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Aidan Chambers

,
Dime: Los niños, la lectura y la conversación
Índice
1. Introducción 5
. Los inicios de !Dime" #
$. Las tres %reas com&artidas 1'
Compartir el entusiasmo 14
Compartir los desconciertos 15
Compartir las conexiones 17
'. Los cuatro modos del habla (
Hablarse a sí mismo 21
Hablarle a otro 21
Hablar juntos 5
Decir algo nuevo 5
5. )*on cr+ticos los niños, $(
-. Los niños como cr+ticos $$
.. Comunicar honorablemente 51
/. )0or 1u2 !Dime", 55
#. )*i3ni4icar . . ., 5.
Enunciar lo obvio 5.
El maestro da un paso atrás 5/
1(. )Cómo lo sabes, -
11. La elección del te5to .(
a elecci!n del maestro .'
"egistros de lectura /1
1. La lectura del te5to /$
2
a lectura en clase /$
El tiempo propio de lectura /5
a relectura /-
El tiempo entre la lectura # la conversaci!n $7
a conversaci!n in%ormal entre lecturas //
1$. Destacar /#
Destacar el primer tema de conversaci!n &'
(antener la conversaci!n #
1'. La estructura de las &re3untas de !Dime" ##
as preguntas básicas ##,1(5
as preguntas generales ##, 1(5
as preguntas especiales 1(1, 1(.
15. 6scenas de !Dime" en acción 111
)odos principiantes 111
Conectándose con La 7r8a 11.
Diario íntimo del avance de una lectura 1-
1-. !Los 9ue3os de Dime" 1'$
El juego de la oraci!n 1'$
El juego del no*lector 1'5
El juego de la responsabilidad 1'5
El juego de la asociaci!n de palabras 1'.
El juego de las preguntas 1'/
Comentario 4inal 1'#
:iblio3ra4+a 15(
3
Índice onom%stico y anal+tico 151
Al3unos de los libros comentados &or los niños en las citas transcritas en las si3uientes
&%3inas est%n a3otados y no se &ueden conse3uir 4%cilmente. 0or lo tanto, he intentado
seleccionar &%rra4os 1ue no re1uieren un conocimiento detallado &ara entender 1u2 se
est% diciendo y cómo res&onden los niños. Lo m%s im&ortante es estar atentos a 1u2
ti&o de cosas dicen y cómo mane9a el maestro la conversación.
La meta no es em&acar dentro de nuestra mochila de via9e sólo lo me9or 1ue se ha
&ensado y dicho, sino encontrar 4ormas de conversación cr+tica 1ue van a me9orar el
ran3o o la &ro4undidad o la &recisión de nuestras a&reciaciones . . . un ti&o de
conversación 1ue &odr+a llevar a al38n lado ;no sólo un com&artir o&iniones
sub9etivas sino una manera de a&render del otro. . .
<ayne C. :ooth, )+e Compan# ,e -eep
La &alabra escrita &uede caer en manos de cual1uier bribón o tonto. *ólo en ciertos
ti&os de conversación &ersonal &odemos aclarar cabalmente el entendimiento del
otro.
Iris =urdoch, (etap+#sics as a .uide to (orals
>na nueva descri&ción de la lectura &odr+a cambiar lo 1ue es leer? ciertamente
&odr+a cambiar la manera en 1ue la vemos . . . *u&on3amos 1ue em&e@amos ahora
a hablar de la lectura en t2rminos de di%lo3o y deseo? )no ser+a ese un me9or
comien@o,
=ar3aret =eeA en /e0 "eadings1 Contributions to an 2nderstanding o% iterac#
4
1. Introducción
Bivimos en la era de la conversación. Cunca antes las &ersonas hab+an hablado tanto.
6l tel24ono, la radio, el cine, la televisión y las 3rabaciones en audio y video han
incrementado nuestras o&ortunidades de conversar, no sólo cuando estamos
4+sicamente 9untos, sino a trav2s de la distancia y el tiem&o. Dste ha sido el si3lo de la
&l%tica.
Eubo un tiem&o en 1ue a los niños se les enseñaba 1ue &od+an ser vistos, &ero
no o+dos. Eoy d+a a los adultos se los critica &or no escuchar lo su4iciente a los niños, a
1uienes se estimula dentro y 4uera de la escuela &ara 1ue e5&resen sus ideas. 6n
estos d+as, a todos se nos 9u@3a &or cómo nos e5&resamos Fy no hablamos ni
escuchamos m%s, ni con m%s atención 1ue la 1ue &usieron nuestros &redecesores en
2&ocas menos volubles.
Dime trata de cómo ayudar a los niños a hablar bien sobre los libros 1ue han
le+do. G no sólo a hablar bien, sino tambi2n a escuchar bien Ha 1u2 me re4iero con
!bien" se ir% aclarando ;es&eroF en el caminoI. G a hablar bien no sólo sobre los libros,
sino sobre cual1uier te5to, desde los si3nos de una &alabra hasta los escritos 1ue
llamamos literatura, 1ue es el ti&o de te5to en el 1ue me voy a concentrar. Dime se
com&lementa con El ambiente de la lectura, 1ue se ocu&a de cómo los adultos &ueden
ayudar a los niños a 3o@ar de sus libros, o4reci2ndoles un conte5to y una or3ani@ación
de actividades com&artidas 1ue estimulen a los niños a leer %vida y re4le5ivamente. Al
i3ual 1ue su acom&añante, este libro est% diri3ido a las &ersonas 1ue traba9an con los
5
niños y los libros, &articularmente maestros: a a1uellos 1ue 1uieren actuali@ar y revisar
su &r%ctica y a 1uienes reci2n comien@an su carrera
Co estoy interesado en la conversación &or la conversación en s+, sino en el &a&el 1ue
9ue3a en la vida de lectores 1ue discriminan, &iensan y 3o@an la literatura. 0or1ue creo
1ue la lectura como un todo H1ue im&lica mucho m%s 1ue recorrer las &%3inas im&resas
con nuestros o9osI es una actividad mucho m%s &roductiva y mucho m%s valiosa 1ue la
conversación &or la conversación misma. 0ero tambi2n creo 1ue la conversación es
esencial en nuestras vidas, y en buena medida &or1ue la mayor+a de nosotros, como
se suele decir, no sabemos lo 1ue &ensamos hasta 1ue nos o+mos decirlo. *iem&re y
cuando se&amos hablar bien y no sim&lemente de9emos caer las &alabras en ese
&arloteo sin sentido 1ue no nos lleva a nin38n lado.
Eablar bien sobre los libros es una actividad en s+ muy valiosa, &ero tambi2n es el
me9or entrenamiento 1ue e5iste &ara hablar bien sobre otras cosas. De modo 1ue al
ayudar a los niños a hablar de sus lecturas, los ayudamos a e5&resarse sobre el resto
de sus vidas.
6n la era de la conversación, )1u2 &odr+a ser m%s 8til,
Jecientemente, en Canad%, asist+ a una clase de niños de 1( años 1ue hablaban tan
bien sobre sus lecturas 1ue un educador 1ue estaba de visita, maravillado, le &idió al
maestro sus a&untes de las lecciones. !:ueno ;contestó el maestroF si me toma usted
a m+ y a todos los libros de nuestra clase, y me &ermite hacer con sus niños lo mismo
1ue he hecho con estos durante los 8ltimos meses, tendr% usted mis a&untes de clase."
6nseñar a los lectores, ya sean niños o adultos, a hablar bien, no es al3o 1ue se
lo3re en unos &ocos d+as? ni es una em&resa &ro3ram%tica 1ue se &ueda e5&resar en
6
lecciones mec%nicas de uno, dos o tres &asos 1ue cual1uiera &ueda se3uir con 25ito.
Incluso e5tenderse escribiendo sobre este tema no conlleva resultados satis4actorios.
6l hecho es 1ue a&rendemos a hablar bien conversando con 3ente 1ue ya sabe cómo
hacerlo, del mismo modo 1ue la me9or manera de a&render a enseñar es traba9ando
con un maestro e5&erimentado. Como lectores, como conversadores, como maestros,
todos somos a&rendices. G al i3ual 1ue en las artes basadas en una destre@a manual,
lo 8nico &rovechoso 1ue &uedo hacer es o4recer in4ormación &r%ctica, e5&licar al3unos
de los &rocesos y resumir las re3las b%sicas desarrolladas &or &racticantes
e5&erimentados. 6l resto Hel arte y la esenciaI sólo se &uede a&render en la acción. Co
hay ata9os, y no e5iste otro camino m%s 1ue la &r%ctica.
*e38n mi e5&eriencia, el me9or lu3ar &ara em&e@ar somos nosotros mismos como
lectores y hablantes. Durante la d2cada de los años ochenta 4ui &arte de un &e1ueño
3ru&o de maestros 1ue nos reunimos &ara me9orar nuestra &artici&ación en la
4ormación de niños lectores? entonces descubrimos la im&ortancia de la conversación
en este &roceso. De ah+ sur3e lo 1ue se ha dado a conocer como el en4o1ue !Dime".
0or 4avor, tomen nota: un en4o1ue, no un m2todo o un sistema, no un &ro3rama
establecido. Co un r+3ido con9unto de re3las, sino sim&lemente una manera de
4ormularse determinado ti&o de &re3untas 1ue cada uno de nosotros &uede ada&tar
&ara 1ue se a9uste a su &ersonalidad y a las necesidades de nuestros estudiantes.
6ste breve libro ha crecido sobre esa base, y se ha ido a4inando y e5tendiendo
3racias al traba9o &osterior reali@ado &or m+ y &or otros maestros 1ue me han
comunicado sus e5&eriencias: desde a1uellos 1ue traba9an con niños de &reescolar,
&rimaria y secundaria y &re&aratoria, hasta 1uienes 4un3en como tutores de maestros
1ue est%n estudiando un &os3rado o reali@ando su entrenamiento laboral.
7
Al i3ual 1ue El ambiente de la lectura Hy otras &ublicaciones de Khimble 0ress,
tales como En torno a la cultura escrita de =ar3aret =eeA y "ead ,it+ (e de Li@
<aterlandI, este libro debe considerarse como un taller de traba9o, m%s 1ue un ensayo
o una disertación. Co obstante, toda enseñan@a &r%ctica necesita estar
cuidadosamente a4incada en la teor+a. 6l en4o1ue de !Dime" se 4or9ó a &artir de
lecciones a&rendidas en el estudio de la 4enomenolo3+a de la lectura Ha1u+ nos ayudó
<ol4an3 IserI, 9unto con la teor+a de la rece&ción, los a3udos a&ortes de los cr+ticos
4eministas Hes&ecialmente lo 1ue dicen acerca del discurso coo&erativoI, y los escritos
de varios &ensadores, es&ecialmente de Joland :arthes, Lonathan Culler, Lerome
:runer, =ar3aret =eeA y <ayne C. :ooth.
>n 8ltimo comentario a modo de introducción. 65iste una correlación entre la ri1ue@a
del ambiente de lectura en el 1ue viven los lectores y la ri1ue@a de su conversación
sobre lo 1ue han le+do. Los niños 1ue est%n rodeados &or un volumen de libros
selectos a&ro&iados y cultos Hy visiblesI, a 1uienes cada d+a se les lee en vo@ alta, de
1uienes se es&era 1ue lean &or s+ mismos con la misma 4recuencia, y son estimulados
&ara 1ue &lati1uen in4ormalmente entre s+ y con sus maestros sobre sus lecturas, est%n
bien &re&arados &ara &artici&ar en el ti&o de conversación 4ormal de la 1ue hablamos
a1u+. A1uellos no tan bien su&ervisados es &oco &robable 1ue res&ondan con la misma
&reste@a al &lanteamiento de !Dime".
*obre este tema escribo en El ambiente de la lectura y es una &arte esencial en la
4ormación de un lector. Cual1uier maestro 1ue se arro9e de cabe@a a las sesiones de
!Dime" y encuentre 1ue las cosas no est%n saliendo bien, no deber+a cul&ar al
&lanteamiento antes de considerar la historia y el ambiente de la lectura de los
estudiantes # el maestro involucrados.
8
. Los inicios de !Dime"
)Dónde se coloca a la conversación dentro de lo 1ue al3unos es&ecialistas llaman !el
&roceso de lectura", )G a 1u2 ti&o de conversación se re4ieren,
Años atr%s, esboc2 un dia3rama de !6l c+rculo de lectura" 1ue nos ayuda a
vincular cada e&isodio del acto de la lectura con las otras &artes del drama. 6l resultado
es al3o as+:
*6L6CCIMC
Hdotación de libros, dis&onibilidad, acceso, &resentaciónI
AD>LKN OACILIKADNJ
!L6CK>JA"
HKiem&o &ara leer, escuchar lecturas en vo@ alta,
leer soloI
!Puiero volver a dis4rutarlo"
Conversación 4ormal
0l%tica sobre el libro
J6*0>6*KA
6l c+rculo de lectura es una ayuda memoria, &or e9em&lo, nos recuerda 1ue todo
comien@a con una selección: la selección de un libro &ara leer es esencial antes de 1ue
&ueda em&e@ar la !lectura"? i3ualmente, la selección de un tema es esencial &ara iniciar
9
cual1uier conversación. 6sto es obvio, su im&ortancia se ir% aclarando. 0on3o entre
comillas la &alabra !leer" &or1ue el c+rculo muestra 1ue la lectura no tiene 1ue ver sólo
con recorrer &alabras im&resas con la vista, sino 1ue es una acción dram%tica
com&uesta &or muchas escenas interrelacionadas. Ayudar a los niños a &artici&ar en el
drama de la lectura, ayudarlos a convertirse en dramatur3os Hreescritores del te5toI,
directores Hinter&retadores del te5toI, actores Hint2r&retes del te5toI, &8blico Hrece&tores
activos y sensibles del te5toI, incluso cr+ticos Hcomentadores y e5&licadores, y alumnos
estudiosos del te5toI, es lo 1ue considero nuestro traba9o como maestros de lectura.
6l &rimer dibu9o del c+rculo no inclu+a los elementos !conversación 4ormal" y
!&l%tica sobre el libro". Co nos hab+amos dado cuenta entonces de 1ue ocu&aban un
lu3ar. 0ero con los años, a medida 1ue mis cole3as y yo observ%bamos el c+rculo m%s
y m%s de cerca, nos dimos cuenta de 1ue era como un ma&a tra@ado &or &ersonas 1ue
&ensaban 1ue el mundo de la lectura era &lano.
As+ es como lo vimos: su&on3amos 1ue un niño eli3e un libro de 6nid :lyton Ho de
cual1uier otro escritor &rol+4ico 1ue ha &roducido todo ti&o de relatos, desde los libros
m%s sim&les &ara beb2s hasta novelas diri3idas a adolescentesI, se sienta y lo lee, lo
dis4ruta tanto 1ue busca otro libro escrito &or el mismo autor, lo lee, busca otro, y as+ se
si3ue. De acuerdo con nuestro ma&a, est%bamos observando a un lector 1ue muchos
maestros considerar+an un 25ito. 0ero, desde lue3o, no est%bamos con4ormes. La
lectura e5clusivamente re&etitiva de un ti&o de libro, de un escritor, cuales1uiera 1ue
4uere, es la lectura de un mundo &lano. 6l lector &odr+a no saber nunca Ho &eor a8n, no
1uerer reconocerI 1ue el mundo es redondo, &lural, dis&ar y &oli4ac2tico.
Los habitantes de mundos &lanos resisten cual1uier invitación a e5&lorar m%s all%
de las 4ronteras del territorio 4amiliar, &or temor al &eli3ro 1ue creen 1ue los es&era del
otro lado de su mundo. >no de estos &eli3ros se llama aburrimiento. Ntro, di4icultad. >n
10
tercer &eli3ro es el a3otamiento Htal ve@ la 9ornada &or el otro lado FQ*i es 1ue hay otro
ladoRF no acabe nuncaI. 65isten muchos otros &eli3ros bien conocidos &or los adultos
4acilitadores Hmi t2rmino &ara las &ersonas ;maestros, libreros, &adres, escritores y
editores, y otros similaresF 1ue ayudan a los niños a convertirse en lectores de
literaturaI:
!Co &ude &asar de la &rimera &%3inaSca&+tulo."
!Dste no es mi ti&o de libro."
!*e ve muy lar3o. Cunca lo voy a &oder terminar."
!Co me 3usta la &ortadaSel t+tuloSel autorSlos comentarios de la contra&ortadaSla
contra&ortadaSla im&resiónSel &a&elSel olor."
!Co tiene im%3enesSno me 3ustan las im%3enes."
!Kiene un montón de &alabras di4+ciles."
!Co ten3o tiem&o."
Etc3tera4
)Pu2 hace 1ue una &ersona de9e de ser lector de un mundo &lano y &ase a ser no
sólo lector de un mundo redondo, sino incluso inter3al%ctico, )Cómo convertimos una
mente cerrada y cuadrada en una mente abierta en es&iral 1ue nos trans&orta al
&oli4ac2tico universo de la literatura,
6n nuestro 3ru&o de estudio de seis inte3rantes nos hicimos estas &re3untas.
Cosotros 2ramos re&resentantes bastante t+&icos de las &ersonas a 1uienes
enseñ%bamos. Kodos hab+amos crecido en ho3ares convencionales de clase obrera y
clase media ba9a. Kodos hab+amos asistido a escuelas del vecindario, en donde nos
hab+amos encontrado con la 3ama de com&etencia e incom&etencia 1ue siem&re se
encuentra en estos lu3ares. Al3unos de nosotros nos desarrollamos tard+amente como
lectores, otros 4ueron 4an%ticos devotos desde la in4ancia. Al3unos de nosotros
11
hab+amos sido lectores de mundos &lanos y nos trans4ormamos. )65ist+a al38n
denominador com8n en nuestra e5&eriencia, )Eubo al3o en &articular 1ue nos
ayudara, )Dramos nosotros mismos, en realidad, lectores de mente abierta, )G 1u2
nos mantuvo en el es&iral hasta el d+a de hoy,
0ronto descubrimos 1ue com&art+amos al3unas res&uestas. Como niños todos
4uimos in4luidos, y todav+a lo somos, &or lo 1ue dec+an de los libros las &ersonas 1ue
nos a3radaban y a 1uienes res&et%bamos, a1uellos a 1uienes escuc+ábamos? y
3racias a su est+mulo le+amos esos mismos libros. G a todos nos a4ectaba, y todav+a
nos a4ecta, lo 1ue nos descubríamos diciendo en nuestras conversaciones cotidianas
acerca de lo 1ue hab+amos le+do.
Oue en lo 1ue nos dec+an otras &ersonas sobre sus lecturas, y en lo 1ue nosotros
dec+amos de las nuestras, en donde cre+mos haber descubierto el nudo del asunto: un
cierto ti&o de conversación literaria nos daba la in4ormación 1ue necesit%bamos, la
ener3+a, el +m&etu, la voluntad &ara e5&lorar m%s all% de nuestras 4ronteras 4amiliares.
Kodos &udimos hacer un recuento de las &ersonas 1ue 4ueron &articularmente
im&ortantes en nuestra vida &or esta ra@ón, al3unos de ellos, maestros. Kodos &udimos
recordar momentos de conversaciones literarias 1ue nos hab+an incitado a darle otra
vuelta al es&iral literario.
Krate de res&onderse estas &re3untas y h%3aselas a un 3ru&o de cole3as de
con4ian@a, y vea si su e5&eriencia coincide con la nuestra.
Con todo, obviamente, no toda la conversación ;ni la conversación de todosF 4unciona
de esta manera. )Pu2 ti&o de conversación y 1u2 ras3os &articulares son e4ectivos,
Comen@amos &or escuchar a las &ersonas cuando estaban &laticando sobre sus
lecturas. 65aminamos las teor+as de la lectura y la res&uesta del lector. G cuanto m%s
12
estudi%bamos m%s nos convenc+amos del lu3ar esencial 1ue ocu&a la conversación en
la vida lectora, incluso del m%s so4isticado lector, &or no hablar del lu3ar central 1ue
9ue3a en la vida de los niños 1ue est%n a&rendiendo H)0uede ima3inarse un niño 1ue
se convierta en lector si nadie le dice nunca al3o sobre todos los libros entre los 1ue
&odr+a esco3er y todas esas marcas en las &%3inas 1ue est% tratando de leer,I. 6sto
es lo 1ue un cole3a, *teve :icAnell, me escribió una ve@:
6n nuestro 8ltimo encuentro di9iste, T6l acto de la lectura radica en hablar
sobre lo 1ue has le+do.U Jevisando mis a&untes de las conversaciones con
niños en las 1ue he &artici&ado, constantemente vuelvo a un comentario
hecho &or *ara, de ocho años de edad H1uien no se destacaba &or su
4acilidad &ara arries3ar una o&inión en 4rente de su claseI: TCosotros no
sabemos lo 1ue &ensamos sobre un libro hasta 1ue hemos hablado de 2l.U
Pui@% 4ue m%s un acto &rovocativo de mi &arte 1ue derivado de un convencimiento
absoluto, el colocar el acto de la lectura en el acto de la conversación, &ero *ara
ciertamente di9o una verdad 1ue &odemos reconocer.
*i usted escucha casualmente a un 3ru&o de &ersonas &laticando sobre un libro,
no se va a encontrar con 1ue su conversación si3ue una a3enda ló3ica, &ero si anali@a
una trascri&ción de la misma, el tema se &uede dividir en tres am&lias cate3or+as, a las
1ue llamo !Las tres %reas com&artidas."
13
$. Las tres %reas com&artidas
Compartir el entusiasmo
Cuando los ami3os comien@an a hablar sobre un libro, esto se debe, &or lo
3eneral, a 1ue uno de ellos 1uiere com&artir su entusiasmo. !Acabo de leer este
e5traordinario libro ;diceF. )Lo han le+do,"
Kodos conocemos las variantes de esta t%ctica &ara introducir el tema y cómo
contin8a lue3o la conversación. *i otros en el 3ru&o no han le+do el libro, 1uieren saber
de 1u2 se trata. 0ero, )1u2 si3ni4ica !de 1u2 se trata", La mayor+a de las &ersonas
sim&lemente res&onden describiendo la trama, el ambiente y los &ersona9es de la
historia. 0ero no dicen nada sobre su si3ni4icado. Kienden a decir al3o as+ como !:ueno
&ues, es sobre tres hombres maduros 1ue se van de via9e en un crucero y de9an a sus
4amilias y entonces . . ." Con mucha menos 4recuencia, dicen: !6s una novela sobre la
&ol+tica 4amiliar y las tensiones de la vida en 4amilia en una sociedad &os4eminista." 6s
decir, no sinteti@an el si3ni4icado como lo har+a un cr+tico acad2mico. =%s bien tienden
a contar la historia y a hablar sobre lo 1ue les 3ustó y lo 1ue no les 3ustó, 1ue &odr+a
ser cual1uier cosa desde la naturale@a de la historia, el ambiente y los &ersona9es,
hasta la 4orma y la manera en 1ue est% contada.
*i los otros han le+do el libro, la conversación tiende a desli@arse de inmediato en
dirección a un %rea com&artida, 1ue em&ie@a con t%cticas tales como: !Ke 3ustó la &arte
en donde . . .," o !)Co crees 1ue 4ue muy 3racioso cuando . . .,
6n la &l%tica de todos los d+as, las &ersonas tienden a &os&oner la discusión del
sentido Hinter&retación y si3ni4icadoI hasta 1ue han o+do todo lo 1ue sus ami3os ten3an
1ue decir. 6n otras &alabras, el si3ni4icado de una historia para ese grupo de lectores
14
sur3e de la conversación? no se establece en el inicio y lue3o se discute, 1ue es lo 1ue
ocurre &or lo 3eneral en una conversación acad2mica 4ormal de literatura.
6stos ami3os lectores est%n com&artiendo dos ti&os de entusiasmo:
- lo 1ue les 3usta: el entusiasmo &or los elementos de la historia 1ue les
a3radaron y atra9eron, sor&rendieron e im&resionaron y los hicieron 1uerer
continuar con la lectura?
- lo 1ue no les 3usta: la aversión hacia los elementos de la historia 1ue les
dis3ustaron o los sacaron de la lectura &or una u otra ra@ón.
6s im&ortante com&render 1ue los lectores con 4recuencia son tan vehementes con lo
1ue no les 3ustó como lo son con lo 1ue les 3ustó. >no ve el e4ecto de esto en la
discusión. *i a los ami3os les 3ustaron las mismas cosas y est%n totalmente de
acuerdo, la conversación con 4recuencia es menos interesante y termina antes 1ue
cuando hay elementos 1ue ins&iran res&uestas o&uestas.
Compartir los desconciertos (i.e. dificultades)
>n lector con 4recuencia va a e5&resar dis3usto ante los elementos de la historia
1ue lo han de9ado desconcertado, las cosas 1ue no acaba de entender. 0robablemente
di3a !)Pu2 1uiso decir cuando . . .," N !6ntendiste la &arte en donde . . .," A veces
ocultamos nuestra con4usión con comentarios como: !Co me 3ustó como termina, )G a
ti, N !Co me convenció el &ersona9e del maestro, )a ustedes," N !)Pu2 es lo 1ue te
3ustó tanto de la escena en donde . . .,"
>no de los ami3os va a tratar de dar una res&uesta Hm%s adelante, en Compartir
las conexiones se hablar% de cómo lo haceI. 6s en esta &arte de la conversación en
donde es m%s obvio 1ue el si3ni4icado se va a ne3ociar y construir. Los ami3os
15
discuten lo 1ue les resulta eni3m%tico y la e5&licación su3erida, y de a1u+ sur3e un
entendimiento Ho un acuerdo en 1ue no hay acuerdoI sobre de 1u2 se trata el libro ;
1u2 si3ni4icaF &ara ese 3ru&o de lectores en ese momento.
Di3o !ese 3ru&o de lectores en ese momento" &or1ue un di4erente 3ru&o de
lectores &uede muy bien descubrir un 2n4asis de sentido di4erente. Como tambi2n
&uede ocurrir en el mismo 3ru&o si en otro encuentro vuelven a hablar del mismo libro.
Los si3ni4icados de cual1uier te5to cambian de acuerdo al conte5to de las vidas de los
lectores y sus necesidades en un momento determinado.
*i le 1ueda al3una duda, &iense, &or e9em&lo, en una &alabra a&arentemente
sim&le: *ALIDA. 6n un cine o un restaurante, o en cual1uier otro lu3ar en donde se use
la &alabra como un si3no arriba de una &uerta, uno es&era 1ue esto si3ni4i1ue !2ste es
el lu3ar &or donde se sale" y si 1uiere salir no va &ensarlo dos veces al leerlo. 6n un
aero&lano a /,((( metros de altura, la &alabra se usa como un si3no sobre las &uertas
y est% iluminada todo el tiem&o. 0ero nosotros contamos con el su4iciente conocimiento
como &ara no usarla, incluso aun1ue ten3amos muchos deseos de salir del avión,
&or1ue sabemos 1ue, en ese momento y en ese lu3ar, hacerlo si3ni4ica la muerte.
*i una &alabra a&arentemente tan sim&le como 2sta ;una &alabra 1ue tratamos
de usar con la menor ambi3Vedad &osibleF &uede su4rir cambios im&ortantes de
si3ni4icado a &artir del conte5to en 1ue se lee, cuanto m%s &robable es 1ue una historia
1ue utili@a muchas &alabras de 4ormas deliberadamente ambi3uas, como lo hacen
todas las historias, vaya a estar car3ada de sentidos cuyo &otencial se vuelve real de
acuerdo a lo 1ue los di4erentes lectores en di4erentes 3ru&os, en di4erentes momentos y
lu3ares, descubren 9untos. 0or esta ra@ón, en la actualidad ace&tamos 1ue !la ilusión
de una sola lectura correcta ya no es &osible", como bien lo señaló OranA Wermode 6n
16
cual1uier te5to, no im&orta cu%n sim&le sea, siem&re e5iste la &osibilidad de encontrar
m8lti&les sentidos.
Al com&artir y resolver las di4icultades sobre los elementos desconcertantes de
una historia &odemos descubrir 1u2 si3ni4ica esa obra escrita &ara cada uno de
nosotros ahora.
Compartir las conexiones (i.e. descubrir los patrones)
0odemos armar el rom&ecabe@as y resolver las di4icultades cuando encontramos
relaciones si3ni4icativas entre un elemento del te5to y otro: elementos, &or e9em&lo, del
len3ua9e, motivos, sucesos, &ersona9es, s+mbolos, etc2tera.
Los seres humanos no &odemos so&ortar el caos, el sin sentido, la con4usión.
Constantemente estamos buscando asociaciones, &atrones de relaciones entre una
cosa y otra 1ue &rodu@can un sentido 1ue &odamos com&render. G si no &odemos
encontrar un &atrón, tendemos a construir uno a &artir de las diversas cosas sueltas de
ese material inconcluso 1ue est% 4rente a nosotros. Eacemos esto con todo en nuestra
vida, y lo hacemos cuando leemos.
*ólo &odemos !leer" cuando reconocemos en los si3nos sobre la &%3ina los
&atrones llamados &alabras y oraciones. 0ero a&render a leer relatos no sólo si3ni4ica
saber reconocer estos &atrones verbales? tambi2n im&lica a&render a reconocer los
&atrones 4ormales narrativos de la historia misma.
0i2nselo de este modo: un edi4icio est% hecho de ladrillos, &iedra, madera y acero,
materiales 1ue &odemos identi4icar a sim&le vista. 0ero estos materiales se usan &ara
crear &atrones de 4i3uras 1ue 4orman habitaciones de di4erentes ti&os, y escaleras,
techos, ventanas y &uertas, 1ue a su ve@ crean di4erentes ti&os de edi4icios ;una casa,
un edi4icio de o4icinas, una 4%brica, una escuelaF 1ue tambi2n a&rendemos a identi4icar
17
a &artir de nuestra e5&eriencia de saber cómo se usa cada uno. Con los te5tos sucede
lo mismo. *e construyen con di4erentes elementos del len3ua9e usados de diversas
maneras &ara crear distintos ti&os de te5to. A&rendemos a buscar detalles de diseño
ba9o la 4orma de &atrones 1ue nos dicen 1u2 ti&o de edi4icio, 1u2 ti&o de narración
tenemos en4rente.
Cuando se usa el en4o1ue de !Dime", los niños a veces tienen &roblemas &ara
entender a 1u2 nos re4erimos con !&atrones". Intente llamar su atención sobre los
&atrones de la historia en los cuentos &o&ulares Hlos tres hi9os, el tercero de los cuales
reali@a tres &ruebas &ara 3anar el &remio, &or e9em&lo? el re&etido: !so&lare y so&lar2
hasta tirar tu casa", en os tres coc+initosI? los &atrones de ritmo y rima en una
1uintilla? y los &atrones visuales en las ilustraciones y la decoración 1ue nos ayudan a
darle si3ni4icado a una ima3en. 6llos &ronto lo entender%n y hallar%n cada ve@ m%s
ti&os de &atrones.
Co es 1ue todos los &atrones &roven3an del te5to en s+. Eay &atrones e5traF
te5tuales a los 1ue se &uede acudir &ara ayudar al lector. Dos de ellos son im&ortantes
en la conversación literaria y la construcción de si3ni4icado.
Los cr+ticos llaman al &rimero del mundo al texto. 6sto si3ni4ica 1ue se com&aran
los sucesos o &ersona9es, o el len3ua9e de una historia con eventos, &ersonas o
len3ua9es conocidos &ersonalmente &or el lector. Al llevar nuestro &ro&io mundo al
mundo del te5to y com&ararlos, descubrimos si3ni4icados en uno u otro, o en ambos.
De la misma manera, los lectores a veces com&aran un texto con otro. Describen
cómo un libro se &arece a otro o en 1u2 di4iere, o com&aran a un &ersona9e de una
historia con un &ersona9e de otra, entendiendo a ambos un &oco me9or al &ensar en sus
similitudes y sus di4erencias.
18
6stas dos com&araciones se sustentan en la memoria: la memoria de nuestras
&ro&ias vidas, la memoria de otros te5tos 1ue hemos le+do. 6l 9ue3o de memoria
&rovocado &or un te5to es una &arte inte3ral de la e5&eriencia de lectura y una de sus
4uentes de &lacer. Con mucha 4recuencia, en una conversación ordinaria sobre un libro
toda la &l%tica se va a concentrar en los recuerdos 1ue el libro ha tra+do a la mente.
6stas &ro&iedades de las conversaciones sobre los libros no se suceden en un
orden 4ormal. *e van intercalando a medida 1ue la conversación avan@a m%s o menos
caóticamente, a&arentemente sin un ordenamiento consciente. De hecho, la
conversación est% 3uiada &or la necesidad inmediata: la necesidad de e5&resar
satis4acciones o insatis4acciones, de articular nuevos &ensamientos &ara escuchar
cómo suenan, de !sacar" elementos &erturbadores &rovocados &or la historia y
&onerlos a contralu@, &or decirlo de al3una manera, &ara observarlos y de esa manera
tener al38n control sobre ellos. Al i3ual 1ue las &l%ticas comunes, la conversación de
!Dime" no es ordenada ni lineal, ni lo 1ue al3unos es&ecialistas llaman un !discurso
totali@ador": el ti&o de discusión 1ue busca res&uestas es&ec+4icas a &re3untas
4ormuladas en un orden &rescrito, en donde una &re3unta si3ue !ló3icamente" a la otra.
6n esencia, hablar sobre literatura es una 4orma de com&artir la contem&lación. 6s
una manera de dar 4orma a los &ensamientos y emociones e5citados &or el libro y &or
los si3ni4icados 1ue construimos 9untos a &artir del te5to, los mensa9es controlados
ima3inativamente enviados &or el autor 1ue nosotros inter&retamos de cual1uier modo
1ue nos sea 8til o &lacentero.
19
'. Los cuatro modos del habla
La conversación sobre libros no consiste sólo en 1ue una &ersona le comunica
directamente al3o a otra, sino 1ue se trata de una actividad m%s com&licada y
comunitaria. 65isten diversas motivaciones y 4unciones actuando simult%neamente.
=ucho se ha escrito sobre el rol y el e9ercicio de la conversación en el a&rendi@a9e.
7ordon <ells, escritor e investi3ador, e5&resa de este modo el asunto 4undamental:
>na cosa im&ortantes es 1ue &ara o&timi@ar sus resultados la e5&eriencia de la
conversación del niño debe darse en una situación uno a uno? en la cual el adulto
aborda temas 1ue son del inter2s o &reocu&ación del niño, tales como 1u2 est%
haciendo, ha hecho o &lanea hacer, o sobre actividades en las cuales el niño y el
adulto &artici&an 9untos. 6sto se debe a 1ue, cuando el adulto y el niño est%n
involucrados en la misma actividad, se ma5imi@an las &osibilidades de 1ue ambos
&on3an atención en los mismos ob9etos y sucesos e inter&reten la situación de un
modo similar. 6sto si3ni4ica 1ue cada uno de ellos va a tener una o&ortunidad mayor
de inter&retar correctamente lo 1ue dice el otro y de esta manera estar% en
condiciones de construir en colaboración una estructura com&artida de sentido
sobre el tó&ico 1ue es el 4oco de la atención intersub9etiva.
H)+e (eaning (a5ers, &%3inas ''F5I
6l en4o1ue de !Dime" &arte de este modo conversacional b%sico, e intenta e5tenderlo
de los &atrones del uno a uno, niño y adulto, a un adulto 4acilitador con una comunidad
de lectores cuyo inter2s est% concentrado en un te5to com8n. Como actividad, el ti&o
de conversación 1ue bos1ue9a !Dime" es individual y al mismo tiem&o comunitaria y
20
coo&erativa, &ues cada &artici&ante debe escuchar lo 1ue tienen &ara decir los otros y
tomar en cuenta lo 1ue &iensan lo dem%s del libro.
Cada ve@ 1ue hablamos, decimos al3o 1ue nosotros mismos escuchamos. A esto lo
llamo un acto &rivado del discurso. 0ero normalmente, cuando hablamos involucramos
a otro u otros &or1ue 1ueremos comunicar al3o. Considero a esto un acto &8blico del
discurso. De modo 1ue la conversación es tanto &8blica como &rivada. Cual1uier
an%lisis de este ti&o es desde lue3o arti4icial y acad2mico, uno no &ercibe as+ la
conversación en la vida. Co obstante, &ara los maestros 1ue tratan de ayudar a los
niños a conversar bien, es 8til tener al38n control sobre la intrincada red de
motivaciones y e4ectos 1ue &rovoca nuestro discurso y recom&ensa nuestra escucha.
Hablarse a sí mismo
La motivación &rivada &ara este acto del discurso es la necesidad de o+r decir lo
1ue hasta entonces ha sido sólo un &ensamiento interno? &or1ue, como se dice con
4recuencia, !no sabemos 1u2 &ensamos hasta 1ue nos o+mos decirlo." 6l discurso es
&arte de nuestro &roceso de &ensamiento, al3unas veces indicado &or señalamientos
como: !*ólo estoy &ensando en vo@ alta" o !)Cómo suena esto," Decir al3o en vo@ alta
nos &uede señalar si sabemos o no 1u2 estamos &ensando.
Ahora bien, hablar en vo@ alta, &or lo 3eneral im&lica un oyente. G la &artici&ación
de otros, de al3una manera altera nuestro entendimiento de lo 1ue estamos diciendo y
nos hace &ensar en ello m%s &ro4undamente. De modo 1ue las motivaciones &8blicas
&ara !&ensar en vo@ alta" no son sólo escuchar lo 1ue estamos &ensando, sino tambi2n
ayudarnos a aclarar lo 1ue 1ueremos decir de un modo 1ue no &odemos hacer solos.
*in embar3o, la &artici&ación de otros envuelve un se3undo ti&o de habla.
21
Hablarle a otro
Ga sea 1ue hablemos &ara aclararnos nuestros &ensamientos o &ara
comunic%rselos a otra &ersona Ho, lo m%s &robable, ambos a la ve@I, cuando le
e5&resamos un &ensamiento a al3uien m%s, 2ste tiene 1ue inter&retar lo 1ue hemos
dicho. 6l oyente inter&reta el mensa9e y se lo re3resa al emisor. Beamos lo 1ue hemos
dicho !ba9o una lu@ di4erente".
0erm+tanme mostrar cómo ocurre esto, aun en este mismo te5to. 6n la &rimera
versión de este ensayo, ba9o la 4orma de una carta a los cole3as &ublicada en 6oo5tal5,
llam2 a esta sección !Civeles del habla" y ba9o el subt+tulo !Eablando &ara los otros"
escrib+ ! . . . e5&resarle un &ensamiento a al3uien m%s si3ni4ica 1ue ahora tambi2n el
oyente lo ha &ensado . . . el e4ecto &8blico es convertir a nuestros &ensamientos en
&osesiones colectivas" H&%3ina 1'I. Durante un encuentro casual, 7ordon <ells me
mostró 1ue la e5&resión !Civeles del habla" era errónea, &or1ue su3er+a 1ue un nivel
era su&erior al otro, y 2l estaba se3uro de 1ue esto no era lo 1ue yo 1uer+a decir. Ken+a
ra@ón. Cin3uno de los 1ue yo ahora llamo, como resultado del comentario de <ells,
!=odos del habla" es m%s im&ortante 1ue los otros. Kodos est%n interrelacionados, &ero
no hay una relación 9er%r1uica entre ellos.
