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BIBLIOTECA PARA O CURSO DE ENSINO DE QUÍMICA

Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet
onde poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias
para a realização de seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões
de temas para futuras pesquisas na área.
Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como:
www.scielo.br
www.anped.org.br
www.dominiopublico.gov.br

SUGESTÕES DE TEMAS

1. APLICAÇÃO DE CORANTES NATURAIS NO ENSINO MÉDIO
2. UTILIZAÇÃO DO EXTRATO BRUTO DE FRUTOS DE SOLANUM NIGRUM L
NO ENSINO DE QUÍMICA
3. AS PRÁTICAS EDUCATIVAS E SEUS PERSONAGENS NA VISÃO DE
ESTUDANTES RECÉM-INGRESSADOS NOS CURSOS DE QUÍMICA E
BIOLOGIA
4. OS PROFESSORES DE QUÍMICA E O USO DO COMPUTADOR EM SALA
DE AULA: discussão de um processo de formação continuada
5. APRENDIZAGEM COOPERATIVA E ENSINO DE QUÍMICA: parceria que dá
certo
6. DISCURSOS CURRICULARES NA DISCIPLINA ESCOLAR QUÍMICA
7. O LUGAR DA QUÍMICA NA ESCOLA: movimentos constitutivos da disciplina
no cotidiano escolar
8. APROPRIAÇÃO DO DISCURSO DE INOVAÇÃO CURRICULAR EM
QUÍMICA POR PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO: perspectivas e
tensões
9. O ENSINO DE QUÍMICA E A FORMAÇÃO DO EDUCADOR QUÍMICO, SOB
O OLHAR BACHELARDIANO

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10. O ENSINO DE HISTÓRIA DA QUÍMICA: contribuindo para a
compreensão da natureza da ciência
11. O ENSINO DE HISTÓRIA DA QUÍMICA: contribuindo para a
compreensão da natureza da ciência
12. O ENSINO DE HISTÓRIA DA QUÍMICA E A COMPREENSÃO DA
NATUREZA DA CIÊNCIA
13. A INVESTIGAÇÃO DIDÁTICA NA DISCIPLINA HISTÓRIA DA
QUÍMICA
14. MITOS DA DIDÁTICA DAS CIÊNCIAS ACERCA DOS MOTIVOS PARA
INCLUIR A NATUREZA DA CIÊNCIA NO ENSINO DE CIÊNCIAS
15. A FILOSOFIA DO NÃO: a filosofia do novo espírito científico
16. NOVUM ORGANUM OU VERDADEIRAS INDICAÇÕES ACERCA DA
INTERPRETAÇÃO DA NATUREZA
17. INVESTIGAÇÃO QUALITATIVA EM EDUCAÇÃO: uma introdução à teoria e
aos métodos
18. O QUE É CIÊNCIA AFINAL?
19. CONTRA O MÉTODO: esboço de uma teoria anarquista do conhecimento
20. A RELEVÂNCIA DA FILOSOFIA E DA HISTÓRIA DA CIÊNCIA PARA O
ENSINO DE CIÊNCIA
21. EPISTEMOLOGIA E ENSINO DE CIÊNCIAS
22. PARA UMA IMAGEM NÃO DEFORMADA DO TRABALHO CIENTÍFICO
23. DA ALQUIMIA À QUÍMICA
24. OBSERVAÇÃO E INTERPRETAÇÃO
25. UMA REVISÃO DE PESQUISAS NAS CONCEPÇÕES DE PROFESSORES
SOBRE A NATUREZA DA CIÊNCIA E SUAS IMPLICAÇÕES PARA O
ENSINO
26. A ESTRUTURA DAS REVOLUÇÕES CIENTÍFICAS
27. A CONSTRUÇÃO DO SABER: manual de metodologia da pesquisa em
ciências humanas
28. INTRODUÇÃO HISTÓRICA À FILOSOFIA DA CIÊNCIA
29. SOBRE O ENSINO DO MÉTODO CIENTÍFICO


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30. A HISTÓRIA DA QUÍMICA POSSIBILITANDO O CONHECIMENTO DA
NATUREZA DA CIÊNCIA E UMA ABORDAGEM CONTEXTUALIZADA DE
CONCEITOS QUÍMICOS: um estudo de caso numa disciplina do curso de
química
31. MUDANÇA NA PRÁTICA DE ENSINO DA QUÍMICA PELA FORMAÇÃO
DOS PROFESSORES EM HISTÓRIA E FILOSOFIA DAS CIÊNCIAS
32. A LÓGICA DA PESQUISA CIENTÍFICA.
33. É POSSÍVEL ARTICULAR A EPISTEMOLOGIA, A HISTÓRIA DA CIÊNCIA E
A DIDÁTICA NO ENSINO CIENTÍFICO?
34. APLICAÇÃO DE CORANTES NATURAIS NO ENSINO MÉDIO
35. APLICAÇÃO DE PIGMENTOS DE FLORES NO ENSINO DE
QUÍMICA
36. ESTUDANDO O EQUILÍBRIO ÁCIDO-BASE
37. EXTRAÇÃO, IDENTIFICAÇÃO E UTILIZAÇÃO DE ANTOCIANINAS
DE EUPHORBIA PULCHERRIMA EM ENSINO DE QUÍMICA
38. UTILIZAÇÃO DO EXTRATO BRUTO DE FRUTOS DE SOLANUM
NIGRUM L NO ENSINO DE QUÍMICA
39. APLICAÇÃO DE PIGMENTOS DE FLORES NO ENSINO DE
QUÍMICA
40. OS PROFESSORES DE QUÍMICA E O USO DO COMPUTADOR
EM SALA DE AULA: discussão de um processo de formação
continuada
41. INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIAS À EDUCAÇÃO: novas formas de
expressão do pensamento, produção escrita e leitura
42. A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES DE
QUÍMICA: professores pesquisadores
43. CONCEPÇÕES E ALERTAS SOBRE FORMAÇÃO CONTINUADA
DE PROFESSORES DE QUÍMICA
44. APRENDIZAGEM COOPERATIVA E ENSINO DE QUÍMICA -
PARCERIA QUE DÁ CERTO
45. DISCURSOS CURRICULARES NA DISCIPLINA ESCOLAR
QUÍMICA
46. A INTEGRAÇÃO CURRICULAR NA ÁREA DE CIÊNCIAS DA
NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS NOS

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PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO
MÉDIO
47. CONTEXTOS NA ÁREA DE CIÊNCIAS NOS PCN PARA O ENSINO
MÉDIO: limites para a integração
48. A ESTABILIDADE DO CURRÍCULO DISCIPLINAR: o caso das
ciências
49. APROPRIAÇÃO DO DISCURSO DE INOVAÇÃO CURRICULAR EM
QUÍMICA POR PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO: perspectivas
e tensões
50. GERENCIAMENTO DE RESÍDUOS QUÍMICOS EM LABORATÓRIOS DE
ENSINO E PESQUISA
51. A PESQUISA EM ENSINO DE QUÍMICA NO BRASIL: conquistas e
perspectivas
52. A EVOLUÇÃO DOS LIVROS DIDÁTICOS DE QUÍMICA DESTINADOS AO
ENSINO SECUNDÁRIO
53. LIVROS DIDÁTICOS: obstáculos ao aprendizado da ciência química
54. CONSTRUTIVISMO, MUDANÇA CONCEITUAL E ENSINO DE CIÊNCIAS:
para onde vamos
55. APLICAÇÃO DE PIGMENTOS DE FLORES NO ENSINO DE QUÍMICA
56. ANALOGIAS EM LIVROS DIDÁTICOS DE QUÍMICA BRASILEIROS
DESTINADOS AO ENSINO MÉDIO
57. O ENSINO SOBRE DEPENDÊNCIA QUÍMICA EM CURSOS DE
GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM NO BRASIL-1998
58. UM ESTUDO SOBRE O TRATAMENTO DO CONHECIMENTO QUÍMICO EM
LIVROS DIDÁTICOS BRASILEIROS DIRIGIDOS AO ENSINO SECUNDÁRIO
DE QUÍMICA DE 1875 A 1978
59. RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA: recuperação e cadastramento de resíduos
dos laboratórios de graduação
60. GERENCIAMENTOS DE RESÍDUOS QUÍMICOS EM INSTITUIÇÕES DE
ENSINO E PESQUISA
61. COMPUTADORES EM EDUCAÇÃO QUÍMICA: estrutura atômica e tabela
periódica
62. PARA ALÉM DAS FRONTEIRAS DA QUÍMICA: relações entre filosofia,
psicologia e ensino de química

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63. A PESQUISA COMO PERSPECTIVA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DO
PROFESSOR DE QUÍMICA.
64. AULA DE QUÍMICA: discurso e conhecimento
65. OBJETIVOS DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NO ENSINO MÉDIO: a
pesquisa coletiva como modo de formação de professores de ciências
66. AS TECNOLOGIAS INTERATIVAS NO ENSINO
67. REFORMAS E REALIDADE: o caso do ensino das ciências
68. IMPLANTAÇÃO DE UM PROGRAMA DE GERENCIAMENTO DE RESÍDUOS
QUÍMICOS E ÁGUAS SERVIDAS NOS LABORATÓRIOS DE ENSINO E
PESQUISA NO CENA/USP
69. PRESSUPOSTOS EPISTEMOLÓGICOS PARA UMA METODOLOGIA DE
ENSINO DE QUÍMICA: mudança conceitual e perfil epistemológico
70. O ENSINO DE ASPECTOS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS DA QUÍMICA E
AS TEORIAS ÁCIDO-BASE DO SÉCULO XX
71. SOBRE A IMPORTÂNCIA DO CONCEITO TRANSFORMAÇÃO QUÍMICA NO
PROCESSO DE AQUISIÇÃO DO CONHECIMENTO QUÍMICO
72. PESQUISA EM ENSINO DE CIÊNCIAS COMO CIÊNCIAS HUMANAS
APLICADAS
73. EXPLORANDO A MOTIVAÇÃO PARA ESTUDAR QUÍMICA
74. VISÕES DE CIÊNCIAS E SOBRE CIENTISTA ENTRE ESTUDANTES DO
ENSINO MÉDIO
75. LABORATÓRIO DE RESÍDUOS QUÍMICOS DO CAMPUS USP-SÃO
CARLOS-RESULTADOS DA EXPERIÊNCIA PIONEIRA EM GESTÃO E
GERENCIAMENTO DE RESÍDUOS QUÍMICOS
76. CONTRIBUIÇÕES PEDAGÓGICAS E EPISTEMOLÓGICAS EM TEXTOS DE
EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA
77. A PROPOSTA CURRICULAR DE QUÍMICA DO ESTADO DE MINAS
GERAIS: fundamentos e pressupostos
78. CURRÍCULO E EPISTEMOLOGIA
79. TELEMÁTICA EDUCACIONAL E ENSINO DE QUÍMICA: considerações em
torno do desenvolvimento de um construtor de objetos moleculares



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ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO FONTE
OU REFERENCIA

Ciência & Educação (Bauru)
versão impressa ISSN 1516-7313
Ciênc. educ. (Bauru) v.14 n.1 Bauru 2008
doi: 10.1590/S1516-73132008000100005

O ENSINO DE HISTÓRIA DA QUÍMICA: contribuindo para a
compreensão da natureza da ciência

Maria da Conceição Marinho Oki
I, 1
; Edílson Fortuna de Moradillo
II

I
Doutora em Educação; docente, Departamento de Química Geral e Inorgânica, Instituto de Química,
Universidade Federal da Bahia. Salvador, Ba.<marinhoc@ufba.br>
II
Especialista em Química; docente; Departamento de Química Geral e Inorgânica, Instituto de
Química, Universidade Federal da Bahia. Salvador, Bahia. <edilson@ufba.br>

RESUMO
Relata-se um estudo de caso que teve como objetivo explorar as potencialidades de
aproximação entre História e Filosofia da Ciência da educação científica mediante
utilização do ensino de História da Química. Visou-se auxiliar os alunos na
compreensão da natureza da ciência e no aprendizado de conceitos químicos. O
estudo envolveu a intervenção de uma professora/investigadora numa disciplina de
História da Química e teve caráter exploratório, com abordagem de pesquisa
qualitativa. A análise dos resultados utilizou o modelo misto, com categorias
analíticas definidas a priori, que nortearam as dimensões epistemológicas de análise
e a identificação de categorias emergentes, construídas a partir das respostas dos
alunos a questionários abertos. Os resultados obtidos confirmaram a importância do
espaço dessa disciplina para os alunos conhecerem a natureza da ciência,
adquirindo concepções menos simplistas e mais contextualizadas sobre a ciência,
apesar de alguma dificuldade na superação de concepções realistas ingênuas
fortemente enraizadas em suas visões epistemológicas.
Palavras-chave: História e Filosofia da Ciência. Ensino de Química. Natureza da
ciência.

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ABSTRACT
This paper presents the results of an exploratory study undertaken during a course of
History of Chemistry for Chemistry students. The course aimed to help students to
understand the nature of science and basic concepts in chemistry . The study,
conducted by the course teacher, analyzed the convergence between history, and
philosophy of science education and had a qualitative approach using participant
observation. The data were qualitatively analyzed using a "mixed model", with two
kinds of analytical categories: epistemological categories previously defined, that
guided the epistemological dimensions of analysis and categories built from the
answers given by the students through open questionnaires. The results show that
the History of Chemistry course was important for the students to improve their
knowledge about the nature of science. The students had less simplistic and more
contextualized conceptions about the nature of science, in spite of the difficulty of
overcoming some strongly embedded notions in the students' epistemological views.
Key words: History and Philosophy of Science. Chemistry teaching. Nature of
science.

Introdução
Neste artigo relata-se um estudo de caso que teve como objetivo explorar as
potencialidades de aproximação entre História e Filosofia da Ciência da educação
científica mediante utilização do ensino de História da Química. O estudo envolveu
nossa intervenção como professora/investigadora numa disciplina de História da
Química e apresentou um caráter exploratório, com abordagem de pesquisa
qualitativa.
A investigação didática teve dois objetivos principais: identificar concepções prévias
dos alunos sobre aspectos da natureza da ciência e avaliar tais concepções,
influenciadas por uma abordagem explícita de conteúdos de Filosofia da Ciência em
diversos contextos históricos. Posteriormente, trabalhou-se com a contextualização

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histórica de conceitos químicos para avaliar a influência de tal contextualização na
compreensão desses conceitos. A pesquisa incluiu, também, o uso de materiais
didáticos com conteúdos em História e Filosofia da Ciência, elaborados pela
pesquisadora, cujo tema central contemplou as controvérsias envolvendo atomistas e
anti-atomistas relativas à aceitação do atomismo no século XIX.
Avaliando os resultados obtidos, conclui-se que o referencial histórico-epistemológico
contribuiu para que os estudantes de Química envolvidos neste trabalho adquirissem
uma imagem de ciência mais contextualizada e melhor formação inicial. A disciplina
História da Química foi um espaço importante para que os alunos conhecessem
melhor a natureza da ciência e aprendessem de forma significativa conceitos
químicos. Ao final do trabalho, identificaram-se concepções menos simplistas e mais
contextualizadas sobre a natureza da ciência e foram percebidos indícios de melhor
compreensão de conceitos, como a quantidade de matéria e mol. Este artigo
apresenta alguns resultados da primeira parte da investigação didática que integra a
pesquisa da tese de doutorado da primeira autora
2
.
História e Filosofia na educação científica
A importância da História e Filosofia da Ciência para a educação científica tem sido
amplamente reconhecida na literatura nas últimas décadas (PAIXÃO e CACHAPUZ,
2003; FREIRE JÚNIOR, 2002; LEITE, 2002; WANG E MARSH, 2002; NIAZ, 2001;
SOLBES e TRAVERS, 1996; WORTMANN, 1996; MATTHEWS, 1994, 1990;
GAGLIARD, 1988). Como conseqüência, vêm acontecendo ações oficiais e não
oficiais no sentido de buscar inserir a História da Ciência nos currículos que têm
emergido de reestruturações curriculares mais recentes. No Brasil, de alguma forma
esta tendência aparece explicitada em documentos oficiais, como os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNs) e as Novas Diretrizes
Curriculares para os cursos de graduação.
A inclusão da História da Ciência no ensino tem razões que se fundamentam na
Filosofia e Epistemologia e a própria concepção de ciência adotada interfere na
seleção e abordagem dos conteúdos. Considera-se que a incorporação de um maior
conteúdo de História, Filosofia e Sociologia da Ciência nos currículos pode contribuir

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para a humanização do ensino científico, facilitando a mudança de concepções
simplistas sobre a ciência para posições mais relativistas e contextualizadas sobre
esse tipo de conhecimento (LUFFIEGO et al., 1994; HODSON, 1985).
Neste sentido, alguns projetos têm sido formulados em diferentes países, como o
"Projeto 2061" da American Association for the Advancement of Science (AAAS), que
originou, nos Estados Unidos, o livro Ciências para Todos (RUTHERFORD e
AHLGREN, 1995). Nesse documento, retoma-se uma abordagem humanística para a
educação em ciência, com prazo suficientemente amplo para que as mudanças
aconteçam e possam ser viáveis. A História da Ciência é considerada conhecimento
indispensável para a humanização da ciência e para o enriquecimento cultural,
passando a assumir o elo capaz de conectar ciência e sociedade. Uma das
importantes recomendações desse projeto consiste em ensinar menos para ensinar
melhor. É deixada, aos curriculistas, a importante tarefa de promover reestruturações
visando muito mais eliminar do que acrescentar conteúdos de ensino.
Não é necessário exigir das escolas que ensinem conteúdos cada vez mais
alargados, mas sim que ensinem menos para ensinarem melhor. Concentrando-se
em menos temas, os professores podem introduzir as idéias gradualmente, numa
variedade de contextos, aprofundando-as e alargando-as à medida que os
estudantes amadurecem. Os estudantes acabarão por adquirir conhecimentos mais
ricos e uma compreensão mais profunda do que poderiam esperar adquirir a partir de
uma exposição superficial de mais assuntos do que aqueles que seriam capazes de
assimilar. O problema, para quem escreve os currículos, é, portanto, muito menos o
que acrescentar do que o que eliminar. (RUTHERFORD e AHLGREN, 1995, p. 21,
grifo nosso)
Ainda que a valorização desses campos na formação profissional tenha crescido, a
inclusão desses temas nos currículos ainda segue um modelo tradicional, no qual,
geralmente, disciplinas específicas abordam os conteúdos e a articulação com a
didática é extremamente frágil. Tradicionalmente, o ensino da História das Ciências
por disciplinas específicas não busca fazer uma ampla articulação com conteúdos da
Filosofia da Ciência.

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Um importante pesquisador que tem defendido a relevância da História e da Filosofia
no ensino das ciências é Michael Matthews. Em artigos e livros escritos sobre esse
assunto, ele defende a importância desses conteúdos no ensino sobre as ciências,
tão importante quanto o ensino de ciências. Para Matthews (1994), ensinar sobre as
ciências inclui tanto a discussão da dinâmica da atividade científica e de sua
complexidade manifestada no processo de geração de produtos da ciência
(hipóteses, leis, teorias, conceitos etc.) quanto a validação e divulgação do
conhecimento científico, envolvendo alguma compreensão da dinâmica inerente a
sua legitimação.
A educação científica tradicional tem recebido muitas críticas e novas abordagens
didáticas têm sido propostas, a exemplo da abordagem contextual ou liberal. Esses
termos são usados por Matthews (1994) para se referir a uma educação científica
informada pela História e Filosofia da Ciência. Embora a utilização deste tipo de
abordagem tenha acontecido desde as primeiras décadas do século XX, somente ao
final da década de 1940 as experiências realizadas tiveram maior repercussão.
Naquele período, o químico e educador americano James Connant introduziu, em
seus cursos de ciências, o estudo de certos episódios da História da Ciência,
conhecidos como: History of Science Cases. Ele considerava que estudar como a
ciência se desenvolveu poderia ajudar na compreensão da sua natureza (WANG e
MARSH, 2002).
Influenciada pelo trabalho realizado por Connant e seus materiais didáticos
inovadores, a abordagem contextual ganhou importância nos Estados Unidos após a
Segunda Guerra Mundial. Outro precursor deste tipo de abordagem foi Gerald
Holton, que apresentou uma metodologia para o ensino de Física, a abordagem
conectiva
3
, valorizando as relações entre conteúdos específicos da Física e
diferentes campos, como Astronomia, Biologia, Química, Economia, Filosofia,
Matemática, Engenharia, História, Literatura, Psicologia etc. (HOLTON, 1963).
Considera-se que a opção didática pela História da Ciência deve acontecer de forma
articulada com a Filosofia da Ciência, a fim de ajudar na análise crítica do
conhecimento científico produzido e na transposição didática dos conteúdos.

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O ensino de História da Química e a compreensão da natureza da ciência
A ausência de consenso no âmbito da Filosofia e Sociologia da Ciência em relação à
imagem mais adequada de ciência e sua construção não causa surpresa,
considerando-se o caráter complexo e dinâmico que caracteriza a atividade científica
(ACEVEDO et al., 2005). O reconhecimento deste fato, no entanto, não impede a
aceitação de alguma concordância sobre certos aspectos da natureza da ciência que
podem ser norteadores das discussões na educação em ciências e das pesquisas
realizadas sobre o tema (GIL-PÉREZ et al., 2001; HARRES, 1999; MCCOMAS,
ALMAZROA, CLOUGH, 1998; LEDERMAN, 1992).
Existem dois tipos de abordagem para introduzir conteúdos sobre a natureza da
ciência no processo de ensino/aprendizagem: a implícita e a explícita. No primeiro,
assume-se que na dinâmica adotada mensagens implícitas são comunicadas e que a
construção do conhecimento acontece como conseqüência do engajamento no
processo pedagógico. Os trabalhos devem possibilitar a inserção do aluno em
atividades investigativas, incluindo instruções sobre a prática científica. Na
abordagem explícita, os objetivos e materiais instrucionais são direcionados para
aumentar a compreensão da natureza da ciência, de forma a incluir a discussão dos
conteúdos epistemológicos. As atividades planejadas incluem investigações e
exemplos históricos que possibilitam discussões, reflexões guiadas e
questionamentos específicos sobre o assunto (ABD-EL-KHALICK e LEDERMAN,
2000).
Apesar de algumas divergências detectadas nos resultados das pesquisas
envolvendo concepções sobre a natureza da ciência, um aspecto consensual é o
reconhecimento da importância da História e Filosofia da Ciência no aprimoramento
das concepções de alunos e professores, em especial mediante estratégias de
formação que fazem uso de abordagens explícitas, as quais têm se mostrado mais
eficientes. Entretanto, necessita-se de maior número de investigações empíricas
para que seja avaliada a influência deste tipo de abordagem e sua maior ou menor
eficácia na formação inicial.


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A investigação didática na disciplina História da Química
A investigação relatada neste artigo aconteceu numa disciplina específica para o
ensino de História da Química, que faz parte do currículo do Curso de Química da
Universidade Federal da Bahia, sendo obrigatória para os alunos de Licenciatura em
Química daquela universidade. A disciplina foi incluída no currículo do curso desde a
década de 1980 e tem sido ministrada desde o início da década de 1990 mediante
pareceria entre dois professores.
A investigação didática foi realizada durante dois semestres consecutivos e os
instrumentos de coleta de dados foram aplicados em sala de aula, durante os
períodos letivos da disciplina. O primeiro semestre funcionou como um estudo piloto,
que possibilitou o aprimoramento e validação de instrumentos utilizados para o
levantamento de dados.
O desenvolvimento da pesquisa, que teve abordagem qualitativa e caráter
exploratório, envolveu dois professores em sala, um deles a pesquisadora. Os
sujeitos foram os alunos da disciplina. Todos os alunos matriculados participaram da
investigação, uma vez que o módulo da disciplina é pequeno, o que justificou a não
utilização de técnicas de amostragem para o levantamento de dados (BOGDAN e
BIKLEN, 1994)
Para investigar as questões propostas a disciplina foi reestruturada, com objetivo de
incorporar diversas dimensões epistemológicas como parte de seu conteúdo.
Articularam-se os conteúdos históricos tradicionalmente trabalhados numa
perspectiva cronológica, com conteúdos de natureza epistemológica, abordados nos
diversos contextos históricos. Todo o planejamento das aulas foi realizado para que
diversas dimensões epistemológicas pudessem ser adequadamente contempladas.
A metodologia didática aconteceu em três momentos: inicialmente (momento antes)
realizou-se o levantamento das concepções prévias relacionadas a conteúdos da
Filosofia da Ciência que seriam priorizados na aula subseqüente, usando pequenos
questionários contendo questões problematizadoras (Quadro 1).


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No momento inicial os alunos tomavam conhecimento do planejamento feito para o
próximo encontro, sendo informados sobre as leituras que forneceriam subsídios às
discussões. Os textos eram disponibilizados para serem fotocopiados e lidos. Na
aula seguinte, acontecia a discussão dos assuntos que faziam parte do
planejamento, subsidiada pelas leituras indicadas. Tanto os alunos quanto os
professores se colocavam sobre o assunto, priorizando os objetivos definidos para
aquela aula. Posteriormente (momento depois), os alunos se reuniam em grupos e
voltavam a discutir as questões respondidas na aula anterior (levantamento prévio).
Após a discussão, cada aluno refletia sobre as questões e novamente as respondia.
O principal objetivo era avaliar se as informações adquiridas por meio das leituras e
discussões tinham possibilitado algum ganho no conhecimento epistemológico dos
alunos.
A percepção de necessidade de aprofundamento das observações realizadas e o
levantamento de concepções prévias foram possibilitados pela utilização de diversos
instrumentos de coleta de dados: questionários, gravações das discussões em
grupos e entrevistas semi-estruturadas. O uso de questionários abertos contendo
questões problematizadoras objetivou permitir aos estudantes revelarem e
justificarem sua própria opinião sem ter que escolher entre visões já pré-
estabelecidas que, eventualmente, poderiam não corresponder exatamente à deles.
O corpus de análise envolveu o conjunto de respostas aos questionários, as
transcrições das entrevistas, os registros de observações e as anotações sobre as
aulas, em especial as do segundo semestre escolhido para realização da pesquisa.
Análise e discussão dos resultados
A análise priorizou algumas categorias analíticas definidas previamente e
subdivididas em diferentes dimensões (Quadros 2, 3 e 4). Embora tenha sido
abordado maior número de aspectos da natureza da ciência durante as aulas, as
prioridades e os recortes foram necessários para que a análise dos dados não se
tornasse muito ampla. Na definição das categorias analíticas utilizou-se o modelo
misto. Segundo Laville e Dionne (1999), neste modelo algumas categorias são
selecionadas no início, baseadas no referencial teórico utilizado, mas o pesquisador

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pode modificá-las em função do que a análise indicar. As categorias definidas a priori
(categorias epistemológicas) nortearam, também, as dimensões de análise, de
natureza epistemológica, que foram escolhidas para orientar as entrevistas semi-
estruturadas.



A metodologia de análise dos dados envolveu, também, a identificação de
categorias emergentes obtidas das respostas dos alunos, antes e após a discussão,
para posterior comparação (MORAES, 1999; TRIVIÑOS, 1987). O número de
alunos presentes na aula em que foram feitos os levantamentos prévios nem
sempre foi o mesmo do segundo momento, variando conforme a freqüência às
aulas. Todos os trechos de falas dos alunos citados foram obtidos de gravações
efetuadas simultaneamente nos três grupos de discussão durante os dois
semestres letivos.

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A primeira categoria epistemológica definida foi: ciência e conhecimento científico;
subdividida em três dimensões de análise e consideradas em três contextos
históricos, conforme ilustra o Quadro 2:
Para exemplificar o resultado obtido toma-se a terceira dimensão de análise
definida para a primeira categoria epistemológica: a demarcação entre ciência e
pseudo-ciência, discutida no contexto da alquimia. Entre os alunos que se
matriculavam em História da Química predominava uma visão distorcida da
Alquimia, como um tipo de prática sem significado científico, repleta de
charlatanismo e magia ou pseudo-ciência.
A Tabela 1 apresenta as respostas dos alunos à pergunta problematizadora: a
alquimia se constituía numa ciência? Explique. Utilizou-se a legenda CN (C =
categoria e N = número do aluno) para identificar as diferentes categorias
emergentes obtidas das respostas no momento inicial. Nas respostas da Tabela 1
identificam-se alguns critérios que os alunos utilizavam para distinguir o que
imaginavam ser científico e que caracterizava a ciência em contraposição à
alquimia como:
· explica o porquê dos fatos e fenômenos e divulga as explicações (C2);
· descobre coisas não só de forma empírica e 'prova' as descobertas (C3);
· não se baseia apenas na observação (C5);
· possui conhecimentos prévios (C4);
· apresenta embasamento metodológico (C6);
· estuda os problemas relacionados ao conhecimento (C8).


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Estas respostas revelam, em alguma medida, uma visão de Ciência como meio de
descobrir o que existe no mundo (desvelamento da natureza) ou de explicar os
fenômenos, na busca de provas ou 'verdades', demonstrando a presença de
concepções realistas ingênuas. Verifica-se que nas visões distorcidas sobre o que foi
a alquimia encontram-se implícitas concepções simplistas sobre os critérios de
demarcação da ciência. Não pareceu existir o reconhecimento da produção do
conhecimento científico como construção humana contextualizada.
Vale lembrar a complexidade inerente ao conceito de ciência, que poderia demandar
uma discussão tão fecunda capaz de ocupar todo um livro. Alan Chalmers se propôs
ao desafio de realizar esta tarefa, tendo escrito seu famoso O que é ciência afinal?
Após uma longa discussão, que envolveu 14 capítulos e 216 páginas, Chalmers
(1995) assim se coloca com relação à sua pergunta inicial:
A estrutura de grande parte dos argumentos desse livro foi de desenvolver relatos do
tipo de coisa que é a Física e testá-los no confronto com a Física real. Diante dessa
consideração sugiro que a pergunta que constitui o título desse livro é enganosa e
arrogante. Ela supõe que exista uma única categoria "ciência" e implica que várias

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áreas do conhecimento, a Física, a Biologia, a História, a Sociologia e assim por
diante se encaixem ou não nesta categoria. (CHALMERS, 1995, p. 211)
Chalmers (1995) considera que cada área do conhecimento pode ser julgada por
aquilo que é, não havendo necessidade de uma categoria geral "ciência", que possa
servir de modelo para que outras áreas do conhecimento possam ser avaliadas à luz
deste modelo e proclamadas - ou não - como ciência. Ainda em relação a este
assunto, ele assim se posiciona: "Cada área do conhecimento deve ser julgada pelos
próprios méritos, pela investigação de seus objetivos, e, em que extensão é capaz de
alcançá-los. Mas ainda, os próprios julgamentos relativos aos objetivos serão
relativos à situação social" (p. 212).
Este autor, entretanto, procura evitar que suas idéias sejam enquadradas em
posições relativistas extremas, buscando manter uma tendência "objetivista" em seus
pontos de vista, mesmo discordando de um conceito universal e atemporal de ciência
ou de método científico.
As idéias de filósofos como Kuhn (1996) e Feyerabend (1989) contribuíram para a
flexibilização dos critérios de cientificidade, em especial na delimitação entre ciência
e não ciência. A possibilidade de usar a cientificidade de forma mais ampla, com
aceitação de uma pluralidade de métodos de pesquisa, permitiu o reconhecimento do
status científico de outras ciências - e não apenas das naturais, além de um
"alargamento" em sua concepção.
Na visão tradicional, a atividade científica é vista como independente das relações
sociais e o conhecimento científico é considerado seguro, porque baseado em
evidências observacional e experimental. Esta imagem tem forte influência de
correntes epistemológicas, como o positivismo e o empirismo lógico, e de seus
reflexos no ensino de ciência e nas imagens de ciência dos alunos. Nesta
perspectiva, os enunciados da ciência se fundamentariam, em última instância, nos
fatos, nos dados da experiência. A ciência seria, portanto, portadora de verdades
inquestionáveis (GIL-PÉREZ et al., 2001; SALMON, 2000).
A confiança no método que a ciência utiliza foi um importante critério de demarcação
considerado pelos alunos. No entanto, quando mapearam-se as concepções sobre o

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tema no segundo momento, percebeu-se a relativização desse critério por meio da
discussão que aconteceu em um dos grupos sobre a cientificidade da alquimia. Os
alunos foram identificados pela sigla "AN", na qual: A = aluno e N= número de
identificação de cada aluno.
"Eu acho que sim, a ciência ela tem um objetivo e a alquimia tinha objetivos e
trabalhou para obter e atingir estes objetivos e, além disso [...]" (A6)
"Além disso, ela tinha métodos". (A1)
"Tinha métodos e tinha conhecimentos para obter determinados resultados". (A6)
"Eu acho que ela era ciência porque tinha estes três pontos: objetivos, métodos e
conhecimento [....]. Antes, quando eu não conhecia nada sobre alquimia, porque eu a
conhecia como uma forma de bruxaria, porque eu não sabia de nada; mas agora
depois das leituras e dessa aula ficamos sabendo que eles (os alquimistas)
descobriram alguns elementos, as aparelhagens que eles utilizavam, algumas
técnicas como a destilação e o banho maria e os fenômenos que eles observavam,
imaginando que acontecia a transmutação dos metais menos nobres para ouro ou
prata [...]". (A1)
"Eles não tinham ainda o conhecimento da estrutura e das reações químicas e
analisavam da maneira que eles achavam que era correta na época". (A5)
"Na realidade estava havendo uma transformação, mas não de um metal menos
nobre para outro mais nobre". (A1)
"No contexto do conhecimento que eles tinham naquela época, considero que era
uma ciência [...]". (A5)
Nesse momento, identificou-se, em todas as equipes, uma visão contextualizada da
Alquimia. O objetivo era que eles manifestassem uma visão histórica da Alquimia, a
partir de uma releitura crítica do período medieval, contextualizando os alquimistas e
a Alquimia naquele período e reconhecendo sua contribuição para a constituição da

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Química Moderna. Os alunos passaram a perceber a necessidade de flexibilização
nos critérios utilizados para demarcação da ciência.
No trecho a seguir, a historiadora da Química Ana Maria Goldfarb, uma das
referências utilizadas para subsidiar as discussões em sala, procura dar visibilidade à
importância da Alquimia para a constituição da Química Moderna.
Os estudiosos de nosso século, dedicados à história da ciência e, particularmente,
da alquimia, partem, na maioria das vezes, do pressuposto de que não foi a
ignorância, irracionalidade ou obscurantismo das culturas que nos precederam o que
preservou a alquimia. Mas, ao contrário, foi exatamente nos períodos em que mais
se valorizou o conhecimento da natureza onde a alquimia floresceu. (GOLDFARB,
1987, p. 265)
A ciência é uma das formas de conhecimento produzidas pelo homem no decorrer da
sua história e seu caráter histórico se manifesta nas representações que o homem
faz, inclusive para o próprio conhecimento.
A imagem de ciência que tem na experimentação a essência de sua atividade tem
sido considerada uma visão deformada da atividade científica. Entretanto, encontra-
se amplamente difundida no ensino tradicional de ciências. A crença na unicidade do
método científico é uma deformação presente tanto entre professores quanto entre
alunos dos cursos das ciências, uma vez que o método científico costuma ser visto
como uma maneira segura de chegar ao conhecimento científico (GIL-PÉREZ et al.,
2001; MOREIRA, 1993). Considerando tais questões, a segunda categoria
epistemológica definida foi a dinâmica da ciência e seus produtos. Esta categoria foi
subdividida em quatro dimensões consideradas em diferentes contextos históricos
(Quadro 3):
Para averiguar o pensamento dos alunos sobre esse assunto, usou-se a questão
problematizadora apresentada na Tabela 2, contendo categorias construídas a partir
de suas respostas (Legenda: CA= Categoria Antes; CD= Categoria Depois).


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Inicialmente, apenas um aluno, entre os dez presentes àquela aula, respondeu
negativamente à questão (CA11). Ele justificou sua resposta informando que
anteriormente havia feito uma leitura sobre o caráter histórico do método científico, o
que o levou a assumir uma opinião diferente dos demais colegas. Na categoria antes
(CA10) apareceu uma contradição: embora o aluno tenha respondido
afirmativamente, sua justificativa admitia diferentes métodos, a depender da área. No
primeiro momento, a maioria dos alunos (dez) achava que existia um único método
científico, embora individualmente divergissem quanto às possíveis etapas desse
método. O método científico costuma ser visto como uma maneira segura de se
chegar ao conhecimento científico (MOREIRA, 1993; GIL-PÉREZ et al., 2001).

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A concepção de que existe um método científico (nove alunos) que começa na
observação (cinco alunos) ou tem esta etapa como indispensável para a produção de
conhecimento (sete alunos) ficou evidente na maior parte das respostas. A idéia
predominante é que o fenômeno fala por si só, o mais importante é saber a melhor
forma de olhar para chegar a seu desvelamento.
A experimentação também foi uma etapa bastante citada, refletindo a força da
epistemologia empirista no ensino de ciências (CA1, CA3, CA5, CA7, CA8, CA9).
Apenas um aluno considerava que o método científico iniciava-se com a colocação
de hipóteses (CA1), enquanto um outro achava que iniciava com a teorização (CA8).
Os alunos não reconheciam a dependência que a observação tem da teoria, não se
dando conta que o percebido não depende apenas da realidade externa, mas dos
conhecimentos prévios e da bagagem teórica de cada um. A não separação entre
pressupostos teóricos e observacionais foi defendida por vários filósofos da ciência
pós-positivistas, como Popper (2001), Kuhn (1996), Hanson (1975) e Feyerabend
(1989), entre outros.
Durante o curso foram utilizadas as idéias de Francis Bacon, que defendia a
observação neutra como origem do conhecimento científico para discutir e questionar
o caminho empirista-indutivista de chegar às teorias, indo do particular ao geral
(Bacon, 1984). Chamou-se a atenção sobre a influência dessas idéias e do
positivismo comtiano no ensino de ciência, em relação à aceitação de um método
científico estruturado rigidamente. Losee (1998) lembra que o empirismo e a indução
predominaram até o início do século XX, tendo servido de base ao positivismo. A
filosofia positivista defendia que a ciência devia se basear na observação direta dos
fatos e não nas hipóteses.
No momento pós-discussão (Tabela 2), percebeu-se convergência nas respostas dos
alunos e foi identificada uma única categoria depois (CD), uma vez que todos os
alunos presentes àquela aula (nove) passaram a reconhecer a existência de vários
métodos científicos e o caráter histórico desses métodos (CD12).
No diálogo gravado após as leituras e discussões em sala foi possível detectar maior
adequação nas concepções sobre o método científico dos alunos, em todos os

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grupos. Esta foi uma das dimensões em que aconteceu maior transformação em
relação às idéias iniciais. O diálogo a seguir, registrado em uma das equipes,
exemplifica esta afirmação:
"O método científico, ele não é um único e eles (os métodos) se transformam, ao
meu ver, no decorrer da história". (A10)
"Eu sempre pensei que existia um método científico, depois que li o texto, eu não
continuo pensando num método científico fixo, único, mas existem métodos,
maneiras de se chegar aos resultados e não etapa por etapa". (A7)
"Talvez, cada área da ciência tenha algumas determinações específicas, maneiras
diferentes de pesquisar". (A13)
Um dos focos de investigação na Epistemologia da Química têm sido as
representações feitas pelos cientistas dos vários aspectos do mundo para diferentes
propósitos. O interesse nessa questão é uma conseqüência do largo uso de modelos
e outros 'construtos' teóricos como instrumentos da educação científica. Grande
parte da atividade do cientista consiste na construção de modelos que servem de
representação dos fenômenos estudados e a integração desses modelos a teorias
científicas possibilita a resolução de inúmeros problemas.
Existe o reconhecimento de que os estudantes de ciência possuem não somente
teorias e conceitos distorcidos sobre alguma matéria específica estudada, como
também concepções epistemológicas ingênuas e equivocadas, que precisam ser
repensadas. Uma sugestão para enfrentar este problema seria incluir, no ensino
"sobre" as ciências, a questão da natureza e o uso dos modelos científicos e
didáticos. Alguns educadores atribuem a este tema uma importância tão grande que
defendem um conceito de ciência como "processo de construção de modelos
conceituais preditivos" (GILBERT, 1991, p. 74).
Considerando a relevância do papel da idealização e dos modelos no ensino de
ciências e na epistemologia da Química, pela formulação de duas questões
investigou-se o entendimento que os estudantes possuíam sobre o conceito de
modelo e seu uso na ciência. A ciência e a representação da realidade foram

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tomadas como terceira categoria epistemológica, que incluiu duas dimensões de
análise: a natureza dos modelos e seu uso na ciência. O contexto histórico discutido
envolveu o atomismo no século XIX e as controvérsias envolvendo atomistas e anti-
atomistas naquele período.
A palavra modelo é amplamente utilizada, seja no cotidiano ou, mesmo, no âmbito
das várias ciências e do ensino de ciências. Vários significados são atribuídos a ela,
sendo o mais comum o de representação concreta de alguma coisa, justificando o
fato de muitos estudantes considerarem que modelos são cópias da realidade.
No âmbito da ciência e da filosofia da ciência, não existe um significado único para a
palavra modelo. A noção de modelo científico tem estado muito ligada à de teoria. No
entanto, discussões mais recentes têm possibilitado o reconhecimento de suas
especificidades, apontando para a necessidade de independência na formalização
de ambos (GIERE, 2004).
Galagovsky e Adúriz-Bravo (2001) consideram que os modelos contêm articulações
de um grande número de hipóteses de um altíssimo nível de abstração e com alto
grau de formalização. Entretanto, na Química isto nem sempre é válido. Para os
químicos, os modelos são representações não somente de objetos, mas de eventos,
processos ou idéias. E estas representações podem acontecer de forma concreta,
verbal, visual ou matemática (JUSTI e GILBERT, 2000).
Para levantar a concepção de modelo dos alunos entrevistados, foi solicitado que
eles definissem um modelo científico. Os resultados estão expressos na Tabela 3.


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Inicialmente (momento antes), as respostas dos alunos foram muito dispersas, o que
dificultou o agrupamento em categorias emergentes com características comuns.
Dois alunos (CA6, CA10) definiram explicitamente modelo como representação, no
entanto, um deles (CA10) foi mais específico, considerando-o "representação de uma
teoria". Dois outros alunos consideravam o modelo como desenho ou instrumento
que representa algo que não pode ser visto (CA2, CA8). A diversidade de entidades
que podem ser modeladas não parecia ser reconhecida. Duas outras idéias foram
identificadas: "a reprodução de algo como uma imitação" (CA4) ou "um padrão ou
referência tomada para ser seguida" (CA7).

