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Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
Sistema de Informacin Cientfica
Jos Augusto Palhares
Reflexes sobre o no-escolar na escola e para alm dela
Revista Portuguesa de Educao, vol. 22, nm. 2, 2009, pp. 53-84,
Universidade do Minho
Portugal
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Revista Portuguesa de Educao,
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Universidade do Minho
Portugal
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Revista Portuguesa de Educao, 2009, 22(2), pp. 53-84
2009, CIEd - Universidade do Minho
Reflexes sobre o no-escolar na escola e
para alm dela
*
Jos Augusto Palhares
Universidade do Minho, Portugal
Resumo
Admitindo-se que a escola pblica est em transformao, particularmente no
que respeita (re)definio das suas funes sociais e sua expresso na
estruturao do quotidiano das crianas e dos jovens, partimos para esta
reflexo alimentados pela convico de que possvel compreend-la pela
deambulao crtica entre as suas fronteiras e ao mesmo tempo estabelecer
pistas de anlise sobre as relaes que esta instituio estabelece com outras
instncias educativas. A implementao de medidas polticas como a "escola
a tempo inteiro" surge neste texto como a alavanca reflexiva para se pensar
as possibilidades educativas que se esboam entre o escolar e o no-escolar,
tanto nos espaos e tempos escolares como para alm deles. No
deixaremos tambm de problematizar a crescente centralidade da cultura
escolar na construo e na definio de percursos, estratgias e experincias
de educao (no-formais e informais) nos distintos quadros de vida dos
alunos.
Palavras-chave
Educao escolar e educao no-escolar (no-formal e informal); Percursos
educativos; Escola a tempo inteiro; Periferias educativas
Introduo
O desafio que se coloca ao investigador em educao, quando se
prope compreender a escola na actualidade, materializa-se na procura de
um sentido de anlise que lhe permita ultrapassar o emaranhado de
representaes e lugares-comuns educacionais que se foram cristalizando
sobre aquela instituio social. Igualmente a sua condio de sujeito histrico,
marcada por uma experincia prolongada de escolarizao, tende a introduzir
alguma subjectividade na seleco dos objectos de anlise, surgindo estes,
muitas vezes, de terrenos mais prximos e reconhecveis, e nesta ptica o
prprio investigador a emaranhar-se na construo da realidade, nem sempre
daqui resultando o melhor ngulo de focagem. Esta advertncia, em jeito de
vigilncia crtica, ajusta-se nossa preocupao em abordar as mutaes
ocorridas na escola pblica portuguesa nos ltimos tempos, na medida em
que esta reflexo ir deambular por entre as fronteiras analticas (clssicas)
da escola como objecto, convocando para esse efeito alguns domnios que
fomos observando na dupla condio de (co-)actor-investigador, de modo a
ilustrar que a escola portuguesa, tal como em outros contextos europeus, est
em transformao no s quanto sua forma mas tambm quanto sua
natureza (cf. Dubet & Martucelli, 1996).
Os dados empricos que convocarmos mais para o final deste texto
pretendem apenas dar suporte a algumas pistas de investigao
equacionadas e a aprofundar futuramente, no surgindo com a espessura
interpretativa que certamente as aludidas mutaes carecem,
designadamente aquelas que vieram alterar uma certa relao de foras entre
as lgicas curriculares tradicionais e um vasto leque de saberes e de
aprendizagens que se dispunham em complementaridade no quotidiano
extra-escolar. A implementao da "escola a tempo inteiro"
1
, tanto no que
respeita ao alargamento do horrio das escolas do 1 ciclo, como no que
concerne ocupao plena dos tempos escolares, afigura-se uma pea
importante na renovao do debate sobre o papel contemporneo da escola
e suas correlativas funes sociais. Igualmente do ponto de vista terico estas
medidas polticas abrem espao para se discutir sociologicamente o prprio
universo educativo, considerado na sua verso mais ampla e no meramente
adstrito aos contornos oficiais da cultura escolar. Mas estas transformaes
deixam bem patente o diagnstico de Correia & Matos (2001) quando falam
de um "novo escolocentrismo", repercutido, em nosso entender, na
(re)definio de novas temporalidades intra e extra-escolares e de novos
desafios e reposicionamentos dos diversos actores educativos. A escola
54 Jos Augusto Palhares
pblica que hoje se esboa , assim, uma instituio mais ampla, diversa e
contraditria: porque se estendeu e prolongou o quotidiano educativo de
crianas e jovens, quer em tempo de permanncia no seu interior, quer nos
ajustamentos que isto implicou para a frequncia tardia de outras actividades
fora da escola; porque acolheu novos pblicos, construiu um catlogo de
formaes para alm da oferta clssica e fomentou o desenvolvimento de
actividades extra-lectivas (e.g. projectos, clubes, etc.) com vista ao suposto
enriquecimento curricular dos alunos; e porque, no obstante o "declnio do
[seu] programa institucional" (Dubet, 2002), insistiu na velha "forma escolar"
(cf. Vincent, Lahire & Thin, 1994), como se as suas fronteiras com a
comunidade e com o saber fossem ainda inquestionveis e como se a ideia
de futuro alimentada pelo projecto da modernidade no se estivesse tambm
a diluir na prpria escola.
Se esta renovada centralidade da escola pode ser entendida como
uma forma de se atenuar a eroso da sua legitimidade social, no ser menos
verdade admitirmos que os efeitos do seu alargamento no quotidiano
enfatizam as experincias educativas escolocentradas de crianas e de
jovens, assim como condicionam as possibilidades de outros contextos e
projectos se desenvolverem no mbito da almejada cidade educativa. Face a
este cenrio, parece-nos cada vez mais claro que a rotulagem da escola como
a instituio de "educao formal" est em perda de significado, pois nos
espaos e tempos escolares coexistem processos e actividades de natureza
no-formal e informal, dinamizados internamente, e lgicas, racionalidades e
projectos de vida ancorados externamente em investimentos educativos (no-
formais e informais), de potencial mais-valia no desempenho escolar dos
alunos. No se tendo propriamente concretizado a "desformalizao das
instituies" (e concretamente da educao formal), como auguravam alguns
autores na dcada de 1970 (cf. entre outros, Faure et al., 1973; Quintana
Cabanas, 1976), contudo, outras percepes revelaram-se porventura mais
assertivas quando apontaram para a tendncia de formalizao do informal
(Quintana Cabanas, 1976; Canrio, 2006) e o cenrio da formalizao do no-
formal (Lima: 2006). Partilhando o sentido conferido escola como
"entreposto cultural" (Torres, 2008), justifica-se, por conseguinte, no
ignorarmos os desenvolvimentos das periferias educativas da escola, mais a
mais por estas se afigurarem, porventura, como contextos de aprendizagens
55 O no-escolar na escola e para alm dela
significativas, ou mesmo como possibilidades e/ou experincias de
diversificao e enriquecimento cultural, cujo valor no sociologicamente
irrelevante nos espaos e tempos transaccionais da instituio escolar.
1. Quarenta anos na sombra da crise da escola
O curso subsequente desta reflexo evidencia uma perspectiva de
anlise que admite a possibilidade de "repensar o escolar a partir do no-
escolar" (Canrio, 2002: 150), no se refutando liminarmente os eventuais
efeitos transformadores provindos de "referentes externos", muito embora tal
cenrio nos parea improvvel face aos desenvolvimentos recentes da escola
pblica. Se a ruptura com a lgica convencional da escola pode ser projectada
pela "contaminao" fecunda de ideias e prticas inspiradas no no-escolar
(Id., Ibid.), no entanto, aquilo que nos dado a observar uma tendncia para
a consolidao e reforo do ncleo central do currculo, atribuindo-se s
modalidades extra-curriculares um lugar secundrio no processo educativo.
