J. L.

RUBNSTEN
Principios de
PSCOLOGA
GENERAL
Versin espaola de SAROLTA TROWSKY
Revisada por
JOS TORO Doctor en Psicologa
grijalbo
CAPTULO PRMERO
OBJETO DE LA PSICOLOGA
NATURALEZA DE LO PSUICO! Caractersticas de los fenmenos psquicos.
EL GRUPO DE FENMENOS ESPECFCOS que son investigados por la psicologa puede distinguirse clara y exactamente de
otros fenmenos: son nuestras percepciones, pensamientos, sentimientos, nuestras aspiraciones, intenciones, deseos,
etc, es decir, tocio lo que forma el contenido interno de nuestra vida y lo que, poco ms o menos, nos es dado como
experiencia. En efecto la vinculacin a un individuo, sea a un sujeto que experimenta estos fenmenos, es la primera
peculiaridad caracterstica de todo lo psquico. Por ello los fenmenos psquicos aparecen como procesos y como
propiedades de individuos concretos; por regla general, llevan el signo de su extraordinaria proximidad al sujeto, que
ste experimenta en s mismo.
No cabe ninguna duda de que nada de lo que nos es dado en nuestra experiencia directa puede sernos dado de otra
forma. Por ninguna descripcin, por muy viva que sta fuese, un ciego podra percibir la policroma del mundo, ni un
sordo reconocer el carcter musical de sus tonos, a no ser por medio de la percepcin di recta. Ninguna disertacin
psicolgica puede sustituir, en el ser humano, lo que ste siente, si l mismo no ha experimentado el amor, el nimo
combativo o el afn de crear. Mis propias sensaciones o emociones me son proporcionadas de otra forma, desde otra
perspectiva, por decirlo as, que a los otros.
Las emociones, pensamientos y sentimientos del sujeto son sus pensamientos, sus sentimientos. Son sus emociones,
un trozo de su propia vida, de su propia carne y sangre.
Si esta vinculacin al individuo, al sujeto, es la primera y esencial caracterstica de lo psquico, entonces su relacin con
el objeto, que es independiente de lo /psquico y del conocimiento o entendimiento, es su segunda y no menos esencial
es la caracterstica o rasgo. Toda manifestacin psquica difiere de todas las dems y como tal se determina por ser una
experiencia de algo; su naturaleza interna se manifiesta por su relacin hacia el mundo exterior./Lo psquico, la
conciencia, refleja la realidad objetiva que existe fuera e independientemente de l; la conciencia es el ser consciente de
s.
Mas, sera insensato hablar de reflejos si lo que existe para reflejar la realidad no existiese en la misma realidad.
Todo factor psquico es un trozo de autntica realidad y un reflejo de la realidad, no lo uno ni lo otro por separado, sino
las dos cosas a la vez. Precisamente en ello consiste la peculiaridad de lo psquico, donde simultneamente aparece
como el lado real del ser y como su reflejo, es decir, como- la unidad de lo real y de lo ideal.
Guarda relacin con esta doble referencia de lo psquico, que pertenece al individuo y que refleja el objeto, el hecho de
que esta complicada y en si contradictoria estructura bilateral del acontecimiento psquico muestre dos aspectos: cada
emocin psquica es, por una parte, el producto y la componente que depende de la vida orgnica individual, y, por otra,
el reflejo del mundo exterior que rodea al individuo. Estos dos aspectos, que en forma muy determinada ya existen en
las emociones psquicas ms elementales, se diferencian todava ms en los grados superiores del desarrollo. En el ser
humano adquieren formas muy especficas a medida que ste, con el desarrollo de la prctica social, se convierte en
sujeto propiamente dicho, que difiere, conscientemente, de todo lo que le rodea y se halla en relacin con l.
Estos dos aspectos, que existen en la conciencia humana a travs de su unidad y de su mutua compenetracin,
aparecen como emocin y como saber. Mediante el saber, en la conciencia se acenta especialmente la relacin con
el mundo exterior, que se refleja en la psique. La emocin es algo muy primitivo; es, en primer lugar, un factor psquico,
es decir, un trozo de la propia emocin de un individuo de sangre y carne, como una exteriorizacin especfica de su
vida individual. Se convierte en emocin, en el sentido ms estricto y acusado de la palabra, a medida que el individuo
consigue personalidad y dicha emocin adquiere carcter personal.
La emocin es algo psquico, ya que viene determinada por la contextura de la vida individual. En la conciencia del
individuo sensorial esta contextura aparece como la relacin entre objetivos y motivos. Estos determinan el sentido de
lo experimentado, como algo que se ha producido en m. En lo que se experimenta no pasa a primer trmino el
contenido objetivo o concreto que se refleja y reconoce en ello, sino el significado conseguido en el curso de mi vida, o
sea el hecho de que lo s, de que he comprendido que con ello se resuelven problemas que se me han presentado y
que he vencido dificultades con las que he topado. As como la experiencia o la emocin viene determinada por la
contextura personal, el saber viene determinado por la contextura objetiva; dicho ms exactamente, se produce una
emocin o experiencia siempre y cuando el fenmeno viene determinado por lo personal, y un conocimiento cuando
viene determinado por la contextura objetiva. Para el ser humano se produce una emocin o experiencia cuando el
fenmeno se muestra como personalmente importante o significativo para l.
A ello se debe que, por regla general, se d un contenido positivo al concepto "emocin o experiencia" cuando decimos
que un ser humano ha experimentado o vivido algo, que este o aquel acontecimiento se convirti en experiencia para l.
Cuando decimos que cualquier fenmeno psquico s ha convertido en experiencia o emocin para un ser humano,
significamos que este fenmeno entr en la historia individual de la respectiva personalidad como momento
determinante, precisamente por su peculiar e irreproducible individualidad, desempeando en ella un determinado
papel. Por tanto, la emocin o experiencia no es algo puramente subjetivo, pues, por un lado, es la experiencia de algo,
y, por otro, su aspecto especficamente personal no significa que se salga del campo objetivo, sino que ms bien se
incluye en este campo que est tan ntimamente ligado a la personalidad como un sujeto real.
Dos fenmenos psquicos pueden ser el reflejo de un mismo fenmeno o hecho externo. Como tales, son equivalentes
e iguales. Son el conocimiento de un estado de cosas dado o su devenir consciente. Mas uno de ellos, por ejemplo, la
forma como un estado de cosas dado puede llegar a la conciencia con todo su significado, puede jugar un papel
determinado en la vida individual de la persona por una u otra causa. El lugar especial que ocupa en la historia el
desarrollo de esta personalidad lo destaca, le proporciona irreproductibilidad, y hace que sea emocin o experiencia en
el sentido especfico de la palabra. Si designamos como acontecimiento a aquel fenmeno que ocupa un lugar
determinado en la ordenacin histrica y, por consiguiente, merece cierta especifidad, es decir, irreproductibilidad y
trascendencia, se puede designar como emocin o experiencia, en el sentido especfico de la palabra, a todo fenmeno
psquico que se convierte en emocin o experiencia de la vida interna de la personalidad.
Descartes record hasta el fin de sus das la peculiar sensacin que le invadi aquella maana en que, estrado an en
cama, se imagin por primera vez los elementos en que haba de basarse la teora que posteriormente desarroll.
Aquella de una emocin significativa en su vida. Todo individuo que viva en cierto modo consciente de s y haga un
examen de conciencia de su vida recordar siempre aquellos momentos llenos de tensin de su intimidad que en su
irrepetible caso nico influyeron decisivamente en su vida. Los artistas que reproducen o representan la vida espiritual
de sus hroes tienden, no sin motivos, a realzar especialmente ' sus emociones, es decir, los momentos significativos
de su vida ntima o interna, los cuales caracterizan, por decirlo as, el momento crtico del camino individual de su
desarrollo. Las emociones o experiencias del ser humano son el lado subjetivo de su vida real, el aspecto subjetivo del
cambio de la vida de la personalidad.
As, el concepto de emocin o experiencia expresa un aspecto especfico de la conciencia. Esta puede ser ms o
menos acusada, pero existe en todo fenmeno psquico real y concreto. Siempre est implcita en la relacin mutua y
en la unidad con el otro factor, el saber, que es especialmente importante para la conciencia.
Con ello caracterizamos la emocin o experiencia como una configuracin especfica. Pero tambin en este ltimo caso
la experiencia o emocin es la experiencia de algo, es decir, tambin el saber de algo. Aparece como emocin no por-
que le falte totalmente el segundo aspecto, que es el saber, sino porque predomi na en l el aspecto vital o personal.
As, toda emocin o experiencia encierra o incluye la faceta del saber como algo que le es subordinado. A pesar de ello,
el saber, incluso el ms abstracto, puede convertirse en la ms profunda emocin p experiencia personal.
El saber est contenido, en su forma elemental y germinativa, en todo fenmeno psquico, porque todo proceso psquico
refleja la realidad objetiva. Pero el saber, en el autntico y especfico sentido de la palabra, es decir, conocimiento, o
sea la penetracin cognoscitiva, cada vez ms profunda y activa, de la realidad, slo se produce en el ser humano a
medida que ste empieza a cambiar la realidad con sus prcticas sociales y, al cambiarla, la conoce cada vez con
mayor profundidad. El saber es una propiedad muy importante de la conciencia.
No en vano el concepto del saber est contenido en varios idiomas como componente principal del concepto de
conciencia (con-science). Pero conciencia y saber no solamente forman una unidad, sino que tambin se diferencian
entre s.
Esta diferencia puede expresarse en dos formas: 1) En la conciencia de todo ser viviente individual existe,
corrientemente, el saber bajo una limitacin especfica para cada individuo. 2) En la conciencia del individuo, el saber
est asociado a una serie de componentes de motivacin, los cuales, por regla general, deben abstraerse de este saber
cuando se representa mediante el sistema de la ciencia.
En la conciencia del individuo, el saber de la realidad objetiva aparece a menudo en forma especficamente limitada,
ms o menos subjetiva, porque se mantiene dentro del margen de la limitacin individual, que no slo est condicionada
por su dependencia del objeto, sino tambin del sujeto cognoscente. El saber que se forma en la conciencia del
individuo es la unidad de lo objetivo y lo subjetiva.
El individuo slo alcanza los grados superiores de la objetividad en los cuales el saber se convierte en conocimiento
cientfico como conocimiento social, como sistema de conocimientos cientficos, que se van formando a travs de las
prcticas sociales. Este desarrollo de los conocimientos cientficos es el producto del desarrollo histrico social. Slo en
la medida en que el individuo sea portador de este desarrollo histrico-social de los conocimientos cientficos puede
partiendo de stos elevar a una escala superior la verdad cientfica, mediante su propia actividad en el terreno de
dichos conocimientos cientficos. De esta manera, el conocimiento individual se consuma, tal y como se produce en la
conciencia de cada uno, mediante un movimiento que parte del desarrollo social del saber y que vuelve a l. Surge del
conocimiento social y vuelve a desembocar en l.
Mas el desarrollo del conocimiento individual del mundo, que se produce dentro del desarrollo social del conocimiento,
difiere de aqul: los pensamientos a los que llega el individuo, los cuales posiblemente elevan incluso el conocimiento
social a una escala superior y penetran en el sistema o incluso en la historia de la ciencia, pueden, a menudo, estar
incluidos en el conocimiento individual y en el sistema de los conocimientos cientficos, en diferente contextura y tener,
por tanto, parcialmente, un contenido distinto.