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No segundo momento, as respostas foram mais convergentes, predominando a idéia
de "modelo como uma ferramenta ou forma de representar" ou como "um tipo de
representação, seja de fenômenos, entidades, conceitos ou teorias" (CD10, CD11,
CD12, CD14, CD15). Dois alunos consideraram "uma forma material (concreta) de
representar conceitos ou teorias" (CD13). Dois alunos ainda explicitaram a idéia mais
próxima do senso comum de modelo como "um padrão a ser tomado como
referência" (CD7). Entretanto, um maior número de alunos passou a ter um conceito
mais adequado de modelo científico, identificando-o como algum tipo de
representação.
Debatendo sobre a possível realidade dos átomos no contexto das controvérsias
sobre a aceitação do atomismo no século XIX, após o trabalho em sala de aula e as
leituras dos textos registrou-se o seguinte trecho da discussão em um dos grupos
que participaram do estudo:
"Eu defendo que o átomo existe, agora eu não posso afirmar que é da forma que eu
idealizei o meu modelo. Não posso, porque o modelo que eu tenho hoje, amanhã
pode estar esgotado e a gente ainda está falando da mesma coisa. Olha o que o
professor disse, os objetos são históricos, sujeitos e objetos são históricos, então eu
acho que ele existe mas não é da maneira que eu [...]" (A4)
"Pode até ser [...], na realidade o que a gente não pode hoje é comprovar". (A8)
"Você pode sentir os seus efeitos [...] mas eu sei que ele existe [...]".(A4)
"Para nós, que trabalhamos com Química, se chegarmos aqui e disserem que o
átomo não existe, cai o mundo da gente. Eu acredito piamente, agora a certeza
absoluta a gente não tem, [...]". (A8)
Nessa discussão nota-se que os alunos expressaram a crença na realidade do
átomo e ainda manifestavam uma visão realista ingênua, na qual acredita-se que a
realidade existe independentemente da cognição e que as entidades teóricas da
ciência são reais, devem ser descobertas e podem descrever o mundo como ele
realmente é. Entretanto, os alunos reconheciam a necessidade de modelos para
intermediar esta "suposta" entidade (o átomo), visualizada por meio de artifícios

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tecnológicos, e que tais modelos não são definitivos "[...] porque o modelo que eu
tenho hoje, amanhã pode estar esgotado e a gente ainda está falando da mesma
coisa" (A4).
O reconhecimento da importância do conceito de átomo na fundamentação teórica
da Química atual também ficou evidente quando A8 afirmou: "[...] se chegarmos aqui
e disserem que o átomo não existe, cai o mundo da gente".
A historicidade do conhecimento científico foi também expressa na afirmação do
aluno A4: "Olha o que o professor disse, os objetos são históricos, sujeitos e objetos
são históricos [...]". Mesmo remetendo à autoridade do professor, o aluno expressa
sua percepção na mutabilidade do conhecimento científico.
Muitos campos conceituais da Química sofreram poucas transformações teóricas à
luz da Teoria Quântica. Como conseqüência, grande parte dos conteúdos de
Química do Ensino Médio e dos primeiros anos do Ensino Superior são embasados
em modelos fortemente realistas, necessitando do uso de representações pictóricas
para sua compreensão. Nessa abordagem, o átomo é compreendido como um
sistema material, concreto e realista e este tipo de modelo é utilizado para a
compreensão de alguns conteúdos químicos.
Comentando sobre a influência do realismo na Química, Bachelard consegue
expressar, em poucas palavras, sua forte presença na produção do conhecimento
químico: "A experiência química aceita tão facilmente as proposições do realismo,
que não se sente à necessidade de a traduzir numa outra filosofia" (BACHELARD,
1991, p. 50). Este filósofo propõe a distinção entre "real científico" e o "real dado", ou
aparente, na qual o segundo é o próprio fenômeno ou evento, sendo relacionado ao
senso comum. Contudo, a compreensão do conceito de real científico necessita da
noção de "fenomenotécnica", porque é na relação sujeito-objeto mediada pela
técnica que o real científico se concretiza. O real científico pressupõe um nível de
realismo mais sofisticado que rompe com o empirismo que caracteriza as primeiras
impressões.
É preciso haver outros conceitos além dos conceitos "visuais" para montar uma
técnica de agir cientificamente-no-mundo e para promover à existência, mediante

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uma fenomenotécnica, fenômenos que não estão naturalmente-na-natureza. Só por
uma desmaterialização da experiência comum se pode atingir um realismo da
técnica científica. (BACHELARD, 1977, p. 137, grifo nosso)
Parece muito forte no ensino da Química a opção pelo realismo ingênuo em relação
às representações químicas; o que aparentemente se mantém mesmo na
universidade. Esta é uma situação que se contrapõe à produção do conhecimento
químico ao longo da História, que precisou romper, muitas vezes, com o real dado e
aparente. A frase de Bachelard expressa, de alguma forma, a influência do realismo
na cultura química: "[...] a filosofia química mergulhou sem resistência no realismo. A
Química tornou-se, assim, o domínio de eleição dos realistas, dos materialistas, dos
antimetafísicos" (BACHELARD, 1991, p. 49).
Na Filosofia da Ciência contemporânea esta é uma discussão muito complexa e que
envolve a própria noção de 'verdade'. Na perspectiva do realismo não representativo,
por exemplo, o mundo físico existe, independente da nossa cognição. No entanto,
esta tendência filosófica não considera que as teorias propostas descrevam
entidades do mundo, não incorporando uma teoria da verdade da correspondência.
Nesta perspectiva, não existe a possibilidade de acesso ao mundo independente das
teorias (CHALMERS, 1995), perspectiva defendida por "novas" filosofias da ciência
desenvolvidas no século XX.
Considerações finais
O trabalho realizado na disciplina História da Química, fundamentado numa
abordagem explícita de conteúdos da Filosofia da Ciência, possibilitou algum ganho
em relação aos conhecimentos epistemológicos detectados, inicialmente, entre os
alunos pesquisados. Concepções mais elaboradas e menos ingênuas foram
identificadas nos momentos posteriores ao trabalho didático realizado em cada aula,
uma vez que detectou-se o aparecimento de novas categorias que refletiam posições
mais racionalistas e contextualizadas sobre o conhecimento científico e a ciência.
Entretanto, ao final do curso, alguns alunos ainda associavam o átomo a uma parte
da realidade, fazendo afirmações carregadas de certo realismo ingênuo.
Considerase que esta seja uma questão complexa que evidencia a grande

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penetração de realismo ingênuo no ensino de Química, em especial em relação às
representações químicas.
A abordagem de controvérsias científicas na disciplina foi avaliada positivamente,
considerando-se que ela possibilitou, em especial, o reconhecimento da ciência
como uma atividade humana sujeita a erros e conflitos, além da percepção do
caráter provisório do conhecimento científico e da complexidade envolvida no
contexto da justificação de novas teorias científicas.
Os resultados obtidos nesta parte da investigação confirmaram a expectativa inicial
de que mesmo numa disciplina específica de História da Química é possível
introduzir conteúdos de Filosofia da Ciência, envolvendo os alunos em discussões
sobre este assunto e possibilitando maior compreensão da natureza da ciência. A
disciplina História da Química é um espaço privilegiado no currículo para discussões
sobre a natureza da ciência com os alunos, durante a formação inicial. Reconhece-
se, no entanto, que outros espaços curriculares precisam ser identificados para que
as lacunas relativas à dimensão epistemológica sejam preenchidas.

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Didática no ensino científico? Episteme, Porto Alegre, v. 1, n. 1, p. 59-72, 1996.
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1 Instituto de Química da Universidade Federal da Bahia, Campus Universitário de
Ondina, Rua Barão de Geremoabo, s/n, Ondina - Salvador, Ba, 40.170-290

2 Um agradecimento especial ao professor Olival Freire Júnior, pelos comentários e
sugestões sobre o artigo e pela orientação da tese (OKI, 2006).

3 O termo abordagem conectiva é análogo ao termo abordagem contextual ou liberal
utilizado por Matthews (1994).










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33
Eclética Química
versão impressa ISSN 0100-4670
Eclet. Quím. v.26 São Paulo 2001
doi: 10.1590/S0100-46702001000100017
APLICAÇÃO DE CORANTES NATURAIS NO ENSINO MÉDIO

Márlon Herbert Flora Barbosa SOARES
*

Marcus Vinicius Boldrin SILVA
†,‡

Éder Tadeu Gomes CAVALHEIRO
*


RESUMO:Corantes naturais obtidos de flores de quaresmeira (Tibouchina granulosa)
e unha de vaca (Bahuinia variegata) e da casca de feijão preto (Phaseolus vulgaris),
foram usados em experimentos de identificação de substâncias ácidas ou básicas,
tais como, vinagres, sucos de fruta e detergentes. Esta aplicação foi feita em turmas
de alunos oriundos de escolas públicas periféricas da cidade de Uberlândia, MG.
Uma tabela, com os principais resultados é apresentada, na qual é feita uma
comparação da utilização dos corantes naturais com um corante convencional, no
tocante às cores obtidas. Uma das principais discussões, diz respeito ao conceito de
indicador propriamente dito, não explorado na escola, conforme relatado pelos
alunos. A prática teve excelente aceitação e se mostrou muito eficiente na
demonstração de conceitos de acidez, basicidade e indicadores.
PALAVRAS-CHAVE:: ensino de química, antocianinas; indicadores naturais
INTRODUÇÃO
O uso da coloração emitida por compostos presentes no repolho roxo
6
, frutas como a
amora, morango e o jambolão e flores como quaresmeira, unha-de-vaca, azaléia e
beijinho, vem sendo um recurso didático amplamente utilizado como estratégia de
ensino de equilíbrio ácido e base e identificação de acidez ou basicidade diversos
materiais
5-6
. A preparação de papéis indicadores através dos pigmentos oriundos
destes tecidos vegetais também é um recurso bastante explorado na literatura
4,9
.

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34
As substâncias responsáveis pela coloração destes tecidos vegetais, são as
antocianinas, pigmentos da classe dos flavonóides, principais cromóforos
encontrados nas flores vermelhas, azuis e púrpuras. Quando extraídas do meio
natural, apresentam-se na forma de sais de flavílio, normalmente ligadas a moléculas
de açúcares, sendo os mais comuns a -D-glucose, a -D-galactose e a -D-
ramnose
7
. Quando as antocianinas estão livres destes açucares, são conhecidas
como antocianidinas. As estruturas das antocianidinas mais comuns são
apresentadas na Figura 1.



Uma das principais características das antocianinas, com aproveitamento didático é
a sua mudança de coloração em função do pH do meio em que estão inseridas. Esta
variação de cores foi extensamente estudada e discutida por Brouillard e
colaboradores
1,2,3
. Segundo estes autores três equilíbrios principais ocorrem quando
se eleva o pH de uma solução ácida contendo uma antocianina. Um esquema geral é
apresentado na Figura 2.


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35


Vários trabalhos foram apresentados com propostas de aplicação didática, e apesar
de contribuírem significativamente para o aumento de experimentos alternativos,
relatos de sua aplicação efetiva como forma de comprovar a real eficácia destas
estratégias de ensino, são escassos na literatura.
Este trabalho tem como objetivo, aproveitar as características de indicador ácido-
base apresentados por estes corantes naturais em salas de aula, para alunos do
ensino médio, já de acordo com a nova LDB, que prima pela utilização de recursos
do cotidiano. As principais vantagens de tal atividade residem no fato do aluno
aprender a utilizar recursos naturais e a importância de sua preservação, alertando-o
para a presença de materiais com características próprias no seu cotidiano. Em
adição, o baixo custo de tais experimentos, propicia sua difusão em escolas de
qualquer nível econômico-social, contribuindo para a formação de cidadãos mais
críticos e conscientes de um conceito químico presente em sua vida diária.

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36
Uma vez que a água é o solvente presente na maioria das soluções com as quais os
alunos tem contato no seu dia a dia, pode-se desenvolver o conceito de acidez,
basicidade e neutralidade decorrente da auto-ionização desse solvente e classificar
as soluções deste "solvente universal", quanto à contribuição do soluto para o desvio
da neutralidade natural do solvente, conferindo-lhes um caráter ácido ou básico.
Uma avaliação do uso de tal recurso foi avaliado pelos próprios alunos através de
questionários sobre o aproveitamento e a metodologia empregada.

MATERIAIS E MÉTODOS
- Material Utilizado
Utilizaram-se os seguintes materiais:
 Flores de quaresmeira e unha de vaca;
 Grãos de feijão preto;
 Fenolftaleína;
 Suco de laranja e limão;
 Vinagre de vinho branco e de álcool;
 Álcool comum;
 Alvejante para tecidos (solução de hipoclorito) e detergente;
 Água mineral e água de torneira;
 Sabão;
 Copos e colheres;
 Vasilhames comuns (garrafas de água mineral), com volumes de
aproximadamente 100 e 500 mL.
- Condições e Local de Aplicação
A prática foi aplicada em uma sala de aula comum, sem a necessidade de
instalações de laboratório, para alunos de nível médio do Movimento de Educação
Popular da Universidade Federal de Uberlândia. Este movimento é um projeto que

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37
atende alunos oriundos de escolas públicas da periferia da cidade de Uberlândia,
cujo principal objetivo é rever os tópicos apresentados no ensino médio com uma
abordagem de formação do cidadão através do saber.
O universo de alunos atingidos com a aula foi de 148 alunos, distribuídos em 4
turmas. A aplicação foi feita em outubro de 1999, para duas turmas e em março de
2000 para as outras duas turmas.
Os estudantes efetuaram os experimentos em sala de aula, divididos em grupos de
5-8 alunos. Deve-se salientar, que a divisão das turmas em grupos de até 8 alunos,
foi necessária devido ao pequeno espaço de tempo disponível para a aplicação do
experimento (90 minutos). Uma vez que havia diversos tipos de materiais a serem
testados, o professor sugeriu que cada aluno do grupo, testasse um dos materiais,
incentivando o seu manuseio por parte dos alunos, durante o experimento.
Entretanto, dependendo do número de alunos, da duração da aula e do espaço
disponível, essas condições podem ser rearranjadas e adaptadas.
Outras dificuldades encontradas foram relativas ao número de alunos na sala de aula
e o próprio espaço da mesma, além do que, o Movimento de Educação Popular, não
dispõe de um espaço específico para tal fim.
- Procedimento Utilizado no Experimento
Os vários materiais citados acima, foram testados em sua acidez e basicidade por
uma comparação com uma escala de cores dos indicadores naturais e de um
indicador convencional. Posteriormente os resultados obtidos foram comparados e
discutidos entre os alunos e o professor. A aula foi dividida em FASES, para facilitar
a aplicação:
FASE 1 – Primeiramente introduz-se o conceito formal de ácido e base, segundo o
conceito de Arrenhius (o conceito de Brønsted-Lowry também pode ser
apresentado), bem como as principais características e propriedades de cada função
química;

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38
FASE 2 – Discute-se a utilidade destes materiais no dia a dia e a necessidade do
conhecimento do conceito das funções químicas, para tornar o cidadão mais ciente
do tipo de materiais com as quais tem contato diário (por exemplo, pode-se citar a
acidez do vinagre, em torno de 4,2%, que pode ser constatado no rótulo);
FASE 3 – Apresenta-se o conceito de indicadores, suas principais características e
como agem, revelando as características físicos-químicas do meio em que estão
inseridos, diferenciando também indicadores ácido-base, de metalocrômico, de
redox, de precipitação e outros. Os conceitos apresentados nesta fase, deverão estar
relacionados com o conceito ácido-base apresentado na FASE 1.
FASE 4 – Apresenta-se os indicadores que serão utilizados, diferenciando os
naturais do convencional (neste caso a fenolfatelína, porém, qualquer outro com
viragem não neutra poderia ser utilizado), descrevendo as vantagens de utilização de
corantes naturais como indicadores, tais como, facilidade de aquisição, baixo custo e
não toxicidade, o que reforça a idéia de que nem sempre as substâncias químicas,
são nocivas.
FASE 5 – Testa-se os indicadores, extraídos por imersão das pétalas de
quaresmeira e unha de vaca em álcool, durante o tempo da aula, entre a fase 1 e 4 (
tempo de imersão recomendado: 35-40 minutos). No caso do feijão preto, faz-se
necessário um pequeno aquecimento de cerca de 50 g em 50 mL de água. As fases
líquidas obtidas, em ambos os casos, são utilizadas como indicadores. Os testes são
feitos adicionando os indicadores obtidos nas soluções propostas, observando as
cores obtidas em cada uma das soluções e a seguir, realiza-se os mesmos testes
com um indicador convencional, classificando-as em ácidas ou básicas. Então, feita
uma compara-se entre o desempenho do indicador convencional em relação aos
indicadores naturais, ressaltando a semelhança dos resultados obtidos.
FASE 6 – Discussão final dos resultados com os alunos, comparando as cores
obtidas com a classificação proposta por eles, com base nas escalas de cores para
os indicadores naturais.
Quando as mudanças de cores não foram observadas para as amostras coloridas,
as mesmas foram diluídas.

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39

RESULTADOS
Os resultados obtidos pelos alunos, divididos em cerca de 4 ou 5 grupos de 5-8
alunos por turma, são apresentados na Tabela 1, para cada um dos indicadores
naturais utilizados e para a fenolftaleína.


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41
DISCUSSÃO
- Principais Discussões
O que realmente mais impressionou os alunos não foi sequer o fato de haver
indicadores naturais, mas o próprio fato de saberem o que significavam tais
indicadores. Muitos deles diziam pensar que, devido à falta de aulas de laboratório,
ao entrarem em contato pela primeira vez com os conceitos Ácido-Base, ouviam e
escreviam o nome fenolftaleína e papel de tornassol, sem ao menos imaginar para
que serviam ou se existiam de fato. Este aliás, foi um dos principais pontos
norteadores das discussões.
Outro fato bastante discutido, foi a própria existência de indicadores naturais. Muitos
dos alunos perguntaram se havia uma relação entre as cores observadas nas
diferentes flores, ou alguma relação das antocianinas presentes nas flores com o pH
do solo, etc...
Discutiu-se também flores de outras tonalidades e se o efeito era o mesmo. Tal fato
foi discutido levando-se em consideração as substâncias presentes nas diferentes
tonalidades de flores e quais delas têm propriedades de indicador.
Os alunos surgiram com vários outros exemplos, dentre os quais pode-se citar o
repolho roxo (largamente conhecido), beterraba, berinjela, sementes de Maria sem
vergonha, e outras dezenas de flores de coloração vermelha e roxa, comuns no
cerrado da região do triângulo mineiro.
- Outras Constatações
Outras dados relevantes foram levantados na pesquisa que foi feita entre os alunos,
de acordo com questionário padrão MEP/96-004
8
, o qual se transcreve abaixo:
Universo: 148 alunos.
1 – Avalie a Prática de Ensino:
87% 6% Boa 3% Ruim 4% Não

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42
Ótima opinaram
2 – Ela condiz com sua realidade cotidiana:
91% Sim
7% Às
vezes
2% Não
3 – Ela ilustra bem a parte teórica envolvida:
79% Sim
17% Em
parte
4% Não
4 – Você consegue relacionar o que aprendeu pela prática com o que vive em seu
cotidiano:
84% Sim
15% Em
parte
1% Não.
5 – Avalie a parceria Aula Teórica e Aula Prática, neste caso:
35%
Excelente
27%
Ótima
29%
Satisfatória
9% Ruim.
CONCLUSÕES
O experimento teve boa repercussão entre os alunos e se mostrou muito eficiente na
demonstração de conceitos de acidez e basicidade, bem como a utilização dos
corantes naturais na classificação dos materiais. A prática mostrou-se eficiente e de
rápida execução, com duração de aproximadamente 90 minutos.
SOARES, M.H.F.B. et al. Usinf natural dyes in high school courses. Ecl. Quím. (São
Paulo), v.26, p. , 2001.
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43
2 BROUILLIARD, R.; DELAPORTE, B.; Chemistry of anthocyanin pigments 2. kinetic
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malvidin 3- glucoside. J. Am. Chem. Soc., v.99, p. 8461-8, 1977. [ Links ]
3 BROUILLIARD, R.; DUBOIS, J.E.; Mechanism of structural transformation of
anthocyanins in acidic media. J. Am. Chem. Soc., v. 99, p. 1359-64, 1977. [ Links ]
4 CALAFATI, S. A .; SOUZA, J. A .; CAPELATO, M. D.; Estudo do extrato de
Jambolão (Syzygium jambolanum) como indicador ácido-base. In: 40.a REUNIÃO
ANUAL DA SPBC, 03, 1988, Anais...Goiânia: Imprensa Universitária, 1988, p.
D.2.6. [ Links ]
5 COUTO, A . B.; RAMOS, L. A .; CAVALHEIRO, E. T. G.; Aplicação de pigmentos
de flores no ensino de química. Química Nova (Brasil), v.21, p. 221-7,
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6 GEPEQ (Grupo de Pesquisa em Ensino de Química-USP/SP).; Estudando o
equilíbrio ácido-base. Química Nova na Escola (Brasil), v.1, p. 32-3, 1995. [ Links ]
7 MARKHAN, L. R.; The flavonoids–Part I; Harborne, J.B.; Ed.Chapman and Hall,
London, 1975, p. 2-38. [ Links ]
8 MOVIMENTO DE EDUCAÇÃO POPULAR – Questionário Padrão de Avaliação de
Novos Experimentos/Vivências, 004 de 1996. [ Links ]
9 VELOZO, E. S.; RODRIGUES, P. C.; RAMUS, A .; GIUDICI, R.; ROQUE, N. F.;
OSÓRIO, V. K. L.; In: Extração, identificação e utilização de antocianinas de
Euphorbia pulcherrima em ensino de química. In: 40.A REUNIÃO ANUAL DA SPBC,
18, 1988, Anais...Goiânia: Imprensa Universitária, 1988, p. D.2.6. [ Links ]



*
Departamento de Química – Universidade Federal de São Carlos – 156565-970 –
São Carlos – SP - Brasil.

Movimento de Educação Popular – Universidade Federal de Uberlândia – 38400-
000 Uberlândia – MG - Brasil.

Sindicato dos Transportadores de Uberlândia – 38406-509 – Uberlândia – MG.







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44
Eclética Química
versão impressa ISSN 0100-4670
Eclet. Quím. v.25 São Paulo 2000
doi: 10.1590/S0100-46702000000100018

UTILIZAÇÃO DO EXTRATO BRUTO DE FRUTOS DE Solanum
nigrum L NO ENSINO DE QUÍMICA
Luiz Antônio RAMOS
*

Karina Omuro LUPETTI
*

Éder Tadeu Gomes CAVALHEIRO
*

Orlando FATIBELLO-FILHO
*


RESUMO: As antocianinas, pigmentos da classe dos flavonóides, são os principais
substâncias cromogênicas encontrados nas flores vermelhas, azuis e púrpuras. Uma
das principais características das antocianinas, com aproveitamento didático é a sua
mudança de coloração em função do pH do meio. Este trabalho se insere em um
projeto mais amplo, que visa propor experimentos simples e de baixo custo para
ensino, utilizando-se de vegetais facilmente encontrados no Brasil. Os corantes
utilizados se prestam ao ensino desde conceitos básicos de equilíbrio químico para
estudantes de ensino médio, de indicadores em titulação para cursos de química
geral e até da Lei de Lambert-Beer e de Espectros de Absorção, para cursos de
instrumentação. A espécie utilizada foi Solanum nigrum L (maria-preta), cujo extrato
bruto foi utilizado como agente cromóforo. Usando o extrato bruto como indicador em
titulações ácido-base, observaram-se erro relativos da ordem de 0,11-1,0%, quando
comparado com os resultados potenciométricos. A mudança de cor observada foi de
vermelho para amarelo, entre pH 4 e 10. Espectros de absorção na região do UV e
do visível foram obtidos em diferentes pH, para determinação dos comprimentos de
onda dos máximos de absorção, bem como para demonstração da mudança da
forma destes espectros em função da acidez do meio.
PALAVRAS-CHAVE: Corantes naturais, Antocianinas, Ensino de química.



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45
Introdução
Antocianinas
As antocianinas, pigmentos da classe dos flavonóides, são os principais agentes
cromóforos encontrados em tecidos vegetais de cor vermelha, azul e púrpura.
Quando extraídas do meio natural, apresentam-se na forma de sais de flavílio,
normalmente glicosiladas, ou seja, ligadas a moléculas de açúcares, sendo os mais
comuns a -D-glucose, a -D-galactose e a -D-ramnose
1
. Quando livres dos
açúcares são chamadas antocianidinas. As estruturas mais comuns apresentadas
pelas antocianidinas são apresentadas na Figura 1.



Uma das principais características das antocianinas, com aproveitamento didático, é
a mudança de coloração de suas soluções em função do pH do meio. Esta variação

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46
de cores foi extensamente estudada e discutida por Brouillard e colaboradores
2,3,4
.
Segundo estes autores três equilíbrios químicos ocorrem quando se aumenta o pH
de uma solução ácida contendo uma antocianidina. Estes equilíbrios são
representados pelas equações de 1-3, na Figura 2.



Na primeira reação, ocorre um equilíbrio ácido-base de protonação do cátion flavílio,
muito rápido, com uma constante de equilíbrio K
a
, representado pela Equação 1, da
Figura 2.
Em seguida forma-se um carbinol pseudo-base, através de um equilíbrio rápido, com
constante K
b
, representado pela Reação 2, da Figura 2.

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47
Finalmente estabelece-se lentamente um equilíbrio tautomérico, com formação de
uma pseudo-base chalcona, incolor, com constante de equilíbrio K
T
, representado na
Reação 3, da Figura 2.
Considerando que a utilização de itens presentes no cotidiano dos alunos é
reconhecidamente uma estratégia adequada para transmissão e fixação de conceitos
envolvidos no ensino médio e que estas estratégias são priorizadas no texto da Lei
das Diretrizes e Bases da Educação (LDB), recentemente foi proposta a utilização de
corantes contidos em pétalas de flores no ensino do conceito de indicadores ácido-
base
5
. Neste caso os indicadores foram apresentados como substâncias capazes de
demonstrar ao experimentador, a condição de acidez do meio no qual estão
inseridos. Esta demonstração pode ser feita com base na mudança de coloração
observada pela adição do extrato bruto das pétalas em meio ácido ou básico.
Ademais uma revisão bibliográfica sobre o aproveitamento de corantes naturais no
ensino de química também foi apresentada.
No presente trabalho, pretende-se oferecer uma nova alternativa simples e de baixo
custo para o ensino de química utilizando-se os corantes contidos nos frutos de um
vegetal facilmente encontrado no Brasil. Neste caso a espécie utilizada foi a Solanum
nigrum L (maria-preta), com frutos de coloração escura, cujo extrato é vermelho,
evidenciando a presença de antocianinas. A Tabela 1 apresenta algumas
informações gerais sobre a espécie utilizada. Os corantes utilizados se prestam à
discussão desde conceitos básicos de equilíbrio químico para estudantes de ensino
médio, de indicadores ácido-base para cursos de Química Geral e até no auxílio de
entendimento de Espectros de Absorção Molecular, como também da Lei de
Lambert-Beer, para cursos de Química Analítica Instrumental.


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A interdisciplinaridade está presente neste caso desde os procedimentos de extração
até a explicação da mudança de cor, passando pelas diferentes velocidades de
reação, além da classificação botânica da espécie envolvida, oferecendo grande
riqueza de detalhes e informações a alunos em diferentes estágios de aprendizagem.
Além disso o baixo custo dos experimentos propicia sua utilização em qualquer
escola.
Material e método
Obtenção do extrato bruto
Para obtenção do extrato bruto foram utilizados aproximadamente 15g de frutos
recém-colhidos, imersos em 50mL de etanol, como solvente extrator. O tempo de
extração estabelecido foi de 48 horas, mantendo-se o material em um frasco de vidro
embrulhado em papel alumínio e à temperatura ambiente.
Após este período, o solvente foi evaporado em um rota-evaporador, sob vácuo à
temperatura máxima de 40°C, até volume constante, obtendo-se um resíduo viscoso.
Caso esse equipamento não seja disponível, pode-se utilizar uma trompa de água e
um quitassato, ou ainda evaporar o solvente usando-se um secador de cabelo com
fase fria, tomando-se cuidado para que a temperatura não ultrapasse os 40°C, para
prevenir a degradação dos corantes.
O extrato assim obtido foi conservado em congelador, acondicionado em frasco
escuro. Este extrato foi utilizado na obtenção de espectros de absorção molecular,
verificação da Lei de Lambert-Beer e como indicador em titulações ácido-base.

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Para demonstração da reversibilidade da cor em meio ácido e básico, pode-se
utilizar o extrato alcoólico, evaporando-se aproximadamente 50% do solvente.
Reagentes e soluções
Foram utilizadas soluções tampão de McIlvaine, preparadas de acordo com Elving et
al
7
, para controle de pH na obtenção de espectros de absorção molecular.
Soluções dos ácidos clorídrico, sulfúrico, nitríco, fosfórico, e acético (HAc), bem
como dos hidróxidos de sódio e amônio foram preparadas e padronizadas, de acordo
com os procedimentos descritos em livros texto de química experimental
8
Estas
soluções foram utilizadas nas titulações ácido-base, usando-se um eletrodo de vidro
e os extratos como indicadores de ponto final, para comparação.
Espectros de absorção na região do ultravioleta e do visível foram obtidos em
diferentes valores de pH, para determinação dos comprimentos de onda dos
máximos de absorção, bem como para demonstração da mudança da forma destes
espectros em função da acidez do meio.
Para verificação da Lei de Lambert-Beer foram preparadas soluções estoque
contendo aproximadamente 5 mg do extrato em 100 mL de solução. Alíquotas destas
soluções foram diluídas com soluções de HCl e NaOH, e suas absorbâncias medidas
em função da diluição. Os coeficientes de absortividade aparentes (a), para as
misturas de cromóforos contidos nos extratos, foram também determinados.
Equipamentos
pH-metro: Orion Ion Analyser EA 940
Eletrodo Combinado de Vidro: Analion V620
Rota-Evaporador: Fisatom R-114, acoplado a uma bomba de vácuo Quimis Q-355B2
Espectrofotômetro: HP 8452A, com cubeta de quartzo de 1 cm de caminho óptico.
Resultados e discussão
a) Demonstração da reversibilidade do equilíbrio e do fenômeno da mudança
de cor em função do pH.

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Neste caso, os extratos brutos foram adicionados inicialmente em soluções ácidas.
Adicionando-se a solução de NaOH, observa-se uma alteração de cor até o amarelo.
Neste ponto, a adição de solução de HCl, faz com que a coloração retorne à cor
vermelha inicial. Este comportamento foi observado para o extrato bruto em meio
aquoso, podendo ser aproveitado para discussões sobre equilíbrio químico
(reversibilidade, deslocamento, etc...), bem como do comportamento ácido-base de
substâncias orgânicas, utilizadas como indicadores. Essas mudanças de cor podem
ser observadas na Figura 3.



Uma escala de pH também pode ser obtida variando-se a acidez do meio, conforme
é apresentado na Figura 4, podendo suas cores serem utilizadas para medida
aproximada do pH de substâncias ou suas soluções. No ensino médio, a verificação
da acidez de substâncias de uso diário tais como produtos de limpeza, vinagre,
comprimidos efervescentes etc., pode ser de grande interesse para os alunos, com
experimentos de baixo custo.


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51


b) Espectros de absorção na região do ultravioleta e visível
O fenômeno de absorção de radiação eletromagnética por uma substância pode
também, ser demonstrado pela utilização dos extratos. A modificação de cor pode
ser associada à forma dos espectros do extrato bruto, em meio ácido e básico, com a
modificação dos máximos de absorção. No entanto, a sobreposição dos espectros
em diferentes pH, não apresentou ponto(s) isosbéstico(s), já que existe uma mistura
de corantes. Os espectros de absorção em meio ácido e básico, são apresentados
na Figura 5.


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Em linhas gerais, em meio ácido predomina uma coloração avermelhada (
max
 526
nm), em pH = 4 predomina uma coloração lilás com 
max
em 318, 526 e 664nm, em
pH = 5-6 surge uma coloração azulada, com intensificação destes comprimentos de
onda. Finalmente em pH 6 - 8, ocorre uma predominância da cor verde, com
intensificação da banda em 580. Em valores de pH maiores ocorre uma coloração
amarelada com forte absorção na região do ultravioleta, com 
max
em 366.
c) Verificação da Lei de Lambert-Beer
A possibilidade de aplicação do extrato aqui estudado na demonstração da Lei de
Lambert-Beer foi investigada. As retas obtidas são apresentadas na Figura 6,
enquanto os resultados de coeficientes de absortividade aparente, comprimento de
onda utilizado e coeficientes de correlação são reunidos na Tabela 2.


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Os coeficientes lineares dos gráficos de absorbância em função da quantidade de
extrato bruto presente na solução ilustram claramente o princípio da Lei de Lambert-
Beer, em cursos de Química Analítica Instrumental, utilizando o extrato proposto.
d) Titulação ácido-base utilizando o extrato bruto de Solanum nigrum L (maria-
preta) como indicador.

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54
Os resultados obtidos nas titulações dos diferentes pares ácido-base, em presença
do extrato bruto como indicador, em comparação com os obtidos com o eletrodo
combinado de vidro, são apresentados na Tabela 3.



Durante essas titulações ácido-base observou-se, para o extrato, que a cor inicial do
corante era vermelho em meio ácido, com a adição da base notou-se a mudança
para incolor seguido de verde e, finalmente amarelo forte no ponto de equivalência.
Portanto a mudança de cor foi de vermelho para amarelo, estando o intervalo de
viragem observado entre pH 4 e 10.
Esse indicador ácido-base (extrato bruto) pode ser utilizado nas titulações de ácido,
com uma base (titulante). Entretanto, no procedimento inverso, tituação da base com
ácido (titulante), não foi possível. Isto pode ser devido a modificações químicas na
molécula do corante, apresentadas na Figura 2.
Conclusões
Tendo em vista os resultados obtidos, pode-se concluir que o extrato bruto obtido
dos frutos da maria-preta apresenta potencialidade didática para demonstração:

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55
1- da reversibilidade do equilíbrio químico,
2- do comportamento de substâncias naturais como indicadores em titulações para
os sistemas ácido forte-base forte, ácido forte-base fraca, ácido fraco-base forte e
ácido fraco-base fraca, já que os pontos de viragem observados são próximos dos
obtidos com o eletrodo de vidro,
3- da interação de radiação eletromagnética e substâncias químicas e sua aplicação
em métodos ópticos de análise,
4- da Lei de Lambert-Beer.

RAMOS, L.A. et al. Use of the crude extract of Solanum nidrum L fruits in chemical
education, Eclética Química (São Paulo), v.25, p. , 2000

REFERÊNCIAS
1. TIMBERLAKE, C. F., BRIDLE, P. The Flavonoids, Harborne. J. B., Marbry, T. J.:
Mabry, H. C. F., Eds., Chapman and Hall, London, 1975. 214p. [ Links ]
2. BROUILLARD, R. The Flavonoids, Harborne. J. B., Ed., Chapman and Hall,
London, 1988. 525-538p. [ Links ]
3. BROUILLARD, R., DUBOIS, J. E. Mechanism of the Structural Transformations of
Anthocyanins in Acidic Media, J. Am. Chem. Soc. (USS), v.99, p.1359,
1977. [ Links ]
4. BROUILLARD, R., DELAPORTE, B. Chemistry of Anthocyanin Pigments. 2.
1

Kinetic and Thermodynamic Study of Proton Tranfer, Hydration, and Tautomeric
Reactions of Malvidin 3-Glucoside, J. Am. Chem. Soc. (USS), v.99, p.8461,
1977. [ Links ]
5. COUTO, A. B., RAMOS, L. A. e CAVALHEIRO, E. T .G. Aplicação de Pigmentos
de Flores no Ensino de Química, Química Nova (Brasil), v.21, p. 221, 1998. [ Links ]
6. SCHVARSTMAN, S. Livros das Plantas Venenosas, São Paulo: Savier, 1979. 132-
133p. [ Links ]
7. ELVING, P. J., MORKOVITZ, J. M., ROSENTHAL. Preparation of Buffer Systems
of Constant Ionic Strngth, Anal. Chem. (USS), v.28, p.1179, 1956. [ Links ]

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56
8. SILVA, R. R., BOCCHI, N, ROCHA, R. C. Introdução à Química Experimental, São
Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1990. p.81. [ Links ]























































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Ciência & Educação (Bauru)
versão impressa ISSN 1516-7313
Ciênc. educ. (Bauru) vol.15 no.2 Bauru 2009
doi: 10.1590/S1516-73132009000200007

OS PROFESSORES DE QUÍMICA E O USO DO COMPUTADOR EM
SALA DE AULA: discussão de um processo de formação
continuada

Wanderlei Sebastião Gabini
I,1
; Renato Eugênio da Silva Diniz
II

I
Químico. Doutor em Educação para a Ciência. Docente, Fundação Educacional Dr. Raul Bauab. Jaú,
SP. E-mail: wgabini@uol.com.br
II
Biólogo. Doutor em Educação (Didática). Docente, Departamento de Educação, Instituto de
Biociências de Botucatu, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (IBB/Unesp).
Botucatu, SP. E-mail: rdiniz@ibb.unesp.br


RESUMO
O presente artigo discute estratégias utilizadas em um processo de formação
continuada que se destina a promover a inserção da informática nas aulas de
Química, organizado com base na racionalidade prática e na reflexão crítica sobre o
trabalho docente. Esse processo envolveu professores de escolas estaduais
localizadas na região de Jaú (SP) e utilizou a educação a distância como recurso
para mediar os períodos entre os encontros presenciais. As estratégias selecionadas
para discussão neste artigo, dentre as utilizadas no processo de formação, são: a
elaboração de material didático e o desenvolvimento de aulas nas Salas Ambiente de
Informática das escolas. Tais propostas se revelaram importantes por considerarem
o professor como autor dos recursos didáticos para trabalho em sala de aula, e o
contexto escolar como subsídio à própria ação de formação.
Palavras-chave: Formação continuada de professores. Ensino de Química.
Informática.


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ABSTRACT
This article discusses strategies used in a process of in-service teacher training which
aims to promote the insertion of Information and Communication Technologies (ICT)
in Chemistry, classes organized on the basis of practical thinking and critical
reflection on the teaching. This process has involved teachers in state public schools
in the region of Jaú (SP) and has used Distance Education as a resource to mediate
in the periods between meetings. The strategies selected for discussion in this article,
among those used in the process of in-service teacher training, are the elaboration of
learning materials as well as working with students in the Computer Lab of the
schools. These proposals have shown up as important features for consideration: the
teacher as the author of learning resources for the work in the classroom, along with
the school context as a subsidy for the process of in-service teacher training itself.
Keywords: In-service teacher training. Chemistry teaching. Information and
Communication Technologies (ICT).

Introdução e referenciais teóricos
O espaço escolar possui peculiaridades que somente podem ser sentidas quando
são vivenciadas. As situações com as quais o professor se depara em sala de aula e
sua interação com outras instâncias são caracterizadas pela complexidade. A escola
não tem como manter-se alheia ao contexto social, econômico, político, bem como
aos avanços tecnológicos experimentados pela sociedade atual. As crianças e
jovens que ela recebe revelam as condições verdadeiras do mundo em que a
instituição está inserida, e isso não pode ser desconsiderado.
Ao abordar a complexidade, Morin (2005) destaca que, para assumir a coerência, é
preciso admitir a diversidade, bem como compreendê-la. Segundo ele, o desafio da
diversidade está no duplo desafio da religação e da incerteza. Trata-se de religar
aquilo que era considerado separado e possibilitar que as certezas consigam
interagir com as incertezas. De acordo com o que discute, "a ciência reconheceu

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oficiosamente este desafio da complexidade que hoje penetra no conhecimento
científico, embora não seja ainda reconhecido oficialmente" (MORIN, 2005, p. 64).
Em seu trabalho diário nas salas de aula, os professores se deparam com situações
diversas para as quais devem encontrar uma solução imediata. As decisões que irão
tomar diante das dificuldades de aprendizagem, dos aspectos da interação do grupo
e de questões individuais determinarão o sucesso, ou não, no tratamento desses
entraves. Para tal, necessitam mobilizar seus conhecimentos teóricos, formativos e
aqueles que a experiência aponta. Logo, saber olhar para esses acontecimentos do
cotidiano da escola, perceber suas especificidades, suas particularidades, discutir e
refletir junto a todos os que atuam no espaço escolar são características essenciais
para o professor.
Imbernón (2004) discute essa necessidade quando aponta que a prática educativa é
pessoal e contextual e que não há problemas genéricos. Há, sim, situações
problemáticas em determinado contexto prático, exigindo o estudo das mesmas. Se
o futuro professor não tem contato com a realidade escolar desde momentos iniciais
de sua formação, não tem elementos suficientes para refletir sobre a proposta
educacional do sistema no qual irá atuar. Como consequência, pode experimentar a
frustração, e dessa frustração pode vir o abandono da profissão.
No que diz respeito à formação inicial, Imbernón (2004 p. 63) destaca algumas
características essenciais que devem ser observadas nesse processo.
Essa formação, que confere o conhecimento profissional básico, deve permitir
trabalhar em uma educação do futuro, o que torna necessário repensar tanto os
conteúdos da formação como a metodologia com que estes são transmitidos, já que
o modelo aplicado (planejamento, estratégias, recursos, hábitos e atitudes...) pelos
formadores dos professores atua também como uma espécie de "currículo oculto" da
metodologia. Ou seja, os modelos com os quais o futuro professor ou professora
aprende perpetuam-se com o exercício de sua profissão docente já que esses
modelos se convertem, até de maneira involuntária, em pauta de sua atuação.
Os conhecimentos desenvolvidos durante a formação inicial são, inúmeras vezes,
colocados em xeque quando o professor se vê atuando em uma sala de aula, frente

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a situações que ele não vivenciou. Pode ser que ele tenha visto, observado, mas
somente no momento em que ele for responsável direto por uma sala de aula é que
irá estabelecer vínculos que o tornarão um profissional.
Notamos que, quando são oferecidas possibilidades de cursos de formação
continuada, os professores acabam entre duas situações: querem conhecer saídas
para o imprevisível da sala de aula e, ao mesmo tempo, não se sentem
familiarizados com o que lhes é apresentado. Não são poucas as críticas quanto à
não existência de relação entre o que é ofertado nesses cursos e aquilo que se
vivencia no cotidiano escolar, nas interações ou nas situações em que se estabelece
contato com os alunos. Por diversas vezes, ouvimos de professores que as
instituições universitárias, incluindo as de boa tradição e com cursos de licenciatura,
não conseguem chegar até os professores.
De acordo com Nóvoa (1992, p. 25), "a formação não se constrói por acumulação (de
cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de
reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma
identidade pessoal". Ele destaca a importância de se investir na pessoa do professor
e de valorizar os saberes que vêm da experiência. Aponta, ainda, que o diálogo entre
professores é essencial para que os saberes emergidos da prática profissional sejam
consolidados e, também, fortalecidos os valores da profissão docente.
Ao discutir a formação de professores, Maldaner (2003) aponta que os resultados
obtidos com programas de aperfeiçoamento não são suficientemente satisfatórios em
sala de aula. Destaca o tratamento de "consumidores de produtos", que acaba sendo
dispensado aos professores e, com isso, esses programas não se alinham às
exigências para uma reformulação da prática docente. Por outro lado, reconhece que
a formação continuada é uma necessidade inerente à prática pedagógica, uma vez
que a formação inicial não consegue atender às crescentes exigências impostas à
escola.
Em relação à formação continuada de professores de Química, Schnetzler (2002)
apresenta razões para incentivar tais ações. Destaca a necessidade do
aprimoramento profissional docente, valendo-se da reflexão crítica sobre a prática

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61
pedagógica, inclusive no ambiente coletivo de trabalho, bem como a importância de
reduzir distâncias entre o que as pesquisas em ensino de Química apresentam e a
real utilização desses resultados em sala de aula, preenchendo as lacunas
referentes à formação inicial do futuro professor. Em relação à utilização das
contribuições das pesquisas para o trabalho em sala de aula, aponta a importância
de o professor se colocar como pesquisador de sua prática docente para um
aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem.
Ao mesmo tempo em que destaca as razões abordadas, aponta alguns alertas
quanto a essas ações. O primeiro trata das bandeiras de professor reflexivo e
professor pesquisador da sua prática, vistas apenas como "jargões" que podem ser
ou estão sendo usados para mascarar o modelo da racionalidade técnica,
considerando o professor como simples executor de idéias pensadas por outros.
Outro alerta diz respeito ao fato de que não basta instituir processos de formação
continuada no ambiente escolar, por meio de parcerias entre professores da
educação básica e das universidades se, de fato, as ações não partirem das
experiências que os professores vivem em seu cotidiano.
Mizukami et al. (2003) reforçam que o modelo da racionalidade técnica não
consegue suprir as necessidades da formação docente e consideram que o da
racionalidade prática pode colaborar para que se lide melhor com os desafios das
situações problemáticas, por meio de "uma prática reflexiva competente" (Mizukami
et al. 2003, p. 12). Para eles, 'aprender a ser professor' não é uma tarefa que possa
ser encerrada com estudos de conteúdos e técnicas para transmiti-los. Além de
conhecimentos, é necessário se trabalharem atitudes.
Julgamos que a formação alicerçada pela reflexão sobre a prática docente permite
articular as situações de sala de aula com a tomada de decisões. Os diferentes
estágios da reflexão propostos por Schön (1992) - na ação, sobre-a-ação, sobre a
reflexão-na-ação - possibilitam a percepção de dificuldades, a revisão de rumos,
além da reformulação de estratégias e atividades. Consideramos que a reflexão não
é um elemento ligado à espontaneidade; ela se concretiza, de fato, com base na
análise das situações vivenciadas.