Mesmo a suposta conflitualidade (latente) no que concerne " delimitao das
fronteiras entre o escolar e o no-escolar" (Correia, 1998: 132) parece no
constituir um factor desencadeador de uma ruptura conceptual de escola, at
porque tal desiderato tende a esbarrar com as predisposies das famlias e
dos prprios alunos, que h muito se encarregaram de situar a escola num
plano simblico e de referncia. Basta pensarmos que os investimentos
diferenciais no no-escolar tm constitudo uma pea importante na
construo de percursos escolares distintivos e de reproduo social e
cultural (La Belle, 1982), sem que com isso se dessignificasse a escola como
instituio central na educao e socializao. O no-escolar, nas sociedades
ocidentais, tem sido marcado sobretudo pelas funes de complemento e
(nalguns casos) de suplemento educao escolar, no obstante as
propostas de redefinio do campo educativo e os discursos sempre
renovados de "crise" da escola. Em grande medida isto deve-se
centralidade conferida aos resultados e no tanto ao processo educativo,
excelncia escolar e em menor escala ao seu papel no aprofundamento da
cidadania democrtica, enfim, ao paradigma de organizao social subjugado
s lgicas da economia e da competitividade. Alis, como seguidamente
veremos, o no-formal se por um lado emerge associado incapacidade da
escola em cumprir as promessas da modernidade, tendo sido ensaiado como
56 Jos Augusto Palhares
alternativa preferencial em pases e contextos desfavorecidos, por outro lado,
hoje ressurge com uma aura renovada capaz de ajudar a resolver os
problemas de educao e formao nos pases ocidentais, quando nalguns
pases africanos, por exemplo, por ter sido uma educao de segunda,
distinta da valorizada educao formal "branca", assume uma conotao
negativa, "decididamente impopular" (Rogers, 2004: 4)
2
.
As ltimas quatro dcadas foram marcadas no campo da educao por
um acumular de propostas reflexivas de inegvel valor, de onde se destacam
aquelas que procuraram situar a escola no amplo quadro da vida social e
particularmente aquelas que esboaram a articulao desta instituio com
outras modalidades de educao e formao. Apesar do escrutnio e da
reactualizao permanente do lugar da escola no quotidiano das pessoas, o
certo que esta instituio nunca se desenraizou do centro do processo
educativo, como se o esboo de Paulston (1972: ix) para a construo
genrica de um qualquer sistema educativo nacional fosse premonitrio
quanto s relaes e posies entre os vrios subsistemas: a escola surgia
no centro e no alinhamento concntrico imediato o autor disps a educao
no-formal, a educao informal e a educao internacional. A ele se deve a
ideia da educao no-formal como "periferia" e num certo sentido a
atribuio de um papel utilitrio como um complemento, um suplemento ou
uma alternativa aos programas de educao formal. Como a seguir veremos,
houve neste perodo a preocupao em delimitar conceptualmente a
educao numa perspectiva educacional integrada (La Belle & Verhine,
1975a) e na ambincia da educao permanente (cf. Brembeck, 1976; La
Belle, 1982), muito embora tal esforo nunca se alheasse do diagnstico
socialmente construdo de "crise" de escola.
1.1. Da crise da escola procura de alternativas educativas
O relatrio The World Educational Crisis apresentado por Philip H.
Coombs, em 1967, remetia o diagnstico da crise essencialmente para o
quadro dos sistemas formais de ensino (cf. Bhola, 1983), paradoxalmente
numa dcada em que se atingiam nmeros sem precedentes de taxas de
escolarizao. A ausncia de indicadores que consubstanciassem uma
efectiva transformao social teve como corolrio o enfraquecimento das
expectativas depositadas no evoluir da "espiral da revoluo das
57 O no-escolar na escola e para alm dela
esperanas" (Husn, 1982: 48; aspas no original). Diante da frieza dos dados
que cada vez mais evidenciava a impossibilidade de concretizao do "sonho"
universal da escolarizao de massas (cf. Bhola, 1983), no se estranha, por
isso, que no mesmo trabalho onde se diagnosticava a "crise mundial de
educao" encontrssemos, nas palavras posteriores de Coombs (1985: 26;
aspas no original), "um captulo provocador e proftico que chamava a
ateno sobre a importncia futura do que o relatrio denominou educao
no-formal".
No referido relatrio de Coombs (1968: 203) chamava-se a ateno
para a existncia de um "sistema paralelo" de educao, perspectivado como
um "conjunto anrquico de actividades no-escolares de educao e de
formao [como] um importante complemento do ensino escolar, um e outro
ajustando-se para constituir o esforo mximo consentido por um pas para
instruir a sua populao". Face a uma educao formal estruturada e coerente
justapunha-se uma educao no-formal algo dispersa por um sem-nmero
de actividades, com objectivos e clientelas mal definidos, por isso mesmo no
subjugada a uma lgica agregadora de um qualquer sistema.
A educao no-formal, que mais tarde iria merecer uma ateno
particular de Coombs e colaboradores (cf., Coombs, 1973; Coombs, Prosser,
& Ahmed, 1973; Coombs & Ahmed, 1975), mesmo subalternizada em relao
educao formal poderia, contudo, vir a assumir um papel de relevo na
economia dos processos educativos, j que se constitua como "uma
contribuio rpida e substancial no progresso dos indivduos e da nao"
(Coombs, 1968: 203). Apesar de considerar esta noo ampla, o autor no
ignorou uma multiplicidade de factores de inegvel valor educativo que
tendem a passar despercebidos no quotidiano e que configuram aquilo que
mais tarde se veio a designar de "educao informal": "refira-se nesta
perspectiva os livros, jornais e revistas; o cinema e as emisses de rdio e
televiso; enfim e sobretudo a influncia educativa da vida familiar" (Ibid.:
205).
O lxico educativo contava, a partir de ento, com as designaes de
educao no-formal e educao informal, muito embora sendo ambas
usadas indistintamente, segundo Trilla Bernet (1998: 18), para "designar o
amplssimo e heterogneo leque de processos educativos no-escolares ou
situados margem do sistema de ensino oficial". No se pense, porm, que
58 Jos Augusto Palhares
pelo simples facto de se proceder classificao dos fenmenos educativos
situados ora dentro ora fora do marco institucional da escola se estaria,
consequentemente, a reinventar o campo educativo. Pelo contrrio, e no que
educao no-formal diz respeito, vrios autores sublinharam que sob a
abrangncia desta nova expresso residiam antigas preocupaes
educativas (cf., entre outros, La Belle & Verhine, 1975a; Bhola, 1983; Radcliffe
& Colletta, 1989), sendo possvel constatar historicamente inmeros trabalhos
alocveis nesta categoria (como o comprovou Paulston, 1972), no obstante
se encontrarem dispersos por uma grande variedade de temticas e
problemticas similares, j para no falar nos antecedentes semnticos que,
de acordo com Rogers (2004: 71 e segs.), se encontram ocasionalmente
desde 1958 ("the nonformal educational enterprise", noo atribuda a Clark &
Sloan, 1958; "nonformal educational system", de autoria de Miles, 1964; e
"nonformal education", da pertena de King, 1967)
3
. Como destacam
Radcliffe & Colletta (1989: 1838), "a novidade a recente redescoberta da
educao no-formal por parte dos planificadores do desenvolvimento e os
novos valores atribudos sua contribuio no desenvolvimento dos recursos
humanos". Alis, na introduo de uma das obras mais referenciadas a
propsito da clarificao conceptual dos trs modos educacionais (cf. Coombs
& Ahmed, 1975) o prprio Phillip Coombs a reconhecer no estarmos em
presena de um fenmeno recente, mas que a educao no-formal tinha
constitudo, at ento, um objecto pouco estudado sistematicamente. Tendo
ou no subjacentes imperativos polticos, sociais e econmicos diversos, a
designao alcanou alguma popularidade investigativa nas dcadas de
setenta e oitenta, apesar do declnio observado na produo acadmica na
dcada de noventa e nos primeiros anos do sculo XXI (cf. Palhares, 2007).
Conquanto a actualidade no seja prdiga em trabalhos de flego neste
subcampo educativo (excepo feita aos trabalhos de Poizat, 2003 e Rogers,
2004), contudo nos anos 2000 tem-se assistido (re)descoberta da educao
no-formal (e da educao informal), em grande medida pela sua colagem
retrica inerente ao paradigma da aprendizagem ao longo da vida (cf. Rogers,
2004). Mas tambm interessa aqui referir que a naturalizao da ideia de uma
educao no-formal se fez, de forma considervel, custa da eroso sofrida
pela educao formal, muito por culpa da crise, real ou virtual, e, de modo
particular, por todos aqueles trabalhos que ao procurarem avolumar o
59 O no-escolar na escola e para alm dela
patrimnio investigativo da educao no-formal no se coibiram em apontar
as fraquezas institucionais do projecto de escolarizao de massas e, em
contrapartida, vislumbraram nessa configurao educativa emergente a
frmula para a consecuo dos objectivos de desenvolvimento imediatos (cf.