Las ideas del investigador, del filsofo y del escritor o literato tienen, por una parte, un determinado significado objetivo,
en el sentido en que reflejan ms o menos adecuada y completamente la realidad objetiva. Por otra parte, tienen para
su autor un determinado significado psicolgico, segn sean las condiciones bajo, las cuales se formen en su proceso
individual de desarrollo. En algunos casos, el horizonte de la conciencia personal del autor debido a su gnesis o
evolucin individual y a las circunstancias histricas bajo las cuales se desarroll est limitado de tal modo que la
pltora del contenido objetivo que ha expuesto en sus libros, obras y trabajos se manifiesta slo durante el desarrollo
histrico posterior de los conocimientos cientficos. Por ello, otros, a menudo, pueden entender mejor a un autor
determinado que l mismo. Para aquellos que han estudiado las ideas de un autor en relacin con la situacin social
bajo la cual se formaron, y con la historia de los conocimientos cientficos, en la que ocuparon un lugar, tambin se
descubre en estas nuevas relaciones un nuevo contenido. En el sistema del saber o de la ciencia, en la contextura
histrica del conocimiento social se manifiesta su importancia para el conocimiento de la realidad, para el contenido
objetivo. En la conciencia individual, que depende del desarrollo concreto del individuo en cuestin, de sus
adaptaciones, planes e intenciones especiales, las ideas adquieren otro contenido concreto y reciben as otro
significado concreto: las mismas frases y frmulas tienen en uno y otro caso un significado o importancia igual y
desigual. Al conservar el mismo significado o importancia objetiva, alcanzan en los distintos sujetos otro sentido, segn
sean sus motivos y finalidades.
La conciencia del individuo concreto es la unidad de lo experimentado y lo sabido.
En la conciencia del individuo, el saber generalmente no est dado en una forma "pura", es decir, abstracta, sino slo
como un momento, como uno de los plurifacticos, activos y motivados momentos personales, que queda reflejado en
la emocin, en la experiencia.
La conciencia de la personalidad viva, concreta conciencia en el sentido psicolgico, pero no en el ideolgico de la
palabra, est inmersa siempre, por decirlo as, en una vivencia dinmica no siempre completamente consciente, que
forma un aspecto ms o menos claramente iluminado, variante, pero no bien determi nado en sus contornos, del cual
sobresale la conciencia, pero del que jams se puede desprender del todo. Todo acto de conciencia viene acompaado
de una resonancia ms o menos sorda, provocada en las emociones ms o menos conscientes, al igual que a menudo
encuentra resonancia en la conciencia el confuso pero muy intenso juego de las emociones que no siempre son
completamente conscientes.
Toda emocin o experiencia difiere de otra y se puede determinar precisamente como una emocin o experiencia
determinada, gracias a la circunstancia de que es una emocin o experiencia de algo. Su naturaleza ntima se
manifiesta en su relacin con el mundo exterior. El devenir consciente de la vivencia es siempre un poner en claro sus
relaciones objetivas con las causas que la producen, es decir, con los objetos hacia los cuales se dirige, hacia las obras
o actos mediante los que puede realizarse. El devenir consciente de la vivencia no es, por ello, siempre y necesaria-
mente su confinamiento al mundo ntimo o interno, sino su puesta-en-relacin con el mundo exterior, objetivo.
Para darme cuenta de mis inclinaciones debo darme cuenta del objeto hacia el cual se dirigen. El ser humano puede
percibir el indefinido sentimiento de una torturante intranquilidad, cuya verdadera naturaleza no llega a conocer. Est
nervioso, o presta a su trabajo menos atencin que habitualmente. De vez en cuando mira al reloj, como si esperase
algo particular. Luego termina su trabajo. Le llaman para la comida: se sienta a la mesa, y come con una prisa
desacostumbrada en l. El sentimiento indefinido, cuyo significado difcilmente se poda decir en principio, se define
ahora, desde esta contextura objetiva, como un sentimiento de hambre. La afirmacin de que siento hambre o sed es la
expresin de mi vivencia. Ninguna descripcin o caracterizacin indirecta de la vivencia puede equipararse a ella. Mas
la definicin de esta vivencia como vivencia de !ambre y sed encierra en s la expresin del estado de mi organismo y
de aquellos actos por medio de los cuales este estado queda eliminado. Al margen de la relacin con estos hechos, que
se hallan fuera de la esfera ntima de la conciencia, la vivencia _no puede definirse; al margen de la relacin con estos
hechos es imposible definir lo que nos acontece en realidad. La comprobacin de los "datos inmediatos" de mi
conciencia presupone pormenores que son comprobados por las ciencias del mundo exterior objetivo y transmitidos por
ellas. La propia vivencia slo es reconocida por el ser humano con auxilio de su relacin con el mundo exterior, es decir,
con el objeto, y llevada as a su conciencia. La conciencia del sujeto no puede reducirse a una pura subjetividad, que
exteriormente se opone a todo lo objetivo. Es ms bien la unidad o el conjunto de lo subjetivo y lo objetivo. Es la
autntica relacin mutua entre conciencia e inconsciencia, que resuelve la paradoja de la "psique inconsciente".
Totalmente al margen de la conciencia, es difcil que exista en el ser humano un fenmeno psquico. Pero es posible
una vivencia que no ha llegado a ser consciente, o sea una vivencia "inconsciente". Naturalmente, no se trata de una
vivencia que no experimentamos o de la que no sepamos que la experimentamos. Es una vivencia en la cual no nos
damos cuenta del objeto que la produce. La vivencia misma no es inconsciente, sino su relacin con aquello a lo que se
refiere, o ms exactamente, la vivencia es inconsciente mientras no se d cuenta de aquello a lo que se refiere. Porque
no nos damos cuenta de lo que es, de aquello a lo que se refiere nuestra vivencia, no sabemos qu es lo que
experimentamos. Pero el sujeto mismo slo puede darse cuenta de un fenmeno psquico por medio de lo que se siente
en dicho fenmeno.
A menudo, especialmente en el ser humano juvenil e inexperto, el sentimiento "joven" que se est desarrollando o
formando es inconsciente. La inconsciencia del sentimiento queda explicada por el hecho de que el devenir consciente
del propio sentimiento no significa simplemente que ha sido experimentado como una sensacin o emocin, sino que
tambin est unido al objeto o a la persona que lo ha producido o al que se dirige. El sentimiento se basa en las
relaciones del ser humano con el mundo, de las cuales puede darse cuenta ms o menos completa y adecuadamente.
Por esta razn puede sentirse muy vivamente un sentimiento, sin que por ello se tenga conciencia de l. Existen, pues,
sentimientos inconscientes, mejor dicho sentimientos que no s han convertido en conscientes. Un sentimiento
inconsciente que no se ha convertido en consciente naturalmente no es un sentimiento que no hemos experimentado
o sentido (16 que seria una contradiccin en s y por lo tanto ilgico), sino qu es un sentimiento en el cual la vivencia
no se halla en ninguna relacin o cuando menos en ninguna relacin adecuada con la realidad objetiva. Anlogamente,
a menudo se forma un sentimiento fuera del control de la conciencia, es decir, inconscientemente. Pero ello no quiere
decir, naturalmente, que el ser humano no se d cuenta de la disposicin de nimo en la cual se encuentra, ni qu esta
disposicin de nimo del ser humano no dependa del qu y cmo se da cuenta de algo. Solamente significa que, con
frecuencia, el ser humano no se da cuenta d esta dependencia. La inconsciencia de su vivencia consiste precisamente
en que no penetra en su campo consciente. Cuando se dice que obra o se comporta inconscientemente, ello significa
asimismo que el ser humano se da cuenta de sus actos, pero no de las con-secuencias que llevan inherentes, o, ms
exactamente, no se da cuenta de sus actos si no se da cuenta de las consecuencias que pueden surgir d ellos. No se
da cuenta d lo que ha hecho mientras no se d cuenta de lo que su acto significa en las circunstancias reales en las
que lo lleva a cabo. As, tambin aqu l "mecanismo" o proceso de tener conciencia de una cosa es, en principio, el
mismo en todos estos casos. La vivencia de la accin que l sujeto lleva a cabo se hace consciente, porque sta
vivencia se remite a las relaciones objetivas por las cuales viene determinada. Sin embargo, es bien manifiesto que el
nmero de estas relaciones es, en principio, infinito. Por ello, tampoco existe un consciente ilimitado, que todo lo
abarque. Ninguna vivencia particular se halla desligada de toda relacin; ninguna vivencia se hace consciente
definitivamente en todas sus relaciones objetivas, en su relacin con too*os los aspectos de la existencia, con los cuales
est objetivamente unida. Por ello, la conciencia, la conciencia real del individuo concreto, no es jams consciente
"puro", es decir; consciente abstracto. Es siempre la unidad de lo que deviene consciente y d lo que resta inconsciente,
el conjunto de lo consciente y de lo inconsciente, de las transiciones mutuas entrelazadas y muchas veces unidas. Pero
como sea que el ser .humano, como ser inteligente, hace resaltar las relaciones principales, su consciente es el rector
de este conjunto. La medida de este consciente suele ser variable, por regla general. Sin embargo, lo consciente y lo
inconsciente no se distinguen por el hecho de "que el uno se halle totalmente dentro de la "esfera" de la conciencia y. el
otro completamente fuera de ella, ni tampoco por el volumen cuantitativo de la intensidad o claridad del devenir
consciente. El carcter consciente o inconsciente d un acto viene determinado principalmente por lo que en el mismo
es consciente. De sta manera, no podemos ser conscientes por completo de nuestro proceder automtico, mediante el
que ejecutamos una determinada obra o acto y, por consiguiente, tampoco del proceso de su realizacin. A pesar de
ello, nadie designa tal acto como inconsciente si su finalidad nos es consciente. Pero s, en cambio, s designa
inconciente un acto cuya esencial consecuencia o resultado, que legalmente resulta o se prev del mismo, no nos sea
consciente. Si exigimos una apropiacin consciente de los conocimientos, presuponemos que los conocimientos,
aunque sean apropiados inconcientemente, no se encuentran fuera de la conciencia del individuo, es decir, qu sta se
los ha apropiado de una forma determinada.
El sentido que atribuimos aqu al concepto "cociente es otro: una frase determinada ha sido apropiada conscientemente
cuando uno se ha dado cuenta de ella dentro del sistema de aquellas relaciones que la motivan. Los conocimientos
apropiados inconsciente y mecnicamente son, en cambio, aquellos que en la conciencia se han fijado fuera de esas
relaciones. De por s no es inconsciente la frase que sabemos, sino las relaciones que la motivaron. Ms exactamente,
esto quiere decir: que no nos hemos dado cuenta o no nos hemos apropiado conscientemente un estado de cosas o
unas circunstancias, sino nos hemos dado cuenta de las relaciones objetivas que lo o las motivaron. Su devenir
consciente se lleva a cabo por el devenir consciente de su contextura objetiva.
Para darse cuenta de una frase o apropirsela conscientemente, debemos darnos cuenta de las relaciones que la
motivare Este es el primer factor. El segundo factor es el siguiente: si hablamos de una apropiacin consciente de
conocimientos, nos referimos a aquel proceso en el cual precisamente el resultado de esta apropiacin representa para
el individuo una finalidad o un objeto consciente, o, consabido. Entre stas distinguimos aquellos casos en los que la
apropiacin de conocimientos es el resultado de una actividad que se basa en motivos secundarios, por ejemplo, en que
se aspira a una compensacin o a un premio, de manera que la apropiacin de conocimientos, que es el resultado de la
actividad del individuo, no se considera cmo su objetivo. Mientras la esfera de lo personal-motivador de cada caso no
roce directamente el contenido sensorial-objetivo de los conocimientos, se podra decir, tal vez, que aqu es decisiva la
manera como nos hemos dado cuenta de algo, aunque en el caso correspondiente se trate, al fin y al cabo, de que, en
efecto, nos hemos percatado O hecho conscientes de algo.
No sin motivo o razn llamamos consciente al ser humano, en el sentido especfico de la palabra, que sea capaz de
percatarse de la importancia objetiva y social de sus fines y motivos y se deje conducir tambin realmente por ellos.
Con lo dicho hemos esbozado el "mecanismo" del devenir consciente. Una inclinacin inconsciente pasa a ser
consciente cuando se tiene conciencia del objeto al cual se dirige. Una inclinacin pasa a ser consciente por el hecho de
establecer una relacin con el objeto motivo de la inclinacin. Darse cuenta de un sentimiento tampoco significa
simplemente experimentar el arrebato o la sensacin que lleva inherente, aunque se desconozca el motivo que lo
produce y lo que contiene. Significa ms bien relacionar de forma adecuada el sentimiento con el objeto o la persona
hacia los cuales se dirige. De esta manera reconocemos nuestras propias emociones y las relacionamos
conscientemente con el objeto. (Con ello queda explicado tambin l hecho de que las respectivas "interocepciones"
vase ms adelante se mantengan generalmente en el "subconsciente".) Mas la conciencia de un contenido y la
inconsciencia de otro tiene, en general, por causa determinados motivos y no se puede explicar por medio de la
inexperiencia, desconocimiento y otras razones.