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De acordo com Libâneo (2006, p. 94), "a profissão de professor combina
sistematicamente elementos teóricos com situações práticas reais", o que coloca
esse ponto como marcante nos estudos sobre formação docente. Para o autor,
"tratar a prática como uma atividade formadora" é um ponto central em processos
formativos, uma vez que "traz consequências decisivas para a formação
profissional".
Outro aspecto relacionado a processos de formação continuada, e que foi objeto da
pesquisa aqui debatida, diz respeito ao uso das novas tecnologias, em especial a
informática. A possibilidade de refletir e discutir com outros docentes, com
fundamento em abordagens teóricas a respeito da inserção desse recurso em
atividades de sala de aula, poderá proporcionar segurança ao professor quando ele
se colocar frente a essa atuação pedagógica que foge dos convencionais giz e lousa.
Almeida (2007, p. 160), a esse respeito, destaca
a importância de analisar essa incorporação nas ações de formação dos educadores,
criando situações e cenários que favoreçam vivências de integração das tecnologias,
reflexão sobre elas e recontextualização em outras atividades de formação com
outros aprendizes (professores ou alunos).
Assmann (2005) diz que mais que uma simples disponibilização da informação, é
fundamental que aconteça o desencadeamento de um vasto e contínuo processo de
aprendizagem. Segundo o autor, as possibilidades cognitivas são multiplicadas com
as novas tecnologias, e isso precisa ser aproveitado ao máximo. Os recursos
tecnológicos computacionais não são instrumentos que podem dispensar a ação
fundamental dos sujeitos que os utilizam, conforme salienta. Ainda, segundo
Assmann (2005, p. 11), o papel principal na aprendizagem sempre caberá à "paixão
humana pelo estudo e pela experiência de aprendizado". A função do recurso
tecnológico será a de auxiliar nessa dinâmica do aprender.
A escola deve adaptar-se e abrir-se para as possibilidades geradas pelas
tecnologias, não ignorando ou desafiando essa presença atual, o que provocaria um
distanciamento do ensino desenvolvido e as novas linguagens. Contudo, reforça-se a
importância de não agir de forma acrítica e alienada em relação aos recursos. O

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potencial das tecnologias digitais no contexto educacional determina oportunidades
adicionais aos alunos, ampliando os limites da sala de aula. A contribuição que os
recursos tecnológicos, em especial a informática, têm trazido ao ensino de Química,
por exemplo, por meio das simulações, pode colaborar para a reversão de uma
situação de afastamento desenvolvida por parte dos alunos em relação ao monólogo
do professor treinando macetes e dicas de como decorar fórmulas e nomes de
substâncias.
Os resultados positivos do uso da informática no espaço escolar apresentam relação
direta com o nível de interatividade estabelecido entre os alunos e as informações
contidas nos recursos trabalhados (softwares, internet). O uso do computador como
um recurso didático à ação do professor em sala de aula, visando enriquecer as
situações de aprendizagem e elaboração do saber, pode colaborar para que esse
conhecimento adquira um grau maior de significação. Porém, para que tal realidade
se efetive, é essencial perceber que "se as ações do usuário não forem
correspondidas satisfatoriamente pela configuração do programa, a aprendizagem
tende a igualar-se às situações didáticas sem o uso da informática" (PAIS, 2002, p.
144).
A evolução e as possibilidades de acesso às tecnologias aumentaram
consideravelmente nos últimos anos, e uma tendência que se firmou, a partir desse
avanço, foi a educação a distância. Consolidada graças à popularização da Internet,
que conectou as pessoas e o mundo, essa modalidade de ensino não é guiada pela
tecnologia por si própria, ou seja, são os professores os agentes que podem
desenvolver as atividades relacionadas à EAD. Por intermédio dela, as barreiras
ligadas às dificuldades de envolver sujeitos geograficamente distantes podem ser
amenizadas, e passam a ser estabelecidos novos contornos para os processos de
formação.
O processo formativo em questão teve como objetivo analisar e compreender o
desenvolvimento de uma ação de formação continuada, destinada a promover a
inserção da informática nas aulas de Química, pautada na racionalidade prática, na
reflexão crítica e mediada pela educação a distância. Segundo Valente (2003, p. 17),
ao integrar a EAD e atividades de formação de professores, debate-se o "estar junto

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virtual" como uma abordagem possível para tais atividades. Para ele, o "estar junto
virtual envolve o acompanhamento e assessoramento constante do aprendiz no
sentido de poder entender o que ele faz, para ser capaz de propor desafios e auxiliá-
lo na atribuição de significado ao que está realizando e, assim, construindo novos
conhecimentos".
Reforçamos o papel fundamental da EAD, via ambiente virtual de aprendizagem,
com ferramentas como fórum e chat, em discussões promovidas pelo grupo de
professores nos períodos entre encontros presenciais; porém, neste artigo,
analisaremos apenas duas, consideradas prioritárias, dentre as estratégias utilizadas
nessa ação de formação. Com base nas considerações feitas a respeito do cotidiano
escolar, da formação inicial e da formação continuada, tomaremos para estudo a
elaboração de material didático e o desenvolvimento de aulas nas Salas Ambiente de
Informática (SAI) das escolas, analisando-as em relação às contribuições trazidas ao
processo formativo.

Metodologia
As estratégias escolhidas para abordagem no presente trabalho constituem
elementos vivenciados em uma pesquisa de doutorado, desenvolvida com base em
uma ação de formação continuada trabalhada em dois momentos. O primeiro foi
referente a uma orientação técnica acontecida no segundo semestre de 2006 por
meio de cinco encontros presenciais de oito horas cada um. O segundo, relativo a
um curso realizado no primeiro semestre de 2007 e dividido em cinco encontros
presenciais de quatro horas cada. Ambas as etapas tiveram um projeto elaborado e
submetido à aprovação da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas
(CENP), órgão da Secretaria Estadual da Educação de São Paulo. O público-alvo foi
constituído por professores de Química de escolas públicas estaduais da região de
Jaú (SP).
Uma caracterização desse grupo docente revelou aspectos gerais do perfil dos
profissionais da região: a jornada de trabalho é normalmente elevada (acima de vinte
e cinco aulas semanais), com atuação em escolas particulares e/ou municipais, além

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65
das estaduais; o tempo de magistério é bastante variável, havendo professores que
concluíram recentemente a licenciatura e outros com mais de vinte anos de
profissão; praticamente metade dos docentes é titular de cargo e, os demais,
admitidos em caráter temporário; lecionam outras disciplinas, além de Química
(dezoito, entre os quarenta e dois envolvidos no processo de formação); o número de
professores habilitados, com licenciatura em Química, é bastante significativo; a
universidade particular tem colocado esses profissionais no mercado de trabalho em
número mais expressivo que a pública; a formação continuada é um recurso
presente na vida dos professores, uma vez que trinta deles frequentaram cursos
após o término da graduação.
Os encontros aconteceram no Centro de Capacitações da Diretoria de Ensino de
Jaú, local com salas de estudo e de computadores. Para o primeiro momento, todas
as escolas contaram com professores inscritos. No segundo semestre de 2006, havia
quarenta e oito professores atuando na disciplina de Química na região de
abrangência dessa Diretoria de Ensino e trinta e seis deles estavam inscritos. Para o
curso, os 22 inscritos representaram vinte e oito escolas, do total de trinta e seis, e
de um contexto de 44 professores lecionando Química. Em relação à porcentagem
de escolas envolvidas em cada etapa, tem-se: 100% das escolas representadas nas
inscrições da Orientação Técnica e 78% do Curso.
Tanto a orientação técnica quanto o curso tiveram uma parte presencial e uma parte
à distância, uma vez que havia um ambiente virtual de aprendizagem, com diversas
ferramentas disponíveis, fazendo a ligação entre os encontros presenciais. Para os
fóruns e chats buscou-se privilegiar temas relacionados com o ensino de química,
com as tecnologias educacionais e com a formação e trabalho docentes. Para esse
propósito, trabalhou-se com artigos sobre tais temas, elaborados por autores
reconhecidos graças a suas contribuições, além de reportagens de revistas da área
de educação, capítulos de livros, trechos de documentos oficiais (como os
Parâmetros Curriculares Nacionais), o que possibilitou agregar aspectos teóricos às
discussões.
A coleta de dados aconteceu a partir de instrumentos como: questionário de entrada,
definindo características gerais dos participantes, avaliações de softwares, de

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objetos de aprendizagem e de sites relacionados ao ensino de química, planos de
aula para atividades com os alunos na Sala Ambiente de Informática das escolas,
relatórios dessas aulas, participações em fóruns e chats, criação de material didático,
propostas de trabalho com exercícios sobre química aliados ao uso da informática,
bem como avaliações de alunos sobre as aulas e questionários de encerramento dos
encontros.
Na apresentação dos dados para discussão, trataremos os professores por
numeração (Prof. 01, Prof. 02, ...), atribuída aleatoriamente. As colocações de alunos
e de diretores de escola serão apresentadas com as referências Diretor da Escola I
ou aluno da Escola I, por exemplo. Reforçamos que, no presente artigo,
focalizaremos apenas duas das estratégias desenvolvidas durante a ação de
formação continuada, discutindo-as pela maneira como foram trabalhadas e pelo
olhar das pessoas envolvidas ao vivenciá-las.
A metodologia utilizada foi de natureza qualitativa, uma vez que essa abordagem
apresenta um "nível de realidade que não pode ser quantificado", como aponta
Minayo (2002, p. 21). Segundo Chizzotti (2006), a expressão qualitativo implica "uma
partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa, para
extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são
perceptíveis a uma atenção sensível" (p. 26). A pesquisa qualitativa procura
encontrar o sentido de um determinado fenômeno e interpretar significados que as
pessoas atribuem a ele.

Resultados e discussão
A primeira estratégia a ser apresentada envolveu a elaboração de material didático.
Tal atividade tinha como propósito possibilitar, ao professor, a produção de páginas
virtuais nas quais o uso de links e de recursos visuais iria fundir-se com o
conhecimento químico abordado em cada tema. Além desse aspecto, acreditava-se
que o professor teria condições de valer-se desse recurso para criar novas situações
didáticas em seu cotidiano, envolvendo qualquer outro tema que necessitasse
trabalhar com seus alunos.

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A idéia era que o professor assumisse o exercício da pesquisa na elaboração de
materiais, com o compromisso de produzir algo que tivesse coerência e fosse
aplicável junto a seus alunos, em sua realidade de sala de aula e escola. Demo
(2006, p. 119) afirma que "o aluno só terá texto próprio se o professor tiver também",
referindo-se à elaboração de materiais didáticos próprios. Os docentes dividiram-se
em grupos de dois ou três participantes e escolheram o tema a ser desenvolvido.
Para essa atividade, foi apresentado, como possibilidade de uso, o programa
COMPOSER, incluso no navegador Netscape. Cada grupo, entretanto, era livre para
escolher qualquer outro recurso que conhecesse e que servisse para esse mesmo
propósito. No último encontro do curso, as produções dos professores foram
socializadas, com apresentação do grupo responsável aos demais e, depois,
reunidas em um cd entregue a cada participante.
Com a atividade de produção de material didático, buscou-se trazer para as mãos
dos professores a possibilidade de trabalhar com recursos legitimados por eles
próprios, uma vez que, em muitas situações, sentem-se à parte e forçados a
consumir aquilo que é pensado e desenvolvido por outras pessoas. Não se está
desconsiderando a qualidade de outros materiais que podem auxiliar a ação docente,
porém percebe-se que os professores não sentem proximidade entre muitos desses
materiais e o seu dia-a-dia. Criticam diversos deles e acabam por rejeitá-los. Os
professores tiveram a possibilidade de conhecer um novo formato para elaboração
de suas aulas, de experimentar a criação em conjunto com outros docentes, bem
como desenvolver um material de acordo com o tema e a série para a qual julgavam
mais adequada a utilização.
A proposta foi a de criação de uma espécie de página de internet com links servindo
como esclarecimento de determinados tópicos ou conceitos. Dessa forma haveria
que se ter cuidado e atenção para o público a que estariam falando e o que estariam
desenvolvendo, respeitando os conhecimentos químicos envolvidos. Algumas
colocações quanto a essa proposta são apresentadas a seguir.

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"Pudemos aprender a trabalhar com um novo programa, o que amplia nossos
conhecimentos, além de termos em mãos uma ferramenta que poderá ser utilizada
nas próximas aulas". (Profa. 18)
"Depois de "apanhar" muito e pesquisar bastante, acho que consegui montar uma
simples página, pelo menos pude ter idéia de como ela é construída". (Profa. 05)
"A montagem do trabalho parecia uma missão impossível, mas aos poucos tudo foi
se juntando e ficou ótimo. Foi algo inovador para mim". (Profa. 04)
"Apesar da falta de habilidade na área de informática, foi muito importante a
execução desse trabalho para conhecer os recursos que podemos utilizar". (Profa.
07)
"Muito legal. Um desafio com o novo. Acredito que seja isso que temos que levar
para os alunos, a busca de novos desafios". (Profa. 01)
"Foi feita a interação dos participantes num mesmo objetivo, alcançar novas formas
de se apresentar e concluir os temas". (Prof. 12)
Percebe-se, pelas opiniões, que foi algo diferente e que exigiu busca quanto ao tema
escolhido, preocupação em como organizá-lo e como despertar interesse visual. A
ideia não era criar algo sofisticado, até porque não se tratava de um curso com
abordagem técnica de informática. Como ponto de partida, buscou-se um programa
que pudesse atender ao que se pretendia desenvolver e que fosse de fácil
manipulação sem, contudo, forçar os professores a trabalharem com ele,
estritamente. Aqueles que conhecessem outros programas úteis para se chegar ao
que se buscava poderiam optar por tais recursos.
Em um primeiro momento, os professores estabeleceram o objetivo do trabalho e
a(s) série(s) do Ensino Médio julgadas mais apropriada(s) para desenvolver esse
tópico. Em seguida, fizeram um esboço de como tratariam o tema, de forma sucinta,
incluindo os links que permitiriam ampliar o que estava sendo tratado na página
principal. Os temas escolhidos pelos grupos e desenvolvidos pelos professores

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foram: Água hoje e sempre, Álcoois, Chuva ácida, Ligações químicas, Lixo, Plástico
biodegradável e Poluição atmosférica.
Percebeu-se uma predominância de temas distantes dos conteúdos clássicos de
Química. Os grupos preocuparam-se, aparentemente, em desenvolver assuntos
relacionados mais diretamente ao cotidiano dos alunos. No caso de álcoois, o grupo
não buscou apenas falar da identificação desses compostos sob o ponto de vista de
uma função química. Abordaram a questão do consumo de bebidas e tentaram
chamar a atenção para problemas relativos a esse consumo.
Além dessas características, os trabalhos produzidos traziam, ao seu final, uma ou
mais questões para os alunos debaterem ou resolverem em sala de aula. Foi
solicitado aos professores que deixassem uma proposta para os alunos: uma
questão mais específica ou um tema relacionado ao conteúdo tratado, para estimular
o debate a respeito do assunto escolhido. Entendemos que a produção de materiais
colabora efetivamente para a ação reflexiva do professor, uma vez que o educador
deverá olhar para a sua prática, compreendê-la, reconstruir estratégias e considerar
os elementos provocadores de alterações, a partir do recurso didático programado
nos contextos reais de sala de aula.
A segunda estratégia utilizada na ação de formação, e aqui selecionada para
discussão, foi a atividade nas salas de informática. Após dois encontros, em cada
etapa do processo formativo, momento no qual os professores já haviam tido contato
com alguns softwares e conhecido possibilidades de trabalho com eles, foi solicitado
que elaborassem um plano para o desenvolvimento de uma aula na Sala Ambiente
de Informática (SAI). Cada um escolheu o tema e o software a serem utilizados e a
série em que se desenvolveria(m) tal(is) aula(s).
A questão da elaboração do plano de aula está vinculada à possibilidade de se
realizarem atividades com consciência clara daquilo que se pretende executar, bem
como ressaltar o caráter pedagógico que se busca dar às atividades na SAI, não as
restringindo à mera digitação de trabalhos ou navegação na internet sem nenhum
propósito. Para as escolas em que a SAI estava com problemas de manutenção e/ou

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instalação, foi levantada a possibilidade de se desenvolver uma ação junto a outro
professor, em uma sala e escola de sua preferência, mas tal fato não ocorreu.
Julgamos importante o registro de tudo o que se passou na aula, sobretudo para
trazer subsídios à discussão posterior com o grupo, e por isso solicitou-se que fosse
elaborado um relatório a respeito daquilo que haviam desenvolvido. Não se buscava
um esquema prefixado, formalmente construído, mas a idéia sempre esteve
relacionada à organização das observações por parte dos professores.
Alguns pediram que fossem apresentados certos itens para que elaborassem esse
registro. No curso, uma sugestão foi disponibilizada no ambiente virtual para os
professores sem que, no entanto, houvesse obrigatoriedade da presença deles na
organização do relatório. Os tópicos sugeridos foram: classe/série trabalhada, a
escola, o turno de funcionamento, o tema abordado, o número de aulas utilizadas e
de computadores próprios para uso, organização dos alunos (duplas,
individualmente), breve comparação entre aula na sala convencional e na SAI,
ambiente de trabalho (interesse dos alunos, a relação com o professor), a
aprendizagem em si e a satisfação (ou não) do docente quanto à aula desenvolvida
por ele.
Houve um momento no encontro presencial, logo após a atividade na SAI, durante o
qual os professores puderam relatar sua experiência para os colegas, apontando
fatores peculiares ao trabalho realizado. O retorno daquilo que foi trabalho nos
encontros para o espaço ao qual se destinava – a sala de aula – sempre foi a
preocupação dessa pesquisa. Utilizando-se as impressões registradas nos relatórios
das aulas desenvolvidas na SAI, buscou-se elaborar um retrato desse trabalho.
Complementando a manifestação dos professores, incluem-se opiniões de alunos,
bem como comentários dos diretores de algumas escolas. Essa participação dos
diretores foi solicitada por e-mail, com a finalidade de que conversassem diretamente
com seu professor de Química e soubessem da ação realizada.
Todos os professores da etapa caracterizada como curso desenvolveram trabalhos
na SAI. Em relação à orientação técnica, alguns acabaram não finalizando essa
proposta. Abordaremos as ideias trazidas nos relatórios das aulas, destacando

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aquelas que não ficavam restritas à descrição da atividade em si, ou seja,
focalizaremos aquelas que comentavam o desenvolvimento das aulas na sala de
informática.
"A aula desenvolvida na SAI passa a ser muito mais interessante, pois os alunos,
apesar de serem orientados e terem um roteiro em mãos, têm que se virarem para
achar os compostos, a vidraria e realizar o experimento, ou seja, nada é pronto. Ele,
através da busca, chegará a uma conclusão. Assim, até mesmo os alunos que em
sala de aula não participam, acabam se envolvendo com o programa, principalmente
ao descobrirem as explosões. A relação professor/aluno acaba sendo de mediador,
pois o professor apenas orienta o que será feito e ele é quem descobre o que irá
acontecer. O ambiente fica mais agradável, pois todos participam e um grupo acaba
ajudando o outro enquanto o professor atende outro grupo, criando um clima de
trabalho em equipe realmente. Claro que não é 100% que consegue compreender o
que o resultado do experimento significa, ou seja, como as atividades são lançadas e
após o resultado dado pelo programa, os alunos devem analisar e responder às
perguntas feitas, porém nem todos conseguem ter essa compreensão resultado
final/teoria de sala de aula, por isso é que após a realização das atividades, em sala
de aula, discute-se o resultado encontrado. Profissionalmente, vale a pena. Para o
aluno é um momento de descoberta e o professor é realmente um mediador entre o
aluno e máquina, guiando-o na busca para a resposta correta. Não é fácil, pois o
professor necessita conhecer o programa, elaborar o roteiro com atividades, preparar
atividade extra para a outra metade da classe, quando dividida, mas mesmo assim é
gratificante ver o aluno buscar, analisar e tentar compreender o que está
acontecendo". (Profa. 01)
A professora traça um panorama geral da aula, avaliando sua atuação bem como a
dos alunos, e aponta dificuldades e avanços. É bastante interessante quando
destaca todo o trabalho que envolve o uso da SAI, já que é preciso planejar a aula
para desenvolvê-la por meio dos softwares e é necessário programar-se para
trabalhar com os alunos que se revezam com os colegas no uso do computador.
Avalia, ainda, que não considera atingir todos os alunos igualmente, já que alguns
apresentam dificuldades na relação entre aspectos teóricos e conclusões obtidas
pelas simulações. Parece-nos que a professora analisa positivamente a atividade,

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considerando sua função mediadora, ao mesmo tempo em que pondera as
dificuldades. A discussão de resultados é outro aspecto importante que a professora
imprime em sua atuação.
"O programa trabalhado foi o Crocodile Chemistry
2
e o tema foi comprovar o caráter
ácido e básico de algumas substâncias com o uso de indicadores químicos. A turma
de alunos foi a 2ª série do Ensino Médio com quase 50 alunos. Apesar do número
grande de alunos, mostraram interesse pela matéria e por atividades extra-classe.
Escolhi dois alunos como sendo monitores e a classe toda em grupos de 3 ou 4
alunos. A cada 20 minutos os grupos intercalavam. A aceitação por parte dos alunos
foi excelente e segundo os mesmos a prática computacional reforça os conceitos
teóricos dentro da sala de aula. Aos poucos os próprios alunos foram explorando
outras ferramentas que o programa oferecia, sem que eu tivesse sugerido. Alguns
deles, inclusive, pediram para salvar o programa e assim poder usar em suas casas.
Da minha parte acredito que fortaleça a relação aluno-professor e mostra que a
Química é muito atraente e fácil a partir do momento que se torna útil e que eles
mesmos possam fazer parte do mundo das ciências". (Profa. 09)
Trata-se de um depoimento com diversos sinais. O primeiro é a dificuldade em se
trabalhar com turmas enormes como essa citada, com quase cinquenta alunos. As
interações ficam bastante prejudicadas, mesmo utilizando-se a possibilidade de
alunos como monitores. A professora teve de se desdobrar, além de suas funções
habituais, para desenvolver sua aula em um espaço com dez computadores (que é o
número de máquinas de que a maioria das escolas dispõe, supondo-se boas
condições de uso). Pareceu-nos que as relações professor-aluno ficaram mais
estreitas por meio dessa aula fora do ambiente convencional, segundo relata a
professora. Talvez exista dificuldade com a turma na sala de aula e a proposta
diferenciada conseguiu aproximar e equilibrar a convivência de todos.
"[...] tudo se desenvolveu da melhor maneira possível, quando se sai da rotina da
aula expositiva e o clima fica mais leve. O interesse foi de 90% até mais pela
matéria, só acho que deveria ter formulado outras questões, talvez mais atrativas. A
minha relação com essa classe é muito boa, temos um bom entrosamento. Quando
se tem o aprendizado visual e também o fato deles terem que ficar "pegando" todos

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os equipamentos e montando, torna muito dinâmica a aula. Foi um complemento da
aula expositiva. A aula na SAI é bem dinâmica, o professor anda bastante de um
lado para o outro, mas é legal, tudo foi proveitoso. Os alunos já perguntaram quando
irão voltar". (Profa. 04)
A professora define como utiliza a SAI, ou seja, como complemento de sua aula em
sala convencional. Aponta que o interesse foi de quase toda a turma e que o
dinamismo, seja pela relação aluno/proposta de uso do software, bem como pela
corrida do professor por todos os grupos, conferiu um caráter mais informal
comparado com a aula regular. No início, não citado nesse fragmento do relatório, a
professora aponta que trabalhou em uma sala com treze computadores, organizando
os alunos em grupos de dois e três. Foi uma classe de 1ª série do Ensino Médio, do
período da manhã.
"Foi trabalhada uma 1ª série do período noturno e a SAI tinha 10 computadores,
porém só 5 estavam com o programa. Foram mais ou menos 6 alunos em cada
computador. Uma comparação entre a aula tradicional e a aula desenvolvida na SAI,
é que foi um pouco confusa devido à falta de computadores e tempo. Os alunos
gostaram muito e compreenderam melhor o tema discutido em sala de aula. O fato
de não estarem na sala de aula e sim em outro ambiente, fez com que eles
prestassem atenção no assunto desenvolvido (átomos). Conseguiram assimilar
melhor o tema. A aula poderia ter sido melhor, acho que o pouco tempo e a infra-
estrutura deixaram a desejar, mas gostei de ter saído da sala de aula e ter aprendido
uma outra forma de passar o conteúdo para os alunos". (Profa. 11)
Pela fala da professora, fica evidente que enfrentou problemas logo no início, uma
vez que não confirmou se havia o programa instalado nos dez computadores.
Mesmo dispondo de cinco máquinas com o programa, optou por concentrar muitos
alunos (cerca de seis) em poucas máquinas. Talvez fosse mais adequado perder
alguns minutos e instalar o programa nas demais, já que é uma operação muito
rápida. Outro aspecto que as palavras finais indicam é a maneira como se coloca o
trabalho desenvolvido, ou seja, passar o conteúdo para os alunos. A proposta
trabalhada durante toda a ação formativa foi a de discussão e de problematização de
saberes escolares, e não de a SAI ser um deslocamento da aula centrada na palavra

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do professor. Um ponto positivo é o fato de o professor apontar tratar-se de outra
maneira de se trabalhar o conteúdo, já que não está propondo-se extinção das aulas
expositivas.
Nas colocações dos professores, obtidas por meio dos relatórios, percebe-se que a
saída da sala de aula, onde a fala do professor (por vezes, um monólogo) domina os
cinquenta minutos com os alunos, é notada como um ponto positivo para a
aprendizagem. No entanto, é fundamental que haja infraestrutura, uma vez que é
difícil atuar com muitos alunos, poucas máquinas funcionando, tendo de revezar
turma nos computadores e turma em atividade paralela, como alguns docentes
necessitaram fazer. Reforçamos, aqui, a importância de mudanças curriculares que
permitam a organização do trabalho dentro das características de cada escola e
assegurem condições adequadas à prática docente. Não podemos pensar somente
na preparação do professor, mas sim na ação educativa como um todo.
As relações pessoais se estreitam, segundo os professores apontam, uma vez que
os alunos se expressam e, muitas vezes, nas salas de aula, somente ouvem. Tudo
isso acaba criando condições favoráveis para aprendizagem, já que o processo não
fica centrado nas ações e nos pontos de vista do professor.
Nos relatórios, alguns professores anexaram depoimentos de alunos a respeito das
aulas, com a escrita original deles. Há situações em que se propôs que os alunos
respondessem algumas questões, e outras onde se pediu a opinião deles de maneira
mais informal. Selecionaram-se dois grupos de opiniões: o primeiro a respeito de
aulas desenvolvidas com os softwares e recursos da internet usados com os
professores na ação de formação e, o segundo, a respeito do material que os
professores elaboraram ao final do curso.
"O programa utilizado é bom (referindo-se ao software Crocodile Chemistry), pois o
conteúdo aprendido de química, ao se tratar de uma ciência, deve ser posto na
prática, ao menos para treinar, e com o "laboratório digital" foi possível visualizar o
assunto que estava em discussão. As atividades feitas na SAI foram interessantes do
ponto de vista experimental, pois foi possível a observação de reações químicas e
como se utiliza aparelhos de laboratório. O conteúdo serviu como estimulação para

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novos conteúdos e uma seqüência no estudo da química. Vantagens: observação e
aprendizado da química em laboratório, quebra da monotonia na sala de aula,
utilização de recursos multimídia para obtenção de conhecimento. Desvantagens:
perda de aulas devido à não capacidade de todos os alunos usarem a SAI na mesma
aula". (grupo de alunos da Escola II)
"Nós achamos o programa bem interessante e muito bem bolado. Nós gostamos
muito. Na prática é mais fácil de aprender e vendo como se faz fica mais interessante
e com isso prestamos mais atenção. O grupo gostaria de ir mais vezes (referindo-se
à SAI) pois com aulas diferentes a matéria fica mais interessante e mais fácil de
entender." (grupo de alunos da Escola V)
"A utilização do software que simula reações químicas despertou grande interesse.
Foi uma boa experiência empolgante, como se realmente estivesse em um
laboratório de Química realizando as reações com as próprias mãos. Os efeitos
sonoros e visuais deixam ainda mais verídica a experimentação. Com o uso do
programa a aula de Química tornou-se mais envolvente e com a participação
entusiasmada de todos. Sem contar que essa situação despertou em muitos a
vontade de conseguir as mais diversas reações." (aluna da Escola III)
"A aula expositiva é mais na teoria, onde anotamos e guardamos no pensamento, já
na sala de informática foi mais na prática. Tivemos a oportunidade de colocar a
matéria e observar o resultado, de produzir a mistura e observar o acontecimento.
Não percebi nenhum aspecto negativo, apenas por ele ser na língua inglesa algumas
palavras mudam, mas nada que impeça de usá-lo. Programa muito bom!" (grupo de
alunos da Escola VII)
"Na SAI a aula foi mais interessante. Foi possível visualizar melhor o conteúdo
explorado, com isso, despertou o nosso interesse pela matéria. A professora foi
orientando, explicando, e depois deixou um restante de tempo para fazermos nossas
próprias experiências. O interesse pelo conteúdo aumentou." (grupo de alunos da
Escola I)
"A sala de informática é importante porque tem coisas que é mais difícil entender

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oralmente, já no computador fica mais fácil ... é bom também para quem não tem
computador fazer pesquisas escolares." (aluno da Escola VI)
A questão da saída da sala de aula se faz presente de maneira bastante
contundente, inclusive ao ponto de os alunos colocarem que a aula fica mais
interessante. Outro detalhe com referência constante é a questão da visualização e
dos recursos sonoros, ou da "prática experimental", como alguns apontam. Um grupo
destaca a oportunidade de eles próprios produzirem a mistura e observarem. O
primeiro grupo afirma, ainda, que se a Química é uma ciência, deve ser posta em
prática.
Parece não observarem pontos negativos, apenas no que diz respeito às diferenças
individuais, como é citado no primeiro caso. Pela maioria das respostas, notou-se
que boa parte dos professores colocou perguntas específicas (sobre o programa,
sobre a aula) para serem respondidas como avaliação das aulas. A seguir,
destacam-se algumas opiniões de alunos quanto ao material que o professor deles
produziu no curso. Ao final do processo formativo, alguns professores ainda tiveram
tempo de trabalhar com seus alunos aquilo que haviam desenvolvido.
"As afirmações feitas na apresentação são verídicas, já que se trata dos problemas
que o álcool causa nas pessoas. Constatamos isso através dos exemplos citados,
como: acidentes, separação e problemas de saúde. A apresentação é motivadora,
pois aborda o assunto de uma forma descontraída, atingindo qualquer faixa etária,
fazendo com que o assunto dentro de uma sala de aula não se torne cansativo e
desinteressante." (grupo de alunos da Escola II, a respeito do trabalho sobre Álcool)
"Achamos muito interessante e uma ótima proposta de trabalho para os alunos.
Precisamos mesmo de algo diferente para aumentar a vontade dos alunos de
estudar. O assunto também é muito importante. É o que vivemos hoje e precisamos
ficar alerta e ajudar. Uma proposta seria a diminuição da queima da cana-de-açúcar
e o desmatamento de florestas. Podemos citar também os automóveis. Se
tivéssemos melhores condições nos ônibus circulares, todos poderiam usar o mesmo
veículo, deixando seus carros em casa." (grupo de alunos da Escola IV, a respeito do
trabalho sobre Poluição Atmosférica)

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"Foram abordados os seguintes assuntos: efeito estufa, inversão térmica, poluição,
buraco na camada de ozônio e chuva ácida. De um modo diferente foi possível
trabalhar sobre problemas de conhecimento geral, mas com a participação de todos
os alunos. Os assuntos que mais envolveram foram o da inversão térmica e da
chuva ácida. O primeiro foi exposto de maneira esquematizada e bem explicativa; o
segundo também foi esquematizado, porém especulado a respeito dos prejuízos."
(aluna da Escola III, a respeito do trabalho sobre Poluição Atmosférica).
"A aula de hoje foi legal porque aprendemos que o plástico biodegradável é bem
melhor do que o plástico comum, usado para tudo hoje em dia. Aprendemos que
podemos melhorar o mundo, mas os grandes empresários deveriam investir nesse
tipo de plástico em sacolas, balas, etc." (alunos da Escola I, a respeito do trabalho
sobre Plástico Biodegradável)
Um aspecto bastante positivo a respeito desses depoimentos está na valorização do
material produzido pelos professores. O reconhecimento pelos alunos do que foi
preparado com as mãos dos docentes gera um estímulo para que outros conteúdos
e propostas sejam desenvolvidos. Os temas aqui destacados têm relação direta com
problemas vivenciados no cotidiano, e não é comum encontrar recursos para
trabalhar com os mesmos, o que reforça a importância dessa produção.
Solicitou-se, a alguns diretores de escola, que manifestassem sua opinião a respeito
de como sentiram o trabalho realizado pelos professores na SAI. Esses diretores
foram selecionados com base em posicionamentos mais receptivos, em conversas
anteriores, para colaboração em emitir pontos de vista. Não se tratava de avaliar o
trabalho do professor com a disciplina de Química, mas de comentar a repercussão
dessa ação na escola. Apresentamos, aqui, um desses depoimentos.
"A professora de química participou do curso oferecido e desenvolveu atividades na
SAI com os alunos das 1ª séries A e B do Ensino Médio (diurno e noturno), e
também com os alunos da 3ª série A do Ensino Médio diurno. Os demais professores
da Escola tiveram a oportunidade de saber sobre o trabalho desenvolvido porque os
alunos comentaram sobre suas experiências em relação às atividades que lhe foram
propostas e também porque quando a professora encontrava dificuldades, pedia

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socorro. O trabalho desenvolvido pela professora trouxe um grande crescimento para
ela, pois esta familiarizou-se com programas que desconhecia e mostrou-se muito
responsável porque participou dos fóruns, aplicou e entregou as atividades
solicitadas. Em relação aos alunos notamos claramente a motivação: eles não viam a
hora que tivesse aulas de químicas para trabalhar com os softwares. Considero que
houve aperfeiçoamento em relação ao trabalho que fora desenvolvido, porque outros
colegas que não se sentiam capazes de dominar o "dinossauro" computador, ficaram
tão estimulados que muitos me procuraram para saber quais softwares a escola
possuía." (Diretora da Escola VI)
A idéia de solicitar essa opinião aos diretores tinha como objetivo principal perceber
se eles estavam cientes de que os professores participaram de uma ação de
formação continuada e se perceberam o empenho deles em utilizar a SAI da escola.
Parece-nos, diferentemente dos relatos de professores e alunos, os quais são mais
espontâneos, que os diretores demonstraram uma preocupação mais formal em
responder, dando a impressão de que se tratava de um documento oficial ou que
seriam analisados pelo que dissessem. Além disso, notou-se que citaram atividades
trabalhadas pelos professores, o que pode denotar que perguntaram a eles antes de
responder ou que, de fato, acompanharam essa ação. Por uma situação ou outra, o
propósito foi atingido: o de mostrar ao diretor que seu professor de Química tem um
trabalho concreto a realizar e necessita de apoio material para ter a SAI em
condições. Frisou-se, ainda, um aspecto bastante interessante, que foi a divulgação,
para os colegas da escola, do trabalho que esses professores desenvolveram na
SAI, o que pode constituir-se em incentivo para os demais.
Considerações finais
A produção de material didático mostrou ser uma estratégia importante para a
formação de professores, uma vez que eles se sentem autores, imprimindo sua
criatividade ao trabalho ao mesmo tempo em que estão revendo conceitos
envolvidos. Além disso, foi revelada a importância de que as ações de formação
continuada tenham previstas atividades para serem desenvolvidas pelos professores
nas escolas durante o período em que acontecem. O contexto escolar é tratado,
assim, como parte integrante dos saberes dos professores, o que os tira da situação

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de meros espectadores, imprimindo sentido a tais ações. Dessa maneira, eles
poderão trazer subsídios para discutir a partir das observações e constatações
vivenciadas, viabilizando a reflexão sobre-a-ação.
Ao professor apresenta-se o desafio de elaborar atividades que permitam incorporar
o recurso da informática, desenvolvendo, nos alunos, a percepção de que é
fundamental olhar criticamente para ele. Dessa maneira poderão transformar a
infinidade de informações disponíveis em conhecimento. A apropriação pedagógica é
do professor, uma vez que ele propõe como será a utilização da informática, e seu
papel é fundamental na avaliação do que os alunos aprenderam, para analisar os
reais impactos de sua ação em sala de aula.
Nesse contexto, onde é importante conseguir gerenciar as situações imprevisíveis
surgidas pelas ações educativas, o presente estudo defende a formação continuada
como um espaço para o diálogo e para a partilha entre os professores, a fim de que
analisem criticamente suas práticas e busquem as melhores formas de atuação
nascidas a partir dessa vivência coletiva.

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81
Ciência & Educação (Bauru)
versão impressa ISSN 1516-7313
Ciênc. educ. (Bauru) vol.10 no.1 Bauru 2004
doi: 10.1590/S1516-73132004000100004
ARTIGOS
APRENDIZAGEM COOPERATIVA E ENSINO DE QUÍMICA -
PARCERIA QUE DÁ CERTO
1


Rejane Martins Novais Barbosa
I
; Zélia Maria Soares Jófili
II

I
Professora Ddoutora do Departamento de Química da UFRPE, vinculada ao Programa de Pós-
graduação em Ensino de Ciências, (Recife, – Brasil). E-mail: rmnbarbosa@uol.com.br
II
Professora Ddoutora do Departamento de Educação da UFRPE, vinculada ao Programa de Pós-
graduação em Ensino de Ciências e do Departamento de Educação da UNICAP, (Recife, – Brasil). E-
mail: jofili@uol.com.br


RESUMO
Os métodos de aprendizagem cooperativa são importantes não só na facilitação do processo ensino-
aprendizagem, mas também na formação profissional, preparando cidadãos mais aptos para os
trabalhos em equipe e mais comprometidos com os valores sociais e os princípios da solidariedade.
Este estudo propõe-se a investigar a influência dos métodos cooperativos no desenvolvimento de
atitudes cooperativas entre estudantes do ensino fundamental e superior, com vistas tanto a
aprendizagens significativas de química quanto ao desenvolvimento de atitudes éticas relacionadas a
essa ciência. Após analisar duas perspectivas teóricas que subsidiam os métodos cooperativos –
desenvolvimentista e motivacional –, reforçamos a importância da existência dessa diversidade de
perspectivas para permitir um amplo leque de alternativas aos professores. Recomendamos também
a utilização combinada de métodos, de forma a contemplar tanto o desenvolvimento cognitivo quanto
a formação ética do cidadão.
Unitermos: aprendizagem cooperativa, ensino de Química.

ABSTRACT
Cooperative learning methods are important both to facilitate the teaching-learning process and to
prepare people for working in teams who are committed to social values and the principles of solidarity.
This study aimed to investigate to what extent cooperative methods influenced the development of

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82
cooperative attitudes among pupils at school and undergraduate students, with respect to both the
learning of chemistry scientific subject matter and the development of ethical attitudes related to this
science. After analysing two theoretical perspectives – developmental and motivational – we point out
the importance of the existence of diversity in methods in providing teachers with a broad range of
alternatives. We also recommend the combined utilisation of methods in such a way as to promote
both the cognitive development and the ethical education of citizens.
Keywords: cooperative learning, Chemistry teaching.

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84
Ciência & Educação (Bauru)
versão impressa ISSN 1516-7313
Ciênc. educ. (Bauru) vol.11 no.2 Bauru maio/ago. 2005
doi: 10.1590/S1516-73132005000200009

DISCURSOS CURRICULARES NA DISCIPLINA ESCOLAR QUÍMICA
1

Alice Casimiro Lopes
Professora-adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ – e pesquisadora do CNPq.
E-mail: arclopes@lv.microlink.com.br


RESUMO
Neste artigo, é defendido que a disciplina escolar é um híbrido de discursos
curriculares. Para argumentar em favor dessa idéia, é analisado como textos na área
de ensino de Química influenciam nas políticas de currículo, hibridizando discursos
oficiais e outros discursos curriculares. São articuladas as discussões teóricas de
Ball, sobre políticas de currículo, de Goodson, sobre disciplinas escolares, de
Bernstein, sobre recontextualização, e de Canclini, sobre hibridismo.
Unitermos: disciplina escolar, ensino de Química, hibridismo, políticas de currículo.