La Belle & Verhine, 1975b).
1.2. A educao (escolar e no-escolar) na cidade educativa
Mas se h razes histricas e sociolgicas que nos levam a no
considerar aleatrio o surgimento da educao no-formal neste perodo, to
pouco podemos ignorar a influncia que nele teve a apologia do "ideal de
educao permanente" (Lima, 2003: 129) perfilhado pela UNESCO a partir de
meados dos anos sessenta e mais tarde consagrado pela publicao do
relatrio da Comisso Internacional para o Desenvolvimento da Educao,
sob o ttulo Apprendre tre (cf. Faure et al., 1973). Este trabalho procurava
dar seguimento ideia de que educao e aprendizagem nem recobriam o
mesmo significado, nem se circunscreviam aos mesmos espaos-tempo da
actividade humana e muito menos se esgotavam no curto ciclo de vida que
uma pessoa normalmente destina ao cumprimento da escolaridade
obrigatria
4
. E uma das propostas formuladas neste sentido passava pela
"desformalizao das instituies" de educao, o que para os autores
significava retirar o monoplio educativo escola, dissemin-lo por outros
contextos de aprendizagem, reconhecendo-se, por conseguinte, que esta
tambm seria possvel nos diversos stios da actividade quotidiana e, mais
ainda, com o recurso a modalidades (educativas) extra-escolares. Tal como
sublinhavam os autores, "todas as vias formais e no-formais, intra-
institucionais e extra-institucionais poderiam ser admitidas em princpio
como igualmente vlidas" (Faure et al., 1973: 270).
Tomando a noo de educao permanente
5
como fulcral na
construo da cidade educativa, a perspectiva da educao que ento
emerge sustenta uma viso do ser humano como ser inacabado, cuja
realizao se concretizaria pela aprendizagem constante, ao longo da vida,
independentemente da idade, e no decurso das mltiplas e diversas
experincias de vida das pessoas. Enquanto este projecto no se
concretizasse, o diagnstico avanado pela Comisso Faure parecia querer
convergir para um cenrio congruente com a evoluo esperada para a
60 Jos Augusto Palhares
educao escolar e para a educao extra-escolar: "sendo j certo que o
papel das instituies escolares cada vez mais importante em valor
absoluto, o seu papel relativo, comparado com outros meios educativos e
outras formas de comunicao entre geraes, no cresce, pelo contrrio, na
realidade tende a diminuir" (Id.: 148).
Em boa verdade, se num primeiro momento somos levados a
concordar com esta tendncia, tendo em conta, nomeadamente, que "a
invaso da escola por outras instncias de difuso de conhecimentos"
(Dandurand & Ollivier, 1991: 4) teve implicaes ao nvel da sua legitimidade
social, num momento posterior, a suposta perda de importncia relativa da
instituio escolar face a outras instncias educativas parece, contrariamente,
esbarrar num crescente acrscimo de responsabilizao social e num
renovado compromisso com os agentes da actividade econmica.
O curso da histria tambm se encarregou de desmentir aquele
prognstico quando aplicado realidade dos pases perifricos, para os quais
se auguravam alternativas de carcter no-formal. Manzoor Ahmed
considerou inclusivamente prematura a aludida ideia da perda de importncia
da escola apontada no relatrio Faure, acrescentando que o optimismo
depositado na educao no-formal para corresponder s necessidades de
desenvolvimento tinha dado lugar, no incio da dcada de oitenta, a um certo
desencanto, j que "seria imprudente colocar muitas esperanas na educao
no-formal" (Ahmed, 1983: 38). Mesmo nos pases de capitalismo avanado,
as mutaes no campo econmico colocaram na ordem do dia o papel central
da escola na promoo da excelncia, da eficcia, da eficincia, da
competitividade, da produtividade, entre outros aspectos da racionalidade
econmica (cf. Afonso, 1998), quando se comearam a acentuar as tenses
e os desequilbrios no regulveis pelas estruturas e pelas lgicas do
mercado.
No se tendo propriamente assistido tendncia de "desformalizao"
(e "dessacralizao") da escola, , no entanto, inegvel que se caminhou
para a "diversificao" de contextos e de processos de cariz educativo. Num
certo sentido, a perda de fulgor do modelo de socializao que vigorou na
modernidade, associada pulverizao das experincias nos vrios
contextos e stios do quotidiano (cf. Palhares, 2008), faz-nos pensar, na
esteira de Touraine (1998), que de facto h muito se assiste a um movimento
61 O no-escolar na escola e para alm dela
de desintitucionalizao social (ou o declnio do "programa institucional", de
que nos fala Dubet, 2002), e muito particularmente da escola. Entretanto,
agua-se a nossa curiosidade sociolgica quando constatamos que as
condies sociais e laborais das famlias tm vindo a acentuar o recurso
institucionalizao quotidiana de crianas e de jovens, cujas respostas sociais
se diversificam, seja no mbito da organizao escolar, seja em contextos
perifricos de natureza no-escolar.
1.3. Aeducao no neutra: contextos culturais e aprendizagens
significativas
Outros autores deram o seu contributo para o desenvolvimento de uma
atmosfera crtica em relao ao papel da escola na reproduo das estruturas
de poder e de conhecimento nas sociedades capitalistas, ora acentuando o
diagnstico da crise da educao, ora inspirando a procura de alternativas
educao escolar, ora ainda procurando sedimentar a ideia de uma educao
significativa enraizada nos sentidos educativos que se entrelaam no
quotidiano das pessoas. Por exemplo, as obras clssicas de Bourdieu &
Passeron (s/d.; 1990) revestem-se de um potencial heurstico no
despiciendo quando se investe na compreenso da problemtica da
educao no-escolar, eventualmente com maior acuidade no que
educao informal, ou educao difusa, ou "incidental learning" diz respeito
(cf., entre outros, respectivamente, Pain, 1990; Trilla Bernet, 1998; Grandstaff,
1976). A noo de capital cultural, cuja posse diferenciada pelos alunos
permite a proximidade ou o afastamento em relao cultura escolar e a
consequente traduo em distintas probabilidades de sucesso nos percursos
individuais de escolarizao, sendo para aqueles autores resultado de um
processo de interiorizao subtilmente estruturado em contextos e processos
exteriores escola, no deixa indiferente o investigador sempre que se
confronta com a multiplicidade de recursos educativos mobilizveis e
mobilizados na periferia da escola, acedidos pelas famlias para quem a
organizao escolar se revela educativamente incompleta. No fundo,
obedecendo ou no a estratgias previamente delineadas, os alunos de
origens sociais mais favorecidas constroem o seu habitus atravs da
naturalizao das disposies e experincias balizadas pelas suas estruturas
de aco, sendo estas potenciadoras de um vasto repertrio de modalidades
62 Jos Augusto Palhares
extra-escolares, de prticas de refinamento do gosto por um determinado tipo
de expresses artsticas e culturais (cf. Bourdieu, 1979), da sofisticao dos
consumos e dos lazeres, das viagens e do turismo cultural, entre outro tipo de
prticas distintivas
6
. As possibilidades educativas que aqui se vislumbram,
mais do que um mero complemento ou suplemento educao escolar
representam uma matriz de aprendizagens significativas com evidentes
vantagens na consolidao das trajectrias escolares e profissionais desses
alunos.
O desafio de repensar a escola a partir do exterior, pelo menos do
ponto de vista reflexivo, remete-nos de imediato para uma das obras centrais
de Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido, tambm ela surgida (1970) nos
alvores do perodo de efervescncia crtica que se estendeu generalidade
das estruturas sociais, no fugindo a escola regra, sendo esta
particularmente visada no que respeita sua pretensa neutralidade e
democraticidade. No estranha, por isso, que Paulo Freire (1972: 193) tenha
assumido como pressuposto bsico o de que "a educao no pode ser
neutra"
7
, o que significava denunciar a educao como "domesticao", quer
dizer, a educao como um poderoso instrumento de alienao e controlo
social, pois ao impor a mistificao do mundo impedia o sujeito da descoberta
e da inveno do conhecimento. Consequentemente, o ponto nodal da sua
crtica situou-se nos processos e nas relaes pedaggicas que alimentam a
"educao para a domesticao", na medida em que "os problemas de base
da pedagogia no so estritamente pedaggicos, mas antes polticos e
ideolgicos" (Freire, 1976: 72).