El no percatarse (o el no percatarse adecuadamente) de una inclinacin realmente existente, de un sentimiento o de un
acto o hecho, est motivado, las ms de las veces, por el hecho de que a su aprehensin se oponen fuerzas y
tendencias dinmicas. Estas ponen de manifiesto lo que es importante para el individuo, incluidas las normas de la
ideologa y de los valores sociales por los cuales se deja regir aqul. Las tendencias contenidas en la vivencia, que
dependen de lo que es significativo para la personalidad, controlan as ms o menos el proceso seleccionador de su de-
venir consciente.
Psique y conciencia.
Lo psquico existe en forma doble. La primera forma objetiva de su existencia se manifiesta en la vida y en la actividad;
sta es la forma primitiva y primaria de su existencia. La segunda forma, subjetiva, es la reflexin, la introspeccin, la
conciencia de s mismo, el reflejo de lo psquico por s mismo; sta es la forma posterior, secundara y gentica que
aparece en el ser humano. Los defensores de la psicologa introspectiva que designaban lo psquico como un fenmeno
de la conciencia, y suponan que lo psquico se agotaba en el hecho de darse a la conciencia o representarse en ella,
consideraron errneamente esta forma secundaria d la existencia o exteriorizacin de lo psquico como la forma
primara o, mejor dicho, como la forma nica de su existencia. La conciencia fue reducida por ellos a la autoconciencia o
derivada de sta.
Sin embargo, las sensaciones, las percepciones y las imaginaciones, que forman, por decirlo as, la consistencia de lo
psquico y los correspondientes procesos psquicos, no son lo que se aprehende primariamente, sino que son lo que,
con su ayuda, nos hace percatar de un objeto. La conciencia no es primariamente un mirar hacia dentro, hacia las
sensaciones, percepciones, etc., sino un mirar a travs de ellas o con su ayuda al mundo, a su existencia objetiva, que
provoca estas sensaciones y percepciones. Para la conciencia como tal, a diferencia de lo psquico en su conjunto,
resulta especfico el significado objetivo, el contenido sem"ntico, sensato, cuyos portadores son las formas o figuras
psquicas. Precisamente el contenido semntico de la conciencia se form en el ser humano mediante el proceso del
desarrollo histrico-social. 1 contenido semntico de la conciencia es una forma o imagen social. De esta manera se
desarrolla la conciencia del individuo no slo en relacin con el mundo objetivo, sino al mismo tiempo tambin en
relacin con la conciencia social. La relacin de la conciencia con el mundo objetivo se establece por su contenido
semntico y viene condicionada por el carcter social de la conciencia. ~
Como sea que lo psquico, el alma, viene determinado por su relacin con el mundo exterior, no es, como generalmente
se supone, nada inmediato "puro", es decir, abstracto, sino el conjunto de lo inmediato y lo mediato. La psicologa
idealista e introspectiva de la conciencia, en cambio, considera todo proceso psquico tal y como se presenta de
inmediato a la conciencia del sujeto que lo experimenta. Segn esta teora, lo psquico viene determinado
exclusivamente por el hecho de darse directamente a la conciencia, pasando, por ello, a ser una posesin
completamente personal: a todo sujeto le son dados slo los fenmenos de su conciencia y stos slo son dados a l. A
un observador ajeno le son, por principio, inasequibles. Quedan encerrados en el mundo interno o anmico, que es slo
asequible a la auto observacin o a la introspeccin. Por ello, la psicologa slo debera estudiar los fenmenos
psquicos en el marco de aquella conciencia individual, a la que son dados directamente. Esencia y fenmeno
coinciden, al parecer, en psicologa; esto quiere decir, al fin y al cabo, que en ella se reduce la esencia, por decirlo as,
directamente al fenmeno. Todo lo psquico no es ms que algo fenomenologa), no es ms que un fenmeno de
conciencia. Pero, en realidad, lo psquico no se limita, ni mucho menos, a ser dado al sujeto que reflexiona sobre sus
sensaciones o emociones. Los hechos psquicos son, ante todo, las propiedades o cualidades reales del individuo y los
procesos reales que aparecen en su actividad. El sentido biolgico real de la formacin y del desarrollo de lo psquico
en el proceso de la evolucin consiste precisamente en que el desarrollo psquico de los animales, debido al cambio de
sus relaciones mutuas con su medio ambiente, condujo a un cambio de estas relaciones y del comportamiento o
conducta de los animales. El desarrollo de la conciencia humana en el proceso del desarrollo de sus actividades
laborales fue tanto consecuencia como presupuesto/para el desarrollo de las formas de actividades superiores
especficamente humanas. Lo psquico no es ningn fenmeno ineficaz, secundario a los procesos reales; es un pro-
ducto real de la evolucin. Su desarrollo produce cambios reales y cada importantes en la conducta "-
1
Si se analiza esta tradicional concepcin psicolgica veremos que, como tesis determinante, se basa en el principio del
ser-dado inmediato de lo psquico. Esta es una tesis radicalmente idealista: todo lo material, fsico, externo, es
proporcionado por lo psquico. La vivencia psquica del sujeto es lo nico dado primaria y directamente. Lo psquico
como fenmeno de la conciencia se limita al mundo interno, se determina exclusivamente por su relacin consigo
mismo, independientemente de cualquier relacin mediadora hacia algo externo.
Partiendo de esta premisa, los representantes extremistas y, en el fondo, los nicos consecuentes, de la psicologa
introspectiva sostienen que las manifestaciones de la conciencia dadas en la introspeccin son absolutamente fieles.
Esto significara que no existe ninguna instancia que las pudiese rebatir y que, por tanto, esta frase es tan exacta como
la afirmacin contraria de que entonces no habra instancia que las pudiese demostrar, por no estar relacionada con
ningn objeto externo. Si lo psquico fuese una pura espontaneidad, la cual, en su contenido propiamente dicho, no
viene determinada por condiciones objetivas, no existira ninguna instancia objetiva que pudiese controlar las
manifestaciones de la conciencia.
En este caso, quedara suprimida en psicologa la posibilidad de la comprobacin, la cual distingue el saber del creer.
Ella es tan imposible al sujeto mismo como al observador. Con esto, la psicologa, como ciencia objetiva, sera
imposible. Sin embargo, esta concepcin, la cual por su naturaleza excluye toda posibilidad de un conocimiento
psicolgico objetivo, ha determinado todos los sistemas psicolgicos, incluso aquellos que rotundamente rechazan la
psicologa introspectiva. En su lucha contra la conciencia, los representantes de la psicologa de la conducta tanto
americana como rusa partieron siempre del concepto de conciencia desarrollado por los defensores de la psicologa
de la introspeccin. En lugar de superar esta concepcin de la conciencia y con ella el subjetivismo en psicologa, la
psicologa de la conducta elimin la conciencia, porque consider la concepcin de la conciencia, que hall n forma
acabada en sus antagonistas, concebida como un todo encerrado en s, como algo que se poda aceptar o rebatir, pero
nunca variar.
La tradicional concepcin idealista que durante siglos ha regido en psicologa puede ser caracterizada por medio de
unas pocas tesis principales:
1. Lo psquico viene determinado exclusivamente por su vinculacin al sujeto. El cartesiano cogito ergo sum ("pienso,
luego existo") significa que el pensar slo se relaciona con el sujeto pensante, pero no con el objeto que se conoce por
medio del pensamiento. Esta tesis vale invariablemente para toda la psicologa tradicional. Lo psquico es para ella ante
todo una manifestacin del sujeto. Esta primera tesis va indivisiblemente ligada a una segunda tesis.
2. Todo el mundo material y objetivo, a travs de lo psquico, es dado en los fenmenos de la conciencia. Mas lo
psquico es, sin embargo, algo dado directamente, que se agota precisamente por ser dado a la conciencia. La
experiencia directa representa el objeto de la psicologa y ello tanto para Descartes como para Locke, a pesar de todas
sus dems opiniones dispares, para Wundt y tambin para los psiclogos de las estructuras #$estalt% contemporneas.
3. Con ello se transforma la conciencia en un mundo de vivencia interna ms o menos aislado, o bien de experiencia
interna, la cual se descubre solamente en la autobservacin o en la introspeccin.
Confrontemos ahora estas tesis de la concepcin tradicional e idealista de la conciencia con las que basan nuestra
concepcin:
1. La conciencia es la forma especfica del reflejo de la realidad objetiva, la cual existe fuera e independientemente de la
conciencia. Por ello, un fenmeno psquico no viene determinado unilateralmente slo por su relacin con el sujeto que
lo experimenta. Presupone su relacin con el objeto que se refleja en l. Gomo expresin del sujeto y como reflejo del
objeto, la conciencia es la unidad de vivencia y saber.
2. La vivencia psquica es algo dado directamente, pero se conoce y aprecia por su relacin con el objeto. El fenmeno
psquico es la unidad de lo inmediato y lo mediato.
3. Lo psquico no puede reducirse a un "fenmeno de conciencia", a su reflejo en s misma. La conciencia del hombre
no es un mundo interno aislado en s. En su contenido interno propiamente dicho, viene determinada por su relacin con
el mundo objetivo. La conciencia del sujeto no es reducible a una pura, es decir abstracta, subjetividad, la cual se
enfrenta externamente a todo lo objetivo. La conciencia #&e'ut(-tsein% es ser devenido consciente #be'ut(t ge'ordenes
)ein%, la unidad de lo subjetivo y de lo objetivo.
En radical contraste con toda la psicologa idealista que parte de Descartes, la cual considera a los fenmenos de la
conciencia como algo dado directamente, debe considerarse como central en psicologa la tesis de que lo psquico est
incluido en conexiones, las cuales rebasan los lmites del mundo interno de la conciencia. Se produce por la relacin
con el mundo objetivo externo y slo puede ser determinada a base de estas relaciones. La conciencia es siempre ser
devenido consciente/La conciencia de un objeto viene determinada por su relacin con el objeto de la conciencia. Se
forma en el proceso de la prctica social. La modificacin de la conciencia por el objeto: tal es la dialctica real de la
evolucin histrica del hombre. En los productos de la actividad humana, por su naturaleza social, no solamente se
manifiesta la conciencia, sino que se desarrolla tambin.
La relacin de la conciencia y de lo psquico con el ser no puede ser reducida jams a una relacin terica del sujeto
con el objeto. Es siempre, tambin, una relacin prctica. La conciencia no es slo saber y reflejo, es decir, reflexin del
ser, sino tambin relacin prctica del sujeto con l.
Una conciencia puramente terica es una abstraccin. Solamente recibe su fundamento real en las escalas superiores
de la evolucin, cuando, al separar la actividad terica de la prctica, la conciencia terica se desprende por primera vez
como configuracin derivada, relativamente independiente, para la cual es caracterstica la postura especfica del sujeto
respecto al conocimiento. La relacin terica es una relacin derivada; la relacin prctica es, por regla general, primaria
y determinante, la cual, al fin y al cabo, abarca y penetra la actividad terica de la conciencia. Esto vale para toda la
estructura de la conciencia. La conciencia, por su naturaleza ms originaria, no solamente es percepcin, reflejo y
reflexin, sino tambin relacin y valoracin, reconocimiento y repulsin, afirmacin y negacin, aspiracin y rechazo,
etc. La conciencia del hombre es la prueba y la componente derivada de su vida real.
El contenido y el sentido de la conciencia como autntica configuracin psquica vienen determinados por la contextura
de la vida, por las relaciones reales de la vida en las que vive el hombre, por sus actos y sus hechos.
La conciencia pone de manifiesto el ser del individuo. Todo individuo, tambin el hombre, est ligado y depende de su
medio ambiente. Esta unin, real, material y prctica del hombre y de todo ser viviente con el mundo se pone de
manifiesto en un multiforme sistema de fuerzas y de tendencias dinmicas. Estas se forman debido a que, para el
individuo, son significativas muy determinadas cosas del mundo. Lo que para el hombre* para la personalidad como ser
social, es importante o significativo, no puede reducirse slo a lo personal, es decir, a lo especialmente personal, sino
que abarca tambin a lo socialmente significativo o importante, a lo comn a todos; lo que es significativo para la
personalidad y que en este sentido cobra importancia personal no deja por ello de ser tambin socialmente importante o
significativo.