ABSTRACT
This paper defends the hybridism of curricular discourses in school subjects. To
argue in favor of this idea, chemistry education's texts are analyzed to show the
influence of curriculum policy in hybridizing the official discourses and other curricular
discourses. The text draws on the analysis of Ball about curriculum policy, on
Goodson's school subjects, on Bernsteins's recontextualization and Canclini's
hybridism.
Keywords: school subject, Chemistry education, hybridism, curriculum policy.

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Livros didáticos analisados
Editora Ática - Coleção Novo Ensino Médio
Química, Antônio Sardella, v. único
Química: realidade e contexto, Antonio Lembo, V. único
Editora Moderna - Coleção Base
Química, Eduardo Leite Canto e Tito Miragaia Peruzzo, v. único
Editora Scipione - Coleção Parâmetros
Química para o Ensino Médio, Eduardo Fleury Mortimer e Andréa Horta Machado, v.
único
Editora Nova Geração
Química, módulos 1 e 2, Grupo Pequis (Gérson Mol, Wildson Santos et al.)
Editora Ibep - Coleção Horizontes
Química - Curso Completo, Magno Urbano de Macedo e Antônio Carvalho
Editora do Brasil - Projeto Escola e Cidadania
Manual do Professor de Química, Eny Maia e Zuleika Felice Murrie
1 Este trabalho é uma revisão ampliada do texto que serviu de base para a
apresentação Hibridismo de discursos curriculares na disciplina escolar Química no II
Workshop em Ensino de Química – A Pesquisa em Educação Química no Brasil:
Abordagens Teórico-Metodológicas, ocorrido na XXVI Reunião Anual da SBQ, Poços
de Caldas, em 2003.









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88
Ciência & Educação (Bauru)
versão impressa ISSN 1516-7313
Ciênc. educ. (Bauru) v.14 n.2 Bauru 2008
doi: 10.1590/S1516-73132008000200003
APROPRIAÇÃO DO DISCURSO DE INOVAÇÃO CURRICULAR EM
QUÍMICA POR PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO: perspectivas e
tensões

Murilo Cruz Leal
I,

1
; Eduardo Fleury Mortimer
II

I
Licenciado em Química, Mestre em Agroquímica, Doutor em Educação. Professor do Departamento
de Ciências Naturais da Universidade Federal de São João del-Rei, UFSJ. São João Del-Rei, MG,
Brasil. <mcleal@ufsj.edu.br>
II
Bacharel e Licenciado em Química, Mestre e Doutor em Educação. Professor da Faculdade de
Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, UFMG. Belo Horizonte, MG, Brasil.
<mortimer@dedalus.lcc.ufmg.br>


RESUMO
O objetivo dste trabalho é analisar como professores do Ensino Médio se apropriam
de um discurso de inovação curricular de Química. O estudo baseia-se em
entrevistas realizadas com 12 professores participantes do PRÓ-MÉDIO e do PRÓ-
CIÊNCIAS, programas de formação continuada e inovação curricular ocorridos em
Minas Gerais de 1997 a 1999. A análise do discurso dos professores baseia-se na
"metalingüística" de Mikhail Bakhtin, utilizando sobretudo os conceitos de
apropriação do discurso do outro e polifonia. Assim, pudemos ouvir as diversas
vozes que se fazem presentes no discurso de cada professor, num processo
complexo de justificação, acordo, competição e dissimulação, dentre outras
dinâmicas, criando e recriando sentidos de inovação. A experiência do professor ora
é aliada da cultura escolar, na crítica aos discursos idealizados da academia, ora se
contrapõe a certas práticas escolares tradicionais já desgastadas e faz-se aliada da
inovação.
Palavras-chave: Ensino de Química. Inovação curricular. Professores. Discursos.

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89

ABSTRACT
The aim of this investigation is to analyze how secondary school teachers appropriate
the discourse of chemistry curriculum innovation. The study is based on interviews
carried out with 12 teachers who have taken part in the PRÓ-MÉDIO and PRÓ-
CIÊNCIAS programs of continued training and innovation implemented in Minas
Gerais State in Brazil, from 1997 to 1999. The appropriation of the innovation
discourse by the teachers is dealt with based on the "metalinguistic" perspective of
Mikhail Bakhtin, using mainly the concepts of appropriation of the discourse of the
other and polyphony. Thus, it was possible to listen to the different voices within the
discourse of each teacher, in a complex process of justification, accordance,
competition and dissimulation, among other dynamics, creating and re-creating the
meanings of innovation. The teacher's experience sometimes acts as an ally to the
school culture in the criticism of idealized academic discourses; sometimes it is in
opposition to certain traditional teaching practices, becomes an ally of innovation.
Keywords: Chemical education. Curricular innovation. Teachers. Discourses.

Introdução
Quanto mais intensa, diferenciada e elevada for a vida social
de uma coletividade falante, tanto mais a palavra do outro,
o enunciado do outro, como objeto de uma comunicação interessada,
de uma exegese, de uma discussão, de uma apreciação,
de uma refutação, de um reforço, de um desenvolvimento posterior etc.,
tem peso específico maior em todos os objetos do discurso.
Mikhail Bakhtin (1998, p. 139)

Neste estudo, analisamos a apropriação, pelos professores do Ensino Médio, de uma
nova proposta curricular de Química (MINAS GERAIS, 1998a), buscando elucidar
alguns aspectos do complexo sistema constituído pela proposição e implantação de
uma inovação educacional. Nosso foco de atenção coloca-se sobre os processos de
produção e negociação de sentidos que se realizam no interior dos discursos.

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90
Tal estudo foi construído com base em entrevistas realizadas, em 2000 e 2001, com
doze professores que participaram dos programas de formação continuada em que a
nova proposta foi apresentada. No período de 1997 a 1999, parcelas dos professores
mineiros do Ensino Médio participaram do PRÓ-MÉDIO, um programa da Secretaria
de Estado da Educação, ou das edições III e IV do PRÓ-CIÊNCIAS, um programa da
CAPES, em convênio com as Secretarias de Estado de Ciência e Tecnologia e de
Educação de diversos estados da Federação (MINAS GERAIS, 2000a, 1999a,
1999b, 1998b, 1998c, 1997; BRASIL, 1999a, 1995). As edições desses dois
programas constituíram-se de três e quatro etapas de quarenta horas cada,
respectivamente. Em Minas Gerais, a terceira edição do PRÓ-CIÊNCIAS funcionou
como uma etapa de generalização do ideário desenvolvido para o PRÓ-MÉDIO
2
.
Cerca de duzentos a trezentos professores de Química, de todo o estado, foram
atendidos em cada um desses momentos de formação continuada. O grupo
entrevistado para este estudo corresponde à totalidade dos professores das escolas
sob jurisdição da Superintendência Regional de Ensino de São João Del-Rei que
participou dos programas.
Além dos discursos dos professores, interessa-nos considerar o discurso curricular
que lhes fora apresentado pela Secretaria de Estado de Educação. Em um esforço
de síntese, poderíamos dizer que a nova proposta curricular fundamenta-se em três
esquemas de articulação orientados a superar a abordagem linear que caracterizaria
o ensino tradicional. Esses três esquemas colocam-se, respectivamente, nos
seguintes níveis: da relação da ciência química com os diferentes aspectos da
realidade humana (contextualização da Química); das temáticas próprias da química
(conceituação química), e, finalmente, da natureza e do funcionamento dessa ciência
(epistemologia). Desse modo, no primeiro nível, temos a articulação entre os
conceitos químicos e os contextos social, ambiental e tecnológico; no segundo nível,
temos a articulação entre o que os autores denominam "os focos de interesse da
Química", as propriedades, a constituição e as transformações de substâncias e
materiais; finalmente, em um terceiro nível de articulação, situam-se os aspectos
constituintes do conhecimento químico: o fenomenológico, o teórico e o
representacional. Os esquemas seguintes (Figura 1), reproduzidos do texto da nova
proposta curricular, representam esses dois últimos níveis.

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91



Como esses fundamentos são apropriados pelos professores do Ensino Médio ou,
em outras palavras, como eles são recontextualizados no espaço concreto e
ideológico daqueles a quem cabe realizar o ensino de Química no nível médio? Esta
é a questão que pretendemos responder, focalizando-nos em perspectivas
dominantes e tensões que se atualizam nos discursos dos professores sobre a
inovação curricular. Entendemos que as percepções e apreciações dos professores
fornecem elementos relevantes para, em uma perspectiva ampla que transcende o

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92
objetivo específico desta pesquisa, atingirmos uma compreensão mais clara e
profunda da situação atual do ensino de Química em nosso estado e no país,
envolvendo aí as práticas, as relações e os discursos constituintes de tal situação. É
como se a circunstância de inovação curricular nos fornecesse um "estado excitado
do ensino de Química", favorável à coleta de informações sobre a natureza e a
dinâmica desse sistema.

Ouvindo vozes com os ouvidos de Mikhail Bakhtin: as interações discrusivas
na perspectiva da metalingüística
3

O aporte teórico fornecido por Mikhail Bakhtin, centrado na questão da enunciação,
constitui o espaço teórico-metodológico para, com base nas entrevistas,
construirmos significações e ampliarmos nossa compreensão das percepções e
apreciações construídas pelos professores de Química do Ensino Médio tomando
por base a proposição de inovação curricular ocorrida recentemente em Minas
Gerais.
Para Bakhtin (2000), se, de um lado, temos a oração como unidade da língua, de
outro, temos, no enunciado, "a unidade real da comunicação verbal" (p. 292).
Independente de conteúdo, extensão ou composição, todo e qualquer enunciado
possui três características estruturais comuns: 1) as fronteiras, que são
exemplificadas na situação de diálogo entre pessoas, pela alternância dos sujeitos
falantes; 2) o acabamento, o todo do enunciado, que resulta da associação de
tratamento exaustivo do objeto, intuito discursivo (ou o querer dizer do locutor) e
escolha de um gênero do discurso; 3) a relação do enunciado com o próprio locutor e
com os outros parceiros da comunicação verbal (BAKHTIN, 2000).
Os enunciados são, portanto, fruto da articulação de conteúdo, contexto e
expressividade: "[...] apenas o contato entre a significação lingüística e a realidade
concreta, apenas o contato entre língua e realidade - que se dá no enunciado -
provoca o lampejo da expressividade. Esta não está no sistema da língua e
tampouco na realidade objetiva que existiria fora de nós" (BAKHTIN, 2000, p. 311).

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Em outro texto, Bakhtin indica, de forma sintética, o sentido de enunciado e
enunciação em sua obra:
O enunciado existente, surgido de maneira significativa num determinado momento
social e histórico, não pode deixar de tocar os milhares de fios dialógicos existentes,
tecidos pela consciência ideológica em torno de um dado objeto de enunciação, não
pode deixar de ser participante ativo do diálogo social. Ele também surge desse
diálogo como seu prolongamento, como sua réplica, e não sabe de que lado ele se
aproxima desse objeto. (BAKHTIN, 1993, p. 86)
Além das determinações devidas ao contexto, há o interlocutor (ou destinatário),
um outro, também participante do diálogo social, a quem se dirige o discurso e a
quem tal discurso também pertence. Discursos são sempre territórios comuns, onde
nos definimos em relação ao outro e à coletividade.
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de
que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. [...] Através
da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação
à coletividade. [...] A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor.
(BAKHTIN e VOLOCHÍNOV, 1981, p. 113)
Dessa forma, podemos considerar que a palavra (o discurso, o texto) é o local onde
se definem identidades que são sempre relacionais. Da relação dialógica que se
estabelece entre a palavra própria e a palavra alheia, dentro da perspectiva em
que Bakhtin (1993) percebe as interações discursivas, surge a questão da
apropriação de idéias alheias, que ocupa o centro de nossas atenções na presente
pesquisa. Para Bakhtin (1993), a palavra se torna "própria" quando é povoada com a
intenção do falante, com o seu acento. Até nos apropriarmos da palavra, ela é de
outro(s), e não neutra - apenas no sistema abstrato da língua a palavra existe como
neutra. Afinal, como nos lembra Bakhtin (1993), não é com base no dicionário que
construímos nossos discursos, mas sim com base nos discursos dos outros.
Bakhtin denomina polifonia a presença de uma multiplicidade de vozes no discurso
de um indivíduo. Ao referir-se à tensão que existe entre palavra própria e palavra
alheia, ele irá dizer: "diversas vozes alheias lutam pela sua influência sobre a

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consciência do indivíduo (da mesma maneira que lutam na realidade social
ambiente)" (BAKHTIN, 1993, p. 148). A polifonia caracteriza o discurso em que a
dialogia se deixa ver, onde muitas vozes são percebidas. As vozes podem vir de
interlocutores imediatos ou não, elas expressam teorias, tendências, visões de
mundo.
Ao tratar das transformações que a palavra alheia sofre no processo de apropriação,
Bakhtin realça, novamente, a importância do aspecto contextual.
[...] o discurso de outrem incluído no contexto sempre está submetido a notáveis
transformações de significado. O contexto que avoluma a palavra de outrem origina
um fundo dialógico cuja influência pode ser muito grande. [...] A palavra alheia
introduzida no contexto do discurso estabelece com o discurso que a enquadra não
um contexto mecânico, mas uma amálgama química
4
(no plano do sentido e da
expressão); o grau de influência mútua do diálogo pode ser imenso. (BAKHTIN,
1993, p. 141)
Finalmente, gostaríamos de destacar a concepção de compreensão em Bakhtin. "A
cada palavra da enunciação que estamos em processo de compreender, fazemos
corresponder uma série de palavras nossas, formando uma réplica" (BAKHTIN e
VOLOCHINOV, 1981, p. 132). A compreensão envolve, portanto, a busca de nossas
próprias contrapalavras em resposta às palavras do interlocutor. Para Bakhtin (1993),
qualquer compreensão verdadeira é dialógica por natureza. Desse modo, a maneira
como os professores compreendem a inovação, bem como a nossa compreensão de
suas compreensões devem ser tomadas em seu caráter responsivo.
Dentro da perspectiva bakhtiniana, propomos um esquema para representar a
articulação de diversos discursos em torno da inovação curricular em questão,
envolvendo diferentes lances de compreensão da palavra alheia e de luta entre
diferentes vozes pela influência sobre os sujeitos envolvidos (Figura 2).


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Percebe-se, no esquema da Figura 2, que o fluxo discursivo principal, chamemos
assim, está entrelaçado com outros discursos, vindos de várias direções. Além dos
quatro discursos colocados em interação no eixo vertical, há diversas vozes,
tomadas no sentido de horizontes ideológico-conceituais, colocadas dos dois lados
do eixo vertical central. É preciso salientar que as vozes indicadas nesse esquema
não pretendem esgotar a complexidade do fenômeno em questão.

O processo de coleta/produção de dados

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Para estudar a apropriação da inovação curricular, foram realizadas entrevistas semi-
estruturadas abordando as impressões dos professores acerca das propostas
apresentadas nos cursos de formação continuada. As questões utilizadas como
roteiro para o desenvolvimento das entrevistas tratavam dos seguintes temas:
identificação do programa do qual o professor participou: instituição e datas; uma
descrição do 'curso', as principais atividades desenvolvidas e os materiais utilizados;
do que o professor gostou mais e do que gostou menos; o que ficou do Programa na
mente do professor, no seu modo de pensar e de trabalhar com o ensino da
Química. Além de criarmos nomes fictícios para os professores e outras pessoas
citadas, também os nomes de instituições foram omitidos. O PRÓ-MÉDIO e as
diferentes edições do PRÓ-CIÊNCIAS são referidos simplesmente como Programa.
A codificação utilizada nas transcrições está de acordo com as sugestões
apresentadas por Marcuschi (2000)
5
.
Nossa análise desdobra-se sobre fragmentos selecionados com base nos seguintes
critérios: i) expressão da compreensão que os professores têm da nova proposta
curricular; ii) expressão da compreensão que os professores têm de inovação
curricular/educacional; iii) presença de diferentes vozes – tais como a de outros
professores e a dos alunos – na estrutura discursivo-argumentativa dos professores.
Além dos sujeitos sociais aos quais a palavra fora dada nos discursos dos
professores ("outros professores", "alunos" etc.), instâncias institucionais (como as
"licenciaturas de Química", por exemplo) e perspectivas ideológicas (tais como
"empirismo" e "inovação") constituem "vozes" que nos interessam considerar e
relacionar no jogo complexo da compreensão da inovação curricular em questão,
com o foco na sua apropriação pelos professores do Ensino Médio.
Neste artigo, a apresentação e a discussão de resultados limitam-se a fragmentos
das falas de parte dos professores entrevistados que, em nossa avaliação, permitem
uma caracterização significativa das perspectivas e tensões que se destacam do
conjunto geral de dados e resultados obtidos e construídos.

Os professores e seus discursos

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Se inicialmente esperávamos encontrar uma reflexão centrada em retomadas nítidas
dos termos do texto da nova proposta curricular, o que pudemos perceber, nas
entrevistas, foi que o envolvimento e a compreensão dos professores ligaram-se às
atividades desenvolvidas durante o "curso" como um todo e nas idéias mais nítidas,
do ponto de vista operacional, subjacentes a tais atividades. A relação mais direta e
explícita com o "texto" da nova proposta, em sentido estrito, é, efetivamente, uma
ausência. Ainda que, nas entrevistas, tenhamos nos referido de modo enfático ao
texto da nova proposta curricular (que foi distribuído aos professores e trabalhado
durante o curso), é rara qualquer alusão mais direta a algum elemento de tal texto.
As discussões sobre conceitos e definições, bem como a proposta de uma
abordagem integradora do ponto de vista dos focos de interesse da Química e dos
aspectos do conhecimento químico (conforme triângulos reproduzidos
anteriormente), dentre outros aspectos, estão completamente ausentes das falas dos
professores. Dessa forma, percebemos, junto a eles, a construção/consolidação de
uma compreensão de inovação curricular fundada na percepção do conjunto de
atividades e discursos produzidos ao longo das etapas do PRÓ-MÉDIO e do PRÓ-
CIÊNCIAS, nem sempre convergente com os termos da proposta veiculada por tais
programas. Tal (re)construção traz consigo também as reconstruções dos
professores universitários "instrutores" em tais programas, posicionados entre os
autores e os destinatários do novo currículo proposto aos professores mineiros. Tais
considerações já são, em si, reveladoras da complexidade dos processos de
inovação curricular.
Outro aspecto importante a considerar nesse momento é a situação de entrevista. O
entrevistador, professor da universidade situada na região em que atuam os
professores entrevistados, já tivera contato com a maioria deles, em eventos de
formação continuada e mesmo, para quatro deles, como professor na licenciatura.
Essa proximidade com os entrevistados, conforme Bourdieu (1997) já argumentara,
permitiu um clima amistoso e de colaboração nas entrevistas que realizamos. Por
outro lado, esses professores identificavam o entrevistador com a Universidade, um
dos responsáveis pelo Programa e suas propostas; inclusive, a universidade em que
o entrevistador atua participou como pólo nas edições III, IV e V do PRÓ-CIÊNCIAS.
Isso pode ter gerado expectativas nos professores sobre o que responder para se

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conformar a essa situação de produção dos seus discursos. É impossível controlar
esses aspectos ou sinalizar claramente suas influências nos discursos produzidos.
De todo modo, coerentes com a perspectiva bakhtiniana de que todo discurso se
dirige a alguém e está marcado pelo contexto em que é produzido, não poderíamos
deixar de explicitar esses elementos das condições de produção dos discursos
tomados para análise.
Finalmente, gostaríamos de salientar que, uma vez que adotamos a perspectiva
bakhtiniana para a análise dos discursos dos professores, não consideramos suas
diferentes enunciações como compreensões melhores ou piores da nova proposta
curricular. Trata-se, na verdade, de diferentes posicionamentos em resposta ao
discurso de inovação.
Inovar é...
Abordar temas do dia-a-dia e realizar atividades experimentais
Considerando o conjunto das falas dos professores, a inovação curricular é
identificada especialmente com a abordagem de temas do dia-a-dia e com a
realização de atividades experimentais.
A articulação do ensino da Química com materiais e processos do cotidiano é o
elemento mais recorrente na percepção do que seria inovação curricular. Ela
aparece com destaque na fala de dez dos 12 professores entrevistados. Essa ênfase
no "dia-a-dia" (e também a ênfase em experimentação, do que trataremos logo
adiante) vai ao encontro do que alguns professores já vinham pensando ou mesmo
realizando, conforme seus depoimentos, em busca de um ensino de Química mais
interessante. É como diz o professor Marcos: "Muita coisa que está sendo dado lá, a
gente já aplicava aqui anteriormente".
Na maioria das vezes, essa abordagem mais contextualizada encontra um forte
apoio na voz dos alunos. Tomemos, mais uma vez, um exemplo da fala do professor
Marcos: "Essa maneira (a da proposta) é mais na base da contextualização. Eu achei
isso muito importante, né? Porque isso torna mais atrativo pro aluno. A gente não
fica tão burocrático, a Química burocrática, né?"

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Em relação a esse consenso estabelecido em torno da realização de um ensino mais
contextualizado, é interessante considerar o que diz Cajas (1999, p. 766): "a conexão
da ciência escolar com a vida cotidiana dos estudantes é um objetivo educacional
que parece simples, plausível e desejável. No entanto, este é um objeto complexo,
difícil e muito pouco estudado". O autor aponta algumas fontes da dificuldade de
articulação do conhecimento escolar com as temáticas do dia-a-dia: o requerimento
de abordagem interdisciplinar; a ênfase, nas escolas, em sistemas idealizados
bastantes simples (quando comparados aos sistemas de nossos cotidianos); a falta
de formação prática/técnica dos professores, referente, por exemplo, a formulações
químicas e a montagem e funcionamento de equipamentos presentes no cotidiano
das pessoas. Desse modo, para articular-se ao dia-a-dia dos estudantes, a educação
científica escolar deve incorporar a tecnologia, por meio de aspectos do fazer e do
pensar dos engenheiros, que mais se assemelham ao que acontece na vida
cotidiana. Para Campbell e Lubben (2000), a conexão entre ciência escolar e
situações do cotidiano deve constituir um fluxo de mão dupla: o uso de experiências
cotidianas para ajudar na aprendizagem do conhecimento científico e, no outro
sentido, a indicação da utilidade dos conhecimentos escolares na vida dos
estudantes e de suas comunidades. Santos e Mortimer (2000), por sua vez,
destacam a importância de uma contextualização que envolva questões de natureza
filosófica, sociológica, histórica, política e econômica. Segundo eles,
Isso se diferencia do modismo do assim chamado ensino do cotidiano, que se limita
a nomear cientificamente as diferentes espécies de animais e vegetais, os produtos
químicos de uso diário e os processos físicos envolvidos no funcionamento dos
aparelhos eletro-eletrônicos. Um ensino que contemple apenas aspectos dessa
natureza seria, a nosso ver, puramente enciclopédico, favorecendo uma cultura de
almanaque. Essa seria uma forma de "dourar a pílula" [...]. (SANTOS e MORTIMER,
2000, p. 142)
Uma voz dissonante entre os entrevistados, da professora Sara, irá ressaltar que o
enfoque contextualizado é mais adequado para o Ensino Fundamental. É a voz do
alto nível, identificada com uma abordagem mais extensa e detalhada da "matéria",
se contrapondo a abordagens que priorizam a contextualização e a

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interdisciplinaridade, por exemplo. Segundo Sara, é necessário centrar-se nos
conteúdos químicos "pra gente ter mais tempo de trabalhar a Química".
Também a experimentação, a exemplo do que acontece com a contextualização no
cotidiano, é recorrentemente associada à idéia de inovação no ensino de Química.
No entanto, uma tensão se estabelece quando analisamos as diferentes abordagens
da experimentação que surgem nas falas dos professores. Por um lado, como na fala
do professor Jorge, por exemplo, a existência de um laboratório bem equipado
aparece como condição necessária para um ensino de Química de qualidade. Na
fala de Jorge, a falta de condições materiais aparece como fundamento de uma
posição de rejeição do novo discurso curricular: "Acho que o mais importante do
Programa, desses cursos, seria primeiro dar uma melhorada nas escolas, né?,
prover as escolas de, sei lá, laboratório [...]"
Por outro lado, a utilização de materiais alternativos, de baixo custo, na ausência de
laboratórios convencionais bem equipados, aparece como uma solução viável. O
professor Valter constrói em sua fala uma situação de esvaziamento da voz de
resistência à inovação fundada na falta de material convencional:
"Em termos de materiais, foram usados primeiramente materiais opcionais. Eles
deixaram isso bastante claro porque a nossa grande reclamação é com relação ao
material que nós trabalhamos no laboratório. Então, os módulos trazem sempre
material alternativo. Era a grande bronca dos professores: 'não tem dinheiro pra isso,
não tem pra aquilo.' Mas usa uma garrafa plástica! Aquela resistência começou a não
ter mais sentido. A primeira resistência é "ah, não tem reagentes". Mas você pode
comprar bicarbonato na farmácia, sulfato de cobre em loja para piscinas. Você fala
"não tem béquer", você usa copo de vidro, vidro de maionese, entendeu?! Então, foi
muito legal essa parte de apresentar o material alternativo. Aí porque quem quer
fazer faz, com material alternativo."
No fragmento, além do próprio Valter e de um você (outros professores e também ele
mesmo, como que ouvindo e falando a voz da inovação, povoando a voz da
inovação com a sua própria), também aparecem eles (os proponentes, que falam a
palavra da inovação) e os professores, a voz da resistência à inovação, fundada na

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escassez de materiais, que vai sendo esvaziada pelo argumento do uso de material
alternativo.
Em outro momento da entrevista, quando perguntado sobre o que ficou do Programa
em seu modo de pensar e na sua prática docente, Valter retorna à questão do uso de
material alternativo. Repetidamente, ele afirma o enraizamento dessa questão em
seu pensamento e em sua ação, e busca apoio a tal convicção na da voz da maioria
(dos alunos e, especialmente, dos professores de química de Minas Gerais).
"Ficou com certeza. Ficou principalmente essa questão do material alternativo, essa
questão está muito enraizada (Daí ele conta sobre um serviço que ele e outro
professor estão organizando para fornecer e fazer manutenção de material
convencional de laboratório, principalmente em escolas particulares). Eu estou mais
enraizado com a parte alternativa que foi a proposta lá do Pró-Médio. Para fazer uma
destilação, não tem que ter um destilador. (+) Tudo isso está muito enraizado
mesmo. /.../ Essa questão ficou bastante enraizada. E essa outra questão também,
não diria improvisação mas de buscar os reagentes fora das indústrias químicas,
buscar nas farmácias (+) comprar o pinga-gotas, o permanganato. Valeu muito nessa
parte. Isso continua comigo e com certeza com outros professores também. Com
certeza isso está disseminado pela Minas Gerais inteira."
Ao destacar um aspecto da palavra inovação o uso de material alternativo que surge
nos programas como uma tentativa de responder às precárias condições de trabalho
nas escolas, Valter transforma essa palavra em algo que coincide com o seu próprio
discurso. Essa é uma forma de apropriar-se do discurso de inovação que demonstra
a tensão, inerente a esse processo, entre aceitação e resistência. São diversos os
estudos que têm tratado da resistência dos professores à inovação
6
. Huberman
(1976), em seu inventário de fatores que impedem a mudança em educação, destaca
a desconfiança dos professores: os professores serão hostis às mudanças na escola
se delas não participarem desde o início ou se as decisões forem tomadas por outros
que não seus superiores hierárquicos. Mais adiante Huberman, defende a idéia de
que os professores resistem, em particular, a todas as mudanças que lhes retirem
autoridade sobre os alunos. Finalmente, um outro fator indicado por este autor é a
ausência de processos e de formação com vistas a mudanças: os professores não

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contam com processos institucionalizados de divulgação de novas práticas adotadas
por seus colegas, e há, igualmente, resistência à adoção de idéias de outros
professores. A isso, acrescentemos a ausência de suporte, acompanhamento e
avaliação sistemática da implantação e desenvolvimento de programas inovadores,
como foi o caso do PRÓ-MÉDIO e do PRÓ-CIÊNCIAS, desenvolvidos em Minas
Gerais de 1997 a 2001, e que constituem o cenário empírico do presente estudo.
Stenhouse (1991) considera que um juízo adverso do professor não deve ser
necessariamente vinculado ao conceito de resistência; muitos dos fracassos ocorrem
onde as condições são aparentemente favoráveis e onde os participantes desejam
realizar a mudança. Portanto, Stenhouse prefere o conceito de "barreiras à inovação"
(STENHOUSE, 1991, p. 276): falta de clareza, por parte dos participantes, a respeito
de suas novas funções; falta de capacidades e conhecimentos; falta de material e
equipamento; a persistência de dispositivos organizacionais incompatíveis com a
inovação (como, por exemplo, o rígido horário escolar); falta de tempo; 'lacunas' que
impedem a comunicação e o entendimento (por exemplo, entre o professor e os
experts e entre um professor e outros professores); conflitos de valores, de poder
(por conta da redistribuição de poder que as inovações podem implicar), e também
conflitos práticos e psicológicos (insegurança diante do desconhecido). O autor
considera que muitas dessas barreiras constituem obstáculos à aliança entre
professores, administradores e pesquisadores interessados na melhoria da
educação. Duas últimas considerações sobre resistência dos professores: de acordo
com Sánchez Blanco e Valcárcel Pérez (2000, p. 429),
se a insatisfação inicial dos professores com sua prática docente é baixa, a
predisposição e a demanda por idéias e materiais inovadores também serão baixas.
Por isso, eles recomendam que as práticas comuns sejam problematizadas em
situações de formação continuada, para que os professores reflitam e questionem
suas concepções e práticas atuais.
Nesse sentido, cabe complementar, finalmente, com Almeida (1999, p. 255), que
muitas das propostas de reforma trazem consigo o modelo do professor ideal,
partindo "do pressuposto de que o professor é o único responsável pela eficácia da
mudança, prescrevendo os procedimentos para que ele atinja o êxito almejado na

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docência"; assim, tais iniciativas/propostas "passam ao largo das condições que
permitirão aos professores reais, que estão nas escolas, tornarem-se genuínos
agentes da mudança".
É interessante o modo multifacetado como o professor Valter trata a questão da
experimentação no ensino da Química. Como já discutimos acima, ele realça a
possibilidade e a importância de se realizarem experimentos com material
alternativo. Em outro momento, ele vai contrapor experimentação ilustrativa e
investigativa:
"Eu, particularmente, prefiro eu mesmo fazer uma demonstração, até recebo umas
críticas por isso, mas eu acho mais seguro e mais proveitoso. Faço demonstração
mas demonstração investigativa, que eu acho legal também; não uma demonstração
assim: 'ah, vai mudar de cor, quer ver!?', não. 'Observe, mudou de cor! Por quê?'
Enfim, investigativa."
Com um discurso bastante articulado, Valter vai arrolando aspectos positivos do que
ele denomina "nova metodologia", identificada com a nova proposta curricular,
centrado em atividades experimentais. No entanto, ao final de sua fala, quando ele
fecha o balanço entre cultura escolar e inovação, o equilíbrio tende para a
pertinência do ensino tradicional. Entre um ensino tradicional, mais comprometido
com a preparação para os exames vestibulares, e um ensino inovador, que promove
um maior envolvimento e interesse dos alunos, Valter se posiciona em favor da
primeira alternativa. Seu posicionamento é condicionado pelo que diz a voz dos
alunos. Focado na questão da "queda do nível", Valter diz, como se falasse a seus
alunos: "[...] na hora que vocês forem cobrados, se a gente ficar aqui brincando de
explodir as coisas e mudar de cor, na hora de pegar lá fora cês vão jogar a culpa em
mim: 'por que ele não ensinou isso?'". E diz mais: "lá no futuro quando ele precisar
do conhecimento, ele vai querer ter tido aquela aula tradicional, entendeu?"
Parece, então, que a voz da inovação está dissonante tanto no espaço (cá dentro/lá
fora) quanto no tempo (aqui hoje/lá no futuro). Dar a matéria e manter um nível (de
quantidade e qualidade na exposição de conteúdos químicos) é o caminho mais
seguro rumo a resultados importantes. Seguindo nesta direção, o discurso de Valter

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promove, na última parte da entrevista, uma desqualificação enfática da voz da
inovação. A ela, ele vai se dirigir, várias vezes, fazendo o uso de diminutivos: "Vamos
fazer uma coisinha diferente?"; "Mês que vem eu prometo fazer um negocinho";
"tradicional, dei uma mudadinha, tradicional, uma mudadinha"; "Porque senão eles
pensam que tudo o que eu estou ensinando pra eles é florzinha". E diz também: "Às
vezes eu também não sei trabalhar com aquela matéria de modo inovador, eu não
sei mesmo, né?! Às vezes não tenho tempo de ficar correndo atrás, 'ah, como fazer
essa parte diferente?'"
Nesse último fragmento, numa breve mudança de tom, Valter admite que a falta de
conhecimentos e a falta de tempo interferem na incorporação de abordagens
alternativas à sua prática docente.
Desde o início da fala de Valter, percebemos um reconhecimento da pertinência
tanto da perspectiva inovadora quanto da tradicional. Articulá-las, achar o tamanho
de cada uma dentro de sua atividade profissional, fica sendo a principal questão
colocada pelo professor Valter. Como ele mesmo diz (turno 28): "eu estou com um
pé no novo e tô com um pé no velho".
A importância da experimentação adquire aspectos diferenciados na fala de outros
professores. Na entrevista com a professora Elisa, sempre que buscávamos
informação acerca da contribuição do programa para suas concepções e prática
docente, dava-se o retorno, em sua fala, à questão da reprodução em suas aulas das
atividades práticas realizadas no Programa.
Elisa: "A gente pegava o material com o Cléber, o que faltava no laboratório, não
tinha, a gente pegava lá com o Cléber, sabe, ia lá na Universidade procurar. Eu acho
bastante válido, principalmente a parte prática, que eu gosto muito de prática, sabe.
/.../"
Murilo: "Então, no seu trabalho, você considera que a influência mais forte foi essa,
né, alguns experimentos."
Elisa: "É, alguns experimentos."

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De acordo com Elisa, no ensino da Química, os conceitos vão aparecendo com base
na realização de experimentos:
"/.../ ele pediu assim, que a gente não desse muito conceito pro aluno. Porque o
conceito não leva a nada. Se você fizer a prática você sabe fazer a definição, por
exemplo, entendeu? Com a prática você faz o conceito. Então não é pra gente ficar
só em cima do conceito não, pra gente fazer mais tipo assim, conte- contex-
contextualização, por isso, pra deixar mais a parte de definição, conceitos, esse
negócio. Que através de práticas do laboratório a gente, os alunos entenderiam a
teoria, né mesmo. Que achava mais interessante essa parte. (+) Essa parte de
contextualização eu lembro que ele falou muito a respeito disso e tem uma outra
parte também que eu (+) agora eu não me lembro mais. (++) Agora essa parte de
conceito eu guardei. Inclusive eu nem dou muito conceito pros meus alunos, sabe.
(Toda aula) eu explico mais uma parte assim, sabe, e eles chegam àquele conceito."
Na seqüência, a professora Elisa ilustra o seu raciocínio com o tratamento do tema
"densidade":
"Eu perguntei pra eles o que é densidade, eu não falei da fórmula só. Eu lancei muita
coisa assim, a respeito da densidade. Por exemplo, o densímetro, sabe, montar um
densímetro pra eles, assim, pra eles aprenderem a montar o densímetro, essa parte
aí, e fiz aquelas experiências da, da densidade do (+) aquela do pedacinho de
madeira, aquela parte do metal que a gente coloca na água, sabe, (põe ele isolado),
qual que é a densidade da água, aquele assim, sabe, qual que é maior qual que é
menor. (+) Eu levei metal, pedacinhos de madeira, assim, sabe, vários tipos de
madeira e mostrei pra eles, sabe, /.../ porque um pedacinho de madeira menor, ele,
por exemplo, ele afunda, e o maior bóia. Esse tipo, sabe, ficar explicando pra eles
pra eles chegarem a uma conclusão, entendeu?"
Murilo: "Em vez de ficar/"
Elisa: "Ficar falando de definição, com fórmulas, esse negócio, eu não trabalhei muito
não. Mas assim, depois eles chegaram à conclusão e fizeram a fórmula, densidade é
igual a massa sobre o volume, né. Eles chegaram a essa conclusão. EU trabalhei
bastante sobre densidade com eles, sabe."

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O discurso da professora Elisa pode ser visto como uma forma de apropriação da
proposta (em que, de fato, muitos conceitos são discutidos com base em
experimentos, nos módulos exemplares que a acompanham). Apesar de na proposta
estar explicitado o papel da mediação teórica e simbólica na concepção e percepção
de procedimentos experimentais, a anterioridade dos fenômenos é uma das vias de
sua apropriação. Isso se reforça pelo fato de muitos professores trazerem, de sua
formação inicial, a visão de Química enquanto uma ciência empírica, experimental.
Como acontece para a contextualização dos conteúdos, o apoio oferecido pela voz
dos alunos é importante, também, na justificação de uma percepção positiva da
realização de atividades experimentais. Vejamos um fragmento da fala da professora
Flávia:
"O que eu gostei mais e eu já tô até falando, né, é a respeito da parte prática mesmo.
Porque a gente vê muita teoria, pega o livro e é difícil ficar passando daquele jeito,
né, só do da (+) TEÓRICO. E a gente queria mesmo a parte prática. /.../ eu trabalhei
com uma turma de Ciências, no ano passado, o ano inteiro, e eu sempre pegava um
material alternativo, levava em caixinha de sapato mesmo, punha lá na mesa,
montava com eles e eles, NOSSA, se interessavam muito mais do que ficar no
quadro ou então falando. Eu (+) procurei fazer isso. Gostei, pela experiência que eu
tive aqui e pude levar pra eles."
No fragmento acima, o teórico aparece como sendo difícil e desinteressante, ao
contrário do prático. A voz dos alunos, pela expressão de seu interesse e satisfação,
vem apoiar essa dicotomia colocada pela professora Flávia. Temos aí, como na fala
da professora Elisa, a configuração de uma oposição entre teoria e prática
(experimentação) que vai na direção oposta da integração entre os aspectos
fenomenológico, teórico e representacional sugerida no texto da nova proposta.
Em trabalhos relativamente recentes, Hodson (1996, 1994, 1990) e White (1996)
problematizam as finalidades normalmente atribuídas à realização de atividades
experimentais nas escolas: motivação, ensino de técnicas de laboratório,
intensificação da aprendizagem dos conhecimentos científicos, apresentação do
"método científico", desenvolvimento de "atitudes científicas". No que se refere ao

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"método científico" e à aprendizagem de conhecimentos científicos, Hodson (1994)
critica, de modo especial, a perspectiva indutivista que ingenuamente coloca
observações experimentais como que independentes de suporte teórico precedente.
Outros temas presentes nos pressupostos da nova proposta, de cunho mais sutil ou
abstrato, tais como a oposição entre procedimentos e princípios, conceitos e
definições, ficaram de fora dos discursos dos professores. Isso nos leva à hipótese
de que o que se faz presente nas falas dos professores não é a apropriação da nova
proposta de inovação curricular, do texto que foi levado até os professores (ainda
que durante as entrevistas fizéssemos alusão direta a tal texto). O que obtemos tem
um sentido mais amplo, refere-se à apropriação e à reformulação do sentido de
inovação curricular no ensino da Química colocado em pauta nos eventos
vivenciados pelos professores.
Considerações finais
A tensão entre tradição e inovação habita, de modo diferenciado, cada um dos
discursos dos 12 professores entrevistados. De acordo com os posicionamentos
apresentados pelos professores, se, por um lado, contextualização e experimentação
no ensino são atributos positivos, motivadores, eles podem, por outro lado,
representar uma queda do nível da qualidade do ensino, percebido em função da
quantidade e do detalhamento dos conteúdos químicos que são abordados
7
.
Enquanto alguns professores destacam as más condições de trabalho, na fala de
outros, a ênfase recai sobre a legitimação da abordagem conteudista, mais
comprometida com o futuro dos estudantes (exames). Estes dois elementos – más
condições de trabalho e a identificação com a abordagem conteudista – são os
ingredientes principais da rejeição ao projeto inovador percebida junto ao grupo
entrevistado.
A análise das falas dos professores deixa bastante evidente quão complexo é o
processo de recontextualização de um discurso de inovação curricular produzido por
especialistas. A presença das perspectivas dos estudantes – ora contra, ora a favor
da inovação - e a responsabilização dos governantes em termos das precárias
condições de trabalho e da falta de continuidade dos programas de formação

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docente imprimem um caráter menos centrado nos professores nos desdobramentos
que uma nova proposta curricular poderá produzir. A cultura escolar, apoiada pelos
livros didáticos e por uma formação inicial geralmente pouco crítica, juntamente com
a falta de uma proposta governamental sistemática e articulada com escolas e
professores, funcionam como obstáculos poderosos ao avanço de projetos
inovadores.
A recontextualização do discurso de inovação pelos professores do Ensino Médio
não deve ser considerada um processo de degradação ou desgaste. Por um lado,
nessa retradução orquestrada pelos saberes da experiência (como diriam TARDIF et
al., 1991), o significado da inovação se amplia largamente. Do seu ponto de partida
acadêmico-epistemológico-pedagógico, a inovação ganha volume ao envolver
diferentes demandas dos alunos e também aspectos estruturais, administrativos e
operacionais, relacionados à disponibilidade de tempos e materiais, à estrutura das
salas de aula, ao tamanho das turmas etc. Nesse sentido, um professor afirma: "não
dá para aplicar na escola, já que as turmas são grandes e não há laboratório e
material para a realização de experimentos." Por outro lado, a falta de acesso à
prática da pesquisa educacional e a seus resultados, a congressos e a grupos de
discussão e estudos sobre a prática educativa e os seus fundamentos, vem limitar as
possibilidades da apropriação do discurso inovador realizada pelos professores do
Ensino Médio.

