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A INCLUSÃO, O CURRÍCULO E OS DISCURSOS PÓS-MODERNOS

1 Introdução

Este artigo visa problematizar o modo como os discursos de inclusão atravessam o
currículo nas escolas regulares de ensino. Busca discutir acerca de como os sistemas de
ensino, sociedades e governos se apropriam destes discursos, fazer emergir algumas
metanarrativas a que eles remetem, utilizando para isso uma perspectiva pós-crítica.
Questiona-se: quais interesses e que tipo de inclusão atendem? Que sujeitos estão formando?
Quem determina as escolhas curriculares e por quais reflexões elas são suportadas?
Para permitir tal reflexão, serviram de referência autores que investigam educação,
currículo, inclusão e discurso, como Veiga-Neto, Tomaz Tadeu da Silva, Popkewitz e
Foucault, entre outros. Além destes pensadores são colocados em evidência documentos e
diretrizes do Ministério da Educação (MEC) que formalizam a educação regular e a especial.
Os textos escolhidos foram lidos, analisados e comparados de forma a permitir uma
sistematização das ideias vinculadas ao tema. Parte-se do princípio de que os textos e fontes
refletem as disputas, tensões e consensos presentes nos diversos segmentos da sociedade, e
oferecem um panorama das práticas e pensamentos que circulam tanto no meio acadêmico
quanto no universo cotidiano das escolas.

2 Currículo na perspectiva pós-estruturalista

Na atualidade é difícil conceber educação sem pensar nos efeitos do currículo sobre o
discurso pedagógico. É através do currículo que o ordenamento, não só das tarefas escolares,
do espaço e do tempo, assim como dos saberes, dos corpos e dos indivíduos é planejado e
constituído nos sistemas de ensino. A forma como este currículo opera, como é enfrentado
e/ou potencializado, assim como as transformações que vem sofrendo ao longo das décadas,
nos levam a refletir sobre regras, padrões e discursos que, dentro dele, por meio dele e para
além dele são difundidos nos indivíduos pelas instituições escolares.
Uma característica importante do pós-estruturalismo foi a reação contra as pretensões
sócio-científicas do estruturalismo que se baseava na centralidade das análises científicas da
linguagem, da vida humana, das sociedades e da cultura (PETERS, 1995). Isto trouxe um
deslocamento da linguagem para os limites daquilo que é considerado legítimo/ilegítimo,
normal/anormal, valorizável ou não, para o que pode ou não ser (re)produzido e controlado.
Popkewitz (1995) ao analisar a história do currículo preocupou-se em descrever
questões referentes à regulação social e ao poder entremeados nos currículos, relacionando-os
aos modos como a modernidade os moldou e manteve até a atualidade. Para este autor,
O currículo é uma coleção de sistemas de pensamento que incorporam regras e
padrões através dos quais a razão e a individualidade são construídas. As regras e
padrões produzem tecnologias sociais cujas conseqüências são regulatórias. A
regulação envolve não apenas aquilo que é cognitivamente compreendido, mas
também como a cognição produz sensibilidades, disposições e consciência no
mundo social. Interpretar o presente – considerar mudanças no processo
contemporâneo de escolarização – exige um exame das continuidades e rupturas nos
princípios classificatórios do conhecimento corporificado na reforma educacional.
(p. 194)

Dentro de uma prerrogativa moderna, o autor afirma que o currículo guarda recursos
que direcionam as crianças a uma atenção científica e mensurável da natureza e das
sociedades, tendo como objetivo a formação de “cidadãos”, de desenvolvimento de suas
habilidades e potenciais como trabalhador. Valoriza aquele conhecimento considerado “útil”,
que tenha “uso” para o futuro, e que forneça um vínculo com as responsabilidades
relacionadas ao governo do Estado.
Tais escolhas emergem na seleção, organização e hierarquização proposta nos
currículos, trazendo dentro de si regras discursivas que regulam “o conhecimento do mundo e
do ‘eu’”, e estão estritamente vinculadas às “verdades” histórica e socialmente construídas,
dentro de padrões de poder e regulação (POPKEWITZ, 1995, p. 184). Para o autor, a razão e
a racionalidade devem ser objetos de questionamento, que não podem ser tomados como
[...] um sistema unificado e universal pelo qual podemos falar sobre o que é
verdadeiro e falso, mas como sistemas historicamente contingentes de relações cujos
efeitos produzem poder (p. 185).

