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Questões da Interlíngua de Aprendizes de Português a
Partir e com Interposição do Espanhol (Língua Muito Próxima)

José Carlos Paes de Almeida Filho
Universidade Estadual de Campinas


1. Introdução

No continente americano são três as línguas de ampla comunicação: o Português, o Espanhol e o
Inglês. Essas línguas têm nos ocupado, os americanos de todas as Américas, profissional e
cientificamente na busca de excelência no seu ensino-aprendizagem e de bases sólidas do conhecimento
com que ensiná-las. As duas irmãs latinas, o Português e o Espanhol, que reproduzem nas Américas a
mesma vizinhança européia, apresentam uma relação sui generis no contato formal de aprendizagem que
será o foco maior deste artigo. Mesmo nos países influentes e populosos do norte como os Estados
Unidos e o Canadá, quando a língua dominante, na média, é o inglês, acontece ser muito comum
encontrarmos nas salas de aula para o ensino do Português como língua estrangeira (PLE) falantes
nativos do Espanhol nas variantes americanas, bilíngües espanhol-inglês e falantes nativos do inglês
com alguma experiência prévia de aprendizagem formal do Espanhol. Assim, a interface com o
Espanhol, seja ele como língua nativa, compartilhada ou adicional, torna-se uma grande probabilidade
não só para quem ensina e aprende PLE na América hispânica mas também na expressiva porção
anglófona do continente. Essas condições sui generis de relação direta ou mediada pelo Espanhol
(quando na esfera da língua inglesa) acrescidas da relação tipológica íntima entre os idiomas irmãos
Português e Espanhol, trazem especificidades contextuais relevantes à compreensão teórica e às práticas
profissionais que precisam ser explicitadas no seu estágio atual de desenvolvimento.
Este artigo faz um percurso pelos esforços recentes de se produzir teoria que pode, se
devidamente interpretada ou traduzida para o âmbito do ensino formal, fazer diferença nas nossas
tradições de ensinar PLE em ambientes marcados pela presença do Espanhol.



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2. A aprendizagem e o ensino de línguas (tipologicamente) próximas

Línguas tipológica ou geneticamente próximas como o Português e o Espanhol, ou como o
Dinamarquês e o Sueco, surpreenderam a cena profissional científica no final da década de 70, ao serem
exibidas como falsamente fáceis de serem (bem)aprendidas e ensinadas. Não só isso: línguas com essa
proximidade exacerbada, passaram a ser mostradas como geradoras espontâneas de uma gama de
fenômenos de aquisição e aprendizagem sem precedentes nos contextos de línguas mais distantes e,
portanto, menos relacionadas por laços de família. A incidência de fossilização no processo evolutivo
da interlíngua nesses casos, por exemplo, foi sendo crescentemente flagrada e explicada nas pesquisas a
partir de então.
O ponto de frustração nessas condições de proximidade tipológica é o desempenho do
aprendente na língua-alvo (oral principalmente) e que, embora de forte progresso no início, tende a
estacionar logo numa interlíngua baixa característica, o Portunhol. Quando o Espanhol é a L1 de fundo,
essa frustração e impressão de paralisia da interlíngua são geralmente mais freqüentes. Uma impressão
de improviso pode marcar negativamente as interações, principalmente as orais. Essa impressão de
improviso vem marcada por erros sinalizadores de desvio da norma esperada, por erros persistentes e,
eventualmente, por fossilizações visíveis e muitas vezes indesejadas e mal toleradas.
Os erros e erros persistentes são invariavelmente passíveis de correção pontual, cerrada e amiúde
produzida por professores que usam a tradição e a intuição como amparo para a sua ação corretiva.
Nesses casos,
- ou se estabiliza uma tradição conservadora que se sustenta do pouco movimento inter-
institucional (trocas, eventos, etc.) e de imobilidade individual formativa dos docentes,
- ou se inova de forma rápida o ensino por não ser tão grande o corpo profissional de PLE e ser,
portanto, alcançável por políticas e iniciativas de mudança ou inovação.