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1 Universidade Federal de São João del-Rei. Praça Frei Orlando, 170. São João del-
Rei, MG. 36.307-352
2 Na edição seguinte, já no mandato de outro Governador, o PRÓ-CIÊNCIAS ainda
se manteve afinado com os pressupostos do PRÓ-MÉDIO. Na concepção da quinta
edição do PRÓ-CIÊNCIAS (MINAS GERAIS, 2000b), entretanto, a SECT/MG e a
SEE/MG colocam as Diretrizes Curriculares Nacionais e os Parâmetros Curriculares
Nacionais (Brasil, 1999b e 1999c) como "os documentos que norteiam a reforma"
pela qual o Ensino Médio está passando em nosso país (MINAS GERAIS, 2000b, p.
12). Percebe-se, naquele momento, o rompimento com a centralidade dada, nas
duas edições anteriores, às propostas e materiais elaborados no PRÓ-MÉDIO.
3 Bakhtin denomina "metalingüística" a abordagem que desenvolveu para o estudo
de textos e discursos, identificados por ele, de forma geral, como enunciados. Mais
precisamente, a ênfase de Bakhtin está na enunciação. Todorov fala em
"translingüística" e "pragmática" é outro termo usado para identificar o tipo de
abordagem desenvolvido por Bakhtin (TODOROV, 2000, p. 15). Relativamente
disperso por sua obra, encontramos um Bakhtin preocupado com os temas da
linguagem e da produção discursiva em Marxismo e filosofia da linguagem,
Problemas da poética de Dostoievski, O discurso no romance (presente na coletânea
Questões de literatura e de estética) e nos textos Os gêneros do discurso e O
problema do texto, que foram reunidos em Estética da criação verbal. Essa coletânea
foi organizada em 1979, após a morte de Bakhtin, em 1975; seus dois textos aqui
utilizados foram escritos, respectivamente, em 1952-53 e 1959-60. Para uma

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apresentação mais extensa e bem situada dessa vertente da obra de Bakhtin, ver
Todorov (2000), Barros (1996) e Faraco (1999).
4 A analogia usada – amálgama química – não é de todo apropriada, uma vez que
nas amálgamas ocorre mistura de componentes, e não reação química.
5 Os significados dos sinais usados são: [ ], sobreposição localizada de vozes; (+),
pausas; ( ) dúvidas ou suposições; /, truncamentos bruscos; MAIÚSCULAS, ênfase
ou acento forte; :::, alongamento de vogal; (( )), comentários do analista; - - -,
silabação; /.../, eliminação de parte da transcrição. Repetições são indicadas através
de reduplicação de palavras, sílabas ou letras. Além dessa codificação, fazemos uso
do sublinhado para destacar trechos que são objetos da análise.
6 Destes, destacamos: Huberman (1976), Stenhouse (1991), Cronin-Jones (1991),
Jenkins (1995), Black e Myron (1996), Brazão (1996), Brazão e Sanches (1997),
Moreira e Borges (1997), Pena (1999), Sánchez Blanco e Valcárcel Pérez (2000),
Hernández et al. (2000), Soares (2000), Silva (2001) e Neves e Borges (2001).
7 Denominamos abordagem conteudista aquela caracterizada por uma exagerada
ênfase na quantidade e no detalhamento dos conteúdos específicos da disciplina.






















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114
Ciência & Educação (Bauru)
ISSN 1516-7313 versãoimpressa
Ciênc. educ. (Bauru) v.14 n.2 Bauru 2008
doi: 10.1590/S1516-73132008000200003

APROPRIAÇÃO DO DISCURSO DE INOVAÇÃO CURRICULAR
EM QUÍMICA POR PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO:
perspectivas e tensões


Murilo Cruz LealI, 1; Eduardo Fleury MortimerII
ILicenciado em Química, Mestre em Agroquímica, Doutor em Educação.
Professor do Departamento de Ciências Naturais da Universidade Federal
de São João del-Rei, UFSJ. São João Del-Rei, MG, Brasil.
<mcleal@ufsj.edu.br>
IIBacharel e Licenciado em Química, Mestre e Doutor em Educação.
Professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas
Gerais, UFMG. Belo Horizonte, MG, Brasil.
<mortimer@dedalus.lcc.ufmg.br>

RESUMO

O objetivo deste trabalho é analisar como professores do Ensino Médio se
apropriam de um discurso de inovação curricular de Química. O estudo
baseia-se em entrevistas realizadas com 12 professores participantes do
PRÓ-MÉDIO e do PRÓ-CIÊNCIAS, programas de formação continuada e
inovação curricular ocorridos em Minas Gerais de 1997 a 1999. A análise do
discurso dos professores baseia-se na "metalingüística" de Mikhail Bakhtin,
utilizando sobretudo os conceitos de apropriação do discurso do outro e
polifonia. Assim, pudemos ouvir as diversas vozes que se fazem presentes
no discurso de cada professor, num processo complexo de justificação,
acordo, competição e dissimulação, dentre outras dinâmicas, criando e
recriando sentidos de inovação. A experiência do professor ora é aliada da
cultura escolar, na crítica aos discursos idealizados da academia, ora se
contrapõe a certas práticas escolares tradicionais já desgastadas e faz-se
aliada da inovação.

Palavras-chave: Ensino de Química. Inovação curricular. Professores.
Discursos.

Introdução

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115
Quanto mais intensa, diferenciada e elevada for a vida social
de uma coletividade falante, tanto mais a palavra do outro,
o enunciado do outro, como objeto de uma comunicação interessada,
de uma exegese, de uma discussão, de uma apreciação,
de uma refutação, de um reforço, de um desenvolvimento posterior etc.,
tem peso específico maior em todos os objetos do discurso.
Mikhail Bakhtin (1998, p. 139)
Neste estudo, analisamos a apropriação, pelos professores do Ensino
Médio, de uma nova proposta curricular de Química (MINAS GERAIS,
1998a), buscando elucidar alguns aspectos do complexo sistema
constituído pela proposição e implantação de uma inovação educacional.
Nosso foco de atenção coloca-se sobre os processos de produção e
negociação de sentidos que se realizam no interior dos discursos.
Tal estudo foi construído com base em entrevistas realizadas, em 2000 e
2001, com doze professores que participaram dos programas de formação
continuada em que a nova proposta foi apresentada. No período de 1997 a
1999, parcelas dos professores mineiros do Ensino Médio participaram do
PRÓ-MÉDIO, um programa da Secretaria de Estado da Educação, ou das
edições III e IV do PRÓ-CIÊNCIAS, um programa da CAPES, em convênio
com as Secretarias de Estado de Ciência e Tecnologia e de Educação de
diversos estados da Federação (MINAS GERAIS, 2000a, 1999a, 1999b,
1998b, 1998c, 1997; BRASIL, 1999a, 1995). As edições desses dois
programas constituíram-se de três e quatro etapas de quarenta horas cada,
respectivamente. Em Minas Gerais, a terceira edição do PRÓ-CIÊNCIAS
funcionou como uma etapa de generalização do ideário desenvolvido para o
PRÓ-MÉDIO2. Cerca de duzentos a trezentos professores de Química, de
todo o estado, foram atendidos em cada um desses momentos de formação
continuada. O grupo entrevistado para este estudo corresponde à
totalidade dos professores das escolas sob jurisdição da Superintendência
Regional de Ensino de São João Del-Rei que participou dos programas.
Além dos discursos dos professores, interessa-nos considerar o discurso
curricular que lhes fora apresentado pela Secretaria de Estado de
Educação. Em um esforço de síntese, poderíamos dizer que a nova

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116
proposta curricular fundamenta-se em três esquemas de articulação
orientados a superar a abordagem linear que caracterizaria o ensino
tradicional. Esses três esquemas colocam-se, respectivamente, nos
seguintes níveis: da relação da ciência química com os diferentes aspectos
da realidade humana (contextualização da Química); das temáticas
próprias da química (conceituação química), e, finalmente, da natureza e
do funcionamento dessa ciência (epistemologia). Desse modo, no primeiro
nível, temos a articulação entre os conceitos químicos e os contextos social,
ambiental e tecnológico; no segundo nível, temos a articulação entre o que
os autores denominam "os focos de interesse da Química", as
propriedades, a constituição e as transformações de substâncias e
materiais; finalmente, em um terceiro nível de articulação, situam-se os
aspectos constituintes do conhecimento químico: o fenomenológico, o
teórico e o representacional. Os esquemas seguintes (Figura 1),
reproduzidos do texto da nova proposta curricular, representam esses dois
últimos níveis.
Como esses fundamentos são apropriados pelos professores do Ensino
Médio ou, em outras palavras, como eles são recontextualizados no espaço
concreto e ideológico daqueles a quem cabe realizar o ensino de Química
no nível médio? Esta é a questão que pretendemos responder, focalizandonos
em perspectivas dominantes e tensões que se atualizam nos discursos
dos professores sobre a inovação curricular. Entendemos que as
percepções e apreciações dos professores fornecem elementos relevantes
para, em uma perspectiva ampla que transcende o objetivo específico desta
pesquisa, atingirmos uma compreensão mais clara e profunda da situação
atual do ensino de Química em nosso estado e no país, envolvendo aí as
práticas, as relações e os discursos constituintes de tal situação. É como se
a circunstância de inovação curricular nos fornecesse um "estado excitado
do ensino de Química", favorável à coleta de informações sobre a natureza
e a dinâmica desse sistema.

Ouvindo vozes com os ouvidos de Mikhail Bakhtin: as
interações discrusivas na perspectiva da metalingüística

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117
3
O aporte teórico fornecido por Mikhail Bakhtin, centrado na questão da
enunciação, constitui o espaço teórico-metodológico para, com base nas
entrevistas, construirmos significações e ampliarmos nossa compreensão
das percepções e apreciações construídas pelos professores de Química do
Ensino Médio tomando por base a proposição de inovação curricular
ocorrida recentemente em Minas Gerais.
Para Bakhtin (2000), se, de um lado, temos a oração como unidade da
língua, de outro, temos, no enunciado, "a unidade real da comunicação
verbal" (p. 292). Independente de conteúdo, extensão ou composição, todo
e qualquer enunciado possui três características estruturais comuns: 1) as
fronteiras, que são exemplificadas na situação de diálogo entre pessoas,
pela alternância dos sujeitos falantes; 2) o acabamento, o todo do
enunciado, que resulta da associação de tratamento exaustivo do objeto,
intuito discursivo (ou o querer dizer do locutor) e escolha de um gênero do
discurso; 3) a relação do enunciado com o próprio locutor e com os outros
parceiros da comunicação verbal (BAKHTIN, 2000).
Os enunciados são, portanto, fruto da articulação de conteúdo, contexto e
expressividade: "[...] apenas o contato entre a significação lingüística e a
realidade concreta, apenas o contato entre língua e realidade - que se dá
no enunciado - provoca o lampejo da expressividade. Esta não está no
sistema da língua e tampouco na realidade objetiva que existiria fora de
nós" (BAKHTIN, 2000, p. 311).
Em outro texto, Bakhtin indica, de forma sintética, o sentido de enunciado
e enunciação em sua obra:
O enunciado existente, surgido de maneira significativa num determinado
momento social e histórico, não pode deixar de tocar os milhares de fios
dialógicos existentes, tecidos pela consciência ideológica em torno de um
dado objeto de enunciação, não pode deixar de ser participante ativo do
diálogo social. Ele também surge desse diálogo como seu prolongamento,
como sua réplica, e não sabe de que lado ele se aproxima desse objeto.
(BAKHTIN, 1993, p. 86)
Além das determinações devidas ao contexto, há o interlocutor (ou

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118
destinatário), um outro, também participante do diálogo social, a quem
se dirige o discurso e a quem tal discurso também pertence. Discursos são
sempre territórios comuns, onde nos definimos em relação ao outro e à
coletividade.
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto
pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para
alguém. [...] Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto
é, em última análise, em relação à coletividade. [...] A palavra é o
território comum do locutor e do interlocutor. (BAKHTIN e VOLOCHÍNOV,
1981, p. 113)
Dessa forma, podemos considerar que a palavra (o discurso, o texto) é o
local onde se definem identidades que são sempre relacionais. Da relação
dialógica que se estabelece entre a palavra própria e a palavra alheia,
dentro da perspectiva em que Bakhtin (1993) percebe as interações
discursivas, surge a questão da apropriação de idéias alheias, que ocupa o
centro de nossas atenções na presente pesquisa. Para Bakhtin (1993), a
palavra se torna "própria" quando é povoada com a intenção do falante,
com o seu acento. Até nos apropriarmos da palavra, ela é de outro(s), e
não neutra - apenas no sistema abstrato da língua a palavra existe como
neutra. Afinal, como nos lembra Bakhtin (1993), não é com base no
dicionário que construímos nossos discursos, mas sim com base nos
discursos dos outros.
Bakhtin denomina polifonia a presença de uma multiplicidade de vozes no
discurso de um indivíduo. Ao referir-se à tensão que existe entre palavra
própria e palavra alheia, ele irá dizer: "diversas vozes alheias lutam pela
sua influência sobre a consciência do indivíduo (da mesma maneira que
lutam na realidade social ambiente)" (BAKHTIN, 1993, p. 148). A polifonia
caracteriza o discurso em que a dialogia se deixa ver, onde muitas vozes
são percebidas. As vozes podem vir de interlocutores imediatos ou não,
elas expressam teorias, tendências, visões de mundo.
Ao tratar das transformações que a palavra alheia sofre no processo de
apropriação, Bakhtin realça, novamente, a importância do aspecto
contextual.

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[...] o discurso de outrem incluído no contexto sempre está submetido a
notáveis transformações de significado. O contexto que avoluma a palavra
de outrem origina um fundo dialógico cuja influência pode ser muito
grande. [...] A palavra alheia introduzida no contexto do discurso
estabelece com o discurso que a enquadra não um contexto mecânico, mas
uma amálgama química4 (no plano do sentido e da expressão); o grau de
influência mútua do diálogo pode ser imenso. (BAKHTIN, 1993, p. 141)
Finalmente, gostaríamos de destacar a concepção de compreensão em
Bakhtin. "A cada palavra da enunciação que estamos em processo de
compreender, fazemos corresponder uma série de palavras nossas,
formando uma réplica" (BAKHTIN e VOLOCHINOV, 1981, p. 132). A
compreensão envolve, portanto, a busca de nossas próprias contrapalavras
em resposta às palavras do interlocutor. Para Bakhtin (1993), qualquer
compreensão verdadeira é dialógica por natureza. Desse modo, a maneira
como os professores compreendem a inovação, bem como a nossa
compreensão de suas compreensões devem ser tomadas em seu caráter
responsivo.
Dentro da perspectiva bakhtiniana, propomos um esquema para
representar a articulação de diversos discursos em torno da inovação
curricular em questão, envolvendo diferentes lances de compreensão da
palavra alheia e de luta entre diferentes vozes pela influência sobre os
sujeitos envolvidos (Figura 2).
Percebe-se, no esquema da Figura 2, que o fluxo discursivo principal,
chamemos assim, está entrelaçado com outros discursos, vindos de várias
direções. Além dos quatro discursos colocados em interação no eixo
vertical, há diversas vozes, tomadas no sentido de horizontes ideológicoconceituais,
colocadas dos dois lados do eixo vertical central. É preciso
salientar que as vozes indicadas nesse esquema não pretendem esgotar a
complexidade do fenômeno em questão.

O processo de coleta/produção de dados
Para estudar a apropriação da inovação curricular, foram realizadas
entrevistas semi-estruturadas abordando as impressões dos professores

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acerca das propostas apresentadas nos cursos de formação continuada. As
questões utilizadas como roteiro para o desenvolvimento das entrevistas
tratavam dos seguintes temas: identificação do programa do qual o
professor participou: instituição e datas; uma descrição do 'curso', as
principais atividades desenvolvidas e os materiais utilizados; do que o
professor gostou mais e do que gostou menos; o que ficou do Programa na
mente do professor, no seu modo de pensar e de trabalhar com o ensino da
Química. Além de criarmos nomes fictícios para os professores e outras
pessoas citadas, também os nomes de instituições foram omitidos. O PRÓ-
MÉDIO e as diferentes edições do PRÓ-CIÊNCIAS são referidos
simplesmente como Programa. A codificação utilizada nas transcrições está
de acordo com as sugestões apresentadas por Marcuschi (2000)5.
Nossa análise desdobra-se sobre fragmentos selecionados com base nos
seguintes critérios: i) expressão da compreensão que os professores têm
da nova proposta curricular; ii) expressão da compreensão que os
professores têm de inovação curricular/educacional; iii) presença de
diferentes vozes – tais como a de outros professores e a dos alunos – na
estrutura discursivo-argumentativa dos professores. Além dos sujeitos
sociais aos quais a palavra fora dada nos discursos dos professores ("outros
professores", "alunos" etc.), instâncias institucionais (como as
"licenciaturas de Química", por exemplo) e perspectivas ideológicas (tais
como "empirismo" e "inovação") constituem "vozes" que nos interessam
considerar e relacionar no jogo complexo da compreensão da inovação
curricular em questão, com o foco na sua apropriação pelos professores do
Ensino Médio.
Neste artigo, a apresentação e a discussão de resultados limitam-se a
fragmentos das falas de parte dos professores entrevistados que, em nossa
avaliação, permitem uma caracterização significativa das perspectivas e
tensões que se destacam do conjunto geral de dados e resultados obtidos e
construídos.

Os professores e seus discursos
Se inicialmente esperávamos encontrar uma reflexão centrada em

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retomadas nítidas dos termos do texto da nova proposta curricular, o que
pudemos perceber, nas entrevistas, foi que o envolvimento e a
compreensão dos professores ligaram-se às atividades desenvolvidas
durante o "curso" como um todo e nas idéias mais nítidas, do ponto de
vista operacional, subjacentes a tais atividades. A relação mais direta e
explícita com o "texto" da nova proposta, em sentido estrito, é,
efetivamente, uma ausência. Ainda que, nas entrevistas, tenhamos nos
referido de modo enfático ao texto da nova proposta curricular (que foi
distribuído aos professores e trabalhado durante o curso), é rara qualquer
alusão mais direta a algum elemento de tal texto.
As discussões sobre conceitos e definições, bem como a proposta de uma
abordagem integradora do ponto de vista dos focos de interesse da
Química e dos aspectos do conhecimento químico (conforme triângulos
reproduzidos anteriormente), dentre outros aspectos, estão completamente
ausentes das falas dos professores. Dessa forma, percebemos, junto a eles,
a construção/consolidação de uma compreensão de inovação curricular
fundada na percepção do conjunto de atividades e discursos produzidos ao
longo das etapas do PRÓ-MÉDIO e do PRÓ-CIÊNCIAS, nem sempre
convergente com os termos da proposta veiculada por tais programas. Tal
(re)construção traz consigo também as reconstruções dos professores
universitários "instrutores" em tais programas, posicionados entre os
autores e os destinatários do novo currículo proposto aos professores
mineiros. Tais considerações já são, em si, reveladoras da complexidade
dos processos de inovação curricular.
Outro aspecto importante a considerar nesse momento é a situação de
entrevista. O entrevistador, professor da universidade situada na região em
que atuam os professores entrevistados, já tivera contato com a maioria
deles, em eventos de formação continuada e mesmo, para quatro deles,
como professor na licenciatura. Essa proximidade com os entrevistados,
conforme Bourdieu (1997) já argumentara, permitiu um clima amistoso e
de colaboração nas entrevistas que realizamos. Por outro lado, esses
professores identificavam o entrevistador com a Universidade, um dos
responsáveis pelo Programa e suas propostas; inclusive, a universidade em

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que o entrevistador atua participou como pólo nas edições III, IV e V do
PRÓ-CIÊNCIAS. Isso pode ter gerado expectativas nos professores sobre o
que responder para se conformar a essa situação de produção dos seus
discursos. É impossível controlar esses aspectos ou sinalizar claramente
suas influências nos discursos produzidos. De todo modo, coerentes com a
perspectiva bakhtiniana de que todo discurso se dirige a alguém e está
marcado pelo contexto em que é produzido, não poderíamos deixar de
explicitar esses elementos das condições de produção dos discursos
tomados para análise.
Finalmente, gostaríamos de salientar que, uma vez que adotamos a
perspectiva bakhtiniana para a análise dos discursos dos professores, não
consideramos suas diferentes enunciações como compreensões melhores
ou piores da nova proposta curricular. Trata-se, na verdade, de diferentes
posicionamentos em resposta ao discurso de inovação.

Inovar é...
Abordar temas do dia-a-dia e realizar atividades experimentais
Considerando o conjunto das falas dos professores, a inovação curricular é
identificada especialmente com a abordagem de temas do dia-a-dia e com
a realização de atividades experimentais.
A articulação do ensino da Química com materiais e processos do cotidiano
é o elemento mais recorrente na percepção do que seria inovação
curricular. Ela aparece com destaque na fala de dez dos 12 professores
entrevistados. Essa ênfase no "dia-a-dia" (e também a ênfase em
experimentação, do que trataremos logo adiante) vai ao encontro do que
alguns professores já vinham pensando ou mesmo realizando, conforme
seus depoimentos, em busca de um ensino de Química mais interessante. É
como diz o professor Marcos: "Muita coisa que está sendo dado lá, a gente
já aplicava aqui anteriormente".
Na maioria das vezes, essa abordagem mais contextualizada encontra um
forte apoio na voz dos alunos. Tomemos, mais uma vez, um exemplo da
fala do professor Marcos: "Essa maneira (a da proposta) é mais na base da
contextualização. Eu achei isso muito importante, né? Porque isso torna

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mais atrativo pro aluno. A gente não fica tão burocrático, a Química
burocrática, né?"
Em relação a esse consenso estabelecido em torno da realização de um
ensino mais contextualizado, é interessante considerar o que diz Cajas
(1999, p. 766): "a conexão da ciência escolar com a vida cotidiana dos
estudantes é um objetivo educacional que parece simples, plausível e
desejável. No entanto, este é um objeto complexo, difícil e muito pouco
estudado". O autor aponta algumas fontes da dificuldade de articulação do
conhecimento escolar com as temáticas do dia-a-dia: o requerimento de
abordagem interdisciplinar; a ênfase, nas escolas, em sistemas idealizados
bastantes simples (quando comparados aos sistemas de nossos
cotidianos); a falta de formação prática/técnica dos professores, referente,
por exemplo, a formulações químicas e a montagem e funcionamento de
equipamentos presentes no cotidiano das pessoas. Desse modo, para
articular-se ao dia-a-dia dos estudantes, a educação científica escolar deve
incorporar a tecnologia, por meio de aspectos do fazer e do pensar dos
engenheiros, que mais se assemelham ao que acontece na vida cotidiana.
Para Campbell e Lubben (2000), a conexão entre ciência escolar e
situações do cotidiano deve constituir um fluxo de mão dupla: o uso de
experiências cotidianas para ajudar na aprendizagem do conhecimento
científico e, no outro sentido, a indicação da utilidade dos conhecimentos
escolares na vida dos estudantes e de suas comunidades. Santos e
Mortimer (2000), por sua vez, destacam a importância de uma
contextualização que envolva questões de natureza filosófica, sociológica,
histórica, política e econômica. Segundo eles,
Isso se diferencia do modismo do assim chamado ensino do cotidiano, que
se limita a nomear cientificamente as diferentes espécies de animais e
vegetais, os produtos químicos de uso diário e os processos físicos
envolvidos no funcionamento dos aparelhos eletro-eletrônicos. Um ensino
que contemple apenas aspectos dessa natureza seria, a nosso ver,
puramente enciclopédico, favorecendo uma cultura de almanaque. Essa
seria uma forma de "dourar a pílula" [...]. (SANTOS e MORTIMER, 2000, p.
142)

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Uma voz dissonante entre os entrevistados, da professora Sara, irá
ressaltar que o enfoque contextualizado é mais adequado para o Ensino
Fundamental. É a voz do alto nível, identificada com uma abordagem mais
extensa e detalhada da "matéria", se contrapondo a abordagens que
priorizam a contextualização e a interdisciplinaridade, por exemplo.
Segundo Sara, é necessário centrar-se nos conteúdos químicos "pra gente
ter mais tempo de trabalhar a Química".
Também a experimentação, a exemplo do que acontece com a
contextualização no cotidiano, é recorrentemente associada à idéia de
inovação no ensino de Química. No entanto, uma tensão se estabelece
quando analisamos as diferentes abordagens da experimentação que
surgem nas falas dos professores. Por um lado, como na fala do professor
Jorge, por exemplo, a existência de um laboratório bem equipado aparece
como condição necessária para um ensino de Química de qualidade. Na fala
de Jorge, a falta de condições materiais aparece como fundamento de uma
posição de rejeição do novo discurso curricular: "Acho que o mais
importante do Programa, desses cursos, seria primeiro dar uma melhorada
nas escolas, né?, prover as escolas de, sei lá, laboratório [...]"
Por outro lado, a utilização de materiais alternativos, de baixo custo, na
ausência de laboratórios convencionais bem equipados, aparece como uma
solução viável. O professor Valter constrói em sua fala uma situação de
esvaziamento da voz de resistência à inovação fundada na falta de material
convencional:
"Em termos de materiais, foram usados primeiramente materiais opcionais.
Eles deixaram isso bastante claro porque a nossa grande reclamação é com
relação ao material que nós trabalhamos no laboratório. Então, os módulos
trazem sempre material alternativo. Era a grande bronca dos professores:
'não tem dinheiro pra isso, não tem pra aquilo.' Mas usa uma garrafa
plástica! Aquela resistência começou a não ter mais sentido. A primeira
resistência é "ah, não tem reagentes". Mas você pode comprar bicarbonato
na farmácia, sulfato de cobre em loja para piscinas. Você fala "não tem
béquer", você usa copo de vidro, vidro de maionese, entendeu?! Então, foi
muito legal essa parte de apresentar o material alternativo. Aí porque

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quem quer fazer faz, com material alternativo."
No fragmento, além do próprio Valter e de um você (outros professores e
também ele mesmo, como que ouvindo e falando a voz da inovação,
povoando a voz da inovação com a sua própria), também aparecem eles
(os proponentes, que falam a palavra da inovação) e os professores, a voz
da resistência à inovação, fundada na escassez de materiais, que vai sendo
esvaziada pelo argumento do uso de material alternativo.
Em outro momento da entrevista, quando perguntado sobre o que ficou do
Programa em seu modo de pensar e na sua prática docente, Valter retorna
à questão do uso de material alternativo. Repetidamente, ele afirma o
enraizamento dessa questão em seu pensamento e em sua ação, e busca
apoio a tal convicção na da voz da maioria (dos alunos e, especialmente,
dos professores de química de Minas Gerais).
"Ficou com certeza. Ficou principalmente essa questão do material
alternativo, essa questão está muito enraizada (Daí ele conta sobre um
serviço que ele e outro professor estão organizando para fornecer e fazer
manutenção de material convencional de laboratório, principalmente em
escolas particulares). Eu estou mais enraizado com a parte alternativa que
foi a proposta lá do Pró-Médio. Para fazer uma destilação, não tem que ter
um destilador. (+) Tudo isso está muito enraizado mesmo. /.../ Essa
questão ficou bastante enraizada. E essa outra questão também, não diria
improvisação mas de buscar os reagentes fora das indústrias químicas,
buscar nas farmácias (+) comprar o pinga-gotas, o permanganato. Valeu
muito nessa parte. Isso continua comigo e com certeza com outros
professores também. Com certeza isso está disseminado pela Minas Gerais
inteira."
Ao destacar um aspecto da palavra inovação o uso de material alternativo
que surge nos programas como uma tentativa de responder às precárias
condições de trabalho nas escolas, Valter transforma essa palavra em algo
que coincide com o seu próprio discurso. Essa é uma forma de apropriar-se
do discurso de inovação que demonstra a tensão, inerente a esse processo,
entre aceitação e resistência. São diversos os estudos que têm tratado da
resistência dos professores à inovação6. Huberman (1976), em seu

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inventário de fatores que impedem a mudança em educação, destaca a
desconfiança dos professores: os professores serão hostis às mudanças na
escola se delas não participarem desde o início ou se as decisões forem
tomadas por outros que não seus superiores hierárquicos. Mais adiante
Huberman, defende a idéia de que os professores resistem, em particular,
a todas as mudanças que lhes retirem autoridade sobre os alunos.
Finalmente, um outro fator indicado por este autor é a ausência de
processos e de formação com vistas a mudanças: os professores não
contam com processos institucionalizados de divulgação de novas práticas
adotadas por seus colegas, e há, igualmente, resistência à adoção de idéias
de outros professores. A isso, acrescentemos a ausência de suporte,
acompanhamento e avaliação sistemática da implantação e
desenvolvimento de programas inovadores, como foi o caso do PRÓ-MÉDIO
e do PRÓ-CIÊNCIAS, desenvolvidos em Minas Gerais de 1997 a 2001, e que
constituem o cenário empírico do presente estudo.
Stenhouse (1991) considera que um juízo adverso do professor não deve
ser necessariamente vinculado ao conceito de resistência; muitos dos
fracassos ocorrem onde as condições são aparentemente favoráveis e onde
os participantes desejam realizar a mudança. Portanto, Stenhouse prefere
o conceito de "barreiras à inovação" (STENHOUSE, 1991, p. 276): falta de
clareza, por parte dos participantes, a respeito de suas novas funções; falta
de capacidades e conhecimentos; falta de material e equipamento; a
persistência de dispositivos organizacionais incompatíveis com a inovação
(como, por exemplo, o rígido horário escolar); falta de tempo; 'lacunas' que
impedem a comunicação e o entendimento (por exemplo, entre o professor
e os experts e entre um professor e outros professores); conflitos de
valores, de poder (por conta da redistribuição de poder que as inovações
podem implicar), e também conflitos práticos e psicológicos (insegurança
diante do desconhecido). O autor considera que muitas dessas barreiras
constituem obstáculos à aliança entre professores, administradores e
pesquisadores interessados na melhoria da educação. Duas últimas
considerações sobre resistência dos professores: de acordo com Sánchez
Blanco e Valcárcel Pérez (2000, p. 429),

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se a insatisfação inicial dos professores com sua prática docente é baixa, a
predisposição e a demanda por idéias e materiais inovadores também serão
baixas. Por isso, eles recomendam que as práticas comuns sejam
problematizadas em situações de formação continuada, para que os
professores reflitam e questionem suas concepções e práticas atuais.
Nesse sentido, cabe complementar, finalmente, com Almeida (1999, p.
255), que muitas das propostas de reforma trazem consigo o modelo do
professor ideal, partindo "do pressuposto de que o professor é o único
responsável pela eficácia da mudança, prescrevendo os procedimentos para
que ele atinja o êxito almejado na docência"; assim, tais
iniciativas/propostas "passam ao largo das condições que permitirão aos
professores reais, que estão nas escolas, tornarem-se genuínos agentes da
mudança".
É interessante o modo multifacetado como o professor Valter trata a
questão da experimentação no ensino da Química. Como já discutimos
acima, ele realça a possibilidade e a importância de se realizarem
experimentos com material alternativo. Em outro momento, ele vai
contrapor experimentação ilustrativa e investigativa:
"Eu, particularmente, prefiro eu mesmo fazer uma demonstração, até
recebo umas críticas por isso, mas eu acho mais seguro e mais proveitoso.
Faço demonstração mas demonstração investigativa, que eu acho legal
também; não uma demonstração assim: 'ah, vai mudar de cor, quer ver!?',
não. 'Observe, mudou de cor! Por quê?' Enfim, investigativa."
Com um discurso bastante articulado, Valter vai arrolando aspectos
positivos do que ele denomina "nova metodologia", identificada com a nova
proposta curricular, centrado em atividades experimentais. No entanto, ao
final de sua fala, quando ele fecha o balanço entre cultura escolar e
inovação, o equilíbrio tende para a pertinência do ensino tradicional. Entre
um ensino tradicional, mais comprometido com a preparação para os
exames vestibulares, e um ensino inovador, que promove um maior
envolvimento e interesse dos alunos, Valter se posiciona em favor da
primeira alternativa. Seu posicionamento é condicionado pelo que diz a voz
dos alunos. Focado na questão da "queda do nível", Valter diz, como se

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falasse a seus alunos: "[...] na hora que vocês forem cobrados, se a gente
ficar aqui brincando de explodir as coisas e mudar de cor, na hora de pegar
lá fora cês vão jogar a culpa em mim: 'por que ele não ensinou isso?'". E
diz mais: "lá no futuro quando ele precisar do conhecimento, ele vai querer
ter tido aquela aula tradicional, entendeu?"
Parece, então, que a voz da inovação está dissonante tanto no espaço (cá
dentro/lá fora) quanto no tempo (aqui hoje/lá no futuro). Dar a matéria e
manter um nível (de quantidade e qualidade na exposição de conteúdos
químicos) é o caminho mais seguro rumo a resultados importantes.
Seguindo nesta direção, o discurso de Valter promove, na última parte da
entrevista, uma desqualificação enfática da voz da inovação. A ela, ele vai
se dirigir, várias vezes, fazendo o uso de diminutivos: "Vamos fazer uma
coisinha diferente?"; "Mês que vem eu prometo fazer um negocinho";
"tradicional, dei uma mudadinha, tradicional, uma mudadinha"; "Porque
senão eles pensam que tudo o que eu estou ensinando pra eles é
florzinha". E diz também: "Às vezes eu também não sei trabalhar com
aquela matéria de modo inovador, eu não sei mesmo, né?! Às vezes não
tenho tempo de ficar correndo atrás, 'ah, como fazer essa parte diferente?'"
Nesse último fragmento, numa breve mudança de tom, Valter admite que a
falta de conhecimentos e a falta de tempo interferem na incorporação de
abordagens alternativas à sua prática docente.
Desde o início da fala de Valter, percebemos um reconhecimento da
pertinência tanto da perspectiva inovadora quanto da tradicional. Articulálas,
achar o tamanho de cada uma dentro de sua atividade profissional, fica
sendo a principal questão colocada pelo professor Valter. Como ele mesmo
diz (turno 28): "eu estou com um pé no novo e tô com um pé no velho".
A importância da experimentação adquire aspectos diferenciados na fala de
outros professores. Na entrevista com a professora Elisa, sempre que
buscávamos informação acerca da contribuição do programa para suas
concepções e prática docente, dava-se o retorno, em sua fala, à questão da
reprodução em suas aulas das atividades práticas realizadas no Programa.
Elisa: "A gente pegava o material com o Cléber, o que faltava no
laboratório, não tinha, a gente pegava lá com o Cléber, sabe, ia lá na

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Universidade procurar. Eu acho bastante válido, principalmente a parte
prática, que eu gosto muito de prática, sabe. /.../"
Murilo: "Então, no seu trabalho, você considera que a influência mais forte
foi essa, né, alguns experimentos."
Elisa: "É, alguns experimentos."
De acordo com Elisa, no ensino da Química, os conceitos vão aparecendo
com base na realização de experimentos:
"/.../ ele pediu assim, que a gente não desse muito conceito pro aluno.
Porque o conceito não leva a nada. Se você fizer a prática você sabe fazer
a definição, por exemplo, entendeu? Com a prática você faz o conceito.
Então não é pra gente ficar só em cima do conceito não, pra gente fazer
mais tipo assim, conte- contex- contextualização, por isso, pra deixar mais
a parte de definição, conceitos, esse negócio. Que através de práticas do
laboratório a gente, os alunos entenderiam a teoria, né mesmo. Que
achava mais interessante essa parte. (+) Essa parte de contextualização eu
lembro que ele falou muito a respeito disso e tem uma outra parte também
que eu (+) agora eu não me lembro mais. (++) Agora essa parte de
conceito eu guardei. Inclusive eu nem dou muito conceito pros meus
alunos, sabe. (Toda aula) eu explico mais uma parte assim, sabe, e eles
chegam àquele conceito."
Na seqüência, a professora Elisa ilustra o seu raciocínio com o tratamento
do tema "densidade":
"Eu perguntei pra eles o que é densidade, eu não falei da fórmula só. Eu
lancei muita coisa assim, a respeito da densidade. Por exemplo, o
densímetro, sabe, montar um densímetro pra eles, assim, pra eles
aprenderem a montar o densímetro, essa parte aí, e fiz aquelas
experiências da, da densidade do (+) aquela do pedacinho de madeira,
aquela parte do metal que a gente coloca na água, sabe, (põe ele isolado),
qual que é a densidade da água, aquele assim, sabe, qual que é maior qual
que é menor. (+) Eu levei metal, pedacinhos de madeira, assim, sabe,
vários tipos de madeira e mostrei pra eles, sabe, /.../ porque um pedacinho
de madeira menor, ele, por exemplo, ele afunda, e o maior bóia. Esse tipo,
sabe, ficar explicando pra eles pra eles chegarem a uma conclusão,

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entendeu?"
Murilo: "Em vez de ficar/"
Elisa: "Ficar falando de definição, com fórmulas, esse negócio, eu não
trabalhei muito não. Mas assim, depois eles chegaram à conclusão e
fizeram a fórmula, densidade é igual a massa sobre o volume, né. Eles
chegaram a essa conclusão. EU trabalhei bastante sobre densidade com
eles, sabe."
O discurso da professora Elisa pode ser visto como uma forma de
apropriação da proposta (em que, de fato, muitos conceitos são discutidos
com base em experimentos, nos módulos exemplares que a acompanham).
Apesar de na proposta estar explicitado o papel da mediação teórica e
simbólica na concepção e percepção de procedimentos experimentais, a
anterioridade dos fenômenos é uma das vias de sua apropriação. Isso se
reforça pelo fato de muitos professores trazerem, de sua formação inicial, a
visão de Química enquanto uma ciência empírica, experimental.
Como acontece para a contextualização dos conteúdos, o apoio oferecido
pela voz dos alunos é importante, também, na justificação de uma
percepção positiva da realização de atividades experimentais. Vejamos um
fragmento da fala da professora Flávia:
"O que eu gostei mais e eu já tô até falando, né, é a respeito da parte
prática mesmo. Porque a gente vê muita teoria, pega o livro e é difícil ficar
passando daquele jeito, né, só do da (+) TEÓRICO. E a gente queria
mesmo a parte prática. /.../ eu trabalhei com uma turma de Ciências, no
ano passado, o ano inteiro, e eu sempre pegava um material alternativo,
levava em caixinha de sapato mesmo, punha lá na mesa, montava com
eles e eles, NOSSA, se interessavam muito mais do que ficar no quadro ou
então falando. Eu (+) procurei fazer isso. Gostei, pela experiência que eu
tive aqui e pude levar pra eles."
No fragmento acima, o teórico aparece como sendo difícil e
desinteressante, ao contrário do prático. A voz dos alunos, pela expressão
de seu interesse e satisfação, vem apoiar essa dicotomia colocada pela
professora Flávia. Temos aí, como na fala da professora Elisa, a
configuração de uma oposição entre teoria e prática (experimentação) que

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vai na direção oposta da integração entre os aspectos fenomenológico,
teórico e representacional sugerida no texto da nova proposta.
Em trabalhos relativamente recentes, Hodson (1996, 1994, 1990) e White
(1996) problematizam as finalidades normalmente atribuídas à realização
de atividades experimentais nas escolas: motivação, ensino de técnicas de
laboratório, intensificação da aprendizagem dos conhecimentos científicos,
apresentação do "método científico", desenvolvimento de "atitudes
científicas". No que se refere ao "método científico" e à aprendizagem de
conhecimentos científicos, Hodson (1994) critica, de modo especial, a
perspectiva indutivista que ingenuamente coloca observações
experimentais como que independentes de suporte teórico precedente.
Outros temas presentes nos pressupostos da nova proposta, de cunho mais
sutil ou abstrato, tais como a oposição entre procedimentos e princípios,
conceitos e definições, ficaram de fora dos discursos dos professores. Isso
nos leva à hipótese de que o que se faz presente nas falas dos professores
não é a apropriação da nova proposta de inovação curricular, do texto que
foi levado até os professores (ainda que durante as entrevistas fizéssemos
alusão direta a tal texto). O que obtemos tem um sentido mais amplo,
refere-se à apropriação e à reformulação do sentido de inovação curricular
no ensino da Química colocado em pauta nos eventos vivenciados pelos
professores.

Considerações finais
A tensão entre tradição e inovação habita, de modo diferenciado, cada um
dos discursos dos 12 professores entrevistados. De acordo com os
posicionamentos apresentados pelos professores, se, por um lado,
contextualização e experimentação no ensino são atributos positivos,
motivadores, eles podem, por outro lado, representar uma queda do nível
da qualidade do ensino, percebido em função da quantidade e do
detalhamento dos conteúdos químicos que são abordados7. Enquanto
alguns professores destacam as más condições de trabalho, na fala de
outros, a ênfase recai sobre a legitimação da abordagem conteudista, mais
comprometida com o futuro dos estudantes (exames). Estes dois

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elementos – más condições de trabalho e a identificação com a abordagem
conteudista – são os ingredientes principais da rejeição ao projeto inovador
percebida junto ao grupo entrevistado.
A análise das falas dos professores deixa bastante evidente quão complexo
é o processo de recontextualização de um discurso de inovação curricular
produzido por especialistas. A presença das perspectivas dos estudantes –
ora contra, ora a favor da inovação - e a responsabilização dos governantes
em termos das precárias condições de trabalho e da falta de continuidade
dos programas de formação docente imprimem um caráter menos centrado
nos professores nos desdobramentos que uma nova proposta curricular
poderá produzir. A cultura escolar, apoiada pelos livros didáticos e por uma
formação inicial geralmente pouco crítica, juntamente com a falta de uma
proposta governamental sistemática e articulada com escolas e
professores, funcionam como obstáculos poderosos ao avanço de projetos
inovadores.
A recontextualização do discurso de inovação pelos professores do Ensino
Médio não deve ser considerada um processo de degradação ou desgaste.
Por um lado, nessa retradução orquestrada pelos saberes da experiência
(como diriam TARDIF et al., 1991), o significado da inovação se amplia
largamente. Do seu ponto de partida acadêmico-epistemológicopedagógico,
a inovação ganha volume ao envolver diferentes demandas
dos alunos e também aspectos estruturais, administrativos e operacionais,
relacionados à disponibilidade de tempos e materiais, à estrutura das salas
de aula, ao tamanho das turmas etc. Nesse sentido, um professor afirma:
"não dá para aplicar na escola, já que as turmas são grandes e não há
laboratório e material para a realização de experimentos." Por outro lado, a
falta de acesso à prática da pesquisa educacional e a seus resultados, a
congressos e a grupos de discussão e estudos sobre a prática educativa e
os seus fundamentos, vem limitar as possibilidades da apropriação do
discurso inovador realizada pelos professores do Ensino Médio.


REFERÊNCIAS

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Artigo recebido em julho de 2007 e aprovado em fevereiro de 2008.