La conciencia prctica del hombre como ser social es, en su mxima manifestacin, conciencia moral. Lo socialmente
significativo o importante, que trasciende a lo personalmente importante para el ser humano, despierta en l tendencias
dinmicas del deber, de la conciencia del deber, las cuales rebasan en mucho los lmites de las tendencias dinmicas
de inclinaciones puramente personales. La unidad de las dos tendencias contrapuestas determina la motivacin de la
conducta humana.
Psique y actividad.
Todo proceder humano parte de determinados motivos y va encaminado a un fin determinado, resuelve un determinado
problema y expresa una determinada relacin del hombre con respecto a su medio ambiente. Rene en s todo el
trabajo de la conciencia y la plenitud de la vivencia directa. ncluso la ms sencilla obra humana, el proceder psquico
real del hombre, es, necesariamente* a la vez un acto psquico, ms o menos saturado de vivencia, y expresa la
relacin del actor con otros seres humanos y el ambiente. Bastara tratar de aislar la vivencia del obrar y de todo lo que
constituye su contenido interno, de los motivos y fines por las cuales el hombre obra, de las misiones que determinan su
obrar o proceder, de la relacin del ser humano con las circunstancias de las cuales surgen sus obras: indiscutiblemente
desaparecera por completo la vivencia. Una vida de autnticas y grandes experiencias slo la vive aquel que no se
ocupa directamente de sus experiencias, sino de los hechos reales significativos para la vida, lo mismo que, al revs,
los hechos autnticos y en ciertos modos significativos para la vida del hombre surgen de la experiencia. Si se busca
exclusivamente la experiencia, se encontrar un vaco. Mas tan pronto el hombre se entregue a las obras, a un
autntico obrar lleno de vida, afluirn tambin las experiencias. La vivencia surge de hechos, en los cuales se ligan y
desligan las relaciones entre los hombres, al igual que los hechos mismos, especialmente los que alcanzan esencial
importancia en la vida humana, surgen de la experiencia. La experiencia es tanto resultado, como premisa del proceder,
lo mismo interno que externo. En tanto el uno compenetra y completa al otro, forman una autntica unidad, dos
aspectos alternativos que se trascienden mutuamente en un todo uniforme, en la vida y en la actividad humana.
Al desarrollarse en la actividad, la psique, la conciencia, tambin se manifiesta en la actividad y en la conducta.
Actividad y conciencia no son dos aspectos dirigidos hacia diferentes lados. Ambos forman un todo orgnico, no son
idnticos, sino que constituyen una unidad. El hombre que es movido por un impulso cualquiera obrar de manera
distinta cuando tiene conciencia del impulso, es decir, cuando se fija un objeto hacia el cual se dirige, que cuando no la
tiene. El hecho de tener conciencia de su actividad hace cambiar las condiciones del curso de la misma y con ello
tambin el desarrollo y el carcter de la misma. Esta actividad deja de ser un simple complejo de reacciones de
respuesta a los estmulos externos del ambiente; se regula de otra manera. Las leyes a las cuales est sometida
rebasan las de la pura fisiologa. Su explicacin requiere el descubrimiento y la consideracin de leyes psicolgicas. Por
otro lado, el anlisis de la actividad humana demuestra que el tener o no conciencia de una determinada obra o accin
depende de las relaciones que se van formando durante el curso de la actividad. La accin u obra que en el curso de la
actividad pasa a formar parte suya se manifiesta cuando el resultado parcial, que se alcanza por medio de ella, se
convierte en fin directo del sujeto, y deja de manifestarse cuando el fin o la meta se aleja ms y la accin precedente se
convierte slo en un mtodo para la ejecucin de otra accin u obra que va encaminada o dirigida hacia un fin ms
generalizado. En la medida en que pequeas tareas parciales alcanzan una relativa independencia, se adquiere
conciencia de las acciones encaminadas a ellas; a medida que las acciones se remiten a tareas ms amplias y
generales, se van desplazando de la conciencia, pasando al subconsciente. *e esta manera se incluye o despla(a la
conciencia seg+n las relaciones (entre tareas y mtodos de su ejecucin) que se van formando en el proceso de la
actividad misma. La conciencia no es ninguna fuerza externa que desde fuera gue la actividad del hombre. La
conciencia es una premisa de la actividad y con ello, a la vez, tambin su resultado. La conciencia y la actividad del ser
humano forman una autntica unidad.
La accin consciente no es ninguna accin que viene acompa,ada de conciencia y que, adem"s de su manifestacin
objetiva, tiene tambin una exteriorizacin subjetiva. La obra consciente se distingue de la inconsciente por su
manifestacin objetiva. Posee otra estructura y tambin otra relacin con respecto a la situacin en la cual se produce;
se desarrolla de otra forma. La actividad del hombre no se puede determinar al margen de su conciencia, como
tampoco su conciencia puede ser determinada separada de aquellas relaciones reales que resultan de su actividad. Al
igual que la conciencia no puede ser determinada unilateralmente al margen de su relacin con el objeto, tampoco un
acto de la conducta puede ser determinado fuera de su relacin con la conciencia. Un mismo movimiento puede
significar diferentes hechos, y diferentes movimientos un mismo hecho.
El aspecto externo de la conducta no lo determina sta unvocamente, porque el acto de la actividad misma constituye
una unidad de lo externo y de lo interno, y no solamente un hecho externo, el cual externamente est ligado a la
conciencia. Un acto de la actividad humana es una complicada configuracin, la cual no solamente representa un
proceso psquico, sino que traspasando los lmites de la psicologa entra en el dominio de la fisiologa, de la sociologa,
etc., si bien contina conteniendo componentes psquicos. La consideracin de estos componentes psquicos es
condicin indispensable para el descubrimiento del curso normal de la conducta. La concepcin behaviorista de la
conducta debe ser superada tan radicalmente como la concepcin introspectiva de la conciencia.
La conducta del ser humano no puede reducirse a un simple complejo de reacciones. Encierra en-s un sistema de
obras o !ec!os ms o menos conscientes. Una accin consciente se distingue de una reaccin por medio de otra
relacin con el objeto. Para la reaccin, el objeto slo es estmulo, es decir, la causa externa o la situacin que la
produce. El obrar es un acto consciente de la actividad, el cual va dirigido hacia un objeto. La reaccin deviene acto
consciente a medida que se forma la conciencia objetiva. El obrar se convierte adems en !ec!o a medida que la
relacin del obrar va alcanzando en el sujeto operante, en s mismo y en otros seres humanos como sujetos, el plano de
la conciencia, es decir, a medida que se vuelve relacin consciente y empieza a regular as el proceder. El hecho se
distingue del obrar por una relacin distinta con el sujeto. El obrar se convierte en hecho a medida que se va formando
el autoconocimiento. La gnesis del hecho y del autoconocimiento es un proceso muy complicado, a menudo lleno de
contradicciones internas, pero uniforme, lo mismo que la gnesis del obrar es una operacin consciente y la gnesis de
la conciencia objetiva un proceso unitario. Los diferentes planos y tipos de conciencia designan simultneamente
tambin diferentes planos y tipos de conducta (reaccin, obrar consciente, hechos). /w grados de desarrollo de la
conciencia designan los cambios de la naturaleza interna del proceder o de los actos de conducta; mas el cambio de su
naturaleza interna significa un cambio de las leyes psicolgicas de su desarrollo externo, objetivo. Por ello, la estructura
de la conciencia puede ser determinada principalmente por el desarrollo objetivo, externo, del proceder. Al superar las
concepciones behavioristas de la conducta se supera simultneamente la concepcin introspectiva de la conciencia.
Por tanto, nuestra psicologa incluye tambin en su investigacin un aspecto psicolgico determinado y especial, o sea
el lado psicolgico de la conducta. La misin de nuestra psicologa no puede consistir en investigar lo psquico al
margen de la actividad y solamente existente en un mundo interno concluso. El error de la psicologa de la conducta no
consisti en que tambin quiso estudiar dentro de la psicologa al hombre inmerso en sus actividades, sino ms bien en
cmo concibi esta actividad, y en el hecho de que quera someter la actividad del hombre en conjunto a las leyes de
una psicologa biologizada. La psicologa no estudia la conducta en conjunto, sino que estudia las peculiaridades
psquicas de la actividad. Nuestro concepto de la actividad, cuyas peculiaridades psquicas estudia la psicologa, difiere
tan radicalmente del concepto mecanicista de la conducta como nuestro concepto de lo psquico difiere del concepto
subjetivo-idealista.
Esta cuestin no se puede solucionar al unificar ambas concepciones en una "sntesis". Tal sntesis, la cual afirmase
que debiera estudiarse tanto la actividad como tambin la conciencia, la manifestacin objetiva de la conducta y adems
su expresin subjetiva, nos llevara de facto a una reunin del concepto mecanicista de actividad y el concepto idealista
de conciencia. No se puede conseguir una autntica unidad de la conciencia y de la conducta, de la forma de
manifestacin interna y externa, por medio de la unin externa mecanicista de la teora introspectivo-idealista de la
conciencia y de la teora mecanicismo-behaviorista de la conducta, sino tan slo superando radicalmente una y otra.
La unidad de conducta y conciencia, del ser interno y externo del hombre, se nos manifiesta por s misma en su
contenido.
Toda vivencia de un sujeto es, como vemos, siempre y necesariamente vivencia de algo y saber de algo. Su naturaleza
interna propiamente dicha viene determinada por su relacin con el mundo objetivo externo. Yo no puedo decir que
experimento algo si no puedo relacionar mi experiencia con el objeto al cual va dirigida. Lo interno, lo psquico, no
puede determinarse fuera de la relacin con lo exterior, lo objetivo. Por otra parte, el anlisis de la conducta nos muestra
que el aspecto externo de un acto no la determina unvocamente. Una obra humana viene determinada por su relacin
de hombre a hombre y con su medio ambiente, el cual constituye su contenido interno que se manifiesta en sus motivos
y fines. Por ello, la conducta no debe relacionarse, como algo slo externo, con la conciencia considerada como algo
slo interno. La conducta misma ya representa una unidad de lo externo y lo interno, al igual que, por otra parte, todo
proceso interno representa, por su contenido objetivo-intuitivo, una unidad de lo interno y de lo externo, de lo subjetivo y
de lo objetivo.
As, la unidad de la conciencia y de la actividad o de la conducta se basa en la unidad de la conciencia y de la
realidad, y con ello, en la unidad del sujeto y del objeto. Una misma relacin con respecto al objeto nos proporciona
tanto la conciencia como la conducta, lo uno sobre un plano ideal, lo otro sobre un plano material. Con ello se supera el
dualismo cartesiano en su propia esencia.
El problema psicofsico.
La vinculacin de todo proceso psquico a un individuo concreto, en cuya vida queda incluido como una experiencia, y
su relacin hacia el mundo exterior, objetivo, que refleja, demuestran la relacin existente entre lo psquico y lo fsico y
forman el llamado problema psicofsico, es decir, la cuestin de la relacin recproca entre lo psquico y lo fsico.
Las diferentes soluciones dadas a esta cuestin demuestran la diferencia funda-mental que existe entre el materialismo
y el idealismo. El materialismo sostiene la primaca de la materia, considerando lo psquico, la conciencia, el intelecto, la
idea, como algo derivado. El idealismo, en cambio, defiende en sus formas y orientaciones ms diversas la primaca y la
independencia de las ideas, del intelecto, de la** conciencia y de lo psquico.
Desde que Descartes confront materia e intelecto como dos substancias distintas cobr especial actualidad el
problema psicofsico. En el mbito filosfico se separaron principalmente alma y cuerpo, psique y organismo. Sin
embargo, muy pronto los hechos de la vida cotidiana y luego tambin los datos obtenidos a base de una ms profunda
investigacin cientfica demostraron que entre ambos exista una correlacin determinada. Las pruebas ms
contundentes de esta relacin interna entre psique y organismo fueron, sin embargo, aportadas por el estudio de la
evolucin y por la patologa. El estudio de la evolucin del sistema nervioso dentro de la filignesis demostr claramente
que el nivel del desarrollo del sistema nervioso central se corresponda con el de la psique. El estudio de los casos
patolgicos, en especial el de la perturbacin de la actividad de varias partes de la corteza cerebral, la cual lleva
inherente la suspensin o perturbacin de las funciones psquicas, demostr la dependencia que existe entre lo psquico
y la actividad de la corteza cerebral. Finalmente estas mutuas correlaciones de las alteraciones de las funciones
fisiolgicas y psquicas pueden observarse tambin a menudo en el mbito normal de las funciones del organismo.