6n cuanto al &%rra4o citado, 7ordon <ells me escribió lo si3uiente:
0rimero, no e5iste nin3una 3arant+a de 1ue, al escuchar lo 1ue di3o, el oyente va
a &ensar lo mismo 1ue yo. De hecho, es muy &oco &robable 1ue 2ste sea el caso.
Lo 1ue el oyente tiene es una inter&retación de las &alabras 1ue le 4ueron dichas.
*in embar3o, esta inter&retación est% mati@ada &or: aI el conocimiento del oyente
sobre, y su actitud hacia, el tema en discusión Hcomo ocurrir+a con la inter&retación
de un te5to escritoI? bI su valoración, como miembro de una comunidad &articular
22
del discurso, de lo 1ue ser+a una contribución a&ro&iada &or &arte el hablante en
este &unto del discurso y, en &articular, de lo 1ue &iensa 1ue el hablante est%
tratando de +acer7 al e5&resar estas &alabras, con el com&ortamiento &araF
lin3V+stico no verbal observado? CI el 3rado de coincidencia entre los recursos
lin3V+sticos del hablante y el oyente Hdialecto, vocabulario, etc.I Dadas todas las
&osibilidades de una coincidencia menos 1ue &er4ecta entre las intenciones de
si3ni4icado y el com&ortamiento comunicativo observable, es muy &oco &robable
1ue !el oyente tambi2n haya &ensado en esto" Hen donde !esto" se entiende como
e5actamente el mismo &ensamientoI.
Kambi2n encuentro un &roblema en la 4rase !&osesiones colectivas". La
rei4icación de los sucesos del &ensamiento en &ensamientos &ro&iamente dichos
Hob9etos 1ue se &ueden &oseer o a&ro&iarse, y 1ue &or lo tanto tambi2n se &ueden
dar o transmitir a otrosI realmente 3enera con4usión. )6n 1u2 estatus se inscriben
estos ob9etosF&ensamientos, )6n 1u2 sentido !e5isten" a4uera de la actividad de
&ensar sobre un tema o &roblema es&ec+4icos, G en el curso de la actividad, lo
1ue &arece estar involucrado es un intento de comunicación, ya sea con un
oyente &resente o ima3inario o con un !otro 3enerali@ado" internali@ado H=eadI en
el !discurso interior" HBy3otsAyI . . . 0ensar, entonces, es lo 1ue describes en los
cuatro niveles HmodosI del habla, e5ce&to 1ue !hablar &ara uno mismo" no
HnecesariamenteI im&lica la &resencia inmediata de otra &ersona. Lo 1ue e5&licas
con esta 4rase es el 4inal del continuo 1ue constituye !hablar a los otros", en el cual
uno es m%s tentativo y e5&loratorio, y &robablemente menos e5&l+cito Hde una
carta 4echada el - de octubre de 1##I.
23
7ordon <ells me hace un honor al tomar seriamente lo 1ue escribo, inter&reta lo 1ue
he escrito a &artir de su conocimiento es&eciali@ado y me re3resa lo 1ue &ensó 1ue yo
hab+a 1uerido decir. Desde lue3o, de inmediato me &re3unt2 &or 1u2 no hab+a visto
antes al3o 1ue ahora me &arec+a tan obvio Hy me sent+ un &oco rid+culo y tor&e, como a
uno le ocurre en estas ocasionesI. Lo 1ue caracteri@a el intercambio en ambos lados es
un deseo de !ca&tar bien", una determinación &or entender me9or y decir me9or lo 1ue
&ensamos 1ue yo HnosotrosI sab+a: la construcción de si3ni4icado a trav2s de un
&roceso coo&erativo. 6sto llevó a la si3uiente re4ormulación del &asa9e 1ue hab+a
escrito &reviamente ba9o este subt+tulo:
Al hablar a los otros, entonces, la motivación &rivada es la es&eran@a de 1ue los otros
van a inter&retar lo 1ue hemos dicho y nos van a ayudar a entenderlo me9or. 6l e4ecto
&8blico es 1ue al &oner sobre la mesa nuestros &ensamientos e5tendemos nuestra
habilidad individual &ara &ensar. Dsta es la base del traba9o en un 3ru&o de estudio.
*teven :icAnell o4rece un e9em&lo de este se3undo ti&o de habla desde los
&rimeros d+as de traba9o con el en4o1ue !Dime", en una clase con niños de alrededor de
/ años.
6st%bamos hablando de Donde viven los monstruos, de *endaA, y las cosas no se
estaban &oniendo &articularmente interesantes. Cadie hab+a mencionado sueños
o 4antas+as? a8n est%bamos ocu&ados con lo 1ue nos 3ustaba y lo 1ue no nos
3ustaba. 0ara dinami@ar un &oco las cosas les &ed+ 1ue me di9eran 1u2 no hab+an
entendido. Al3unos comen@aron de inmediato a com&arar las ilustraciones y a
decirme 1ue no entend+an cómo &od+an crecer %rboles dentro de la habitación de
=a5. Go di9e, !s+, en e4ecto eso es un &oco e5traño." <ayne contestó, !est%
soñando" y se escucharon a continuación varios !s+ claro", y al3unos se miraron
24
a8n m%s con4undidos. 0ed+ entonces 1ue levantaran la mano los 1ue o&inaban lo
mismo 1ue <ayne. La mayor+a estuvo de acuerdo y declaró 1ue Q6llos siem&re
su&ieron 1ue hab+a sido un sueñoR <ayne le hab+a &ermitido a los otros 1ue
&oseyeran lo 1ue 2l hab+a dicho y, tambi2n, al decirlo, los hab+a convencido de
1ue ellos ya lo hab+an &ensado.
Hablar juntos
A1u+ la motivación &rivada &ara &artici&ar en una discusión es un intento
consciente de resolver 9unto con otras &ersonas a1uellas di4icultades 1ue nos &arecen
demasiado di4+ciles y com&le9as &ara 1ue cada uno las resuelva solo.
6l e4ecto &8blico de este hacer conscientemente un 4ondo com8n de &ensamiento
es 1ue arribamos a una !lectura" Fun conocimiento, entendimiento, a&reciaciónF de un
libro 1ue e5cede am&liamente lo 1ue cada uno de los miembros del 3ru&o &odr+a haber
lo3rado solo. Cada miembro sabe una &arte, &ero nin3uno tiene el conocimiento
com&leto. G los miembros de una !comunidad de lectores" intencionalmente se abocan
a una actividad coo&erativa de discusión con el ob9etivo de descubrir m%s cosas sobre
el te5to 1ue de otra manera no lo3rar+an.
Decir algo nuevo
La motivación &rivada a1u+ es el deseo de &artici&ar en una conversación literaria
&or la actividad misma, &or1ue hemos a&rendido no sólo 1ue !hablar 9untos" &roduce
una lectura construida a &artir de los se3mentos de entendimiento 1ue &odemos
o4recer individualmente, sino tambi2n 1ue la &ro&ia conversación con 4recuencia 3enera
nuevos entendimientos, incrementa las a&reciaciones, 1ue nadie hasta entonces hab+a
e5&resado. La sensación es de !des&e3ue", de volar hacia lo 1ue hasta ahora era
25
desconocido: la e5&eriencia de la revelación. Al anali@ar juntos minuciosamente un
te5to, nos vemos recom&ensados con ri1ue@as de sentidos 1ue no sab+amos 1ue nos
o4rec+a antes de haber com&artido nuestros entendimientos individuales. Lissa 0aul
cuenta 1ue sus estudiantes de licenciatura hablaban del !&lacer intelectual" 1ue
obten+an al volver re&etidamente a un te5to con el 4in de inter&retarlo, y cómo
dis4rutaban al descubrir sus secretos te5tuales. =i &ro&ia e5&eriencia es 1ue los niños
tambi2n obtienen un &lacer intelectual similar con esta actividad.
6l e4ecto &8blico de una e5&eriencia tan &roductiva es 1ue las &ersonas lle3an a
conocer la im&ortancia social de la lectura literaria Hun conocimiento 1ue nunca se
olvida y al 1ue siem&re se desea re3resarI. Descubren de &rimera mano cómo la
lectura ;la e5&eriencia com&leta del !c+rculo de lectura"F trasciende el entretenimientoF
&asatiem&o, el mimo a la hora de dormir o el valor 4uncional de cada d+a: cómo, en
cambio, nos o4rece im%3enes &ara &ensar y un medio &ara crear y recrear la esencia
misma de nuestras vidas individuales y colectivas. Eay 1uienes dir+an, incluso se
1ue9ar+an, de 1ue esto ;leer y hablar !seriamente" sobre la lecturaF es investir al
discurso literario de una si3ni4icación meta4+sica, si no reli3iosa. 0ero es 1ue . . . creo
1ue la tiene.
Cuando uno &iensa en estas distinciones en relación con la labor &r%ctica de enseñar a
los niños a hablar bien acerca de sus lecturas, sur3en de inmediato al3unas &re3untas
1ue uno &odr+a 1uerer discutir con sus cole3as:
Hablarse a sí mismo. )Pu2 ti&o de &re&aración nos ayuda a &ensar sobre
nuestras lecturas,, )1u2 &re3untas se &ueden 4ormular 1ue ayudan a liberar nuestros
&ensamientos, m%s 1ue a inhibirlos,
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Hablarle a otro. Las &ersonas &ueden o+r, &ero esto no si3ni4ica 1ue est2n
escuchando. Decir nuestros &ensamientos es una &2rdida de tiem&o si los otros no
desean escuchar lo 1ue estamos diciendo, sino 1ue sólo 1uieren o+r lo 1ue les 3ustar+a
1ue di92ramos. )Pu2 nos ayuda a escuchar atentamente,, )1u2 ayuda a los niños a
&asar de ser hablantes e3oc2ntricos a escuchas coo&erativos,
Hablar juntos. 6l hecho de 1ue hablemos y escuchemos, )si3ni4ica 1ue
!sabemos",, )debe e5&resarse el entendimiento,, )nos ayuda la conversación
coo&erativa a decir m%s de lo 1ue &ens%bamos 1ue sab+amos y, al o+r lo 1ue dicen los
otros, somos conscientes de 1ue no sab+amos 1ue sab+amos,
6n El ni8o # la %iloso%ía, libro con el 1ue 2ste est% en deuda, 7areth :. =attheXs
cuenta una an2cdota sobre un niño diri3i2ndose a este &roblema:
*ur3ió una discusión sobre los hechos entre Lames y su &adre, y el &rimero di9o:
!*2 1ue as+ es". *u &adre res&ondió: !0ero 1ui@% &odr+as estar e1uivocado". Dennis
Hde cuatro años, siete meses de edadI intervino diciendo: !0ero si sabe, no &uede
estar e1uivocado. A veces se &iensa e1uivocadamente, &ero siem&re se sabe
correctamente".
H&a3. '$I
>no &uede estar !en lo correcto", &ero )sabe realmente 1u2 es lo 1ue ha dicho, )6l
hecho de 1ue al3uien ha3a un comentario cr+tico y a3udo si3ni4ica 1ue sabe lo 1ue
1uiere decir, 6l o ella sienten 1ue tienen ra@ón, la intuición les dice 1ue es as+, &ero,
)es su4iciente, 6 incluso si 2l o ella es com&letamente consciente en su &ro&ia mente
de las im&licaciones de su &ronunciamiento, )ocurre lo mismo con todos los 1ue lo
escucharon, m%s all% de cu%n atentamente estuvieran escuchando, )Pu2 hace el
maestro &ara consolidar el saber7 tanto en el hablante como en el oyente, )G cómo lo
hace sin arruinar el &lacer de la lectura o la claridad de lo 1ue se dice,
27
Decir algo nuevo. )Pu2 dice o hace el maestro cuando la conversación literaria
suscita un &ensamiento !nuevo", )G cómo reconocemos un &ensamiento !nuevo"
cuando lo o+mos, 0ues debemos recordar 1ue la !novedad" 1ue tenemos en mente
est% relacionada con el entendimiento de los niños, no con el &ro&io. Aun1ue la
e5&eriencia de cada maestro 1ue escucha atentamente a sus alumnos es 1ue ellos
tambi2n le brindan al maestro nuevos &ensamientos.
Kodo esto &uede muy bien ser cierto, &ero )leer y discutir literatura merece tanta
atención durante nuestros &reciosos y breves d+as de escuela, Al 4inal de "ealidad
mental # mundos posibles, Lerome :runer da la es&eran@a de 1ue sur3ir% !un nuevo
ti&o de teor+a del desarrollo", cuya &reocu&ación t2cnica central ser%:
. . . cómo crear en los 9óvenes una valoración del hecho de 1ue muchos mundos
son &osibles, 1ue el si3ni4icado y la realidad son creados y no descubiertos, 1ue la
ne3ociación es el arte de construir nuevos si3ni4icados con los cuales los
individuos &ueden re3ular las relaciones entre s+. Co ser%, a mi 9uicio, una ima3en
del desarrollo humano 1ue sit8e todas las 4uentes del cambio dentro del individuo,
del niño solo.
H&a3. 151FI
Al3unas &%3inas des&u2s, :runer nos demuestra &or 1u2 la literatura y el discurso
literario yacen en el cora@ón de este desarrollo.
Ee tratado de demostrar 1ue la 4unción de la literatura como arte es e5&o#nernos
a dilemas, a lo hi&ot2tico, a la serie de mundos &osibles a los 1ue &uede re4erir un
te5to. Ee em&leado el t2rmino !sub9untivi@ar" &ara hacer al mundo m%s 4le5ible,
menos trivial, m%s susce&tible de recreación. La literatura sub9untivi@a, otor3a
28
e5trañe@a, hace 1ue lo evidente lo sea menos, 1ue lo inco3noscible lo sea menos
tambi2n, 1ue las cuestiones de valor est%n m%s e5&uestas a la ra@ón y la intuición.
La literatura, en este sentido, es un instrumento de libertad, la luminosidad, la
ima3inación y, s+, la ra@ón. 6s nuestra 8nica es&eran@a contra la lar3a noche 3ris
H. . .I
Lo 1ue nos ayudar% a su&erarlos es la escritura de &oemas y novelas 1ue
&ermiten &er&etuamente recrear el mundo, y la escritura de cr+ticas e
inter&retaciones 1ue alaban las diversas maneras en las cuales los seres
humanos buscan el si3ni4icado y su encarnación en la realidad? o me9or, en esas
4ecundas realidades 1ue &odemos crear.
H&. 1-(I
6l as&ecto 1ue he 1uerido en4ati@ar es el lu3ar central de la conversación en la
actividad cr+tica 1ue describe :runer. 6l ti&o de conversación 1ue me ocu&a a1u+ ha
sido tradicionalmente llamada !cr+tica". Lo 1ue &rovoca 1ue los esc2&ticos &re3unten si
los niños son ca&aces de ser cr+ticos.
29
5. )*on cr+ticos los niños,
Cuando nuestro 3ru&o de estudio le &lanteó esta &re3unta a cole3as maestros, con
4recuencia la res&uesta 4ue: no. La cr+tica, se nos ase3uró, es una actividad de los
adultos, es&eciali@ada y no natural, &ara la cual se necesita entrenamiento, as+ como
un &erverso 3usto &or el an%lisis destructor de &lacer. La cr+tica, &arec+an creer estos
maestros, tiene 1ue ver con abstracciones, intelectualismo carente de emoción y una
calculada disección. >no no &uede !hacer" cr+tica con niños, di9eron, y si lo intenta sólo
lo3rar% arrancarlos de cua9o de la literatura. =uchos de ellos, resultó, hab+an sido
arrancados de la literatura &or lo 1ue consideraban cr+tica durante la escuela
secundaria y los cursos terciarios de literatura.
Oormulamos la &re3unta, en &rimer lu3ar, &or1ue nuestro traba9o nos ha
&ersuadido de 1ue los niños &oseen una 4acultad cr+tica innata. 6llos instintivamente
cuestionan, re&ortan, com&aran y 9u@3an. *i uno los de9a solos, 4ormulan sus o&iniones
y sentimientos llanamente y se interesan &or los sentimientos de sus ami3os. Cuando
hablan de libros, &el+culas, televisión, de&orte o cual1uiera de las actividades 1ue
reali@an en su tiem&o libre, &artici&an entusiasmados, dis4rutan al reunir in4ormación y
son tan ca&aces de discriminar como un adulto conocedor. Cadie, &or e9em&lo, es m%s
cr+tico 1ue un niño de nueve años 4an%tico del 48tbol 1ue com&ara los 3oles del 9ue3o
de la noche anterior, o est% menos atrincherado en la de4ensa de sus o&iniones.
*i e5iste un inter2s &ro4undo en un tema, y se &ro&orcionan las 4acilidades
necesarias &ara 1ue se e5&resen, los niños son, a nosotros nos &areció evidente &or s+
mismo, cr+ticos naturales desde edades muy tem&ranas Hciertamente &ara cuando
comien@an la escuela a los cinco añosI. De lo 1ue hablaban nuestros cole3as 1ue
30
disent+an, lle3amos a la conclusión, era de una noción &erversa de la cr+tica literaria,
basada en sus &ro&ias e5&eriencias desa3radables.
)Cu%l era, entonces, nuestra visión de la cr+tica literaria, )1u2 hacen los cr+ticos,
G )es eso lo 1ue hacen o &ueden lle3ar a hacer los niños si se les enseña,
6s di4+cil &ersuadir a un cr+tico literario acad2mico de 1ue sintetice brevemente lo
1ue es la cr+tica. 6l Dictionar# o% iterar# )erms de L.A. Cuddon dice, !6l arte o la
ciencia de la cr+tica literaria consiste en com&arar y en anali@ar, inter&retar y evaluar
obras de la literatura." 0ero una descri&ción tan estrecha &odr+a de9ar a muchos cr+ticos
contem&or%neos muy discon4ormes. Lo 1ue todos sabemos, sin embar3o, es 1ue la
cr+tica tiene 1ue ver con el si3ni4icado de los te5tos, con hacer 1ue !ten3an sentido",
estableci2ndolo, encontr%ndolo, acordando o desacordando sobre cu%l es. La
inter&retación es &arte de la cr+tica. Kambi2n lo son las consideraciones en cuanto a
cómo se construye el si3ni4icado: &or medio del len3ua9e, 4ormas narrativas,
convenciones e ideolo3+as, as+ como 1u2 hace el lector con el te5to y 1u2 le hace el
te5to al lector.
>na verdad sim&le subyace a todo esto: la cr+tica es autobio3r%4ica. Cual1uiera
sea la tendencia &articular o &re4erencia del es&ecialista Flin3V+stica, estructuralista,
4eminista, &ol+tica, &sicoanal+tica, etc2teraF la base es la e5&eriencia &ro&ia 1ue tiene el
lector del te5to. *in esto no hay nada. Cin3una base sobre la 1ue traba9ar, nada de
inter2s. De modo 1ue, como lo esti&ula Lonathan Culler, !Eablar del si3ni4icado de la
obra es contar la historia de la lectura" H9obre la deconstrucci!n1 teoría # crítica
despu3s del estructuralismoI. 6n este sentido, debido a 1ue est% relacionada con la
!historia de la lectura" del lector, la teor+a de la rece&ción es un buen lu3ar &or donde
cual1uiera 1ue est2 interesado en los niños y la cr+tica &uede em&e@ar.
31
Cuando &re3untamos, !)1u2 hace el cr+tico," decidimos 1ue el ensayo de <.E.
Auden !Leer", en El te8idor # otros ensa#os, era una base sensible y tan3ible &ara
considerar lo 1ue los niños &ueden o no &ueden hacer. Auden es&era 1ue los cr+ticos:
1. =e &resenten autores u obras desconocidas &ara m+ hasta ese momento.
. =e conven@an de 1ue he subestimado a un autor o a una obra &or1ue no loSla
he le+do con la su4iciente atención.
$. =e muestren las relaciones entre obras de di4erentes 2&ocas y culturas 1ue no
&odr+a haber visto nunca &or m+ mismo &or1ue no cono@co ni conocer2
nunca lo su4iciente.
'. Den una !lectura" de una obra 1ue incremente mi entendimiento de la misma.
5. Arro9en lu@ sobre el &roceso art+stico de la !hechura de la obra."
-. Arro9en lu@ sobre la relación del arte con la vida, la ciencia, la econom+a, la
2tica, la reli3ión, etc2tera.
32
-. Los niños como cr+ticos
)0ueden los niños contar ;o cuentan de hechoF la !historia de su lectura", )Jeali@an lo
1ue Auden es&era de un cr+tico, Comen@amos &or escuchar m%s atentamente lo 1ue
dicen los niños y leer con m%s cuidado lo 1ue escriben sobre los libros. 0ronto nos
dimos cuenta de cu%nto no hab+amos advertido, es&ecialmente cuando traba9%bamos
con clases numerosas. Con 4recuencia los niños se e5&resan en una &l%tica r%&ida de
toma y daca, mientras el maestro se ocu&a simult%neamente de mantener el orden,
decir lo 1ue 1uiere decir y de escuchar lo 1ue est%n diciendo los niños, &or lo 1ue
di4+cilmente &uede alcan@ar la m2dula del &ensamiento sal&icado a1u+ y all% en la
conversación. Adem%s, una buena &arte de las cosas m%s valiosas se dice en &rivado,
4uera de la discusión 4ormal de la clase. >no tambi2n debe escuchar 4urtivamente.
A continuación, &resentamos al3unos e9em&los de niños com&ort%ndose como
cr+ticos, ya sea en un ambiente 4ormal o in4ormal, en el discurso o &or escrito.
<ILLIA=, die@ años, cuando se le &re3untó si la historia de Arthur Jansome le
hab+a &arecido !m%s bien lar3a y lenta" Hes decir, aburridaI, contestó, !Arthur Jansome
es el ti&o de escritor 1ue uno dis4ruta m%s una ve@ 1ue lo ha terminado."
6sto conlleva una serie de si3ni4icados &osibles, todos ellos &ertinentes. <illiam
&odr+a haber estado diciendo: Cuando uno lee una historia ricamente construida,
e5&erimenta el mayor &lacer reci2n des&u2s de haberla terminado, cuando &uede ver
el &atrón com&leto del libro y cómo todo enca9a. Kambi2n &odr+a haber 1uerido decir:
Koda lectura re1uiere un 3asto de tiem&o y es4uer@o, ener3+a y resistencia? libros como
los de Arthur Jansome, debido a 1ue son lar3os y detallados, toman tanto tiem&o y
ener3+a 1ue &or momentos uno se &re3unta si vale la &ena se3uir adelante, &ero si
33
&ersistes y alcan@as el 4inal, sientes un mayor &lacer &or la satis4acción 1ue &rovoca
haberlo lo3rado.
*i <illiam 1uiso decir al3o as+, estaba haciendo un enunciado cr+ticamente
&ro4undo sobre la lectura en s+, as+ como sobre la naturale@a de las novelas de
Jansome. Desde lue3o, tambi2n &odr+a haber sido una broma y lo 1ue 1uiso decir en
realidad es 1ue no ten+a nin38n caso leerlo, 1ue los libros de Jansome son tan
tediosos 1ue el 8nico &lacer &roviene de de9ar de leerlos. 6l cual no de9a de ser un
comentario cr+tico del mismo orden 1ue los otros. 6n todo caso, nunca sabremos 1u2
1uiso decir &or1ue no le &re3unt2 y, como sucede con los niños, a 2l no le &areció
necesario dar una e5&licación. *i me hubiera re&uesto a tiem&o de la sor&resa ante un
idea tan so4isticada e5&uesta tan sucintamente, )1u2 hubiera +ec+o,
2n comentario al margen sobre las bromas: he descubierto, mientras traba9aba en el
&lanteamiento de !Dime", 1ue nada de lo 1ue di3a el lector durante una conversación
literaria es banal, menos a8n las bromas, 1ue con 4recuencia nos llevan al cora@ón del
asunto r%&ida y sor&resivamente. *i se hacen bromas, no las desestime, vea a dónde
llevan.
E6L6C, die@ años, cuando le &re3untaron si hab+a encontrado al3una !&arte
aburrida" en mi historia, )+e :resent )a5ers: !Creo 1ue la &rimera &%3ina y media eran
aburridas, y des&u2s me di cuenta de &or 1u2 ten+an 1ue serlo."
6l señalamiento de Eelen des&ierta curiosidad, )1u2 habr% 1uerido decir, 0ero
nadie le &re3untó, ni yo ni nin3uno de los otros nueve o die@ niños del 3ru&o. 0odr+a
haberse re4erido a 1ue su aburrimiento &recisamente coincide con los &asa9es del libro
en donde se establece de 1u2 ti&o de historia se va a tratar y cómo debe leerse. 0udo
34
haber entendido 1ue el aburrimiento literario se debe a un momento de con4usión, un
&eriodo de la lectura durante el cual lector est% acomod%ndose a las demandas de una
escritura 1ue no le es 4amiliar Hun &eda@o del libro 1ue al3unos lectores llaman !di4+cil"I.
*i as+ 4uera, ella reali@ó un astuto acto de cr+tica. 0odr+a haber dado m%s e5&licaciones
sobre su aburrimiento y entonces habernos revelado Fa nosotros y a s+ mismaF un &oco
m%s en 1u2 consist+a. 6ntonces hubiera hecho lo 1ue Auden le demanda al cr+tico en
el &unto n8mero ': dar una !lectura" 1ue incremente nuestro entendimiento del libro.
0or otro lado, &odr+a haberse 1uedado es&erando a 1ue el resto del 3ru&o le mostrara
lo 1ue ella 1uiso decir o sólo descubrió 1ue !sab+a" lo 1ue 1uer+a decir cuando 4ormuló
la 4rase en vo@ alta, y 1uer+a de9ar claro lo 1ue o&inaba &ara &oder entender su &ro&io
&ensamiento.
=i su&osición, des&u2s de escuchar muchos de estos comentarios y tratar de
ayudar a los niños a e5&lorarlos, es 1ue con 4recuencia 1uieren entender sus &ro&ios
enunciados cr+ticos. G es&eran 1ue la maestra les 4acilite esta e5&loración. 6llos
es&eran 1ue los ayude a articular el si3ni4icado, no dici2ndolo en su lu3ar, no
e5&lic%ndoselo, sino liberando su &ro&ia habilidad &ara decirlo &or s+ mismos. Con esto
contestamos una de las &re3untas 1ue se &lantea este libro, al menos &arcialmente:
)Pu2 hace el maestro &ara 4acilitarles a los niños 1ue hablen &or s+ mismos,
=AJW, ocho años, a 1uien hab+an de4inido como un niño de !habilidades muy
limitadas", cuando el maestro &re3untó a la clase si al3uien &od+a encontrar al38n
&atrón en El b;+o <ue tenía miedo de la oscuridad, de Lill Komlinson, contestó: !Eay un
&atrón en el modo en 1ue 0lo& va &or la rama cada ve@, lue3o se cae cada ve@, y
des&u2s se encuentra con otra &ersona cada ve@."
35
=arA est% 9u3ando el 9ue3o de !Go es&+o". 6st% descubriendo cone5iones m%s o
menos escondidas entre di4erentes elementos en la historia, y se divierte al hacerlo.
>na buena &arte de la actividad cr+tica, incluso del ti&o m%s so4isticado, tiene 1ue ver
con encontrar &atrones ;de len3ua9e, de !códi3os" narrativos, de trama, de im%3enes,
de &ersona9es, y otros. 6n dónde en4ocamos nuestra atención ;1u2 destacamosF var+a
de acuerdo con la naturale@a de la historia y los im&erativos &ersonales del lector en
ese momento. 0ero nuestra e5&eriencia demuestra 1ue siem&re 1ue encontramos
&atrones estamos creando si3ni4icados, y cuando construimos si3ni4icado nos vemos
recom&ensados con un sentimiento de &lacer. =arA &odr% tener !habilidades muy
limitadas" y sólo ocho años, &ero es observador y sim&lemente &reciso al decir lo 1ue
descubrió. Cuales1uiera sean sus limitaciones, no 4ueron im&edimento &ara e9ercer
esta 4acultad innata de cr+tica, desde el momento en 1ue contó con dos condiciones:
0rimero, un libro en el 1ue sus habilidades &udieran o&erar. 6l len3ua9e, las
im%3enes, el contenido de la historia y su 4orma ;la manera en 1ue se cuenta la
historiaF le eran 4amiliares.
*e3undo, un acom&añante cali4icado y con e5&eriencia 1ue le &ermitiera 4un3ir
como a&rendi@ de lector y cr+tico, al3uien 1ue le 4acilitara la conversación y su&iera
cómo ayudarlo a en4ocar su atención. 6l acom&añante de =arA era nuestra cole3a
:arbara Javen, 1uien tradu9o el acto de an%lisis estructural de un !adulto" en un 9ue3o
!tentador &ara un niño" como es !Go es&+o".
*AJA, de seis años, sobre "ail0a# :assage7 de Charles Wee&in3: !Al &rinci&io
al3unas de las ilustraciones eran 3rises y al 4inal estaban coloreadas &ero una de ellas
no, y 2sa era una del t+o =eanie y creo 1ue era oscura &or1ue no era 4eli@."
*ara est% a&rendiendo a e5&licarse a ella y a sus ami3os como se cuentan las
historias al ver el sutil diseño de las ilustraciones del libro, en el 1ue muchos de los
36
códi3os narrativos est%n !escritos" en las l%minas. De esta manera, est% a&rendiendo
la com&le9idad de la literatura incluso antes de &oder v2rselas con la com&le9idad
lin3V+stica. G est% a&rendiendo a hacerlo con discriminación cr+tica al decir de 1u2 se
&ercató, al escuchar lo 1ue dicen los otros y al discutir sus observaciones mutuas.
A8n no he revelado lo m%s im&resionante del comentario de *arah. G es 1ue 4ue
escrito. Co he cambiado nada del te5to a&arte de &oner =eanie con may8scula. Co
obstante, *arah le debe haber dicho a su maestra, Lill Eo&es, y a sus com&añeros de
clase lo 1ue hab+a observado, antes de escribirlo? y escribió lo 1ue 1uer+a decir con un
!&ro&ósito real", no &or el mero e9ercicio de mostrarle a su maestra 1ue &od+a hacerlo.
Kodo esto la ayudó a encontrar lo 1ue 1uer+a e5&resar y la me9or manera de ordenar las
&alabras &ara hacerlo antes de abocarse a la tarea de &onerlo &or escrito? una tarea lo
su4icientemente di4+cil como &ara re1uerir toda su atención. Go era el !&ro&ósito real"
1ue &ro&orcionó el est+mulo &ara una labor tan ardua. *arah sab+a 1ue le iban a enviar
sus comentarios a un adulto desconocido, 1uien ten+a un 3enuino inter2s en sus
&ensamientos sobre los libros de Wee&in3. *arah 4ue una de las reali@adoras de 6oo5
=ll =bout 6oo5s7 1ue acom&añó una cinta de audio de los niños conversando sobre sus
lecturas de C+arle#7 C+arlotte and t+e .olden Canar#, de >osep+?s @ard y otros libros
de im%3enes de Charles Wee&in3.
!6l león en a gr;a Hde Jeiner YimniAI es lo mismo 1ue el cone9o ne3ro y blanco
en a colina de ,aters+ip Hde Jichard AdamsI", nos re&ortó Anna Collins 1ue di9o un
niño de die@ años, dando un sor&rendente H)y certero,I e9em&lo de las cone5iones y
com&araciones reali@adas &or los niños.
6n un art+culo de 9ignal 2A, !KhemUs 4or the In4ants, =iss", 6laine =oss o4rece m%s
evidencia re3istrada en audio de niños de ocho a once años hablando de Come =0a#
37
%rom t+e ,ater7 9+irle#, de Lohn :urnin3ham, en donde dicen 1ue !6s como :eter
:an", !no, como Captain :ug0as+." Kambi2n nos relata 1ue hab+a al3unos niños
. . . de todas las edades 1ue no lo3raban cru@ar la !@an9a" entre las &%3inas de la
i@1uierda, en donde estaban sentados los &adres diri3i2ndose ocasionalmente a
*hirley H1uien no estaba a la vistaI, y las &%3inas de la derecha en las 1ue se ve a
*hirley incor&orando un bote real a remo y un &erro e5traviado en la &laya a la
trama de su 4antas+a . . . 0ero muchos m%s niños, nuevamente de todas las
edades, dieron el salto y estaban intri3ados &or las &istas 1ue les iba de9ando
Lohn :urnin3ham. Aun1ue *hirley no se ve+a en las &%3inas de la i@1uierda,
!Debe haber estado ah+, o sus &a&% y su mam% no le hubieran se3uido hablando,
o no,"? !*u cuer&o estaba all+ &ara 1ue ellos le di9eran cosas, no &ara 1ue hiciera
cosas, como TCo 9ue3ues con ese &erro 1ue no sabes en dónde ha estado
metidoU, &ero su &ensamiento estaba con los &iratas."
H&&. -/F#I
6l cuer&o de *hirley &resente &ara 1ue sus &adres le hablaran, mientras su
!&ensamiento" estaba con los &iratas es una descri&ción &recisa de la historia y del
mane9o 4ormal de las ilustraciones, &or medio de &%3inas dobles, 1ue controlan la
narrativa. Pue esto 4uera entendido &or la mayor+a de los niños, todos ellos en edades
de la escuela &rimaria, rea4irma a8n m%s nuestra convicción de 1ue cada uno nace con
una 4acultad cr+tica. Ayudar a los niños a a&render cómo usar esta 4acultad y diri3ir
conscientemente su atención es la 4unción del maestro.
Los iniciadores de “Dime”
A continuación &resentar2 un e5tracto de una trascri&ción de una 9oven maestra,
*usan Layne Lamac1, al inicio de su e9ercicio docente Hella estaba en ese momento en
38
su 8ltimo año de entrenamiento de la licenciaturaI, mientras a&rende a usar el en4o1ue
de !Dime" &ara ayudar a los niños a hablar de sus lecturas y al mismo tiem&o descubre
cu%n cr+ticamente a3udas &ueden ser sus observaciones. 6l 3ru&o estaba inte3rado
distintas clases y com&rend+a niños de entre nueve y once años de edad de una
&e1ueña escuela &rimaria de N54ordshire. Cuando se 3rabó este &asa9e, *usan llevaba
seis semanas traba9ando con ellos, y en ese tiem&o los niños se hab+an ido sintiendo
cada d+a m%s se3uros de s+ mismos en sus conversaciones literarias a medida 1ue
a&rend+an a con4iar unos en otros y a ace&tar 1ue todo era !honorablemente
comunicable" Hv2ase &%3ina -5I. 6l libro de ilustraciones 1ue estaban discutiendo
des&u2s de una se3unda lectura era .ranpa, de Lohn :urnin3ham:
=aestra: )Al3uien observó al3o 1ue nos 1uiera comentar,
Lee: Al 4inal, 2l HabueloI se ha ido.
:ryan: Pui@% se 4ue a Z4rica sin ella.
7Xilym: 6lla Hla &e1ueña niña sin nombreI &re3unta si las lombrices van al cielo,
ella sabe 1ue las &ersonas s+.
Candy: De4initivamente.
Lessica: Dl se est% volviendo cada ve@ m%s vie9o y lue3o est% muy en4ermo, y
des&u2s se muere.
=aestra: *+, me di cuenta de eso, )al3uien m%s lo notó,
7Xilym: Comien@a en &rimavera y contin8a todo el año.
=aestra: *+ comien@a en &rimavera, &asa el verano, el otoño y termina en
invierno. )Cómo creen 1ue es la &rimavera,
*tuart: 6s crecimiento, nueva vida, las vacas tienen terneros.
=aestra: Q:rillanteR
39
7Xilyn: 6l comien@o de la vida &ara muchos animales.
=aestra: )G tal ve@ el comien@o de la vida o la 9uventud &ara las &ersonas
tambi2n,
Claire: 6l carro al 4inal es arrastrado &or un %n3el.
*tuart: Co, es la &e1ueña niña detr%s . . .
=aestra: 6sta &%3ina Hla 8ltima ilustración en el libroI 3enera mucha discusión.
La 3ente no sabe 1u2 &ensar de ella.
7Xilym: 6lla ha crecido, ha a&rendido a 9u3ar sola y a ser inde&endiente. 6n
todas las otras ilustraciones est% 9u3ando o haciendo al3o con el
abuelo, en este caso est% sola.
=aestra: Pui@% la vida contin8a. )>stedes creen 1ue el abuelo se murió,
Lee: Dl &uso su medicina en la mesa y en la si3uiente &%3ina ya no estaba.
=aestra: )Pu2 &iensan de esa &arte, Kodo &arece indicar 1ue tuvo un res4riado.
Eay vaselina, un termómetro.
*tuart: 6s invierno y est% haciendo m%s 4r+o, tal ve@ se &escó una neumon+a, y murió.
G ellos hab+an estado 9u3ando en la nieve.
Catherine: 0odr+a estar en el hos&ital.
*tuart: 6lla se ve muy triste, &or1ue la silla del abuelo est% vac+a.
Catherine: Co me 3usta &ensar 1ue un &ersona9e tan bonito se muere. Co me
3usta leer libros en donde 2l se muere, as+ 1ue yo en mi cabe@a me
cuento una historia di4erente.
=aestra: )Les 3ustó el libro,
=art+n: A m+ me 3usta 1ue !las lombrices se van al cielo". 6s muy considerado.
*teve: A m+ me 3usta !&odemos 1uedarnos a1u+ &ara siem&re" 6so es lo 1ue
yo siem&re dec+a en la &laya.
40
HAlborotoI
=aestra: )De 1u2 creen 1ue se trata el libro,
Candy: Creo 1ue es sobre la relación de una niña con su abuelo. Creo 1ue es
un libro muy bueno, si es 1ue se trata de esto. 6s muy cre+ble desde el
&unto de vista de la niña. 0ero tambi2n es sobre la muerte, y los niños
necesitan eso.
*tuart: *obre cómo enve9ece la 3ente, sobre la vida.
=aestra: *+, de4initivamente, eso est% muy bien. Go &ienso lo mismo. )Pu2 le
dir+an a un ami3o sobre este libro, )Pu2 le dir+an sobre el len3ua9e del
libro,
Candy: 6st% muy bien escrito. 6sas son e5actamente las cosas 1ue los niños
dicen y hacen.
Lessica: 6s triste ;y suena aburridaF tener 1ue leerlo, y lue3o lo entiendes y
&iensas 1ue es 3randioso.