1 Universidade Federal de São João del-Rei. Praça Frei Orlando, 170. São João del-
Rei, MG. 36.307-352
2 Na edição seguinte, já no mandato de outro Governador, o PRÓ-CIÊNCIAS ainda
se manteve afinado com os pressupostos do PRÓ-MÉDIO. Na concepção da quinta
edição do PRÓ-CIÊNCIAS (MINAS GERAIS, 2000b), entretanto, a SECT/MG e a
SEE/MG colocam as Diretrizes Curriculares Nacionais e os Parâmetros Curriculares
Nacionais (Brasil, 1999b e 1999c) como "os documentos que norteiam a reforma"
pela qual o Ensino Médio está passando em nosso país (MINAS GERAIS, 2000b, p.
12). Percebe-se, naquele momento, o rompimento com a centralidade dada, nas
duas edições anteriores, às propostas e materiais elaborados no PRÓ-MÉDIO.
3 Bakhtin denomina "metalingüística" a abordagem que desenvolveu para o estudo
de textos e discursos, identificados por ele, de forma geral, como enunciados. Mais
precisamente, a ênfase de Bakhtin está na enunciação. Todorov fala em
"translingüística" e "pragmática" é outro termo usado para identificar o tipo de
abordagem desenvolvido por Bakhtin (TODOROV, 2000, p. 15). Relativamente
disperso por sua obra, encontramos um Bakhtin preocupado com os temas da
linguagem e da produção discursiva em Marxismo e filosofia da linguagem,
Problemas da poética de Dostoievski, O discurso no romance (presente na
coletânea Questões de literatura e de estética) e nos textos Os gêneros do discurso
e O problema do texto, que foram reunidos em Estética da criação verbal. Essa
coletânea foi organizada em 1979, após a morte de Bakhtin, em 1975; seus dois
textos aqui utilizados foram escritos, respectivamente, em 1952-53 e 1959-60. Para
uma apresentação mais extensa e bem situada dessa vertente da obra de Bakhtin,
ver Todorov (2000), Barros (1996) e Faraco (1999).
4 A analogia usada – amálgama química – não é de todo apropriada, uma vez que
nas amálgamas ocorre mistura de componentes, e não reação química.

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5 Os significados dos sinais usados são: [ ], sobreposição localizada de vozes; (+),
pausas; ( ) dúvidas ou suposições; /, truncamentos bruscos; MAIÚSCULAS, ênfase
ou acento forte; :::, alongamento de vogal; (( )), comentários do analista; - - -,
silabação; /.../, eliminação de parte da transcrição. Repetições são indicadas através
de reduplicação de palavras, sílabas ou letras. Além dessa codificação, fazemos uso
do sublinhado para destacar trechos que são objetos da análise.
6 Destes, destacamos: Huberman (1976), Stenhouse (1991), Cronin-Jones (1991),
Jenkins (1995), Black e Myron (1996), Brazão (1996), Brazão e Sanches (1997),
Moreira e Borges (1997), Pena (1999), Sánchez Blanco e Valcárcel Pérez (2000),
Hernández et al. (2000), Soares (2000), Silva (2001) e Neves e Borges (2001).
7 Denominamos abordagem conteudista aquela caracterizada por uma exagerada
ênfase na quantidade e no detalhamento dos conteúdos específicos da disciplina.
























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Ciência & Educação (Bauru)
ISSN 1516-7313 versãoimpressa
Ciênc. educ. (Bauru) v.14 n.1 Bauru 2008
doi: 10.1590/S1516-73132008000100006

O ENSINO DE QUÍMICA E A FORMAÇÃO DO EDUCADOR
QUÍMICO, SOB O OLHAR BACHELARDIANO


Soraia Freaza Lôbo
Bacharel em Química; doutora em Educação; professora adjunta, Instituto
de Química, Universidade Federal da Bahia. Salvador, Ba.
<soraia@ufba.br>

RESUMO

Apresentam-se alguns elementos da epistemologia histórica do filósofo Gaston
Bachelard para a discussão de aspectos relativos ao ensino de Química e à
formação do educador químico. Com base em alguns aspectos relativos ao
processo de produção da ciência Química, procura-se mostrar como determinadas
concepções epistemológicas, como o realismo ingênuo, o substancialismo e o
racionalismo clássico, foram historicamente superadas e, no entanto, ainda estão
presentes no ensino de Química. Nesta perspectiva, o artigo apresenta alguns
conceitos da epistemologia bachelardiana, como o de polaridade epistemológica,
vigilância epistemológica e perfil epistemológico e os insere em questões que têm
sido, atualmente, discutidas para o ensino e a formação do professor, com destaque
para a noção de perfil conceitual de Mortimer e sua utilização como recurso didático
no ensino de ciências.
Palavras-chave: Ensino de Química. Formação do professor de ciências.
Concepções epistemológicas.

Sob a perspectiva da epistemologia bachelardiana, o ensino de Química tem sido
objeto de discussão de vários autores (LÔBO, 2002; MORTIMER, 1997; LOPES,
1993, 1992). Estes trabalhos têm focalizado elementos da epistemologia de
Bachelard para discutir questões relevantes do ensino de Química e, de modo geral,
de Ciências. No presente artigo esses elementos aparecem articulados às atuais
questões relativas ao ensino de Química, e, também, à formação do professor,

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numa perspectiva de formação docente mais autônoma, reflexiva e voltada para a
pesquisa.
A história de vida de Bachelard mostra sua preocupação constante com as questões
referentes ao ensino de Ciências e à Educação, de modo geral, embora não tenha
deixado obras específicas sobre este tema. Sua trajetória como professor de
Química e Física do ensino secundário levou-o a situar essas Ciências dentro do
debate filosófico, colocando-se tanto contra as perspectivas dos filósofos de sua
época como contra a ausência de uma reflexão metafísica no trabalho dos
cientistas.
Em sua crítica aos filósofos, Bachelard mostrou a inadequação da aplicação de
princípios gerais a problemas científicos específicos. Para ele, mantendo-se fora do
espírito científico, o filósofo pensa que a filosofia das ciências pode limitar-se aos
princípios das ciências, aos temas gerais, ou então, limitando-se estritamente aos
princípios, o filósofo pensa que a filosofia das ciências tem por missão articular os
princípios das ciências com os princípios de um pensamento puro, desinteressado
dos problemas da aplicação efetiva. Para o filósofo, a filosofia da ciência nunca está
totalmente no reino dos fatos. (BACHELARD, 1991, p. 9)
Em relação aos cientistas, a crítica de Bachelard é dirigida à ausência de reflexões
filosóficas sobre suas atividades científicas, exatamente numa época em que as
novas descobertas científicas demandavam outro olhar, uma nova razão, mais
polêmica, mais questionadora. Para ele, Os cientistas consideram inútil uma
preparação metafísica; declaram aceitar, em primeiro lugar, as lições da experiência
se trabalham nas ciências experimentais, ou os princípios da evidência racional se
trabalham nas ciências matemáticas. Para eles, a hora da filosofia só chega depois
do trabalho efetivo; concebem, pois, a filosofia das ciências como um resumo dos
resultados gerais do pensamento científico, como uma coleção de fatos importantes.
[...] Para o cientista, a filosofia das ciências ainda está no reino dos fatos.
(BACHELARD, 1991, p. 8)
O racionalismo puro dos filósofos e o empirismo sem uma razão que lhe dê
sustentação são, para Bachelard, obstáculos epistemológicos que não podem
traduzir o caráter dinâmico do pensamento científico contemporâneo, no qual o
empirismo e o racionalismo estão totalmente imbricados. Esta polarização ou
polaridade epistemológica, longe de ser um dualismo, é prova de que cada uma

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142
dessas concepções é o complemento da outra, de forma que, para ele, "pensar
cientificamente é colocar-se no campo epistemológico intermediário entre teoria e
prática, entre matemática e experiência" (BACHELARD, 1991, p. 10).
A partir das descobertas científicas do início do século XX, na área da microfísica,
Bachelard coloca-se contra um racionalismo "no vazio" e um empirismo "desconexo"
(BACHELARD, 1977, p. 10). Ao defender uma síntese da teoria com a experiência,
nas ciências físicas, Bachelard propõe uma filosofia em que o racionalismo aplicado
e o materialismo técnico se manifestem, num movimento dialético que represente o
verdadeiro pensamento científico.
Bachelard questiona a objetividade no trabalho dos cientistas. Contrariando a
positividade atribuída à pesquisa científica, procura mostrar, em suas obras - em
especial no livro A Filosofia do Não - como o caráter subjetivo pode interferir na
prática científica. Ressalta, então, a necessidade do processo de reflexão sobre esta
prática, quando diz que "o espírito pode mudar de metafísica; o que não pode é
passar sem a metafísica" (p. 15).
Considerando este processo de reflexão relevante, sugere que o epistemólogo faça
os seguintes questionamentos aos cientistas: Como pensais?, quais são as vossas
tentativas?, os vossos ensaios, os vossos erros?, Quais são as motivações que vos
levam a mudar de opinião? Por que razão vocês se exprimem tão sucintamente
quando falam das condições psicológicas de uma nova investigação? Transmitam-
nos sobretudo as vossas idéias vagas, as vossas contradições, as vossas idéias
fixas, as vossas convicções não confirmadas [...] Digam-nos o que pensam, não ao
sair do laboratório, mas sim nas horas em que deixais a vida comum para entrar na
vida científica. (BACHELARD, 1991, p. 15)
A preocupação de Bachelard com a necessidade de reflexão filosófica sobre a
prática científica é um aspecto que mostra o pioneirismo de suas idéias e a
relevância de sua epistemologia para aqueles que lidam com a prática científica e,
também, com o ensino de Ciências.
No contexto do ensino, um dos aspectos mais discutidos por educadores em Ciência
é a dificuldade de compreensão dos conceitos científicos pelos alunos. No ensino de
Química, conceitos derivados da Mecânica Quântica e utilizados na compreensão
dos vários aspectos relativos às ligações químicas e à estrutura molecular
apresentam alto grau de dificuldade de compreensão, em função da necessidade de

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maior abstração. Como diz Bachelard, a Química contemporânea não é mais uma
ciência de memória, mas uma Química matemática, uma Química teórica, fundada a
partir da união com a Física teórica, uma Química teórica-Física teórica. Essa nova
Química tem uma racionalidade muito diferente da racionalidade do senso comum,
na medida em que rompe com as primeiras impressões, próprias do realismo
ingênuo, e se eleva a um nível de complexidade e especialidade que exige uma
nova razão em constante mutação, polêmica, como foi e é polêmico o processo de
produção do conhecimento científico.
Sendo a Química contemporânea uma ciência descrita por um racionalismo aplicado
e um materialismo instruído, ordenado, ela rompe tanto com o racionalismo formal,
abstrato, quanto com o materialismo apegado ao fenômeno ou, segundo Bachelard,
com o materialismo ingênuo.
A história da Química mostra uma superação do realismo ingênuo, do materialismo
ingênuo, e uma racionalidade cada vez mais progressiva. No entanto, a
racionalidade cada vez maior alcançada por este conhecimento se deu por
processos de rupturas com concepções anteriores, visando à superação dos
obstáculos que impediam o desenvolvimento da razão.
No que se refere ao ensino de Química, é comum a apresentação, apenas, dos
resultados dessa Ciência, o conhecimento científico em Química, com suas leis,
teorias e modelos que, normalmente, são concebidos como representações da
realidade. A ênfase sobre os produtos da Ciência, em detrimento de seus processos
de produção, provoca uma série de desdobramentos indesejáveis na pedagogia
dessa Ciência, criando obstáculos à sua compreensão. Um desses desdobramentos
é o reforço da crença positivista que atribui à Ciência o estabelecimento de leis
invariáveis que regem os fenômenos, baseadas na observação e experimentação. A
determinação das causas dos fenômenos é considerada especulação metafísica que
o espírito humano não pode responder. Nesta perspectiva, para Comte, "o
verdadeiro espírito positivo consiste sobretudo em ver para prever, em estudar o que
é a fim para daí concluir o que será, segundo o dogma geral da invariabilidade das
leis naturais" (COMTE, 1990, p. 19).
O positivismo de Comte encontrou terreno fértil na ciência do século XIX, quando o
mecanicismo determinista era suficiente para a compreensão dos fenômenos físicos.
No entanto, a partir do início do século XX, a exigência de uma nova razão rompeu

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as certezas estabelecidas e fundou um novo sistema de pensamento que, ao
mesmo tempo em que negava o anterior, limitava seu campo de aplicação. Este
novo espírito científico, traduzido por Bachelard por uma filosofia do não, surge, para
ele, não como atitude de recusa, mas de conciliação. Como necessidade de romper
com os conhecimentos do passado, sem negá-los, mas integrando-os,
hierarquizando-os, de forma a contemplar toda a complexidade das ciências físicas
contemporâneas e, ao mesmo tempo, mostrar o caráter progressivo e contextual da
razão na história dessas Ciências.
A epistemologia histórica de Bachelard procura mostrar que o progresso filosófico
das ciências físicas deu-se no sentido de uma racionalidade cada vez mais
complexa, rompendo com concepções inadequadas, como o realismo,
substancialismo e racionalismo clássico. Nesta perspectiva, o conceito
bachelardiano de ruptura epistemológica é fundamental para o ensino das matérias
científicas, pois insere os conceitos científicos no contexto histórico em que eles
foram produzidos, mostrando os obstáculos epistemológicos inerentes a seus
próprios processos de produção.
A importância da historicização no ensino de Ciências é apontada por Lopes (1993),
que defende ênfase no estudo dos problemas científicos e não apenas dos
resultados científicos. A autora faz uma crítica à forma ilustrativa com que a história
é abordada nos livros didáticos de Química, em lugar de apresentar os embates
entre idéias e fatos que contribuíram para o progresso científico dessa ciência
(LOPES, 1993). Uma perspectiva histórica no ensino das Ciências também tem sido
apontada por outros autores (ABD-EL-KHALICK e LEDERMAN, 2000; MATTHEWS,
1994; STINNER e WILLIAMS, 1993) como uma forma de tornar o ensino mais
crítico, a partir da compreensão do empreendimento científico como um
empreendimento humano e, portanto, sujeito a erros, concepções inadequadas e
visões de mundo diferenciadas, a depender da época em que foi produzido.
Estes obstáculos presentes durante a produção do conhecimento também se
manifestam no processo de aprendizagem dos conceitos científicos. Nesta
perspectiva, segundo Bachelard, a aquisição da cultura científica necessita de uma
catarse intelectual e afetiva que a coloque em estado de mobilização permanente
(BACHELARD, 1996). Para ele, é preciso questionar constantemente o
conhecimento para evitar a sedução das primeiras impressões, da observação

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primeira, que normalmente se apresenta cheia de imagens, sendo mais concreta,
pragmática e, portanto, mais próxima do senso comum. É preciso manter,
constantemente, uma vigilância epistemológica que mobilize a razão e a libere dos
preconceitos dos conhecimentos mal estabelecidos, porque pouco questionados.
Na perspectiva apontada, a descontinuidade entre o conhecimento científico e o
senso comum, proposta por Bachelard, é um requisito fundamental para a aquisição
da cultura científica. Na Química, por exemplo, a utilização de metáforas e analogias
como forma de aproximar o conhecimento químico do conhecimento cotidiano é uma
prática muito comum nas salas de aula, principalmente no nível médio de ensino.
Concepções realistas, substancialistas, puramente empiristas estão sempre
presentes no ensino, principalmente quando se trabalha com conceitos mais
abstratos para explicar os fenômenos do mundo microscópico. É o que acontece,
por exemplo, com o conceito de orbital que, por corresponder a uma função
matemática - a função de onda psi (ψ) - e não ter significado físico, é
constantemente associada à região em volta do núcleo onde há maior probabilidade
de encontrar o elétron. Mesmo admitindo-se hoje a incapacidade de localizar o
elétron com precisão e de estabelecer uma trajetória definida para seu movimento,
orbital, como conceito quântico, ainda gera, no ensino de Química, certo desconforto
e, por isso, é freqüentemente associado ao quadrado da função de onda (ψ)1 que,
na realidade, corresponde à densidade de probabilidade de encontrar o elétron em
uma região em volta do núcleo. A correspondência direta entre o conceito e a
imagem é característica de posturas realistas ingênuas ainda presentes no ensino
de Química.
Um exemplo de concepção inadequada presente no ensino de Química é o
substancialismo nas noções de calor e temperatura. A idéia de que a temperatura é
uma medida da quantidade de calor é muito comum entre professores e alunos e
revelada, muitas vezes, pela expressão "a reação liberou calor", numa referência a
uma reação exotérmica, como significando que a reação contém calor e, por isso,
ele será liberado durante o processo.
Mostrando preocupação com o ensino das ciências físicas, Bachelard chama
atenção para o fato de os alunos já possuírem conhecimentos empíricos prévios,
sedimentados na vida cotidiana, compondo uma cultura específica para cada sujeito.
Assim, para ele, não se trata "de adquirir uma cultura experimental, mas sim de

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mudar de cultura experimental". Essa mudança exige uma "psicanálise dos erros
iniciais" para superar os hábitos, crenças e concepções que se distanciam da
racionalidade científica contemporânea (BACHELARD, 1996, p. 23).
A ruptura sugerida por Bachelard entre conhecimento científico e senso comum não
deve levar à compreensão de que, no ensino de Ciências, o aprendiz deve
abandonar os conhecimentos adquiridos em sua vida cotidiana, com os quais ele
resolve os problemas do dia a dia, para adquirir uma nova cultura (a científica),
aplicável à resolução de qualquer problema, independente do contexto em que ele
aparece. A epistemologia bachelardiana, pelo contrário, advoga a necessidade de
uma dispersão de concepções filosóficas, um pluralismo filosófico para traduzir o
pensamento científico em toda sua complexidade. Afinal, para Bachelard, a ciência
cria filosofia e cada problema científico exige uma filosofia particular, específica.
Neste sentido, para ele, a filosofia das Ciências deve ser: uma filosofia diferencial
que contrabalançaria a filosofia integral dos filósofos. Esta filosofia diferencial estaria
encarregada de analisar o devir de um pensamento. Em linhas gerais, o devir de um
pensamento científico corresponderia a uma normalização, à transformação da
forma realista em forma racionalista. (BACHELARD, 1991, p. 16)
Essa discussão procura mostrar que o ensino de Ciências, ao mesmo tempo em que
introduz o aluno numa nova cultura - a cultura científica - deve ser suficientemente
crítico para questionar os princípios científicos, analisar seu processo de produção,
perceber as influências do contexto social e político nessa produção e delimitar o
contexto de aplicação do conhecimento científico. Nesta perspectiva, a
epistemologia histórica de Bachelard pode contribuir para o desenvolvimento de
estratégias de ensino que promovam maior compreensão da natureza da ciência e
não se limite, apenas, à transmissão de seus produtos.
Reconhecendo que o desenvolvimento das idéias e dos conceitos científicos não foi
homogêneo, Bachelard chama à atenção que nem todos os conceitos científicos
atingiram o mesmo grau de maturidade filosófica: alguns permaneceram, ainda,
numa fase realista e outros, numa fase empirista ou positivista. O autor introduz o
conceito de progresso filosófico que, apesar de ter pouco significado na filosofia
pura, é importante na filosofia das Ciências. Para ele, a evolução do conhecimento
científico ordenou a própria filosofia, no sentido de uma complexidade crescente que
vai do animismo ao ultra-racionalismo, embora todas as outras concepções

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filosóficas intermediárias - como o realismo, positivismo e racionalismo clássico -
coexistam no pensamento científico (BACHELARD, 1991).
A coexistência de diferentes perspectivas filosóficas para um mesmo conceito
científico mostra o pluralismo filosófico das idéias científicas e é descrito por
Bachelard por meio da noção de perfil epistemológico.
Mediante esta noção, ele procura mostrar como cada conceito científico necessitou
de perspectivas filosóficas diferenciadas até atingir um estágio de maturação com o
racionalismo dialético da Ciência contemporânea.
A noção de perfil epistemológico, discutida na obra A Filosofia do Não, é utilizada,
por Bachelard, para ilustrar sua própria dispersão filosófica em relação aos conceitos
de massa e energia (BACHELARD, 1991).
Utilizando a noção de perfil epistemológico é possível mostrar que as diversas
filosofias podem estar presentes num mesmo conceito, mesmo quando algumas
delas são conscientemente consideradas inadequadas para caracterizar
determinada noção científica. Bachelard sugere uma análise filosófica espectral para
determinar as várias concepções que acompanharam a evolução do pensamento
científico do sujeito analisado, pois, para ele, o desenvolvimento dos conhecimentos
de um indivíduo em relação a um conceito científico particular mostra uma ordem
semelhante, que corresponde ao progresso filosófico deste conceito em todo seu
desenvolvimento histórico (BACHELARD, 1991).
Pode-se inferir que, embora o progresso científico das ciências físicas tenha se dado
na direção de uma racionalidade cada vez mais complexa, várias perspectivas
filosóficas coexistiram e podem ainda coexistir no processo de produção científica.
Esta dispersão filosófica representa, portanto, um espectro das idéias filosóficas de
cada conceito e, para Bachelard, "guarda a marca dos obstáculos que uma cultura
teve que superar" (BACHELARD, 1991, p. 48).
Em se tratando da educação científica, observa-se a necessidade de superação de
obstáculos, seja epistemológicos ou pedagógicos, nos processos de ensino e
aprendizagem. No ensino de Química, a noção de perfil epistemológico tem sido
trabalhada de forma bastante original por Mortimer. Reconhecendo que o ensino
desta matéria não pode se limitar a princípios e leis (imutáveis) aplicados aos
fenômenos químicos (característica do positivismo) e, ao mesmo tempo,
considerando a importância da história da Química para a compreensão do processo

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de produção do conhecimento químico pelo aluno, o autor procura mostrar como a
noção de perfil epistemológico pode melhorar o ensino de Química e colaborar para
a superação de visões inadequadas presentes, principalmente, nos níveis
Fundamental e Médio. A utilização do perfil epistemológico em sala de aula,
baseando-se na história da Química como eixo orientador do processo de ensino,
contribui para superar o ensino dogmático ainda predominante nas escolas, uma vez
que mostra as rupturas que ocorreram ao longo da história da produção desse
conhecimento e revela seu caráter essencialmente dinâmico (MORTIMER, 1992).
No trabalho citado acima, o autor faz uma discussão sobre a evolução dos conceitos
sobre a estrutura do átomo no período entre a Química Clássica e a Química
Moderna, revelando a ruptura ocorrida entre a noção clássica de átomo, como bloco
de construção da matéria, e a concepção quântica, na qual o átomo é concebido
como constituído de partículas que têm, ao mesmo tempo, característica de onda.
Para Mortimer, essa dualidade rompe com os conceitos clássicos da mecânica
newtoniana, da mesma forma que a visão clássica da teoria atômica rompe com a
visão realista de matéria contínua. Estas diferentes concepções resultaram de
diferentes estágios de desenvolvimento científico na Química, tendo sido
fundamentais as descobertas da Física, no início do século XX, para a superação do
empirismo predominante naquela ciência durante todo o século XIX.
Nessa perspectiva apontada, percebe-se que podem existir várias representações
da realidade, tanto para o mesmo sujeito em relação a um conceito científico, quanto
para um mesmo conceito, em diferentes contextos históricos. Esta questão é de
fundamental importância para o ensino de Química e para a formação do licenciado
em Química, na medida em que coloca a questão do ensino e da formação do
professor numa abordagem contextual, com base na história e na filosofia da
Ciência, contribuindo para um ensino mais crítico, porque apoiado numa concepção
de ciência como produto cultural da humanidade e, portanto, sujeito a erros, conflitos
e constantes retificações.
Além deste aspecto, acredita-se que esta abordagem relativiza um pouco a idéia de
que a aprendizagem em Ciências deve promover a substituição das concepções
espontâneas dos alunos pelas concepções científicas, defendida pelos adeptos do
modelo de mudança conceitual. Nesse sentido, é interessante a proposta de Linder
de que o ensino de ciências caminhe no sentido de "aumentar a capacidade dos

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estudantes em distinguir entre concepções apropriadas para cada contexto
específico" (LINDER, 1993, apud MORTIMER, 1996, p. 9), em lugar de tentar mudar
as concepções cotidianas dos alunos, epistemologicamente e ontologicamente
diferentes das concepções científicas e já estabilizadas dentro de suas visões de
mundo.
Como alternativa ao modelo de mudança conceitual, Mortimer propõe o modelo de
mudança de perfil conceitual, como estratégia de ensino de Ciências. Este modelo
também utiliza a explicitação das idéias dos estudantes sobre os conceitos
científicos, porém não para substituí-las, mas para "descrever a evolução das idéias,
tanto no espaço social da sala de aula, como nos indivíduos, como conseqüência do
processo de ensino" (MORTIMER, 1996, p. 33). Este modelo foi descrito de forma
mais detalhada em Mortimer (1995)2.
Assim como o perfil epistemológico de Bachelard, o perfil conceitual proposto por
Mortimer mostra as diferentes zonas do perfil, de forma que cada zona tem um
poder explanatório maior que as anteriores. Dessa forma, o deslocamento para a
direita, dentro de um perfil conceitual, significa uma evolução conceitual do aluno.
Um aspecto importante ressaltado por Mortimer é que a noção de perfil conceitual
pode mostrar as características epistemológicas e ontológicas dos conceitos
científicos (e não apenas as epistemológicas), desde que ambas sofram mudanças
ao longo de um mesmo perfil conceitual. Para ele, este aspecto é importante pois
muitos problemas na aprendizagem dos conceitos científicos relacionam-se à
dificuldade do aluno em mudar as categorias ontológicas relacionadas aos conceitos
científicos (MORTIMER, 1996).
O trabalho de Mortimer sobre o perfil conceitual levanta uma das questões mais
importantes para quem lida com o ensino de Ciências: a linguagem. A alfabetização
científica2 requer a aquisição de uma nova linguagem. No entanto, para Cobern
(1996), assim como para Vygotsky (1979), há uma forte interação entre a linguagem
e o pensamento, de forma que a aquisição de uma nova linguagem implica adquirir
uma nova estrutura de pensamento, uma nova cultura, uma nova visão do mundo.
O diagrama da Figura 1 apresenta uma síntese das características de um perfil
conceitual, destacando o papel da linguagem nos processos de mediação didática.
As diferentes zonas do perfil conceitual de um indivíduo correspondem às suas
diferentes formas de ver o mundo. Cada zona requer um processo de mediação

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didática e linguagem específica. Apesar das diferentes linguagens utilizadas em
cada zona, a mediação didática do professor pode promover a interação das várias
linguagens sociais com uma única linguagem, a partir da qual cada sujeito, imerso
numa cultura, interpreta os fenômenos sob estudo.
O esquema apresentado acima parece retomar o debate em torno das idéias de
Piaget e Vygotsky em relação à questão de a aprendizagem partir do sujeito, com
ênfase para sua estrutura cognitiva, ou ser condicionada por fatores sociais que
influenciam o processo de cognição do aprendiz. Este esquema, a nosso ver,
representa uma tentativa de superar a abordagem dicotômica sujeito/contexto social
no processo de aprendizagem, mostrando que tanto o sujeito, ao interagir
socialmente, tende a mudar seu processo cognitivo, quanto o ambiente social, com
seus condicionantes, interfere no processo de cognição do sujeito e,
conseqüentemente, em sua aprendizagem.
Ao aplicar a noção de perfil conceitual ao conceito de molécula, Mortimer mostra a
inadequação da discussão de um conceito central em Química de forma
independente de seu contexto. Para ele, a dispersão conceitual proporcionada pelo
perfil tem a vantagem de fazer perceber que a forma como se aborda o mundo está
relacionada ao contexto no qual se está imerso (MORTIMER, 1997).
A preocupação de Bachelard com o ensino de Ciências de certa forma acompanha
suas inquietações em relação ao processo de produção da Ciência. Para ele, o
racionalismo aplicado ao objeto científico deve ser precedido da incorporação do
pensamento racional pelo sujeito, de forma que "uma ontologia da idéia ensinada
vem, então, revestir o racionalismo docente" (BACHELARD, 1977, p. 20). Para
Bachelard, este racionalismo "exige aplicação de um espírito a outro" e guarda, a
nosso ver, semelhanças com o processo pedagógico de mediação didática. Neste, a
ação pedagógica exige uma racionalidade (docente) sempre vigilante, para superar
obstáculos como, por exemplo, o desconhecimento, pelo professor, de que o aluno
tem idéias pré-concebidas - normalmente revestidas de um realismo ingênuo,
próprio do senso comum - que impedem, muitas vezes, a compreensão e apreensão
dos conceitos científicos. Este obstáculo é chamado por Bachelard de obstáculo
pedagógico.
Sua trajetória como professor de Física e Química e suas reflexões sobre o ato de
ensinar decorrentes dessa trajetória adiantaram, no campo do ensino de Ciências,

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um debate que só recentemente teve início, a partir da utilização do modelo de
aprendizagem por mudança conceitual, já comentado. A idéia de que é importante
conhecer as idéias prévias dos alunos para planejar estratégias de ensino de
Ciências é, ainda hoje, um dos focos de estudo entre educadores dessa área, tanto
dentro de uma perspectiva construtivista como fora dela. Ao admitir que o
conhecimento científico tenha uma racionalidade diferente do senso comum, admite-
se a existência de formas diferentes de conhecimento que vão estar presentes nas
salas de aula de Ciências. Nesse sentido, a concepção de professor como um
mediador entre conhecimentos muitas vezes conflitantes está, de alguma forma,
presente na obra de Bachelard.
Outro aspecto da obra de Bachelard que atualmente faz parte dos debates sobre a
formação do professor é a idéia de formação continuada. Embora não tenha feito
referências diretas à formação docente, sua defesa do professor como um eterno
estudante, sempre aberto à reflexão sobre o objeto científico, de forma que a razão
esteja constantemente em estado de mobilização, mostra uma concepção de
formação como constante renovação e defende uma prática docente que supere a
mera transmissão de conhecimentos. Sobre isso, Bachelard diz: "é preciso também
inquietar a razão e desfazer os hábitos do conhecimento objetivo. Deve ser, aliás, a
prática pedagógica constante" (BACHELARD, 1996, p. 304).
Embora Bachelard não tenha se referido, explicitamente, à idéia de pesquisa na
formação do professor, pode-se depreender de sua obra uma ênfase na construção
do novo, na inventividade, na criação. Neste caso, ao defender um processo de
descoberta do novo, recorrendo à história das idéias científicas, num processo de
críticas e retificações constantes, Bachelard inova, para um homem da sua época, e,
de alguma forma, introduz a idéia de pesquisa na formação docente. Ao criticar, por
exemplo, a utilização que as pessoas fazem da mecânica newtoniana, reduzindo-a
ao estudo da atração entre os corpos, sem utilizar os argumentos subjacentes, o
autor chama a atenção para determinados hábitos intelectuais que impedem a
renovação da razão. Para ele:
É preciso, pois, evitar o desgaste das verdades racionais que tem tendência a
perder a apodicticidade e a tornar-se hábitos intelectuais. Balzac dizia que os
solteirões substituem os sentimentos por hábitos. Da mesma forma, os professores
substituem as descobertas por aulas. Contra essa indolência intelectual que nos

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retira aos poucos o senso da novidade espiritual, o ensino das descobertas ao longo
da história científica pode ser de grande ajuda. Para ensinar o aluno a inventar, é
bom mostrar-lhe que ele pode descobrir. (BACHELARD, 1996, p. 303)
O pensamento de Bachelard incentiva a inventividade no ato de ensinar,
valorizando, nesse processo, a análise histórica do conhecimento científico.
Por um processo por ele chamado de recorrência histórica, o conhecimento do
passado é julgado, a partir do conhecimento do presente3.
Para ele, "o antigo deve ser pensado em função do novo", sendo essa a condição
para fundamentar o racionalismo das ciências físicas contemporâneas
(BACHELARD, 1996, p. 308). Nessa perspectiva, é importante que, no ensino, o
professor tenha uma postura de constante questionamento sobre sua prática
docente, a partir da reflexão sobre como ela tem se dado ao longo de toda sua vida
profissional.
Esta atitude questionadora, mobilizadora da razão, que se apreende das idéias de
Bachelard, vai em direção à defesa de uma formação docente reflexiva, como
aquela proposta por Schön (2000) e outros autores, como Zeichner (1993), Nóvoa
(2002) e Maldaner (2000). Defendendo a importância da pesquisa na formação
docente, estes autores enfatizam o processo de ação e reflexão como forma de
mobilizar os saberes docentes no sentido da solução dos problemas da prática.
Assim, o processo de formação docente está sempre em construção, constituindo
um movimento dialético de empiria/razão fundamental, não apenas para a produção
do conhecimento científico, como defendido por Bachelard, mas, também, para a
produção de qualquer saber profissional que garanta a autonomia do sujeito em
formação.
Essa discussão mostra a pertinência, relevância e atualidade da epistemologia
bachelardiana para os processos de ensino e de formação do professor, em
especial, na área das ciências físicas, objeto do estudo filosófico de Bachelard.

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1 O termo evolução não deve ser tomado aqui no sentido valorativo, de uma
modificação para melhor, mas de mudanças de concepções em direção à
concepção mais aceita pela ciência contemporânea. Fazendo uma analogia com o
perfil epistemológico de Bachelard, a evolução no perfil epistemológico corresponde
à aquisição de concepções cada vez mais racionais e mais distantes da postura
realista ingênua.
2 O termo alfabetização científica, embora muito utilizado entre os que lidam com o
ensino de Ciências, deve ser usado com cuidado, pois pode levar à idéia
reducionista de que adquirir uma cultura científica é, simplesmente, conhecer os
símbolos e representações usadas na Ciência.
3 A noção de recorrência histórica tem sido criticada por historiadores da Ciência da
linha continuista, pois é associada à noção de whiggismo que, do ponto de vista
historiográfico, é considerada lamentável. Para detalhes sobre as críticas ao
whiggismo ver Shapin, 1992, apud Henry, 1998. A nosso ver, ao propor esta noção
Bachelard não pretende fazer um julgamento de valor, como se o conhecimento do
presente fosse melhor que o do passado, como poderia parecer. Ao julgar o antigo
em função do novo, ele reconhece, na Ciência contemporânea, uma racionalidade
mais complexa e, portanto, mais adequada ao pensamento científico.


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Ciência & Educação (Bauru)
ISSN 1516-7313 versãoimpressa
Ciênc. educ. (Bauru) v.14 n.1 Bauru 2008
doi: 10.1590/S1516-73132008000100005


O ENSINO DE HISTÓRIA DA QUÍMICA: contribuindo para a
compreensão da natureza da ciência


Maria da Conceição Marinho OkiI, 1; Edílson Fortuna de MoradilloII
IDoutora em Educação; docente, Departamento de Química Geral e
Inorgânica, Instituto de Química, Universidade Federal da Bahia. Salvador,
Ba.<marinhoc@ufba.br>
IIEspecialista em Química; docente; Departamento de Química Geral e
Inorgânica, Instituto de Química, Universidade Federal da Bahia. Salvador,
Bahia. <edilson@ufba.br>

RESUMO

Relata-se um estudo de caso que teve como objetivo explorar as potencialidades de
aproximação entre História e Filosofia da Ciência da educação científica mediante
utilização do ensino de História da Química. Visou-se auxiliar os alunos na
compreensão da natureza da ciência e no aprendizado de conceitos químicos. O
estudo envolveu a intervenção de uma professora/investigadora numa disciplina de
História da Química e teve caráter exploratório, com abordagem de pesquisa
qualitativa. A análise dos resultados utilizou o modelo misto, com categorias
analíticas definidas a priori, que nortearam as dimensões epistemológicas de análise
e a identificação de categorias emergentes, construídas a partir das respostas dos
alunos a questionários abertos. Os resultados obtidos confirmaram a importância do
espaço dessa disciplina para os alunos conhecerem a natureza da ciência,
adquirindo concepções menos simplistas e mais contextualizadas sobre a ciência,
apesar de alguma dificuldade na superação de concepções realistas ingênuas
fortemente enraizadas em suas visões epistemológicas.
Palavras-chave: História e Filosofia da Ciência. Ensino de Química. Natureza da
ciência.

Introdução
Neste artigo relata-se um estudo de caso que teve como objetivo explorar as
potencialidades de aproximação entre História e Filosofia da Ciência da educação

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científica mediante utilização do ensino de História da Química. O estudo envolveu
nossa intervenção como professora/investigadora numa disciplina de História da
Química e apresentou um caráter exploratório, com abordagem de pesquisa
qualitativa.
A investigação didática teve dois objetivos principais: identificar concepções prévias
dos alunos sobre aspectos da natureza da ciência e avaliar tais concepções,
influenciadas por uma abordagem explícita de conteúdos de Filosofia da Ciência em
diversos contextos históricos. Posteriormente, trabalhou-se com a contextualização
histórica de conceitos químicos para avaliar a influência de tal contextualização na
compreensão desses conceitos. A pesquisa incluiu, também, o uso de materiais
didáticos com conteúdos em História e Filosofia da Ciência, elaborados pela
pesquisadora, cujo tema central contemplou as controvérsias envolvendo atomistas
e anti-atomistas relativas à aceitação do atomismo no século XIX.
Avaliando os resultados obtidos, conclui-se que o referencial históricoepistemológico
contribuiu para que os estudantes de Química envolvidos neste trabalho adquirissem
uma imagem de ciência mais contextualizada e melhor formação inicial. A disciplina
História da Química foi um espaço importante para que os alunos conhecessem
melhor a natureza da ciência e aprendessem de forma significativa conceitos
químicos. Ao final do trabalho, identificaram-se concepções menos simplistas e mais
contextualizadas sobre a natureza da ciência e foram percebidos indícios de melhor
compreensão de conceitos, como a quantidade de matéria e mol.
Este artigo apresenta alguns resultados da primeira parte da investigação didática
que integra a pesquisa da tese de doutorado da primeira autora2.

História e Filosofia na educação científica
A importância da História e Filosofia da Ciência para a educação científica tem sido
amplamente reconhecida na literatura nas últimas décadas (PAIXÃO e CACHAPUZ,
2003; FREIRE JÚNIOR, 2002; LEITE, 2002; WANG E MARSH, 2002; NIAZ, 2001;
SOLBES e TRAVERS, 1996; WORTMANN, 1996; MATTHEWS, 1994, 1990;
GAGLIARD, 1988). Como conseqüência, vêm acontecendo ações oficiais e não
oficiais no sentido de buscar inserir a História da Ciência nos currículos que têm
emergido de reestruturações curriculares mais recentes. No Brasil, de alguma forma
esta tendência aparece explicitada em documentos oficiais, como os Parâmetros

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Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNs) e as Novas Diretrizes
Curriculares para os cursos de graduação.
A inclusão da História da Ciência no ensino tem razões que se fundamentam na
Filosofia e Epistemologia e a própria concepção de ciência adotada interfere na
seleção e abordagem dos conteúdos. Considera-se que a incorporação de um maior
conteúdo de História, Filosofia e Sociologia da Ciência nos currículos pode contribuir
para a humanização do ensino científico, facilitando a mudança de concepções
simplistas sobre a ciência para posições mais relativistas e contextualizadas sobre
esse tipo de conhecimento (LUFFIEGO et al., 1994; HODSON, 1985).
Neste sentido, alguns projetos têm sido formulados em diferentes países, como o
"Projeto 2061" da American Association for the Advancement of Science (AAAS),
que originou, nos Estados Unidos, o livro Ciências para Todos (RUTHERFORD e
AHLGREN, 1995). Nesse documento, retoma-se uma abordagem humanística para
a educação em ciência, com prazo suficientemente amplo para que as mudanças
aconteçam e possam ser viáveis. A História da Ciência é considerada conhecimento
indispensável para a humanização da ciência e para o enriquecimento cultural,
passando a assumir o elo capaz de conectar ciência e sociedade. Uma das
importantes recomendações desse projeto consiste em ensinar menos para ensinar
melhor. É deixada, aos curriculistas, a importante tarefa de promover
reestruturações visando muito mais eliminar do que acrescentar conteúdos de
ensino.
Não é necessário exigir das escolas que ensinem conteúdos cada vez mais
alargados, mas sim que ensinem menos para ensinarem melhor.
Concentrando-se em menos temas, os professores podem introduzir as idéias
gradualmente, numa variedade de contextos, aprofundando-as e alargando-as à
medida que os estudantes amadurecem. Os estudantes acabarão por adquirir
conhecimentos mais ricos e uma compreensão mais profunda do que poderiam
esperar adquirir a partir de uma exposição superficial de mais assuntos do que
aqueles que seriam capazes de assimilar. O problema, para quem escreve os
currículos, é, portanto, muito menos o que acrescentar do que o que eliminar.
(RUTHERFORD e AHLGREN, 1995, p. 21, grifo nosso)
Ainda que a valorização desses campos na formação profissional tenha crescido, a
inclusão desses temas nos currículos ainda segue um modelo tradicional, no qual,

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geralmente, disciplinas específicas abordam os conteúdos e a articulação com a
didática é extremamente frágil.
Tradicionalmente, o ensino da História das Ciências por disciplinas específicas não
busca fazer uma ampla articulação com conteúdos da Filosofia da Ciência.
Um importante pesquisador que tem defendido a relevância da História e da
Filosofia no ensino das ciências é Michael Matthews. Em artigos e livros escritos
sobre esse assunto, ele defende a importância desses conteúdos no ensino sobre
as ciências, tão importante quanto o ensino de ciências.
Para Matthews (1994), ensinar sobre as ciências inclui tanto a discussão da
dinâmica da atividade científica e de sua complexidade manifestada no processo de
geração de produtos da ciência (hipóteses, leis, teorias, conceitos etc.) quanto a
validação e divulgação do conhecimento científico, envolvendo alguma
compreensão da dinâmica inerente a sua legitimação.
A educação científica tradicional tem recebido muitas críticas e novas abordagens
didáticas têm sido propostas, a exemplo da abordagem contextual ou liberal. Esses
termos são usados por Matthews (1994) para se referir a uma educação científica
informada pela História e Filosofia da Ciência. Embora a utilização deste tipo de
abordagem tenha acontecido desde as primeiras décadas do século XX, somente ao
final da década de 1940 as experiências realizadas tiveram maior repercussão.
Naquele período, o químico e educador americano James Connant introduziu, em
seus cursos de ciências, o estudo de certos episódios da História da Ciência,
conhecidos como: History of Science Cases. Ele considerava que estudar como a
ciência se desenvolveu poderia ajudar na compreensão da sua natureza (WANG e
MARSH, 2002).
Influenciada pelo trabalho realizado por Connant e seus materiais didáticos
inovadores, a abordagem contextual ganhou importância nos Estados Unidos após a
Segunda Guerra Mundial. Outro precursor deste tipo de abordagem foi Gerald
Holton, que apresentou uma metodologia para o ensino de Física, a abordagem
conectiva3, valorizando as relações entre conteúdos específicos da Física e
diferentes campos, como Astronomia, Biologia, Química, Economia, Filosofia,
Matemática, Engenharia, História, Literatura, Psicologia etc. (HOLTON, 1963).

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Considera-se que a opção didática pela História da Ciência deve acontecer de forma
articulada com a Filosofia da Ciência, a fim de ajudar na análise crítica do
conhecimento científico produzido e na transposição didática dos conteúdos.

