
trabalho, assim como com as possveis resistncias dos alunos aos mtodos
propostos.
ALGUMAS OBSERVAES SOBRE AS
REFORMAS DO ENSI NO GRAMATI CAL
O primeiro movimento de inovao, portanto, incidiu sobre o sistema da
lngua e consistiu, basicamente, na atualizao das noes gramaticais
de base, a partir dos conceitos e regras propostos pela lingustica estru-
tural e pela gerativa.
Entretanto, observamos, em primeiro lugar, que, nos pases francofo-
nes, essas novas gramticas escolares apresentam grandes diferenas en-
tre si. Consequentemente, dado que vrios livros didticos circulam entre
esses pases, o aparelho gramatical neles se apresenta, atualmente, como
uma espcie de obra inacabada, em que restos de velhos objetos coabitam
com objetos modernos mais ou menos assumidos. Nessa situao confusa,
os prprios professores, em sua maioria, tm muita difculdade para dominar as
noes que tm de ensinar, o que gera uma insatisfao cada vez mais expl-
cita em muitos deles, que acaba sendo explorada pelas diversas correntes
que preconizam um retorno tradio do ensino da gramtica.
Observamos tambm que as novas gramticas, de fato, nunca rompe-
ram com a tradio em dois pontos essenciais: de um lado, elas ainda fcam
fundamentalmente centradas na frase, sempre concebida como unidade
limtrofe instransponvel de qualquer anlise sinttica; de outro, os pro-
gramas em que elas se organizam continuam a promover uma progresso
didtica que vai do simples ao complexo, com o mesmo modelo dos velhos
livros didticos.
Resumindo, com base em nossa experincia de professor de gramtica
de futuros professores de Genebra, no podemos deixar de admitir que
essa reforma do ensino gramatical, de modo geral, se confgura, hoje
em dia, como um verdadeiro fracasso e que, portanto, como mostrare-
mos adiante, necessrio repens-lo profundamente.
A PROBLEMTI CA DO ENSI NO
DA PRODUO ESCRI TA
Nesse mbito, as reformas foram mais tardias, e elas sero aqui comenta-
das, distinguindo-se seus objetivos, suas fontes tericas e suas formas de
operacionalizao.
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Novos objetivos
Essas reformas tinham dois objetivos centrais e dois secundrios. O pri-
meiro dos objetivos centrais era o de proceder a uma diversifcao dos
textos a serem trabalhados em aula. Por razes relacionadas histria do
ensino secundrio, at ento, os programas escolares visavam, essencial-
mente, ao domnio de alguns textos de carter narrativo (com modelos
oriundos da literatura, que davam lugar a atividades de redao) ou de ca-
rter argumentativo (com modelos oriundos da flosofa, que davam lugar
a atividades de dissertao). A busca de diversifcao consistiu na intro-
duo nos programas de novos gneros de textos, que se acreditava que os
alunos deveriam dominar em sua vida pessoal e profssional futura. Mas,
como no se pode ensinar a totalidade dos gneros de textos teis, sur-
giu ento o delicado problema da escolha de gneros de textos que deve-
riam constar dos programas.
O segundo objetivo central dessas reformas era o de se conceber um
ensino sistemtico e racional das principais regras que organizam todos os
textos, qualquer que seja o gnero ao qual pertenam, o que implicava que
se dispusesse de uma teoria geral da arquitetura dos textos.
A esses dois objetivos principais frequentemente se associavam dois
objetivos secundrios, referentes articulao do ensino da produo es-
crita ao ensino anterior da gramtica e ao ensino posterior da literatu-
ra. No primeiro caso, tratava-se de conceber atividades de didtica dos
textos em que as noes trabalhadas no ensino gramatical (sujeito, grupo,
complemento etc.) pudessem ser re-exploradas de modo efcaz, de acordo
com o princpio de que a gramtica deveria estar a servio do domnio da
produo textual. No segundo caso, tratava-se de conceber atividades que
permitissem identifcar e compreender os procedimentos lingusticos ou
estilsticos particulares utilizados pelos grandes autores da literatura.
A busca (e a construo) de referncias tericas
Duas tradies nas teorias dos textos/discursos
De modo geral, as teorias da organizao dos textos so oriundas de duas
tradies diferentes. A primeira tradio centra-se essencialmente na es-
truturao ou na organizao interna dos textos, retomada e renovada
nos anos 70 e 80 por diferentes autores (principalmente Van Dijk, 1972,
1980), que tentaram descrever regras gerais de produo dos textos na
perspectiva oriunda da Gramtica Gerativa e Transformacional de Chomsky.