=aestra: )Las im%3enes le dan m%s sentido a la historia,
Candy: s+, &or e9em&lo, la silla Hvac+aI es muy im&ortante. De eso se trata
realmente la historia. Las im%3enes son las 1ue te dicen 1u2 est%n
haciendo y dónde est%n y a veces otras cosas, como los vie9os 9ue3os
del abuelo? y las &alabras sólo te dicen una &e1ueña &arte de lo 1ue
est% ocurriendo.
HDe una tesis no &ublicada, !<orAin3 Xith Lohn :urnin3ham", de
*usan Layne Lamac1, 1##(, <estminster Colle3e Library, N54ord,
&%3inas /(F1I.
41
6star%n de acuerdo, su&on3o, en 1ue estos niños se est%n com&ortando, o
a&rendiendo a com&ortarse, como los cr+ticos 1ue 1uer+a Auden.
Como una 4orma de &re&aración &ara los &ró5imos ca&+tulos, &or 4avor, revise este
4ra3mento, &ensando 1u2 4ue lo 1ue la maestra hi@o bien y cómo &odr+a haber
me9orado su &artici&ación en la conversación. )*us &re3untas condu9eron a los niños
en la dirección 1ue ella 1uer+a, )*u3irieron los niños las res&uestas 1ue ella buscaba,,
)o les &ermitió 1ue di9eran lo 1ue 1uisieran decir, )0erdió la maestra o&ortunidades
&ara ayudar a los niños a e5&resar sus &ensamientos,
0or e9em&lo, consideremos el momento en donde &re3unta: !)Pu2 le dir+an a un
ami3o sobre este libro, )Pu2 le dir+an sobre el len3ua9e del libro," )Co hubiera sido
me9or se&arar dos &re3untas tan lar3as, d%ndole la o&ortunidad a los niños de
contestar una &or ve@,, )o estaba de9ando o&ciones abiertas, su&oniendo 1ue los
niños &odr+an &re4erir hablar sobre al3o 1ue consideraban de mayor im&ortancia,
HDesde lue3o, el sentido de las &re3untas de la maestra va a de&ender en buena
medida del tono de su vo@ y el com&ortamiento metalin3V+stico y no verbal del 1ue
habló 7ordon <ells anteriormente. Las trascri&ciones no &ueden comunicar esto, lo
1ue e5&lica &or 1u2 es tan inadecuado a&render a enseñar a &artir de la &alabra
im&resa, y &or 1u2 es tan im&ortante un a&rendi@.
lgunas conclusiones
0odr+a continuar dando e9em&los, acumulando evidencia a 4avor de la &osición de
1ue todos los niños son Ho &ueden serI cr+ticos, al menos dentro de los l+mites
establecidos &or Auden:
42
1. Co cabe duda de 1ue los niños se &resentan entre s+ autores desconocidos.
Cual1uiera 1ue haya observado a los niños curiosear entre una am&lia selección
de libros lo sabe. G sabemos 1ue los niños tambi2n les &resentan autores a los
adultos.
. Kodos en nuestro 3ru&o de estudio hemos &asado &or la e5&eriencia de ver cómo
al3unos niños convenc+an a otros de 1ue hab+an subestimado un libro. 0or
casualidad, 9usto cuando em&e@%bamos a discutir este tema, Anna Collins me
alcan@ó al3o escrito &or sus niños de nueve y die@ años lue3o de una discusión
sobre 9un Horse7 (oon Horse, de Josemary *utcli44: !A m+ realmente no me
3ustó, o no entend+ el libro, hasta 1ue tuvimos nuestra conversación. Dsta me
ayudó a entender un montón", escribió una niña, como res&ondiendo a nuestra
&re3unta. !Go creo Fescribió otroF 1ue todos los comentarios de las otras &ersonas
hacen 1ue la historia est2 viva &ara m+, &or1ue al &rinci&io no la entend+." G como
antes, los adultos nos encontramos recordando cómo nuestras &ro&ias o&iniones
eran cuestionadas &or los comentarios de los niños.
$. Al &rinci&io ten+amos nuestras dudas sobre si los niños &odr+an señalarse, los
unos a los otros, !relaciones entre di4erentes 2&ocas y culturas". Ciertamente, &or
lo 3eneral son los adultos 1uienes lo hacen &or los niños, &or1ue conocen m%s.
)0ero no ser% sim&lemente &or1ue a los niños nunca se les su3irió 1ue lo
hicieran, Cuevamente sur3+a la &re3unta: )Pu2 deber+a hacer el maestro, Al3o
suced+a con 4recuencia durante nuestro estudio.
=ar3aret =allett ha demostrado cu%n e4ectivamente &ueden coo&erar los niños
en edad de la escuela &rimaria en la investi3ación de temas 1ue sur3en a &artir de
sus res&uestas a una novela. 6n este caso, la in4ormación sobre cerdos comen@ó
desde la &ro&ia lectura de 6ave7 el cerdito valiente, de DicA Win3F*mith Hv2ase
43
!EoX lon3 does a 0i3 Live, Learnin3 Ko3ether 4rom *tory and ConF*tory 7enres",
en /e0 "eadings, ed. Wimberley, =eeA [ =iller, &%3inas 1.$F/I.
'. 6sto se relaciona con el &unto , y contamos con toda la evidencia necesaria &ara
demostrar 1ue los niños o4recen !lecturas" 1ue aumentan su &ro&io entendimiento
y el de nosotros los adultos.
5. 0re3unt%ndonos &or 1u2 siem&re es el adulto el 1ue !arro9a lu@ sobre el &roceso
art+stico", no encontr%bamos nin3una ra@ón &or la cual, &or lo menos a veces, los
niños no deber+an e5&lorar esto &or su cuenta en las obras de escritores 1ue les
interesaran &articularmente.
0or mi &arte, habiendo visitado con 4recuencia aulas de clase como autor, &uedo
testi4icar el &ro4undo inter2s 1ue mostraron los niños en cómo se !hace" un libro,
desde los borradores de traba9o con la &rimera idea vacilante hasta el volumen
acabado. Con 4recuencia, a cambio, ellos me cuentan su e5&eriencia en la
escritura, com&ar%ndola con la m+a. De 1ue ellos son ca&aces de arro9ar lu@ sobre
este &roceso en su &ro&io bene4icio, yo &ersonalmente no ten3o nin3una duda.
Kodo es cuestión HnuevamenteI de 1u2 &re3untas 4ormula el maestro a los niños y
1u2 tan variada es su &ro&ia e5&eriencia de las di4erentes 4ormas de narrativa.
-. A1u+ est% 0aula, de seis años de edad, arro9ando lu@ sobre la !relación del arte
con la vida", cuando trae su &ro&io mundo al te5to de Charles Wee&in3, C+arle#7
C+arlotte and t+e .olden Canar#, en un e5tracto de = 6oo5 =ll =bout 6oo5s7 al
1ue me re4er+ anteriormente, y esta ve@ en una cita no editada:
Charley y Charlotte eran buenos ami3os y 9u3aban 9untos al lado del &uesto de
&%9aros yo me &use triste cuando la madre de Charlotte se 4ue al 3ran edi4icio
de de&artamentos y la madre de Charlotte ya no de9ó 1ue Charlotte si3uiera
9u3ando a m+ me 3usta 9u3ar con mis ami3os y cuando no &uedo me molesta.
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6stoy triste &or1ue Lessica va a de9ar nuestra escuela y la voy a e5trañar
mucho.
G su com&añera de clases Watie sobre "ail0a# :assage:
La señora Eo&es nos leyó un libro sobre la 3ente 1ue viv+a en los va3ones de
los trenes. Dsta es mi o&inión: hab+a dos &ersonas 1ue eran buenas al &rinci&io
del libro y todav+a eran buenas al 4inal. 6l dinero no hac+a mucha di4erencia, las
&ersonas miserables se volv+an a8n m%s miserables des&u2s de 1ue hab+an
3anado dinero. Go creo 1ue si 3ano un montón de dinero me com&rar+a nuevas
ro&as &ero no creo 1ue 4uera 4eli@ &or1ue las usar+a y se 3astar+an y entonces
voy a ser miserable otra ve@.
Kodos &od+amos recordar ocasiones en las 1ue los niños &asaban de una discusión
sobre el relato a un comentario sobre temas relacionados: dinero, vida 4amiliar,
in4ormación cient+4ica, &roblemas 2ticos y morales, etc2tera. 0or e9em&lo, cuando
estudi%bamos las res&uestas de los niños a )+e 6attle o% 6ubble and 9<uea5, de
0hili&&a 0earce, nos encontramos con 1ue all+ &or lo 3eneral se daba una 3ran
cantidad de &l%tica sobre la moralidad de los intentos de Alice *&arroX de deshacerse
de los 9erbos, sac%ndolos 9unto con la basura. Con 4recuencia, esto llevaba a una
discusión sobre los derechos de los animales y, &or e5tensión Hy llevando la
conversación de re3reso al te5toI, los derechos de los niños en contra&osición a los de
los &adres y de los &adres en contra&osición a los de los niños. Kambi2n se hablaba
sobre la historia natural de los 9erbos, y sur3+an numerosas an2cdotas sobre los
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mane9os y tensiones 4amiliares al com&arar la 4amilia 4icticia de 0hili&&a 0earce con las
&ro&ias y reales.
6n e4ecto, al3unos maestros usan la literatura 8nicamente &ara este &ro&ósito, &or
lo 4%cil 1ue es involucrar los niños. Durante muchos años, a los niños de die@ a trece
años se les le+a con e5cesiva 4recuencia (# (ate 9+o%i<, de Lan Ceedle,
&rinci&almente &or1ue trataba controvertidamente el tema de los &re9uicios raciales y
&rovocaba una acalorada discusión sobre ese tema. 6n otras &alabras, se usaba como
un caso de estudio de un traba9ador social o una &ie@a documental de &eriodismo,
meramente como &unto de &artida &ara la investi3ación de la cuestión social.
>n e9em&lo similar: >na clase de niños de die@ años estaba hablando de /o ,a#
o% )elling, de 6mma *mith. A los niños les atra+a la idea de 1uedar incomunicados &or
una nevada, como le ocurr+a a la niña &rota3onista. J%&idamente comen@aron a contar
incidentes i3ualmente e5citantes de sus &ro&ias vidas? y lue3o continuaron contando
todo ti&o de an2cdotas de las vacaciones, de donde &asaron a una discusión de 1u2
har+an si no e5istiera la escuela y &udieran hacer lo 1ue 1uisieran todo el d+a. 6sto les
&arec+a muy entretenido. Al 4inal, su maestra estaba com&lacida &or1ue sent+a 1ue
hab+an hablado bien y 1ue esto en s+ era valioso. Kal ve@ lo sea, &ero la suya no 4ue
una conversación literaria, la discusión no estuvo en4ocada a la inter&retación del te5to
y al halla@3o de si3ni4icados. La novela de 6mma *mith y su lectura tuvieron &oco 1ue
ver con lo 1ue se habló.
Desde lue3o 1ue cada obra de la literatura involucra un tema, &ero tan im&ortante
como 2ste es el suceso lin3V+stico, la construcción meta4órica, el ob9eto !elaborado"
1ue crea, como nos enseñó *usanne Lan3er, !la ilusión de una vida ba9o la 4orma de un
&asado virtual." Lo 1ue enseña el te5to, nos recuerda =ar3aret =eeA, !es un &roceso
de descubrimiento &ara los lectores, no un &ro3rama de instrucción &ara los maestros."
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6l cr+tico 4ranc2s Joland :arthes en4ati@a una verdad 1ue los maestros de mentalidad
com&laciente &re4ieren i3norar: !lo 1ue tiene lu3ar en la narrativa es, desde el &unto de
vista re4erencial HrealidadI, literalmente nada? Tlo 1ue sucedeU es el len3ua9e solo, la
incesante celebración de su lle3ada."
Desde lue3o, lo 1ue 1ueremos &ara nuestros niños antes 1ue nada es esta
aventura a&asionada con el len3ua9e. 0or ello, los ayudamos a e5&lorar la literatura
como a su &ro&ia historia, y la historia de la literatura se descubre en la historia de
nuestras &ro&ias lecturas y las de los otros. La literatura es una construcción lin3V+stica,
lo 1ue un niño de die@ años llamó !una es&ecia de ma3ia 1ue ocurre en nuestras
cabe@as", y nuestra lectura es una construcción del len3ua9e 1ue usamos &ara
hablarnos a nosotros mismos sobre ella.
A1u+ est% Chris :ucco F&ara dar un e9em&lo de otro ob9etivo del sistema
educativoF, una estudiante de licenciatura de 1# años, contando la historia de su lectura
de un libro 1ue al3unas &ersonas de todas las edades encuentran !di4+cil": el libro de
im%3enes de =aurice *endaA, Butside Bver )+ere. >sando lo 1ue hab+a a&rendido del
en4o1ue de !Dime", decidió sim&lemente 3rabar lo 1ue le ocurr+a mientras le+a el libro.
6s una es&ecie de narrativa de lectura 1ue cual1uier &ersona en edad escolar, o no,
conoce.
Butside Bver )+ere, =aurice *endaA, :odley Eead H1#/1I. Al mirar la &ortada de
este libro, mi &rimera im&resión 4ue 1ue =aurice *endaA iba a llevar al lector a una
tierra de sueños, un mundo 4ant%stico 4uera de lo real, de la e5istencia cotidiana, y
1ue la niña y el beb2 ilustrados nos 3uiar+an en esta aventura. Lue3o vinieron las
&rimeras &%3inas Hantes de la introducción de la historia escritaI con la niña y el
beb2 acom&añados &or 3irasoles 3i3antes, una ventana H)marcando la 4rontera
entre !A1u+" y !All%",I y &e1ueños 3nomos en batas oscuras con manos y &ies
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humanos. Al lle3ar a1u+, me di cuenta de 1ue estas criaturas 9u3ar+an un &a&el
im&ortante en el relato y &ens2 1ue la historia &odr+a ser similar a Donde viven los
monstruos4
Comien@a el cuento, lo le+ lentamente y al mismo tiem&o 1ue me sent+a un
tanto abrumada y con4undida des&u2s de mi &rimera lectura, me 1ued2 intri3ada
&or1ue sab+a 1ue deb+a haber al38n mensa9e im&ortante subyacente en la
historia. Ahora bien, mientras estaba tratando de desci4rar la historia, al3unas
cosas me im&resionaron bastante y &arec+an ser caracter+sticas si3ni4icativas y
destacables de la historia. >na es la 4alta de consistencia en el ritmo de la
escritura. Las &alabras comien@an en &ent%metros y%mbicos, &ero el ritmo se
rom&e r%&idamente. =%s tarde, el ritmo rea&arece y desa&arece
intermitentemente. Ntras inconsistencias se encuentran en las im%3enes, en la
ventana del 4ondo la situación cambia constantemente de un bote en el mar, a un
bote hundi2ndose, a los 3nomos robando a la hermanita beb2, etc2tera. =e
&arec+a di4+cil encontrar un &atrón de4inido y sólido ;cambio constante H)&uede
esto ser un tema im&ortante,I.
Al buscar &istas en las inconsistencias, vi en las im%3enes la a&arición
recurrente de &lantas de 3irasoles !creciendo" y del bote H)&a&%Fmemoria del
&a&% ySo de sus &alabras,I as+ como de los atemori@antes 3nomos.
:ien, des&u2s de leer el libro unas cinco o seis veces, em&ec2 a aventurar
al3unas hi&ótesis sobre cu%l &od+a ser el mensa9e Hde una manera muy selectivaI.
0ens2 1ue 1ui@% el autor estaba describiendo el crecimiento de Ida ;
mostr%ndonos su ca&acidad cada ve@ mayor &ara asumir res&onsabilidades, ser
tolerante con su hermanita, incluso cuando ella des&le3aba su lado !3nomo" Hen
contra&osición con su lado 4eli@ cuando canturreaba y a&laud+a !como debe hacer
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un beb2"I, y su ca&acidad &ara cuidar a su hermana y a su 4amilia Hcomo si este
cambio a la 4orma !adulta" de la res&onsabilidad le hubiera sido im&uesto &or la
muerte del &adre Fo su ausenciaF, &or el arribo de su hermanita o &or el &aso del
tiem&o ; una combinación de estas tres &osibilidades tambi2n es muy &robableI.
Al tratar de descubrir un tema subyacente en este libro, me 4ui intri3ando
cada ve@ m%s, y tambi2n me 4ue 3ustando m%s la historia a medida 1ue la
escudriñaba y m%s ideas !&arec+an" enca9ar en su lu3ar. 0or lo tanto, termin2 con
una muy buena im&resión de Butside Bver )+ere7 en lo 1ue a m+ como lectora
concierne.
A 9u@3ar &or el es1uema de Auden, entonces, tran1uilamente &odemos decir 1ue los
niños est%n ca&acitados &ara hacer cr+tica. Los niños saben mucho sobre el mundo en
el 1ue viven. La maestra debe descubrir cómo atraer ese conocimiento a la discusión,
&ara lue3o sumarlo o modi4icarlo, de acuerdo a lo 1ue ella sabe. 6n este sentido, vale
la &ena hacer hinca&i2 en estos &untos:
1. Los niños de todas las edades son tan diversos en sus lecturas de un libro como
los adultos. 6n cual1uier 3ru&o al3unos van a destacar un ras3o y otros otro. G
aun1ue los adultos 1ue han traba9ado mucho con niños &ueden hacer
su&osiciones inteli3entes sobre los as&ectos 1ue &ueden &arecer m%s atractivos o
atraer me9ores resultados, nin3uno va a acertar del todo. 0or el contrario, en
cual1uier enseñan@a 1ue le &ermita a los niños una comunicación honesta de sus
&ensamientos, el maestro &or lo 3eneral se lleva una sor&resa.
. Con 4recuencia, subestimamos las ca&acidades cr+ticas de lectura del niño. Los
maestros es&ecialmente han sido entrenados &ara asumir 1ue !las eta&as de
desarrollo" son comunes a todos los niños de m%s o menos la misma edad, y a
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ace&tar 1ue ellos no &ueden distin3uir entre !lo real" de la vida de cada d+a y lo
!4icticio", o lo literal y lo meta4órico? o el &a&el l8dico del relato Hcuando estamos
!9u3ando a la vida"I y la irreversible ló3ica de !estar de hecho vivi2ndola". 6n todo
caso, la m%s cruda verdad es 1ue es m%s sabio, al menos en lo 1ue a
conversaciones literarias se re4iere, actuar ba9o el su&uesto de 1ue los niños son
&otencialmente todo lo 1ue nosotros mismos somos, y 1ue al contar sus &ro&ias
historias y las lecturas de las historias de otras &ersonas est%n !llam%ndose a ser."
Al contar sus lecturas est%n activando sus &otencialidades, &ero sólo cuando esa
lectura es realmente suya y la com&arten coo&erativamente, y no es una lectura
im&uesta &or al3uien m%s.
$. 6n cual1uier 3ru&o de niños, no im&orta cu%n inteli3entes o cortos de inteli3encia
su&uestamente sean, vemos 1ue si em&ie@an &or com&artir sus observaciones
m%s obvias &ronto acumulan un cuer&o de entendimiento 1ue les revela a todos el
cora@ón del te5to y sus si3ni4icados. 6s m%s, incluso cuando se acerca uno a
ideas 1ue son muy com&licadas o abstractas, trat%ndolas de esta manera Ha
trav2s de im%3enes narrativas y &ro&oniendo inter&retacionesI es &oco lo 1ue los
niños no &ueden ca&tar. 6n esta actividad se debe encontrar un e1uilibrio entre el
res&eto &or los derechos del individuo como lector y hablante, y la lectura del
3ru&o construida coo&erativamente Fel te5to comunitario 1ue siem&re es m%s
com&le9o y &enetrante de lo 1ue cual1uier lectura individual &uede ser.
6ste e1uilibrio entre el individuo y la comunidad en la conversación literaria me
&arece la met%4ora de una sociedad verdaderamente i3ualitaria y democr%tica. G esta
met%4ora no se a&lica menos si la conversación literaria se da entre adultos.
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.. Comunicar honorablemente
0ara ayudar a los niños, y tambi2n a los adultos, a hablar bien de sus lecturas es
esencial estar de acuerdo en 1ue todo es +onorablemente comunicable.
)Pu2 si3ni4ica esto, 0uesto 1ue demasiados niños saben 1ue con 4recuencia sus
res&uestas se consideran !erradas", !irrelevantes", !tontas", !in8tiles", !niñer+as" Hy
&eores cosasI, ellos a&renden a 3uardarse sus &ensamientos. =enos&reciar lo 1ue los
niños !realmente &iensan" lleva a una desvaloración de la lectura desde la eta&a
escolar. N &uede ocurrir 1ue &artici&en en el 9ue3o de !adivina 1ue est% en la cabe@a
del maestro": ellos dan como si 4uera una res&uesta &ro&ia lo 1ue creen 1ue el maestro
1uiere o+r. 6sto reduce el estudio literario a una es&ecie e9ercicio de com&rensión de
o&ción m8lti&le, en donde las observaciones del maestro son las 8nicas ace&tables en
el aula. 0ara ser elo3iado o merecer cr2dito, todos deben simular 1ue han entendido el
libro de la misma manera 1ue 2l. Como resultado, los alumnos a&renden a descon4iar
de su &ro&ia e5&eriencia del te5to y, como se han vuelto es&ecialistas en decir cosas
1ue no &iensan ni sienten, se corrom&en &or el en3año.
6l &unto &rinci&al del acercamiento de !Dime" es 1ue nosotros realmente
1ueremos escuchar la e5&eriencia del lector: el dis4rute o la 4alta de &lacer, los
&ensamientos, los sentimientos, los recuerdos y lo 1ue sea 1ue el lector 1uiera
comunicar. 0ara 1ue esto ocurra, el lector debe con4iar en 1ue el maestro realmente
busca una reacción honesta y 1ue, &or lo tanto, todo &uede ser !comunicado
honorablemente", sin ries3o de 1ue su comentario sea recha@ado, menos&reciado o
desechado. >n lector &uede decir !2ste es el &eor libro 1ue he le+do en mi vida" y saber
1ue esta a4irmación no va a ser tratada como si no valiera la &ena 1ue se le &reste
atención.
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0or el contrario, lo 1ue cada uno busca al comien@o de una conversación de
!Dime" es un atisbo del te5to, de a1uel !&rimer libro" e5&erimentado &or cada lector. G a
&artir de esos !&rimeros libros" com&artidos &or los miembros del 3ru&o se crea el te5to
m%s am&lio, el libro construido &or nuestra conversación, el 1ue nos &ertenece a todos.
Ambos te5tos se alcan@an de la misma manera. <ol43an3 Iser describe este
&roceso en este &asa9e del ca&+tulo 11 de )+e Cmplied "eader:
=ientras leemos, oscilamos en un 3rado mayor o menor entre la construcción y el
rom&imiento de las ilusiones. 6n un &roceso de ensayo y error, or3ani@amos y
reor3ani@amos los di4erentes datos 1ue nos o4rece el te5to. 6stos son los hechos
dados, los &untos 4i9os sobre los cuales basamos nuestra !inter&retación", tratando
de acomodarlos de la manera 1ue &ensamos 1ue el autor ten+a en mente. !0ues
&ara &ercibir, el es&ectador debe crear su &ro&ia e5&eriencia. G esta creación
debe incluir relaciones com&arables a a1uellas 1ue e5&erimentó el &roductor
ori3inal. Co son las mismas en un sentido literal. 0ero en el caso del rece&tor, as+
como con el artista, debe haber un ordenamiento de los elementos del todo 1ue
sea en la 4orma, aun1ue no en los detalles, la misma 1ue e5&erimentó
conscientemente el creador en el &roceso de or3ani@ación. *in un acto de
recreación, el ob9eto no se &ercibe como obra de arte." HLohn DeXey, =rt as
Experiencie, Cueva GorA, 1#5/, &%3ina 5'I.
6l acto de recreación no es un &roceso continuo y armonioso, sino uno 1ue, en
su esencia, descansa en las interrupciones de este 4luir &ara 1ue sea e4ica@. Cos
adelantamos, re3resamos, tomamos decisiones, las cambiamos, nos 4ormamos
e5&ectativas, nos sor&rendemos &or1ue no se cum&len, cuestionamos,
es&eculamos, ace&tamos, recha@amos? 2ste es el &roceso din%mico de la
recreación. 6ste &roceso est% 3obernado &or dos com&onentes estructurales
52
dentro del te5to? &rimero, un re&ertorio de &atrones literarios 4amiliares y temas
literarios recurrentes, 9unto con alusiones a conte5tos históricos y sociales
4amiliares? se3undo, t2cnicas o estrate3ias usadas &ara situar lo 4amiliar en
contra&osición con lo no 4amiliar.
HIser, &%3ina //I
*i re3resamos a la conversación 3rabada &or *usan Lamac1 en las &%3inas '.F5(,
vamos a ver al3o de esto en acción. 6n un &roceso de !ensayo y error", los niños van y
vuelven en la historia, se crean e5&ectativas, 4ormulan &re3untas Hel 4inalI y es&eculan
Hsobre 1u2 &odr+a si3ni4icar el 4inalI, ace&tan y recha@an. *e comentan entre s+
&atrones literarios 4amiliares Hel uso simbólico de las estaciones, el si3ni4icado de una
silla vac+aI, y llevan su mundo al mundo del te5to al aludir a !conte5tos sociales
4amiliares" Hcómo enve9ecen las &ersonas, cómo &iensan los niñosI.
6n cuanto a la nota de DeXey en relación con el !rece&tor" ordenando !los
elementos del todo" en un &roceso e1uivalente al 1ue !e5&erimentó conscientemente el
creador en el &roceso de or3ani@ación", un niño lo &uede e5&resar de una 4orma m%s
sim&le. Cuando *teve :icAnell &re3untó a una clase de niños de siete años cómo se
sent+an des&u2s de haber conversado sobre un libro en la modalidad de !Dime", <ayne
contestó, !Ke sientes como si hubieras tenido otra historia o la misma historia com&leta
otra ve@."
=i &ro&uesta es 1ue la conversación literaria deber+a se3uir !el &roceso din%mico
de recreación" 1ue describe Iser. Los maestros necesitan un re&ertorio de &re3untas
1ue ayuden a los lectores a hablar de sus lecturas. G el lector debe sentirse se3uro e
im&ortante cuando cuenta la historia de su lectura. 6llos deben saber 1ue nada de lo
1ue di3an ser% mal em&leado o se va a volver en su contra, 1ue van a ser escuchados
53
y res&etados, y no sólo &or el maestro, sino tambi2n &or todo el 3ru&o. Deben saber
1ue todo lo 1ue 1uieran decir es honorablemente comunicable.
54
/. )0or 1u2 !Dime",
6n 3eneral, es m%s 4%cil callar a los niños 1ue hacerlos hablar. G una de las cosas 1ue
m%s inhiben la conversación es la &re3unta !)&or 1u2,".
=uy &ronto en nuestro traba9o con !Dime" a&rendimos a desa&arecer la &re3unta
!)&or 1u2," de nuestro vocabulario como maestros. !=e 3ustó mucho este libro",
&odr+a decir un niño y el maestro le contestar+a !Ah s+, )&or 1u2,", y la res&uesta ser+a
con 4recuencia un sus&iro o una mirada a&enada o un enco3imiento de hombros o
ceños 4runcidos con desconcierto: ciertamente una visible 4alta de entusiasmo.
Cu%l es el &roblema con !)&or 1u2,"
Lo m%s obvio es 1ue con 4recuencia suena a3resivo, amena@ante, contendiente,
e5aminador.
0ero tambi2n hay ob9eciones i3ualmente v%lidas. 0rimero, 2sta es una &re3unta
1ue &retende abarcar todo, demasiado e5tensa &ara contestarla de una ve@. Cadie
&uede e5&licar en un &ar de oraciones &or 1u2 le 3ustó o dis3ustó un libro. Dste es el
motivo &or el 1ue los niños utili@an 4rases cortas y abarcadoras &ara contestar: 4ue
e5citante, 4ue divertido? 4ue aburrido, 4ue tedioso.
*e3undo, la &re3unta !)&or 1u2," no o4rece nin3una ayuda. 0ara hablar bien
sobre un libro hay 1ue comen@ar &or al38n lado, es necesario destacar un detalle 1ue
uno &ueda e5&licar 4%cilmente. Al tratar de ayudar a los otros a hablar bien, el maestro
necesita dar un &unto de &artida &or medio de &re3untas 1ue sirvan a este e4ecto.
Como hemos visto, el lu3ar m%s obvio &ara em&e@ar es &idi2ndole a los lectores 1ue
hablen sobre los detalles 1ue &articularmente les 3ustaron o dis3ustaron.
Dime . . .
55
)Cómo evitar la &re3unta !&or 1u2", La solución, cuando 4inalmente lle3amos a
ella, no sólo era sencilla sino 1ue demostró ser un &unto de in4le5ión, &ues nos dio un
nuevo estilo. Arribamos a ella cuando busc%bamos lo 1ue consider%bamos !una
oclusión 3lótica de la conversación". 6s decir una &alabra o 4rase de a&ertura 1ue nos
evitara la &re3unta directa !)&or 1u2,", nos diera tiem&o &ara &ensar y nos
&ro&orcionara un comien@o am&liamente a&rovechable &ara continuar con &re3untas
m%s diri3idas.
La &alabra 1ue encontramos 4ue !Dime . . ."
Ahora &arece obvio, &uesto 1ue se ha vuelto el nombre de nuestro en4o1ue, &ero
en ese momento no lo era. Las cualidades 1ue nos 3ustaron de !Dime . . ." era 1ue
su3er+a un deseo de colaborar, indicaba 1ue el maestro realmente 1uer+a saber lo 1ue
&ensaba el alumno y antici&aba el di%lo3o conversacional en ve@ del interro3atorio.
56
#. )*i3ni4icar . . .,
0re3untar !)0or 1u2," no es el 8nico modo de inhibir el comien@o de una discusión en
el vie9o estilo interro3ativo de los maestros. Kambi2n lo es la &re3unta !)Pu2 creen 1ue
esto si3ni4ica," y sus variaciones como: !)De 1u2 se trata realmente," y !)Pu2 creen
1ue est% tratando de decir el autor,"
Co se arriba a un entendimiento del si3ni4icado de 4orma directa y de una sola ve@.
*e va descubriendo, ne3ociando, construyendo y alcan@ando or3%nicamente a medida
1ue se discuten &re3untas m%s &r%cticas y es&ec+4icas Hv2ase &%3inas 1.F1'I.
Bamos desmenu@ando el &roblema, se&arando los &edacitos 1ue &odemos mane9ar y
habl%ndolos. Lue3o, com&artiendo los &eda@os 1ue cada uno de nosotros &uede
mane9ar, 3radualmente vamos armando un entendimiento 1ue nos dice al3o
si3ni4icativo sobre el te5to como un todo.
0ara 4acilitar 1ue esto suceda, el maestro debe 4ormular el ti&o de &re3untas 1ue
ayude a los lectores a descubrir y com&artir su com&rensión de los &eda@os 1ue &ara
ellos est%n claros. Cada tanto, como un moderador en cual1uier discusión, el adulto
4acilitador va a sinteti@ar lo 1ue el 3ru&o &arece estar diciendo, de modo 1ue &uedan
reconsiderar y cambiar el 4oco de su conversación si lo desean.
!nunciar lo obvio
QCon cu%nta 4recuencia en una conversación &8blica, o incluso en una &rivada,
uno se mantiene callado &or1ue siente 1ue lo 1ue 1uiere decir es muy obvioR )Cu%ntas
veces ha o+do decir ;o le ha dicho usted mismo a otra &ersonaF !)Acaso no es obvio,"
)6n dónde a&rendimos 1ue es innecesario, o tonto, enunciar lo obvio, *i nos &onemos
a &ensarlo . . . lo 8nico 1ue una &ersona &uede decir es lo 1ue &ara ella es obvio.
57
Debido a 1ue los niños &iensan 1ue ellos deber+an decir al3o 1ue no +abían &ensado ;
al3o 1ue no es obvio &ara ellosF con 4recuencia se los ve atónitos mirando al maestro
con la len3ua atada.
La verdad es 1ue en cual1uier discusión al3unas cosas &ueden ser obvias &ara
todos, &ero muchos otras no. 6s &or ello 1ue los &artici&antes e5&erimentados en
seminarios y 3ru&os de investi3ación comien@an a reunir tan r%&idamente como
&ueden ;a veces mediante la lluvia de ideasF todo lo 1ue &arece obvio sobre el tema
1ue se est2 tratando. 6llos saben 1ue encontrar lo 1ue no es obvio se deriva de
establecer 1u2 lo es, &or1ue lo 1ue ya todos hemos &ensado o notado, sentido o
entendido, es el material en bruto desde el cual &odemos construir los si3ni4icados y
entendimientos a los 1ue nin3uno de nosotros a8n ha lle3ado o no &od+a lle3ar solo.
6s al com&artir lo 1ue es obvio 1ue em&e@amos a &ensar lo 1ue nin3uno de
nosotros ha &ensado antes. Ee observado 1ue esto ocurre siem&re 1ue un 3ru&o de
&ersonas, cual1uiera sea su edad, habla sobre un mismo te5to, y he o+do a otros
maestros contarlo con tanta 4recuencia 1ue s2 1ue 2ste es uno de los as&ectos m%s
e5citantes de la conversación literaria.
De modo 1ue el maestro estimula a los lectores a 1ue comiencen con lo 1ue es
obvio: a decir lo 1ue ellos &iensan 1ue saben sobre un te5to, con el 4in de descubrir lo
1ue no saben 1ue sab+an. Lo 1ue a su ve@ los lleva a nuevos entendimientos
&reviamente inaccesibles &ara nin3uno de ellos.
!l maestro da un paso atr"s
6n una de las &rimeras sesiones de discusión literaria de un 3ru&o de niños m%s
3randes, escuch2 a un alumno &re3untarle a su maestra con cierta e5as&eración
!)0ero 1u2 es lo 1ue 1uiere 1ue di3a," 6ra una demanda de al3uien 1ue hab+a lle3ado
58
a &ensar 1ue lo 1ue deb+a hacer el estudiante era re&etir lo 1ue &ensaba la maestra,
&or1ue esto era lo 1ue ella 1uer+a o+r. 6sta maestra no hab+a revelado lo 1ue &ensaba,
de modo 1ue el alumno se sent+a con4uso, amena@ado, ansioso.
La mayor+a de los estudiantes de cual1uier edad tienden a 1uerer a3radar a su
maestro. G con 4recuencia asumen 1ue el maestro !sabe m%s" 1ue ellos, 1ue tiene el
mono&olio de la in4ormación correcta. Desde lue3o, cuando se trata de la lectura de un
te5to, la verdad es 1ue el lector siem&re va a !saber m%s" 1ue el maestro en cuanto a
1u2 le est% ocurriendo ;1u2 le 3ustó o no le 3ustó, 1ue lo desconcertó y 1ue le 1uedó
claroF &or1ue esto ha ocurrido dentro de su cabe@a y est% oculto al maestro hasta 1ue
el lector se lo revela. *ólo el lector !sabe las res&uestas". 6s &or esto 1ue en !Dime"
comen@amos &or com&artir lo 1ue cada uno de nosotros !sabe", de modo 1ue &odamos
construir un conocimiento com&uesto &or nuestros di4erentes entendimientos.
Cuevamente, el &a&el del maestro es el de moderador. Kodos nosotros sabemos
1ue si un moderador 1uiere in4luir en un comit2, establece &rimero sus &ro&ios &untos
de vista y lue3o le &re3unta a los otros el suyo. *i el moderador 3enuinamente est%
interesado en los &untos de vista del &anel, entonces da un &aso atr%s y sinteti@a lo
1ue los otros han dicho antes de o4recer su o&inión. La discusión &uede lue3o
recomen@ar, &ero est% basada en un intento m%s abierto y honesto de lle3ar a una
decisión 1ue todos los miembros del comit2 han &odido delinear.
Lo mismo ocurre en una discusión literaria. La maestra no o4rece su lectura del
te5to hasta muy al 4inal de la discusión, de modo 1ue su &unto de vista no sea
&rivile3iado o determine la a3enda Fseñale los temas a discutir. )Cómo se establece la
a3enda sin 1ue el maestro interven3a,, se e5&lica en las &%3inas 11F1-.
De modo 1ue mientras los alumnos 3anan con4ian@a en s+ mismos como lectores
y se van sintiendo se3uros &ara hablarse los unos a los otros sobre la historia de sus
59
lecturas &or1ue saben 1ue !todo es honorablemente comunicable", el maestro se
reserva la historia de su &ro&ia lectura hasta 1ue cada uno ha dicho lo 1ue ten+a 1ue
decir.
Al3unas veces los niños le van a &re3untar a la maestra 1u2 &iensa ella. La
res&uesta no debe de9arse sin atender, &ero debe incitar a los lectores a continuar:
FKe lo dir2 en un minuto? &ero ahora, me 3ustar+a escuchar lo 1ue t8 1uieres decir.
F6staba &or hacerlo, &ero Lames di9o al3o 1ue me interesó y me 3ustar+a escuchar un
&o1uito m%s en lo 1ue me acuerdo.
FCon mucho 3usto, si nadie m%s 1uiere decir al3o, creo 1ue t8 1uer+as hablar *arah.
F:ueno, s+, &ero hubo al3o 1ue me desconcertó 1ue me 3ustar+a 1ue me e5&licaras
&rimero . . . Hentonces se 4ormula la si3uiente &re3unta de !Dime"I.
Constantemente el maestro lleva de re3reso al lector al te5to y a los as&ectos de la
lectura 1ue les interesan individualmente y como 3ru&o.
As+ como los alumnos necesitan sentirse se3uros de 1ue todo es honorablemente
comunicable, la maestra necesita sentirse se3ura de 1ue &uede mane9ar lo 1ue se dice:
1ue va a saber !1u2 hacer con eso" y lue3o 1u2 &re3untar. Los maestros, al &rinci&io
de su traba9o con !Dime", con 4recuencia estaban &reocu&ados &or esto. La clave de la
con4ian@a es conocer mu# bien el libro antes de hablar de 2l con los alumnos.
Cuanto me9or se conoce el libro, m%s ca&acitado est% uno &ara concentrarse en lo
1ue los niños est%n diciendo, y me9or va a saber 1u2 &re3untas !es&ec+4icas" y
!3enerales" 4ormular Hv2ase &%3inas 1.F1'I.
Ntra &reocu&ación de la maestra es !no saber" las res&uestas a las &re3untas: no
entender ella misma todo en el libro. A1u+ se hace necesario un cambio de mentalidad,
1ue involucre el reconocimiento de 1ue la maestra &uede hacer &re3untas cu#as
60
respuestas no conoce, y &uede honorablemente comunicar a los niños 1ue no sabe
&ero 1ue se trata de &lantearla a ver si esto ayuda.