O ensino de História da Química e a compreensão da natureza da ciência
A ausência de consenso no âmbito da Filosofia e Sociologia da Ciência em relação à
imagem mais adequada de ciência e sua construção não causa surpresa,
considerando-se o caráter complexo e dinâmico que caracteriza a atividade científica
(ACEVEDO et al., 2005). O reconhecimento deste fato, no entanto, não impede a
aceitação de alguma concordância sobre certos aspectos da natureza da ciência
que podem ser norteadores das discussões na educação em ciências e das
pesquisas realizadas sobre o tema (GILPÉREZ et al., 2001; HARRES, 1999;
MCCOMAS, ALMAZROA, CLOUGH, 1998; LEDERMAN, 1992).
Existem dois tipos de abordagem para introduzir conteúdos sobre a natureza da
ciência no processo de ensino/aprendizagem: a implícita e a explícita. No primeiro,
assume-se que na dinâmica adotada mensagens implícitas são comunicadas e que
a construção do conhecimento acontece como conseqüência do engajamento no
processo pedagógico. Os trabalhos devem possibilitar a inserção do aluno em
atividades investigativas, incluindo instruções sobre a prática científica. Na
abordagem explícita, os objetivos e materiais instrucionais são direcionados para
aumentar a compreensão da natureza da ciência, de forma a incluir a discussão dos
conteúdos epistemológicos. As atividades planejadas incluem investigações e
exemplos históricos que possibilitam discussões, reflexões guiadas e
questionamentos específicos sobre o assunto (ABD-EL-KHALICK e EDERMAN,
2000).
Apesar de algumas divergências detectadas nos resultados das pesquisas
envolvendo concepções sobre a natureza da ciência, um aspecto consensual é o
reconhecimento da importância da História e Filosofia da Ciência no aprimoramento
das concepções de alunos e professores, em especial mediante estratégias de
formação que fazem uso de abordagens explícitas, as quais têm se mostrado mais
eficientes. Entretanto, necessitasse de maior número de investigações empíricas
para que seja avaliada a influência deste tipo de abordagem e sua maior ou menor
eficácia na formação inicial.

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A investigação didática na disciplina História da Química
A investigação relatada neste artigo aconteceu numa disciplina específica para o
ensino de História da Química, que faz parte do currículo do Curso de Química da
Universidade Federal da Bahia, sendo obrigatória para os alunos de Licenciatura em
Química daquela universidade. A disciplina foi incluída no currículo do curso desde a
década de 1980 e tem sido ministrada desde o início da década de 1990 mediante
pareceria entre dois professores.
A investigação didática foi realizada durante dois semestres consecutivos e os
instrumentos de coleta de dados foram aplicados em sala de aula, durante os
períodos letivos da disciplina. O primeiro semestre funcionou como um estudo piloto,
que possibilitou o aprimoramento e validação de instrumentos utilizados para o
levantamento de dados.
O desenvolvimento da pesquisa, que teve abordagem qualitativa e caráter
exploratório, envolveu dois professores em sala, um deles a pesquisadora.
Os sujeitos foram os alunos da disciplina. Todos os alunos matriculados participaram
da investigação, uma vez que o módulo da disciplina é pequeno, o que justificou a
não utilização de técnicas de amostragem para o levantamento de dados (BOGDAN
e BIKLEN, 1994)
Para incluir conteúdos sobre a natureza da ciência na disciplina utilizou-se uma
abordagem de ensino direcionada e contextualizada, priorizando o referencial da
História e Filosofia da Ciência no processo. Levou-se em conta a constatação de
Matthews (1994) de que a epistemologia dos alunos é comumente constituída
informalmente, uma vez que não encontra respaldo adequado nos cursos de
formação inicial.
Para investigar as questões propostas a disciplina foi reestruturada, com objetivo de
incorporar diversas dimensões epistemológicas como parte de seu conteúdo.
Articularam-se os conteúdos históricos tradicionalmente trabalhados numa
perspectiva cronológica, com conteúdos de natureza epistemológica, abordados nos
diversos contextos históricos. Todo o planejamento das aulas foi realizado para que
diversas dimensões epistemológicas pudessem ser adequadamente contempladas.
A metodologia didática aconteceu em três momentos: inicialmente (momento antes)
realizou-se o levantamento das concepções prévias relacionadas a conteúdos da

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Filosofia da Ciência que seriam priorizados na aula subseqüente, usando pequenos
questionários contendo questões problematizadoras (Quadro 1).
No momento inicial os alunos tomavam conhecimento do planejamento feito para o
próximo encontro, sendo informados sobre as leituras que forneceriam subsídios às
discussões. Os textos eram disponibilizados para serem fotocopiados e lidos. Na
aula seguinte, acontecia a discussão dos assuntos que faziam parte do
planejamento, subsidiada pelas leituras indicadas. Tanto os alunos quanto os
professores se colocavam sobre o assunto, priorizando os objetivos definidos para
aquela aula. Posteriormente (momento depois), os alunos se reuniam em grupos e
voltavam a discutir as questões respondidas na aula anterior (levantamento prévio).
Após a discussão, cada aluno refletia sobre as questões e novamente as respondia.
O principal objetivo era avaliar se as informações adquiridas por meio das leituras e
discussões tinham possibilitado algum ganho no conhecimento epistemológico dos
alunos.
A percepção de necessidade de aprofundamento das observações realizadas e o
levantamento de concepções prévias foram possibilitados pela utilização de diversos
instrumentos de coleta de dados: questionários, gravações das discussões em
grupos e entrevistas semi-estruturadas. O uso de questionários abertos contendo
questões problematizadoras objetivou permitir aos estudantes revelarem e
justificarem sua própria opinião sem ter que escolher entre visões já pré-
estabelecidas que, eventualmente, poderiam não corresponder exatamente à deles.
O corpus de análise envolveu o conjunto de respostas aos questionários, as
transcrições das entrevistas, os registros de observações e as anotações sobre as
aulas, em especial as do segundo semestre escolhido para realização da pesquisa.

Análise e discussão dos resultados
A análise priorizou algumas categorias analíticas definidas previamente e
subdivididas em diferentes dimensões (Quadros 2, 3 e 4). Embora tenha sido
abordado maior número de aspectos da natureza da ciência durante as aulas, as
prioridades e os recortes foram necessários para que a análise dos dados não se
tornasse muito ampla. Na definição das categorias analíticas utilizou-se o modelo
misto. Segundo Laville e Dionne (1999), neste modelo algumas categorias são
selecionadas no início, baseadas no referencial teórico utilizado, mas o pesquisador

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pode modificá-las em função do que a análise indicar. As categorias definidas a
priori (categorias epistemológicas) nortearam, também, as dimensões de análise, de
natureza epistemológica, que foram escolhidas para orientar as entrevistas semi-
estruturadas.
A metodologia de análise dos dados envolveu, também, a identificação de
categorias emergentes obtidas das respostas dos alunos, antes e após a discussão,
para posterior comparação (MORAES, 1999; TRIVIÑOS, 1987).
O número de alunos presentes na aula em que foram feitos os levantamentos
prévios nem sempre foi o mesmo do segundo momento, variando conforme a
freqüência às aulas. Todos os trechos de falas dos alunos citados foram obtidos de
gravações efetuadas simultaneamente nos três grupos de discussão durante os dois
semestres letivos.
A primeira categoria epistemológica definida foi: ciência e conhecimento científico;
subdividida em três dimensões de análise e consideradas em três contextos
históricos, conforme ilustra o Quadro 2:
Para exemplificar o resultado obtido toma-se a terceira dimensão de análise definida
para a primeira categoria epistemológica: a demarcação entre ciência e pseudo-
ciência, discutida no contexto da alquimia. Entre os alunos que se matriculavam em
História da Química predominava uma visão distorcida da Alquimia, como um tipo de
prática sem significado científico, repleta de charlatanismo e magia ou pseudo-
ciência.
A Tabela 1 apresenta as respostas dos alunos à pergunta problematizadora: a
alquimia se constituía numa ciência? Explique.
Utilizou-se a legenda CN (C = categoria e N = número do aluno) para identificar as
diferentes categorias emergentes obtidas das respostas no momento inicial. Nas
respostas da Tabela 1 identificam-se alguns critérios que os alunos utilizavam para
distinguir o que imaginavam ser científico e que caracterizava a ciência em
contraposição à alquimia como:
· explica o porquê dos fatos e fenômenos e divulga as explicações (C2); · descobre
coisas não só de forma empírica e 'prova' as descobertas (C3); · não se baseia
apenas na observação (C5);
· possui conhecimentos prévios (C4);
· apresenta embasamento metodológico (C6);

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· estuda os problemas relacionados ao conhecimento (C8).
Estas respostas revelam, em alguma medida, uma visão de Ciência como meio de
descobrir o que existe no mundo (desvelamento da natureza) ou de explicar os
fenômenos, na busca de provas ou 'verdades', demonstrando a presença de
concepções realistas ingênuas. Verifica-se que nas visões distorcidas sobre o que
foi a alquimia encontram-se implícitas concepções simplistas sobre os critérios de
demarcação da ciência. Não pareceu existir o reconhecimento da produção do
conhecimento científico como construção humana contextualizada.
Vale lembrar a complexidade inerente ao conceito de ciência, que poderia demandar
uma discussão tão fecunda capaz de ocupar todo um livro. Alan Chalmers se propôs
ao desafio de realizar esta tarefa, tendo escrito seu famoso O que é ciência afinal?
Após uma longa discussão, que envolveu 14 capítulos e 216 páginas, Chalmers
(1995) assim se coloca com relação à sua pergunta inicial:
A estrutura de grande parte dos argumentos desse livro foi de desenvolver relatos
do tipo de coisa que é a Física e testá-los no confronto com a Física real. Diante
dessa consideração sugiro que a pergunta que constitui o título desse livro é
enganosa e arrogante. Ela supõe que exista uma única categoria "ciência" e implica
que várias áreas do conhecimento, a Física, a Biologia, a História, a Sociologia e
assim por diante se encaixem ou não nesta categoria. (CHALMERS, 1995, p. 211)
Chalmers (1995) considera que cada área do conhecimento pode ser julgada por
aquilo que é, não havendo necessidade de uma categoria geral "ciência", que possa
servir de modelo para que outras áreas do conhecimento possam ser avaliadas à luz
deste modelo e proclamadas – ou não - como ciência. Ainda em relação a este
assunto, ele assim se posiciona: "Cada área do conhecimento deve ser julgada
pelos próprios méritos, pela investigação de seus objetivos, e, em que extensão é
capaz de alcançá-los. Mas ainda, os próprios julgamentos relativos aos objetivos
serão relativos à situação social" (p. 212).
Este autor, entretanto, procura evitar que suas idéias sejam enquadradas em
posições relativistas extremas, buscando manter uma tendência "objetivista" em
seus pontos de vista, mesmo discordando de um conceito universal e atemporal de
ciência ou de método científico.
As idéias de filósofos como Kuhn (1996) e Feyerabend (1989) contribuíram para a
flexibilização dos critérios de cientificidade, em especial na delimitação entre ciência

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e não ciência. A possibilidade de usar a cientificidade de forma mais ampla, com
aceitação de uma pluralidade de métodos de pesquisa, permitiu o reconhecimento
do status científico de outras ciências - e não apenas das naturais, além de um
"alargamento" em sua concepção.
Na visão tradicional, a atividade científica é vista como independente das relações
sociais e o conhecimento científico é considerado seguro, porque baseado em
evidências observacional e experimental. Esta imagem tem forte influência de
correntes epistemológicas, como o positivismo e o empirismo lógico, e de seus
reflexos no ensino de ciência e nas imagens de ciência dos alunos. Nesta
perspectiva, os enunciados da ciência se fundamentariam, em última instância, nos
fatos, nos dados da experiência.
A ciência seria, portanto, portadora de verdades inquestionáveis (GILPÉREZ et al.,
2001; SALMON, 2000).
A confiança no método que a ciência utiliza foi um importante critério de demarcação
considerado pelos alunos. No entanto, quando mapearam-se as concepções sobre o
tema no segundo momento, percebeu-se a relativização desse critério por meio da
discussão que aconteceu em um dos grupos sobre a cientificidade da alquimia. Os
alunos foram identificados pela sigla "AN", na qual: A = aluno e N= número de
identificação de cada aluno.
"Eu acho que sim, a ciência ela tem um objetivo e a alquimia tinha objetivos e
trabalhou para obter e atingir estes objetivos e, além disso [...]" (A6)
"Além disso, ela tinha métodos". (A1)
"Tinha métodos e tinha conhecimentos para obter determinados resultados". (A6)
"Eu acho que ela era ciência porque tinha estes três pontos: objetivos, métodos e
conhecimento [....]. Antes, quando eu não conhecia nada sobre alquimia, porque eu
a conhecia como uma forma de bruxaria, porque eu não sabia de nada; mas agora
depois das leituras e dessa aula ficamos sabendo que eles (os alquimistas)
descobriram alguns elementos, as aparelhagens que eles utilizavam, algumas
técnicas como a destilação e o banho maria e os fenômenos que eles observavam,
imaginando que acontecia a transmutação dos metais menos nobres para ouro ou
prata [...]". (A1)
"Eles não tinham ainda o conhecimento da estrutura e das reações químicas e
analisavam da maneira que eles achavam que era correta na época". (A5)

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"Na realidade estava havendo uma transformação, mas não de um metal menos
nobre para outro mais nobre". (A1)
"No contexto do conhecimento que eles tinham naquela época, considero que era
uma ciência [...]". (A5)
Nesse momento, identificou-se, em todas as equipes, uma visão contextualizada da
Alquimia. O objetivo era que eles manifestassem uma visão histórica da Alquimia, a
partir de uma releitura crítica do período medieval, contextualizando os alquimistas e
a Alquimia naquele período e reconhecendo sua contribuição para a constituição da
Química Moderna. Os alunos passaram a perceber a necessidade de flexibilização
nos critérios utilizados para demarcação da ciência.
No trecho a seguir, a historiadora da Química Ana Maria Goldfarb, uma das
referências utilizadas para subsidiar as discussões em sala, procura dar visibilidade
à importância da Alquimia para a constituição da Química Moderna.
Os estudiosos de nosso século, dedicados à história da ciência e, particularmente,
da alquimia, partem, na maioria das vezes, do pressuposto de que não foi a
ignorância, irracionalidade ou obscurantismo das culturas que nos precederam o que
preservou a alquimia. Mas, ao contrário, foi exatamente nos períodos em que mais
se valorizou o conhecimento da natureza onde a alquimia floresceu. (GOLDFARB,
1987, p. 265)
A ciência é uma das formas de conhecimento produzidas pelo homem no decorrer
da sua história e seu caráter histórico se manifesta nas representações que o
homem faz, inclusive para o próprio conhecimento.
A imagem de ciência que tem na experimentação a essência de sua atividade tem
sido considerada uma visão deformada da atividade científica. Entretanto, encontra-
se amplamente difundida no ensino tradicional de ciências. A crença na unicidade do
método científico é uma deformação presente tanto entre professores quanto entre
alunos dos cursos das ciências, uma vez que o método científico costuma ser visto
como uma maneira segura de chegar ao conhecimento científico (GILPÉREZ et al.,
2001; MOREIRA, 1993). Considerando tais questões, a segunda categoria
epistemológica definida foi a dinâmica da ciência e seus produtos. Esta categoria foi
subdividida em quatro dimensões consideradas em diferentes contextos históricos
(Quadro 3):

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Para averiguar o pensamento dos alunos sobre esse assunto, usou-se a questão
problematizadora apresentada na Tabela 2, contendo categorias construídas a partir
de suas respostas (Legenda: CA= Categoria Antes; CD= Categoria Depois).
Inicialmente, apenas um aluno, entre os dez presentes àquela aula, respondeu
negativamente à questão (CA11). Ele justificou sua resposta informando que
anteriormente havia feito uma leitura sobre o caráter histórico do método científico, o
que o levou a assumir uma opinião diferente dos demais colegas. Na categoria antes
(CA10) apareceu uma contradição: embora o aluno tenha respondido
afirmativamente, sua justificativa admitia diferentes métodos, a depender da área.
No primeiro momento, a maioria dos alunos (dez) achava que existia um único
método científico, embora individualmente divergissem quanto às possíveis etapas
desse método. O método científico costuma ser visto como uma maneira segura de
se chegar ao conhecimento científico (MOREIRA, 1993; GILPÉREZ et al., 2001).
A concepção de que existe um método científico (nove alunos) que começa na
observação (cinco alunos) ou tem esta etapa como indispensável para a produção
de conhecimento (sete alunos) ficou evidente na maior parte das respostas. A idéia
predominante é que o fenômeno fala por si só, o mais importante é saber a melhor
forma de olhar para chegar a seu desvelamento.
A experimentação também foi uma etapa bastante citada, refletindo a força da
epistemologia empirista no ensino de ciências (CA1, CA3, CA5, CA7, CA8, CA9).
Apenas um aluno considerava que o método científico iniciava-se com a colocação
de hipóteses (CA1), enquanto um outro achava que iniciava com a teorização (CA8).
Os alunos não reconheciam a dependência que a observação tem da teoria, não se
dando conta que o percebido não depende apenas da realidade externa, mas dos
conhecimentos prévios e da bagagem teórica de cada um. A não separação entre
pressupostos teóricos e observacionais foi defendida por vários filósofos da ciência
póspositivistas, como Popper (2001), Kuhn (1996), Hanson (1975) e Feyerabend
(1989), entre outros.
Durante o curso foram utilizadas as idéias de Francis Bacon, que defendia a
observação neutra como origem do conhecimento científico para discutir e
questionar o caminho empirista-indutivista de chegar às teorias, indo do particular ao
geral (Bacon, 1984). Chamou-se a atenção sobre a influência dessas idéias e do
positivismo comtiano no ensino de ciência, em relação à aceitação de um método

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científico estruturado rigidamente. Losee (1998) lembra que o empirismo e a indução
predominaram até o início do século XX, tendo servido de base ao positivismo. A
filosofia positivista defendia que a ciência devia se basear na observação direta dos
fatos e não nas hipóteses.
No momento pós-discussão (Tabela 2), percebeu-se convergência nas respostas
dos alunos e foi identificada uma única categoria depois (CD), uma vez que todos os
alunos presentes àquela aula (nove) passaram a reconhecer a existência de vários
métodos científicos e o caráter histórico desses métodos (CD12).
No diálogo gravado após as leituras e discussões em sala foi possível detectar maior
adequação nas concepções sobre o método científico dos alunos, em todos os
grupos. Esta foi uma das dimensões em que aconteceu maior transformação em
relação às idéias iniciais. O diálogo a seguir, registrado em uma das equipes,
exemplifica esta afirmação:
"O método científico, ele não é um único e eles (os métodos) se transformam, ao
meu ver, no decorrer da história". (A10)
"Eu sempre pensei que existia um método científico, depois que li o texto, eu não
continuo pensando num método científico fixo, único, mas existem métodos,
maneiras de se chegar aos resultados e não etapa por etapa". (A7)
"Talvez, cada área da ciência tenha algumas determinações específicas, maneiras
diferentes de pesquisar". (A13)
Um dos focos de investigação na Epistemologia da Química têm sido as
representações feitas pelos cientistas dos vários aspectos do mundo para diferentes
propósitos. O interesse nessa questão é uma conseqüência do largo uso de
modelos e outros 'construtos' teóricos como instrumentos da educação científica.
Grande parte da atividade do cientista consiste na construção de modelos que
servem de representação dos fenômenos estudados e a integração desses modelos
a teorias científicas possibilita a resolução de inúmeros problemas.
Existe o reconhecimento de que os estudantes de ciência possuem não somente
teorias e conceitos distorcidos sobre alguma matéria específica estudada, como
também concepções epistemológicas ingênuas e equivocadas, que precisam ser
repensadas. Uma sugestão para enfrentar este problema seria incluir, no ensino
"sobre" as ciências, a questão da natureza e o uso dos modelos científicos e
didáticos. Alguns educadores atribuem a este tema uma importância tão grande que

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defendem um conceito de ciência como "processo de construção de modelos
conceituais preditivos" (GILBERT, 1991, p. 74).
Considerando a relevância do papel da idealização e dos modelos no ensino de
ciências e na epistemologia da Química, pela formulação de duas questões
investigou-se o entendimento que os estudantes possuíam sobre o conceito de
modelo e seu uso na ciência. A ciência e a representação da realidade foram
tomadas como terceira categoria epistemológica, que incluiu duas dimensões de
análise: a natureza dos modelos e seu uso na ciência. O contexto histórico discutido
envolveu o atomismo no século XIX e as controvérsias envolvendo atomistas e anti-
atomistas naquele período.
A palavra modelo é amplamente utilizada, seja no cotidiano ou, mesmo, no âmbito
das várias ciências e do ensino de ciências. Vários significados são atribuídos a ela,
sendo o mais comum o de representação concreta de alguma coisa, justificando o
fato de muitos estudantes considerarem que modelos são cópias da realidade.
No âmbito da ciência e da filosofia da ciência, não existe um significado único para a
palavra modelo. A noção de modelo científico tem estado muito ligada à de teoria.
No entanto, discussões mais recentes têm possibilitado o reconhecimento de suas
especificidades, apontando para a necessidade de independência na formalização
de ambos (GIERE, 2004).
Galagovsky e Adúriz-Bravo (2001) consideram que os modelos contêm articulações
de um grande número de hipóteses de um altíssimo nível de abstração e com alto
grau de formalização. Entretanto, na Química isto nem sempre é válido. Para os
químicos, os modelos são representações não somente de objetos, mas de eventos,
processos ou idéias. E estas representações podem acontecer de forma concreta,
verbal, visual ou matemática (JUSTI e GILBERT, 2000).
Para levantar a concepção de modelo dos alunos entrevistados, foi solicitado que
eles definissem um modelo científico. Os resultados estão expressos na Tabela 3.
Inicialmente (momento antes), as respostas dos alunos foram muito dispersas, o que
dificultou o agrupamento em categorias emergentes com características comuns.
Dois alunos (CA6, CA10) definiram explicitamente modelo como representação, no
entanto, um deles (CA10) foi mais específico, considerando-o "representação de
uma teoria". Dois outros alunos consideravam o modelo como desenho ou
instrumento que representa algo que não pode ser visto (CA2, CA8). A diversidade

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de entidades que podem ser modeladas não parecia ser reconhecida. Duas outras
idéias foram identificadas: "a reprodução de algo como uma imitação" (CA4) ou "um
padrão ou referência tomada para ser seguida" (CA7).
No segundo momento, as respostas foram mais convergentes, predominando a idéia
de "modelo como uma ferramenta ou forma de representar" ou como "um tipo de
representação, seja de fenômenos, entidades, conceitos ou teorias" (CD10, CD11,
CD12, CD14, CD15). Dois alunos consideraram "uma forma material (concreta) de
representar conceitos ou teorias" (CD13). Dois alunos ainda explicitaram a idéia
mais próxima do senso comum de modelo como "um padrão a ser tomado como
referência" (CD7). Entretanto, um maior número de alunos passou a ter um conceito
mais adequado de modelo científico, identificando-o como algum tipo de
representação.
Debatendo sobre a possível realidade dos átomos no contexto das controvérsias
sobre a aceitação do atomismo no século XIX, após o trabalho em sala de aula e as
leituras dos textos registrou-se o seguinte trecho da discussão em um dos grupos
que participaram do estudo:
"Eu defendo que o átomo existe, agora eu não posso afirmar que é da forma que eu
idealizei o meu modelo. Não posso, porque o modelo que eu tenho hoje, amanhã
pode estar esgotado e a gente ainda está falando da mesma coisa. Olha o que o
professor disse, os objetos são históricos, sujeitos e objetos são históricos, então eu
acho que ele existe mas não é da maneira que eu [...]" (A4)
"Pode até ser [...], na realidade o que a gente não pode hoje é comprovar". (A8)
"Você pode sentir os seus efeitos [...] mas eu sei que ele existe [...]".(A4)
"Para nós, que trabalhamos com Química, se chegarmos aqui e disserem que o
átomo não existe, cai o mundo da gente. Eu acredito piamente, agora a certeza
absoluta a gente não tem, [...]". (A8)
Nessa discussão nota-se que os alunos expressaram a crença na realidade do
átomo e ainda manifestavam uma visão realista ingênua, na qual acredita-se que a
realidade existe independentemente da cognição e que as entidades teóricas da
ciência são reais, devem ser descobertas e podem descrever o mundo como ele
realmente é. Entretanto, os alunos reconheciam a necessidade de modelos para
intermediar esta "suposta" entidade (o átomo), visualizada por meio de artifícios
tecnológicos, e que tais modelos não são definitivos "[...] porque o modelo que eu

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tenho hoje, amanhã pode estar esgotado e a gente ainda está falando da mesma
coisa" (A4).
O reconhecimento da importância do conceito de átomo na fundamentação teórica
da Química atual também ficou evidente quando A8 afirmou: "[...] se chegarmos
aqui e disserem que o átomo não existe, cai o mundo da gente".
A historicidade do conhecimento científico foi também expressa na afirmação do
aluno A4: "Olha o que o professor disse, os objetos são históricos, sujeitos e objetos
são históricos [...]". Mesmo remetendo à autoridade do professor, o aluno expressa
sua percepção na mutabilidade do conhecimento científico.
Muitos campos conceituais da Química sofreram poucas transformações teóricas à
luz da Teoria Quântica. Como conseqüência, grande parte dos conteúdos de
Química do Ensino Médio e dos primeiros anos do Ensino Superior são embasados
em modelos fortemente realistas, necessitando do uso de representações pictóricas
para sua compreensão. Nessa abordagem, o átomo é compreendido como um
sistema material, concreto e realista e este tipo de modelo é utilizado para a
compreensão de alguns conteúdos químicos.
Comentando sobre a influência do realismo na Química, Bachelard consegue
expressar, em poucas palavras, sua forte presença na produção do conhecimento
químico: "A experiência química aceita tão facilmente as proposições do realismo,
que não se sente à necessidade de a traduzir numa outra filosofia" (BACHELARD,
1991, p. 50). Este filósofo propõe a distinção entre "real científico" e o "real dado", ou
aparente, na qual o segundo é o próprio fenômeno ou evento, sendo relacionado ao
senso comum. Contudo, a compreensão do conceito de real científico necessita da
noção de "fenomenotécnica", porque é na relação sujeito-objeto mediada pela
técnica que o real científico se concretiza. O real científico pressupõe um nível de
realismo mais sofisticado que rompe com o empirismo que caracteriza as primeiras
impressões.
É preciso haver outros conceitos além dos conceitos "visuais" para montar uma
técnica de agir cientificamente-no-mundo e para promover à existência, mediante
uma fenomenotécnica, fenômenos que não estão naturalmente-na-natureza. Só
por uma desmaterialização da experiência comum se pode atingir um realismo da
técnica científica. (BACHELARD, 1977, p. 137, grifo nosso)

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Parece muito forte no ensino da Química a opção pelo realismo ingênuo em relação
às representações químicas; o que aparentemente se mantém mesmo na
universidade. Esta é uma situação que se contrapõe à produção do conhecimento
químico ao longo da História, que precisou romper, muitas vezes, com o real dado e
aparente. A frase de Bachelard expressa, de alguma forma, a influência do realismo
na cultura química: "[...] a filosofia química mergulhou sem resistência no realismo. A
Química tornouse, assim, o domínio de eleição dos realistas, dos materialistas, dos
antimetafísicos" (BACHELARD, 1991, p. 49).
Na Filosofia da Ciência contemporânea esta é uma discussão muito complexa e que
envolve a própria noção de 'verdade'. Na perspectiva do realismo não
representativo, por exemplo, o mundo físico existe, independente da nossa
cognição. No entanto, esta tendência filosófica não considera que as teorias
propostas descrevam entidades do mundo, não incorporando uma teoria da verdade
da correspondência. Nesta perspectiva, não existe a possibilidade de acesso ao
mundo independente das teorias (CHALMERS, 1995), perspectiva defendida por
"novas" filosofias da ciência desenvolvidas no século XX.

Considerações finais
O trabalho realizado na disciplina História da Química, fundamentado numa
abordagem explícita de conteúdos da Filosofia da Ciência, possibilitou algum ganho
em relação aos conhecimentos epistemológicos detectados, inicialmente, entre os
alunos pesquisados. Concepções mais elaboradas e menos ingênuas foram
identificadas nos momentos posteriores ao trabalho didático realizado em cada aula,
uma vez que detectou-se o aparecimento de novas categorias que refletiam
posições mais racionalistas e contextualizadas sobre o conhecimento científico e a
ciência. Entretanto, ao final do curso, alguns alunos ainda associavam o átomo a
uma parte da realidade, fazendo afirmações carregadas de certo realismo ingênuo.
Considera-se que esta seja uma questão complexa que evidencia a grande
penetração de realismo ingênuo no ensino de Química, em especial em relação às
representações químicas.
A abordagem de controvérsias científicas na disciplina foi avaliada positivamente,
considerando-se que ela possibilitou, em especial, o reconhecimento da ciência
como uma atividade humana sujeita a erros e conflitos, além da percepção do

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caráter provisório do conhecimento científico e da complexidade envolvida no
contexto da justificação de novas teorias científicas.
Os resultados obtidos nesta parte da investigação confirmaram a expectativa inicial
de que mesmo numa disciplina específica de História da Química é possível
introduzir conteúdos de Filosofia da Ciência, envolvendo os alunos em discussões
sobre este assunto e possibilitando maior compreensão da natureza da ciência. A
disciplina História da Química é um espaço privilegiado no currículo para discussões
sobre a natureza da ciência com os alunos, durante a formação inicial. Reconhece-
se, no entanto, que outros espaços curriculares precisam ser identificados para que
as lacunas relativas à dimensão epistemológica sejam preenchidas.

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SITES E LIVROS PARA CONSULTAS



[HTML] Gerenciamento de resíduos químicos em laboratórios de ensino e
pesquisa
[HTML] de scielo.brW de Figueiredo Jardim - Química Nova, 1998 - SciELO Brasil
No atual cenário, onde vários segmentos da sociedade vêm cada vez mais se
preocupando
com a questão ambiental, as universidades não podem mais sustentar esta medida
cômoda
de simplesmente ignorar sua posição de geradora de resíduos, mesmo porque esta
...
Citado por 89 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 6 versões


[HTML] A pesquisa em ensino de química no Brasil: conquistas e perspectivas
[HTML] de scielo.brRP Schnetzler - Química Nova, 2002 - SciELO Brasil
Para tal, realizei um levantamento bibliográfico de: i) artigos na Química Nova na
Escola
(QNEsc), revista semestral da DED/SBQ, e daqueles publicados na seção de
educação da revista
Química Nova; ii) comunicações de pesquisa de membros da DED, publicadas nos
...
Citado por 43 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 10 versões


[HTML] A evolução dos livros didáticos de química destinados ao ensino
secundário
[HTML] de ufpa.brEF Mortimer - Brasília, Em aberto, 1988 - ufpa.br
O período anterior a 1930 foi considerado como um todo, principalmente em função
da situação
do ensino secundário brasileiro da época. As treze reformas desse grau de ensino,
levadas
a cabo a partir de 1 838, quando entrou em funcionamento o Colégio Pedro II, não ...
Citado por 30 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 5 versões


[PDF] Livros didáticos: obstáculos ao aprendizado da ciência química
[PDF] de sbq.org.br…, F de Química - Química Nova, 1992 -
quimicanova.sbq.org.br
... sustentação do ensino4. O mesmo se dá na área de ensino de química, onde
dife- rentes
trabalhos6»7 revelam o grau de comprometimento entre a má qualidade de ensino
ea má qualidade da literatura di- dática. Erros conceituais e ...
Citado por 48 - Artigos relacionados - Todas as 5 versões

[PDF] Construtivismo, mudança conceitual e ensino de ciências: para onde vamos

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177

[PDF] de ufrgs.brEF Mortimer - Investigações em ensino de ciências, 1996 -
if.ufrgs.br
... 1 Este artigo é uma versão revisada do trabalho, de mesmo título, apresentado na
III Escola de Verão de Prática de Ensino de Física, Química e Biologia, realizada
de 10 a 15 de outubro de 1994, em Serra Negra - SP. Page 2. ...
Citado por 111 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 10 versões


Aplicação de pigmentos de flores no ensino de química
[HTML] de scielo.brAB Couto, LA Ramos… - Química Nova, 1998 - SciELO Brasil
As flores são utilizadas com esta finalidade, nos vegetais superiores. Por definição
botânica
as flores são elementos de reprodução de plantas fanerógamas; conjunto de cálice e
corola, mais ou menos vistoso, com forma, organização, coloração e demais
caracteres ...
Citado por 27 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 5 versões


[PDF] Analogias em livros didáticos de química brasileiros destinados ao ensino
médio
[PDF] de usp.brIG Monteiro… - Investigações em ensino de ciências, 2000 -
cienciamao.if.usp.br
Investigações em Ensino de Ciências – V5(2), pp. 67-91, 2000 ... ANALOGIAS EM
LIVROS DIDÁTICOS
DE QUÍMICA BRASILEIROS DESTINADOS AO ENSINO MÉDIO ... (Analogies in
high school
Brazilian chemistry textbooks) ... Ivone Garcia Monteiro Escola Estadual Professor ...
Citado por 29 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 5 versões


O ensino sobre depedência química em cursos de graduaçäo em Enfermagem no
Brasil-1998; Teaching on drug addiction in the Brazilian nursing undergraduate …
LH Ramos, SC Pillon, MBG Cavalcante… - Acta paul. …, 2001 - bases.bireme.br
... Título: O ensino sobre depedência química em cursos de graduaçäo em
Enfermagem no Brasil -
1998 / Teaching on drug addiction in the Brazilian nursing undergraduate schools.
Fonte: Acta
paul. enferm;14(3):35-43, set.-dez. 2001. tab, graf. Idioma: Pt. ...
Citado por 33 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 versões


[PDF] Um estudo sobre o tratamento do conhecimento químico em livros didáticos
brasileiros dirigidos ao ensino secundário de química de 1875 a 1978
[PDF] de sbq.org.brEJH Bechara, OMMF Oliveira, N Durán… - Química …, 1981 -
quimicanova.sbq.org.br
1? PERÍODO: 187S - 1930 1. Alvaro Joiquini de Uliveue. elementos de Chimica
Gemi. Ed.
H. Garnier, Livreiro; Rio de Janeiro. 1898 2. Maximino da Araújo Mac«!. Elementos

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178
tie Chimico
Gerei (Banadof naa Modernas Accuiiições Saertiticasl. Tyo. da Papelaria Brazil. ...
Citado por 23 - Artigos relacionados


[HTML] Relato de uma experiência: recuperação e cadastramento de resíduos dos
laboratórios de graduação do Instituto de Química da Universidade Federal do …
[HTML] de scielo.brST Amaral, PFL Machado, MCR Peralba… - Química Nova,
2001 - SciELO Brasil
... sucessivos dirigentes, bem como de seus professores e funcionários. O projeto
apresentado "Ensino ea Química Limpa", sob a coordenação do Prof. Dimitrios
Samios
e da Profa. Annelise Engel Gerbase foi aprovado e tem como ...
Citado por 52 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 7 versões


[HTML] Gerenciamentos de resíduos químicos em instituições de ensino e
pesquisa
[HTML] de scielo.brAE Gerbase, FS Coelho, PFL Machado… - Química Nova, 2005
- SciELO Brasil
A Química é uma das ciências básicas que mais benefícios trouxe à humanidade ao
longo dos
últimos tempos. Com os seus vários segmentos, ela permeia a vida de todas as
pessoas que
vivem em uma sociedade moderna e de alto grau tecnológico (p. ex., fármacos,
materiais ...
Citado por 15 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 versões

[HTML] Computadores em educação química: estrutura atômica e tabela periódica
[HTML] de scielo.brM Eichler… - Química Nova, 2000 - SciELO Brasil
... No entanto, com respeito a aprendizagem desse conceito, trabalhos dedicados à
análise da
abordagem da estrutura atômica no ensino de química da escola básica têm
mostrado sua
inadequação e apontado a necessidade de se elaborar novas abordagens para o
seu ...
Citado por 22 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 10 versões

Para além das fronteiras da química: relações entre filosofia, psicologia e ensino de
química

[HTML] de scielo.brEF Mortimer - Química Nova, 1997 - SciELO Brasil
Gostaria de agradecer a Divisão de Ensino de Química, pelo convite, que me deu a
oportunidade
de tentar refletir o que nós, da área de ensino, poderíamos dizer aos nossos
colegas químicos
quando se trata de pensar as fronteiras da química. Aparentemente o ensino é a
área ...
Citado por 16 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 versões

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[HTML] < b> A pesquisa como perspectiva de formação continuada do professor de
química</b>
[HTML] de scielo.brOA Maldaner - Química Nova, 1999 - SciELO Brasil
... Isto, no entanto, não é suficiente, pois na prática profissional, nas salas de aula do
ensino
médio ou superior, os licenciandos continuarão a desenvolver o ensino de química
do
jeito que o vivenciaram e acreditam ter aprendido química. ...
Citado por 24 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 4 versões


[LIVRO] Aula de química: discurso e conhecimento
AH Machado - 2004 - en.scientificcommons.org
... que é na dinâmica das interações que a significação se produz, enfocamos os
processos de
enunciação na aula de química, procurando relacionar ... historicamente construído;
2. modos de
elaboração conceitual relacionados a restrições de sentido nas relações de ensino,
e 3 ...
Citado por 52 - Artigos relacionados - Em cache


[PDF] Objetivos das atividades experimentais no ensino médio: a pesquisa coletiva
como modo de formação de professores de ciências
[PDF] de unesp.brM do Carmo Galiazzi, JM de Barros Rocha… - Ciência & …, 2001
- fc.unesp.br
... Estes projetos foram desenvolvidos em razão do ―vertiginoso desenvolvimento da
Ciência e
da tecnologia contemporânea, que tornou imperioso que se cuidasse não só da
atualização,
mas até da reformulação de ensino da Química na escola secundária‖ (CHEMS,
1976, p. ...
Citado por 32 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 7 versões


[PDF] As tecnologias interativas no ensino
[PDF] de scielo.brVF FERREIRA - Química Nova, 1998 - SciELO Brasil
Atualmente o mundo está se deparando com uma revolução nas comunicações
entre os povos
através das novas tecnologias de comunicação que estão disponíveis no mercado.
Depois destas
tecnologias terem alcançado vários setores da socieda- de, a educação é uma das
áreas ...
Citado por 18 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 3 versões


[HTML] Reformas e realidade: o caso do ensino das ciências

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br

180
[HTML] de scielo.brM Krasilchik - São Paulo em perspectiva, 2000 - SciELO Brasil
... fria", nos anos 60, quando os Estados Unidos, para vencer a batalha espacial,
fizeram
investimentos de recursos humanos e financeiros sem paralelo na história da
educação, para
produzir os hoje chamados projetos de 1ª geração do ensino de Física, Química,
Biologia e ...
Citado por 83 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 13 versões


Implantação de um programa de gerenciamento de resíduos químicos e águas
servidas nos laboratórios de ensino e pesquisa no CENA/USP
[HTML] de scielo.brGA Tavares… - Química nova, 2005 - SciELO Brasil
The aim of this work is to establish a program for the treatment of chemical residues
and waste
waters at the Centro de Energia Nuclear na Agricultura (CENA/USP), for
environmental preservation
and training of staff. Five tons of stored residues and the ones currently generated in
the ...
Citado por 14 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 4 versões


[PDF] Pressupostos epistemológicos para uma metodologia de ensino de Química:
mudança conceitual e perfil epistemológico
[PDF] de sbq.org.brEF Mortimer - Química Nova, 1992 - quimicanova.sbq.org.br
EDUCAÇÃO PRESSUPOSTOS EPISTEMOLÓGICOS PARA UMA METODOLOGIA
DE ENSINO
DE QUÍMICA: MUDANÇA CONCEITUAL E PERFIL EPISTEMOLOGICO. Eduardo
Fleury Mortimer
Faculdade de Educação - UFMG - Av. Antonio Carlos, 6627 - 31270 - Belo Horizonte
- ...
Citado por 12 - Artigos relacionados - Todas as 2 versões


O ensino de aspectos históricos e filosóficos da Química e as teorias ácido-base do
século XX
[HTML] de scielo.brAP Chagas - Química Nova, 2000 - SciELO Brasil
Uma tendência atual, no ensino da Química, tem sido a de enfatizar aos estudantes
os aspectos
sociais, num amplo sentido, associados ao desenvolvimento e aplicações desta
Ciência. E aqui
se inclui obviamente a História da Química. Independentemente de qualquer crítica
que ...
Citado por 12 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 4 versões


[PDF] Sobre a importância do conceito transformação química no processo de
aquisição do conhecimento químico

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[PDF] de sbq.org.brRP Schnetzler… - Química Nova na Escola, Belo …, 1998 -
qnesc.sbq.org.br
... A seção ―Pesquisa no ensino de química‖ relata investigações relacionadas a
problemas no
ensino de química, explicitando os fundamentos teóricos e procedimentos
metodológicos
adotados na pesquisa e analisando seus resultados. ... PESQUISA NO ENSINO DE
QUÍMICA ...
Citado por 21 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 8 versões


[PDF] Pesquisa em ensino de ciências como ciências humanas aplicadas
[PDF] de pr.gov.brD Delizoicov - Caderno Brasileiro de Ensino de Física, 2004 -
diaadiaeducacao.pr.gov.br
... ensino de Química e de Biologia, apresento a retrospectiva a seguir: 2
Cronologia adaptada
do livro Ensino de Ciências Fundamentos e Métodos de Delizoi- cov; Angotti;
Pernambuco (2002). ...
promove, desde 1982, o Encontro Nacional de Ensino de Química (ENEQ), tendo
...
Citado por 40 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 4 versões


Explorando a motivação para estudar química
[HTML] de scielo.brSP Cardoso… - Química Nova, 2000 - SciELO Brasil
... Observa-se que as justificativas, tanto para a motivação quanto para a
desmotivação demonstrada
no ensino de química, estão basicamente associadas à presença de três fatores:
necessidade/não necessidade; facilidade/dificuldade, e teoria/prática (forma como é
...
Citado por 18 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 6 versões


[PDF] Visões de ciências e sobre cientista entre estudantes do Ensino Médio
[PDF] de usp.brL Kosminsky… - Química nova na escola, 2002 - pauling.fe.usp.br
... los com outras formas de pensar e agir, típicas de outras culturas e que também
estão presentes
na sala de aula. Este é um objetivo central do ensino da Química, da Física e da
Biologia,
representantes atuais das ―ciências da natureza‖ nas disciplinas escolares, que ...
Citado por 21 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 3 versões


[HTML] Laboratório de resíduos químicos do campus USP-São Carlos-resultados
da experiência pioneira em gestão e gerenciamento de resíduos químicos em um

[HTML] de scielo.brLBA Alberguini, LC Silva… - Quim. Nova, 2003 - SciELO Brasil
... às soluções para os problemas gerados pelos mesmos. O projeto intitulou-se
Programa de Tratamento de Resíduos Químicos Produzidos pelos Laboratórios

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de Ensino e Pesquisa em Química do Campus de São Carlos 8 . ...
Citado por 45 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 10 versões


[PDF] Contribuições pedagógicas e epistemológicas em textos de experimentação
no ensino de química
[PDF] de usp.brFP Gonçalves… - Investigações em Ensino de …, 2006 -
cienciamao.if.usp.br
Investigamos as características dos discursos sobre propostas de experimentos
divulgados
na seção ―Experimentação no Ensino de Química‖, da revista Química Nova na
Escola. A partir
de uma abordagem pedagógica e epistemológica, a análise dos dados teve como
meta ...
Citado por 11 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 3 versões


< b> A proposta curricular de química do Estado de Minas Gerais</b>:< b>
fundamentos e pressupostos</b>
[PDF] de scielo.brEF Mortimer, AH Machado… - Química Nova, 2000 - SciELO
Brasil
... No terceiro encontro a parte de produção de módulos foi substituída por
discussões de
questões metodológicas como avaliação, elaboração de provas e uso de ferramenta
tecnológi- cas, como computadores e vídeo, no ensino de química. ...
Citado por 28 - Artigos relacionados - Todas as 9 versões


[LIVRO] Currículo e epistemologia
[PDF] de aepppc.org.brAC Lopes - 2007 - aepppc.org.br
... Retoma textos relativos às suas primeiras pesquisas sobre Ensino de Química e
de Ciências,
reunindo também trabalhos que focalizam a História das Disciplinas Escolares e as
Políticas ...
análise do processo de consolidação do ensino de Ciências e de Química. A autora
...
Citado por 25 - Artigos relacionados - Ver em HTML


[PDF] Telemática educacional e ensino de química: considerações em torno do
desenvolvimento de um construtor de objetos moleculares
[PDF] de usp.brM Giordan… - Revista Latinoamericana de Tecnologia …, 2004 -
quimica.fe.usp.br
Page 1. Telemática Educacional e Ensino de Química: Considerações em Torno do
Desenvolvimento de um Construtor de Objetos Moleculares1. Marcelo Giordan ... de
pesquisa em
ensino de química. Em seguida, tratamos da representação das partículas ...
Citado por 10 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 8 versões


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BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

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Curriculares Nacionais: ensino médio/ Ministério da Educação, Secretária de
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de seus
Docentes. In: MACIEE, Lizete S. B. Reflexões sobre a formação de professores –
Campinas, SP; Papirus, 2002 – (Coleção Magistério: Formação e Trabalho
Pedagógico).