Estos hechos hubieron de interpretarse tericamente, a fin de poderlos concordar con las hiptesis filosficas. A tal
efecto, y basadas en las hiptesis dualistas elaboradas por Descartes, pasaron a primer plano dos teoras principales: la
teora del paralelismo psicofsico y la teora de la correlacin.
Estas dos teoras parten de la contraposicin externa de los procesos psquico y fsico, y en esta contraposicin se basa
precisamente tambin el error fundamental
Segn la teora del paralelismo psicofsico, lo psquico y lo fsico representan dos series de fenmenos, los cuales, por
una parte, se corresponden grado por grado, no cortndose jams al modo de lneas paralelas, o sea que no se
entrelazan entre s y tampoco se influyen de una manera real o efectiva.
La teora del paralelismo psicofsico fue elaborada en diversas concepciones filosficas, empezando por el idealismo
metafsico (panpsiquismo, Como teora de la total vivificacin) y terminando por el materialismo mecanicista
(epifenomenalismo), el cual considera la conciencia como un fenmeno concomitante irreal. Por consiguiente, vari la
interpretacin filosfica de esta teora.
Pero se mantuvo la idea fundamental de que los fenmenos psquicos y fsicos forman dos series distintas de
fenmenos, las cuales se corresponden sin influirse mutuamente, lo que fue determinante para el concepto de la mutua
relacin entre lo psquico y lo fsico, el cual predomina entre la mayora de los psiclogos de los ltimos tiempos.
Algunos psiclogos admiten una ciar analoga entre lo psquico y lo fsico, es decir presuponen que, al igual que todo
fenmeno psquico responde a uno fsico, tambin todo fenmeno fsico responde a otro psquico. Esta teora de un
paralelismo psicofsico universal nos lleva al panpsiquismo (Fechner, Paulsen; en Rusia, Bjterev).
Mas la mayora de los psiclogos que se mantuvieron dentro del mbito de la ciencia y no de la metafsica hablan de
una correlacin entre los fenmenos psquicos y fsicos, y afirman tan slo que todo fenmeno psquico responde a otro
fsico, sin que por dio defiendan de forma universal la tesis inversa. La teora del paralelismo psicofsico a base del
materialismo mecanicista convirti lo psquico, la conciencia, en un epifenmeno, es decir, en una concomitancia
inactiva de los procesos fsicos reales, expolindole as de toda actividad y realidad.
James design esta variante del paralelismo psicofsico como teora del automatismo. Con esa grfica agudeza que le
era propia, la caracteriz d a siguiente manera: "Segn la teora del automatismo, podramos demostrar, si
conocisemos a la perfeccin el sistema nervioso de Shakespeare y tambin las condiciones del medio ambiente de
que estaba rodeado, por qu en un determinado perodo de su vida su mano traz o llen con pequeos y hasta cierto
punto ilegibles signos negros una determinada cantidad de hojas, a los cuales abreviadamente designamos como
escritura del -amlet. Podramos explicar los motivos de cada correccin y refundicin. En este caso lo llegaramos a
comprender completamente y no tendramos que admitir que en la cabeza de Shakespeare hubiese conciencia alguna.
Para ello, no consideraramos las palabras ni las frases como smbolo de determinadas ideas, sino puramente como
hechos externos. De forma parecida, la teora del automatismo afirma que podramos escribir una detallada biografa de
esa masa templada de materia organizada que pesa unas 200 libras, y que se llam Martn Lutero, sin admitir que en
cualquier momento hubiese sentido cualquier cosa. Mas, por otra parte, nada nos impedira dar una cuenta tan exacta
sobre la vida espiritual de Lutero o de Shakespeare, y ello en una forma que cada destello de sus pensamientos o de
sus sentimientos quedase retenido en el informe. Entonces la vida espiritual de todo ser humano o individuo se nos
representara como si se desarrollase junto a la vida corporal. En este caso, todo momento de la una correspondera a
un momento determinado de la otra, pero entre la una y la otra no existira ninguna accin o efecto recproco. De igual
forma, tampoco una meloda que surgiese de las cuerdas de un arpa retardara o apresurara sus vibraciones. De igual
forma, la sombra acompaa al peatn, sin ejercer ninguna influencia sobre la rapidez de sus pasos."
La vida del ser humano se descompone as en dos componentes distintos. Todo ser humano vive en dos mbitos
diferentes; vive dos vidas que discurren paralelamente: una de ellas es la vida real de sus obras o actos, la cual
transcurre en l como en un autmata, es decir, completamente independiente de que posea conciencia; la otra es la
vida de sus emociones o experiencias, que carecen de toda importancia activa. La conciencia se muestra como simple
epifenmeno, como una concomitancia de los procesos fsicos reales sin ningn significado activo. En tanto slo lo
activo merezca la designacin de realidad, lo psquico inactivo apenas podra ser reconocido como real.
La teora del paralelismo psicofsico comete un doble error. En primer lugar, es errneo enfrentar de una forma dualista
los fenmenos psquicos y fsicos como dos series ajenas de fenmenos. Asimismo es errneo suponer, en el sentido
de la antigua teora de la localizacin, que entre ellos existe una clara correspondencia, segn la cual los procesos
psquicos, incluso los ms complicados, y los procesos fisiolgicos que se producen en una determinada clula nerviosa
se correspondan exactamente. La inconsistencia de esta teora de la localizacin, la cual representa la concreta
realizacin del paralelismo psicofsico, queda demostrada por los ms recientes datos de la investigacin experimental y
clnica.
En el fondo es tan poco satisfactoria como la teora de la accin recproca. Numerosos hechos los cuales, por una
parte, demuestran que con los cambios o alteraciones fisiolgicas del. organismo se producen a menudo cambios en lo
psquico, y por otra parte, que en los procesos psquicos, por ejemplo, las emociones muy fuertes, se producen
asimismo una serie de cambios fisiolgicos dentro del organismo fueron incluidos espontneamente en el esquema
de la accin o del efecto recproco. Corrientemente, la correlacin entre lo psquico y lo fsico se considera casi siempre
como un ingenuo efecto recproco. Si bien un gran nmero de psiclogos sintieron lo poco satisfactorio de la teora del
paralelismo, no fueron capaces, sin embargo, de superar esa hiptesis dualista en la cual se apoya. Slo intentaron
hacer derivar de la vulgar concepcin del efecto recproco psicofsico una solucin, principalmente terica, de la
cuestin segn la relacin de los procesos psquicos y fsicos, mas esta concepcin, evidentemente, no es concluyente.
Su error principal, que tiene en comn con la teora del paralelismo psicofsico, consiste en que persiste en las
posiciones dualistas y considera lo psquico y lo fsico (especialmente lo fisiolgico) como dos materias o fenmenos
externos, diferentes entre s. Al igual que en la teora del paralelismo psicofsico, el ser humano y todo organismo
provisto de fuerzas psquicas es dividido en dos componentes distintos, aunque se reconoce que estos componentes
actan exteriormente a la recproca o alternadamente. Nos imaginamos la relacin de lo psquico con lo fsico segn el
esquema de una reciprocidad puramente externa y mecanicista. Los seguidores de la teora del efecto recproco o
reciprocidad se opusieron, muy justificadamente, a la transformacin de la conciencia humana en un simple
"epifenmenos carente de importancia, al cual nos lleva el paralelismo psicofsico.
El materialismo vulgar trat de reducir la solucin del problema psicofsico a aquella primera relacin, es decir, a la
relacin entre cerebro y psiqu. Con ello lleg a la suposicin de una determinacin unvoca de la conciencia desde
dentro, slo por condiciones interorgnicas. Sea cual fuere la indumentaria moderna con la cual se cubre este
tratamiento del problema psicofsico, en lo principal no rebasa los lmites de la vieja ciencia de Bchner y Moleschott. Lo
mismo que Psarev y sus correligionarios de la Europa occidental identificaban el pensar o razonar con la secrecin de
la hil y la orina, los materialistas vulgares desatendan lo especfico de lo psquico.
Como sea que lo psquico es un reflejo del mundo, rebasa principalmente los lmites de las relaciones puramente
interorgnicas.
1
Como sea que lo psquico es un reflejo de la realidad y la conciencia es ser consciente, deben ser
determinados absolutamente tambin por su objeto, por el contenido objetivo del pensar, por el ser consciente y por el
mundo externo, con el cual el hombre entra en contacto activo y perceptivo, y no solamente por las funciones de su
organismo.
En algunos, especialmente en Spinoza, este segundo aspecto gnoseolgico del problema psicofisico, que consiste en la
dependencia de la conciencia del objeto, fue desplazado o sustituido por la relacin primaria funcional-orgnica de lo
psquico con su "substrato".
La unidad entre alma y cuerpo se basa, segn Spinoza, en que el cuerpo del individuo es el objeto de su alma. "Que el
alma est unida al cuerpo, lo hemos demostrado a base de que el cuerpo es el objeto del alma" (teorema 21).
2
Con este
intento de restablecer la unidad psicofsica, la unin real de estructura y de funcin queda sustituida por una relacin
gnoseolgica ideal entre idea y objeto de la idea.
A diferencia de estos dos intentos de resolver el problema psicofisico en el plano de slo una de estas dos
dependencias, la solucin real requiere que se tengan en cuenta ambas relaciones.
La primera vinculacin de lo psquico con su substrato es la relacin entre estructura y funcin. Como veremos ms
adelante, sta viene determinada por el principio de la unidad y de la relacin recproca entre estructura y funcin. La
segunda vinculacin es la de la conciencia como reflejo, como saber, con el objeto que viene reflejado por la conciencia.
Esta vinculacin viene caracterizada por el principio de la unidad de lo subjetivo y de lo objetivo. Aqu facilita y
determina lo exterior, lo objetivo y lo interior, lo subjetivo. No obstante, evidentemente, no puede tratarse aqu de una
coordinacin de dos determinaciones distintas y no relacionadas entre s. El papel preponderante le corresponde aqu a
la/ vinculacin del individuo al mundo, con el cual se halla en contacto activo y perceptivo.
Ambas correlaciones, que determinan lo psquico y que se distinguen en el anlisis, forman un contexto unitario, por
medio del cual vienen determinadas en conjunto. Para resolver el problema psicofisico, es de capital importancia verlo
en su conjunto real.
El proceso psquico, el cual en principio no se deja reducir al mero proceso neuro-fisiolgico, se presenta en su mayor
parte como el obrar encaminado a la solucin de tareas cuyo objeto y condiciones vienen dadas directa o
indirectamente, inmediata o mediatamente por el mundo objetivo. De la clase de estas tareas depende el mecanismo
neurolgico qu interviene en el proceso de su solucin.
Este estado de cosas se ve claramente, por ejemplo, en una correcta investigacin psicolgico-fisiolgica del
movimiento, en el que con el cambio de la tarea que fue resuelta por el movimiento, con el cambio de la adaptacin del
sujeto con respecto a ella, de sus motivos que forman el contenido psquico interno de su conducta, cambia tambin el
mbito neurolgico y los mecanismos que ejecutan el movimiento (vase el apartado sobre el movimiento, cap. XV). El
acto del ser humano es una autntica unidad psico-fsica. As se superan, por medio de investigaciones concretas, las
ideas vulgares penetradas del tradicional dualismo. Segn ellas, los momentos psquicos de la actividad humana son
los que guan desde fuera los movimientos considerados como fuerzas externas, mientras que el movimiento mismo
representa, supuestamente, una configuracin puramente corporal para la cual el contexto psicofsico, en el cual se
encuentra, es indiferente.