Las &re3untas su3eridas en la estructura H&%3inas 1.F1'I son una 3u+a. A
medida 1ue el maestro acumula e5&eriencia y se da cuenta de 1ue la clave es con4iar
en el libro y con4iar en 1ue el 3ru&o de lectura coo&erativamente va a dar res&uestas, la
con4ian@a va creciendo.
G recuerde: nunca trate de a3otar todas las &osibilidades del libro o de lo 1ue
1uieran decir los lectores. De9e al3o &ara otra ocasión. De9e al3unas &re3untas sin
resolver. De9e 1ue los niños se 1ueden con 3anas de m%s: m%s del libro, m%s de la
discusión. G nunca ten3a miedo de terminar la discusión antes de lo 1ue es&eraba, si el
libro ha demostrado ser una elección &obre o los niños no tienen mucho 1ue decir
sobre 2l. Pue esto ocurra no si3ni4ica un 4racaso, sino un 25ito: los niños lo van a
res&etar &or ello y van a estar me9or dis&uestos a volver a em&e@ar con otro libro otro
d+a. Incluso al3o tan sim&le como esto &uede elevar su se3uridad y la con4ian@a de los
niños en usted, un adulto en cuya honestidad y ca&acidad &ueden con4iar.
61
1(. )Cómo lo sabes,
>na clase de niños de la escuela &rimaria le hablaba a su maestra, nuestra cole3a
=ary *utcli44e, sobre )+e 9tone 6oo5, de Alan 7arner. Eacia el 4inal de la sesión, =arA
di9o: !la &rimera ve@ 1ue lo o+ y cuando lo le+ &or mi cuenta no me 3ustó mucho, &ero
ahora 1ue ten3o m%s &istas, )sabes 1u2, ya s2 cómo es y lo entiendo m%s. =e 3usta
m%s ahora" Hde una &onencia sin &ublicar, !ChildrenUs Jes&onses to :ooAs", de =ary
*utcli44e, 9unio 1#/.I.
=arA nos est% diciendo lo 1ue todo lector e5&erimentado sabe: encontrar claves
1ue le &ermitan a uno descubrir el ti&o de historia 1ue est% leyendo, ayuda a su me9or
com&rensión, y la com&rensión lleva al &lacer. Los niños encontraron las claves al decir
1u2 hab+an observado Hlo 1ue era obvio &ara ellosI, 4ormulando sus di4icultades
HdesconciertosI, y lue3o e5&lic%ndoselas 9untos &or medio de claves.
A1u+ se &uede ver en acción. La clase est% hablando sobre un momento de )+e
9tone 6oo5 en donde la niña &rota3onista, =ary, est% sola en una caverna subterr%nea?
en la 1ue ha visto marcas en la &ared Hel dibu9o de un toro, la silueta de una 4lecha y los
contornos de una mano &e1ueñaI y un !c8mulo" de huellas im&resas en el &iso, 1ue
estaba con4ormado &or una im&enetrable arcilla ro9a llamada Kom Biscoso. HLos
comentarios en it%licas dentro de los &ar2ntesis son m+osI.
*ally: Lo 1ue no entiendo es cómo &udo su marca Hdel &adre: la silueta de una
4lechaI estar ah+ en la &ared, si 2l no la hab+a hecho Hse establece el
enigmaI.
=aestro: )Al3uien entiende eso, Hlamado a las explicacionesI
62
Claire: )6sto se va &asando &or 3eneraciones hasta su abuelo, y su abuelo . . .
eran todos albañiles, HExplicaci!n basada en una +ip!tesis <ue el texto no
con%irma ni niegaD s!lo el padre de (ar# es re%erido como alba8ilI.
AndreX: *+, su 4amilia tiene una marca es&ecial Hrea%irmaci!n basada en la misma
+ip!tesisI.
=aestro: )6l resto de la 4amilia tiene la misma marca 1ue 2l, HInvitaci!n a aclarar el
puntoI.
=arA: )Ke re4ieres a 1ue su &adre, y el &adre de su &adre tambi2n ten+an sus
marcas, as+ como la 4lecha era la suya, )Crees 1ue el toro y la mano eran sus
marcas es&eciales como la 4lecha era su marca, HEnsa#o de una explicaci!n4
:robablemente no está seguro # puede +aber sentido <ue +abía algo %uera de
lugar en la explicaci!n4 En realidad está preguntando EFC!mo lo sabesGHI
Oinalmente Cancy di9o:
Cancy: )Co creen 1ue &uede ser como una &intura en las cavernas 1ue ellos
encontraron, )Co es otra historia en la &iedra, H:ropone otra explicaci!n *de
+ec+o la más probable4 a maestra considera <ue la clase necesita volver a
observar atentamente el texto para encontrar la respuesta al problema7 de modo
<ue7 utiliIando la pregunta de /anc# como justi%icaci!n 4 4 4I
6n ese momento, hice alusión a las historias ale9adas de la &iedra ;cómo es 1ue la
&iedra estaba all+, las 3rietas y los surcos, el toro y los &atrones adentro de la &iedra
cortada &or el &adre Hestas E+istoriasH re%lejan di%erentes aspectos de la insatis%acci!n
del padre con el relato %undamentalista de la creaci!nI.
6ntonces, volv+ a la mano, al te5to y a 1ui2n &udo haber dibu9ado la mano. ;
)Los ancestros de =ary, los hombres de las cavernas, Al lle3ar a1u+ al3uien mencionó
63
las huellas de &isadas nuevamente y hubo acuerdo en 1ue esta &arte era di4+cil de
entender Hla relectura +a permitido a los ni8os en%ocar su atenci!n en *+a destacado*
otro problema1 c!mo lleg! a+í el c;mulo de +uellasJ4
6ra necesario volver a leer el libro ; esta ve@ la sección sobre la 4lecha, el toro y
la mano &ara re4or@ar la conversación 1ue hab+amos tenido, y m%s tarde continuamos
con el descubrimiento 1ue hi@o =ary de las huellas.
=aestra: Bolvamos a las claves, )hay claves all+,
=arA su3irió 1ue las huellas de &ies desnudos eran de mucho tiem&o atr%s, y las
huellas de @a&atos eran de los ancestros del &adre H3l está llevando su conocimiento
del mundo real al mundo del texto4 a personas de muc+o tiempo atrás no usaban
Iapatos7 pero los antepasados más recientes de (ar# pudieron +aberlos usadoI.
6ntonces todos estuvieron de acuerdo.
Yena: Creo 1ue ya lo entiendo.
Cancy: :ueno, no veo &or 1u2 ella &ensaba 1ue estaba en medio de una multitud
sólo &or1ue hab+a huellas de &isadas Hun maestro sin experiencia o <ue no
estuviera prestando la su%iciente atenci!n podría no +aber tomado en cuenta este
comentario o intentar dar 3l mismo la explicaci!n4 2n grupo de ni8os <ue no
+ubiera aprendido a respetarse # a considerar los comentarios de los otros como
E+onorablemente comunicablesH podría +aberse burlado o impacientado7 o
ignorado el comentario4 /ada de esto ocurri!7 sino <ue el maestro +iIo un
comentario neutral <ue invitaba a los otros a a#udar a /anc# 4 4 4J
=aestra: Ga veo.
64
Cancy: Cuando ella di9o 1ue estaba en una multitud tan real como ella . . . Hse sinti!
capaI de tratar de aclarar su di%icultad por<ue su comentario no %ue desestimado4
9in embargo7 una interrupci!n la detuvo en el momento crucial 4 4 4J
=arA: Co entiendo eso. Ha maestra tenía una opci!n4 :odía invitar a /anc# a <ue
terminara de decir lo <ue <uería con la esperanIa de <ue descubriera <ue sabía
la respuesta a su propia pregunta *creo <ue #o +ubiera pre%erido <ue +iciera esto*
o podía dejar <ue la conversaci!n siguiera su curso EnaturalH # ver <u3 ocurría7
<ue es lo <ue +iIoI.
=aestra: K8 no entiendes eso. )Al3uien m%s tiene al3una idea sobre esto, Fcitando
del te5toF !6l Kom Biscoso estaba abarrotado . . . =ary estaba en medio de una
multitud 1ue nunca &odr+a haber estado all+ . . ." )0or 1u2 nunca &odr+a haber
habido una multitud,
=arA: 0or1ue ellos no viv+an ah+ 9untos HraIonamiento basado en su comentario
anteriorI.
AndreX: Co &odr+an haber lle3ado todos 9untos.
Yena: Al &rinci&io, cuando ella H=aryI vio al toro y la marca &ensó 1ue estaba sola
y &ensó 1ue 2ste era un lu3ar secreto, y cuando vio las huellas &ensó 1ue ella no
era la 8nica 1ue hab+a estado all+ Hlas respuestas al problema de (ar5 # =ndre0
se basaban en parte en su conocimiento del mundo ErealH4 as de Kena se
apo#aban más en la l!gica propia de la narrativa4 =+ora la maestra <uiere
asegurarse de <ue todos +abían entendido el punto claveI.
=aestra: )G 1ue le &odr+a haber dado la sensación de 1ue estaba en medio de una
multitud, 0or1ue eso es lo 1ue con4unde a Cancy.
=arA: )6s &or1ue las huellas de al38n modo se han &reservado all+,
A1u+ em&ie@a una discusión sobre cómo &odr+an haberse &reservado . . .
65
=aestra: 6ntonces, )1u2 es lo 1ue le hace sentir 1ue est% en medio de una multitud,
A Yena se le est% ocurriendo al3o, )no Yena,
Yena: :ueno, &robablemente &or1ue las huellas estaban tan 4rescas ella &ensó
1ue hab+an estado . . . 1ue un minuto antes hab+a habido 3ente all+ Hesto debe
+aber sido su%iciente para satis%acer a todos o <uiIá #a +abían tenido su%iciente
de este problema por a+ora *v3ase la página &2 sobre continuar las discusiones
en excesoI.
Lue3o nos diri3imos a otros &roblemas del libro.
Aun1ue esta discusión tuvo lu3ar cuando =ary *utcli44e llevaba todav+a &oco
tiem&o usando el en4o1ue de !Dime", ella ya era una maestra h%bil y e5&erimentada.
Ja@ón &or la cual nunca 4ormuló la &re3unta clave 1ue subyace detr%s de sus
comentarios e inter&elaciones a los niños: !)Cómo lo sabes,"
*i la conversación literaria nos va a llevar m%s all% de lo obvio, a alcan@ar
inter&retaciones sa3aces y &ro4undi@ar el entendimiento, necesitamos descubrir 1u2 es
lo 1ue nos hace &ensar, sentir, observar, recordar, ra@onar como lo hicimos.
Cecesitamos &ensar en cómo lle3amos a saber las cosas 1ue se nos ocurren.
A veces, &uede serle 8til al maestro hacer la &re3unta !)Cómo lo sabes,", ver
cómo 4unciona a trav2s de un sim&le e9em&lo.
>na clase de niños de ocho años estaba discutiendo Donde están los monstruos,
de =aurice *endaA. 6staban bien com&enetrados en la discusión y 3o@%ndola cuando
decidieron 1ue =a5 soñó 1ue iba al lu3ar en donde estaban los monstruos. La maestra
entonces &re3untó: !)G cu%nto tiem&o creen 1ue transcurre en la historia," Los niños
se 1uedaron desconcertados durante un momento, sin saber cómo contestar
satis4actoriamente la &re3unta. Oinalmente un niño di9o, !tomó el tiem&o de un sueño
66
corto." )Cómo lo sabes,, &re3untó el maestro. 6l niño re&licó: !A =a5 lo mandan a la
cama sin cenar. 6l se va a dormir y sueña con monstruos. Cuando se des&ierta al 4inal,
su cena est% es&er%ndolo y todav+a est% caliente. Cuando a m+ me mandan a la cama
&or &ortarme mal, mi mam% no me de9a all+ toda la noche? me trae al3o de comer y me
da el beso de las buenas noches."
Aun1ue su &rimera res&uesta ;!toma el tiem&o de un sueño corto"F es atractiva,
no necesariamente es convincente. *ólo cuando sabemos cómo lle3a a ella, !ad1uiere
sentido" y suena !correcta". Lo 1ue hi@o, desde lue3o, 4ue tomar la ló3ica de la narrativa
;la secuencia de la tramaF y llevar su &ro&io mundo al te5to: su &ro&ia e5&eriencia de
ser un niño travieso al 1ue mandan a la cama sin cenar. 0ero sólo revela esta
in4ormación &or1ue la maestra le &re3unta: !)Cómo lo sabes," Dsta es una &re3unta
sim&le, se &ide evidencia sin su3erir dónde se la &uede encontrar, y aun as+ es lo
su4icientemente ino4ensiva como &ara admitir la res&uesta !no lo s2" o !adivin2"
Hcual1uier cosa es honorablemente comunicable, incluso los conocimientos intuitivos y
las su&osiciones &ara las cuales uno no ha encontrado a8n 4undamentosI.
A1u+ est% =ar3aret =allett ayudando a un 3ru&o de niños de nueve años a 1ue se
cuenten lo 1ue saben y lo 1ue han descubierto como resultado de la lectura de 6ave7 el
cerdito valiente, de DicA Win3F*mith, y de libros y 4olletos in4ormativos sobre cerdos. 0or
momentos, dice =ar3aret:
. . . el acto de re4le5ión revela una discordancia entre nuestro conocimiento del
sentido com8n y lo 1ue leemos. Les &re3unt2 a los niños si la lectura de los libros
y 4olletos hab+a cambiado al3unas de sus im&resiones.
*tuart: Q . . . 1ue los cerdos son animales muy lim&iosR
67
==: )Antes ten+as la im&resión de 1ue eran sucios, )0or 1u2 la 3ente &iensa
eso,
:en: 0or1ue andan en el lodo y ese ti&o de cosas.
*tuart: . . . y huelen un &oco.
==: . . . si se los mantiene encerrados. )Euelen tambi2n si est%n a la intem&erie,
<endy, Hla e5&eriencia es&ecial de <endy en una 3ran9a de cerdos la
convierte en la !e5&erta" del 3ru&oI.
<endy: Kodav+a huelen un &o1uito a4uera, &ero los &e1ueños no.
==: )6st% en nuestro len3ua9e no, 6sta idea de no !seas cochino"
>na de las cosas 1ue se a&rendieron a1u+ es 1ue nuestro conocimiento del
sentido com8n a veces se ve modi4icado &or lo 1ue leemos. 6sta disonancia
&uede estimular la re4le5ión.
==: )Pu2 dice a1u+ &ara 1ue *tuart ahora di3a 1ue el cerdo es un animal lim&io,
)Pu2 es lo 1ue los hace &ensar 1ue es lim&io,
*tuart: Dice 1ue ellos dan vueltas en el lodo y lue3o se lim&ian y van al baño
en un lu3ar a&arte Hmirando el te5to y &ara4raseandoI.
<endy: *+, ellos no se sientan en el mismo lu3ar del cam&o en donde hacen
del baño. H<endy trae a la conversación su conocimiento de &rimera mano
a&ro&iadamenteI.
==: Lo 1ue yo no sab+a es 1ue los cerdos no &ueden sudar. )>stedes sab+an
eso, H6sto se menciona en el te5toI.
<endy: *u &iel es m%s seca y no tienen tanta sal en el cuer&o como nosotros.
==: )Cómo lo sabes, <endy,
<endy: 0or1ue le &re3unt2 al 3ran9ero sobre su &iel y 2l me di9o 1ue ellos no
sudan &or1ue tienen menos sal 1ue nosotros.
68
==: Pu2 interesante.
<endy: *+, &or1ue cuando t8 sudas la sal sale, )no, Ha1u+ el te5to ha ayudado
a <endy a re4le5ionar y darle sentido a sus observaciones de &rimera manoI.
H=ar3aret =allett, !EoX Lon3 Does a 0i3 Live, Learnin3 Ko3ether
4rom story and ConF*tory 7enres", &%3inas 1.#F/(I
>n as&ecto esencial involucrado en la &re3unta b%sica: !)Cómo lo sabes," es 1ue el
maestro se ase3ura de 1ue los lectores se manten3an en contacto con el te5to y con su
e5&eriencia de lectura, &ara 1ue descubran cu%l es el ori3en de sus !conocimientos".
Los estudiantes r%&idamente lle3an a es&erar con 3usto los retos del len3ua9e &ara
aventurar comentarios y m%s tarde em&ie@an a usar unos en otros los mismos 3iros.
6llos se dan cuenta de 1ue cada ve@ 1ue lo hacen se acercan m%s a e5&resar lo 1ue
1uieren decir.
0ero, )1u2 te5tos debemos &edir a los niños 1ue lean con tanto cuidado, )Cómo
los ele3imos,
69
11. La elección del te5to
6l C+rculo de Lectura H&%3ina 11I nos recuerda 1ue todo comien@a con la selección.
Antes de 1ue &odamos hablar de un libro necesitamos haberlo le+do? antes de 1ue
&odamos leerlo, necesitamos haber ele3ido 1u2 libro leer. G &or1ue el libro 1ue
eli9amos va a contener las &otencialidades de nuestra conversación ;&ersona9e, temas,
ideas, len3ua9e e ima3en, activadores de la memoria, etc2teraF su elección es una
actividad de mucho valor. A1uellos 1ue eli3en est%n e9erciendo &oder.
0iensen en las recientes discusiones acaloradas sobre la insistencia del 3obierno
en 1ue los niños deber+an leer en la escuela a determinados libros y determinados
autores. 0iensen en el debate 1ue rodea al 4eminismo y el !canon" literario: los libros
1ue se considera im&ortante estudiar en el nivel universitario. 0iensen en la
interminable &reocu&ación de los adultos sobre si sus niños se ven o no &er9udicados
&or leer !basura", y 1u2 es !basura" y 1u2 no. 6sto es im&ortante &or1ue todos
sabemos, ya sea 1ue lo admitamos o no, 1ue lo 1ue se lee tiene un e4ecto sobre uno Ha
decir verdad, tendr+a &oco caso leer si no 4uera as+I. 6l e4ecto no necesariamente es el
1ue el escritor o nuestros maestros o &adres &retend+an 1ue tuviera, leer la :iblia no
necesariamente te convierte al cristianismo, leer Das -apital7 de Warl =ar5, no
necesariamente te vuelve comunista, y leer (ein -amp%7 de Adol4o Eitler, no
necesariamente te hace antisemita. 0ero de4initivamente al38n ti&o de e4ecto &roduce,
y &or lo tanto sabemos 1ue s+ im&orta 1u2 lee uno y 1ui2n lo esco3e.
La selección de los libros 1ue los niños van a !estudiar" en la escuela se hace &or
lo 3eneral de tres maneras:
Fel maestro reali@a la elección sin consultar a los alumnos?
Flos niños reali@an la elección 1ue lue3o a&rueba el maestro?
70
Flas lecturas son obli3atorias, una autoridad !mayor" Fel director o el 9e4e del
de&artamento, el sistema de evaluación, un curr+culo acordado &ro4esionalmente, la
dictadura del 3obiernoF le im&one al maestro y los niños una serie de libros.
De estas o&ciones, la elección del maestro es la m%s im&ortante a1u+? &ero se
debe tener en cuenta al3unas cuestiones 3enerales:
1. El tiempo. >na conversación literaria del ti&o de !Dime" consume tiem&o. Con
4recuencia una sesión con niños de nueve años toma entre '5 minutos y una hora.
A veces m%s. =enos tiem&o, normalmente si3ni4ica, o bien 1ue el libro redituó muy
&oco ;tal ve@ 4ue banal, o demasiado conocido o 4%cilmente entendibleF, o 4ue
demasiado &ara los niños, &resentando di4icultades 1ue 1uedaban 4uera del ran3o
de su conocimiento o lecturas anteriores? o no estaban en el %nimo adecuado, sus
mentes estaban mal &redis&uestas &ara la actividad y no &od+an !entre3arse a
ella"."
Kam&oco es la edad al3o &or lo 1ue uno deba re3irse. Ee observado y escuchado
a niños de cinco años 1ue se &asan 5( minutos en una conversación sobre un
libro de im%3enes. Ee &ermanecido con un 3ru&o de niños de siete años durante
una hora y treinta minutos, leyendo y hablando sobre los &oemas de "oger 0as a
"aIor Lis+, de Lill :ennett. Al3unos cole3as me han hablado de 3ru&os de niños
de die@ años 1ue necesitaron dos o tres sesiones de '( minutos cada una &ara
a3otar todo lo 1ue 1uer+an decir sobre los libros 1ue los cautivaban. Easta hace
muy &oco tiem&o, la mayor+a de los maestros no hubieran &ensado 1ue los niños
&od+an concentrarse &or &eriodos tan lar3os de tiem&o. Lo 1ue hace esto &osible
es la elección del libro y la habilidad del maestro &ara mantener el discurso.
Debido a 1ue se necesita tanto tiem&o, se est% de&ositando un alto valor
educativo en la actividad en s+, as+ como en los libros ele3idos &ara la discusión? lo
71
1ue si3ni4ica 1ue las sesiones de !Dime" nunca &ueden ser un asunto de rutina
diaria. La mayor+a de las clases de los niveles m%s altos de &rimaria estos d+as
son a4ortunadas si &ueden leer uno cada dos semanas. *i el libro en cuestión es
una novela &ara niños, uno en tres semanas es m%s &robable? cerca de nueve o
die@ en un año de escuela. Cueve o die@ libros ameritan una atención
concentrada. 6s muy obvio 1ue el maestro debe identi4icar &oderosas ra@ones
&ara la elección del libro.
2. El Contexto. *i usted se alarma &or las im&licaciones del &unto 1, debe recordar
1ue la conversación literaria de !Dime" no es una actividad aislada, no es el 8nico
momento en 1ue los niños hablan de lo 1ue han le+do ni son estos libros !muy
valiosos" los 8nicos de los 1ue hablan. La conversación literaria al estilo !Dime"
sólo 4unciona bien cuando est% acom&añada &or conversaciones menos 4ormales
y &l%ticas in4ormales entre los &ro&ios niños y entre los niños y el maestro, dentro
y 4uera de la clase. La conversación literaria de !Dime" es una actividad es&ecial
com&leta 1ue 4orma &arte de un ambiente de lectura m%s am&lio 1ue la sustenta y
la e5tiende.
3. Honrando los gustos de los ni8os. As+ como los niños hablan me9or cuando saben
1ue todo es honorablemente comunicable, tambi2n su !dis&osición mental" ;su
actitud hacia la conversación 4ormalF va a ser &ositiva y 4avorable si saben 1ue sus
3ustos literarios se van a tomar en cuenta. 6sto si3ni4ica 1ue el maestro deben
mani4estar inter2s en 1ue tambi2n los niños tomen &arte en el &roceso de
selección de los libros de !Dime."
Cómo se reali@a esto, es m%s una cuestión de &ersonalidad y e5&eriencia
del maestro 1ue de &rescri&ción. Al3unos lo lo3ran discutiendo las o&ciones con
los niños, otros &ermitiendo 1ue la elección sur9a del entusiasmo de ellos, otros
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4ormando 3ru&os de alumnos en una es&ecie de comit2 &ara 1ue eli9an, &or
e9em&lo, un libro &or ciclo escolar, etc2tera. Cono@co un maestro 1ue &ro3ramó
un cuer&o !medular" de cinco libros 1ue todos los niños deb+an leer a lo lar3o del
ciclo escolar, 9unto con una lista !com&lementaria" de la cual los niños deb+an leer
al menos 5 t+tulos durante el año. Co creo 1ue im&orte cómo se ha3a la elección,
siem&re y cuando sea honesta y com&rensible &ara los niños.
De4initivamente, hay temas duros 1ue deben ser abordados. De e1uilibrio,
&or e9em&lo: )1u2 &ro&orción de la elección debe 1uedar en manos de los niños,
y )Pu2 deber+a hacer el maestro cuando los niños est%n ansiosos &or hablar
sobre un libro 1ue no es adecuado &ara ellos o re&resenta una &2rdida de
tiem&o, A1u+ hay al3unos &rinci&ios 3u+a:
F*ea tan abierto y honesto como &ueda. Con4+e en la ca&acidad y la dis&osición
de los niños &ara com&render &or 1u2 &iensa usted como lo hace. 6sto va a
&rovocar una discusión, en s+ muy 8til, sobre las ra@ones de ellos y las suyas &ara
ace&tar o recha@ar un libro, y cu%ntas de sus elecciones deben ser incluidas.
FLos niños es&eran 1ue el maestro sea 4irme, y saben 1ue est%n en la escuela
&ara a&render. >na ve@ 1ue sus ar3umentos han sido escuchados y discutidos,
tome una decisión, e5&li1ue &or 1u2 es la me9or decisión considerando sus
necesidades como estudiantes, y at2n3ase a ella.
FA veces, los niños &ueden a&render tanto de los errores 1ue cometen como de la
3u+a 1ue reciben del 9uicio de sus maestro. Durante las &rimeras sesiones de
!Dime" es 8til incluir un libro ele3ido &or los niños, aun cuando 2ste &are@ca una
elección claramente e1uivocada. 6sto demuestra la dis&osición del maestro a
res&etar sus &re4erencias y con 4recuencia tiene uno de dos resultados: N el
maestro descubre, a &artir de la conversación de los niños, 1ue el libro tiene m%s
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valor del 1ue hab+a &ensado, o los niños descubren 1ue el entusiasmo &ersonal
&or un libro no necesariamente si3ni4ica 1ue sea bueno &ara una conversación
4ormal concentrada ;incluso, tal ve@, 1ue ni si1uiera es el libro 1ue hab+an
&ensado. Adem%s, si el libro no redit8a mucho, la conversación va a decaer
&aulatinamente y todos van a estar contentos de continuar con otra cosa, de modo
1ue tam&oco se habr% &erdido mucho tiem&o. Lo cual nos lleva al si3uiente &unto.
FCunca ten3a miedo de abandonar la sesión antes del 4inal si no est% saliendo
bien. 65&l+1uele a los niños el &or1u2 de su decisión y &re38nteles si est%n de
acuerdo. A1u+ se &uede a&reciar otro as&ecto de !todo es honorablemente
comunicable" Hal3una ve@ he su3erido 1ue sus&endamos una sesión &or1ue
&ensaba 1ue nadie estaba obteniendo mucho de ella, sólo &ara 1ue el 3ru&o me
contestara 1ue 1uer+an continuar un &oco m%s. Go hab+a malinter&retado su
escasa res&uesta como aburrimiento y 4alta de inter2s, cuando de hecho lo 1ue
necesitaban era m%s tiem&o &ara &ensar. Go estaba es&erando demasiado,
demasiado &ronto.I
La elecci#n del maestro
6n los años anteriores a 1ue el sistema de e5amen &8blico tuviera el control, y
es&ecialmente en la escuela &rimaria en donde los maestros con 4recuencia tienen la
libertad de ele3ir, la tendencia 3eneral era 1ue los maestros eli3ieran, tanto &ara leer en
vo@ alta como &ara el estudio de los temas del curso, libros 1ue eran una combinación
de los 4avoritos conocidos 1ue hab+an demostrado tener 25ito y los recientemente
descubiertos 1ue e5citaban el entusiasmo del maestro de modo 1ue no &od+a es&erar
&ara &robarlos en clase. Co im&orta cu%n bien &ueda 4uncionar esto en las manos de
un maestro e5&erimentado, estimular a los niños a 1ue lean lo 1ue los maestros
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desean no es su4iciente Hen las manos de un maestro d2bil o &obremente in4ormado o
uno a 1uien no le interesa la lectura literaria, &uede ser desastroso &ara los niñosI.
Lo 1ue debe tenerse en mente es 1ue toda lectura nueva de&ende de la
e5&eriencia &revia. Bean lo 1ue sucede cuando el sistema de e5amen &8blico le e5i3e
a un adolescente de 1uince años 1ue estudie, di3amos, una selección de &oemas de
Ked Eu3ues. *i el alumno no ha le+do o no se le ha enseñado mucha &oes+a, lo m%s
&robable es 1ue los &oemas de Eu3ues le &are@can !di4+ciles". *i el alumno ha le+do y
se le ha enseñado un montón de &oes+a !&ara niños", &ero sólo del ti&o de las 1ue usan
ritmos y rimas re3ulares y se sienten cómodos y entretenidos con este tratamiento,
entonces la obra de Eu3ues les &arecer% tor&e, in1uietante, e5traña y di4+cil. 6n
cual1uiera de los dos casos, es m%s &robable 1ue el alumno sea re&elido a 1ue se
sienta atra+do. La e5&licación es muy sim&le. La e5&eriencia &revia del alumno en
&oes+a no lo ha &re&arado &ara este ti&o de escritura. 6llaS2l no sabe !cómo leerla". De
hecho, no hay nada demasiado di4+cil en el len3ua9e de Ked Eu3ues ;su elección de las
&alabras, su mane9o del tema. Ci hay nada &articularmente com&le9o en sus t2cnicas
&o2ticas. Co obstante, usa el len3ua9e y la t2cnica en 4orma muy densa: concentra
mucho en unas &ocas l+neas. *i uno no se ha cru@ado con nada similar antes, o al3o
como esto mane9ado con un &oco menos de densidad, entonces &arece di4+cil, tor&e y
e5traño. >no no se siente !a la altura", esta &oes+a te intimida, y uno 1uiere renunciar y
re3resar a lo 4amiliar, a lo 1ue uno conoce me9or y !dis4ruta m%s".
La &re3unta &ara los maestros es: )Pu2 necesita leer el niño,, )1u2 &oemas lo
van a &re&arar &ara su encuentro con Eu3ues y su ti&o de &oes+a, La misma &re3unta
se &uede a&licar a toda la lectura: )Pu2 deber+a leer el niño &ara estar !listo" &ara
abordar a *haAes&eare cuando lle3ue a la adolescencia,, )1u2 historias deber+a leer
un niño &ara &oder 4inalmente en4rentarse a los 3randes novelistas modernos,, )esto
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se lo3ra mediante la lectura de determinados &oemas, obras de teatro, relatos ;una
es&ecie de curso &re&aratorio de te5tos clave, )N se hace de otra manera,
Co hay una 8nica res&uesta correcta a nin3una de estas &re3untas. De&ende
mucho de las circunstancias locales e históricas, &or no mencionar las &articularidades
de cada niño individual. Co obstante, el hecho es 1ue cada maestro tiene 1ue
&re3unt%rselas y hallar res&uestas adecuadas a su situación. 6sto no deber+a hacerse
aisladamente, sino en coo&eración con cole3as en la escuela y la comunidad. >na ve@
m%s, conversar es la clave: en tanto ne3ociemos 9untos las res&uestas a las &re3untas
muy di4+ciles de este ti&o, estaremos &rote3iendo los intereses de nuestros niños de la
me9or manera 1ue &odemos.
A1u+ hay un e9em&lo. Eacia el 4inal de un curso &ara maestros de lectura y
literatura en una escuela &rimaria, le &use a los miembros del 3ru&o la tarea de
com&ilar listas de los libros 1ue ellos le recomendar+an a cada maestro 1ue tuviera
le+dos antes de comen@ar su &rimer traba9o. Los maestros se dividieron en 3ru&os de
cinco. >no se dedicó a la com&ilación de &oes+a, otro a los libros de im%3enes, uno a la
4icción &ara niños de seis a nueve años Hincluyendo los cuentos tradicionalesI y uno a
novelas. La elección estaba limitada a veinte t+tulos &or 3ru&o.
6l 3ru&o de &oes+a tuvo &ocas di4icultades, aun1ue no &udo acordar menos de $
t+tulos y consideraban 1ue todos, con e5ce&ción de tres, eran adecuados &ara todo el
ran3o de edades, en el entendido de 1ue la &oes+a no se &od+a considerar como
es&ec+4ica &ara una edad, e5ce&to en lo 1ue res&ecta a cuestiones del len3ua9e. 6l
3ru&o de libros de im%3enes tambi2n tuvo &oca di4icultad, &ero no &udo enlistar menos
de $' t+tulos. Los distribuyeron en secciones, em&e@ando &or !0rimeros encuentros" y
terminando en !\ltimos encuentros", &or1ue cre+an 1ue hab+a un orden, 1ue un libro
ayudar+a al niño a leer otro m%s !4%cilmente". Los miembros del 3ru&o de 4icción de seis
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a nueve descubrieron 1ue ellos mismos eran muy cr+ticos de los libros &ublicados &ara
esta edad ;demasiadas colecciones monótonas de libros de ti&o banal, todas hechas
&ara 1ue se &are@can entre s+, dec+an ;y des&u2s de una lar3a discusión 4inalmente se
decidieron &or 1uince libros !clave", cuatro !cl%sicos" y tres antolo3+as de cuentos
tradicionales, todos &recedidos &or una introducción:
6sta lista re&resenta a los autores si3ni4icativos 1ue escribieron &ara este ran3o
de edad. Ea sido ordenada &ara 4ormar una &ro3resión natural dentro de la cual
e5isten al menos tres cate3or+as: relaciones, animales, 4antas+a y cuentos breves.
6l 3ru&o encar3ado de las novelas 4ue el 1ue tuvo m%s di4icultades y se tardó m%s
tiem&o. 6l &roblema, di9eron, era 1ue hab+a tantos libros 1ue les 3ustar+a 1ue conociera
un maestro 1ue est% em&e@ando, 1ue era im&osible limitar el n8mero a veinte? y en
realidad no era tanto un &roblema de libros en &articular, sino de autores. La solución
1ue encontraron 4ue dividir su lista en dos secciones: la &rimera, de doce libros
corres&ondientes a siete autores? la se3unda, de $ libros de 1. autores. 6n la
introducción enunciaban:
La &rimera sección enlista libros muy im&ortantes de autores muy
im&ortantes. La se3unda com&lementa a la &rimera. A veces hemos 1uerido
o4recer dos t+tulos, uno 4inalmente lleva al otro.
De modo 1ue estos maestros tambi2n ten+an una visión &ro3resiva del libro, un ti&o de
narrativa, incluso un autor &re&arando a otro.
Aun1ue sus listas eran 8tiles &ara estudiantes 1ue a8n no em&e@aban a traba9ar,
a 1uienes yo tambi2n estaba enseñando en esa 2&oca H1#/#I, as+ como &ara los
maestros 1ue asist+an al curso, lo m%s valioso 4ue la discusión sobre las &re3untas
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4undamentales 3eneradas entre los miembros del curso ;1u2 libros deb+an leer y
estudiar sus niños y &or 1u2. 6l hecho de 1ue ado&taran las listas o no era menos
im&ortante 1ue lo 1ue hab+an com&artido, e5aminado y &ensado en torno a su &r%ctica
de cada d+a. Darle al e9ercicio un &ro&ósito real ;&re&arar listas &ara estudiantes
actualmente en entrenamientoF y en4ocar las &re3untas 4undamentales de una manera
inusual y &r%cticamente es&ec+4ica 1ue re1uer+a su &ro&io conocimiento e im&resiones
;)1u2 libros deb+a conocer un maestro &rinci&iante,, )1u2 libros le 3ustar+a hoy haber
conocido al inicio de su carrera de modo de ser ca&a@ de ayudar a los desde el mismo
inicio,F les &ermitió a los maestros acercarse a los &roblemas corrientes de cada d+a
desde un lu3ar re4rescante.
6n otra ocasión se le &idió a un 3ru&o de maestros 1ue decidieran 1u2 modos
narrativos deb+an conocer los niños al de9ar la escuela &rimaria, y 1ue enlistaran una
serie de libros &ara e9em&li4icarlos. *u lista 4ue la si3uiente:
Carradores en &rimera &ersona
Carradores en tercera &ersona
Combinaciones de la &rimera y la tercera &ersona
Jelatos escritos en tiem&o &asado, &resente histórico y combinaciones de tiem&os
verbales
Cartas
Diarios
=onólo3o interior
Eistorias limitadas al di%lo3o y la acción narrativa, sin comentarios o &ronunciamientos
del interior de la vida de los &ersona9es &or &arte del narrador
Eistorias relatadas 8nicamente en di%lo3o
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7uiones
Jelatos en los cuales las &alabras y las im%3enes se usen inte3ralmente &ara contar la
historia, &ero 1ue no son libros de im%3enes o historias ilustradas
Covelas ilustradas
Kiras cómicas
Eistorias de la vida cotidiana contem&or%nea,
de 4antas+a,
de historia,
de 4uturos &osibles
y m%s. )Pu2 otros modos a3re3ar+a usted y sus cole3as,
La lista de libros ane5a trataba de cubrir todo el ran3o de edades de la &rimaria.
Como el tiem&o siem&re es &oco, &usieron es&ecial 2n4asis en la 4icción 1ue
combinaba m%s de un modo narrativo. 0or e9em&lo, Muerido se8or Hens+a0, de
:eberly Cleary combina un narrador en &rimera &ersona, ba9o la 4orma de diario y
cartas, y es una historia de la vida cotidiana contem&or%nea 1ue &uede dis4rutar un
am&lio ran3o de lectores, de seis a once años de edad. )+e 9tone 6oo5, de Alan
7arner, utili@a el di%lo3o y la narración en tercera &ersona, en el tiem&o &asado y
limitada a la acción, no discute ni narra los motivos o &ensamientos internos de los
&ersona9es, se basa en la historia H1/-(I, mane9a un uso de la ima3en muy sutil, y &or
otra &arte se trata de una historia cuidadosamente estructurada, como un &oema o una
&ie@a de m8sica, como una secuencia de !movimientos" o e&isodios enla@ados 1ue
suceden en el curso de un d+a en la vida de =ary, su &rota3onista.
6n un art+culo titulado !Irony a3e in4ants", en el )imes Educational 9upplement H$
e abril de 1##$I, se anali@a como un 8til caso de estudio a una maestra reseñando su
79
traba9o. 6sther Khomas describe cómo ayudó a sus niños en edad &reescolar Hde
cuatro a cinco años de edadI a descubrir las cualidades esenciales de la iron+a:
Eabiendo revisado recientemente nuestra dotación de libros . . . su&e 1ue varios
eran &untos de &artida ideales &ara 1ue los niños ca&taran la idea de 1ue m%s de
un nivel de si3ni4icado &ueden tener lu3ar al mismo tiem&o, y 1ue al3unos
si3ni4icados &ueden ser contradictorios . . . *e3uramente 2ste es un &unto de
&artida ideal &ara ca&tar la idea de si3ni4icados simult%neos en tanto 1ue son
relativamente 4%ciles de distin3uir.