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Esse tratamento dos textos ascendente, isto , parte das unidades mais
simples (palavras ou signos) que se se organizam em frases ou proposies,
de acordo com as regras clssicas da microssintaxe; essas frases, por sua
vez, organizam-se em macroproposies, de acordo com regras da macros-
sintaxe e se organizam em superestruturas. Foi no quadro dessa abordagem
que se identifcaram diferentes superestruturas, denominadas de sequn-
cias, dentre as quais a famosa sequncia narrativa, codifcada por Labov e
Waletsky (1967) em cinco fases:
a fase de situao inicial (de exposio, ou orientao), na qual um
estado das coisas apresentado, estado esse que pode ser conside-
rado como equilibrado no em si mesmo, mas na medida em que
a sequncia da histria vai nele introduzir uma perturbao;
a fase de complicao (desencadeadora ou de transformao), que
introduz essa perturbao e cria uma tenso;
a fase de aes, que rene os acontecimentos que provocam essa
perturbao;
a fase de resoluo (de retransformao), que introduz os aconteci-
mentos que levam a uma reduo efetiva da tenso;
a fase de situao fnal, que explicita o novo estado de equilbrio
obtido por essa resoluo.
Salientamos, entretanto, que os princpios e conceitos gerais desse
tipo de anlise j se encontravam presentes na Potica de Aristteles e que
eles foram constantemente retomados no decorrer dos sculos.
A segunda tradio das teorias sobre o texto centra-se principalmente
nas relaes entre os textos e as atividades humanas no quadro das
quais elas aparecem e, portanto, nessas teorias leva-se em considerao a
funo comunicativa e social dos textos. As vrias correntes das cincias da
literatura inscritas nessa tradio visaram a classifcar diversos gneros li-
terrios (romance, novela, epopia, tragdia etc.). Entretanto, seus traba-
lhos tomavam apenas os textos nobres, isto , os que eram reconhecidos
como tendo um valor literrio, e, durante sculos, s esses gneros foram
considerados como dignos de serem ensinados.
Uma mudana decisiva dessa concepo de gneros teve origem
na obra de Volochinov. Em Le discours dans la vie et le discours en posie
(1926/1981), o autor mostrou a continuidade existente entre as produes
verbais ordinrias e as produes ditas literrias; mostrou que todos esses
textos se organizam por meio de um mesmo sistema de regras gerais e,
consequentemente, estendeu a noo de gnero a todas as espcies de tex-
tos que podem ser produzidos pelos membros de uma comunidade verbal.
Na concepo do autor (1929/1977), os textos devem ser analisados em
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uma perspectiva descendente:
primeiro, analisar os tipos de interaes sociais, em seu contexto;
a seguir, analisar os gneros de textos produzidos no quadro essas
interaes;
enfm, analisar as unidades e estruturas lingusticas observveis no
interior dos gneros.
As referncias tericas das reformas dos pases francfonos
Nos pases francfonos, as reformas se apoiaram em dois tipos de aborda-
gem dos textos-discursos: na de J.-M. Adam (1990, 1992), da Universida-
de de Lausanne, e na da Unidade de Didtica de Lnguas da Universidade
de Genebra, isto , a do interacionismo sociodiscursivo (Bronckart, 1997;
Bronckart et al., 1985), muito conhecida no Brasil.
Resumidamente, a teoria de Adam inscreve-se, sobretudo, na primeira
tradio das vertentes tericas acima discutidas, apesar de ele tambm
tentar levar em conta a segunda vertente. O autor atribui uma importn-
cia central, at mesmo decisiva, s sequncias lineares que organizam as
frases de um texto, ou s sequncias como modos de planifcao dos textos,
postulando que podemos distinguir tipos de textos pelo tipo de sequncia
especfca que os organiza: assim que Adam distingue textos narrativos,
descritivos, argumentativos, explicativos e dialgicos.
Por outro lado, nossos trabalhos se inscrevem na continuidade da
abordagem de Volochinov e propem a distino dos seguintes nveis da
anlise:
a) Nvel da ao de linguagem.