Associada a esta constatao emerge uma das noes mais
popularizadas do pensamento de Paulo Freire, designadamente a "educao
bancria", a partir da qual se pretende ironicamente ilustrar o carcter
"antidialgico" da relao educativa, em que, por um lado, ao aluno se reserva
um lugar passivo portanto objecto da aco educativa, como se um
mero recipiente de conhecimento se tratasse
8
; e por outro lado, o professor/o
educador erige-se como o nico detentor da realidade e como tal investido
da funo de transmisso dos saberes que ele julgar pertinentes para a dcil
plateia dos alunos/educandos. A nfase que Freire coloca no dilogo
justamente para que se consiga transformar o sentido da relao pedaggica,
ao aceitar-se, numa base de respeito mtuo, que ningum soberano no
63 O no-escolar na escola e para alm dela
captulo do saber, pois educadores e alunos partilham simultaneamente a
condio de sujeito-objecto do conhecimento ao trabalharem uns com os
outros.
Do legado freireano releva-se uma metodologia da aco pedaggica
que granjeou um assinalvel apreo na morfologia dos programas de
educao no-formal, assim como implicitamente nos reconduz para a
importncia da relao do sujeito com o mundo que o rodeia, a partir da qual
procura o sentido da transformao social pelas aprendizagens significativas
do seu quotidiano. D-se, por conseguinte, relevo aos contextos e processos
de experincia social, nos quais se partilha o conhecimento e se (re)descobre
e compreende criticamente a realidade, o que pode constituir, particularmente
para "os que no tm voz" (os oprimidos), uma possibilidade para o
desenvolvimento da conscincia de que a transformao social possvel,
desde que os sujeitos se "conscientizem" que tm poder para o fazer, a partir
do seu lugar no mundo.
1.4. A desescolarizao da sociedade
Mas se a ambincia da poca favoreceu a emergncia de uma
perspectiva holstica da educao (global e permanente), no menos
importante se revelou o aparecimento contemporneo de propostas de
desinstitucionalizao da escola ainda mais radicais, subscritas, sobretudo,
por Ivan Illich (1988) e secundadas por Everett Reimer (1976). Estes autores
destacaram-se pela partilha da convico "de que a maioria dos homens tem
seu direito de aprender cortado pela obrigao de frequentar a escola" (Illich,
1988: 17).
A apologia da "desescolarizao das sociedades escolarizadas" surge
"como primeira fase dum programa mais geral de inverso das instituies"
(Illich, 1973: 30), j que para o autor a escola estaria por detrs destas
instituies e como tal funcionaria como estrutura reprodutora e sancionadora
da sociedade capitalista (cf. Canrio, 2005). A adopo de uma posio
relativizadora das diversas experincias escolares tende a subestimar mesmo
aquelas que constituram para os indivduos algo de positivo: "A maioria dos
homens no mundo sabe que est irremediavelmente excluda dum ensino
satisfatrio. Outros, que passaram por uma boa escola, sabem que sofreram
64 Jos Augusto Palhares
prejuzos. E finalmente a maior parte daqueles que, duma certa maneira,
tiveram algum proveito com a escola, sabem que no foi l que aprenderam
o que os ajudou no respectivo trabalho e tambm que a contribuio da escola
para o xito deles no resultou provavelmente do contedo do ensino" (Illich,
1973: 30; aspas no original).
Recusando liminarmente a procura de solues para a "crise do
ensino" baseadas em mais actividades escolares, a "inverso da estrutura
institucional" emerge, pois, como o passo metodolgico para se encontrarem,
no seio da "convivialidade", as alternativas educacionais necessrias para se
instituir o novo tipo de sociedade. Conquanto, as propostas avanadas por
Illich para superar essa crise mais no so do que as idealizadas no seu
projecto social de ensino livre e de autonomia na deciso quanto formao
a seguir.
Objectivando a criao de "teias de aprendizagem" (learning webs)
qual prenncio para a actual sociedade em rede! para superar as
representaes e o modo de pensar escolarizados dos indivduos, a nova
configurao educativa apresentava-se, assim, no burocratizada e
hierrquica, tal qual como "canais" que possibilitariam o acesso aos recursos
("coisas", "modelos", "colegas" e "adultos") de aprendizagem. Esta utopia
pretendia, por conseguinte, libertar o ser humano da presso (escolar) da
aprendizagem e (re)ligar a sociedade ao ambiente pelo desenvolvimento de
novas "relaes educadoras interumanas" (Illich, 1976: 23).
Efectivamente, se o curso da histria se encarregou de enfraquecer o
vigor das propostas de Illich, remetendo-as, por assim dizer, para as
prateleiras das extravagncias educacionais, contudo, face ao escrutnio
permanente a que tem sido submetida a educao escolar e ao inevitvel
diagnstico (sempre renovado) de crise da escola, no raras vezes se assiste
sua recuperao como "uma soluo que desvincule a educao das
decises polticas e culturais arbitrrias, apenas exequveis em espaos e
tempos isolados (e isolveis) do mundo da vida" (Afonso, 2001: 29; itlico no
original). No se pense, porm, que a cristalizao da ideia de um suposto
esgotamento da escola apenas se alimenta das representaes dos
deserdados da escola, para quem esta constituiu uma "violncia simblica"
(Bourdieu & Passeron, s/d), ou das posies de determinados sectores
sociais que sustentam, sobretudo por razes econmicas, ser anacrnica a
65 O no-escolar na escola e para alm dela
funo do estado educador. Sendo a escola cada vez mais pressionada para
cumprir novos mandatos educativos para alm dos tradicionalmente
atribudos (cf., entre outros, Afonso, 2003; Nvoa, 2006), o que contribui, na
impossibilidade de os satisfazer, "para que os tempos e os espaos da
escolarizao sejam vividos como tempos e espaos permanentemente
deficitrios" (Correia & Matos, 2001: 92), no se estranha, por isso, e
correlativamente, ver a instituio escolar acossada pelo estigma da
incompetncia, favorecendo, a fortiori, os argumentos dos que sustentam a
necessidade de se desenvolver um mercado (escolar) de oportunidades
educativas e formativas alternativo escola pblica.
Contrariamente s intenes de Illich, no s no se caminhou rumo a
uma sociedade desescolarizada como inclusivamente se acentuou o
predomnio da escola e da educao escolar no panorama educativo,
possivelmente configurando uma espcie de fenmeno de sobrescolarizao
do quotidiano das pessoas. E talvez, nesta ptica, tenhamos de lhe
reconhecer algum mrito, por ter sido dos primeiros a avanar com a ideia de
pedagogizao da sociedade (cf. Gadotti, 1995), para denunciar os efeitos da
escolarizao no sustento da crena do consumo ilimitado e, num certo
sentido, da omnipresena da escola em todas as esferas da vida social.
Porm, a realidade encarregou-se de no dar quaisquer hipteses "inverso
das instituies", nem muito menos deu expresso ao domnio da
"convivialidade" como matriz de interaco social. A tendncia para a
desintitucionalizao como um dos traos mais caractersticos do quadro
actual da modernidade (cf. Touraine, 1998), assim como a referida
"pedagogizao crescente da vida social" (cf. Afonso, 2001; 2003) ou na
sugestiva formulao de Basil Bernstein (2001: 13), de Sociedade Totalmente
Pedagogisada , reactualizam, com alguma ironia, alguns dos sentidos
daquela utopia, muito embora no seja crvel, a mdio e a longo prazo,
avanar com a hiptese do fim da escolarizao. Porm a acumulao de
indcios no campo educacional e do saber aconselham alguma prudncia
analtica e preditiva, concretamente no que se refere ao ensaio de algumas
solues ligadas ao uso das novas tecnologias da informao e da
comunicao (por exemplo, e-learning, e-teaching, e outras cambiantes
decorrentes do uso da internet e da explorao do ciberespao), assim como
recuperao de algumas modalidades de ensino domstico (home
66 Jos Augusto Palhares
schooling), fenmeno em franca expanso nos Estados Unidos da Amrica
entre famlias numerosas e de classe mdia, e normalmente conotadas
ideologicamente com os sectores polticos e religiosos mais conservadores
(cf. Apple 2003; Torres Santom, 2003).