Slo en una tal unidad de las dos correlaciones, en la cual queda incluido lo psquico, se comprender perfectamente
cada una de ellas y se superar finalmente el dualismo psicofsico. Este no puede ser superado, mientras cada una de
dichas correlaciones sea considerada separadamente y mientras que a lo psquico, en su relacin con lo fsico, se le
oponga al cerebro como substrato u objeto. En realidad, al fin y al cabo, no se trata de dos correlaciones equivalentes y
separadas entre s. En verdad, una est contenida en la otra y determina a sta.
En el curso del desarrollo, la estructura cerebral determina la clase de conducta, de las formas de vida que son posibles
a cada individuo. Por otra pane, la forma de vida condiciona la estructura del cerebro y sus funciones. mportante y
determinante es aqu la evolucin de la forma de vida, bajo cuyo cambio y transformacin se desarrollan los organismos
y los rganos, entre stos tambin el cerebro, simultneamente con sus funciones psicofsicas.
Con el cambio de las formas de existencia especialmente en la transicin de las formas de existencia biolgicas y la
actividad vital de los animales a las formas histricas de la actividad histrico-social del hombre varan las bases
materiales que determinan lo psquico y lo fsico mismo. En el paso del desarrollo biolgico al desarrollo histrico
empieza con la psique del hombre un nuevo nivel superior. Este nivel superior, especfico-cualitativo del desarrollo de lo
psquico, es la conciencia del hombre.
Con el desarrollo de la actividad laboral del hombre, la cual halla su expresin material en determinados productos, la
conciencia del hombre, la cual va formndose y desarrollndose en el proceso de esta actividad, viene determinada por
1
Marx lo expres muy acertadamente as al decir que los ojos y las orejas son "rganos que arrancan al hombre de su individualismo,
convirtindole en espejo y en eco del universo". Marx-Engels, .bras, vol. , Dietz Verlag, Berln, 1956, pg. 69.
2
Vase /t!i0, 12 parte, teorema 21 (vanse igualmente los teoremas 12 y 13). "Esta idea del alma est unida con el alma de la misma
manera que el alma "#$% unida al cuerpo."
el ser objetivo de la cultura material y espiritual surgida histricamente. El "producto del cerebro", la conciencia, se
convierte en un producto !istrico. La gnesis de la conciencia est indisolublemente unida a la formacin de la
personalidad humana, con su separacin del medio ambiente, con su confrontacin con el mismo como mundo objetivo,
el cual es el objeto de su actividad. La formacin de la conciencia objetiva, en la cual el sujeto se enfrenta con el objeto,
en lo esencial no es otra cosa que el aspecto ideal de la formacin de la personalidad como un sujeto real de la prctica
social. La conciencia slo es posible bajo la premisa de que el individuo se separe de la naturaleza y adquiera
conciencia de su relacin con ella, con los dems hombres y consigo mismo. La conciencia se desarrolla en el proceso
de la actividad material, la cual hace cambiar a la naturaleza, y en el proceso del trato material entre los hombres. La
conciencia del hombre, la cual recibe con el !abla, en el lenguaje, la forma de una existencia real y prctica, se
desarrolla como producto de la vida social del individuo.
La formacin de la psique y el desarrollo de sus nuevas formas presuponen siempre la formacin y el desarrollo de
nuevas formas de vida y de existencia. As, la formacin y el desarrollo especialmente de la conciencia, esta mxima y
especficamente humana forma de lo psquico, viene determinada por el desarrollo de la vida social.
OBJETO Y &UNCI'N DE LA PSICOLOGA CO(O CIENCIA!
Con la exposicin de la naturaleza de lo psquico quedan aclaradas simultneamente las tareas tericas de la
psicologa, las tareas especficas de la percepcin psicolgica. El anlisis de cualquier fenmeno psquico demuestra
que el devenir consciente es decir, todo conocer, incluso el ms ingenuo de los fenmenos psquicos presupone
siempre el descubrimiento de aquellas relaciones objetivas por medio de las cuales las experiencias psquicas surgen
primeramente de la bruma de la pura espontaneidad o naturalidad, carente de toda firmeza y precisin, y se determinan
como hechos objetivos psquicos. Si estas relaciones objetivas son reproducidas de forma inexacta, incompleta o
inadecuada en los inmediatos datos de la conciencia, pueden llevar a una inadecuada percepcin de los fenmenos
psquicos. El hombre no percibe todo lo que experimenta de una forma adecuada, porque no todas las relaciones que
se manifiestan en la experiencia y la determinan vienen dadas adecuadamente en la conciencia como relacin. De ello
resulta la tarea #que difiere de la simple experiencia% de percibir o reconocer lo psquico por el descubrimiento de
aquellas relaciones objetivas por medio de las cuales viene determinado objetivamente. /sta es tambin la tarea de la
psicologa. 3a percepcin psicolgica es la percepcin de lo psquico por el descubrimiento de sus relaciones e
intervenciones esenciales y objetivas.
En contra de las tendencias fundamentales de la psicologa tradicional, la cual examina las funciones y la estructura de
la conciencia slo de forma inmanente en un mundo interno aislado, la psicologa debe partir en el estudio de la
conciencia humana de su relacin con respecto al mundo objetivo y a la realidad objetiva.
Al superar la confrontacin dualista de lo psquico (como de un mundo interno aislado en s mismo) y del mundo
externo, la tradicional confrontacin dualista de la autobservacin, de la introspeccin, por una parte, y de la
observacin desde fuera por la otra, queda eliminada. Con ello pierde su validez el concepto de autobservacin en su
concepcin tradicional, segn la cual la autobservacin queda relegada a un mundo interno aislado en s y enfrentada
mecanicistamente a la observacin objetiva externa.
Como sea que, por una parte, un acto o un hecho no puede ser determinado fuera de su relacin con el contenido
interno de la conciencia, la observacin psicolgica objetiva, que parte del aspecto externo de la conducta, no puede
concebirlo separado de su aspecto interno. Por otra parte, la conciencia de m mismo o de mis propias experiencias no
se produce por el descubrimiento de sus relaciones con respecto al mundo exterior, o lo que se experimenta en ellas.
Por esta razn, la percepcin de los factores psquicos, la cual parte del aspecto interno, de la autobservacin, no
puede expresar ms que la relacin de lo psquico, de lo interno, con lo externo.
Aunque partamos de la autobservacin: mis experiencias me son dadas en una forma como no pueden ser dadas a
ningn otro ser. Mucho de lo que un observador extrao comprueba por va indirecta y tras una laboriosa investigacin
lo tengo claramente ante m. Mas qu es lo que representa propiamente mi experiencia, de qu clase es el contenido
psquico objetivo del proceso, cuyo indicador subjetivo es precisamente la experiencia? Para averiguar esto y
comprobar las expresiones de mi conciencia, me veo precisado y con ello me convierto en investigador de mi propia
psique a recurrir principalmente a medios que se emplean en la investigacin psicolgica objetiva de los observadores
ajenos a m. Estos, no obstante, deben recurrir a la percepcin transmitida de mi psique y estudiar mi actividad, no
solamente porque mis percepciones no les son asequibles, sino porque fundamentalmente es imposible comprobar
objetivamente un hecho psquico de otra forma, o examinar la objetividad de una percepcin psicolgica de otra manera
que por medio de la actividad y de la prctica.
Percibir, reproducir, pensar, etc., son procesos psquicos internos, pero cada uno de ellos se determina objetivamente
por medio de aquellas condiciones a tas que debe corresponder para ser realmente percepcin (y no alucinacin),
conocimiento (y no ilusin de un acontecimiento anterior), pensar (y no simple asociacin de ideas o bien una cadena
de ideas fijas). Entonces, un proceso satisface las condiciones objetivas, por las cuales viene determinado, si se
manifiesta por completo en la conducta. Por ello, la existencia objetiva de un proceso psquico slo puede comprobarse
tanto por uno mismo como por otros, de una forma objetiva por medio de la correspondiente actividad.
La percepcin presupone la existencia de un objeto real, el cual acta de inmediato o directamente sobre nuestro
rgano sensorial. Siempre es percepcin de algo material (de un objeto, de un texto, de unas notas, de un dibujo), que
se produce bajo determinadas condiciones reales (una iluminacin determinada, etc.). Para averiguar la existencia o
presencia de este objeto y, por consiguiente, tambin la existencia de la percepcin (y no de una alucinacin), es
necesario evidentemente ejecutar una serie de operaciones, las cuales deben llevarse a cabo bajo determinadas
condiciones reales. Para que, por ejemplo, la afirmacin de la claridad de una percepcin no sea una simple frase, debe
recurrirse a criterios objetivos y proporcionar a esta afirmacin un contenido determinado. Por -ejemplo, debe
comprobarse la claridad y la agudeza de la visin y leer un texto bajo determinadas condiciones reales a una
determinada distancia y bajo una determinada iluminacin. Pero para comprobar esto es necesario, evidentemente,
examinar las funciones psquicas bajo estas condiciones reales y concretas, o sea que este texto debe leerse
realmente.
La reproduccin presupone que la imagen reproducida corresponda al objeto real. A fin de comprobar la existencia de
esta correspondencia y, por consiguiente, tambin la de una autntica reproduccin (y no la de una fantasa) y el
carcter de esta correspondencia (el grado de exactitud) y, por tanto, las peculiaridades psquicas de la reproduccin o
de la memoria, debe, evidentemente, objetivarse la imagen reproducida y patentizarla externamente, aunque slo se fije
verbalmente, para facilitar la comprobacin de esta correspondencia en condiciones que sean asequibles a un control
real.
Si existe en realidad un pensamiento (y no una casual asociacin de ideas), se determina por el hecho de tener
conciencia objetiva de las relaciones objetivas, las cuales dan la solucin de una tarea. Pero si las relaciones llevadas a
la conciencia en el correspondiente proceso psquico son una autntica solucin de la tarca, esto queda demostrado y
comprobado a base de dicha solucin. La sensacin subjetiva de la comprensin es un sntoma que puede ser
engaoso. ncluye la hiptesis de posibles acciones del sujeto. Esta hiptesis se comprueba por la accin. La
comprensin de la solucin de una tarea se determina por la facultad de resolverla, y la facultad de resolverla queda
demostrada por la solucin.
Lo mismo que se ha dicho sobre la percepcin, la reproduccin y el pensamiento puede aplicarse tambin a los
sentimientos: tambin aqu el obrar constituye el criterio a base del cual se pueden juzgar los pensamientos y
sentimientos reales de una persona real. Decir que un hombre tiene estos sentimientos es afirmar que tiene
experiencias, las cuales dan fe de una determinada relacin, una determinada forma de conducta con respecto a otro
individuo o ser. Por la accin se descubren en el dominio externo material las relaciones por medio de las cuales se
determinan objetivamente los hechos psquicos.
Por la actividad del sujeto se hace perceptible para otros su psique. Con ayuda de nuestra propia actividad
reconocemos objetivamente nuestra psique, pudiendo comprobar por nosotros mismos las manifestaciones de nuestra
conciencia. Por ello se da el caso a veces, y cada uno lo experimenta alguna vez, de que nuestro propio acto nos
manifiesta de repente un sentimiento cuya existencia no suponamos, y que dilucida de nuevo nuestras propias
experiencias. Por supuesto que no nos reconocemos a nosotros mismos a travs de nuestra actividad.