4
A ao de linguagem designa o fato de
que, em uma dada situao de comunicao, uma pessoa produz
um texto, oral ou escrito, com um ou outro objetivo, para obter um
ou outro efeito. A ao de linguagem uma unidade psicolgica, que
pode ser descrita e analisada sem levarmos em conta as proprieda-
des lingusticas do texto efetivamente produzido.
b) Nvel do texto. O texto o correspondente lingustico de uma ao
de linguagem, criado pela mobilizao dos recursos lingusticos
prprios de uma lngua natural. Mesmo havendo essa mobilizao
de unidades lingusticas, o texto no , em si mesmo, uma unidade
lingustica: suas condies de abertura e de fechamento so deter-
minadas pela ao que o gerou e essa a razo pela qual o conside-
ramos como unidade comunicativa. Alm disso, os textos pertencem
a um determinado gnero e, portanto, seu tipo de organizao de-
4 N. das T.: ou linguageira.
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pende, pelo menos em parte, das regras desse gnero. Esses gneros
so modelos que esto disponveis no que chamamos de arquitexto
(o arquitexto o conjunto dos modelos de gneros em uso em uma
determinada comunidade verbal, em uma determinada poca de
sua histria) e eles so indexados, isto , considerados como sendo
adaptados a tal atividade ou a tal situao de comunicao.
c) Nvel dos tipos de discurso. A noo de tipo de discurso exige que
faamos um comentrio particular. Qualquer que seja o gnero a
que um texto pertena, ele , em princpio (com raras excees)
composto por diferentes segmentos. Um romance histrico, por
exemplo, pode ser composto por um segmento principal (em que a
cronologia dos acontecimentos se encontra exposta) e por segmen-
tos intercalares (que introduzem ou dilogos de personagens ou re-
fexes do autor). Do mesmo modo, uma monografa cientfca pode
ser composta por um segmento principal (em que se expe a teoria
do autor) e por segmentos intercalares (que relatam a cronologia
da constituio das teorias concorrentes).
d) Esses segmentos podem ser analisados, primeiramente, do ponto
de vista das operaes psico-linguageiras que os sustentam, que so
de dois tipos. Por meio do primeiro tipo de operao (disjuno-con-
juno), as coordenadas que organizam o contedo temtico verba-
lizado no texto so explicitamente postas distncia das coordena-
das gerais da situao de produo do agente (ordem do NARRAR),
ou elas no o so (ordem do EXPOR). Por meio do segundo tipo de
operao, as instncias de agentividade verbalizadas so postas em
relao com o agente produtor e com sua situao de produo (im-
plicao), ou elas no o so (autonomia). O cruzamento do resul-
tado dessas operaes produz, ento, quatro mundos discursivos:
NARRAR implicado, NARRAR autnomo, EXPOR implicado, EXPOR
autnomo. Depois disso, podemos analisar e descrever as confgu-
raes de unidades lingusticas (subconjuntos de tempos de verbos,
de pronomes, de organizadores, de advrbios, de modalizao etc.)
e de modos de organizao sinttica que traduzem ou exprimem
esses mundos discursivos, o que permite a identifcao de quatro
tipos de discurso, que chamamos de discurso interativo, discurso
terico, relato e narrao.
e) O nvel dos mecanismos de textualizao. Trata-se de um conjunto de
procedimentos lingusticos que servem para assegurar tanto a coe-
rncia temtica de um texto (pela distribuio das unidades de co-
nexo e de coeso nominal) quanto a coerncia enunciativa (pela
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distribuio das vozes e das modalizaes).
Para ns, as sequncias so formas de planifcao possveis, mas no
necessrias, dos tipos de discurso. De fato, j demonstramos que:
nos tipos narrao e relato interativo, podemos encontrar sequn-
cias narrativas e descritivas;
no tipo terico, podemos encontrar sequncias argumentativas e
explicativas;
no discurso interativo, podemos encontrar sequncias dialogais.
Finalmente, observamos ainda que essas duas referncias tericas que
acabamos de comentar (a de Adam e a nossa) foram a seguir completadas
com noes oriundas de trabalhos que focalizam os textos orais. Para isso,
o melhor tipo de complemento o que foi fornecido pelo linguista brasi-
leiro Marcuschi, em sua obra Da fala para a escrita (2000).