Aceitando a realidade tal qual ela se impe, dando expresso a lgicas
de aco social de cariz mais reprodutor do que transformador, no espanta,
por isso, que sobre as brechas de uma instituio em crise de legitimidade se
voltem a modelar as formas de um "novo escolocentrismo" (Correia & Matos,
2001). E se este nos situa no advento de novas ideologias educativas, ento
neste plano no podemos deixar de sublinhar, com Afonso (2001: 33), a
disseminao da ideologia da aprendizagem ao longo da vida, que "numa
aparente valorizao da educao, pretende, em ltima instncia,
responsabilizar os indivduos pela sua prpria informao, formao e
qualificao, em funo de objectivos que pouco ou nada tm a ver com o seu
desenvolvimento pessoal e intelectual numa dimenso crtica e
emancipatria". A partir do momento em que se difunde na poltica e na
economia a retrica do "lifelong learning/education", instala-se
concomitantemente algum sincretismo no campo educativo, com particular
acuidade na significao do conceito de educao, "sendo [este]
progressivamente substitudo pelo conceito de aprendizagem ao longo da
vida e pelos seus derivados qualificaes, competncias, habilidades"
(Lima, 2009: 8). E do mesmo autor se acrescenta, que em vez de se
"reconhecer a substantividade da vida ao longo da educao e das
aprendizagens permanentes dos indivduos", em seu lugar "o curso da vida []
reduzido a uma interminvel sucesso de formaes e de aprendizagem teis
e eficazes" (Lima, 2007: 10). Assiste-se, igualmente, recuperao acrtica
dos modos educacionais formulados por Coombs & Ahmed (1975),
redescobrindo-se particularmente a educao no-formal como ferramenta
utilizvel no apoio ao crescimento econmico e na promoo da cidadania
activa (Rogers, 2004). Sintomtico desta tendncia a apropriao
conceptual dos trs modos educacionais feita no Memorando sobre a
Aprendizagem ao Longo da Vida, publicado em 2000 pela Comisso das
Comunidades Europeias, surgindo agora o termo aprendizagem onde antes
existia educao
9
. Alis, a popularidade granjeada pela categorizao de
Coombs & Ahmed (1975) h muito que se encontra em dfice heurstico,
67 O no-escolar na escola e para alm dela
sobretudo quando se constata a diversidade e a complexidade de contextos e
de situaes educativas. Espera-se que o debate sobre esta problemtica
recrudesa, at porque, esporadicamente, vm sendo propostas algumas
solues para ultrapassar uma certa dificuldade em alocar os diversos
fenmenos educativos naquela estrutura conceptual. A necessidade de se
contextualizar a educao, consoante os stios e os actores sociais e de se
promover a coexistncia entre as especificidades educativas, encontra, por
exemplo, em La Belle (1981, 1982) e Rogers (2004) pistas interpretativas a
no desprezar.
2. A educao escolar para alm da escolae o seu
regresso
As lgicas de funcionamento e de organizao das escolas pblicas do
1 ciclo cristalizaram durante muito tempo uma concepo de educao muito
circunscrita a orientaes curriculares formalmente definidas, gesto dos
espaos e tempos escolares mais dependente dos constrangimentos locais
impostos por uma procura diferenciada de escolarizao, prevalncia das
aprendizagens nas reas de conhecimento tidas como nucleares, ao ensaio,
aqui e ali, de experincias ldico-didcticas; enfim, e sem sermos
redundantes, a uma concepo de educao muito presa tradicional forma
escolar (cf. Vincent, Lahire & Thin, 1994). Asala de aula, mais do que a escola
na sua globalidade, imps-se como o contexto educativo de referncia, o stio
onde se constroem e reconstroem as identidades, se atribuem os papis
institucionais e se exercem os respectivos ofcios escolares.
Se para muitas famlias a educao escolar sempre coexistiu com
investimentos complementares de natureza no-escolar no percurso
educativo dos seus filhos, no se colocando, por conseguinte, outros
constrangimentos seno aqueles que decorrem da gesto (complexa) das
rotinas ps-lectivas das crianas, para a maioria dos casos o principal aspecto
crtico da escola pblica residia justamente na estruturao dos tempos
lectivos. At implementao das recentes polticas educativas para o 1 ciclo
(designadamente o alargamento do horrio das escolas, a implementao do
"regime normal", o desenvolvimento das actividades de enriquecimento
curricular e de complemento curricular, entre outras
10
) os horrios de
funcionamento da escola pblica, tanto em "regime duplo" como em "regime
68 Jos Augusto Palhares
normal", para alm de introduzirem condicionalismos na gesto das diversas
disponibilidades familiares (sobretudo laborais e econmicas), contriburam
grandemente para que se naturalizasse a ideia de que aos espaos e aos
tempos de educao escolar deveriam suceder outros tempos e outros
espaos, no necessariamente educativos, mas que assegurassem
fundamentalmente a guarda das crianas em horrio ps-escolar e, j agora,
que garantissem o acompanhamento dos trabalhos escolares fora da
escola
11
. preocupao da escolha da escola, do professor e da turma,
acrescentava-se tambm a preocupao com a seleco de uma instituio
que cumprisse, pelo menos, aqueles dois requisitos.
Aps alguma turbulncia inicial nas escolas pblicas do 1 ciclo,
decorrente da implementao e generalizao da designada "escola a tempo
inteiro", foi notria no s uma alterao significativa no quotidiano dos
actores e das organizaes escolares mas igualmente no reposicionamento
da prpria instituio escolar no captulo das aprendizagens e das actividades
culturais. A adopo gradual desta medida despoletou toda uma srie de
tenses com a comunidade educativa, sobretudo com aquelas instituies e
contextos que tinham emergido pela capacidade de gerar "respostas sociais"
nos espaos e nas oportunidades educativas no exploradas pela escola.
Entre os que mais se ressentiram com estas mutaes da escola pblica
encontramos os Centros de Actividades de Tempos Livres (CATL),
popularmente reconhecidos pelo acrnimo ATL, tendo apenas subsistido
aqueles que se conseguiram recompor nas franjas dos horrios lectivos das
escolas pblicas e reorganizar a sua aco mais em torno de funes
logsticas do que em torno de funes de carcter educativo. Se, por um lado,
o seu apogeu na dcada precedente se inscreveu numa tendncia de
valorizao dos domnios educativos no-escolares, por outro lado, tambm
foi possvel constatar nas suas mltiplas articulaes com o espao escolar
um papel de complementaridade, uma espcie de assessoria educativa no-
oficial, no fundo, o prolongamento do escolar para alm da escola. Os CATL
assumiram, assim, a continuidade do processo educativo, nomeadamente no
aprofundamento e na sedimentao dos contedos adquiridos no horrio
escolar e na oferta de modalidades e actividades educativas em domnios
pouco desenvolvidas, ou mesmo ignorados, pela escola pblica.
69 O no-escolar na escola e para alm dela
A estrutura de funcionamento da generalidade das escolas do 1 ciclo
vinha colocando s famlias o problema da compatibilidade horria e a
consequente preocupao com a guarda das crianas nos tempos e nos
perodos extra-lectivos. A procura de uma soluo adequada aos mais
variados quadros de vida implicava, quase sempre, a concretizao de uma
diversidade de arranjos entre os constrangimentos familiares e a oferta de
contextos e de actividades de tempos livres existentes na comunidade. As
desarticulaes entre o funcionamento da escola e as necessidades das
famlias consolidaram durante muito tempo uma espcie de fronteira
imaginria entre o escolar e o no-escolar, com estatutos e valoraes
distintos, sobrepesando nesta relao a omnipresena quotidiana do primeiro.
Mas a maior implicao prende-se, a nosso ver, com a capacidade diferencial
que as famlias dispem para o investimento nas actividades e aprendizagens
no-formais e informais. Nada haveria a problematizar se a ampla literatura
sociolgica e educacional no tivesse j demonstrado, ad nauseam, a
importncia das aprendizagens e das experincias sociais externamente
produzidas e que na escola tendem a repercutir-se positivamente no sucesso
escolar dos alunos.