Foucault (2001) ao se aprofundar nas descrições sobre as relações de poder, percebeu
que no domínio da educação se operava um processo contínuo e geral de normalização social,
política e técnica. Para ele, as normas presentes nos sistemas educacionais trazem consigo
princípios de qualificação e correção, estando sempre ligados a técnicas de intervenção e
transformação do indivíduo. Dentro destas intervenções poderíamos relacionar a “vontade de
verdade” (FOUCAULT, 1999, p. 18), como um sistema de exclusão apoiado em um suporte
institucional, no qual todo o conjunto de práticas escolares – biblioteca, pedagogia,
laboratórios e por que não currículos? – opera um disciplinamento e impõe/impunha
[..] ao sujeito cognoscente (e de certa forma antes de qualquer experiência) certa
posição, certo olhar e certa função (ver, em vez de ler, verificar, em vez de
comentar); uma vontade de saber que prescrevia (e de um modo mais geral do que
qualquer instrumento determinado) o nível técnico do qual deveriam investir-se os
conhecimentos para serem verificáveis e úteis. (FOUCAULT, 1999, p.16-17).

Para Veiga-Neto (2007, p.15), foi a partir dos pensamentos de Foucault e sua
discussão sobre o “sujeito moderno”, que se tornou possível compreender a escola como
mecanismo articulador entre os saberes, ensinado e formatado de maneira considerada
pedagógica ou não, com os poderes que circulam pela sociedade. Com base no entendimento
de que “práticas de divisão” (FOUCAULT, 1995, p. 231) seriam formas de objetivação
responsáveis por transformar seres humanos em sujeitos, no interior de uma rede de poderes
que capturam, dividem e classificam os indivíduos, pode-se problematizar a situação da
inclusão de sujeitos com deficiência na escola regular.

3 As adaptações curriculares e as metanarrativas

Embora um currículo escolar não se limite a isto, tem entre suas prerrogativas a
seleção de saberes que serão considerados, valorizados e estudados assim como aqueles que
serão relegados por alunos e professores de uma instituição de ensino. A análise dos saberes
eleitos permite reconhecer subjetividades e identidades pretensamente a serem constituídas
pelos alunos e, também, dos mecanismos e discursos que os levaram a ser selecionados. Isto
tem sido motivo de amplas e variadas discussões cujo consenso e legitimidade também
podem ser variados e legítimos.
Veiga-Neto (1997) mapeia as transformações que a análise dos currículos vem
sofrendo, comentando que novas práticas de investigação sobre a teorização curricular se
inauguraram a partir de uma mudança paradigmática, de onde se pergunta “o que ensinar”,
para “para quem” serve este conteúdo? Poderíamos ampliar o debate acrescendo as perguntas
“a quem serve este conteúdo” ou “a serviço de quais interesses” tais conteúdos são
privilegiados em detrimento de outros, para que um retrato sócio-histórico-cultural possa ser
delineado.
Especificamente em relação à inclusão de alunos com deficiência na escola regular,
estas indagações se revestem de grande importância, já que delas emergem o devir de
indivíduos historicamente não só excluídos dos mais básicos direitos de cidadania como o
direito de ir e vir e conviver socialmente, mas principalmente o direito de decidir sobre o que
é melhor para si próprio.
A legislação brasileira tem como norma que alunos com necessidades educacionais
específicas devem ser distribuídos pelas várias classes do ano escolar em que forem
classificados, na rede regular de ensino, e que sejam ofertadas
flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado prático e
instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos
diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos
que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto
pedagógico da escola, respeitada a freqüência obrigatória. (BRASIL, 2001a, p. 2)