0ara introducir la idea de iron+a, 6sther Khomas utili@ó libros como = ,al5 in t+e :ar5 y
Cambios de Anthony :roXne, Bur Cat Llossie y C% at Lirst @ou Do /ot 9ee, de Juth
:roXn, )ime )o .et But o% t+e 6at+7 9+irle#, de Lohn :urnin3ham, "osie?s ,al5, de 0at
Eutchins, =0%ul =rabella, de :ill 7illham. 6lla señala 1ue los niños !necesitan 1ue se
los anime a observar las cosas y a hablar de las cosas 1ue ven" y !tiem&o &ara
e5aminar y hablar de las ilustraciones" antes de 1ue !se 4ormen el h%bito de observar
las im%3enes en busca de si3ni4icados alternativos." *u e5&eriencia demuestra cómo
&uede un maestro diseñar un &ro3rama de lectura y conversación a3radable con un
&ro&ósito racional subyacente: ayudar a los niños a desarrollarse como lectores
literarios atentos y so4isticados. Des&u2s de narrar una conversación literaria de un
3ru&o de niños de siete años sobre un libro de Oulvio Kesta, /ever 9atis%ied, concluye
1ue:
FLa mayor+a de los niños &ueden ver o se les &uede ayudar a ver dos &osibles
niveles de si3ni4icado en la historia?
80
Fla habilidad &ara decodi4icar el te5to &or s+ mismos no es necesaria &ara 1ue se
desarrolle este entendimiento?
Fni la edad, ni el se5o a4ectan sus res&uestas?
Flos adultos deber+an cuidarse de im&oner sus &ro&ios &resu&uestos a los niños.
*obre la base de este e9em&lo limitado, &arece 1ue los niños en edad &reescolar
&ueden ver la iron+a en su nivel m%s sim&le, si se recurre a los libros adecuados y
a una conversación literaria sensible. 6l 3o@o 1ue mostraron la mayor+a de los
niños me hace &ensar 1ue re&itiendo lecturas de este ti&o se e5tienden las
e5&ectativas de los niños en la literatura: ellos van a es&erar 1ue un libro les
o4re@ca m%s 1ue lo obvio.
6l &oder leer entre l+neas tambi2n im&lica reconocer di4erentes
inter&retaciones &osibles del si3ni4icado. Los niños necesitan o+r versiones
alternativas de la misma historia de 4icción y, m%s adelante, ser conscientes de
1ue di4erentes &eriódicos les &ueden &resentar relatos en4rentados de !la verdad",
as+ como tambi2n los distintos historiadores y los diversos cient+4icos.
La e5&loración 1ue hace 6sther Khomas de su traba9o y lo 1ue est% tratando de
alcan@ar la llevaron a sacar conclusiones sobre las ca&acidades de sus muy 9óvenes
alumnos 1ue en las &rimeras eta&as de su carrera ella hubiera cre+do im&osibles, y 1ue
ciertamente hubieran sido cuestionadas &or la mayor+a de los adultos traba9ando con
un 3ru&o de esa edad. La revisión de su traba9o tambi2n la llevó a a3ru&ar una
secuencia coherente de libros, &ensada &ara desarrollar un as&ecto &articular de la
e5&eriencia de lectura de sus niños. Kodos nosotros necesitamos hacer esto,
cual1uiera 1ue sea la eta&a educativa en la 1ue estemos traba9ando.
81
Krate de a3re3ar sus &ro&ios e9em&los de libros !clave" a su lista de libros de
batalla 4ormales esenciales? y ha3a lo mismo con un 3ru&o de cole3as. *u
conocimiento de los libros se ver% desa4iado de esta manera? y &ronto ser% consciente
de los huecos 1ue necesita llenar.
$egistros de lectura
>na tarea 1ue debemos em&render &ara desarrollar la conciencia del niño. *i
todas las nuevas lecturas de&enden de lecturas &revias, entonces es obvio 1ue un
adulto 4acilitador necesita saber 1u2 es lo 1ue ya ha le+do y ha o+do leer en vo@ alta un
niño &ara &oder tomar decisiones in4ormadas acerca de lo 1ue va a o4recer a
continuación. *ólo &odemos hacer esto si se mantiene un re3istro libro &or libro de las
lecturas del niño. Krato este tema en detalle en el ca&+tulo #, !La im&ortancia de
mantener un re3istro", en El ambiente de la lectura.
6n resumen: La elección del maestro &ara la conversación literaria debe tener un
4undamento, no debe ser arbitraria, no debe basarse sólo en el im&ulso del momento. G
necesita revisarse y actuali@arse re3ularmente, as+ como sus conocimientos sobre los
libros necesitan incrementarse todo el tiem&o, lo 1ue si3ni4ica mantenerse en contacto
tanto con lo 1ue se est% &ublicando como con otros adultos 4acilitadores 1ue com&arten
sus lecturas y sus estrate3ias de enseñan@a.
82
1. La lectura del te5to
La naturale@a y calidad de nuestra conversación literaria de&ende en 3ran medida de
nuestra lectura del libro ;1u2 tanta atención le &usimos, 1u2 &artes nos aburrieron,
cu%les nos saltamos, cu%les nos e5citaron es&ecialmente, cuales nos hicieron
re4le5ionar, cu%les desataron 4uertes emociones, cu%les nos tra9eron recuerdos de
nuestra vida &asada y de nuestras lecturas &revias, cu%les nos enseñaron cosas 1ue
no sab+amos, etc2tera. Pueda claro entonces 1ue, si vamos a ayudar a los niños a
hablar tan bien como &uedan de un libro, debemos &ensar en las circunstancias de su
lectura ;dónde y cu%ndo se va a hacer. El ambiente de la lectura trata de estos
as&ectos en detalle. 0ara el &ro&ósito &resente se &uede anali@ar ba9o estos t+tulos:
La lectura en clase
Debido a 1ue el dinero siem&re es escaso y los 4ondos &ara libros a8n m%s, un
&roblema 4undamental de toda lectura com&artida en la escuela es tener e9em&lares
su4icientes de un mismo libro, de modo 1ue debemos tomar decisiones con mucho
cuidado sobre 1u2 ti&o de lectura com&artida le sienta bien a 1u2 libros. Al3unas
novelas se leen me9or en &rivado, 4uera del horario de clase. Al3unos libros 4uncionan
muy bien cuando se leen en vo@ alta y des&u2s se &ueden &asar a todos los niños &ara
una se3unda lectura, ya sea en 4orma individual o en 3ru&os de dos o tres. Los &oemas
y al3unos cuentos cortos se &ueden 4otoco&iar Hdentro de los t2rminos de los derechos
de edición, desde lue3oI. La mayor+a de las escuelas han lle3ado a inte3rar una
re&ertorio de colecciones de libros 1ue los maestros encuentran re3ularmente 8til. 0ero
a1uellos con m%s e5&eriencia cuentan historias de cantidades de libreros 1ue
esconden &ilas de colecciones com&radas a lo lar3o de los años en arran1ues de
83
entusiasmo o &or maestros 1ue se mudaron de9ando atr%s caras herencias 1ue ahora
nadie 1uiere usar.
1. :ara leer en voI alta. Libros de im%3enes, &oemas, cuentos cortos y libros !de
una sola sesión" como )+e 9+rin5ing o% )ree+orn, de Olorence 0arry Eeide, 9ara+7
sencilla # alta, de 0atricia =acLachlan y (atías # el abuelo de Joberto 0iumini se
&restan &ara ser le+dos en vo@ alta. 0ara los niños m%s &e1ueños, de los &rimeros
años de secundaria y lectores de cual1uier edad 1ue est2n em&e@ando, esta
actividad &uede ser necesaria &ara 1ue a&rendan a dis4rutar de las &alabras tanto
como de las im%3enes.
Al3unas novelas cortas como )+e 6attle o% 6ubble and 9<uea5, de 0hili&&a
0earce, El +ombre de +ierro de Ked Eu3ues, la obra de :etsy :yars, y 9la5e?s
imbo, de Oelice Eolman se &restan &ara una lectura serial durante una semana o
die@ d+as, un ca&+tulo o dos &or d+a. Co son tan lar3as como &ara ocu&ar demasiado
tiem&o en un ciclo escolar o &ara abrumar la memoria o la &aciencia de los lectores.
*i los niños individualmente 1uieren leer las historias des&u2s, un solo e9em&lar
&uede dar la vuelta bastante r%&idamente, de modo 1ue no se &ierda el +m&etu del
inter2s.
Debido a sus &otentes tramas y a la estructura en e&isodios de sus narrativas,
al3unas novelas m%s lar3as se &ueden leer bien en series: Carrie?s ,ar, de Cina
:aXden, &or e9em&lo, C am David, de Anne Eolm, )+e Haunting, de =ar3aret =ahy.
0ero cuidado con en4rentar a los niños a un libro 1ue &arece no acabar nunca y 1ue
demanda buena memoria &ara los detalles descri&tivos, m%s &ara la acción
narrativa? cuando los lectores terminen la lectura, si no se han muerto de
84
aburrimiento en el camino, es muy &robable 1ue hayan olvidado demasiado como
&ara hablar del libro inteli3entemente.
Ntras venta9as de la lectura en vo@ alta es 1ue el tiem&o 1ue toma leer el te5to es
el mismo &ara todos? y &uesto 1ue la lectura se reali@a en la escuela, no de&ende
de la determinación individual de cada niño &ara leer el libro en su &ro&io tiem&o o
de darle todo el 1ue necesita.
*in embar3o, recuerde 1ue escuchar una historia le+da en vo@ alta es una
e5&eriencia di4erente a leerla uno mismo. >na no es sim&lemente un sustituto de la
otra. Con 4recuencia, la di4erencia se &ercibe claramente a &artir de lo 1ue se dice
durante la conversación literaria en un 3ru&o, en donde al3unos han le+do solos un
libro 1ue otros sólo han escuchado Hreali@ar deliberadamente una lectura
combinada es una variación interesante del modelo b%sico de la conversación
literariaI.
1. a lectura independiente. Aun1ue el tiem&o de lectura diaria en clase est% &ensado
&ara 1ue cada niño lea lo 1ue 2l mismo haya ele3ido, a veces es necesario &ermitir,
si es 1ue no re1uerir, 1ue entonces se lea el libro 1ue usted 1uiere 1ue todos lean.
6sto si3ni4ica una ayuda &ara los niños 1ue vienen de ho3ares en donde les es
di4+cil leer tran1uilamente en su casa. Adem%s, as+ &uede arre3l%rselas con
vol8menes &e1ueños Hdi3amos cinco librosI, en lu3ar de tener e9em&lares &ara toda
la clase. Co obstante, se debe ser muy moderado con el tiem&o 1ue se le roba a la
lectura inde&endiente.
!l tiempo propio de lectura
Kambi2n conocido como !tarea". 0ara la mayor+a de los niños esto si3ni4ica 1ue la
lectura se vuelve un 1uehacer y el &lacer disminuye, si es 1ue no se &ierde. Ja@ón &or
85
la cual los libros ele3idos &ara la conversación literaria deben sur3ir siem&re 1ue se
&ueda del entusiasmo de los &ro&ios niños, o al menos &arecerlo, &ues un buen
maestro sabe cómo 3enerar el entusiasmo &or los libros 1ue 2l 1uiere 1ue la clase lea.
Co obstante, los maestros no deber+an temer re1uerir de ve@ en cuando 1ue se lea
determinado libro? y con los alumnos m%s 3randes esto es inevitable &or las demandas
del curr+culum y del sistema de e5%menes. =ientras e5ista una combinación de
o&ciones, como las mencionadas en el ca&+tulo anterior, los re1uerimientos ocasionales
no tienen &or 1u2 ser aburridos o 4astidiosos. 6s la im&osición re3ular e invariable del
maestro en lo 1ue se va a leer en la casa como tarea lo 1ue ha ayudado a &roducir
tantos lectores a&%ticos y insatis4echos.
La relectura
Los niños conocen el &lacer de la relectura? ellos constantemente vuelven a leer
sus libros 4avoritos. Los cr+ticos saben 1ue la relectura es necesaria? 2sta es la 8nica
manera de lle3ar a conocer el te5to lo su4icientemente bien como &ara brindarle una
atención 1ue vaya m%s all% del &asatiem&o su&er4icial. Desde lue3o, los lectores
e5&erimentados &ueden obtener m%s de una sola lectura de lo 1ue lo3ran los lectores
&oco e5&ertos. 0ero, sea cual 4uere su habilidad, el &unto si3ue siendo el mismo: los
libros &or los 1ue vale la &ena &reocu&arse, todos merecen Hy &ueden demandarI una
relectura.
>na maestra canadiense 1ue cono@co, =ary =esheau, tiene una leyenda clavada
en su &i@arra 1ue dice 1ue leer un libro &or &rimera ve@ es como hacer un nuevo
ami3o, y releerlo es como volver a ver a uno vie9o Huna buena s+ntesis del libro de
<ayne C. :ooths, )+e Compan# ,e -eepI. Cuando asist+ a su clase, los niños, de
die@ años, me hablaron de historias de muchas ca&as Hsus &alabrasI. Go les e5&li1u2
86
1ue &ensaba 1ue esto era como las ca&as de roca y tierra, una deba9o de la otra ba9o
nuestros &ies. 6llos me di9eron 1ue ellos lo ve+an como un &astel con varias ca&as de
relleno.
/o estoy su3iriendo 1ue siem&re deber+amos re1uerir una relectura &ara la
conversación de !Dime", sino m%s bien 1ue debemos estimularla &or su &ro&io valor,
con4irmando su bene4icio y &ertinencia cuando vemos niños 1ue releen un libro &or1ue
1uieren o &iensan 1ue los va a ayudar en sus estudios. G esto# su3iriendo 1ue
deber+amos em&lear t2cnicas tendenciosas &ara motivar la relectura en los niños como
&arte de la actividad de la conversación literaria Hantes e5&li1u2 la im&ortancia de la
&re3unta !)Cómo lo sabes,", una de cuyas consecuencias es conducir al lector de
re3reso al te5to &ara 1ue descubra lo 1ue &rovocó su res&uestaI.
De la misma manera, uno de los bene4icios de una conversación bien llevada es
1ue los niños con 4recuencia 1uieren releer un libro &or lo 1ue otros niños han dicho
sobre 2l. 6n otras &alabras, la relectura no necesariamente viene antes de la
conversación, sino des&u2s. G a veces lleva a m%s conversación, ya sea 4ormal o
in4ormal.
Los libros de im%3enes, los &oemas y cuentos cortos son m%s 4%ciles de releer
antes o durante la conversación 1ue las novelas lar3as? &or esta ra@ón, entre otras, los
maestros recurren a este ti&o de te5tos con m%s asiduidad &ara las sesiones de
conversación. Eay 1ue tener cuidado con esto, de lo contrario al3unas 4ormas
narrativas 1ue los niños deber+an conocer &ueden de9arse 4uera o verse escatimadas.
!l tiempo entre la lectura % la conversaci#n
Cuando se lee un libro &or &rimera ve@, si abre la sesión de inmediato, no es&ere
1ue las res&uestas ten3an la misma madure@ a la 1ue mostrar+an si de9a &asar un
87
la&so &rudente de tiem&o antes de sostener la conversación literaria, de modo 1ue los
niños ten3an la o&ortunidad de meditar sobre el te5to. Desde lue3o 1ue el la&so de
tiem&o tam&oco debe ser tan lar3o como &ara &ermitir 1ue olviden detalles im&ortantes.
0ara los niños, un 4in de semana es con 4recuencia una buena medida, dos semanas
es demasiado, a no ser 1ue el te5to sea corto y &ueda ser rele+do 9usto antes de la
sesión. Con 4recuencia usted va a saber, des&u2s de una lectura, si debe de9arse
descansar &or un tiem&o o no. G una ve@ 1ue los niños est%n 4amiliari@ados con el
en4o1ue de !Dime", ellos le de9ar%n saber cu%ndo sienten la necesidad de &ensar en el
libro o releerlo antes de la conversación. 6n e4ecto, esto se vuelve &arte de la actividad
de hablarse unos a los otros sobre sus lectura. Ga sea 1ue usted necesite una &ausa
&ara &ensar y estar en &rivado con el libro en su mente, o 1uiera volver a echarle una
o9eada a un &%rra4o u otro: todo esto &ertenece a la e5&eriencia &articular del te5to. De
este modo, el tiem&o 1ue se ocu&a en el libro se vuelve &arte del &lacer de la lectura.
La conversaci#n informal entre lecturas
Cuando un libro se lee en varias sesiones, normalmente va a haber o&ortunidades
&ara establecer conversaciones in4ormales. Dstas &ueden ser muy im&ortantes &ara
mantener vivo el inter2s en las novelas m%s lar3as.
88
1$. Destacar
Kodas las lecturas comien@an &or seleccionar al3o &ara leer? todas las conversaciones
literarias comien@an &or destacar: seleccionar de 1u2 se va a hablar.
6n el vie9o modelo en donde el maestro dictaba cómo deber+a conducirse la
conversación literaria, &or lo 3eneral era 2l 1uien ele3+a el tema. *i la clase estaba
estudiando, &or e9em&lo, (acbet+, el maestro comen@aba diciendo al3o as+ como: !La
8ltima semana anali@amos la in4luencia 1ue e9ercen las tres bru9as sobre =acbeth, esta
semana 1uiero 1ue nos concentremos en Lady =acbeth . . ." N si la clase ha le+do )+e
Eig+teent+ Emergenc#, de :etsy :yars, la maestra diri3ir+a la conversación hacia el
tema de la intimidación. Incluso si &re3untara !)Pu2 les &areció lo m%s im&ortante de
esta historia,", &robablemente seleccionar+a, de las res&uestas 1ue se le o4recen, el
tema 1ue m%s le interesara a ella o lo 1ue &iensa 1ue es m%s ben24ico &ara discutir en
clase.
Co hay nada intr+nsecamente erróneo en este acercamiento, y no estoy su3iriendo
1ue deba abandonarse enteramente, &uesto 1ue ocu&a un lu3ar en la estrate3ia de
enseñan@a. Co obstante, sos&echo 1ue no toma en cuenta lo 1ue m%s les interesa o
&arece si3ni4icativo a los lectores estudiantes. *e trata de 1ue los lectores descubran el
libro 1ue el maestro 1uiere 1ue encuentren, m%s 1ue de una conversación coo&erativa
en la cual la comunidad de lectores reali@a descubrimientos 1ue van mucho m%s all% de
cual1uier cosa 1ue &odr+an haber encontrado solos.
0ara este ti&o de conversación mutuamente coo&erativa, el cr+tico <ayne C.
:ooth acuñó el t2rmino !coducción", del lat+n co H9untosI y ducere H3uiar, e5traer, traer,
sacarI. 6n otras &alabras, en una conversación literaria coductiva, todos nosotros, en
tanto comunidad de lectores, coo&erar+amos &ara e5traer de cada uno lo 1ue creemos
89
saber del te5to y nuestra lectura. 6ste es el ti&o de conversación coo&erativa 1ue
intenta alcan@ar el en4o1ue de !Dime". *i 2sta va a ser la intención 3enuina del
maestro, los temas seleccionados &ara la discusión deben venir de los lectores como
3ru&o, m%s 1ue del maestro o de cual1uier &ersona dominante.
)Cómo se lo3ra esto, 0or medio de un sim&le &reludio a la discusión misma.
Comen@amos &or descubrir 1u2 es lo 1ue ocu&a nuestras mentes y de all+ sur3ir% el
&rimer tema a destacar. De esta manera:
Destacar el primer tema de conversaci#n&
1. 6l maestro, o 1uien conduce la conversación H&ues no necesita ser siem&re
el maestroI, reali@a &or turnos las cuatro &re3untas b%sicas de la
conversación literaria: Dime . . .
- )Eubo al3o 1ue te 3ustó en este libro,
- )Eubo al3o 1ue te dis3ustara,
- )Eubo al3o 1ue te desconcertara,
- )Cotaste al38n &atrón ;al3una cone5iónF,
A los lectores se les &ide sólo 1ue di3an &e1ueñas res&uestas ti&o encabe@ados, una
&alabra, si es &osible, y no 1ue e5&li1uen al3o.
*e hace una &re3unta a la ve@, dando al 3ru&o tiem&o su4iciente &ara o4recer lo
1ue les &are@ca obvio. 6n el momento en 1ue al3una res&uesta necesite tiem&o &ara
&ensarse, el maestro contin8a con la si3uiente &re3unta, aun1ue de9ando claro 1ue las
res&uestas a &re3untas anteriores todav+a se &ueden a3re3ar a las listas.
Deber+an usarse las &alabras del lector &ara hacer las listas. *i no le 1uedan
claras Hal maestro, al conductorI, 4ormule la &re3unta: !)Ke re4ieres a . . . o te re4ieres
90
a . . .,", 1ue es una t2cnica &ara su3erir &osibilidades 1ue aclaren la con4usión, &ero
si3ue em&leando las mismas &alabras &ro&uestas &or el lector.
:onga las listas por escrito? de ser &osible en la &i@arra o en un &royector ;al3o lo
su4icientemente 3rande como &ara 1ue todo el 3ru&o las &ueda ver. *i no &uede hacer
al3o as+, o &ara variar, escr+balas en un 3ran cuaderno. La cuestión clave es 1ue las
listas deben 1uedar re3istradas de modo de 1ue se &uedan consultar m%s tarde.
Aun1ue &ara me9ores resultados, los lectores deben tenerlas a la vista.
Beamos un e9em&lo. 6l libro en cuestión era )+e Dearest 6o# in all t+e ,orld, de
Ked van Lieshout? los lectores estaban en cuarto año Hniños de ocho años de edadI con
su maestro, Ea@el :i33s, en una escuela en 0erth, en el oeste de Australia, un d+a de
enero de 1##(. 65isten tres versiones. La &rimera muestra las res&uestas a las cuatro
&re3untas b%sicas re3istradas en un estilo de lista del su&ermercado. La muestra la
lista &resentada en 4orma de dia3rama, como en un &i@arrón o rota4olios, 4%cil de ver y
de un modo 1ue &ermit+a hacer com&araciones entre varias entradas.
Desta<ue. La Oi3ura $ muestra cómo se de4ine la a3enda. >na ve@ 1ue se han
com&ilado las listas, se le &ide a los lectores 1ue identi4i1uen cual1uier elemento
incluido en m%s de una columna ySo mencionado m%s de una ve@. A estos se los une
mediante l+neas. *i 1ueda al3una duda sobre si una entrada se re4iere o no al elemento
con el 1ue se la vincula, se le &re3unta a la &ersona 1ue o4reció esa entrada &ara 1ue
decida.
Cuando se han hecho todas las combinaciones, buscamos 1u2 entrada tiene m%s
l+neas 1ue lleven a ella, y se la eli3e como el &rimer tó&ico &ara la discusión. *i uno
mira la Oi3ura $, ver% 1ue los dos temas 3emelos: !caracol" y !el castillo sobre el
caracol" son los 1ue a&arecen con m%s 4recuencia, y a continuación Kim mendi3ando
con el sombrero de su &adre.
91
De hecho, la verdad es 1ue cual1uiera de estos encabe@ados &odr+a tomarse
como &unto de &artida, &or1ue todo lo 1ue se mencionó ha sido su3erido &or el te5to?
cual1uiera de ellos, &or lo tanto, echar+a a andar la conversación y &odr+a llevar a un
lu3ar 8til. *in embar3o, al destacar de la 4orma su3erida nos ase3uramos y
demostramos 1ue no se &rivile3ia la &reocu&ación de nin38n miembro del 3ru&o sobre
la de al3uien m%s. Del &roceso de reunir nuestros intereses ha sur3ido un tema 1ue le
interesa a una serie de &ersonas en el 3ru&o. *e ha ne3ociado una decisión sin 1ue
nadie Hen es&ecial el maestroI sea ca&a@ de e9ercer el control sobre los otros. 6l
resultado es 1ue cada uno se siente me9or dis&uesto a ace&tar 2ste &unto de &artida: lo
siente m%s 9usto, m%s a3radable. Lo 1ue ayuda a crear una dis&osición mental, una
actitud en el 3ru&o de 3enuina coo&eración, de coducci!n.
'antener la conversaci#n
Des&u2s de destacar, el maestro le &ide a cada lector 1ue haya su3erido una
entrada Hy 1ue ten3a un v+nculoI 1ue di3a al3o m%s ;lo 1ue 1uieraF sobre su
encabe@ado. Comen@ando &or lo 1ue 3ustó y dis3ustó, &asando lue3o a los eni3mas, y
de9ando los &atrones &ara el 4inal ;&or1ue es el descubrimiento de &atrones, y sus
4undamentos, lo 1ue lleva a un entendimiento inter&retativo del te5to o a un as&ecto en
&articular de 2l. Al avan@ar hacia la discusión de &atrones reconocidos, de las
cone5iones entre las caracter+sticas de un te5to, hacemos un dia3rama del &roceso de
inter&retación en s+ y lo mostramos en acción. 6n otras &alabras, &roceder de esta
manera es en s+ un acto de enseñan@a. Le estamos enseñando a los niños a construir
si3ni4icado al mismo tiem&o 1ue les mostramos cómo se hace.
Inevitablemente, a medida 1ue se desarrolla la conversación, se a3re3an nuevos
halla@3os, comentarios hechos con la intención de ayudar &ero 1ue resultan ser &istas
92
4alsas o calle9ones sin salida. *e contar%n an2cdotas ;del mundo al te5toF, y se traer%n
a colación recuerdos de otros libros. La conversación se enrollar%, 3irando sobre s+
misma, trastabillar% durante un rato Hnadie sabr% con certe@a 1u2 decir des&u2s: sea
&aciente, es&ere, esto &asar%I, volver% sobre s+ misma, de &ronto saltar% de un tema a
otro. Jecuerde a Iser H&%3ina --I.
6l acto de recreación no es un &roceso continuo y armonioso . . . Cos
adelantamos, re3resamos, tomamos decisiones, las cambiamos, nos 4ormamos
e5&ectativas, nos sor&rendemos &or 1ue no se cum&len, cuestionamos,
es&eculamos, ace&tamos, recha@amos . . .
6sto es lo 1ue ocurre cuando estamos hablando bien sobre un libro.
Kodos, 9unto con el maestro, vamos a hacer cuatro cosas:
1. *e3uir llevando a los lectores de re3reso al te5to &or medio de estrate3ias como
&re3untar !)Cómo lo sabes,"
. 6star listos &ara 4ormular &re3untas !3enerales" 1ue &ueden ayudar a 1ue
&ro3rese la conversación Hv2ase si3uiente ca&+tuloI, y tambi2n:
$. 6star listos &ara 4ormular una &re3unta &articular del libro en cuestión. 0or h%bito
estas &re3untas es&ec+4icas del libro han sido llamadas &or los estudiantes a
1uienes les enseñ2 el en4o1ue de !Dime", las !&re3untas es&eciales" Hen
contra&osición a las &re3untas 3enerales y las b%sicas 1ue abren y &rolon3an la
conversaciónI. Kienen el ob9eto de ayudar a los lectores a encontrar un camino
dentro del te5to 1ue no han &odido locali@ar &or s+ mismos. *on neutrales en el
sentido de 1ue no traicionan la lectura del libro reali@ada &or el maestro, &ero
93
ayudan a destacar un ras3o del libro 1ue los lectores a8n no hab+an considerado y
1ue, se38n el 9uicio del maestro, van a encontrar &rovechoso.
6s 4ormulando estas &re3untas es&eciales 1ue el maestro &asa de ser un
4acilitador de la conversación ;una es&ecie de moderadorF a ser un &artici&ante
educativo en decidir de 1u2 se va a hablar. 6ste as&ecto central de la conversación
de !Dime" se tratar% en el si3uiente ca&+tulo.
4. 6n al3una ocasión, cuando lo considere a&ro&iado, sintetice lo 1ue se ha dicho de
modo 1ue cada uno ten3a la o&ortunidad de recordar y encontrar al3una coherencia
en la conversación, y eventualmente lle3ar a inter&retaciones: &ro&uestas,
acuerdos, desacuerdos 1ue ten3an 1ue ver con el si3ni4icado. 6n otras &alabras, el
maestro ayuda a 1ue 2sta sea, en &alabras de <aynhe C. :ooth !un ti&o de
conversación 1ue &odr+a llegar lejos ;no sólo un com&artir o&iniones sub9etivas,
sino una 4orma de a&render del otro . . ."
Dste es sólo un m2todo &ara destacar, una 4orma es&ecialmente 8til de em&e@ar
cuando los alumnos y el maestro no est%n 4amiliari@ados entre s+. Lue3o de un tiem&o,
a medida 1ue crecen la con4ian@a y la se3uridad, solas se ir%n dando otras 4ormas de
de4inir la a3enda 1ue 3eneren res&uestas coo&erativas del lector, como lo demuestran
los e9em&los incluidos en el ca&+tulo 15.
94
Oi3ura 1
LN P>6 7>*KM
La 4orma en 1ue el caracol lle3a al 4inal de las &%3inas
=e 3ustó &or1ue ten3o nueve años y ten3o asma y ten3o un hermano de siete. HCota:
no hay &adre en la 4amiliaI
La idea de obtener un traba9o como una l+nea recta
=e 3ustó 2l contando sus &ro&ias &reocu&aciones
La manera en 1ue su mam% lo llama el niño m%s 1uerido en todo el mundo todo el
tiem&o
6l comien@o re&entino
Kodo el libro, &or1ue era di4erente
*u hermana embelleciendo un &a+s e5tran9ero &ara 1ue enca9ara en la moneda e5traña
*u hermana &retendiendo ser una entrevistadora de televisión
La manera en 1ue 2l ayudó a su hermana cuando ella tuvo un ata1ue de asma
Cómo 2l hac+a las cosas a su manera
Cómo se &reocu&aba &or su es&osa y sus hi9os en el 4uturo
0or lo 3eneral no me 3usta leer dos veces un libro, &ero 2ste lo 1uiero leer solo ahora
1ue usted nos lo leyó.
LN P>6 CN 7>*KM
Pue Kim hablara todo el tiem&o de su &adre muri2ndose
Pue su hermana ten+a miedo de morir de asma
Cuando 2l estaba sentado en la acera y miraba el &iso todo el tiem&o
6l si3no y el sombrero y la 3ente es&erando &ara &oner dinero en 2l. Dl estaba
mendi3ando
95
6ra di4+cil interesarse al &rinci&io
6l 4inal
CN*A* P>6 =6 D6*CNCC6JKAJNC
Cómo terminó ;ni 4eli@ ni triste. Jealmente no ten+a sentido, &ero el dibu9o ayudó
6l castillo sobre el caracol. Co estaba se3uro de 1u2 si3ni4icaba
0oner a@8car en el t2 des&u2s de un ata1ue de asma
*u madre de9%ndolo mendi3ar dinero
La moneda e5tran9era
Pue nadie trataba de asaltarlo cuando estaba sentado en la acera
Cómo su hermana se burlaba de 2l cuando estaba en la acera
C>ALP>I6J 0AKJMC N:*6JBADN
Los caracoles
6l castillo en el caracol
Los ata1ues de asma de su hermana
*us &reocu&aciones
6l caracol con el car3amento siendo rebasado &or los otros caracoles
6l v+nculo entre el libro 1ue le dio su hermana, la historia de sus &roblemas y los
caracoles en la &%3ina
6l sombrero del &adre.
96
LN P>6 7>*KM
La 4orma en 1ue el caracol lle3a al 4inal
de las &%3inas
Nbtener un traba9o como una l+nea
recta
Kom contando sus &ro&ias
&reocu&aciones
*u mam% llam%ndolo el niño m%s
1uerido todo el tiem&o
6l comien@o re&entino
Kodo el libro, &or1ue era di4erente
*u hermana embelleciendo un &a+s *u
hermana &retendiendo ser una
entrevistadora de televisión
La manera en 1ue Kim ayudó a su
hermana cuando ella tuvo un ata1ue
de asma
Pue hac+a las cosas a su manera
Cómo se &reocu&aba &or su es&osa y
sus hi9os en el 4uturo
LN P>6 CN 7>*KM
Pue Kim hablara de su &adre todo el
tiem&o
*u hermana con miedo de morir de
asma
Kim sentado en la acera mirando el
suelo todo el tiem&o
6l si3no y el sombrero y la 3ente
es&erando &ara echar dinero. Dl
estaba mendi3ando
6l 4inal
CN*A* P>6 =6
D6*CNCC6JKAJNC
Cómo terminó.
Jealmente no ten+a sentido, &ero el
dibu9o ayudó
6l castillo sobre el caracol. Co estaba
se3uro de 1u2 si3ni4icaba esto
0oner a@8car en el t2 des&u2s de un
ata1ue de asma
*u madre de9%ndolo mendi3ar
La moneda e5tran9era
0or 1u2 nadie trató de asaltarlo cuando
estaba sentado en la acera
Cómo 6vie se burlaba de Kim cuando
estaba sentado en la acera
C>ALP>I6J 0AKJMC
N:*6JBADN
Los caracoles
6l castillo en el caracol
Los ata1ues de asma de su
hermana
*us &reocu&aciones
6l caracol con el car3amento
siendo rebasado &or los otros
caracoles
6l v+nculo entre el libro 1ue le dio
su hermana, la historia de sus
&roblemas y los caracoles
6l sombrero del &adre
97
LN P>6 7>*KM
La 4orma en 1ue el caracol lle3a al 4inal
de las &%3inas
Nbtener un traba9o como una l+nea
recta
Kom contando sus &ro&ias
&reocu&aciones
*u mam% llam%ndolo el niño m%s
1uerido todo el tiem&o
6l comien@o re&entino
Kodo el libro, &or1ue era di4erente
*u hermana embelleciendo un &a+s *u
hermana &retendiendo ser una
entrevistadora de televisión
La manera en 1ue Kim ayudó a su
hermana cuando ella tuvo un ata1ue
de asma
Pue hac+a las cosas a su manera
Cómo se &reocu&aba &or su es&osa y
sus hi9os en el 4uturo
LN P>6 CN 7>*KM
Pue Kim hablara de su &adre todo
el tiem&o
*u hermana con miedo de morir
de asma
Kim sentado en la acera mirando
el suelo todo el tiem&o
6l si3no y el sombrero y la 3ente
es&erando &ara echar dinero. Dl
estaba mendi3ando
6l 4inal
CN*A* P>6 =6
D6*CNCC6JKAJNC
Cómo terminó.
Jealmente no ten+a sentido, &ero el
dibu9o ayudó
6l castillo sobre el caracol. Co estaba
se3uro de 1ue si3ni4icaba esto
0oner a@8car en el t2 des&u2s de un
ata1ue de asma
*u madre de9%ndolo mendi3ar
La moneda e5tran9era
0or 1u2 nadie trató de asaltarlo cuando
estaba sentado en la acera
Cómo 6vie se burlaba de Kim cuando
estaba sentado en la acera
C>ALP>I6J 0AKJMC
N:*6JBADN
Los caracoles
6l castillo en el caracol
Los ata1ues de asma de su
hermana
*us &reocu&aciones
6l caracol con el car3amento siendo
rebasado &or los otros caracoles
6l v+nculo entre el libro 1ue le dio su
hermana, la historia de sus
&roblemas y los caracoles
6l sombrero del &adre
98
1'. LA 6*KJ>CK>JA D6 0J67>CKA* D6 !DI=6":
:Z*ICA*, 76C6JAL6* G 6*06CIAL6*
LA* 0J67>CKA* :Z*ICA*
A medida 1ue los niños se acostumbran al en4o1ue de !Dime", tienden a no
&reocu&arse &or la cuestión de 1u2 les 3ustó y 1u2 no les 3ustó y &asan directamente a
lo 1ue los desconcertó y los &atrones. Ga han a&rendido 1ue conversar sobre lo 1ue los
desconcertó y buscar &atrones dentro del te5to es lo 1ue m%s satis4acción les &rovoca.
Con todo, las res&uestas a las &rimeras dos &re3untas no se abandonan
de4initivamente, sino 1ue se entrete9en en la conversación sobre los eni3mas y las
cone5iones. 6s decir, ellos cuentan 1u2 les 3ustó y 1u2 no, cuando contribuye
directamente a la com&rensión.
LA* 0J67>CKA* 76C6JAL6*
6stas &re3untas, 1ue se &ueden a&licar a cual1uier te5to, am&l+an el ran3o de len3ua9e
y re4erencias, &ro&orcionan com&araciones y ayudan a traer a la conversación ideas,
in4ormación y o&iniones 1ue ayudan a la com&rensión.
Al3unas de las &re3untas 3enerales se &ueden a&licar siem&re, como !)Eas le+do
al3una otra historia Hlibro, &oema, lo 1ue seaI como 2sta," Cuestra habilidad con los
te5tos nuevos de&ende en 3ran medida de nuestras lecturas &revias. Com&arar un
nuevo te5to con otros 1ue &arecen tener similitudes o ras3os contrastantes ayuda a
aclarar las ideas sobre el nuevo.
99
Al3unas variaciones en las &re3untas b%sicas de a&ertura estimulan di4erentes
v+as de acceso a un te5to. Como 2sta: !)la &rimera ve@ 1ue viste el libro, incluso antes
de leerlo, 1u2 ti&o de libro &ensabas 1ue iba a ser, . . . Ahora 1ue lo has le+do, )es lo
1ue es&erabas,
Kambi2n hay &re3untas 1ue ayudan a terminar una conversación y sacar
conclusiones: !)Pu2 le dir+an a sus ami3os sobre este libro," Eemos escuchado lo 1ue
ha dicho cada uno y o+do todo ti&o de cosas sobre este libro. )Al3uno de sus
com&añeros di9o al3o 1ue los sor&rendiera,
!)Cu%ntas historias di4erentes Halternativamente: ti&os de historiaI encuentran en
este relato," es una &re3unta 1ue ayuda a descubrir 1ue cual1uier te5to 1ue val3a la
&ena es un te5to de m8lti&les ca&as, 1ue &uede si3ni4icar m%s de una cosa, 1ue o4rece
di4erentes ti&os de si3ni4icados. *i usted &re3unta esto, &or e9em&lo, de la novela de
0hili&&a 0earce, )+e ,a# to 9attin 9+ore, es muy &robable 1ue le di3an 1ue all+ hay:
F>na historia de misterioFdetectives sobre el &adre de Wate?
Funa historia 4amiliar 1ue tiene 1ue ver con las relaciones entre Wate y su
madre, y su abuela y sus hermanos?
Funa historia sobre la in4ancia y cómo es ser Wate, 1uien tiene ami3os, un
3ato, 9ue3a, cocina, dis4ruta de un d+a en la nieve, anda en bicicleta, etc.?
Funa historia de aventuras centrada en una cabal3ata a la &laya?
Funa historia sobre el len3ua9e y cómo &uede ser interesante en s+ mismo: las
&rimeras &%3inas 9ue3an con im%3enes de lu@ y oscuridad? el comien@o toma
m%s o menos el mismo tiem&o de lectura en vo@ alta 1ue la acción 1ue
describe? est% lleno de im%3enes b+blicas Hel t+tulo &rinci&al incluye las
&alabras: !el camino", 1ue hace eco de !Go soy el camino, la verdad y la
100
vida"? el t+tulo del &rimer ca&+tulo, !6l ha@ de oscuridad", hace un 9ue3o de
&alabras sobre !ver la &a9a en el o9o a9eno y no ver la vi3a en el &ro&io"I.