Quadro 1 - Actividades semanais de um CATL, em Braga, durante o
perodo escolar
70 Jos Augusto Palhares
HORAS SEGUNDA TERA QUARTA QUINTA SEXTA
8:30 Actividades Livres Actividades Livres Actividades Livres Activi dades Livres Actividades
Livres
9:30 - 11:00 Expresso Plstica Apoio Escolar Apoio Escolar Apoio Escolar Apoio Escolar
11:00 Hora do Conto Ingls Expresso
Plstica
(10:45 -11:45)
Informtica
Jogos Variados
Yoga/
Cul inria
12:00 - 14:00 Almoo Almoo Almoo Almoo Almoo
14:30 - 16:00 Apoio Escolar Ingls (14:30 -15:30)
Informtica
Jogos Var iados
Apoio Escolar Expresso
Plsti ca
16:15 Apoio Escolar/
Cincias Divertidas
Apoio Escolar Apoio Escolar
Ingl s
Apoio Escolar
(16:45-17:15)
Msica
Yoga/
Cul inria
17:15 Hora do Conto (17:30-19:00)
Natao
Expresso
Plstica
Filme (17:30-19:00)
Natao
18:00 - 19:00 Actividades Livres Actividades Livres Actividades Livres Activi dades Livres Actividades
Livres
Aproveitando os tempos e os perodos no-lectivos deixados em
aberto pelas escolas do 1 ciclo, os CATL instituram-se, nas ltimas dcadas,
como "resposta social" s aludidas necessidades das famlias, propiciando
no s os servios de alimentao, transporte e acolhimento das crianas,
como tambm o acompanhamento na realizao dos trabalhos de casa (vulgo
deveres) e a oferta de um leque de actividades no muito distante do espectro
curricular vigente na escola bsica.
O lanamento e a gradual implementao da ideia de "escola a tempo
inteiro" veio, entretanto, baralhar o modo como se vinham distribuindo as
possibilidades na "cidade educativa", assim como a alterar as relaes tecidas
no quotidiano entre os estabelecimentos de ensino do 1 ciclo e as outras
instituies educativas. Orientada para "a concretizao do objectivo de
colocar as escolas ao servio da aprendizagem dos alunos" (cf. Relatrio do
Oramento do Estado para 2006, p. 205), esta medida poltica acentuou ainda
mais a centralidade social da instituio escolar, o que se traduziu,
consequentemente, num esvaziamento das funes anteriormente
acometidas quelas instituies, exigindo delas um esforo de redefinio dos
seus lugares e papis no processo educativo das crianas e dos jovens. No
fundo, as transformaes em curso sugerem a tendncia para a formalizao
do no-formal e do informal, no sentido em que as novas temporalidades do
espao escolar, aliceradas em larga medida na gesto de novas parcerias e
protocolos locais (de onde se destaca o papel central das autarquias locais),
se consubstanciaram pela apropriao de actividades, de prticas e de
experincias exteriores de reconhecido valor educativo.
Assalta-nos a metfora da escola como eucalipto educativo: o
enfrentamento da propalada crise da educao escolar parece querer
esboar-se efectivamente com mais escola (cf. Correia & Matos, 2001), s
que agora capitalizando e absorvendo para o seu interior algumas das
iniciativas mais populares de educao no-escolar. Mesmo sendo
planificadas preferencialmente com as autarquias e contando com vrias
entidades promotoras (autarquias locais, associaes de pais e de
encarregados de educao, instituies particulares de solidariedade social e
os prprios agrupamentos de escolas cf. Despacho n. 14 460/2008, de 26
de Maio), tender sempre a prevalecer nas actividades de enriquecimento
71 O no-escolar na escola e para alm dela
curricular uma lgica centrpeta na gesto e no reforo da cultura escolar, de
uma educao na e para a escola e no de uma educao com e para alm
da escola.
certo que por mais actividades curriculares ou de "enriquecimento
curricular" que a escola pblica disponibilize, num suposto projecto educativo
de qualidade, haver sempre lugar procura e construo de percursos de
diferenciao cultural e social. A "escola a tempo inteiro" pode, de facto,
representar uma medida de democratizao no acesso a aprendizagens,
saberes e actividades culturais, desportivas e artsticas, que antes estavam
arredadas dos espaos e dos tempos escolares e apenas preenchiam o dia-
a-dia de alguns grupos sociais. No entanto, questionamo-nos se o tempo
excessivo de presena na escola e nos espaos usuais de actividade lectiva
no subverter a filosofia que parece estar subjacente ao projecto da "escola
a tempo inteiro". Ou seja, joga-se na articulao do formal e do no-formal a
construo de uma ideia de escola que possibilite o desenvolvimento de
experincias e de aprendizagens significativas de elevado potencial
educativo. Na sua ausncia, este projecto poder resultar numa overdose de
escola, ou "o risco de hiperescolarizao da vida das crianas" (Cosme &
Trindade, 2007: 17), com consequncias imprevisveis nos futuros percursos
escolares dos alunos.
3. O fora e o dentro do no-escolar na escola
Mas a implementao da "escola a tempo inteiro" estendeu-se a outros
nveis de ensino, operacionalizando-se atravs de um conjunto de regras e
princpios orientadores visando a organizao da vida das escolas, mais
especificamente a "plena ocupao dos tempos escolares" (cf. despacho n.
17 387/2005, de 12 de Agosto). Dispensando nesta reflexo uma anlise
forma e ao pormenor deste normativo, a nossa inquietao sociolgica no
deixa, porm, de o tomar como alavanca problematizadora para continuar a
repensar a escola pblica na actualidade. Um dos aspectos que no imediato
dele ressalta prende-se com a imposio de novas lgicas de uso do tempo
escolar, mais especificamente aquelas que formalmente se apropriam e
comprimem os tempos de sociabilidades juvenis. Os perodos no-lectivos no
quotidiano escolar tendem a funcionar, igualmente, como espaos de
transaco cultural e simblica entre os jovens, ou seja, os stios que estes
72 Jos Augusto Palhares
mais tendem a preferir no contexto da escola e nos quais se partilham, por
entre a informalidade das relaes entre pares, saberes e aprendizagens
significativas. Ora, a ocupao plena dos tempos escolares, em ltima
instncia, impedir que a expressividade juvenil se manifeste para alm dos
limites do sujeito enquanto aluno, assim como as demais prticas educativas
situadas num plano de informalidade tendero a desenquadrar-se das
dinmicas programadas e formalizadas de aprendizagem.
No menos importante, nesta sequncia, a justificao para as
interrogaes sobre o sentido de ir e permanecer na escola, quando se
pressente que o peso constrangedor da estrutura escolar tende a subjugar as
performatividades juvenis (Pais, 2005: 65) e quando entre os jovens se vai
cristalizando a ideia de uma instituio com um futuro voltil. E mais premente
se torna o querer saber porque se adiciona ao quotidiano escolar toda uma
variedade de actividades no-escolares, sem que verdadeiramente se
perceba como tudo isto se sintetiza numa educao cidad. Contrariamente
ao sentido daquelas performatividades, isto , "sinais de inquietao em
relao a sistemas cerrados que [lhes] ensombram o futuro" (Id. Ibid.; aspas
no original), uma outra performatividade parece impor-se no quadro mais
vasto das relaes sociais e que na escola se vem expressando pela adopo
da ideologia das competncias, na construo de percursos de
individualizao da excelncia, na nfase conferida aos resultados da
aprendizagem e no modo de regulao dos processos e das prticas
educativas.