Em ambos os casos pode fazer a diferença o conhecimento teórico que emana da investigação
cuidadosa e localizada na prática social do ensino e da aprendizagem (isto é, pesquisa aplicada).
O quadro de aprender Português com o Espanhol como fundo ou interposto fortalece, portanto,
duplamente o interesse na questão teórica de se aprender e ensinar línguas (muito) próximas e de se
poder oferecer respostas pertinentes e producentes à prática de ensino. A questão está, pois, relacionada
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à obtenção, por parte dos alunos, de uma interlíngua com tendência à fossilização precoce e renitente e à
inevitabilidade de se lidar com ela profissionalmente.
Temos nos indagado se o modo de aprendizagem, aprendizagem monitorada e consciente ou
espontânea e subconscientemente adquirida, pode ser um fator causativo importante na produção dessa
interlíngua específica de que estamos tratando neste trabalho. Há evidências de que o foco na forma da
abordagem estrutural de ensino pode ser relacionado com a maior presença de erros e correções em
classe (Brandão, 2003). Por outro lado, o ensino de base comunicativa, que superestimula a interação
precocemente na língua-alvo, também parece gerar interlíngua eivada de desvios (Skehan, 1993), o que,
por sua vez, pode estimular o professor a corrigir sem pestanejar caso sua formação teórica não seja
sólida o bastante.

3. As visões de erro e correção

O erros têm sido vistos como um desvio, um descuido, uma manifestação de ignorância da regra
própria, uma corrupção libertina da norma que precisa ser prevenida ou combatida, uma manifestação
natural da capacidade criativa das línguas. As correções são a prática mais usual no combate a erros e
frente à percepção de fossilização por parte dos professores.
Como regra corrente de nossa época, marcada por versões modernizadas da abordagem
sistêmico-gramatical com ares da abordagem comunicativa, a correção de erros é tida como válida desde
que não prejudique o fluxo comunicacional na sala de aula ou fora dela. Basicamente, permanecem
como tendências gerais, uma visão negativa dos erros reforçada pelos dias audiolingualistas da nossa
tradição metodológica, e outra positiva, de que os erros são parte da construção da nova língua numa
perspectiva herdada da fase cognitivista das teorias de aprendizagem que sucedeu o behaviorismo a
partir dos anos 70 na história do ensino de línguas e que prevê as ações do aluno de selecionar, perceber,
notar (prestar atenção), (auto) corrigir-se e automatizar o acerto. Permanece o conceito ainda
potencialmente útil de Slobin (1985) de saliência perceptual como indício do que vai permanecer no
sistema interlingual em construção. Por meio de explicação, o professor pode dar destaque a grafemas
nas aulas para auxiliar a percepção mais fina e, eventualmente, a produção (escrita e até oral) melhor (cf.
Akerberg, 2002).

Vejamos no quadro a seguir a lógica dessas duas atitudes perante o erro.
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 Visões de erro negativa – são perigosos e contraproducentes
por parte dos (correções abundantes e no ato)
professores positiva – erros ajudam a testar hipótese fazendo
avançar a interlíngua em meio a muito insumo

Professores com visão negativa tendem a corrigir de um tudo e no ato. Nem sempre se dão conta
da posição que têm e da prática realizada. Corrigem os erros e pedem que os alunos repitam a forma
correta (muitas vezes encadeando o coro com correções e repetições individuais). Mesmo quando as
correções parecem não surtir efeito, isso é previsto para o futuro (em algum momento a assimilação se
dará!). O professor, em alguns casos, fornece o que é certo e o evidencia pretendendo esvaziar a
possibilidade de ocorrência futura de erro. Desenvolve-se, por vezes, um código para pedir ajuda (olhar,
sorriso, entoação ascendente de pergunta).
Professores com visão positiva dão oportunidades para que ocorram reformulações partidas dos
próprios alunos ou com a sua ajuda. Há sinais de maior motivação quando esta prática se instala (Afini
Cardoso, 2002).

Reações dos alunos à correção - tolerantes, ou
- reprovadoras (geralmente jocosas) e
com efeitos negativos no filtro