6l lector 1ue señaló esto 8ltimo nos ayudó a encontrar otra historia en el libro, una
basada en la redención cristiana. G no 4ue hasta 1ue esto se nos ocurrió 1ue, al3unos
1ue hab+an 1uedado insatis4echos con el 4inal F&or1ue lo &ensaban en un sentido muy
literal, estrechamente realistaF, vieron cómo &od+a leerse satis4actoriamente como una
met%4ora, un 9ue3o del len3ua9e.
Kodo esto me recuerda las &alabras de Joland :arthes: !Leer HescucharI una
narración no es meramente &asar de una &alabra a la si3uiente, tambi2n es &asar de un
nivel al si3uiente." De un nivel del uso del len3ua9e al si3uiente, de un nivel en la
construcción de la historia al si3uiente, de un nivel de si3ni4icado a otro. As+ es como lee
un lector diestro? as+ es como debemos ayudar a los niños a leer. Cada ve@ m%s, mi
e5&eriencia es 1ue ellos son totalmente ca&aces de hacerlo en cual1uier edad escolar,
siem&re 1ue el maestro se&a cómo ayudarlos, &ro&orcion%ndoles libros valiosos, tiem&o
&ara leerlos, tiem&o &ara hablar 9untos de ellos, y sabiendo 1u2 &re3untas 4ormular.
Co se trata sim&lemente de 1ue el maestro ten3a las &re3untas listas en su
cabe@a, sino 1ue tambi2n tiene 1ue estar en sinton+a con la conversación, saber usar
las &re3untas ;!3enerales" o !es&eciales"F cuando siente 1ue van a servir &ara sacar
al3o 1ue est% a &unto de ser dicho o &ara ayudar a un niño a e5&resar al3o 1ue sólo
intuye va3amente. 6l &unto es 1ue la &re3unta no debe usarse indiscriminadamente
cuando hay un intervalo en la conversación o cuando el maestro se siente com&elido a
cubrir m%s terreno.
!>na de las cosas 1ue hace 1ue este ti&o de conversación literaria sea
in4initamente atractiva Fme escribió Lissa 0aulF es la manera en 1ue cada 3ru&o
desarrolla su &ro&ia a3enda. 6sto ayuda, siem&re 1ue el maestro lo recuerde: tambi2n
disminuye la ansiedad el saber 1ue cada ve@ vuelven a salir las mismas cosas."
101
LA* 0J67>CKA* 6*06CIAL6*
Cada libro &osee sus &ro&ias &eculiaridades: de len3ua9e, de 4orma, de contenido, y es
la combinación de todas lo 1ue le da su identidad &articular. 6n los seres humanos a
esto le decimos &ersonalidad.
6s&eramos 1ue los lectores descubran estas &articularidades &or s+ mismos
mientras discuten el te5to. G esto ocurre con mucha m%s 4recuencia de la 1ue su&onen
los maestros sin e5&eriencia. 6n e4ecto, muchas veces los niños lectores &erciben
ras3os si3ni4icativos 1ue el adulto no hab+a notado. 6n estas ocasiones ellos le
enseñan al maestro.
0ero a veces el 3ru&o necesita ayuda. 6ntonces el maestro debe hacer una
&re3unta es&ecial, una 1ue los ayude a diri3ir la conversación al descubrimiento de
&eculiaridades 1ue a8n no hab+an observado.
Al3unos e9em&los:
1.")Cu%nto tiem&o creen 1ue dura la historia," Buelvan a ver el e9em&lo de la &%3ina
./F#, cuando la maestra hace esta &re3unta sobre Donde viven los monstruos, de
=aurice *endaA. 6sta &re3unta es&ecial suele ser 8til &or1ue muchas historias &ara
niños hacen un uso tem%tico im&ortante del tiem&o. Descubrir cómo a4ecta los eventos
y los &ersona9es en la historia revela mucho sobre el si3ni4icado subyacente del te5to.
Oormule esta &re3unta con los libros de im%3enes .ranpa, de Lohn :urnin3ham, el
&oema !=y =other *aX a Dancin3 :ear", de Charles Causley, las novelas a gr;a, de
Jeiner YimniA, :la#ing 6eattie 6o0, de Juth 0arA, 9la5e?s imbo, de Oelice Eolman, C
=m t+e C+eese, de Jobert Cormier y en cada caso r%&idamente encontrar% di4erentes
ti&os de !claves" te5tuales.
102
.!)La historia de 1ui2n es esta," Cuando se le &re3untó a niños de entre nueve y once
años, &or e9em&lo, sobre el libro )+e 6attle o% 6ubble and 9<uea5, de 0hili&&a 0earce,
descubrieron 1ue la historia es com&artida, casi e5actamente, mitad y mitad entre *id,
1uien 1uiere 1uedarse con los 9erbos, y su madre, Alice *&arroX, 1ue no. 6sto los lleva
a considerar de un modo di4erente las relaciones sociales escondidas en el cora@ón de
la narrativa.
$.!)Pu2 &ersona9e te interesó m%s," es una &re3unta relacionada. Destaca las
di4erentes visiones de los lectores sobre las &ersonas y cómo se com&ortan. Ken3o en
mente una discusión en la cual un 3ru&o de estudiantes me estaba hablando sobre los
&ersona9es de )+e 6attle o% 6ubble and 9<uea5. Lue3o de un rato, un estudiante
hombre 1ue a8n no hab+a hablado di9o, !Cadie mencionó a :ill, el &adrastro. Dse es el
&ersona9e 1ue a m+ m%s me interesó". 6l estudiante continuó diciendo 1ue 2l ten+a un
&adrastro y e5&licó, como lo entend+a 2l a &artir de su &ro&ia e5&eriencia Hdel mundo al
te5toI, el rol del &adrastro en la historia, cómo la historia hubiera sido di4erente si el
&adrastro hubiera sido el &adre natural del niño, cu%n delicada es la l+nea 1ue el
&adrastro debe tra@ar entre a&oyar a la madre y a8n ayudar a los niños. Lo 1ue nos di9o
cambió nuestra visión del libro, llamó nuestra atención sobre ideas y realidades en las
1ue no hab+amos &ensado: la manera en 1ue el te5to asume y mane9a los derechos de
los niños y los &adres, la manera en 1ue nos de9a ver en el interior de la mente de Alice
*&arroX, cuando las novelas &ara niños con 4recuencia mantienen la vida &rivada de los
adultos oculta a los lectores. Des&u2s de esto, la historia &arec+a mucho m%s &ro4unda,
com&leta, rica y valiosa.
'.!)Dónde ocurre la historia,", destaca la im&ortancia del lu3ar en el relato. Las
&eculiaridades del es&acio dónde sucede 9la5e?s imbo tiene tanta im&ortancia
simbólica como &ara la trama? la historia no ser+a del todo la misma si hubiera estado
103
em&la@ada en una cabaña en cam&o abierto, &or decir al3o. 6n contraste, muchas de
las historias de :etsy :yars no se a&oyan mucho en el lu3ar? la mayor+a &odr+a
i3ualmente bien suceder en cual1uier es&acio suburbano. =i &ro&ia novela &ara niños,
)+e :resent )a5ers suceden en una escuela y un &ueblo &articulares, &ero estos no
tienen una si3ni4icación &articular? sólo &re4er+ usar lu3ares de la vida real &ara mis
historias. *in embar3o, la novela de caballeros 9eal 9ecret est% amarrada al es&acio
donde sucede, y los lu3ares 4undamentales ;la cabaña de vacaciones en una 3ran9a
escocesa, la cueva a la orilla del mar, la isla deshabitada 4rente a la costaF le adhieren
simbolismo a la trama sim&le. De modo 1ue hacer esta &re3unta en )+e :resent )a5ers
no le a3re3ar+a mucho a la discusión, mientras 1ue 4ormularla en 9eal 9ecret ser+a
&roductivo.
Dste es el dilema 1ue le &lantean las &re3untas es&eciales al maestro. Las
&re3untas b%sicas y 3enerales &ueden usarse en cual1uier te5to. 6s 4%cil 9u@3ar a
medida 1ue la conversación se desenvuelve cu%les conviene 4ormular o buscar en cada
ocasión. 0ero no todas las &re3untas es&eciales se a&lican a todos los te5tos? tratar de
contestar &re3untas ina&ro&iadas &uede desalentar a los lectores &or com&leto. 6l
maestro necesita estar &re&arado de antemano y &ensar 1u2 &re3untas son relevantes.
Con un &oco de e5&eriencia, muy r%&idamente sabr% 1u2 &re3untas 4ormular y cu%ndo
4ormularlas. Dsta es una habilidad 1ue lle3a con la &r%ctica.
LA 6*KJ>CK>JA
C()DD*: 6l en4o1ue de !Dime" no es un &ro3rama mec%nico de manual. /o est%
&ensado &ara 1ue lectores de nin3una edad reciban las listas de &re3untas y las
res&ondan una detr%s de la otra oralmente o &or escrito.
104
La siguiente lista est" pensada +nicamente para la conveniencia del maestro
% no debe ser mostrada nunca a los estudiantes. *ólo &ro&orciona una ayuda
memoria. Co est% &ensada &ara se3uirse obedientemente. Las &re3untas deben ser
&ara4raseadas &ara 1ue se a9usten a los lectores &artici&antes.
A la &re3unta !&rinci&al" escrita en it%licas, le si3uen &re3untas subsidiarias o
subsecuentes. 6n todo momento, la &alabra !libro" se usa en lu3ar de relato, &oema, o
cual1uier otro nombre m%s es&ec+4ico 1ue se a&li1ue al te5to en cuestión.
DI=6 . . .
LA* 0J67>CKA* :Z*ICA*
FHubo algo <ue te gustara de este libroG
)Pu2 te llamó es&ecialmente la atención,
)Cómo hubieras &re4erido 1ue 4uera,
FHubo algo <ue no te gustaraG
)Pu2 &artes te aburrieron,
)Ke saltaste &artes,, )cu%les,
)*i hubieras de9ado de leer, dónde habr+as abandonado el libro y &or 1u2,
FHubo algo <ue te desconcertaraG
)Eubo al3o 1ue te &areciera e5traño,
)6ncontraste al3o 1ue nunca antes hab+as visto en un libro,
)Eubo al3o 1ue te tomara totalmente &or sor&resa,
)Cotaste al3una incon3ruencia,
F)e percataste de alg;n patr!n o conexi!nG
LA* 0J67>CKA* 76C6JAL6*
105
Fa primera veI <ue viste el libro7 todavía antes de leerlo7 <u3 tipo de libro pensaste
<ue iba a serG
)Pu2 te hi@o &ensar eso,
)Ahora 1ue ya lo has le+do, es lo 1ue es&erabas,
)Has leído otros libros como 3steG
)6n 1u2 son i3uales,
)6n 1u2 di4erentes,
FHas leído este libro antesG Nsi res&onde a4irmativamenteJ FLue di%erente esta veIG
)Cotaste esta ve@ al3o 1ue no hab+as observado la &rimera,
)Ke 3ustó m%s o menos,
0or lo 1ue te sucedió cuando lo volviste a leer, )le recomendar+as a otra &ersona
1ue lo leyera m%s de una ve@ o no vale la &ena,
(ientras lo estabas le#endo7 o cuando piensas en 3l7 Fencontraste palabras o %rases7 o
alguna otra cosa <ue tenga <ue ver con el lenguaje7 <ue te gustaranG7 F# <ue no te
gustaranG
K8 sabes 1ue, cuando la 3ente habla, con 4recuencia usa &alabras, o 4rases o
modismos de una manera 1ue t8 reconoces como suyas: )hubo al3una &alabra
o 4rase usada as+ en este libro,
)Cotaste al3o es&ecial en la manera en 1ue se usa el len3ua9e en este libro,
9i el escritor te preguntara c!mo podría mejorar el libro7 F<u3 le diríasG
HAlternativamenteI *i t8 hubieras escrito este libro, )cómo lo hubieras hecho
me9or,
FHa# algo de lo <ue sucede en este libro <ue te +a#a pasado a tiG
)6n 1u2 es similar y en 1u2 di4erente de lo 1ue te sucedió a ti,
)Pu2 &artes del libro te &arecen las m%s &arecidas a la vida real,
106
)6l libro te hi@o &ensar di4erente acerca de tu &ro&ia e5&eriencia similar,
F(ientras estabas le#endo7 EvisteH la +istoria sucediendo en tu imaginaci!nG
)Pu2 detalles F1ue &asa9esF te ayudaron a !ver" me9or,
)Pu2 &asa9es se te 1uedaron 3rabados en la mente,
FCuántas +istorias di%erentes Ntipos de +istoriaJ puedes encontrar en este libroG
Feíste este libro lenta o rápidamenteG FDe un tir!n o en varias vecesG
)Ke 3ustar+a volver a leerlo,
FMu3 les dirías a tus amigos de este libroG
)Pu2 no les dir+as &or1ue &odr+as arruinarles la historia, )N &or1ue &odr+an
&ensar 1ue el libro es di4erente a como realmente es,
)Conoces a al3uien a 1uien crees 1ue le 3ustar+a es&ecialmente,
)Pu2 me su3erir+as 1ue le di9era a otras &ersonas sobre el libro, 1ue las ayudara
a decidir si 1uieren leerlo o no,
)Pu2 &ersonas deber+an leer este libro,, )mayores 1ue t8,, )menores 1ue t8,
)Cómo deber+a d%rselos, 0or e9em&lo, )deber+a le2rselos en vo@ alta o
hablarles de 2l y de9arlos 1ue lo lean solos,
)6s bueno conversar sobre el libro des&u2s de haberlo le+do,
Hemos escuc+ado lo <ue piensa cada <uien # oído las cosas <ue cada uno +a
observado4 FMuedaron sorprendidos por algo <ue alguien +a#a dic+oG
)Al3uien di9o al3o 1ue te haya hecho cambiar tu o&inión en al38n sentido sobre
este libro,, )y 1ue te haya ayudado a entenderlo me9or,
E%blame de las cosas 1ue se di9eron 1ue m%s te hayan im&resionado.
Cuando piensas en el libro a+ora7 despu3s de todo lo <ue se dijo7 F<u3 crees <ue %ue lo
más importanteG
107
F=lguien sabe algo sobre el autorG7 Fsobre c!mo escribi! la +istoriaG Fo d!ndeG7 Fo
cuándoG7 Fles gustaría saberG
LA* 0J67>CKA* 6*06CIAL6*
FCuánto tiempo transcurri! en la +istoriaG
)Cos 4uimos enterando de las cosas 1ue suced+an en la historia en el mismo
orden en el 1ue se dieron de hecho,
Cu%ndo hablas de cosas 1ue te &asaron a ti, )siem&re cuentas tu historia en el
orden en 1ue ocurrió,
)A veces tienes motivos &ara no contarla en el mismo orden,
)Cu%les son esos motivos,
FHa# partes de la +istoria <ue tomaron muc+o tiempo en suceder7 pero se contaron
rápidamente o en unas pocas palabrasG )@ +a# partes <ue sucedieron rápidamente
pero tardaron muc+o tiempo en contarlasG
)Dónde est%n las &artes 1ue tomaron el mismo tiem&o &ara contarlas del 1ue
hubiera tomado &ara 1ue sucedieran,
FEn d!nde sucede la +istoriaG
)6s im&ortante dónde se sit8a,, )&odr+a haber sucedido en cual1uier otro
lu3ar,, )hubiera sido me9or 1ue se situara en otro lu3ar,
)0ensabas en el lu3ar mientras estabas leyendo,
)Eay &asa9es en el libro 1ue hablan es&ecialmente del lu3ar,, )1u2 te 3ustó o
dis3ustó de ellos,
)6l lu3ar en s+ era interesante,, )1uisieras saber m%s sobre 2l,
FMu3 personajes te parecieron más interesantesG
)6s ese &ersona9e el m%s im&ortante de la historia o se trata de al3uien m%s,
108
)Pu2 &ersona9eHsI no te 3ustaron,
)Al3uno de los &ersona9es te recuerda a al3uien 1ue t8 cono@cas,
)N te recuerda a al38n &ersona9e de otro libro,
FHubo alg;n personaje no mencionado en la +istoria pero sin el cual 3sta no +ubiera
podido ocurrirG
)*e te ocurre al3una ra@ón &or la cual ellaS2l no haya a&arecido o sido
mencionadaSo,
FMui3n estaba contando Onarrando* la +istoriaG7 Flo sabemosG7 Fc!mo lo sabemosG
FEstá escrita en primera personaG N# si es así7 F<ui3n es esta personaGJ Fen tercera
personaG N# si es así7 Fpor alguien de la +istoria a <uien conocemos o por alguien <ue
conocemos o no conocemos <ue está a%uera de la +istoriaG
)Pu2 &iensa o siente la &ersona 1ue cuenta la historia Fel narradorF de los
&ersona9es, )le 3ustan o le dis3ustan, )cómo lo sabes,
)6l narrador a&rueba o desa&rueba las cosas 1ue suceden y las cosas 1ue
hacen los &ersona9es,, )t8 las a&ruebas o desa&ruebas,
:iensa en ti como un espectador Fcon los ojos de <ui3n viste la +istoriaG7 Fviste s!lo lo
<ue veía un personaje de la +istoria o a veces veías las cosas como las veía un
personaje # luego como otro personaje # asíG
)6stabas t8 adentro de la cabe@a de uno de los &ersona9es, sabiendo sólo lo 1ue
ellaS2l sab+a, o la narración te llevaba adentro de varios &ersona9es,
Flegaste alguna veI a saber lo <ue los personajes estaban pensandoG7 Fse dijo
alguna veI lo <ue estaban sintiendoG FB la +istoria %ue contada todo el tiempo desde
a%uera de los personajes7 viendo lo <ue +acían # escuc+ando lo <ue decían pero nunca
sabiendo lo <ue pensaban o sentíanG
109
Cuando estabas leyendo la historia, )sentiste 1ue estaba sucediendo en ese
mismo momento,, )o sentiste 1ue estaba sucediendo en el &asado y la estaban
recordando,, )&uedes señalarme al3o del te5to 1ue te haya hecho sentir eso,
)*ent+as como si todo te estuviera ocurriendo a ti, como si 4ueras uno de los
&ersona9es,, )o te sentiste como si 4ueras un observador, viendo lo 1ue suced+a
&ero sin tomar &arte en la acción,
)*i 4ueras un observador, desde dónde hubieras estado mirando,
)Ke &areció 1ue mirabas desde di4erentes lu3ares ;a veces, tal ve@, desde al
lado de los &ersona9es, a veces desde arriba como si 4ueras un helicó&tero,,
)me &uedes decir en 1u2 &artes del libro te sentiste as+,
]
6sta es una lar3a lista, de modo 1ue me siento en la necesidad de re&etir: no se
&retende 1ue en cada ocasión se 4ormule cada una de las &re3untas. Ci 1ue las
&re3untas seleccionadas deban hacerse obstinadamente en el orden establecido a1u+.
Cuestra e5&eriencia en el uso constante de !Dime" es 1ue des&u2s de un tiem&o
la 6structura salta al 4ondo de la mente? entonces de9amos de usarla en 4orma
consciente. 6m&e@amos a escuchar m%s atentamente las &re3untas 1ue los &ro&ios
niños 3eneran y las usamos como tram&ol+n.
!6sto hace 1ue toda la discusión del libro sea mucho m%s 4le5ible Fseñala Lan
=a5XellF, y da un mar3en m%s am&lio &ara el desarrollo y la e5&resión de las &ro&ias
ideas y sentimientos de los niños."
Anna Collins escribió, !Da un mayor sentimiento de se3uridad, &ero no la he
se3uido Ha la 6structuraI al &ie de la letra. *ino 1ue le da 4orma a mis &ensamientos y
me +ndica 1u2 estoy escuchando."
110
*teve :icAnell a3re3a, !Cada ve@ 1ue hablamos de un libro veo 1ue necesito
re4erirme menos a la 6structura. Co necesito tener notas a la mano. G tambi2n me doy
cuenta de 1ue determinadas &re3untas no necesitan &lantearse ;los niños comien@an
ellos mismos las discusiones, &or lo 3eneral hablando de lo 1ue les 3usta, lo 1ue no les
3usta y lo 1ue les aburre."
111
15. 6scenas de !Dime" en acción
6n un &rinci&io intent2 re&roducir a1u+ una trascri&ción com&leta de una sesión de
!Dime", &ero al observar el traba9o de los maestros y escuchar las cintas 3rabadas me
di cuenta de 1ue, tan &ronto como los maestros se han acostumbrado al en4o1ue, lo
hacen &ro&io y lo ada&tan &ara 1ue se a9uste a su estilo, al de ellos y al de los niños
con los 1ue traba9an. Al3unas sesiones comien@an con variaciones de las &re3untas
b%sicas. Con toda ra@ón, los maestros &ermiten 1ue la conversación si3a los caminos
su3eridos &or los comentarios y las res&uestas de los niños? encuentran &re3untas
es&eciales 1ue se a9ustan con m%s &recisión al libro en cuestión 1ue cual1uiera de las
de la 6structura y as+ sucesivamente. 6n &ocas &alabras, en manos e5&erimentadas no
hay un est%ndar de las sesiones de Dime. De modo 1ue en lu3ar de una sesión
com&leta, a1u+ hay escenas 1ue &ro&orcionan 4ra3mentos de maestros y niños
dis4rutando de una conversación literaria coductiva basada en !Dime".
Ahora 1ui@% desee releer las transcri&ciones de las sesiones en acción incluidas
en el ca&+tulo -, &%3inas 'F-, en donde vemos el traba9o de una maestraF&rinci&iante,
y en el ca&+tulo 1(, &%3inas ..F/, en donde =ary *utcli44e ayuda a los niños a hablar
de )+e 9tone 6oo5, y anali@arlas a la lu@ de lo 1ue ha le+do sobre el en4o1ue.
,odos principiantes
6ileen Lan3ley estaba enseñando en una clase de &reescolar, a niños 1ue ten+an
entre cinco años y cinco años, ocho meses de edad, cuando intentó reali@ar &or &rimera
ve@ una sesión de !Dime". La mayor+a de los niños llevaban cuatro meses con ella, y
como una tercera &arte de ellos un mes. 6staban acostumbrados a a&iñarse en la
es1uina de lectura al comien@o del d+a con 6ileen cant%ndoles rondas in4antiles y
112
ley2ndoles cuentos? &ero hasta entonces nunca se hab+a &retendido 1ue conversaran
sobre su lectura, m%s 1ue in4ormalmente. Dste es el re3istro de 6ileen de su &rimera
e5&eriencia con !Dime."
>n lunes &or la mañana, le mostr2 a mi clase Donde viven los monstruos, de
=aurice *endaA. Los niños estaban &l%cidamente sentados sobre la al4ombra,
es&erando una sesión de rima in4antil. Cuando les mostr2 el libro al3unos niños se
levantaron sobre sus rodillas ansiosos &or mirar m%s de cerca. A continuación se
oyeron varios comentarios es&ont%neos: !>n libro de monstruos", !=iren 1u2 3rande
es el monstruo", !6s muy 3rande &ara ir en ese bote". >n niño &e1ueño me a3arró
del tobillo y di9o, !6se monstruo tiene los &ies i3uales a los nuestros". Al3uien m%s
&re3untó &or 1u2 hab+a una escalera en el bote. =e &areció interesante 1ue, con
e5ce&ción de Jyan 1ue se3u+a 4irmemente a4errado a mi tobillo, la atención de los
dem%s se estaba trasladando al bote. !)6s una historia sobre el bote,".
Abr+ el libro de modo 1ue &udieran ver la ima3en com&leta H1ue ocu&aba toda la
cubierta, tanto de atr%s como de adelanteI y 6mma decidió 1ue en el libro era de
noche y el monstruo estaba dormido. Cuando les mostr2 la &%3ina de adentro con el
t+tulo, 0hili& señaló 1ue all+ hab+a una monstruo mam% y un monstruo &a&%. 6stos
niños, 1ue reci2n comen@aban la escuela, estaban llevando sus &ro&ias
e5&eriencias al libro Hdel mundo al textoI y la ima3en 1ue ellos ve+an de una mam% y
un &a&a monstruos era muy rea4irmante, m%s all% de 1ue se tratara de una 4amilia
de monstruos. Ntro niño me señaló 1ue la mam% monstruo era la 1ue no ten+a
cuernos. 6l hecho de 1ue los niños no estuvieran asustados con4irma la a3uda
&erce&ción de *endaA de las mentes de los niños.
113
Los niños se hab+an e5citado mucho &ero hicieron silencio una ve@ 1ue em&ec2 a
leer, y observaron las im%3enes con %vido inter2s. Cuando termin2 la historia, varios
&idieron ver otra ve@ las ilustraciones y se las mostr2, deseando 1ue tuvi2ramos
bastantes e9em&lares del libro. Las &%3inas en donde hab+a un 3ran alboroto 4ueron
las 4avoritas. Lisa di9o 1ue los monstruos estaban teniendo una 4iesta disco. Lames
di9o 1ue su hermano mayor hab+a estado en una disco y 1ue estas im%3enes se
ve+an muy ruidosas.
Les &re3unt2 1u2 era lo 1ue m%s les hab+a 3ustado. !6l 4este9o" me contestaron
re&etidamente. Wate di9o 1ue a ella le 3ustaron estas &alabras m%s 1ue nin3una otra
cosa: !. . . ellos ru3ieron sus ru3idos terribles y cru9ieron sus dientes terribles y
movieron sus o9os terribles y mostraron sus 3arras terribles." 6stas &alabras han
&oblado much+simo su len3ua9e desde entonces. Eace &oco tiem&o, un 3ru&o
normalmente muy &l%cido estaba haciendo mucho ruido en el salón de <endy y me
ase3uraron 1ue ellos Qsólo estaban teniendo un 4este9oR Ceil, 1uien es un niño muy
callado, con un leve &roblema de dicción, mani4estó 1ue a 2l lo 1ue m%s le 3ustaba
era =a5 en su bote &rivado.
=ichelle di9o 1ue estaba desconcertada &or las &lantas 1ue crec+an en la
habitación de =a5. Kuvimos 1ue re3resar all+, &uesto 1ue al3unos niños obviamente
no entendieron a 1u2 se re4er+a =ichelle con estar desconcertada. Des&u2s de una
breve discusión &arecieron com&render el si3ni4icado. Barios niños señalaron 1ue
ellos se desconcertaron cuando =a5 salió a nave3ar en un bote tan &e1ueño a
trav2s del oc2ano. Ntros no &udieron entender &or 1u2 no se 1uedó y si3uió siendo
el rey de los monstruos. A Allan lo desconcertaba el e5traño cabello de los
monstruos. Lames interrum&ió: !0uede 1ue no 4ueran reales". Le &re3unt2 si
&ensaba 1ue eran reales. !Co", contestó muy 4irmemente.
114
=aestro: )Crees 1ue =a5 es real,
Lames: *+, &ero los monstruos no.
=aestro: )Cómo &uede ser eso,
Lames: =a5 sim&lemente inventó los monstruos.
Lisa interrum&ió &ara decir 1ue los monstruos deb+an ser reales &or1ue ten+an &iel
en sus &ies.
Decid+ avan@ar y de9ar estas ideas 4lotando &or un momento. Discutimos los
&atrones en la historia. Daniel, 1uien ten+a una &ersonalidad bastante 4uerte y hab+a
señalado m%s de una ve@ 1ue a 2l le 3ustar+a ser =a5, di9o: !La mam% de =a5 lo
mandó a la cama sin cenar y =a5 mandó a los monstruos a la cama sin cenar."
0hili&, 1ue hab+a estado muy callado, sor&rendió a la mayor+a de los niños diciendo:
!Go no creo 1ue =a5 realmente haya ido adonde viven los monstruos."
=aestra: )A dónde crees 1ue 4ue,
0hili&: Creo 1ue =a5 tuvo un sueño.
Lames Hde inmediatoI: 6s verdad, 0hili&. Go creo lo mismo.
Al3unos niños todav+a no estaban muy se3uros, &ero 0hili& de4initivamente
convenció a la mayor+a. A continuación hubo una discusión sobre los sueños, 1ue
de92 continuar &ara 1ue los niños deliberaran sobre esta idea y sobre sus &ro&ios
sueños. Q6n la mayor+a de los sueños a&arec+an monstruos ami3ablesR
Los niños han &edido esta historia en numerosas ocasiones. Les he le+do otras
historias de *endaA &ero 2sta si3ue siendo la 4avorita. Los &adres han venido a
veri4icar el nombre del libro &ara &oder com&rarlo &or1ue sus niños hablaban mucho
de 2l en sus casas. Ntros &adres han venido a decirme 1ue cuando estaba en la
biblioteca local su hi9o hab+a tomado este libro y &od+a leerlo . . .
115
Cuando leo una historia con mi clase, siem&re les di3o 1ui2n escribió e ilustró el
libro. La &alabra ilustrador les 4ascina a estos niños &e1ueños y les encanta usarla.
6mma me &re3untó si =aurice *endaA hab+a escrito e ilustrado otros libros. Le
enseñ2 Cn t+e /ig+t -itc+en y Butside Bver )+ere. Nbviamente divul3ó la noticia
&ues des&u2s del recreo me &idieron 1ue leyera Cn t+e /ig+t -itc+en.
6llos escucharon y observaron muy atentamente. *us rostros re4le9aban el
inmenso &lacer 1ue estaban obteniendo de la historia. 6staban ansiosos &or
contarme 1u2 era lo 1ue m%s les hab+a 3ustado. Alan se obstinaba en señalar 1ue
=icAey en el helicó&tero era lo 1ue m%s le hab+a 3ustado. Ntro niño comentó, !A m+
tambi2n me 3usta el &e1ueño helicó&tero 1ue est% col3ando sobre su cama al
&rinci&io de la historia." Ntros di9eron al un+sono 1ue les hab+a 3ustado la &arte en
1ue =icAey se @ambull+a hasta el 4ondo de la leche. Lames interrum&ió &ara decir
1ue a 2l no le hab+a 3ustado =icAey cuando no ten+a &uesta su ro&a. Lames es muy
reticente a cambiarse de ro&a &ara 9u3ar de modo 1ue no me sor&rendió su
comentario. Lisa señaló 1ue a ella le 3ustaban un montón de &alabras: )+ump7
dump7 blump7 +ump7 bump H&uñeta@o, derribar, 9oroba, 3ol&ear, tro&e@arI. =e 3usta
el sonido de estas &alabras", di9o y continuó re&iti2ndolas.
AndreX comentó 1ue =icAey estaba en la cama al comien@o y al 4inal de la
historia.
=aestra: )Dónde crees 1ue sucedió la historia,
AndreX: 6n la habitación de =icAey.
=aestra: )6ste cuento te recuerda a al38n otro cuento,
Lisa: Donde viven los monstruos.
=aestra: )0or 1u2, HPI
116
Lisa: =a5 est% en su cuarto antes de em&e@ar el d+a y al 4inal de la historia
est% en la cama.
=aestra: )Crees 1ue todo esto realmente le &asó a =icAey,
Lisa: Co
=aestra: )Cómo lo sabes,
Lisa: 0or1ue cuando yo ve+a televisión los &atos hablaban y los &atos en
realidad no &ueden hablar.
=aestra: 6ntonces, )1u2 crees 1ue estaba haciendo =icAey.
Lisa: 6staba soñando en su cama.
Coro: *+, &or1ue estaba en la cama al inicio de la historia y al 4inal de la
historia . . .
Los niños ahora son ca&aces, creo, de escuchar una historia m%s lar3a. Decid+
leerles )+e Elep+ant and t+e 6ad 6ab#, de 6l4rida Bi&ont, ilustrado &or Jaymond
:ri33s . . .
6l &rimer comentario, cuando termin2 de leer &rovino de 0hili&: !Go &ensaba 1ue
el ele4ante iba a ser muy 3rande como &ara entrar en la casa. 6s muy 3rande al lado
de las casas y en la &ortada del libro." 6mma interrum&ió, !Go estoy muy
desconcertada con el ele4ante. Dl deber+a estar en el @ooló3ico. Go vi un ele4ante en
el @ooló3ico." =elanie su3irió 1ue tal ve@ hab+a &uertas en el &atio de la casa del
beb2 malo. 0asamos a las &%3inas en donde se ve+a al ele4ante sentado a la mesa
con todos los dem%s, tomando el t2. Los niños estaban 4ascinado y muy divertidos
con las ilustraciones a doble &%3ina. Jyan se a3arró de la &alabra doble &%3ina y
&idió volver a ver todas las im%3enes en doble &%3ina otra ve@. De4initivamente, la
4avorita 4ue a1uella donde el ele4ante se sentaba en el medio del camino y el beb2
117
se ca+a. 6l ele4ante era el &ersona9e m%s &o&ular y el beb2 malo no ameritaba
nin3una sim&at+a. A =elanie no le 3ustó cuando todos se 4ueron a tomar el t2.
Cuando le &re3unt2 &or 1u2, contestó, !Go 1uiero 1ue la historia si3a con el ele4ante
rum&eta rum&eta &or todo el camino." Los niños m%s &e1ueños se de9aron llevar &or
la &oderosa trama y las irresistibles ilustraciones.
BicAy di9o 1ue hab+a un &atrón &or1ue el ele4ante iba rum&eta rum&eta rum&eta en
cada &%3ina hasta 1ue se sienta. Lorraine di9o 1ue el ele4ante le hi@o una &re3unta
al beb2 en cada &%3ina y el beb2 siem&re contestaba !s+", hasta 1ue el ele4ante se
sentó. =ichelle comentó 1ue hab+a un &atrón como el de .ood /ig+t B0lQ Hde 0at
Eutchin3sI, 1ue les hab+a le+do unos d+as atr%s. !6n casi cada &%3ina ;diceF TG la
lechu@a trató de dormirU". Go estaba encantada de 1ue mis niños de cinco años
estuvieran em&e@ando a mencionar otros libros en el transcurso de la discusión de
uno nuevo, y de 1ue o4recieran comentarios al 4inal de cada lectura en lu3ar de tener
1ue ser yo 1uien buscara las res&uestas. Kan &ronto como termin%bamos un libro,
dec+an lo 1ue les 3ustaba, lo 1ue les dis3ustaba, 1u2 &atrones hab+an observado y
1u2 los hab+a desconcertado. Hincidentalmente, )+e Elep+ant and t+e 6ad 6ab#
desató una ola de buenos modales en mi clase. QCunca antes se hab+a dicho !&or
4avor" tantas vecesRI
Conect"ndose con La grúa
Al inicio de sus conversaciones literarias, Lan =a5Xell se a9ustó con bastante
4idelidad al &lanteo est%ndar de !Dime", ra@ón &or la cual inclu+ estos &asa9es de la
trascri&ción de una sesión de una hora de duración. Los 4ra3mentos incluyen e9em&los
del inicio de la conversación, lue3o se3mentos de cuando &asa de los re&ortes directos
118
de lo 1ue les 3ustó y dis3ustó a lo 1ue los desconcertó, y 4inalmente a la sección del
medio de la sesión en donde se es4uer@an &or encontrar &atrones y cone5iones.
6l 3ru&o constaba de $ niños de nueve años. 6l libro del 1ue hablaban era a
gr;a, de Jeiner YimniA. Lan describió la escena en una nota &reliminar a la trascri&ción:
Les le+ la edición de ta&a dura, mostr%ndole a los niños el libro com&leto antes de
comen@ar, y todas las 3r%4icas Hilustraciones, 4acs+miles de tele3ramas, &asa9es
escritos a mano, etc.I antes de 1ue em&e@%ramos la discusión, lo 1ue no era
nuestra &r%ctica normal, y creo 1ue a los niños esto les &areció bastante e5traño?
hubo ocasiones en 1ue yo directamente deb+ detener sus comentarios y
&re3untas. Ken+a la intención de leer la historia com&leta en el t2rmino de una
semana, un &asa9e cada d+a? &ero desa4ortunadamente 4uimos interrum&idos y la
lectura no se terminó hasta la se3unda semana.
*ostuvimos nuestra discusión el d+a si3uiente de terminar la lectura y nos
sentamos, lo 1ue era desacostumbrado, en sillas 4ormando un c+rculo al lado del
&i@arrón. 6sto no lo volver+a a hacer ;hi@o 1ue todo 4uera demasiado 4ormal e
inau3uró un es&acio &rohibido &ara nosotros. 7rab2 la discusión con el ob9eto de
1uedarme con una re4erencia, &ero ahora, en retros&ectiva, desear+a haber
tomado tambi2n notas ;me con4i2 mucho en 1ue la 3rabación actuar+a como mi
memoria.
*e3u+ la 6structura al usar las &re3untas:
1. )Pu2 4ue lo &rimero 1ue observaste del libro,
. )Pu2 &artes te 3ustaron,
$. )Pu2 &artes te desconcertaron,
'. )Nbservaste al38n &atrónSrelación,
119
6stas &re3untas se sucedieron naturalmente de modo 1ue omit+ las &re3untas
sobre las &artes aburridas y las &artes 1ue a los niños no les 3ustaron.
Ante la se3unda &re3unta las res&uestas m%s 4recuentes 4ueron determinados
incidentes concretos, &ero lue3o nos llevaron al tema del sueño del conductor de
la 3r8a y el león de &lata Hno vinculados entre s+I. 6stos dos incidentesS&ersona9es
tambi2n hab+an &rovocado el m%5imo 3rado de desconcierto. 6l sueño del
conductor de la 3r8a en &articular dominó la conversación durante un lar3o rato y
condu9o a los niños a considerar la naturale@a de las relaciones entre el conductor
de la 3r8a y LeAtro, y el conductor de la 3r8a y el %3uila. Al3unos niños se
em&antanaron en la idea de 1ue LeAtro se hab+a convertido en un %3uila, otros
&ensaron 1ue el es&+ritu de LeAtro hab+a entrado en un %3uila. 6l sueño era
obviamente un suceso muy im&ortante y naturalmente llevó a la b8s1ueda de
&atrones y relaciones. A1u+ los niños relacionaron al león de &lata con al3o bueno
y a los cuervos, tiburones y 9inetes de la muerte con al3o malo.
Eablamos durante a&ro5imadamente una hora y &odr+amos haber se3uido si no se
hubiera atravesado la hora de la comida. De $ niños, intervinieron un total de
1uince, todas sus a&ortaciones 4ueron astutas y relevantes. *i nos hubi2ramos
sentado in4ormalmente como siem&re lo hacemos, creo 1ue hubieran hablado m%s
niños.
Al transcribir la cinta de Lan no not2 vacilaciones o 4alsos comien@os? aun1ue a veces la
cinta era indesci4rable en los momentos en 1ue irrum&+a al38n ruido de a4uera. A lo
lar3o de la 3rabación, sin embar3o, una de las cosas 1ue m%s me im&resionaron 4ue la
claridad y la se3uridad del discurso de los niños, un tributo a la enseñan@a de Lan. A
nin3uno se le re1uirió 1ue hablara, Lan esco3+a 1ui2n ser+a el &ró5imo en intervenir de
120
a1uellos 1ue indicaban 1ue estaban listos Hhe omitido estos señalamientos &ara ahorrar
es&acioI.