O quadro seguinte adensa ainda mais o nosso espectro
problematizador. A informao nele contida provm de uma turma que
frequentou o 6 ano numa sede de um agrupamento de escolas no concelho
de Braga, cujos resultados escolares durante o 2 ciclo a classificaram como
a melhor turma da escola
12
. Os resultados finais do 2 ciclo, sintetizados nas
segunda e terceira colunas, mostram-nos que metade da turma se situa num
nvel mdio a rondar o quatro (4) (Mdia 5), tendncia esta que sobe se
utilizarmos a mdia das sete disciplinas (Mdia 7). Um quarto dos alunos
obteve uma mdia global igual ou superior a 4,6. Frequentando,
predominantemente, os tempos lectivos da manh, a grande maioria dos
alunos tem origens sociais e culturais acima da mdia, sendo os seus
progenitores enquadrveis maioritariamente nas profisses intelectuais e
73 O no-escolar na escola e para alm dela
cientficas e nas profisses liberais. Na composio desta turma interferiu, em
grande medida, a existncia de um tero dos alunos com um percurso anterior
de formao musical, que lhes permitiu inscrever-se no "ensino articulado de
msica". Sendo-lhes permitido abdicarem de algumas disciplinas do currculo
(Educao Musical, Educao Visual e Tecnolgica e Educao Fsica
substitudas pela Formao Musical, Classe de Conjunto e Instrumento),
porm, estes alunos optaram pela sua frequncia ( excepo da Educao
Musical), o que acarretou um aumento do volume das actividades escolares e
extra-escolares e consequentemente menor disponibilidade para as
convivialidades e lazeres juvenis. Do levantamento que fizemos junto dos
directores de turma, este grupo de alunos ostentava tambm o maior nmero
de actividades extracurriculares frequentadas fora e dentro da escola.
Quadro 2 Actividades extracurriculares frequentadas por uma turma
do 6 ano
Legenda: Mdia 5 resulta da mdia aritmtica obtida a partir das classificaes finais
atribudas a Lngua Portuguesa, Lngua Inglesa, Histria e Geografia de Portugal,
Matemtica e Cincias da Natureza. A Mdia 7, para alm destas disciplinas, incorpora
a Educao Visual e Tecnolgica e Educao Fsica. A actividade Msica, fora da
escola, corresponde frequncia do regime articulado, constitudo pelas seguintes
componentes lectivas: Formao Musical, Classe de Conjunto e Instrumento.
74 Jos Augusto Palhares
Actividades Extracurricul ares Aluno Sexo Mdia 5
(L.POR., L.E.1,
H. G.P., MAT.,
C.NAT.)
Mdia 7
(Media 5 +
EVT, E.FIS.)
Na Escola Fora da Escola
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
F
M
F
M
M
F
M
M
M
M
M
M
M
F
F
M
M
M
F
F
F
F
M
M
M
M
M
M
M
5,00
3,00
3,20
3,40
3,20
5,00
4,20
4,40
2,00
3,60
4,60
3,80
3,80
4,00
4,40
3,80
3,20
4,00
3,40
3,80
4,20
4,60
5,00
2,60
5,00
4,60
3,00
4,80
3,40
4,57
3,14
3,29
3,57
3,43
4,86
4,43
4,57
2,29
3,57
4,71
3,86
4,14
4,14
4,43
3,86
3,43
4,00
3,29
4,14
4,14
4,57
4,86
3,00
4,86
4,43
3,43
4,43
3,71
Msi ca + Pintura
Andebol
Msi ca
Teatro + Pintura
Voleibol + Msi ca + Teatro + Pintura
Msi ca
Msi ca
Pintura
Msi ca + Pintura
Msi ca
Natao + Dana
Catequese + Francs
Catequese
Futebol + Msi ca
Futebol + Msi ca + Ingls
Natao + Msica
Futebol + Ingls
Futebol + Natao+ Msica
Catequese
Andebol + Msica + Ingls
Andebol + Ingls
Rugby + Ms ica
Futebol + Hquei
Ballet + Msi ca + Catequese
Natao + Catequese + Dana
Futebol + Msi ca + Ingls + Catequese
Ingl s
Ballet + Msi ca + Catequese + Ingls
Natao + Ballet
Natao
Catequese
Futebol
Catequese + Ingl s
Andebol + Natao + Msica + Ingls
Catequese
Catequese + Ingl s
Futebol + Msi ca
A frequncia de actividades extra-curriculares no espao escolar tende
a constituir uma prtica mais caracterstica das raparigas, concentrando-se os
rapazes, predominantemente, no exterior. Aqui o desporto e a actividade fsica
aparecem destacados nas rotinas dos alunos, observando-se entre os
rapazes uma preferncia pelas modalidades colectivas (futebol e andebol) e
as raparigas pela natao. A frequncia de escolas especializadas de lnguas
(essencialmente a lngua inglesa) bem como a catequese, representam
contextos externos de educao e aprendizagem no-formais de um nmero
considervel de alunos, ambos articulando-se e complementando-se com as
lgicas curriculares prevalecentes no interior da escola. Perante a evidncia
dos dados, uma vez mais sublinhamos a ideia de escola interceptada por
mltiplas lgicas e racionalidades educativas, um "entreposto cultural" onde
se entrecruzam o escolar e o no-escolar, o que lhe confere um carcter
simultaneamente hbrido e holstico.
Mas estes dados no deixam de igual modo de nos inquietar, no tanto
pela clareza da informao, mas pela agenda investigativa que comporta e
suas correlativas interrogaes (ainda) sem resposta: no sendo visvel,
numa primeira leitura, uma relao entre os resultados escolares e a
frequncia de actividades extracurriculares destes alunos, haver ento
algum quadro explicativo onde estas duas variveis se associem para dar
sentido a essa eventual relao? Que variveis se interporo entre a
constatao de bons resultados escolares e a grande variedade de
modalidades no-formais frequentadas? Numa turma onde se denota alguma
homogeneidade cultural e social, como interpretar a gesto diferenciada dos
interesses e dos recursos educativos no quotidiano dos alunos? Qual a
autonomia decisria dos jovens na escolha das opes no-escolares e como
que isto se articula com as culturas e identidades juvenis? Propiciar a
escola articulaes profcuas entre as experincias escolares e as no-
escolares, ou tal desiderato estar apenas inscrito nos projectos e nos
"contextos subjectivos e trajectivos" (Pais, 2005: 65) dos jovens? Que
predisposies estaro implcitas no investimento em modalidades no-
formais, quando o debate sobre a "crise" da escola reactualiza, a cada passo,
a inevitvel importncia das componentes tradicionais do currculo? Estaro
as actividades extracurriculares mais subjugadas a lgicas educativas ou
meramente a lgicas de ocupao dos tempos livres, coincidentes com o
horrio laboral dos familiares?
75 O no-escolar na escola e para alm dela
Uma resposta sustentada a estas questes carece ainda de um
agendamento e ultrapassa certamente o mbito desta reflexo. Porm, o
estudo das relaes entre o escolar e o no-escolar no pode prescindir de
um olhar sociolgico que incida sobre os seus efeitos numa ptica de
democratizao social, pois a combinao estratgica e diferencial entre
ambos os subcampos, desenvolvida sobretudo pelas famlias, poder
potenciar, a mdio prazo, a expresso de novas formas de desigualdade
educativa e cultural, que a instituio escolar no conseguir contrariar com
medidas do tipo "escola a tempo inteiro" e "ocupao plena dos tempos
escolares". O reconhecimento da educao na transversalidade das mltiplas
experincias de vida do sujeito, enfatiza, igualmente, a necessidade de uma
redobrada ateno sobre um objecto que quotidianamente se molda, flui e
escapa aos actuais espaos-tempo da escola, o que significa, em ltima
instncia, partir para a compreenso dos sentidos que emergem e se
actualizam na relao entre actores e instituies sociais e educativas.
Notas
* Trabalho desenvolvido no Centro de Investigao em Educao (CIEd) da
Universidade do Minho.
1 Pelos Despachos ns 16 795/2005, de 3 de Agosto (alargamento do horrio das
escolas do 1 ciclo), e 17 385/2005, de 12 de Agosto (ocupao dos tempos
escolares), promulgaram-se as orientaes constitutivas do projecto poltico da
escola a tempo inteiro. Todavia, face ao suposto sucesso na generalizao do
Ensino do Ingls nos 3. e 4. anos do 1. ciclo do ensino bsico (Despacho n14
753/2005, de 5 de Julho), o prprio Ministrio da Educao a reiterar que este
programa assume claramente o papel de primeira medida efectiva de
concretizao de projectos de enriquecimento curricular e de implementao do
conceito de escola a tempo inteiro (cf. Despacho n 12 591/2006, de 16 de Junho).
No fundo, este conceito remete-nos para a ocupao educativa dos alunos, de
forma plena, ao longo do tempo escolar e no espao escolar (Pires, 2007: 78).
Sobre este assunto veja tambm o ensaio de Cosme & Trindade (2007).