La actividad humana es como escribe Marx sobre la actividad industrial, "el libro abierto de las fuerzas sustanciales
humanas, la psicologa humana patente sensiblemente
3
Un mismo rasgo caracterstico, por ejemplo, la timidez, puede manifestarse una vez como turbacin y confusin, otra,
como conducta impertinente e innecesariamente ruidosa, la cual tiene por objetivo descubrir la timidez. Precisamente
confusin y timidez no es raro se formen por la desproporcin existente entre las exigencias de la personalidad y sus
facultades, o bien entre sus facultades y sus xitos, as como tambin pueden ser fruto de muchas otras causas
distintas e incluso contradictorias. Por ello no puede comprenderse la conducta de un ser humano si no se es capaz de
percibir a travs de su conducta externa las cualidades de la personalidad, su orientacin y sus motivos, de los cuales
surge su conducta. Hay hechos o actos casuales que no son caractersticos de un ser humano, y no toda situacin es
apropiada para que se manifieste adecuadamente el fuero interno del hombre. (Por ello los artistas tienen la especial
tarea de componer e inventar una situacin especifica para la personalidad en accin, que sea adecuada para poner
realmente de manifiesto el respectivo carcter.) Los hechos inmediatos de la conducta pueden ser tan desorientadores
como lo son los datos inmediatos de la conciencia, de la autoconciencia y de la autobservacin. Requieren una
explicacin que deriva de los hechos externos de la conducta, pero que no se detienen en stos como algo definitivo y
que se baste a s mismo. Un nico acto de conducta, tomado aisladamente y entresacado del contexto, admite, por
regla general, varias interpretaciones. Su valor interno, su verdadero sentido, se descubre generalmente por el contexto
ms o menos amplio de la vida y de la actividad humana, al igual que el sentido de una frase a veces slo puede
entenderse por el conjunto y la correlacin, y no unvocamente por el simple significado literal de las palabras que
forman la frase. As, siempre existe entre las manifestaciones internas y externas del hombre, entre su conciencia y su
conducta, un vnculo por medio del cual se pone de manifiesto la naturaleza interna y psquica del acto prctico y ello a
travs de su desarrollo externo. Mas esta relacin no responde a ningn reflejo; la unidad no es ninguna coincidencia
automtica, no siempre es adecuada. Si entre la naturaleza psquica interna del acto y su desarrollo externo no existiese
esta relacin, no sera posible el conocimiento psicolgico objetivo. Si esta relacin fuese siempre adecuada y como un
reflejo, de manera que el acto ejecutado no necesitase ninguna interpretacin de su naturaleza interna, entonces sera
superfluo todo conocimiento psicolgico. Pero esta relacin existe, y no es unvoca o terminante ni es un reflejo. Por ello
el conocimiento psicolgico es posible como tambin necesario.
En su contenido concreto, la psique del hombre, su conciencia, la forma de sus ideas, dependen de su modo de vivir y
de su actividad y se van formando dentro del proceso de su desarrollo. Por ello, para comprender la conducta psquica
de los animales, es de capital importancia el estudio de su desarrollo dentro de la evolucin biolgica, y para la
comprensin de la conciencia humana es importante el estudio de su desarrollo dentro del proceso histrico: 3a
3
C. Marx y F. Engels, -istarisa! 456768-7/ $esamtausga!e #9/$%, PRMERA SECCN, VOL iii, Berln, 1932, pg 121.
psicologa estudia la psique a base de las leyes de su desarrollo. Para ello no slo estudia cada una de las funciones
abstractas, sino los procesos psquicos y las cualidades de los individuos concretos en su correlacin real con respecto
al medio ambiente. La psicologa humana estudia, pues, la psique, la conciencia del ser humano como de una persona
concreta, la cual se encuentra inmersa en un determinado sistema de relaciones sociales. La conciencia humana se
forma y desarrolla dentro del proceso de la actividad organizada social-mente (trabajo, enseanza); es, pues, un
producto !istrico. La psicologa humana no deja de ser una ciencia natural, porque estudia la naturale(a psquica del
hombre. Pero ella es, a la vez e incluso precisamente por ello (y no a pesar de ello), una ciencia !istrica, puesto que
precisamente la naturaleza humana es un producto de la historia.
La psicologa humana viene determinada por las relaciones sociales, toda vez que la esencia humana viene
determinada por la totalidad de sus relaciones sociales. Si, a diferencia del organismo como individuo solamente
biolgico, la terminologa de la "personalidad" designa un individuo social, puede decirse que la psicologa humana
estudia la psique como una cualidad especfica cualitativa de la personalidad, o bien que examina la psique de la
personalidad en la unidad de sus aspectos interno y externo. Todo estudio de la conciencia fuera de la personalidad
slo puede ser idealista, al igual que todo estudio de la personalidad independientemente de la conciencia es slo
mecanicista. Como sea que la psicologa estudia la conciencia en su evolucin o desarrollo, la examina dentro del
proceso de la formacin de una personalidad consciente.
Las leyes del ser social son las leyes esenciales y rectoras del desarrollo humano. Por ello, la psicologa debe partir de
stas para conocer la psique humana, pero jams debe reducir o aplicar las leyes psicolgicas a las sociales, ni,
inversamente, las sociales a las psicolgicas. Por muy grande que sea la importancia del anlisis fisiolgico de los
"mecanismos", de los procesos psquicos, para la comprensin de su ser o esencia, no deben, en modo alguno,
aplicarse las leyes de los procesos psquicos a las leyes de los fisiolgicos. La psique refleja el ser que existe fuera e
independientemente del sujeto. Para ello rebasa los lmites de las relaciones interorgnicas y se expresa en un sistema
de conceptos distintos y cualitativamente diferentes de lo fisiolgico. La psique tiene sus leyes especficas. Es tarea
fundamentalmente terica de la psicologa descubrir, finalmente, las leyes fisiolgicas especficas.
El conocimiento psicolgico es conocimiento de lo psquico, que viene determinado por todas las correlaciones
esencialmente concretas, en las cuales se encuentra la vida humana. Por ello no slo estudia los mecanismos de la
psique, sino tambin su contenido concreto.
Con estas tesis se supera en lo esencial la psicologa puramente abstracta y se aproxima la psicologa a las cuestiones
concretas de la vida prctica.
CA(POS DE ACTI)IDAD DE LA PSICOLOGA!
La psicologa actual representa ya un sistema de disciplinas muy acusadamente ramificado. Las ms importantes entre
ellas son las siguientes:
La psicologa general, que estudia las leyes generales de la psique humana. Estas se manifiestan: 1) en el desarrollo de
la psique primero en el animal, luego en el desarrollo histrico del hombre y en el desarrollo individual del nio; 2)
en sus manifestaciones en las diferentes formas de actividad, en las cuales, sin embargo, no solamente se manifiestan,
sino que tambin se desarrollan; 3) en sus perturbaciones patolgicas/Por ello la psicologa general se basa en las
generalizaciones realizadas en todos los dominios de la ciencia psicolgica. Su objeto especial es el estudio de la
psique del hombre adulto normal.
En la psicologa general humana se distingue generalmente la psicologa del desarrollo del hombre la psicologa del
ni,o: como disciplina independiente y ello en vista de la gran importancia prctica que tiene para la educacin y la
enseanza. La tarea de la psicologa infantil consiste en el estudio de las leyes del desarrollo ps quico del nio. La
psicologa infantil est ntimamente ligada a la psicologa general humana, o del hombre. La psicologa del nio no se
llega a entender bien si se la considera desligada de la psicologa del hombre adulto, pues el nio es el hombre en
proceso de formacin. Tampoco se comprender la psicologa del adulto sin el estudio de su desarrollo infantil.
Un campo actualmente muy ramificado de la investigacin psicolgica es la psicologa animal. Esta examina las leyes
del desarrollo de la psique animal en su evolucin biolgica. No solamente sirve para el conocimiento de la psique
animal, sino que descubre al mismo tiempo las condiciones biolgicas del desarrollo de la psique humana y contribuye a
apreciar sus peculiaridades especficas.
La psicopatologa es asimismo un importante eslabn en el sistema de las disciplinas psicolgicas. Dicha disciplina
estudia la psique que se ha distanciado de lo normal y sirve, por tanto, a los fines mdicos. Presupone el conocimiento
de la psicologa general y asimismo enriquece a sta. No solamente el desarrollo, sino tambin la decadencia deja
apreciar las leyes de las formas de la psique normalmente desarrollada. .
De especial importancia real son algunas disciplinas psicolgicas especficas en las cuales se estudian las leyes
psicolgicas de las manifestaciones concretas psquicas del hombre en los diferentes campos de actividad. Estas
disciplinas se fueron formando en relacin con las tareas que los diferentes campos de actividad y las esferas de la vida
social planteaban a la psicologa. La psicologa del trabajo estudia, por ejemplo, los componentes psquicos de la
actividad laboral y su dependencia de las condiciones bajo las cuales transcurre.
Contribuye as a la racionalizacin y aumento de su productividad. La psicologa del arte estudia la percepcin esttica y
las condiciones de las cuales dependen los efectos estticos (en el cine, en las representaciones teatrales, etctera), a
fin de hacer tales condiciones ms eficaces y adecuadas. 3a psicologa forense estudia las cuestiones psicolgicas
relacionadas con la prctica legal o jurdica, como, por ejemplo, la veracidad de las declaraciones de los testigos. Con
ello se quiere prevenir posibles errores fatales, como pueden presentarse al juzgar acciones humanas sin tener en
cuenta los factores psicolgicos. Entre estas disciplinas psicolgicas puede contarse tambin la psicologa militar, cuyos
problemas son hoy muy actuales, as como la psicologa mdica y la pedaggica.
Todas estas disciplinas estn vinculadas directamente por mltiples cuestiones que la vida formula a la psicologa en
todos los campos de la actividad humana. Pero no solamente estas ramas especiales de la psicologa estn ligadas a la
prctica, sino toda la psicologa en general, y muy en especial la llamada psicologa general. Y esta vinculacin es
recproca, bifactica. La aplicacin de las tesis de la psicologa general, las cuales caracterizan leyes psicolgicas
generales, a las concretas y especiales situaciones de la actividad industrial, cultural y pedaggica, no quiere decir que
se deban transmitir mecnicamente o adaptarlas formalmente a un nuevo contenido, sino adaptarlas a un nuevo
contexto, por medio del cual pueden seguir desarrollndose y profundizndose. En realidad, las leyes generales
psicolgicas, que son capaces de dar una verdadera explicacin de los -fenmenos concretos de la vida prctica, se
descubren solamente por medio del estudio o de la investigacin, la cual las ve desde un principio bajo las condiciones
reales de la actividad concreta. Todo intento de derivar, por ejemplo, la psicologa pedaggica como "conclusin
pedaggica", o sea como una aplicacin mecnica externa a las condiciones concretas del desarrollo psquico del nulo,
de los teoremas de una psicologa abstracta, la cual se ha obtenido independientemente de estas condiciones, es
fundamentalmente errneo. Para desarrollar una psicologa que sea capaz de ayudar en la prctica y en especial a la
pedagoga, en la escuela, no basta con agregar las disciplinas aplicadas, a una psicologa "generar abstracta. Antes
bien, conviene ampliar la psicologa general misma como ciencia "real" concreta, la cual estudia la psique humana en la
actividad concreta y la psique infantil en la educacin y en la enseanza.
Las tesis generales de la psicologa, al transformar y variar su forma muy a menudo, llegan hasta cada una de las
situaciones concretas y prcticas, las cuales formulan a la psicologa cuestiones muy actuales en todos los campos de
la actividad humana. De estas situaciones concretas y prcticas, de la diversidad de la vida, se derivan nuevas
generalizaciones. La prctica aporta nuevo alimento la vivifica, pero la teora generaliza a la prctica y la rige o gua. Las
del conocimiento psicolgico el descubrimiento de las leyes psicolgicas generales- y las tareas prcticas se
entrelazan mutuamente. Slo as puede desarrollarse una psicologa cientfica y viva.
CAPTULO
(TODOS DE LA PSICOLOGA
(TODO Y (ETODOLOGA!
CIENCIA ES ANTE TODO IN)ESTIGACI'N.
Por ello la caracterstica de una ciencia no se agota con la determinacin de su objeto. ncluye tambin la determinacin
de su mtodo. Los mtodos, es decir, los medios de conocimiento, son los procedimientos por medio de los cuales se
conoce el objeto de una ciencia. Como toda ciencia, tambin la psicologa necesita no slo de un mtodo, sino de todo
un sistema de mtodos, es decir, de una metodologa. Bajo el mtodo de una ciencia (entendida la palabra en su
sentido estricto) puede comprenderse el sistema de sus mtodos en su unidad interna. Los mtodos fundamentales de
una ciencia no son, con respecto a su contenido, simples operaciones externas, no son procedimientos formales que se
le agreguen desde afuera. Como sea que sirven para el descubrimiento de las leyes, ellos mismos parten de las leyes
fundamentales del objeto de la ciencia correspondiente. Por ello, el mtodo de la psicologa de la conciencia es distinto
al mtodo de la psicologa considerada como ciencia del alma. No en vano se llama,, por regla general, a la primera
psicologa emprica y a la ltima psicologa racional, caracterizando as el objeto de la ciencia por el mtodo por medio
del cual es conocido. 1 mtodo de la psicologa de la conducta difiere del mtodo de la psicologa de la conciencia, la
cual se designa muchas veces como psicologa introspectiva. Asimismo nuestro concepto del objeto de la psicologa
para resolver sus cuestiones fundamentales requiere tambin su mtodo determinado.