Entretanto, não fica claro de que forma estas adaptações curriculares serão
processadas, com qual foco, e como contribuirão para o pleno desenvolvimento de sujeitos
com deficiência. O que se observa é que há uma dicotomia entre o que se considera “normal”,
sejam eles conhecimentos, saberes ou indivíduos, e outros saberes, conhecimentos e
indivíduos que fogem desta “normalidade”, fortalecendo a análise de Foucault (2001), para
quem a narrativa sobre o “outro” reforça e fixa a categorização inventada pela modernidade
daquilo que é considerado normal daquela outra “anormal”.
Esta dicotomia pode ser exemplifica em trecho da cartilha “Estratégias para a
Educação de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais”, para quem as adequações
curriculares para alunos com deficiência visam a “cumprir as finalidades da educação” e
As respostas a essas necessidades devem estar previstas e respaldadas no projeto
pedagógico da escola, não por meio de um currículo novo, mas, da adequação
progressiva do regular, buscando garantir que os alunos com necessidades especiais
participem de uma programação tão normal quanto possível, mas considere as
especificidades que as suas necessidades possam requerer. (BRASIL, 2003, p. 35)

4 Considerações Parciais

Aparentemente, não só a categorização de “normalidade” permanece arraigada na
modernidade. Os currículos escolares, a despeito das políticas públicas que têm acompanhado
os desdobramentos da Pós-Modernidade, ainda estão ancorados a uma noção moderna de
encontrar soluções universais, que sejam as mais abrangentes possíveis e que representem
toda uma estrutura de mundo (SILVA, 2002).
Seus objetivos ainda apostam nos ideais modernos representados pela razão, ciência,
racionalidade e progresso constante, e se refletem, por exemplo, nas prioridades enfatizadas
nas adequações relativas aos objetivos e conteúdos da educação para alunos com necessidades
específicas: priorização de áreas que garantam funcionalidade e que sejam instrumentais para
as aprendizagens posteriores; priorização de objetivos que promovam a adaptabilidade dos
alunos etc. (BRASIL, 2003, p. 37).
É importante questionar se para além dos discursos de inclusão, a rigidez curricular
não se opõe à ênfase e valorização que se pretende dar à diversidade cultural. Na prática, o
espaço para flexibilização se encontra na parte diversificada do currículo. E esta, definida pela
Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996) e pelas diretrizes dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN, 1998), como definido no próprio nome, é parte diversificada, não núcleo
comum, com toda a carga de atividade secundária e não-prioritária que o termo contempla.
Há inclusive que se considerar que o tempo dedicado ao conteúdo do núcleo comum
é consideravelmente maior que aquele dedicado à parte diversificada, o que implica numa
hierarquia de saberes que continua a priorizar o caráter instrumental do conhecimento,
valorizando os saberes “úteis”, que tem aplicação mais “operacional” do que de construção da
subjetividade e pleno desenvolvimento dos alunos.
Nem sempre reservado às entrelinhas, uma postura neoliberal acompanha as
propostas curriculares, onde a ênfase na função da escola como produtora de uma adaptação
dos alunos ao instável mundo do trabalho, à produtividade e à competição pode ser inferida
em diversos trechos das políticas nacionais de educação. Tal tratamento tem sido estendido às
pessoas com deficiência, de forma que também a elas a escola reproduz o processo de
normalização social, política e técnica, atendendo a uma lógica de mercado, na qual uma
competição acirrada requer sempre mais pessoas participando e produzindo (LOPES, 2009).
O aperfeiçoamento da produtividade do sujeito passa a ser papel do professor, que para isso
adota meios de mensuração e controle que colaboram para a regulação sobre os
conhecimentos e seus usos na sociedade.
As escolas, portanto, devem adotar procedimentos de avaliação pedagógica,
certificação e encaminhamento para alternativas educacionais que concorram para
ampliar as possibilidades de inclusão social e produtiva dessa pessoa. (BRASIL,
2001b, p. 59)

A inclusão de pessoas com deficiência na escola regular estaria, portanto, mais do
que objetivando o desenvolvimento social e cultural dos alunos, atendendo a um pressuposto
econômico da sociedade capitalista.

Referências

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer 17/2001, de 03/07/01. Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: CNE, 2001a.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução n. 2, de 11/09/01, institui as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: CNE/CEB, 2001b.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº
9.394, de 20/12/96.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. SEESP/MEC. Saberes e
Práticas da Inclusão: Estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais
especiais. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2003.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. Secretaria de Educação
Especial. Parâmetros curriculares nacionais. Adaptações curriculares. Estratégias para a
educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC/SEF/SEESP,
1998.
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LOPES, Alice Casimiro; DIAS, Rosanne Evangelista. Discursos e textos nas políticas de
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Discurso, texto, narrativas nas pesquisas em currículo: ênfase e aspectos metodológicos das
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