2 Refira-se que o autor tambm sublinha que esta predisposio em relao
educao no-formal no uniforme em todos os contextos em que a mesma foi
experienciada, observando-se inclusivamente a situao oposta: that the concepts
which lie behind the word formal in education are the enemy, and that non-formal
is the celebration of liberation, throwing off the shackles of formality which have for
so long prevented education from being education (Rogers, 2004: 4; aspas no
original).
76 Jos Augusto Palhares
3 Segundo Bhola (1983: 49), a preocupao subjacente expresso de educao
no-formal encontra eco noutras frmulas precedentes, tais como: ducation de
base, ducation fondamentale, alphabtisation fontionnelle, ducation de adultes,
ducation extrascolaire, ducation de la deuxime chance, formation continue,
ducation rcurrente, ducation parascolaire et ducation permanente. Igualmente
Radcliffe & Colletta (1989: 1838) sustentam que en los aos 50, los informes de la
UNESCO trataban sobre los mismos temas en trminos de desarrollo comunitario
y educacin de la comunidad y hablaban de alfabetizacin funcional en los aos
70 (aspas no original). Sobre a reduzida popularidade da expresso de educao
no-formal nos pases ditos desenvolvidos, no deixa de ser significativa a
constatao de Smith (1996): In many northen countries the notion of non-formal
education is not common in internal policy debates - preferred alternatives being
community education and community learning, informal education and social
pedagogy.
4 Socorrendo-se de um estudo publicado no final da dcada passada por Roger
Boshier sobre o relatrio Faure, Licnio Lima (2003: 131) sugere que a ambiguidade
sobre o uso indiferenciado destas noes, tanto ali como agora, constitui afinal um
desafio que ainda no se logrou ultrapassar: [Boshier] chama a ateno para o
facto de o conceito central ali adoptado resultar de uma resposta ao fermento dos
anos 60 e ainda para o uso dos conceitos de educao e de aprendizagem
praticamente como sinnimos, seja ao longo do livro, seja ainda hoje em muitos
lugares do mundo (aspas no original).
5 Debruando-se sobre a emergncia no seio da UNESCO de uma nova orientao
designada de educao permanente, Moacir Gadotti (1995: 271) concluiu que esse
novo conceito da educao era extremamente amplo, mas era em sua essncia
uma educao para a paz. Depois de mais de meio sculo de guerras mundiais, a
todos parecia necessrio que a educao fosse um baluarte da paz (itlico no
original).
6 Como explicitam Bourdieu & Passeron (1990): Le privilge culturel est manifest
lorsqu'il s'agit de la familiarit avec les oeuvres que seule peut donner la
frquentation rgulire du thtre, du muse ou du concert (frquentation qui n'est
pas organise par l'cole, ou seulement de faon sporadique).
7 Interrogando-se sobre a validade do pressuposto da neutralidade educativa, Paulo
Freire (1972: 194) ps as questes nestes termos: Nous dclarons que l'ducation
est neutre, comme si elle n'tait pas une obligation humaine, comme si les hommes
n'taient pas tres insrs dans l'histoire, comme si le caractre tlologique de la
praxis pdagogique n'tait pas le facteur qui rend sa neutralit impossible.
8 Para Paulo Freire (2002: 58) a educao se torna um ato de depositar, em que os
educandos so os depositrios e o educador o depositante. Em lugar de comunicar-
se, o educador faz comunicados e depsitos que os educando, meras incidncias,
recebem pacientemente, memorizam e repetem (aspas no original). Para Lima
(1999: 34), a crtica de Paulo Freire educao bancria representa um dos mais
violentos e eloquentes ataques organizao burocrtica e racionalidade tcnico-
instrumental em educao.
9 Neste documento o termo no-formal aparece dezassete vezes associado a noo
de aprendizagem e apenas duas vezes relacionado com a noo de educao.
77 O no-escolar na escola e para alm dela
Numa comunicao subsequente da Comisso, intitulada Tornar o Espao Europeu
de Aprendizagem ao Longo da Vida uma Realidade, sada em 2001, enquanto que
a aprendizagem no-formal utilizada trinta e sete vezes a educao no-formal
apenas referida uma nica vez.
10 De entre as principais referncias normativas que configuram as actuais polticas
pblicas para a escola do 1 ciclo salienta-se: o Despacho n14 753/2005, de 5 de
Julho criao do programa de generalizao do ensino de ingls nos 3 e 4 anos
do 1 ciclo do ensino bsico; o Despacho n 16 795/2005, de 3 de Agosto define
as normas a observar no perodo de funcionamento dos estabelecimentos de
educao pr-escolar e 1. ciclo do ensino bsico; o Despacho n 12 591/2006 de
16 de Junho e o Despacho n 14 460/2008 de 26 de Maio definem as normas a
observar no perodo de funcionamento dos respectivos estabelecimentos de ensino
bem como a oferta das actividades de enriquecimento curricular e de animao e
apoio famlia.
11 Sobre o trabalho escolar dos alunos para alm da escola, no que se reporta
realidade francesa, consultar Glasman (1992), Glasman & Besson (2004).
Recentemente, sobre a realidade portuguesa, sublinhamos a pesquisa de Costa,
Neto-Mendes & Ventura (2008).
12 Se considerarmos as oito turmas do 6 ano existentes na escola, esta turma apenas
no foi a melhor a Lngua Portuguesa e a Educao Fsica. Entretanto, os
resultados das Provas de Aferio do ano lectivo de 2008/2009 vieram reforar este
cenrio, destacando-se no maior nmero de nveis A a Lngua Portuguesa e a
Matemtica: dos catorze alunos que obtiveram simultaneamente o nvel A s duas
disciplinas, oito pertenciam a esta turma.
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82 Jos Augusto Palhares
REFLECTIONS ON THE NON-SCHOOL IN THE SCHOOL AND BEYOND
Abstract
Assuming that the public school is in a state of transformation, particularly in
regard to a (re) definition of its social functions and its expression in structuring
the daily lives of children and young people, we commence this reflection
nourished by the conviction that it is possible to comprehend it by taking a
critical stroll between their borders and at the same time establishing lines of
analysis on the relationships that this institution establishes with other
educational instances. The implementation of policy measures such as "full
time school" appears in this text as a lever to reflective thinking about
educational opportunities that may be drafted between the school and the non-
school, both in school space and time and beyond them. We will also discuss
the growing centrality of school culture in the construction and definition of
pathways, strategies and experiences of education (non-formal and informal)
in distinct areas of the life of students.
Keywords
School education and non-school education (non-formal and informal);
Educational pathways; Full time school; Educational peripheries
83 O no-escolar na escola e para alm dela
RFLEXIONS SUR LE NON-SCOLAIRE LCOLE ET EN-DEHORS DE LCOLE
Rsum
Admettant que lcole publique est en transformation, particulirement en ce
qui concerne la (re)dfinition de ses fonctions sociales et de son expression
dans la structuration du quotidien des enfants et des jeunes, nous partons vers
cette rflexion aliments par la conviction quil est possible de la comprendre
par la dambulation critique entre ses frontires. Nous prtendons en mme
temps tablir des pistes danalyse par rapport aux relations que cette
institution tablit avec dautres instances ducatives. La mise en place de
mesures politiques comme l"cole temps complet" surgit dans ce contexte
comme le levier rflexif pour penser aux possibilits ducatives qui
sbauchent entre le scolaire et le non-scolaire, aussi bien dans les espaces
et temps scolaires quen dehors deux. Nous ne cesserons pas non plus de
problmatiser la croissante centralit de la culture scolaire dans la
construction et dans la dfinition de parcours, de stratgies et dexpriences
dducation (non formelles et informelles) dans les diffrents cadres de vie des
lves.
Mots-cl
ducation scolaire et ducation non-scolaire (non-formelle et informelle);
Parcours ducatifs; cole temps complet; Priphries ducatives.
Recebido em Junho/2009
Aceite para publicao em Setembro/2009
84 Jos Augusto Palhares
Toda a correspondncia relativa a este artigo deve ser enviada para: Jos Augusto Palhares,
Instituto de Educao, Universidade do Minho, Campus de Gualtar, 4710-057 Braga, Portugal.
Telef.: 253 604623/604279; e-mail: jpalhares@iep.uminho.pt