Princpios e problemas de uma didtica da produo escrita
A autonomia da didtica em relao s teorias
O primeiro princpio de uma didtica da produo escrita que os obje-
tivos sociais, tal como defnidos pela poltica escolar de um determinado
pas, so absolutamente prioritrios, e que a teoria deve estar a servio
desses objetivos scio-polticos. Isso signifca que no devemos simples-
mente aplicar as teorias ao ensino (rejeio do aplicacionismo), mas, ao
contrrio, escolher elementos tericos que paream ser teis e adapt-los
no quadro dos programas e dos mtodos de ensino (princpio da transpo-
sio didtica).
O problema da escolha dos gneros a serem ensinados
Nenhuma classifcao dos gneros desenvolvida em qualquer teoria de
fato satisfatria, dado que os textos comentam atividades gerais cuja va-
riedade ilimitada, que esses comentrios se desenvolvem no quadro de
interaes comunicativas infnitamente variadas e que a natureza dessas
interaes se modifca com o tempo ou com a histria social. Portanto, ne-
cessrio escolher gneros representativos das grandes famlias de gneros
em uso em uma determinada comunidade verbal.
Em um primeiro momento, a escolha de textos pertencentes a um de-
terminado gnero escolhido deve obrigatoriamente ser feita sem se consi-
derar a distino entre gneros de textos e tipos de discurso. Isto , mais efcaz
que, primeiro, escolhamos exemplos de gneros que contenham exclusiva,
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ou majoritariamente, um s tipo de discurso, porque no nvel do tipo
de discurso que se situam as regularidades lingusticas e que , portanto,
nesse nvel que se desenvolve o trabalho didtico visando ao domnio do
lingustico.
Os princpios de organizao das sequncias didticas
As sequncias didticas foram concebidas em nossa Unidade de Didtica
das Lnguas, na Universidade de Genebra, a partir de1985, e desenvolvidas
principalmente por Schneuwly e Dolz (sobretudo, Dolz; Schneuwly, 1998;
Schneuwly; Dolz, 1997), na Sua, e por inmeros pesquisadores brasilei-
ros (Abreu-Tardelli; Cristovo, 2009; Cristovo; Nascimento, 2004, 2005;
Machado, 1998, 2009; Machado et al., 1999; etc.). Seus princpios gerais
podem ser resumidos tal como segue abaixo.
A fnalidade geral das sequncias o domnio, na produo e na re-
cepo, dos gneros de textos, na medida em que eles se constituem
como instrumentos de adaptao e de participao na vida social/comu-
nicativa. Para atingir esse objetivo, dado que a arquitetura de qualquer
texto altamente complexa, necessrio elaborar um modelo didtico do
gnero escolhido como objeto de ensino. Esse modelo rene os conheci-
mentos tericos disponveis sobre esse gnero, seleciona-os e os transpe,
isto , adapta-os s propriedades do sistema didtico envolvido (e, princi-
palmente, ao suposto estado dos saberes e do saber-fazer dos alunos e dos
professores).
Logicamente, esses modelos didticos so provisrios, podendo eles se-
rem refnados continuamente, e, alm disso, eles no prevem as formas
efetivas que o ensino tomar. Eles devem ser concebidos de modo a pode-
rem explicitar os diversos objetivos de ensino de uma sequncia que podem,
a priori, ser distribudos em quatro grupos:
objetivos referentes a uma determinada atividade de linguagem: sa-
ber analisar as caractersticas de uma determinada situao de co-
municao (ou de um contexto); saber reconhecer e saber produzir
um gnero de texto adaptado a essa situao;
objetivos referentes ao contedo temtico que pode ser expresso
em um determinado gnero textual: saber procurar e explorar os
conhecimentos relevantes levando-se em conta a situao; saber
organiz-los e planej-los segundo as regras do gnero adotado;
objetivos referentes escolha e gesto dos tipos de discurso que
entram na composio de um texto e que condicionam sua infraes-
trutura global;
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objetivos referentes ao domnio dos diversos mecanismos de textua-
lizao, que conferem coerncia temtica e interativa ao texto (con-
forme exposto acima).