Lan: Puisiera . . . ver si &ueden recordar y decirme 1u2 &ensaron la &rimera ve@
1ue vieron el libro.
Clare: *e ve+a bien &ero me &areció 1ue era un libro &ara varones, y las im%3enes
de la &ortada . . . &arec+an interesantes y cuando nos adentramos un &oco
em&ec2 a &ensar, TNh, es una historia &ara niñosU
Kimothy: :ueno, yo &ens2 1ue era todo sobre una 3r8a y cómo la constru+an y 1u2
usaban &ara construirla, as+ 1ue &ens2 1ue iba a ser un &oco aburrido.
Daniel: Al &rinci&io &arec+a 1ue les iba a tomar realmente mucho tiem&o construir
una 3r8a y 1ue des&u2s iba a haber aventuras . . .
HIndesci4rableI
Cicholas: Go &ens2 1ue sólo se iba a tratar de la construcción de la 3r8a HKracey habla:
indesci4rableI
Jichard: :ueno, cuando reci2n lo vi &ens2 1ue todo iba a ser sobre la construcción de
la 3r8a y el car3amento de la 3r8a. La 3r8a car3ando cosas en el barco y
cómo el lu3ar actual se convert+a en un sitio 4amoso.
Eelen: Go &ens2 1ue iba a ser un &oco aburrido Hindudablemente esas e5&ectativas
eran com&artidas &or todosI.
Lan: Cu2ntenme 1u2 &artes le 3ustaron.
Kimothy: Cuando 2l estaba cru@ando a los conse9eros del &ueblo &or del r+o y los
em&ie@a a sacudir y todos hab+an desayunado huevos con 9amón.
6mma: A m+ me 3ustó cuando hab+a terminado la inundación y los animales
em&e@aron a re3resar.
Lan: )Ah s+, *+, Clare.
121
Clare: Ke voy a decir cómo &ens2 1ue era al &rinci&io. 6ra bonito, y lue3o . . . creo
1ue la &arte en la 1ue em&ec2 realmente a interesarme 4ue cuando el
conductor de la 3r8a de hecho &uso las varillas hechas de hueso de &escado
en el ala 1uebrada del %3uila. Lue3o cuando encontraron al hombre en el
cam&o de &a&as y cuando de hecho ba9a con el saco de &a&as. Creo 1ue
2sta 4ue la me9or &arte.
0eter: Creo 1ue estuvo muy bien cuando el ele4ante se insoló. G corr+a &or todos
lados . . . HrisasI . . . y la 3r8a lo levantó y lo met+a y lo sacaba del a3ua &ara
calmarlo.
Lan: *+, cu%ntas cosas di4erentes )no,
As+ contin8a la conversación, aumentando en ritmo y entusiasmo cuando los otros
&artici&antes mencionan el %3uila, LeAtro, LeAtro y el león de oro, y los &e1ueños &eces
nadando a trav2s de los hoyos del tiburón. Al hablar de sus e5&ectativas y las cosas
1ue les 3ustaron, los niños ya hab+an o4recido indicios de las &rinci&ales &eculiaridades
del libro: su cualidad cómica y surrealista, las relaciones 4ormales entre elementos tales
como el sueño y la !realidad", los &ersona9es en la historia y las &resencias
simbólicamente dram%ticas como el león de &lata. Co obstante, Lan no tomó
directamente estos elementos? los de9ó &asar a la es&era de 1ue los niños los
redescubrieran des&u2s. 6l redescubrimiento comien@a cuando Kimothy se a3arra de la
mención de Cathen de los &e1ueños &eces nadando a trav2s del tiburón.
Kimothy: A m+ tambi2n me 3usta esa &arte, i3ual 1ue a Cathan, &or1ue &arece un &oco
e5traña y creo 1ue 2sta es la &arte 1ue hace 1ue me 3uste la historia.
122
6n otras &alabras, es su !e5trañe@a", di4erencia, lo no 4amiliar, lo 1ue se les 3raba
a Cathan y Kimothy como lo m%s a3radable ;la misma cualidad 1ue &ara muchos
maestros ale9a y desa3rada a los niños.
De inmediato se toma la idea de !e5trañe@a". Lan &ermite 1ue contin8e este tema
durante unos cinco o seis minutos antes de &re3untar si hubo cosas 1ue no les hayan
3ustado. Clare di9o 1ue a ella no le 3ustó el salario del conductor de la 3r8a, QPu2 no
era 9ustoR A Kimothy no le 3ustó 1ue LeAtro se la &asara a&areciendo y desa&areciendo
mientras habla con el conductor de la 3r8a Hotro elemento del sueñoI. 6sto llevó a una
discusión 1ue Lan 4inalmente sinteti@a.
Lan: Kimothy di9o 1ue no era 9usto 1ue LeAtro se las &ase a&areciendo y lue3o
y2ndose otra ve@. Clare di9o 1ue ella cree 1ue eso era un sueño, y Kracy di9o
1ue ella cree 1ue se mencionó al3o sobre un sueño. Kimothy di9o 1ue no
&udo haber sido un sueño &or1ue 2l no se 4ue a dormir, )y el resto 1ue
o&ina,
A1u+ hubo un momento de vacilación. Como si nadie su&iera 1u2 decir. >n maestro
ansioso o sin e5&eriencia &odr+a haber cambiado el rumbo en este momento,
re3resando a temas m%s se3uros. 0ero Lan es&eró, d%ndole a todos tiem&o &ara
&ensar mientras se hac+an al3unos comentarios a&arentemente sin im&ortancia. *u
&aciencia se vio recom&ensada &or un niño no identi4icado 1ue de &ronto interrum&e
este d2bil titubeo:
Ciño: =e acabo de dar cuenta de 1ue desde 1ue LeAtro muere, 2l &udo haber sido
un es&+ritu.
Lan: =m . . . s+ . . . )*e hab+an olvidado de 1ue se hab+a muerto,
Ciño: *+
123
6ste acordarse &rovoca 1ue Clare, en un &asa9e demasiado dañado &or ruidos e5traños
&ara una trascri&ción se3ura, su3iera 1ue el %3uila y el león de &lata tambi2n &odr+an
ser es&+ritus. 6lla &ro&one 1ue, como el %3uila a&arece al mismo tiem&o 1ue LeAtro
a&arece y desa&arece, el %3uila &odr+a ser el es&+ritu de LeAtro.
Kodos discuten esta &osibilidad, 4inalmente re3resan al te5to &ara establecer el
orden &reciso y la relación entre los sucesos. Lan lee en vo@ alta el &asa9e clave. Lo
anali@an, buscando una solución al &roblema de la verdadera identidad del %3uila. 6sto
se vuelve tan di4+cil 1ue em&ie@an a hablar otra ve@ sobre las &artes 1ue no les
3ustaron? en otras &alabras, se concentran en la di4icultad, y lo hacen re4iri2ndose
constantemente a lo 1ue de hecho dice el te5to. *e hacen todo ti&o de su3erencias. Lan
le da lu3ar a todas.
Kanta ener3+a invertida inevitablemente &rovoca el deseo de encontrar al38n
v+nculo si3ni4icativo entre estos elementos tan incone5os. Lan es&era 1ue lle3ue este
momento, 1ue 4inalmente ocurre de esta manera:
Jichard: Co me 3ustó la &arte en 1ue los cuervos se estaban riendo. Los cuervos
siem&re eran crueles y siem&re estaban celosos del conductor de la 3r8a.
Lan: )Berdad 1ue s+, *+, Jo3er.
Jo3er: 6sto &uede sonar tonto, &ero cuando ellos se estaban riendo del conductor
de la 3r8a, &odr+an haberse convertido en tiburones &ara tratar de derribar la
3r8a.
Lan: 6so me recuerda otra &re3unta 1ue les 1uer+a hacer, y creo 1ue de al38n
modo todo esto enca9a 9unto. Les iba a &re3untar . . . )*e acuerdan de
cuando est%bamos haciendo nuestro traba9o de los &atrones, y les le+
cuentos de hadas y ustedes buscaban &atrones en los cuentos, Ahora les
124
iba a &re3untar si no &ueden ver &atrones . . . o cone5iones . . . en este libro.
)0ueden &ensar en cosas 1ue 4ormen una es&ecie de &atrón, Ahora 1ue
&ienso en lo 1ue di9o Jo3er creo ver el inicio de un &atrón. *e me ocurre, no
estoy se3ura, &or1ue estoy tratando de desentrañar esto i3ual 1ue ustedes.
G creo 1ue em&ie@o a ver un &atrón 1ue dice . . . Hescribiendo en el &i@arrónI
. . . C>6JBN* . . . Hindesci4rableI
Ciños: QKiburonesR
Lan HescribiendoI: KI:>JNC6*. Cuervos y Kiburones . . .
Lan los hab+a em&u9ado un &o1uito. Kal ve@ sintió 1ue era necesario ayudarlos. 6n
cual1uier caso, ellos r%&idamente tomaron la idea, lucharon &or un rato con el &aso en
4also dado &or Clare en la asociación del %3uila con el es&+ritu de LeAtro, &ero
3radualmente construyeron un &atrón 1ue a3ru&aba a LeAtro y a el %3uila con lo bueno
y a los cuervos y los tiburones con lo malo. 6sto 1uedó ordenado y se resolvió as+:
Lan: )Oorma el león de &lata al3una es&ecie de &atrón,
Los niños: >n &oco
Lan: Q>n &ocoR, )cómo,
Clare: :ueno, los &iratas del r+o son malos y el león de &lata es bueno.
Lan Hen el &i@arrónI: 6ntonces, el león de &lata enca9a un &oco en esta &arte, con LeAtro
y el %3uila, todas las cosas buenas, )no, 6ntonces 2l es bueno. G del lado
malo tenemos . . . los cuervos, los tiburones, la muerte ;la 4i3ura de la
muerteF HDemasiadas e5&licacionesJ4
Lan: Ahora tenemos tres cosas de cada lado. Los cuervos, los &atrones y la 4i3ura
de la muerte. G a1u+ tenemos a LeAtro, el %3uila y el león de &lata. Ahora,
125
)&ueden ver al3una cone5ión entre al3uno de ellos, Go estoy em&e@ando a
ver cosas, creo. H&ausaI
Jichard: :ueno, obviamente, t8 &uedes decir 1ue los cuervos y LeAtro van 9untos, el
león de &lata tal ve@ &uede ser un es&+ritu y la muerte debe ser una es&ecie
de es&+ritu, de modo 1ue el león de &lata y la muerte &ueden ir 9untos.
Lan: 6so es muy interesante, es 9ustamente lo 1ue estaba &ensando.
Ciertamente, el león de &lata y la muerte son es&ecies de es&+ritus. =ientras
1ue las otras cosas son cosas reales, el león de &lata y la 4i3ura de la muerte
en cierto modo no son reales )no,
Ciños: QCoR
Lan: 6ntonces tienen al38n ti&o de si3ni4icado distinto al de los otros, )no,
0or1ue la muerte viene cuando lle3a la 3uerra y el león de &lata viene m%s
de una ve@, )no,
Ciños: Q*+R
Clare: Kambi2n la 4i3ura de la muerte, &or1ue ella lle3a antes &ero tambi2n des&u2s
de la 3uerra.
Lan: 6s cierto, Clare. Q6n e4ectoR )G el león de &lata cuando viene,
Daniel: HIndesci4rableI
Lan: *+, vamos a tratar de &ensar en las veces 1ue viene el león de &lata. Dl viene
antes de la 3uerra, cuando desembarcan )se acuerdan e5actamente de
cu%ndo 4ue,
>n niño: )Oue des&u2s de 1ue el conductor de la 3r8a estuvo ayudando a la 3ente del
circo con los animales,
Lan: *+, as+ 4ue.
126
Ciños: Q*+R Hellos hicieron este descubrimiento &recisamente cuando enlistaban las
a&ariciones del leónI.
>n &atrón narrativo est% siendo descubierto y reconstruido. La clase est% en el &roceso
de recu&erar si3ni4icado, y en la &arte 4inal de la sesión em&ie@an a resolverlo.
Nbviamente, desde el momento en 1ue Lan mencionó &or &rimera ve@ a los cuervos es
&osible ver 1ue ella tiene una dirección cr+tica en mente. 6n al3una medida est%
orientando la a3enda. A medida 1ue 4ue ad1uiriendo m%s e5&eriencia en el en4o1ue de
!Dime", 4ue a&rendiendo a retraerse, &ermitiendo 1ue los niños de4inieran mucho m%s el
discurso.
Lan admiraba mucho a gr;a y 1uer+a 1ue los niños lo 3o@aran tanto como ella.
Cuando esto sucede, es di4+cil &ara el maestro &ermanecer neutral? y a veces Hcomo
creo 1ue sucedió en esta ocasiónI es correcto ayudar a los niños a encontrar una l+nea
de &ensamiento 1ue es &roductiva. 6s indudable, &or los resultados de la sesión, 1ue
los niños a&rendieron mucho, no sólo sobre este libro sino sobre cómo abordar un libro
de un ti&o 1ue no les es 4amiliar, cómo cuestionarlo y cómo dis4rutar su ritmo inusual. G,
a&arte de todo, uno &uede escuchar en la cinta el incesante entusiasmo de los niños y
su ansiedad &or intervenir en la discusión.
DIAJIN ÍCKI=N D6L ABACC6 D6 >CA L6CK>JA
Li@ Kansley normalmente le enseña a niños &e1ueños. 0ara variar, un año tomó una
clase de niños de siete a nueve años de edad, a 1uienes les dio clase 9unto con una
cole3a 1ue buscaba un es&acio &aralelo en un %rea de &lan libre. Durante ese tiem&o,
Li@ comen@ó a &oner en &r%ctica !Dime". Cuando comen@ó les estaba leyendo )+e
127
,ool*:ac5, de Cynthia Earnett a sus alumnos y a continuación les leyó 9un Horse7
(oon Horse7 de Josemary *utcli44. *u sesión de conversación literaria se desarrolló
durante las lecturas de )+e Eig+teentn Emergenc#, de :etsy :yars y mi novela )+e
:resent )a5ers. Easta entonces, ella hab+a se3uido el &lan de 4ormular las &re3untas
b%sicas, de4iniendo los temas a destacar e introduciendo &re3untas es&eciales cuando
&ensaba 1ue eran necesarias. Los niños se hab+an desem&eñado bien y &ronto
estuvieron 4amiliari@ados con este ti&o de conversación. Ahora Li@ 1uer+a avan@ar,
im&rovisar m%s, darles a los niños y a ella misma un te5to desa4iante y &leno de
o&ortunidades &ara e5&lorar la lectura. 6sco3ió 9la5e?s imbo, de Oelice Eolman, un
libro 1ue yo hubiera &ensado 1ue 1ui@% ser+a me9or de9arlo &ara uno o dos años m%s
tarde, &ero ella decidió o4rec2rselos sin temor a arries3ar el &lacer.
Con el 4in de &oder re4le5ionar sobre lo 1ue hab+a hecho y tener un re3istro &ara
darme, Li@ llevó un diario de cada sesión. 6l resultado es una descri&ción narrativa de
una maestra muy h%bil &racticando el arte de su &ro4esión con 3ran sensibilidad y
&enetrante autocr+tica. *u mane9o del libro, la clase y la conversación de !Dime" es sutil,
com&le9o y en muchos sentidos idiosincr%sico. Los comentarios anal+ticos entre
&ar2ntesis son m+os.
unes 1' de marIo. 0ara variar, he decidido leer sólo &ara mi &ro&io 3ru&o, y hoy
comen@amos con 9la5e?s imbo. 6m&ec2 diciendo 1ue 2ste era un libro im&ortante, 1ue
necesitaba mucha re4le5ión y 1ue yo lo hab+a dis4rutado mucho. Deliberadamente, no
mencion2 1ue &odr+amos encontrar una cone5ión con lo 1ue recientemente hab+amos
estado escuchando, como hice con )+e Eig+teent+ Emergenc# en relación con )+e
:resent )a5ers.
128
=i semblante era serio as+ 1ue la atmós4era era e5&ectante &ero callada y
solemne.
6l 8nico antecedente 1ue les di 4ue una r%&ida re4erencia a los metros HCueva GorAI y
subterr%neos HLondresI, 1ue la mayor+a de los niños conoc+a, incluso aun1ue no
hubieran estado ah+. Jecuerdo 1ue tuve 1ue e5&licar !tren elevado" y !astuto". Cadie
&udo entender !astuto" hasta 1ue di9e !astuto como un . . .", y entonces un niño di9o
!@orro". 6s&ero acordarme de re3resar a esto como un indicador del car%cter y la
condición de *laAe.
Le+, en dos sesiones de a&ro5imadamente ( minutos cada una, hasta lle3ar al &unto
en donde *laAe huye y se mete al metro &or !ciento veinti8n d+as". Cuando sus&end+ la
lectura, re&et+ esa 4rase mientras cerraba el libro Ha los niños siem&re les &arece un
3esto muy dram%tico si uno lo hace deliberadamenteI, y hubo un sus&iro 3enerali@ado.
Inmediatamente 1uisieron saber m%s sobre esta medida de tiem&o y no se &usieron a
&ensar en cómo sobrevivir+a *laAe o en el acto de huir de la casa.
6ntonces &re3unt2 !)G ustedes 1u2 har+an si hubieran tenido un mal d+a o una
e5&eriencia horrible, o sintieran 1ue el mundo est% en su contra, a dónde ir+an," H2na
invitaci!n a llevar el mundo propio al textoI. A lo cual todos re&licaron al un+sono: !A
casa". Los niños &ercib+an una di4erencia inmediata entre ellos y *laAe, y esta
res&uesta muestra 1ue a su edad todav+a est%n muy a&e3ados a su ho3ar como el
re4u3io, el 8nico 1ue e5iste, lo 1ue &odr+a no ser el caso en los niños m%s 3randes.
6stoy &ensando a1u+ en un adolescente, 1ue &odr+a estar m%s inclinado a com&artir
sus &roblemas con un 3ru&o de ami3os &ares en &rimer lu3ar, m%s 1ue en su casa.
De modo 1ue yo ya sab+a 1ue se hab+a 4or9ado un v+nculo de inter2s con el libro, y
en las e5&resiones de sus rostros &od+a ver 1ue ten+an sentimientos encontrados.
129
6staban sor&rendidos &or la di4+cil situación en la 1ue se hab+a colocado *laAe, y lo
ve+an con sim&at+a, teñida de temor, &or su audacia.
Cuando les &re3unt2 &or 1u2 *laAe no hab+a ele3ido ir a casa, ellos de inmediato
dieron en el clavo en lo 1ue concern+a a su horrible &asado. Les &ed+ !evidencia"
HFC!mo lo sabesGI ;les encanta esta &alabra. *u&on3o 1ue tiene 1ue ver con el hecho
de 1ue con 4recuencia hablamos con los niños de 1ue cuando leemos somos como
detectives. 6llos señalaron el !ti&o de t+a", el ser !abo4eteado", las condiciones &ara
dormir y las !sobras" 1ue le daban de comer. Los americanismos en el len3ua9e no
4ueron obst%culo en absoluto. Go siem&re me sor&rendo de 1u2 &ocos, si es 1ue hay
al3uno, comentarios recibo sobre la institución escolar 4ormal 1ue es evidente en los
tres libros de esta serie de lecturas. Q6s tan di4erente de la e5&eriencia 1ue ellos han
tenidoR 0ara ellos la escuela debe ser una es&ecie de conce&to universal 1ue les
&ermite ace&tar cual1uier modelo.
(artes 11 de marIo. Eoy sólo &ude dar una sesión homeFbase &ara el relato. Le+mos el
ca&+tulo dos y !6n otro rumbo". *im&lemente di9e: !Ciento veinti8n d+as" y nos metimos
de lleno en el te5to.
De92 caer 4rases como !>na 4alan3e de &esas saltarinas en los cascos" y !otras
circunstancias 4ortuitas" en el transcurso de la narrativa, &ero 3estualic2 con mis manos
el vuelo de *laAe desde la banda e hice la m+mica del !culebreo" de su cuer&o a trav2s
del hueco en la cueva.
Cuando volv+ la &%3ina y lle3amos a !6n otro rumbo", voltee el libro hacia los niños
y llam2 su atención sobre la di4erencia de ti&o3ra4+a. 6llos notaron la im&resión m%s
oscura Hsemi ne3rita ti&o 3óticaI y el hecho de 1ue el ca&+tulo ten+a un t+tulo y no un
n8mero. Les &re3unt2, retóricamente, &or 1u2 hab+a cambiado el libro, con 1u2
130
&ro&ósito, y obtuve un !Emm" 3enerali@ado de los niños. =e &re3unto 1ue har%n con
esta &arte de la estructura cuando se desarrolle m%s la historia.
Cuando cerr2 el libro, bus1u2 una reacción 1ue me di9era 1u2 sab+an hasta el
momento en relación con lo 1ue estaba ocurriendo en un nivel m%s &ro4undo. 0re3unt2
!)Pu2 hemos visto hasta ahora,, )1u2 ideas hay en el libro, *ilencio. De modo 1ue
a3re3u2 )6stamos viendo sólo cosas 1ue suceden o se nos est%n a&areciendo al3unas
ideas im&ortantes en la cabe@a, HFMu3 tipo de +istoria es 3staG7 Fc!mo se supone <ue
debemos EleerlaHGJ *ilencio otra ve@, &ero acom&añado &or miradas hacia el suelo
Hsiem&re un si3no se3uro de 1ue al3o est% ocurriendoI, y dedos en los labios.
0resionando un &oco m%s, le &re3unt2 a Lames si se acordaba de la &alabra 1ue usó
&ara describir )+e :resent )a5ers. *+ Fla &alabra era !emocional"F Hla experiencia de
una lectura anterior a la <ue se recurre para a#udar a la interpretaci!n de un texto <ue
no es %amiliar. Esto sirve para liberar nuevas ideas.I >na ve@ 1ue la di9o, se 1uedaron
&ensando un &oco m%s y lue3o otro niño a&ortó la &alabra !vista". Jeaccion2 con
sor&resa y &lacer, diciendo 1ue no hab+a &ensado en eso, y 1ue se3uir+amos esa idea.
De inmediato, dos niños hicieron re4erencia a <illis Loe soñando 1ue mane9aba un
barco en Australia, y a *laAe, citando !2l caminaba &or un sueño". >na niña m%s
&e1ueña HEannahI a3re3ó el hecho de 1ue *laAe era mio&e, se3uida &or otro niño 1ue
di9o 1ue el t8nel Hdel metroI era oscuro y 1ue *laAe no &od+a ver muy bien all+. 6n este
momento, &ens2 1ue ser+a bueno tratar de ayudarlos a articular el sentido de lo 1ue
estaban revelando Hel maestro sintetiIaI, y di9e 1ue me &arec+a 1ue estaban diciendo
1ue hab+a una cone5ión entre la &obre visión real de *laAe y sus !visiones" en los
sueños, y 1ue <illis Loe tambi2n &od+a soñar con otros lu3ares y tener sensaciones
1ue no ten+an 1ue ver con su traba9o.
131
Lue3o &re3unt2 si la &alabra !hori@onte" era adecuada &ara cual1uier lu3ar. 6sto
estaba 4uera de su alcance entonces les di una e5&licación de la &alabra y les di9e 1ue
&ensaba 1ue la idea de *laAe y <illis Loe soñando con es&acios y lu3ares con vistas
am&lias era im&ortante cuando sab+amos 1ue los rascacielos y los t8neles de la ciudad
ta&aban la vista y la lu@, con la es&eran@a de haber am&liado su re&ertorio de !visión".
=e com&lació y me hi@o sentir m%s se3ura obtener la res&uesta !vista". Go hab+a
es&erado 1ue todo el asunto de los t8neles y subterr%neos &redominara en sus mentes.
*2 1ue durante la lectura &use 2n4asis cada ve@ 1ue a&arec+a el subterr%neo. *in
embar3o, una ve@ m%s la inde&endencia de reacción de los niños y su asimilación del
te5to salió al &aso. Kener con4ian@a en la habilidad de los niños es un 4actor
4undamental en la conversación literaria. 6sto si3ni4ica 1ue ellos no van sim&lemente a
re3ur3itar lo 1ue el maestro &iensa 1ue ha sembrado en sus cabe@as.
>ueves 1R de marIo. EomeFbase al 4inal del d+a. Los niños est%n cansados y mañana
voy a leer al comien@o de la 9ornada. J%&idamente reca&itulo, a &artir de !*laAe sab+a
1ue ten+a al3o 1ue hacer". La si3uiente &arte de la historia es sobre el desarrollo del
ne3ocio de los &eriódicos H*laAe reco3e los &eriódicos usados 1ue abandonan los
&asa9eros en la estación, los lim&ia y se los vuelve a vender a la 3ente 1ue va
demasiado a&urada &ara lle3ar hasta el &uesto de &eriódicosI. Aun1ue se usa la
&alabra delito, creo, &or las risitas de los niños, 1ue ve+an esta acción como una
travesura. Les 3ustó toda la &arte en 1ue *laAe hac+a su cama sobre &eriódicos
abandonados, &robablemente debido al deleite 1ue en 3eneral les &rovoca a los niños
de esta edad los ambientes !simulados" y saturados.
Lusto antes de 1ue *laAe re3resara a su cueva, hay una oración: !*laAe estaba
en . . ." los niños &ro&orcionaron la &alabra !su ho3ar" cuando alc2 la mirada.
132
Cuando lle3amos a !6n otro rumbo". Boltee el libro hacia los niños y hubo un
reconocimiento 3enerali@ado de 1ue ten+a el mismo t+tulo y la misma im&resión 1ue
antes. La sor&resa devino &or lo corto 1ue era, sólo una &%3ina. >n niño, *te&hen, di9o
al3o as+ como 1ue &ensaba 1ue el autor estaba tratando de decirnos al3o H el libro*
objeto se usa como un signo para signi%icarI Go contest2, !bien hecho" y le &ed+ 1ue nos
e5&licara un &o1uito m%s. Dl estaba luchando con un &ensamiento abstracto, habiendo
tomado una idea 3eneral de una &arte del vocabulario de !ideas sobre libros" 1ue
hab+amos estado construyendo. Lo &lacentero 4ue su se3uridad al hablar as+ dentro del
3ru&o Htodo es +onorablemente comunicableI. Dl es uno de los m%s &e1ueños en el
3ru&o y antes no hab+a intentado introducir una nueva l+nea de &ensamiento &ara
&onerla a consideración del 3ru&o.
Go di9e: !Al3o est% ocurriendo en estas &artes", y las le+. 6n mi o&inión esta
sección estaba 4uera de su alcance, as+ 1ue &as2 la &%3ina y nuevamente voltee el libro
&ara 1ue lo vieran, y ellos di9eron: !Ntra ve@ hay n8meros &ara los ca&+tulos."
*e hac+a tarde, &ero decid+ leer r%&idamente el si3uiente ca&+tulo &ara recu&erar el
4lu9o de la lectura des&u2s de la 8ltima di4icultad. 0ero a1u+ 4ue donde se abrió la
conversación. *e trata del 4ra3mento en donde se &resentan los dos !clientes
re3ulares". Barios de los niños estaban convencidos de 1ue era ra@onable &ensar 1ue
!el hombre con turbante" &odr+a ser <illis Loe y 1ue &od+a encontrar nuevamente a
*laAe y rescatarlo. Jeaccion2 con &oco entusiasmo, &ero mis 3estos y mi !)0erdón,"
4ueron vencidos &or su e5citación ante la idea de 1ue estaban resolviendo el &roblema
de lo 1ue suceder+a a continuación. Lo @an92 con un d2bil: !:ien, vamos a ver". Cuando
al3unos niños ca&taron mi indirecta a&arecieron ar3umentos del ti&o: !)Cómo &odr+a
<illis Loe estar com&rando un &eriódico cuando 3l lle3ó a la estación a traba9ar,",
res&ondido con: !Dl &udo haber com&rado un &eriódico antes de em&e@ar a traba9ar",
133
res&ondido a su ve@ con: !0ero esta estación ser+a &arte de su traba9o" contestado:
!Eoy &odr+a ser su d+a libre" y !De todos modos, le sonrió a *laAe". *u&use 1ue yo no
iba a tener muchas &osibilidades as+ 1ue lo de92 ah+.
0ensando en lo 1ue una ve@ di9iste sobre niños clave e9erciendo su in4luencia
dentro del 3ru&o y &er4ilando las res&uestas 3enerales, yo s2 1ue me a&oyo en Dean,
Watiana, Lames :ro. y =attheX de los se3undos años, y en Eannah, Kom y Lohn de los
&rimeros años.
Dean es muy maduro y un 3ran lector. Dl siem&re com&ra o toma &restados los
libros 1ue leemos 9untos. 6ste libro reci2n lo em&e@amos el lunes y 2l no vino el martes,
de modo 1ue el mi2rcoles leyó lo 1ue se hab+a &erdido. Eoy me in4ormó 1ue hab+a
sacado el libro &restado de la biblioteca &8blica y se hab+a levantado a las siete esta
mañana QG lo hab+a terminadoR 6s esencial en mi 3ru&o, y tambi2n cuando se 9untan los
dos &ara com&artir una historia. O+sicamente es 3rande y h%bil en 3eneral, &o&ular, y
&or tanto un modelo &ara los otros niños, en es&ecial los varones. Kodos volteamos a
ver cuando Dean murmura !QNh, esto est% buenoR".
Siernes 14 de marIo. De la &%3ina $5 a la '. 0asando r%&idamente las ho9as lle3u2 a
!De ah+ en adelante la cueva estuvo iluminada", cuando *laAe toma la l%m&ara. Dste es
un e9em&lo &er4ecto de la manera en 1ue 4unciona el intercambio entre maestro y
alumno. =entalmente re3res2 a la conversación sobre !vista". Go no me hab+a
&ercatado cuando le+ el te5to de las met%4oras de im%3enes de lu@ y visión. Ahora veo
la cone5ión con las re4erencias de !6n otro rumbo", 9usto antes del ca&+tulo cinco, al
alma de <illis Loe y &or e5tensión a la de *laAe, y m%s all%, a las nuestras. >na ve@
m%s, &ara m+ las relaciones con las im%3enes tradicionales de la navidad son 4uertes.
134
La lectura de *laAe 4ue lo &rimero 1ue hicimos en la mañana, cuando los niños
est%n alerta. Les recuerdo 1ue hemos em&e@ado el ca&+tulo cinco y 1ue *laAe ahora
tiene !dos clientes re3ulares". Leo hasta el 4inal del ca&+tulo, volviendo el libro hacia
ellos de modo 1ue &uedan ver el 3ra44iti y cómo est% ti&o3ra4iado, y tambi2n el uso de
una serie de &untos, como al 4inal de la oración !Las e5&ectativas de *laAe de 1ue
ocurrieran cosas buenas no eran 3randes . . . no eran 3randes . . . no eran . . ."
=e detuve un momento cuando lle3amos a la &arte en 1ue *laAe mira &or la
ventana del va3ón !como si hubiera al3o 1ue ver en las oscuras &aredes de concreto."
*ent+ 1ue los niños 1uer+an detenerse a1u+. Al3unos se inclinaban hacia delante y otros
comen@aban a levantar la mano. J%&idamente se conectaron con la discusión de ayer
sobre !visión" y la &ensaron en t2rminos de sueño. Go creo, es&ero, 1ue ya est2n
incor&orando la idea de soñar de d+a, as+ como se sueña mientras se duerme. Boy a
tratar de ver si esto es realmente as+.
Cuando lle3amos a !Dl comen@aba a reconocer los si3nos del metro como un
leñador conoce la 9un3la . . ." Go deliberadamente llam2 su atención sobre esta oración
re&iti2ndola. =e di cuenta de 1ue Jebeca hab+a &erdido la concentración, y re4orc2 mi
&unto diciendo: !Cecesitas escuchar esta &arte, Jebeca, creo 1ue te va a &arecer
im&ortante" Ha veces el maestro aporta energía cuando los estudiantes se distraenI.
J%&idamente de4inimos 9un3la y continuamos. HEl maestro a#uda proporcionando
in%ormaci!n <ue los estudiantes necesitan # no tienenI.
Al 4inal del ca&+tulo &re3unt2: !)Eay al3o 1ue 1uieran decir ahora," *e al@aron
muchas manos. Go sa1u2 mi libreta de notas, su3iriendo 1ue ser+a una buena idea
a&untar al3unas de nuestras ideas, ya 1ue +bamos a tener una sesión de conversación
con el otro 3ru&o al d+a si3uiente. =%s manos se levantaron, y en el escaso tiem&o 1ue
nos 1uedaba alcanc2 a escribir al3unos comentarios, entre ellos:
135
!Dl est% viendo cosas en la &ared. 6s como si estuviera soñando."
!Los &unto &unto &unto es como si se estuviera desvaneciendo, cuando se interrum&e
si3ni4ica 1ue si3ue como antes." HDe tres niñosI
Go entonces levant2 la cabe@a y &re3unt2: !)Al3una &alabra im&ortante &ara las
ideas en este ca&+tulo,"
=attheX: !65&loración", &or1ue se conecta con <illis Loe. G es como en )+e
Eig+teent+ Emergenc#, =ouse e5&lorando &ara encontrar a Eammerman."
Eannah: 6n las tres historias el &ersona9e &rinci&al ha sido atormentado.
Jebecca: Hindudablemente hab+a recu&erado su concentración, &or1ue intentó citar
directamente del te5toI: Dl conoce los si3nos como si 4uera un leñador en la 9un3la
Fcuando le &ed+ 1ue se e5&layara, contestóF. Los niños de las &andillas son como niños
salva9es.
*te&hen se sintió animado &or la re4erencia de Jebecca a lo salva9e y di9o, !*laAe
es como un te9ón &or1ue en la noche ba9a a su t8nel".
Go alc2 mis ce9as ante este comentario y *te&hen 4ue de4endido de inmediato &or
otro niño 1ue di9o 1ue los te9ones van a sus t8neles tanto en la noche como en el d+a.
Ceil: Nbtiene su comida como en la 9un3la.
Lames :ro.: 6st% &erdido &ero no asustado Hme &areció una a3uda
observación. Lames tiene la habilidad de meterse dentro del &ersona9e. Oue 2l 1uien
di9o 1ue )+e :resent )a5ers era un !libro emocional"I.
Lames, animado &or Dean: La ciudad es como una 9un3la &or1ue 2l no tiene
ami3os.
HEn estos comentarios podemos observar el uso de re%erencias intertextuales7 un
descubrimiento de signi%icado meta%!rico7 el llevar el mundo al texto para resolver un
problema7 una penetraci!n en el personaje.I
136
Kuvimos 1ue interrum&ir a1u+, &ero m%s adelante esa misma mañana tuve a los
dos 3ru&os 9untos &ara una sesión de conversación. 6l otro 3ru&o estaba escuchando la
historia de su &ro&ia maestra. Go di9e 1ue re1uer+a usar el &i@arrón &ara tratar de
conectar los tres libros entre s+. Co hab+amos hecho esto antes de una manera tan
de4initiva, y hubo una 3ran e5citación &or &arte de los niños. Cuando se 9untan los dos
3ru&os hay m%s de cincuenta niños, &ero nunca muestran si3nos de di4icultad, se
escuchan bien los unos a los otros y muy 3ustosos contestan !s+" cuando est%n de
acuerdo o !no realmente" cuando no desean dar una res&uesta.
Khe 0resent KaAers Khe 6i3hteenth 6mer3ency *laAeUs Limbo
AbusarF&rinci&al &ersona9e
La v+ctima
^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^ ^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^
un 3ru&o de mayor edad
1ue nosotros
^^^^^^^^^^^^^^^^ ^^^^^^^^^^^^^^^^^
Desa3radable Desa3radable Desa3radable
=elanie como Eammerman Eammerman
=al2volo ^^^^^^^^^^^^^^ =al2volo
=iedo =iedo =iedo
Eu+da Eu+da Eu+da
Aliado y &rotector HAn3us a
LucyI
6@@ie a =ouse , solo &or el momento
In4elicidad del &ersona9e
&rinci&al
^^^^^^^^^^^^^^ ^^^^^^^^^^^^
6nemi3o 6nemi3o 6nemi3o: t+a
0andillas
Como siem&re, &ed+ &alabras Hsólo unaI, &uesto 1ue &arece lo m%s 4%cil &ara 1ue
los niños se concentren en sus ideas en lu3ar de recontar la historia, aun1ue eran libres
de dar una res&uesta m%s lar3a si 1uer+an Htodo es +onorablemente comunicableI.
*iem&re ha3o un comentario sobre todo lo 1ue escribo en el &i@arrón y &ido evidencia
137
del te5to HFC!mo lo sabesGI, aun1ue sea r%&idamente. 6sto le &ermite a los otros
niños, y no sólo al 1ue di9o las &alabras, com&artir y e5tender lo 1ue se a&untó Hreuni!n
cooperativa de ideasI. Les doy la &alabra v+ctima des&u2s de 1ue ellos me di9eron
abusar, y &rotector des&u2s de aliado, &ues creo 1ue esto va a incrementar la
com&rensión del te5to Hel maestro como in%ormanteI. Les &re3unto si 1uieren &oner
aliado deba9o de 9la5e?s imbo. 6llos r%&idamente sacan a colación a <illis Loe &ero yo
les di3o 1ue me &re3unto si, hasta ahora, el libro realmente ha dado al3una idea sólida
de 1ue <illis Loe &odr+a ser o ser+a al3una es&ecie de ami3o o aliado de *laAe Hel
maestro regresando a los lectores al textoI. 6llos deciden 1ue se &on3a entonces un
si3no de &re3unta. Ahora 1ue &ienso en esto, me doy cuenta de 1ue su ló3ica era me9or
1ue la m+a, ya 1ue ellos obviamente sent+an 1ue *laAe, si3uiendo el modelo de los dos
libros anteriores y muchos otros m%s en su historia, iba a y deb+a tener un aliado en
al38n momento. G como tanto el libro como yo le hab+amos dado un lu3ar im&ortante a
<illis Loe, y &uesto 1ue hab+a sido &resentado ba9o una lu@ interesante y no
amena@adora, los niños estaban sacando con9eturas basados en la ra@ón y el
sentimiento, y en la e5&eriencia de lecturas &revias.
HDe a<uí en adelante7 #a no proporciono ning;n comentario analítico7 esperando
<ue para a+ora est3 usted lo su%icientemente %amiliariIado con el planteo como para
+acer los su#osI4
unes 17 de marIo. 6l 8nico momento &ara hacer una sesión en la mañana es el
tiem&o homeFbase. :uena &arte de 2l se ocu&ó en discutir 1u2 &adres 1ue le &ermit+an
a sus niños ir a la !:atalla de literas" ese mismo d+a m%s tarde. Como resultado, sólo
alcan@amos a leer las cuatro &rimeras &%3inas del ca&+tulo seis, con lo 1ue lle3amos al
138
&unto en 1ue *laAe se siente amena@ado &or el !hombre del turbante" 1ue lo interro3a
sobre su ne3ocio con los &eriódicos. Co hubo tiem&o &ara la discusión, &ero los niños
se 1uedaron &reocu&ados &or *laAe.