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LAKATOS, Eva Maria & MARCONI, Mariana de Andrade Fundamentos de
Metodologia
Científica São Paulo: Atlas, 1985.

MALDANER, Otávio Aloísio A Formação Inicial e Continuada de professores de
Química Rio Grande do Sul: Unijuí, 2003.

MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David
Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.

NARDI, Roberto Questões Atuais no Ensino de Ciências São Paulo: Escrituras,
1998.

NARDI, Roberto Pesquisa em Ensino de Física São Paulo: Escrituras, 1998.

NÓVOA, António – Formação de professores e profissão docente. In: Nóvoa, A. –
Os
professores e sua formação. Portugal. Editora Dom Quixote, 1995. Papirus, 2002 –
(Coleção
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volume 1.

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MACIEE, Lizete S. B. Reflexões sobre a formação de professores – Campinas,
SP;

SOUZA, Maria Helena Soares de Guia Prático para Curso de Laboratório São
Paulo: Scipione, 2002


SUGESTÃO DE SITES PARA CONSULTAS DE ARTIGOS

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Unicamp - Sala de Imprensa
E no vaivém de ensino e aprendizagem através dos tempos, chegamos ao ensino
de química, praticado nos mais diferentes níveis e nas mais diferentes ...
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cachê - Páginas Semelhantes

17 termo maresia é ambíguo, pois pode apresentar dife- rentes ...
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abordadas no Ensino de Química tanto para o Ensino Médio como no Ensino
Superior. ... A maresia no ensino de Química ocorrer quando um metal se encontra
... qnesc.sbq.org.br/online/qnesc26/v26a05.pdf - Páginas Semelhantes
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Prática do Ensino de Química UFRPE
Blog do grupo pratica-ensino-quimica@grupos.com.br.
www.grupos.com.br/blog/pratica-ensino-quimica/ - 10k - Em cache - Páginas
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Projetos (Química/Links)
Site mantido pelo Curso Personalizado Rossetti (CPR), de Porto Alegre, dedicado ao
ensino de Química/Ciências de nível médio e fundamental. ...
www.rainhadapaz.g12.br/projetos/quimica/textos/links_química.htm - Páginas
Semelhantes


DIÁRIO DO PARÁ - Evento debaterá ensino de química na sala de aula
22 Abr 2009 ... Com o intuito de construir um espaço para a apresentação e debate
de ideias alternativas em prol da melhoria do ensino de química, ...
www.diariodopara.com.br/noticiafull.php?idnot=39816 - 16 horas atrás - Páginas
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Assistente inteligente para suporte ao ensino de química orgânica
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Assistente inteligente para suporte ao ensino de química orgânica ... Área de
Concentração: Inteligência Artificial e Educação, Ensino de Química. ...
www.url.edu.gt/sitios/tice/docs/trabalhos/120.pdf - Páginas Semelhantes
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Instituto de Química de São Carlos - Grupo de Pesquisa
Aa atividades na área de pesquisa em Ensino de Química se iniciaram em 2003 e
abrangem investigações dirigidas para o desenvolvimento, implementação e ...
www.iqsc.usp.br/grupo_br&codigo=51 - 15k - Em cache - Páginas Semelhantes

Revista eletrônica de ensino de química
O editor Adriano Lopes Romero convida todos pesquisadores ligados ao ensino de

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Química de diferentes instituições para participarem enviando artigos ou ...
www.emsintese.com.br/2008/revista-ensino-quimica/ - 26k - Em cache - Páginas
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Chemkeys
Chemkeys® beta. Bem vindos à nova versão beta do site Chemkeys®. Algumas
alterações ainda estão sendo processadas, de modo que, se houver dúvidas em
relação
...
www.chemkeys.com/ - 22k - Em cache - Páginas Semelhantes

Ensino De Química Para Deficientes Visuais
A escola, local onde se desenvolve a educação ea formação intelectual, deve abrir
espaços para que o educando vá adquirindo, durante a sua formação, ...
www.artigonal.com/ciencia-artigos/ensino-de-quimica-para-deficientes-visuais-
572691.html -

O laboratório didático no ensino de química: uma experiencia no ...
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O laboratório didático o no ensino de química: uma experiência no ensino público
brasileiro. Revista Iberoamericana de Educación. (ISSN: 1681-5653) ...
www.rieoei.org/expe/2770Benite.pdf - Páginas Semelhantes
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Cursos e Eventos - Curso de Especialização em Ensino de Química
The event titled Curso de Especialização em Ensino de Química starts on
14.04.2008!
www.crqx.org.br/v2/index.php?view=details&id=2%3ACurso+de+Especialização+em
+Ensi
no... - 15k - Em cache - Páginas Semelhantes

História da Química e Ensino de Química: um estudo de caso
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História da Química e Ensino de Química: um estudo de caso. Maria da Conceição
Marinho Oki marinhoc@ufba.br. Resumo. Neste trabalho relataremos um estudo de
...www.ppgefhc.ufba.br/IISeminario/ResumosPDG/ResumoConceição.pdf - Páginas
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SBQ - Divisão de Ensino de Química - Revista Química Nova na ...
"Química na sociedade: projeto de ensino de química em um contexto social", de
Gerson
de S. Mól e Wildson L. P. dos Santos (Coords). Eliane N. F. de Castro, ...
www.foco.lcc.ufmg.br/ensino/qnesc/qnesc-atual.html - 14k - Em cache - Páginas
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Metodologia
As drogas no ensino de Química em que vivem, visando o bem estar coletivo e
individual. Com isso, os .... pecialista em Ensino de Química pela Universidade ...
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ATIVIDADE-EXPERIMENTAL-ENSINO-QUIMICA-UMA-RELAÇÃO-COM-SBAER
...
A ATIVIDADE EXPERIMENTAL NO ENSINO DE QUIMICA : UMA RELAÇÃO COM
O SBAER PROFISSIONAL DO PROFESSOR DA ESCOLA MEDIA.
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de conceitos, é indispensável para a utilização da disciplina como ...
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mediopos-
graduacao-178... - 31k - Em cache - Páginas Semelhantes

NEQ- Núcleo de Ensino de Química
O Núcleo de Ensino de Química (NEQ), de caráter interdisciplinar e
interdepartamental, está vinculado ao Curso de Química da Universidade Federal de
Pelotas ... www.ufpel.edu.br/iqg/neq/ - 22k - Em cache - Páginas Semelhantes


11º ENCONTRO PARAENSE DE ENSINO DE QUÍMICA - 22 e 23/abril/2009
06/04/2009: O mini-curso intitulado "O Ensino de Química e a Educação Inclusiva",
da profa. Ana Paula Nascimento da Costa, foi incluído na programação do ...
www.ufpa.br/npadc/11epeq/ - 37k - Em cache - Páginas Semelhantes

XIV ENEQ
O Encontro Nacional de Ensino de Química (ENEQ) é um evento bianual
organizado pela Divisão de Ensino de Química da Sociedade Brasileira de Química
– SBQ ... www.quimica.ufpr.br/eduquim/eneq2008/ - 17k - Em cache - Páginas
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'Cinema e ensino de química' abre série de minicursos | Portal Unicamp
O evento marca a abertura de uma série de 34 mini-cursos, que serão ministrados
até amanhã 26, na 13ª edição do Encontro Nacional de Ensino de Química ...
www.unicamp.br/unicamp/es/divulgacao/2006/07/26/cinema-e-ensino-de-quimica-
abreserie-de-minicursos-0 - 12k - Em cache - Páginas Semelhantes

ARGUMENTAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR DE QUÍMICA: INVESTIGANDO UMA
...
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Estudos vêm demonstrando a importância da argumentação no ensino de ciências
...ensciencias.uab.es/webblues/www/congres2005/material/comuni_orales/4_Proces
os_com uni/4_1/Linhares_219.pdf - Páginas Semelhantes

Edublogosfera > ensino de química
Baú de Ideias da Ivanise Educação da Religiosidade Dicas de Ciências Ensino de
Química Ensino Criativo Web 2 no Ensino Átomo e meio Biologia para o ensino ...

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6º SIMPEQUI - ANÁLISE DO ENSINO DE QUÍMICA NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE
...
6º SIMPEQUI - ANÁLISE DO ENSINO DE QUÍMICA NAS ESCOLAS PÚBLICAS
DE ENSINO FUNDAMENTAL DE FORTALEZA.
www.abq.org.br/simpequi/2008/trabalhos/44-102.htm - 8k - Em cache - Páginas
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(Microsoft Word - Qu\355mica Geral Met. do Ensino de Qu\355mica ...
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Metodologia do Ensino de Química, Estágio V, História da Química e Evolução da
Química – ... Pesquisa e tendências atuais para o ensino de química. ...
www.uesb.br/editais/2009/pontos/pontos16.pdf - Páginas Semelhantes

1 – ÁREA ESPECÍFICA: Ensino de Ciências e Matemática subárea ...
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18 Fev 2009 ... 4.1 - Pesquisa e tendências atuais para o ensino de química; ... 4.6
-Estrutura atômica e aspectos relacionados ao ensino de química; ...
www.proacad.ufpe.br/dde/edital_prof_magisterio_superior.../ensino_de_ciencias_e_
mate matica_ensino_de_quimica.pdf - Páginas Semelhantes


Interação: Comunidade Virtual em Ensino de Química
Comunidade Virtual em Ensino de Química · Este curso tem um código de
inscrição, Escreva um parágrafo conciso e interessante para descrever o curso ...
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Telemática Educacional e Ensino de Química: considerações em Torno ...
oai:dialnet.unirioja.es:art0000045187 universidad extremadura departamento
ciências educacion telematica educacional ensino quimica considerações em torno
... www.invenia.es/oai:dialnet.unirioja.es:ART0000045187 - 18k - Em cache –
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Concurso para Professor Adjunto - Área: Ensino de Química
Formato do arquivo: Microsoft Word - Ver em HTML
Pesquisa e tendências atuais para o ensino de química. ... O cotidiano, a
contextualização, a interdisciplinaridade e o ensino de química. ...
www.prh.ufrn.br/Legislacao_2009/Edital_Efet005/QUIMICA_EDUCACAO_QUIMICA.
doc -
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História e Filosofia das Ciências no Ensino de Química

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Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br

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História e Filosofia das Ciências no Ensino de Química Alcione Torres Ribeiro.
www.slideshare.net/atribeiro/histria-e-filosofia-das-cincias-no-ensino-de-qumica-
1148993 - 48k -


Ensino de Química
Seja bem vindo ao blog Ensino de Química! Pesquisar neste blog. Pesquisar na
web. Google. Pesquisa personalizada. Acompanhe as atualizações do blog! ...
ensquimica.blogspot.com/ - 258k - Em cache - Páginas Semelhantes


Ensino de Química: A formação do professor de Química
1 Abr 2009 ... Ainda existe um número reduzido de material descritivo a esse
respeito na área de Ensino de Química, mas é possível fazer uma aproximação ...
ensquimica.blogspot.com/2009/04/formacao-do-professor-de-quimica.html - 236k -
Em cache - Páginas Semelhantes

NAEQ - Núcleo de Apoio ao Ensino da Química
Procurando experiências de química? Clique aqui! Veja uma relação dos melhores
sites
de Química da Web! Vidraria · Observando uma decantação! Molécula! ...
www.ucs.br/ccet/defq/naeq/ - Páginas Semelhantes

GEPEQ - Grupo de Pesquisa em Educação Química
O GEPEQ - Grupo de Pesquisa em Educação Química tem como objetivo contribuir
para
a melhoria do Ensino de Química, de forma que este favoreça o ...
gepeq.iq.usp.br/ - 2k - Em cache - Páginas Semelhantes

LAPEQ - Laboratório de Pesquisa em Ensino de Química e Tecnologias ...
BEM-VINDO AO LAPEQ. Somos um grupo de pesquisa da Faculdade de Educação
da
Universidade de São Paulo interessado em estudar problemas e questões sobre a ...
quimica.fe.usp.br/ - 6k - Em cache - Páginas Semelhantes

QMCWEB - A página da Química 21
O ensino de química na internet: alguns sites selecionados .... Nesta edição, o
QMCWEB faz uma homenagem ao ensino de química - pela internet. ...
www.qmc.ufsc.br/qmcweb/exemplar21.html - 48k - Em cache - Páginas Semelhantes

Grupo de pesquisa: Ensino de Química e Prática Docente
26 Abr 2007 ... O grupo produziu livro didático de ensino de Química, o qual
ganhou o
Prêmio Jabuti de livro didático e tem sido muito procurado por ...
dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.jsp?grupo=0240106BOKL2N6 - 23k -
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Linha de pesquisa: Materiais de Ensino de Química
Nome do grupo: Ensino de Química e Prática Docente. Palavras-chave: Materiais,

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189
Ensino;. Pesquisadores: Elizabeth Tunes: Geraldo Alberto Luzes Ferreira ...
dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhelinha.jsp?grupo=0240106BOKL2N6&seqlinha
=2 - 11k - Em cache - Páginas Semelhantes
Mais resultados de dgp.cnpq.br »

http://ensquimica.blogspot.com/ - Perfil de Ensino de Química ...
Perfil do blog Ensino de Química (http://ensquimica.blogspot.com/) no BlogBlogs -
Este
blog tem como ponto chave as questões relacionadas ao Ensino de ...
blogblogs.com.br/blog/ensquimica-blogspot-com - 58k - Em cache - Páginas
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Revista Brasileira de Ensino de Química - ReBEQ
Para Gostar de Ler a História da Química - Volume 3. Robson Fernandes de Farias.
Editora Átomo 104 páginas. ISBN 978-85-7670-103-3 ...
www.atomoealinea.com.br/rebeq/ - 6k - Em cache - Páginas Semelhantes

Condutas indústria química - Fabricante, abastecedore e comerciante
Oferecemos-lhe não só referências relevantes sobre Condutas indústria química.
Obtém
directamente das empresas registadas mais informações, ...
www.industrystock.com/html/Condutas%20indústria%20química/product-result-pt-
89106- 0.html - 33k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso

BigPen Online * Livraria * Livros * Livros * Livros * Livros ...
79867 Química 1 - Química Geral - Textos e atividades - FTD ... Formei-me em
Bacharelado e Licenciatura em Química e lecionei em grandes colégios. ...
www.bigpen.com.br/loja/product_info.php?products_id=5294 - 76k - Em cache –
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O Mundo dos Livros | Química na Abordagem do Cotidiano Volume 2 ...
Ácidos e Bases em Química Orgânica Paulo Costa e outros ... Química: Um
Tratamento
Moderno Volume II George C. Pimentel; Richard D. Spratley ...
https://omdl.com.br/index.php?md=Selec&sl=QUI4 - 23k - Em cache - Páginas
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CONTEXTUALIZAÇÃO E TECNOLOGIAS EM LIVROS DIDÁTICOS DE
BIOLOGIA E ...
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nos livros didáticos de Biologia e Química são hibridizadas a partir de recortes e
influências. dos campos de pesquisa em ensino da ciência de referência, ...
www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID137/v10_n3_a2005.pdf - Páginas Semelhantes
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Química - Uma Ciência desconhecida - QuiProcura

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Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br

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A palavra "Química" é, algumas vezes, empregada para fazer referências à coisas
ruins, mas não é bem assim. As pessoas acreditam que a Química está em ...
www.quiprocura.net/quimica.htm - 11k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar
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Dependência Química - Guia de Dependência Química
Seleção de sites que trazem informações sobre drogas, causas e características da
dependência química, centros de orientação e tratamentos, legislação e ...
www.sobresites.com/dependencia/ - 25k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar
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O ENDEREÇO DA QUÍMICA BRASILEIRA NA INTERNET
No caso dos livros de Química voltados para estudantes que cursam até o primeiro
ano das faculdades, o mercado é mais atraente, conta com número bem maior ...
www.quimica.com.br/revista/qd416/livros1.htm - 13k - Em cache - Páginas
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EX-LIBRIS
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a melhor referência de estudo que me. foi aconselhada. Sim, fala de bioquími-. ca
como o título indica. Mas não nos en-. ganemos pois bioquímica é química. ...
www.spq.pt/boletim/docs/BoletimSPQ_092_009_16.pdf - Páginas Semelhantes - ar


ZONA IME ITA - Para quem quer passar no ITA esse ano ! - A ...
A diferença entre os livros de Quimica de 2o grau e 3o grau não tornam a leitura do
livro
... Re: Química IME ITA by Caetano Rodrigues · Sep 4, 06 - 3:04 PM ...
pub35.bravenet.com/forum/2976294116/fetch/549446/ - 21k - Em cache - Páginas
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Bruce Merrifield, criador da Síntese Peptídica em Fase Sólida ...
18 Mai 2006 ... o tornou uma referência para Químicos e Bioquímicos de todo o
Mundo e
que veio revolucionar os métodos de síntese química de péptidos: a ...
www.cienciahoje.pt/index.php?oid=3228&op=all - 29k -

Livraria Biotec - Livros de Química / Quimica Geral
Site Protegido. Livros de Química / Quimica Geral ... CURSO DE QUIMICA GERAL
EM
CD-ROM Autor: MUNDIM / SUAREZ Preço:. R$30,00. Sob Encomenda ...
www.livrariabiotec.com.br/busca.php?idcobertura=51&tituloBusca=Qu%EDmica+%2
F+Qui... - 48k -

Editora Ciência Moderna
APÊNDICE 3 – Referências Bibliográficas . 445. Nelson Santos - O professor
Nelson do
Nascimento Silva dos Santos exerce o magistério de Química há 37 anos, ...
www.lcm.com.br/index.php?Escolha=20&Livro=L00571 - 20k - Em cache - Páginas

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Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br

191

Referências chave da Indaver Indústria química Indústria ...
Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Ver em HTML
Referências chave da Indaver. Indústria química. Monsanto. Dow. BASF. Lanxess.
Agfa-Gevaert. Bayer. Ineos / Ineos Phenol ...
www.indaver.pt/fileadmin/indaver.be/Portugal/RefLijst_Indaver_pt.pdf - Páginas

CRESCER - Centro de Referências em Cidadania, Ética e Responsabilidade
Da fala de Woods, podemos concluir que, não é possível pensar a Química sem
uma ...Neste sentido, a Química exerce um papel preponderante nos avanços ...
www.crescer.org/labideias.php?&idArt=9 - 11k - Em cache - Páginas Semelhantes -

Metrologia em Química: a nova fronteira
Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat
Em química, encontra-se uma. realidade diferente e é muito difícil, ou mesmo
impossível, dispor de referências. específicas ou padrões que atendam, ...
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E.;
Bursten, B. E. "Química - Ciência Central", 9ª Edição, ...
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Químico
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Química analítica prática e teórica. [APOSTILA DE ANALÍTICA.doc ...
REFERÊNCIAS CARVALHO, J. W. Apostila de Química Analítica Qualitativa,
UFPB,
João Pessoa. VOGEL, A. Química Analítica Qualitativa, Mestre Jou, ...
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Livros de >> Ensino Médio (2. Grau) >> Química .... QUÍMICA - NA ABORDAGEM
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COTIDIANO - VOLUME 2 - 4ª EDIÇÃO EDUARDO LEITE DO CANTO , TITO
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Tabela de composição química dos alimentos
G Franco - São Paulo - bases.bireme.br
... Título: Tabela de composição química dos alimentos / Food composition tables ...
Responsável:
BR67.1 - CIR - Biblioteca - Centro de Informação e Referência. ...


Química de alimentos: teoria e prática
J Araújo - Viçosa - bases.bireme.br
... Título: Química de alimentos: teoria e prática / Food chemistry: theory and ...
Responsável:
BR67.1 - CIR - Biblioteca - Centro de Informação e Referência. ...
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de amostragem e …
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[Determinação da composição química e valores energéticos de alguns alimentos
para frangos de corte
FM TUCCI, AC LAURENTIZ, EA SANTOS… - REUNIÃO ANUAL DA SOCIEDADE
BRASILEIRA DE
ZOOTECNIA, 2000
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[Historia da Quimica e da Geologia: Joseph Black e James Hutton como
Referencias
para Educacao em …
NAL Sicca, PW Goncalves - QUIMICA NOVA, 2002 - SciELO Brasil
... ASSUNTOS GERAIS. HISTÓRIA DA QUÍMICA E DA GEOLOGIA: JOSEPH
BLACK E JAMES
HUTTON COMO REFERÊNCIAS PARA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS. ...
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Valores de composição química e energética de alguns alimentos para aves -
►scielo.br
[HTML]
PD'AGOSTINI, PC GOMES, LFT ALBINO… - R. Bras. Zootec, 2004 - SciELO Brasil
... foi realizado com o objetivo de determinar a composição química e os ...
casualizado,
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Disponibilidade e diagnose de fosforo pela analise quimica do solo com referencia
ao
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P CABALA, MBM SANTANA - Revista brasileira de ciência do solo, 1983 - cat.inist.fr
Disponibilidade e diagnose de fosforo pela analise quimica do solo com
referencia ao Brasil. P CABALA, MBM SANTANA Revista brasileira ...

Valores de composição química e energia metabolizável da farinha de vísceras para
aves
AH NASCIMENTO, PC GOMES, LFT ALBINO, HS ROSTAGNO, … - REUNIÃO
ANUAL DA SOCIEDADE
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►Relato de uma experiência: recuperação e cadastramento de resíduos dos
laboratórios
de graduação …
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... O grupo responsável por esta atividade está convencido de que os futuros
profissionais
da Química egressos da UFRGS estarão conscientes da ... REFERÊNCIAS. ...


►Respostas de indivíduos jovens de Tibouchina pulchra Cogn. à poluição aérea de
Cubatão, SP: …
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... à poluição aérea de Cubatão, SP: fotossíntese, crescimento e química foliar ...
foram:
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COMPOSIÇÃO química de Aegiphila sellowiana Cham.(VERBENACEAE)
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A subjetividade na química impressa por químicos e seu efeito no ensino
PP Brotero - if.usp.br
... 99 CAPÍTULO 3. Química na escola: O Olhar do Professor ……………
101 3.1. ... i Page 4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...
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Composição química e valor nutritivo da soja crua e submetida a diferentes
processamentos térmicos … - ►scielo.br [HTML]
WS MENDES, IJ SILVA, DO FONTES… - Arq. Bras. Med. Vet. Zootec, 2004 -
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... Composição química e valor nutritivo da soja crua e submetida a diferentes
processamentos térmicos para suínos em crescimento. ... REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS. ...
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Utilização de método indireto para predição da composição química corporal de
zebuínos
- ►scielo.br [HTML]
AM JORGE, CAA FONTES, MF PAULINO… - Rev. Bras. Zootec, 2000 - SciELO
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... na composição química da secção HH podem ser indicadas para estudos
comparativos
da composição corporal de zebuínos. Referências Bibliográficas. ...
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Determinação da demanda química de oxigênio em águas por espectrofotometria
simultânea dos íons … - ►scielo.br [HTML]
CAF GRANER, ML ZUCCARI, SZ PINHO - Eclet. Quím, 1998 - SciELO Brasil
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com baixa
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O PROGRAMA DE GERENCIAMENTO DOS RESÍDUOS LABORATORIAIS DO
DEPTO DE QUÍMICA DA UFPR
CJ da Cunha - Quím. Nova, 2001 - SciELO Brasil
... de Gerenciamento de Resíduos do Departa- mento de Química da UFPR está
entrando
no seu terceiro ano em fase de consolidação e tem sido referência para ou ...
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XVHr ...
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J Terra, AV Rossi - Química Nova, 2005 - SciELO Brasil
... Seu livro finalmente consolidou a volumetria como um sistema completo de
análise
e passou a ser usado como obra de referência em Química Analítica por ...
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Estudos preliminares sobre a composicao quimica do Diospyrus kaki L. da regiao
serrana do Rio de …
FB OLIVEIRA, DS VAITSMAN, DV PEREZ, NA MENEGUELLI, … - 1996 -
orton.catie.ac.cr
... muitas vezes, não se encontram nas referencias, informacoes que possam
orientar
os fruticultores quanto a sua composicao quimica, variedades economicamente ...
Artigos acadêmicos sobre REFERENCIAS SOBRE O ENSINO DA QUIMICA



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Relato de uma experiência: recuperação e ... - Amaral - Citado por 40


O ensino sobre depedência química em cursos de ... - Ramos - Citado por 17


A PESQUISA EM ENSINO DE QUÍMICA NO BRASIL: CONQUISTAS E ... -
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Médio ...
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202
Considerando a importância dos modelos de ensino e o fato de a maioria dos
professores utilizarem livros didáticos no ensino de química, pretendeu-se neste ...
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O Conceito de Equilíbrio Químico e espontaneidade nos Livros ...
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XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ). UFPR – 21 a 24 de
julho de
2008 ... referência para professores. 4 . A análise de cada livro ...
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Minerais, minérios e metais: ensino de química e educação ...
Referências bibliográficas. CANTO, E. L. Minerais, minérios, metais: de onde ...
LIMA, M. E. C. C. Uso de livros paradidáticos no ensino de química — uma ...
www.moderna.com.br/moderna/didaticos/em/artigos/2004/0036.htm/?searchterm=pi
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Ensino Médio - Química - Trocando Livros
Livros com a tag: Ensino Médio - Química. Nenhum livro foi encontrado. ...
Ocultismo Pedagogia Poesia Policial Política Psicologia Química Religiões
Romance ...
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Livros Didáticos - Química - Ensino Médio
Química 3: Química Orgânica. O diferencial desta coleção é o projeto temático.
Seus três volumes abrangem todo o conteúdo do ensino médio. ...
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Recursos para o Ensino da Química - Livros
Bibliografia para o 8º, 9º, 10º e 11º anos de Física e Química. Catálogos de livros de
Ciência e Divulgação Científica de várias editoras. ...
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Submarino.com.br Livros: Didáticos e Educação - Ensino Médio - Química

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203
Este guia associa o ensino de química aos fatos do dia-a-dia, por meio de
exemplos ... Química Orgânica: para Cursos Profissionalizantes e Ensino Médio ...
i.s8.com.br/homecache/books_browser.aspx?Query=&ProdTypeId=1&CatId...11726


47º CBQ - ELABORAÇÃO DE LIVROS PARADIDÁTICOS NO PROCESSO DE
ENSINO ...
A elaboração de livros paradidáticos no ensino de química, insere-se como mais
um recurso didático no processo de ensino-aprendizagem, ao introduzir ...
www.abq.org.br/cbq/2007/trabalhos/6/6-362-502.htm - 8k - Em cache - Páginas
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Normas para publicar artigos Revista Eletrônica de Ensino de Química
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1 Ago 2008 ... Pede-se aos voluntários da Revista Eletrônica de Ensino de Química
que acrescentem. aos seus textos referências: bibliográficas, ...
www.revistadequimica.com.br/normas_para_publicacao.pdf - Páginas Semelhantes
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ANALOGIAS EM LIVROS DIDÁTICOS DE QUÍMICA BRASILEIROS
DESTINADOS AO ...
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contemporâneas em ensino de ciências, constituíram-se na referência para o ...
analogias em livros-texto brasileiros destinados ao ensino de Química no ...
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de IG Monteiro - 2000 - Citado por 11 - Artigos relacionados


ENSINO - REVISTA QUÍMICA E DERIVADOS
Conclusões – A flexibilização do ensino de Engenharia Química incorpora ...
Referências. ZAKON, A. - A Expansão da Engenharia Química no terceiro milênio
...
www.quimicaederivados.com.br/revista/qd409/ensino4.htm - 12k - Em cache -
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Submarino.com.br Livros: Didáticos e Educação - Ensino Médio - Química
Química na Abordagem do Cotidiano: Vol. 1 - Ensino Médio .... Este volume de
Química
da Série Novo Ensino Médio apresenta: ...
www.submarino.com/homecache/books_browser.aspx?Query=&ProdTypeId=1&CatI
d...3 -
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ENCANTAR PARA ENSINAR UM PROCEDIMENTO ALTERNATIVO PARA O

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204
ENSINO DE ...
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REFERÊNCIA:. BERNARDELLI, M. S. Encantar para ensinar - um procedimento
alternativo para o ensino de química. In: CONVENÇÃO ...
www.centroreichiano.com.br/artigos/anais/Marlize%20Spagolla%20Bernardelli.pdf -
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de MS Bernardelli - Citado por 1 - Artigos relacionados


Currículo do Sistema de Currículos Lattes (Rodolfo Aureo Tasca)
I Encontro Paulista de Pesquisa no Ensino de Química - EPPEQ. 2004. ...
Referências
adicionais: Brasil/ tipo de participação: Outras Formas ...
buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4769033Z8&tipo...1 - 25k -
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A Equação de Arrhenius: Uma alternativa em Ensino de Cinética ...
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Referências. 1 – JUSTL R.S., RUAS, R.M. Aprendizagem de Química: ... Z.M.S.A.
Contextualização no Ensino de Cinética Química. Química ...
www.annq.org/congresso2007/trabalhos_apresentados/T12.pdf - Páginas
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Livros de Negócios: O Ensino de Química E O Cotidiano - Rapaport, Ruth
O Ensino de Química E O Cotidiano, Livro em estoque! O prazo de entrega é
informado
conforme o cep de destino*. R$ 25,00 Indique este livro para um amigo ...
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6 CONCLUSÕES
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[atomística, periodicidade química, ligações químicas] possui como organização.
privilegiada para os livros do Ensino Médio e do Ensino Fundamental. ...
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Química Nova - A proposal for the teaching of Qualitative ...
Uma proposta para o ensino da Química Analítica Qualitativa ..... REFERÊNCIAS.
1 .
Mathias, S.; "Cem anos de Química no Brasil", texto publicado no ...
www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422006000600039&script=sci_arttext - 71k -
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de DG de Abreu - 2006 - Citado por 1 - Artigos relacionados - Todas as 2 versões

MODELOS ATÔMICOS E REPRESENTAÇÕES NO ENSINO DE QUÍMICA
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205
Palavras chave: Ensino de química; Produção do conhecimento escolar; Modelos
atômicos. .... referência aos filósofos gregos), Teoria Atômica de Dalton, ...
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s_Cur
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de GA Cicillini - Artigos relacionados

BigPen Online * Livraria * Livros * Livros * Livros * Livros ...
10 Mai 2008 ... 82425 Química para o Ensino Médio - Série Parâmetros - Andréa ...
Na
Assessoria Pedagógica, lastreados nas pesquisas de ensino de Química, ...
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LIVRARIA LEITURA - NOVO ENSINO MEDIO QUIMICA (COMPACTA) ,
SARDELLA ...
NOVO ENSINO MEDIO QUIMICA (COMPACTA) , SARDELLA, ANTONIO. ...
didatico
ensino 5 a 8. didatico ensino medio (2 grau) .... 9º Ano (Ensino Fundamental) ...
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A abordagem do DNA nos livros de biologia e química do ensino ...
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Resumo. Neste trabalho foi analisado como ocorre a abordagem do DNA em livros
didáticos de biologia e química. destinados ao ensino médio. ...
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de PFM Ferreira - Artigos relacionados - Todas as 2 versões

CBQ - CONGRESSO BRASILEIRO DE QUÍMICA - TRABALHOS ACEITOS
A ABORDAGEM DA INTERDISCIPLINARIDADE, CONTEXTUALIZAÇÃO,
EXPERIMENTAÇÃO E ILUSTRAÇÃO NOS LIVROS DIDÁTICOS DE QUÍMICA DO
ENSINO MÉDIO, CLAUDILENE PANTOJA ...
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DigNow.org !!! - Ensino de Química - Page 7
Este blog tem como ponto chave as questões relacionadas ao Ensino de Química,
uma
área em que há muito ainda que se pensar e fazer. ...
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206
E D C – M L S P Disciplina: Prática de Ensino: Química Orgânica no ...
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Transposição didática de conteúdos de química orgânica para o ensino médio.
Análise
de materiais didáticos (livros didáticos e paradidáticos, vídeos, ...
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Química - Curso Superior de Graduação Tradicional - UNIP
Seu papel se estende a buscar alternativas educacionais, planejar e organizar
laboratórios para o ensino de Química, escrever e analisar criticamente livros ...
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Abordagem da Química Ambiental nos Livros Didáticos de Química do ...
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Departamento de Química e Ciências Ambientais – IBILCE - UNESP. Palavras
Chave:
Ensino de Química, Química Ambiental, Livro Didático. Introdução ...
https://sec.sbq.org.br/cdrom/30ra/resumos/T1845-1.pdf


Referências sobre o ensino da Química
ABREU, R.G. A integração na área de Ciências da Natureza nos PCNs para o
Ensino Médio. XI ENDIPE. GOIAS: CD-ROM, 2002.

BALL, S. Cidadania Global, Consumo e Política educacional. In: Silva, L.H. (org.). A
escola cidadã no contexto da globalização. Petrópolis: Vozes, 1998.

BELTRAN, N. O., CISCATO, C. ª M. Coleção Magistério 2o grau. Série Formação
Geral - São Paulo - Editora Cor-tez, 1991.

BRASIL, M.E. PCNEM. DF, MEC/SEMTEC, 1999.

CANTO, E. L. Minerais, minérios, metais: de onde vêm? Para onde vão? São Paulo:
Moderna,1996. (Coleção Polêmica.)

DOMÍNGUEZ, F. S. Metodologia e Prática de Ensino de Química. São Carlos, SP,
Caixa Postal 379, CEP- 13560-970, p.15,33, 1994.

FOLGUERAS, D. S. Problemas de ensino-aprendizagem em Química. Livro de
Resumo do IV Simpósio Sul Brasileiro do Ensino de Ciências, Santa Cruz do Sul,
RS, p. 53, julho- Agosto de 1986.

GAGNÉ, R. M. Como se realiza a aprendizagem. Rio de Janeiro, Ao livro Técnico, S.
ª, p.270, 1971.


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207
GALEANO, E. As veias abertas da América Latina. 27. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1998.

ISUYAMA, R. A Ciências ao Alcance de Todos. Jornal Escola Agora - ano1 - no 5,
1996.

LIMA, M. E. C. C. Uso de livros paradidáticos no ensino de química — uma
orientação para o tratamento de problemas autênticos. Anais do XIII Encontro
Nacional de Ensino de Química e XIII Encontro Centro-Oeste de Debates sobre o
Ensino de Química e Ciências. 22 a 25 de julho de 1996, Campo Grande-MS.

LOPES A; MACEDO, E. A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das ciências.
In: Disciplinas e Integração curricular: História e Políticas. Rio de Janeiro: DP&A,
2002.

LOPES, A. Organização do conhecimento escolar: analisando a interdisciplinaridade
e a integração. In: Linguagens, espaços e tempos no ensinar e aprender. X ENDIPE.
Rio de Janeiro: DP&A, 2000.


LUTFI, M. Cotidiano e Educação em Química. Ijuí: Unijuí, 2002.

MACEDO, E. Currículo e Competência. In: LOPES, A; MACEDO, E. (org).
Disciplinas e Integração curricular: História e Políticas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.


MACEDO, L. Competências e Habilidades: Elementos para uma reflexão
pedagógica. Seminário ENEM, Distrito Federal:1999.
MACHADO, A. H; MUNHOZ, D. E. A. E; MINGOTE, R. M. Plásticos: bem supérfluo
ou mal necessário? Relatos de uma experiência em educação ambiental com livros
paradidáticos. XX Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química. 24 a 27 de
maio de 1997, Poços de Caldas - MG.

MAGER, R. A formulação de objetivos de ensino. Rio de Janeiro: Globo, 1979.

MUNHOZ, D. E. A; MACHADO, A. H. E; MINGOTE, R. M. Trabalhando com livros
paradidáticos: uma contribuição para a educação ambiental em ambientes urbanos.
XIII Simpósio Nacional de Educação Ambiental/IV Simpósio Infanto-Juvenil de
Educação Ambiental. 26 de outubro a 2 de novembro de 1996, Belo Horizonte, MG.

REY, B. Competências Tranversais em questão. Porto Alegre: ArtMed, 2002.

ROMANELLI, L. I; JUSTI, R. S. Aprendendo Química. Ijuí: Unijuí, 1998.
Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais — SEE. Manual de orientação:
avaliação de livros didáticos de Ciências. Belo Horizonte,1996.

TRUJILLO, F. A. Metodologia da Ciências. Rio de Janeiro: Kennedy, p.242, 1974.
Seleção de livros de Química e assuntos correlatos, preferencialmente em língua
portuguesa.

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ORIENTAÇÕES PARA BUSCA DE ARTIGOS CIENTÍFICOS NO
SCIELO


Após a escolha do tema do TCC, pertinente ao seu curso de Pós-graduação,
você deverá fazer a busca por artigos científicos da área, em sites especializados,
para a redação do seu próprio artigo científico. O suporte bibliográfico se faz
necessário porque toda informação fornecida no seu artigo deverá ser retirada de
outras obras já publicadas anteriormente. Para isso, deve-se observar os tipos de
citações (indiretas e diretas) descritas nesta apostila e a maneira como elas devem
ser indicadas no seu texto.
Lembre-se que os artigos que devem ser consultados são artigos científicos,
publicados em revistas científicas. Sendo assim, as consultas em revistas de ampla
circulação (compradas em bancas) não são permitidas, mesmo se ela estiver
relatando resultados de estudos publicados como artigos científicos sobre aquele
assunto. Revistas como: Veja, Isto é, Época, etc., são meios de comunicação
jornalísticos e não científicos.
Os artigos científicos são publicados em revistas que circulam apenas no
meio acadêmico (Instituições de Ensino Superior). Essas revistas são denominadas
periódicos. Cada periódico têm sua circulação própria, isto é, alguns são publicados
impressos mensalmente, outros trimestralmente e assim por diante. Alguns
periódicos também podem ser encontrados facilmente na internet e os artigos neles
contidos estão disponíveis para consulta e/ou download.
Os principais sites de buscas por artigos são, entre outros:
SciELO: www.scielo.org
Periódicos Capes: www.periodicos.capes.gov.br
Bireme: www.bireme.br
PubMed: www.pubmed.com.br
A seguir, temos um exemplo de busca por artigos no site do SciELO.
Lembrando que em todos os sites, embora eles sejam diferentes, o método de
busca não difere muito. Deve-se ter em mente o assunto e as palavras-chave que o
levarão à procura pelos artigos. Bons estudos!



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Siga os passos indicados:
Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereço da
internet e, depois de aberta a página, observe os principais pontos de pesquisa: por
artigos; por periódicos e periódicos por assunto (marcações em círculo).



















Ao optar pela pesquisa por artigos, no campo método (indicado abaixo),
escolha se a busca será feita por palavra-chave, por palavras próximas à forma que
você escreveu, pelo site Google Acadêmico ou por relevância das palavras.



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Em seguida, deve-se escolher onde será feita a procura e quais as palavras-
chave deverão ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (não utilizar ―e‖,
―ou‖, ―de‖, ―a‖, pois ele procurará por estas palavras também). Clicar em pesquisar.

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Lembre-se de que as palavras-chave dirigirão a pesquisa, portanto, escolha-
as com atenção. Várias podem ser testadas. Quanto mais próximas ao tema
escolhido, mais refinada será sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for
relacionado à degradação ambiental na cidade de Ipatinga, as palavras-chave

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poderiam ser: degradação; ambiental; Ipatinga. Ou algo mais detalhado. Se nada
aparecer, tente outras palavras.
Isso feito, uma nova página aparecerá, com os resultados da pesquisa para
aquelas palavras que você forneceu. Observe o número de referências às palavras
fornecidas e o número de páginas em que elas se encontram (indicado abaixo).




A seguir, estará a lista com os títulos dos artigos encontrados, onde constam:
nome dos autores (Sobrenome, nome), título, nome do periódico, ano de publicação,
volume, número, páginas e número de indexação. Logo abaixo, têm-se as opções
de visualização do resumo do artigo em português/inglês e do artigo na íntegra, em
português. Avalie os títulos e leia o resumo primeiro, para ver se vale à pena ler todo
o artigo.


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Ao abrir o resumo, tem-se o nome dos autores bem evidente, no início da
página (indicado abaixo). No final, tem-se, ainda, a opção de obter o arquivo do
artigo em PDF, que é um tipo de arquivo compactado e, por isso, mais leve, Caso
queria, você pode fazer download e salvá-lo em seu computador.


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Busca por periódicos

Caso você já possua a referência de um artigo e quer achá-lo em um
periódico, deve-se procurar na lista de periódicos, digitando-se o nome ou
procurando na lista, por ordem alfabética ou assunto. Em seguida, é só procurar
pelo autor, ano de publicação, volume e/ou número.



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É preciso ressaltar que você deve apenas consultar as bases de dados e os
artigos, sendo proibida a cópia de trechos, sem a devida indicação do nome do
autor do texto original (ver na apostila tipos de citação) e/ou o texto na íntegra.
Tais atitudes podem ser facilmente verificadas por nossos professores, que
farão a correção do artigo.