O processo de ensino com as sequncias se ope ao processo didtico
clssico, que se centrava, primeiro, no domnio do cdigo (estruturao
gramatical), postulando que, s a seguir, esse domnio permitiria abor-
dar as problemticas de expresso ou de redao. Ao contrrio, com as
sequn cias, visa-se a articular intimamente os processos de expresso
e de estruturao, colocando-se os segundos a servio dos primeiros. To-
das as sequncias comeam e terminam com atividades de produo (e de
reconhecimento) textual e as diversas aprendizagens lingusticas, a serem
feitas no quadro de exerccios reunidos em mdulos intermedirios, so
escolhidas e concebidas na medida em que puderem servir de apoio tcnico
s capacidades de expresso.
Enfm, os exerccios propostos em uma sequncia no podem evidente-
mente abordar todos os aspectos necessrios para o domnio de um deter-
minado gnero, portanto eles devem ser escolhidos com base no critrio
de transferabilidade das aprendizagens a outros setores da organizao
textual.
OBSERVAES FI NAI S
A elaborao dessas sequncias se inscreveu em uma fase dos trabalhos
de pesquisa e de interveno didtica que se caracterizou, sobretudo, por
uma preocupao com a racionalizao dos projetos e dos meios de en-
sino. Essa racionalizao era necessria e, de fato, foi muito efcaz. En-
tretanto, salientamos trs questes que devem ser levadas em conta para
melhorar a didtica das lnguas.
As sequncias didticas no so o nico tipo de metodologia que deve
ser introduzida no ensino da produo escrita. Paralelamente sua in-
troduo, desenvolveram-se trabalhos mais centrados no produto texto,
visando a levar em conta os mltiplos parmetros que regem a atividade
de escrita. Na Frana, um conjunto de pesquisas voltou-se para a natureza
das tarefas escolares relativas escrita (em particular, para as tarefas de
reviso e de re-escritura) e para as coeres que elas exercem sobre os
processos desenvolvidos pelos alunos (Pratiques, 2000, 105-106).
Outros trabalhos voltaram-se para as reaes especfcas dos apren-
dizes s tarefas propostas, e Plane (1996), principalmente, elaborou um
repertrio das resistncias dos aprendizes confrontados a esse tipo de ati-
vidade: representao do texto como produo irreversvel intocvel;
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insegurana afetiva gerada pela prpria exigncia de reviso; obrigao
de centramento nas dimenses locais em detrimento da globalidade do
texto, etc. Os trabalhos desse tipo foram desenvolvidos para a elaborao
de uma concepo integrada da didtica da escrita, exemplifcada sobre-
tudo na obra de Reuter (1996), que tende a atenuar a rigidez programti-
ca das sequncias, a levar mais em conta as dimenses socioculturais da
atividade de escrita, bem como a diversifcar e a melhor contextualizar os
exerccios prticos a serem desenvolvidos em aula.
Pelo estado atual dos programas, a didtica do texto e a didtica da ln-
gua (ou da gramtica) continuaro a ser objeto de mtodos distintos. Em-
bora essa separao seja legtima em si mesma, necessrio intensifcar os
mecanismos de ida-volta entre esses dois campos. De um lado, fazendo-se a
identifcao de entidades gramaticais, levando-se em conta exemplos de
frases descontextualizadas ou de textos e indicando o estatuto e o papel
dessas entidades nas frases e nos textos. De outro lado, no quadro das ati-
vidades com textos, remobilizando-se explicitamente as noes frsticas e
analisando-se as transformaes de estatuto e de funo que elas sofrem
no nvel textual.
Enfm, como dissemos no incio dessa conferncia, a nosso ver, a l-
gica descendente da instaurao das reformas deve ser abandonada e
ser substituda por um processo radicalmente diferente, centrado priori-
tariamente nos dispositivos efetivos de formao dos professores, na medida em
que eles so sistemas intermedirios entre as proposies dos tericos e
dos especialistas em didtica e as prticas de ensino efetivas em sala de
aula. Essa outra concepo das reformas implica que trs tarefas sejam
realizadas. Primeiro, uma anlise das capacidades profssionais reais dos
professores, isto , tanto das rotinas, das estratgias ou das competncias
que mobilizam, quanto das difculdades e fracassos que encontram. A se-
guir, um processo de anlise e de tomada de conscincia dessas capacidades,
desenvolvido pelos prprios professores. E, por fm, um trabalho de trans-
formao ou de reajuste dessas capacidades, em funo dos objetivos e dos
programas oriundas das propostas de renovao.
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Recebido em 30 jun. 2010/ Aprovado em 30 ago. 2010