Al 4inal del d+a, en los 8ltimos die@ minutos, &ude re3resar a lo 1ue hab+amos
escuchado y &re3untarles si ten+an comentarios. Co hubo nin38n si3no de entusiasmo ;
hac+a calor y est%bamos todos muy cansados, de modo 1ue di9e 1ue tal ve@ &odr+amos
de9ar a&untadas al3unas ideas &ara 1ue estuvi2ramos listos &ara nuestra &ró5ima
sesión com&artida con el otro 3ru&o.
=attheX &re3untó: !)Cuando dice ciento veinti8n d+as en el metro, es ahora en la
historia," La &re3unta, se notaba, &roven+a de la con4usión con los recuerdos de *laAe
de su 2&oca con su t+a, cuando era acusado de 3astarse el dinero de&ositado en la
botella.
Kodos se 1uedaron callados, de modo 1ue les di9e 1ue sus ideas de !visión" me
hab+an ayudado con el libro. A continuación di9e 1ue &ensaba 1ue esta idea tambi2n
estaban conectada con la lu@, y 1ue esto ten+a al3o 1ue ver con el &%rra4o en donde
*laAe mete una lu@ a su cueva. Ante este desa4+o los niños se sentaron y casi di9eron la
4rase correcta: !Con eso, la cueva de *laAe ten+a lu@". 6ntonces les &ed+ 1ue se 4i9aran
bien en las dos &alabras: oscuridad y lu@, !)ten+an al3o 1ue ver con el &ersona9e de
*laAe y sus condiciones de vida," *us res&uestas:
Lames :ro.: *u cueva a&enas est% iluminada, y tambi2n su vida.
Go: QPu2 buena manera de e5&resarloR Fy &ed+ m%s e5&licaciones.
Dean: 6s o&aco.
Jebecca y AnousAa: Co tiene ro&a ni comida a&ro&iadas.
=attheX: Co tiene ami3os a&ro&iados y la oscuridad es de un color atemori@ante y
cuando hay lu@ hay una es&ecie de 4elicidad.
139
Dean: *+, el casti3o 1ue le dieron.
Watiana: Cuando est% con su t+a se siente oscuro.
Lo interesante a1u+ es 1ue son los niños m%s 3randes los 8nicos 1ue marcan la l+nea
de &ensamiento. =i &re3unta ori3inal debe haber sido muy com&le9a, tanto en las
&alabras como en el contenido. Los niños m%s &e1ueños y menos maduros Hno estoy
&oniendo 9untos los dos atributosI nos acom&añaban, mayormente re&itiendo !6l t8nel
es oscuro" o !las &aredes son oscuras".
Kal ve@ con &oca sabidur+a de mi &arte, re3res2 a las im%3enes del t8nel y el
subterr%neo. Cuando &re3unt2: !)La idea del t8nel, de estar ba9o tierra, 9ue3a un &a&el
im&ortante en la historia," obtuve como res&uesta labios a&retados, cabe@as ladeadas
y e5&resiones en sus rostros de !no realmente". Insistiendo en el tema y ya em&e@ando
a e5as&erarme, su3er+ 1ue el t8nel y el 4r+o, y no tener una cama a&ro&iada, y la
oscuridad no eran lo usual en nuestras vidas. Les &re3unt2 1u2 &od+an si3ni4icar el
t8nel y el subterr%neo &ara *laAe, )&or 1u2 eli3ió estar ah+,
!Eo3ar", !escondite" !casa se3ura", !est% &rote3ido". 6l tono de vo@ con 1ue se
dieron estas res&uestas su3er+a 1ue no hab+a necesidad de hacer esta &re3unta.
De al3una manera lle3amos a la &alabra civili@ado. Kuve 1ue e5&licarla, des&u2s
les &re3unt2 si la vida de *laAe era civili@ada en el subterr%neo. Inmediatamente me
res&ondieron:
!Je4u3io", !ami3o, la señora 1ue lim&ia", !calor", !2l est% a salvo de 1ue lo
atra&en", !comida", !lim&ie@a, &or1ue se bañaba con toallas lim&ias", !obtuvo un traba9o,
su ne3ocio", !a3ua", !2l hace su vida" Hrecuerdo 1ue 4ue =attheX 1uien di9o estoI.
Waty, 1ue se hab+a 1uedado &ensando en civili@ación todo este tiem&o, sonrió y
di9o, !*+, &ero 2l no se lava los dientes".
140
(i3rcoles 1& de marIo. 6l ca&+tulo siete, en donde la vida se &one cada ve@ me9or &ara
*laAe, 4ue muy 3o@ado. Los niños sonre+an y re+an mucho, sintiendo una sensación de
alivio &or *laAe, y sim&ati@ando mucho con su clasi4icación y su 3usto &or coleccionar.
Les encantó el !Co est% mal" 1ue le res&onde el hombre del turbante al 4inal H&or los
lentes de *laAeI, re+an y se lo re&et+an entre ellos.
Koda la sección de los lentes de *laAe H&%3ina 5'I 4ue muy relevante &ara los
&ensamientos de los niños sobre la vista. Go los mir2 y di9e 1ue hasta all+, todo enca9aba
con nuestros &ensamientos, y 1ue se me hab+a venido a la cabe@a el nombre de un
libro 1ue estaba se3ura 1ue hab+an o+do cuando eran m%s &e1ueños y &robablemente
hab+an visto la &el+cula en la televisión. =uchas e5&resiones de desconcierto, a las 1ue
res&ond+ !0iensen en los anteo9os, los lentes de colores 1ue cambian cómo se ve el
mundo." 0ensaron un &oco m%s y lue3o al3unos niños di9eron El (ago de BI. Eablaron
sobre sus recuerdos de esta historia unos minutos antes de 1ue los tra9era otra ve@ a
*laAe, &re3unt%ndoles si no hab+a al3una cone5ión entre los dos libros. =uchos de los
niños di9eron 1ue s+, &ero en los si3uientes minutos 1ue &asaron sólo obtuve dos
comentarios y ambos ten+an 1ue ver con la vista:
=attheX: 6s como Dorothy, cuanto m%s tiem&o se 1ueda, m%s contento se &one, 2l no
se 1uiere ir.
*tuart Huno de mis niños considerado &oco ca&acitadoI: *u t+a es mala como la
bru9a mala de El (ago de BI. 6ste 8ltimo comentario elevó enormemente la
&osición de *tuart en el 3ru&o, y 2l se sintió com&lacido con los murmullos y
las miradas de a&robación.
141
Lueves y viernes 4ueron los 8ltimos d+as del ciclo. Eab+a 1ue terminar de estudiar los
libros, esco3er el traba9o de arte, revisar el e1ui&o, lim&iar, etc. Lo 1ue si3ni4icaba 1ue la
atmós4era no era la me9or &ara escuchar concentradamente, de modo 1ue los niños
estuvieron de acuerdo en 1ue 4inali@%ramos *laAe al inicio del si3uiente ciclo.
Ciclo de verano7 unes 7 de abril. *u inter2s se hab+a mantenido alto durante las dos
semanas de vacaciones y lo &rimero 1ue hicimos esta mañana 4ue retomar el libro en
donde nos hab+amos 1uedado.
Lle3amos a la &arte en donde se a&a3an las luces de la &lata4orma y en el te5to
a&arece la &alabra evolución. 0re3unt2 si sab+an lo 1ue si3ni4icaba. =uchos no estaban
se3uros, as+ 1ue di una breve e5&licación y ellos r%&idamente &asaron al tema de los
&rimeros hombres, con *tuart 1ue dec+a, !6l hombre, hace mucho tiem&o, viv+a en
cuevas". Ntros concordaron con 2l y &re3unt2 si esto ten+a al3una cone5ión con lo 1ue
sab+amos del libro. Jes&ondieron !*+ . . . los hombres de las cavernas . . . las hara&os
vie9os . . . nin3una comida decente . . . ni cama . . . dibu9os como los de las cavernas . .
basura &ara comer."
La &%3ina setenta y siete nos tra9o de re3reso a <illis Loe, se describe el deterioro
de su vida, su &oca motivación en el traba9o y su 4amilia. Go sim&lemente &re3unt2 si
ten+an al3o 1ue decir sobre esto:
Jebecca: Dl se est% &eleando con su mu9er y sus hi9os.
Kom: 6st% haciendo mal las cosas Hun niño a3re3ó !como un lun%tico"I.
Lames :ro.: Dl hace caminando el recorrido lar3o a su casa a &ro&ósito.
Des&u2s &re3unt2, !)Cómo describir+an la atmós4era en esta &arte,". *tuart, 1uien
con 4recuencia se distra+a, todav+a estaba &oniendo mucha atención y nuevamente 4ue
el &rimero en res&onder.
142
*tuart: Oastidiosa.
Eannah: 6s monótona, su vida es aburrida.
Lames :ro.: 6s adicto, como a los ci3arros.
Kom: 0or1ue se est% hartando de su vida, se acerca otra ve@ a Australia, lo
necesita.
6ste 8ltimo a3udo comentario desconcertó a al3unos niños y tuvimos una charla
3eneral sobre cómo los sueños y las ambiciones, incluso y tal ve@ es&ecialmente, los
1ue no se cum&len, son im&ortantes &ara las &ersonas.
(artes $ de abril. Eoy le+mos los ca&+tulos trece y catorce. Bimos 1u2 &oco nos 4altaba
leer y los niños estaban e5citados ante la idea de lle3ar al cl+ma5 de la historia.
Discutimos el uso de la &alabra tumba en relación con 1ue *laAe casi 1ueda
enterrado en la cueva cuando se da cuenta de 1ue los obreros vienen a blo1uear el
hoyo Hen la &ared del t8nelI. =e &re3unt2 si ser+an ca&aces de hacer la cone5ión con la
historia de 0ascua 1ue tanto hab+an escuchado antes de las vacaciones. 6sto les
&areció demasiado di4+cil o sim&lemente no lo consideraron relevante &ara su
&erce&ción del libro, de modo 1ue les di9e 1ue yo &ersonalmente encontraba interesante
esta cone5ión y lo de92 ah+.
6n el &%rra4o 4inal, en la &%3ina /5, al terminar el ca&+tulo trece, diri3+ su atención a
la sucesión de &alabras, 9usto antes de 1ue *laAe entrara tro&e@ando al t8nel.
Los niños ten+an ahora un alto 3rado de e5citación, &ero antes de 1ue
comen@%ramos el si3uiente ca&+tulo, &ed+ al3unos comentarios:
0eter: *laAe &odr+a morir.
Anthony: *us l+neas se han cru@ado.
AnousAa: *laAe est% eno9ado con los obreros.
143
Watiana: *i no se levanta a tiem&o va a &erder su casa.
Jebecca: Go creo 1ue <illis Loe lo va a ayudar a recu&erar su casa.
=attheX: *laAe est% &or morir y tambi2n su cueva.
A&enas tuvimos tiem&o de leer el ca&+tulo catorce. Los niños estaban encantados
de 1ue *laAe estuviera a salvo, y tambi2n de 1ue <illis Loe se hubiera recu&erado
mentalmente? como di9o Ceil, !<illis ha de9ado de ser un lun%tico"
(i3rcoles & de abril. 0or acuerdo 3eneral, lo &rimero 1ue hab+a 1ue hacer esa mañana
era terminar 9la5e. Antes de comen@ar comentamos cómo los ca&+tulos 4inales con
4recuencia retoman todos los hilos de la historia 1ue hab+an 1uedado desconectados o
con4usos, y 1ue &restar+amos atención a este as&ecto durante la lectura.
6llos no 1uisieron detenerse en nin3una &arte durante la lectura, y cuando cerr2 el
libro sent+ 1ue 4lotaba en el aire cierta dece&ción. Alc2 los o9os in1uisitivamente y
AnousAa di9o con vehemencia. !6s como una &el+cula con un 4inal est8&ido, te 1uedas
sin saber 1u2 ocurrió." Kodos est%bamos tan turbados 1ue tem+ 1ue los niños sintieran
1ue de al3una manera el libro los hab+a esta4ado, y me &re3unt2 si &odr+a ayudarlos a
rescatar la e5&eriencia. De modo 1ue di9e 1ue los libros &od+an tener todo ti&o de
4inales, y 1ue 2ste era uno de los 1ue necesitan 1ue el lector vuelva a mirarlo &ara
entender cómo se resuelve.
Los niños se animaron y hubo dos comentarios 1ue los ayudaron a em&e@ar a
contentarse con el 4inal:
=attheX: *laAe 1uer+a de9ar el subterr%neo tanto como <illis 1uer+a de9ar sus ove9as.
Lames :ro.: *laAe esca&ó de la tumba y el &%9aro esca&ó de *laAe, hay ideas de estar
atra&ado y esca&ar.
144
Conclu+ diciendo 1ue todos necesit%bamos &ensar en este libro y 1ue iba a traer la
3rabación de la cinta de modo 1ue &udieran tener al3unas conversaciones en 3ru&os
&e1ueños y reunir lue3o todas sus ideas y, si 1uer+an, tambi2n &onerlas &or escrito
15 de abril. Ahora ten3o un estudiante traba9ando conmi3o, 1ue ha em&e@ado a leerle
)+e ,a# to 9attin 9+ore Hde 0hili&&a 0earceI a mi 3ru&o. Eemos terminado las
3rabaciones y los escritos sobre *laAe.
145
1-. los 9ue3os de !Dime"
Bariaciones sobre un tema: &ensamos en al3unas estrate3ias 1ue 4uncionan como
9ue3os 4%ciles 1ue &ermiten dis4rutar el en4o1ue de !Dime" en modos 1ue am&l+an su
alcance y en4ati@an un as&ecto u otro de sus &otencialidades.
6L L>67N D6 LA NJACIMC
La clase se divide en &e1ueños 3ru&os de no menos de tres y no m%s de cinco. Cada
3ru&o habr% le+do un libro di4erente.
Los miembros del 3ru&o comien@an &or com&artir las cuatro &re3untas b%sicas. *i
1uieren Ho si lo hace el maestroI se desi3na a uno de ellos como moderador y a otro
como el 1ue toma las notas. Cuando han terminado con las &re3untas b%sicas hablan
sobre cual1uier &re3unta 3eneral o es&ecial 1ue crean a&ro&iada o 1ue el maestro les
haya &edido 1ue consideren. Durante este tiem&o, el maestro visita los 3ru&os &ara
mantenerse en contacto con lo 1ue est% sucediendo y ayudarlos en al38n &roblema.
Cuando el maestro 9u@3a a&ro&iado, se detiene la conversación y cada miembro
del 3ru&o, en 4orma &rivada Hno se &ermite nin3una discusiónI escribe lo 1ue m%s le
1uerr+a decir sobre el libro a al3uien 1ue no lo haya le+do. Co se da mucho tiem&o &ara
esto? no debe meditarse sino 1ue debe ser escrito ba9o &resión. A continuación, el 3ru&o
escucha lo 1ue ha escrito cada uno y entre ellos se ayudan a revisar sus 4rases &ara
e5&resar lo me9or 1ue &uedan lo 1ue 1uieren decir. 0or 8ltimo, deciden en 1u2 orden
van a leer sus oraciones &ara toda la clase. 6s decir, las acomodan en 4orma de
&%rra4o. >na ve@ m%s, esto debe hacerse r%&idamente.
Ahora se 9unta toda la clase. 6l maestro desi3na a un 3ru&o &ara 1ue em&iece la
nueva &arte del 9ue3o, 1ue debe tener un car%cter 4ormal: el 3ru&o se sienta en4rente de
146
la clase, como si 4uera un &anel, todo el movimiento debe ser levemente dramati@ado
de modo 1ue cada uno se sienta im&ortante. 6l 3ru&o ele3ido anuncia el t+tulo y el autor
de su libro y muestra un e9em&lar. 6ntonces se leen las oraciones en el orden acordado.
6l maestro &re3unta 1ui2n 1uiere ahora leer ese libro. Lue3o, la clase le hace &re3untas
al 3ru&o sobre el libro. Los miembros del 3ru&o deben res&onder, aun1ue &ueden
consultarse y tienen la o&ción de decir 1ue contestar a esa &re3unta les arruinar+a la
lectura. Cada tanto, el maestro &uede volver a &re3untar 1ui2n 1uiere ahora leer el libro,
y &ermitir 1ue la sesión de &re3untas contin8e mientras &are@ca ser 4ruct+4era.
Ee visto 1ue este 9ue3o es muy 8til y &or lo 3eneral &lacentero. >n e9em&lo: un
3ru&o de tres estudiantes lee 2n puente +asta )+erabit+ia, de Catherine 0aterson. *us
oraciones 1uedan as+: !Co 1uiero contarte nada sobre este libro &or1ue te lo
estro&ear+a. Creo 1ue es uno de los me9ores libros 1ue he le+do. Creo 1ue t8 tambi2n lo
vas a dis4rutar mucho, &ero la me9or manera de dis4rutarlo es sim&lemente leerlo antes
de decir nada de 2l." Lo &rimero 1ue &ens2 4ue 1ue esto ser+a el 4in de la sesión. 6n
absoluto. Le si3uió una lar3a sesión de &re3untas y res&uestas a medida 1ue la clase
trataba de entender a 1u2 se estaba re4iriendo el 3ru&o y 1u2 los hab+a hecho &ensar
as+. Des&u2s, casi todos leyeron el libro y re3resaron demandando una sesión com&leta
de !Dime" sobre 2l, &or1ue, dec+an, lo hab+an le+do, &od+an ver &or 1u2 el 3ru&o estaba
tan &oco dis&uesto a comentarlo y ahora 1uer+an saber 1u2 &ensaba cada uno.
Los &artici&antes &ronto a&rendieron las &re3untas 1ue ayudan a continuar la
conversación, como: !)Dónde sucede la historia,", !Cu%ndo,", !)Pui2n es el &ersona9e
&rinci&al y cómo es,", !)6s un ti&o de libro 1ue uno &ueda abandonar,". Kambi2n
a&rendieron 1ue &edir 1ue se lea un &%rra4o en vo@ alta ayuda mucho? y al mismo
tiem&o a&rendieron a tener listo un &%rra4o &ara estar &re&arados ante esta solicitud.
147
Los valores educativos de este 9ue3o son obvios: un libro debe ser le+do con
mucha atención &ara hablar bien sobre 2l? hay un traba9o en un 3ru&o &e1ueño y en un
3ru&o 3rande basado en una conversación coo&erativa? debe escribirse una oración
cuidadosamente construida e intercambiarse ayuda editorial? se 3ana e5&eriencia en
e5&oner &ensamientos, sentimientos, ideas cr+ticas a una audiencia, y en e5&licarlos y
de4enderlos? otro resultado &osible es la estimulación de los estudiantes a reali@ar otras
lecturas.
6L L>67N D6L CN L6CKNJ
Los no lectores de libros en un 3ru&o de lectores son considerados con 4recuencia un
4astidio. Dsta es una manera de volverlos 8tiles. Como ellos no saben nada del libro, se
les &uede asi3nar el traba9o de hacer &re3untas &ara aclarar ideas. *iem&re 1ue no
est2n se3uros de 1u2 est% diciendo el resto del 3ru&o, deben decirlo, y los otros le
tienen 1ue e5&licar. De ve@ en cuando, el maestro les &ide 1ue sinteticen lo 1ue creen
1ue se ha dicho, y esto &uede hacer 1ue los otros &iensen una ve@ m%s lo 1ue 1uieren
decir y lo e5&resen con m%s cuidado y mayor &recisión.
La &resencia de no lectores no se debe de9ar al a@ar. Cuando se esco3e un libro
&ara una sesión de !Dime", se le &uede &edir a un &ar de &ersonas en la clase 1ue no
lean el libro y est2n listas &ara 9u3ar el &a&el del no lector durante la discusión. Le
a3re3an un &oco de &imienta al asunto.
6L L>67N D6 LA J6*0NC*A:ILIDAD
!Ea@lo realidad" deber+a, me &arece, ser un &rinci&io 3u+a en toda la actividad
educativa. 0or ello, las matem%ticas se a&renden me9or cuando se hace al3o 1ue tiene
un &ro&ósito real en la vida cotidiana, 1ue cuando se &ractican e9ercicios sólo &ara
148
demostrar 1ue uno los sabe hacer. >na de las 3randes cosas de leer literatura es 1ue
leer es !un &ro&ósito real" en s+ mismo. >no lee literatura &or la literatura misma, &or el
&lacer 1ue &rovoca, &or el inter2s en el te5to, y &or lo 1ue se &uede a&render de 2l.
*in embar3o, hay actividades relacionadas 1ue involucran &rocedimientos de
discriminación e inter&retación 1ue, es&ecialmente a los niños, los ayuda a desarrollar
su com&rensión de lo 1ue si3ni4ica leer, &ara 1u2 !sirve" y &or 1u2 hacerlo. La m%s
im&ortante es asumir la res&onsabilidad &or la lectura de otro. Eay numerosas maneras
de hacerlo, &ero la me9or incluye una 3ran cantidad de conversación cr+tica entre los
&artici&antes. A1u+ hay al3unos e9em&los, descri&ciones m%s e5tensas se incluyen en
El ambiente de la lectura:
1. Los alumnos m%s 3randes seleccionan una serie de libros &ara los m%s &e1ueños,
libros 1ue ellos ya han le+do y discutido y creen 1ue los &e1ueños van a dis4rutar.
)G 1u2 van a hacer, )leer en vo@ alta, 6n ese caso es necesario &racticar &ara
&oder hacerlo bien. )Pu2 van a decir,, )Pu2 &re3untas les har%n a los m%s
&e1ueños y cu%les no,, )y &or 1u2, Kodo esto re1uiere discusión y &re&aración. Al
hacerlo, los m%s 3randes re4le5ionan sobr2 s+ mismos, y a&renden Ho rea&rendenI
1u2 ti&o de lectores eran y son ahora, y reali@an 9uicios cr+ticos sobre el valor de
libros &articulares.
. *esiones de !)Eas le+do esto," &ara su &ro&ia clase, otras clases, 3ru&os de
&adres, 1uien sea. 6sto nuevamente im&lica &re&arar cuidadosamente un libro,
&ensar 1u2 1uieren decir sobre 2l y &or 1u2 es una elección v%lida 1ue amerita
estimular a otros a 1ue la lean? y &re&arar &asa9es &ara leerlos en vo@ alta.
$. Jeseñas escritas, bio3ra4+as del autor y otro ti&o de invitaciones al te5to
Him%3enes, diseños de &ortada, ilustración de las escenas, etc.I, &ara su
!&ublicación" en &i@arrones, revistas de la escuela, etc.
149
4. 0ro3ramas de antolo3+as, ensayados y &resentados a toda la escuela o a varias
clases reunidas, &ueden ser e5tremadamente valiosos. >no de los me9ores 1ue he
o+do involucraba a una clase de niños de die@ y once años a 1uienes les hab+a
encantado la &oes+a de Charles Causley. 6llos observaron 1ue estos &oemas
&od+an ser a3ru&ados en distintos &eriodos de su vida ;su in4ancia, su 2&oca en la
marina, su traba9o como maestro, etc. *eleccionaron unos die@ &oemas, los
acomodaron de acuerdo a las eta&as de su vida, escribieron comentarios narrativos
1ue los vincularan? y lue3o, des&u2s de una buena cantidad de ensayos y ediciones
de su 3uión, lo &resentaron como una dramati@ación ante toda la escuela en una
4unción llamada C+arles Cauldr# en su poesía. =%s tarde, con la versión escrita se
hi@o un libro y se incor&oró a la biblioteca de la escuela.
6L L>67N D6 LA A*NCIACIMC D6 0ALA:JA*
Koda la literatura se com&one de len3ua9e. Cual1uier cosa 1ue desta1ue este hecho es
8til. >na manera sim&le de hacerlo es 9u3ar a la asociación de &alabras con, di3amos,
el t+tulo de un libro. 0or e9em&lo, niños de die@ años, &or no mencionar al3unos adultos,
con 4recuencia &iensan 1ue el &oema de Ked Eu3ues !I see a bearH H!Go veo un oso"I es
un &oco di4+cil de entender. Co saben cómo leerlo. 6l 9ue3o de asociación de &alabras
ayuda si uno toma cada una de las &alabra del &rimer verso, C see a bear y busca
retru2canos y &osibles si3ni4icados: bear H!oso"I, es un animal y tambi2n es un
homónimo de bare7 1ue si3ni4ica desnudo, 2sta es una clave del si3ni4icado del &oema
como un todo? como tambi2n C H!yo"I, me est% si3ni4icando a m+, y tambi2n a su
homónimo e#e H!o9o"I, la &arte del cuer&o con 1ue ves? mientras 1ue see H!veo"I,
si3ni4ica mirar y &ercibir, entender, 1ue ocu&a tambi2n la &arte central del verso.
150
6n la lectura, la cuestión siem&re es encontrar &atrones, buscar cone5iones,
mantener la mente abierta a las &osibilidades.
6L L>67N D6 LA* 0J67>CKA*
Dou3h EilAer, del De&artamento de In3l2s del "unn#meade Collegiate Cnstitute7 en
C%nada, su3iere un !9ue3o" 1ue se adecua &articularmente a las discusiones de &oes+a
de !Dime", &ero 1ue tambi2n 4unciona con otro ti&o de te5tos, es&ecialmente con relatos
y novelas.
Cada estudiante lee un &oema y escribe tres &re3untas sobre 2l 1ue le 3ustar+a 1ue
le res&ondieran. Los estudiantes esco3en un com&añero, tratan de res&onder las
&re3untas del otro y as+ lle3an a de4inir tres &re3untas sobre el &oema sobre las 1ue
a8n 1uieren obtener m%s ideas. 6n el si3uiente &aso, dos &ares de com&añeros se
9untan en un 3ru&o de cuatro y res&onden las &re3untas de los otros. Lue3o se
&onen de acuerdo en una &re3unta 1ue van a &resentar &ara una discusión de toda
la clase . . .
La belle@a de este acercamiento reside en el nivel de &artici&ación de los
estudiantes. Kodos est%n interesados, des&u2s de todo, est%n discutiendo sus
&ro&ias &re3untas. Kodos 9ue3an el &a&el de &re3untadores y contestadores. 6n
muchos sentidos, siento 1ue las clases lle3an m%s le9os y a una mayor &ro4undidad
1ue si yo hubiera 4ormulado todas las &re3untas Hde OranA =cKea3ue, 9+ared
"eading in t+e (iddle and Hig+ 9c+ool @ears, &%3ina 5I.
Las conclusiones de EilAer, en cuanto al mayor inter2s de los alumnos y &ro4undidad en
la discusión &or1ue est%n &re3untando y res&ondiendo sus &ro&ias &re3untas, est%n en
el cora@ón de !Dime". 6ste en4o1ue tiene 25ito &or1ue &one en &rimer &lano la
151
im&ortancia de la e5&eriencia del lector con el te5to y el hecho de com&artir su lectura
con otros !lectores i3ualmente cali4icados" H&alabras de <ayne :oothI.
152
Comentario 4inal
Ee resistido la tentación de terminar este libro con una retórica 4lorida &or1ue el
en4o1ue de !Dime" se si3ue desarrollando a medida 1ue m%s y m%s maestros lo
ado&tan. Co hay consumación: sim&lemente contin8a evolucionando.
=uch+simas &ersonas han contribuido en la conce&tuali@ación de !Dime", 1ue
comen@ó hace doce años en los encuentros con el 3ru&o de estudio 1ue mencion2 en
los &rimeros ca&+tulos: Irene *uter, :arbara Javen, Lan =a5Xell, Anna Collins y *teve
:icAnell. Cuando se han citado 3rabaciones del traba9o de otros, sus nombres han sido
reconocidos con 3ratitud en ese es&acio.
Lissa 0aul y =ary *utcli44e comentaron en detalle los borradores de esta versión
e5tendida del borrador ori3inal de !Dime" 1ue a&areció &or &rimera ve@ en 6oo5tal5.
Como siem&re, =ar3aret ClarA me ha brindado su 3enerosa ayuda en la edición.
=i a3radecimiento &ara todos ellos.
153
:iblio3ra4+a
<.E. Auden, !Leer", a mano del te8idor # otros ensa#os, :uenos Aires, Adriana
Eidal3o 6ditora, 1###.
<ayne C. :ooth, )+e Compan# ,e -eep1 =n Et+ics o% Liction, >niversity o4 Cali4ornia
0ress, 1#//.
Lerome :runer, "ealidad mental # mundos posibles1 los actos de la imaginaci!n <ue
dan sentido a la experiencia, :arcelona, 7edisa, 1##/.
Lonathan Culler, 9obre la deconstrucci!n1 teoría # crítica despu3s del estructuralismo,
=adrid, C%tedra, 1#/.
<ol43an3 Iser, )+e Cmplier "eader1 :atterns o% Communication in :rose Liction %rom
6un#an to 6ec5ett, Lohn Eo&Ains >niversity 0ress, 1#.'.
Weith Wimberley, =ar3aret =eeA [ Lane =iller HedsI, /e0 "eadings1 Contributions to an
2nderstanding o% iterac#, A. [ C. :lacA, 1##.
OranA =cKea3ue, 9+ared "eading in t+e (iddle and Hig+ 9c+ool @ears, 0embroAe
0ublications HNntarioI, 1##.
=ar3aret =allett, !EoX Lon3 Does a 0i3 Live, Learnin3 4rom *tory and ConF*tory
7enres", en /e0 "eadings1 Contributions to an 2nderstanding o% iterac#? see
Wimberley, =eeA [ =iller.
7areth :. =attheXs, El ni8o # la %iloso%ía, =25ico, Oondo de Cultura, 1#/$.
=ar3aret =eeA, En torno a la cultura escrita, Oondo de Cultura 6conómica, (('.
Iris =urdoch, (etap+#sics as a .uide to (orals, Chatto [ <indus, 1##.
6sther Khomas, !Irony A3e In4ants", )imes Educational 9upplement, $ A&ril 1##$.
Li@ <aterland, "ead 0it+ (e1 =n =pprentices+ip =pproac+ to "eading, se3unda
edición, Khimble 0ress, 1#//.
154
7ordon <ells7 )+e (eaning (a5ers, Eodder [ *tou3hton, 1#/..
Índice onom%stico y anal+tico
"ealidad mental # mundos posibles, $5
Adams, Jichard, '/
=rt as Experiencie, -.
Auden, <.E., '(, ', '', 5$, 5', -
=0%ul =rabella, 1((
:arthes Joland, 1(, 5#, 1#
6attle o% 6ubble and 9<uea57 )+e7 5., 1(5, 1$
:adXen, Cina, 1(-
:ennett, Lill, /#
:icAnell, *teve, 1-, $(, -., 1'1, 1#
:i33s, Ea@el, 115
:lyton, 6nid, 1
6oo5 =ll =bout 6oo5s7 '., 5-
6oo5tal5, ., 1#
:ooth, <ayne C., 5, 1(, 1(/, 11$, 11/, 1#1
2n puente +asta )+erabit+ia, 1/5
:ri33s, Jaymond, 1'#
:roXn, Juth, 1((
:roXne, Anthony, 1((
:runer, Lerome, 1(, $5, $-
:ucco, Chris, -(
:urnin3ham, Lohn, '/, 5(, 5$, 1((, 1$1
155
:yars, :etsy, 1(5, 11, 1$$, 1-
Captain :ug0as+, '/
Carrie?s ,ar, 1(-
Causley Charles, 1$1, 1/#
Cambios, 1((
C+arle#7 C+arlotte and t+e .olden Canar#, '/, 5-
C+ildren?s "esponses to 6oo5s, ..
ClarA, =ar3aret, 1#
Cleary, :everly, ##
Collins, Anna, '/, 5', 1'1, 1#
Come =0a# %rom t+e ,ater7 9+irle#, '/
Compan# ,e -eep, 5, 1(/
Cormier, Jobert, 1$1
7r8a, La, '/, 1$1, 151, 1-1
Cuddon, L.A., $#
Culler, Lonathan, 1(, '(
Muerido se8or Hens+a0, ##
Dearest 6o# in =ll t+e ,orld7 )+e, 11'
DeXey, Lohn, -., -/
Diccionario de terminos literarios, $#
(ano del te8idor # otros ensa#os7 a, '(
Eig+teent+ Emergenc#7 )+e, 11, 1-$, 1., 1.$
Elep+ant and t+e 6ad 6ab#7 )+e, 1'#, 151
7arner, Allan, .., ##
7illham, :ill, 1((
156
7oodFni3ht NXlR, 15(
7ran&a, 5(, 1$1
Earnett, Cynthia, 1-
Haunting7 )+e, 1(-
Eeide, Olorence 0arry, 1(5
EilAer, Dou3, 1#(, 1#1
Eolm, Anne, 1(-
Eolman, Oelice, 1(5, 1$1, 1-
Eo&es, Lill, '.
!EoX Lon3 does a 0i3 Live, . . .", 55, /-
EoX Ke5t Keach <hat Jeaders Learn, #
Eu3hes, Ked, #$, #', 1(5, 1/1
Eutchins, 0at, 1((
C am David, 1(-
C =m t+e C+eese, 1$1
!I *ee a :ear", 1/#, 1#(
!I4 at Oirst Gou Do Cot *ee", 1((
Cmplied "eader7 )+e, --
Cn t+e /ig+t -itc+en, 1'/
Hombre de Hierro7 El, 1(5
Iser, <ol43an3, #, --, -., -/, 11.
Lose&hUs Gard, '/
Wee&in3, Charles, '-, '., '/, 5-
Wermode, OranA, (
157
Wimberley, Weith, 55
Win3F*mith, DicA, 55, /'
Lamac1, *usanne, '#, 5$, -.
Lan3ley, 6ileen, 1''
Lieshout, Ked van, 11'
=acLachlan, 0atricia, 1(5
=cKea3ue, OranA, 1#1
(acbet+, 11
=ahy, =ar3aret, 1(-
=allett, =ar3aret, 55, /', /-
=attheXs, 7areth :., $'
(atías # el abuelo, 1(5
=a5Xell, Lan, 1'1, 151, 1#
(eaning (a5ers7 )+e, 5
=eeA, =ar3aret, 5, #, 1(, 55, 5#
=esheau, =ary, 1(/
memoria, $
(etap+#sics as a .uide to (orals, 5
=iller, Lane, 55
=oss, 6laine, '/
=urdoch, Iris, 5
(# (ate 9+o%i<, 5/
!=y =other saX a Dancin3 :ear", 1$1
Ceedle, Lan, 5/
/ever 9atis%ied, 1((
158
/e0 "eadings1 Contributions to an 2nderstanding o% iterac#, 5
/o ,a# o% )elling, 5/
9obre la deconstrucci!n1 teoría # crítica despu3s del estructuralismo, '(
Bur Cat Llossie, 1((
Butside Bver )+ere, -(, -, 1'/
6;+o <ue tenía miedo de la oscuridad7 El, '5
0arA, Juth, 1$1
0aterson, Watherine, 1/5
&atrones, 1
0aul, Lissa, $, 1$(, 1#
0earce, 0hili&&a, 5., 5/, 1(5, 1/, 1$, 1/$
:eter :an, '/
/i8o # la %iloso%ía7 El, $'
0iumini, Joberto, 1(5
:la#ing 6eattie 6o07 1$1
:resent )a5ers7 )+e7 '', 1$$, 1-, 1-$, 1--, 1.$
"ail0a# :assage7 '-, 5.
Jansome, Arthur, ', '$
Javen, :arbara, '-, 1#
"ead 0it+ (e, #
C+rculo de lectura, 11, $$, /.
"oger 0as a "aIor Lis+, /#
"osie?s ,al5, 1((
9ara+7 sencilla # alta, 1(5
9eal 9ecret, 1$$
159
*endaA, =aurice, $(, -(, /, 1$1, 1'', 1'5, 1'., 1'/
*haAes&eare, <illiam, #'
9+ared "eading in t+e (iddle and Hig+ 9c+ool @ears, 1#1
6ave7 el cerdito valiente, 55, /'
9+rin5ing o% )ree+orn7 )+e, 1(5
9ignal, '/
9la5e?s imbo, 1(5, 1$1, 1$$, 1-, 1-$, 1.$, 1.5
*mith, 6mma, 5/, 5#
9tone 6oo57 )+e, .., ##, 1'$
9un Horse7 (oon Horse, 5', 1-
*utcli44, Josemary, 5', 1-
*utcli44e, =ary, .., /, 1'$, 1#
*uter, Irene, 1#
Kansley, Li@, 1-
Kesta, Oulvio, 1((
Khomas7 Est+er7 &&7 1''7 1'1
)ime to .et But o% t+e 6at+7 9+irle#, 1((
)imes Educational 9upplement, ##
Komlinson, Lill, '5
Bi&ont, 6l4rida, 1'#
,al5 in t+e :ar57 =, 1((
<aterland, Li@, #
Colina de ,aters+ip7 a, '/
,a# to 9attin 9+ore7 )+e, 1/, 1/$
<ells, 7ordon, 5, /, $(, 5$
160
Donde viven los monstruos, $(, -(, 1$1, 1'', 1'#
(ago de BI7 El, 1.#
,ool*:ac57 )+e, 1-
,or5ing 0it+ >o+n 6urning+am, 5$
YimniA, Jeiner, '/, 1$1, 151
161
CM=N 0>6D6C LN* AD>LKN* AG>DAJ A LN* CI_N*
A EA:LAJ :I6C *N:J6 LN* LI:JN*
!6n cual1uier 3ru&o de niños . . . vemos 1ue si em&ie@an &or com&artir sus
observaciones m%s obvias &ronto acumulan un cuer&o de entendimiento 1ue les revela
a todos el cora@ón del te5to y sus si3ni4icados. 6s m%s, incluso cuando se acerca uno a
ideas 1ue son muy com&licadas o abstractas, trat%ndolas de esta manera Ha trav2s de
im%3enes narrativas y &ro&oniendo inter&retacionesI es &oco lo 1ue los niños no
&ueden ca&tar. 6n esta actividad se debe encontrar un e1uilibrio entre el res&eto &or
los derechos del individuo como lector y hablante, y la lectura del 3ru&o construida
coo&erativamente Fel te5to comunitario 1ue siem&re es m%s com&le9o y &enetrante de
lo 1ue cual1uier lectura individual &uede ser."
Dime o4rece in4ormación &r%ctica sobre la conversación literaria en las aulas de clase,
e5&licando al3unos de los &rocesos y bos1ue9ando las re3las b%sicas desarrolladas &or
los &racticantes e5&erimentados. De su e5&eriencia, se ha 4ormulado una 6structura,
!un re&ertorio de &re3untas 1ue ayuda a los lectores a hablar de sus lecturas".
Dime se acom&aña &or El ambiente de la lectura, de Aidan Chambers.
162