Em todos os casos é preciso sempre discernir erros estáveis propriamente ditos de simples
enganos ou lapsos ocasionais. Esses últimos poderiam nem sequer merecer nossa preocupação e
intervenção pedagógicas.
Já enunciamos na seção anterior a observação em pesquisas de que as aulas centradas no
professor que atende predominantemente a forma da língua-alvo são geradoras de correções dos muitos
erros que provocam nos alunos (Afini Cardoso, 2002).
Autores valorizadores da ação comunicativa em classe como pré-condição para a aquisição
duradoura e indutora de fluência como Krashen (1982), por exemplo, têm mostrado o desperdício que
representa a ação pontual e insistente de corrigir erros, em muitos casos da ordem de mais de 90%, mas
correções podem, sim, surtir efeito se o aluno estiver numa boa posição de recepção do “aviso
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corretivo”. Alguns autores falam da “percepção” semi-consciente (noticing) do erro como pré-condição
(van Patten, 1996; Schmidt e Frota, 1986, por exemplo). Isso não apaga nossa observação repetida de
que alunos freqüentemente não prestam atenção suficiente às correções na hora-do-erro e não as
processam adequadamente numa interlíngua crescente e aperfeiçoante. Quando é realizada mais tarde,
com a possibilidade de auto-percepção do erro, a correção ou o tratamento pode surtir mais efeito,
conforme nos mostra a pesquisa de Afini Cardoso (2002) entre aprendizes de inglês como língua
estrangeira.
Forçar a comunicação, por outro lado, pode incentivar a fossilização ao estimular a transferência,
a supergeneralização precoce e a simplificação de regras resultante em erros (Durão e Perez, 2001).
De parte dos alunos, ainda, uma percepção de não-necessidade de
modificar/desenvolver/aperfeiçoar a IL para a comunicação bem sucedida mostrou contribuir para a
fossilização (Lanzoni, 1998).

4. Para além das correções de erros

O ímpeto de se ensinar regras ou forma de maneira geral esperando com isso um aprender
correspondente e motivado pelo ensino tem merecido posicionamentos críticos alertadores da sua falácia
como o de Prabhu (2003) de maneira mais enfática. O envolvimento do aprendente com a língua-alvo
por força do interesse despertado pelo conteúdo do curso e pelas atividades nele engendradas em
atividades geradoras de intensa interação (como tarefas, por exemplo) pode conduzir a um modo
adquiridor de aprendizagem da nova língua e, por isso, diminuir a atenção à forma que incentiva o erro
formal, que leva ao exagero ou desacerto na condução da correção, que pode afetar negativamente a
auto-estima do aprendiz reduzindo suas chances de captar competência comunicativa carregada de erros
e fossilizações.
Mas vejamos como operam as hipóteses associadas à aprendizagem de línguas próximas,
conforme vimos discutindo até aqui. Quando há transparência entre duas línguas, a compreensibilidade
da língua que se coloca para ser aprendida vem muito rapidamente. Nesse caso, a auto-confiança cresce
demais, ocorre pressão para comunicar logo, e então sobrevem uma interlíngua estacionária que se
contenta com pouco ao garantir compreensibilidade na comunicação antecipada. Essa interlíngua
precocemente estacionária (ou quase) promove simultaneamente uma espécie de anestesia em nossos
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processos interlinguais (de desenvolvimento de competência lingüístico-comunicativa) de sorte que
erros e desajustes corram despercebidos ou um passo além do alcance reparador.
Nesses casos, quais tratamentos têm sido usuais/possíveis? A possibilidade de perguntarmos
sobre um tratamento já é parte do progresso dos últimos anos. Antes tratávamos de correção em suas
variantes de tipos e momentos de correção. Mas um tratamento coloca outra dimensão de
procedimentos. Ele pode incluir até correções mas é bem mais do que isso Por exemplo, podemos
colecionar evidências dos desvios para construir um diagnóstico e oferecer (com cuidado) aos
aprendizes procedimentos restauradores do pleno funcionamento da aquisição de competência
comunicativa na nova língua. Por exemplo, será adequado contextualizar as intervenções com o
propósito de corrigir. Da mesma forma, pode-se mostrar que mesmo quando ocorrem desvios, eles não
são totais (uma parte certa pode ser o ponto de partida para recuperar o resto). Outro procedimento
tratamentário será ouvir/ler e criticar o outro (interpondo bons exemplos) ou ouvir-se/ler-se e se auto-
analisar com atenção e persistência. Pode-se, ainda, desempenhar numa tarefa na língua-alvo com o
monitor ligado focalizando aspectos da produção segundo uma percepção do que se julga necessário.
Por fim, poderá ser útil também observar outros fazendo auto-análise e ouvir um outro fazendo análise
da nossa produção.

5. Considerações Finais











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Para citar este artigo: Almeida Filho, JCP Questões de
Interlíngua de Aprendizes de Português a Partir ou com a Interposição
do Espanhol (Língua Muito Próxima). In Simões, ARM, Carvalho, AM &
Wiedemann, L Português para Falantes de Espanhol. Campinas:Pontes
Editores, 2004.