Tanto si el investigador o cientfico se da cuenta o no de ello, en su trabajo cientfico realiza siempre objetivamente una
determinada metodologa. Para poder realizar consecuente y fructferamente nuestra metodologa en psicologa es
importante que nos demos cuenta de ella y que no se convierta en una forma, que exteriormente se agregue de manera
mecnica al contenido concreto de la ciencia, sino que derive del contenido de la ciencia, de sus leyes.
La dialctica marxista, como teora del conocimiento y como metodologa cientfica, plantea a la investigacin cientfica
el problema de abarcar la realidad objetiva y de representarla como objeto real dentro del desarrollo que le es peculiar y
de las relaciones reales que intervienen, "Debe ser considerada la cosa misma en sus relaciones y en su desarrollo", as
formula Lenin la primera exigencia de la dialctica. Al mismo tiempo dilucida ms de cerca tambin los "elementos de la
dialctica", cuya esencia determina como unidad de los contrarios. En su comentario sobre la 8iencia de la lgica, de
Hegel, destaca, ante todo, lo siguiente: "1) La objetividad de la observacin (no ejemplos/ni divagaciones, sino la cosa
en s); 2) la totalidad completa de las mltiples relaciones de esta cosa con las otras; 3) el desarrollo de esta cosa (o del
fenmeno), su propio movimiento, su propia vida."
4
LOS (TODOS DE LA PSICOLOGA!
Como cualquier otra ciencia, tambin la psicologa emplea todo un sistema de los ms variados mtodos o metdicas.
Los mtodos de investigacin ms importantes son, tanto en la psicologa como en una serie de otras ciencias, la
observacin y el experimento. Estos mtodos generales de la investigacin cientfica se emplean en psicologa en forma
distinta, ms o menos especfica. Hay formas muy variadas tanto de observacin como de experimento. La observacin
puede aparecer en psicologa, bien como autoobservacin, bien como observacin externa, la cual, para distinguirla de
la autoobservacin, se llama observacin objetiva. La observacin externa, llamada objetiva, puede ser clasificada a su
vez en observacin directa e indirecta. Asimismo existen varias formas o tipos de experimento. Un tipo de experimento
es el llamado experimento natural, el cual representa una forma intermedia entre el experimento y la simple
observacin.
Aparte de estos mtodos fundamentales, los cuales en psicologa reciben sus denominaciones especficas de acuerdo
con las peculiaridades de su objeto, tambin se utilizan en psicologa otros mtodos secundarios y auxiliares.
Teniendo en cuenta el papel que en la metodologa de la investigacin psicolgica desempea el principio de la
evolucin, puede hablarse adems de un mtodo gentico de investigacin psicolgica. Este mtodo gentico en
psicologa, es decir, el empleo de la teora de la evolucin de lo psquico como medio revelador de las leyes
psicolgicas generales, no se encuentra al lado de la observacin y el experimento, ni les contradice, sino que
necesariamente se apoya en ellos y se basa en los mismos, pues la comprobacin de los fenmenos que se van
desarrollando en su orden de sucesin se debe a la observacin y al experimento.
En el empleo de los diferentes mtodos de investigacin psicolgica deben tenerse en cuenta las peculiaridades del
problema a investigar o a estudiar. As, por ejemplo, para el estudio de las sensaciones apenas ningn otro mtodo
tendr tanto xito como el experimental. Pero para el estudio de las manifestaciones ms elevadas o superiores de la
personalidad humana se plantea seriamente el problema de si es posible "experimentar" con el ser humano.
4
i V. . Lenin, us dem p!ilosop!isc!em ;ac!lass. Dietz Verlag, Berln, 1949, pgina 144.
El mtodo de investigacin refleja siempre una determinada metodologa. Respondiendo al enfoque general y principal
de nuestra psicologa, tambin sus mtodos connotan rasgos especficos.
1. Estudiamos lo psquico, la conciencia, dentro de la unidad de sus fenmenos externos e internos. La relacin
recproca de psique y de conducta, conciencia y de actividad en sus formas concretas que cambian a cada nivel y a
cada instante, no solamente es el objeto, sino tambin el medio de la investigacin psicolgica y el punto de partida de
toda la metodologa.
Sobre la base de la unidad de la conciencia y de la actividad, tambin se mani fiestan en su desarrollo externo los actos
de la actividad, los cuales se distinguen por su naturaleza psicolgica. Por ello existe siempre cierta relacin entre el
desarrollo externo del proceso y su naturaleza interna. Mas esta relacin no siempre es adecuada. La tarea de todos los
mtodos de una investigacin psicolgica objetiva consiste en descubrir adecuadamente esta relacin y determinar, de
acuerdo con el desarrollo externo del acto, su naturaleza psicolgica interna. Mas cada uno de los actos de la conducta,
tomados por s solos o aisladamente, permite, por regla general, una interpretacin psicolgica distinta. El contenido
psicolgico interno de un acto no se aprecia, generalmente, en un acto aislado ni en un fragmento suelto, sino en un
sistema de actividades. Slo si partimos de la actividad total del individuo y no exclusivamente de cada uno de sus
actos, y si los ponemos o relacionamos con las condiciones concretas, bajo las cuales se desarrolla, se podr descubrir
adecuadamente el contenido psicolgico interno de los actos y los hechos, el cual puede estar expresado o encubierto
en las manifestaciones del hombre, pero se revela en sus actos.
Este principio de una investigacin psicolgica objetiva se realiza mediante varios medios metdicos, los cuales
dependen de las peculiaridades del objeto de investigacin.
2. Como sea que nuestro concepto del problema psicofsico, del cual parte nuestra psicologa, afirma la unidad, pero no
la identidad de lo psquico y de lo fsico, la investigacin psicolgica que no es reducible a la fisiolgica presupone
necesariamente el anlisis fisiolgico de los procesos psquicos (psicofsicos), y a menudo los implica. As, por ejemplo,
apenas es posible llevar a cabo un estudio cientfico de los procesos emotivos que no contenga un anlisis fisiolgico de
sus componentes fisiolgicos. La investigacin psicolgica nunca puede, pues, en este aspecto, ser reducida a una
mera descripcin fenomenologa de fenmenos psquicos, como si estuviesen separados de sus mecanismos
psicofisiolgicos.
Sera errneo menospreciar la importancia de los mtodos fisiolgicos dentro de la investigacin psicolgica. As, la
metodologa o mtodo de Pavlov de los reflejos condicionados constituye un medio importante para el anlisis de la
sensibilidad.
Pero el anlisis fisiolgico, y por consiguiente la metodologa fisiolgica, en la investigacin psicolgica slo puede
considerarse como un medio auxiliar, y debe ocupar solamente un lugar subordinado dentro de ella.
Sin embargo, no es tan decisiva aqu esta limitacin y subordinacin de un mtodo ante otro cuanto la facultad de
unirlos adecuadamente, de manera que en la prctica concreta de la investigacin psicofsica formen una autntica
unidad. Desde este punto de vista debe revisarse toda la investigacin de orientacin dualista en la psicologa
tradicional de las sensaciones y de los movimientos; debe cambiarse fundamentalmente todo el sistema de
investigacin psicofsica y realizarse concretamente el principio general de la unidad psicofsica.
3. Como sea que los fundamentos materiales de la psique no pueden ser reducidos a sus fundamentos orgnicos,
porque el modo y tipo del pensamiento humano viene determinado por su forma de vida, y la clase de su conciencia lo-
viene por las prcticas sociales, los mtodos de la investigacin psicolgica, que llegan al conoci miento psicolgico del
ser humano y para ello parten de su actividad y de sus productos, deben apoyarse en el anlisis histrico-social de la
actividad humana. Slo cuando se ha determinado exactamente el autntico valor social de los actos humanos y de los
resultados objetivos de las actividades puede llegarse a la exacta interpretacin psicolgica de los mismos. Para ello, lo
psquico no debe ser socializado, es decir, no debe quedar reducido a lo social. La investigacin psicolgica debe con-
servar su especifismo y su independencia, y no debe disolverse. nicamente debe poder apoyarse, cuando fuere
necesario, en un previo anlisis sociolgico de la actividad humana y de sus productos, los cuales deben ser
considerados bajo las leyes histrico-sociales de su desarrollo.
4. La finalidad de la investigacin psicolgica debe ser la revelacin o el descubrimiento de leyes psicolgicas
especficas. Para tal finalidad, no deben bastar los diferentes mtodos puramente estticos, sino que deben analizarse
casos individuales concretos, pues la realidad es concreta, y slo el anlisis concreto puede descubrir o revelar las
dependencias reales. /l principio de la individuali(acin de la investigacin debe ser un principio primordial de nuestra
metodologa. No obstante, la misin de la investigacin psicolgica terica no consiste en la descripcin exacta de cada
individuo en su gnero nico, sino en pasar de lo individual a lo general, de lo casual a lo necesario, de los fenmenos a
lo esencial. Para la investigacin terico-psicolgica, el estudio de los casos individuales no es, por ello, ningn campo u
objeto especial, sino solo un medio para el conocimiento. Por medio del estudio de tales casos, con sus posibilidades de
variacin, la investigacin psicolgica debe llegar a su verdadera finalidad, o sea, al establecimiento de LEYES cada
vez ms generales y ms esenciales. En nuestra psicologa, debe ser fundamental el principio de la individualizacin de
la investigacin y el descubrimiento de las leyes reales, y ello en acusado contraste con todas las concepciones que ven
lo esencial en el establecimiento de valores tipo y en operar con mtodos estadsticos.
5. Las leyes psicolgicas se van descubriendo a travs del proceso del desarrollo. El estudio del desarrollo de la psique
no slo es un campo especial, sino tambin un mtodo especfico de la investigacin psicolgica. El principio del
desarrollo es un principio esencial de nuestra metodologa. Y con ello no se trata de comprobar el promedio estadstico
en los diferentes grados de desarrollo y de fijar varios grados, sino de investigar la transicin de un grado a otro y de
descubrir as el dinamismo de los procesos y sus impulsos. La tarea principal de la investigacin del desarrollo psquico
en la ontognesis no consiste en fijar como vistas instantneas los diferentes grados, abstractos por su gnero o
esencia, del desarrollo espiritual o intelectual y coordinar los diferentes nios, como si se quisiera distribuirlos en
diferentes departamentos y casillas, Esta tarea consiste, antes bien, en llevar los nios, dentro del proceso de la
investigacin, de un grado al siguiente superior e ir descubriendo, en el proceso de evolucin, las leyes esenciales.
6. Como sea que el progreso de los nios de un grado del desarrollo psquico al otro superior se efecta dentro del
proceso de la enseanza, el principio del desarrollo en la psicologa infantil requiere aparte de la individualizacin
tambin la "pedagogizacin" de la investigacin psicolgica. El nio debe ser estudiado al ense,arle. Mas el principio de
la pedagogizacin de la investigacin psicolgica del nio no significa el abandono de la investigacin experimental a
favor de la prctica pedaggica, sino la inclusin de los principios del trabajo pedaggico en el experimento mismo.
El principio de que el nio debe ser estudiado mientras se le ense,a es un caso especial del principio general, segn el
cual apreciamos los fenmenos de la realidad al influir en ellos (el conocimiento ms profundo y concreto de los seres
humanos se consigue en el proceso de su transformacin). Este es uno de los principios ms fundamentales de nuestra
metodologa general y de nuestra teora del conocimiento. Este principio puede y debe ser realizado mltiple y
concretamente dentro del metodismo de la investigacin psicolgica. Con ello no slo se pueden eliminar en el estudio
de los fenmenos patolgicos de lo psquico, por medio de las acciones teraputicas, dichos fenmenos, sino que aun
se pueden apreciar ms profundamente.
De esta manera, se establece en la metodologa, en la investigacin concreta, la unidad entre la teora y la prctica,
entre el conocimiento cientfico de los fenmenos y el de los efectos reales y prcticos.
7. Dentro del marco de nuestra concepcin de conjunto, en la metodologa de la investigacin psicolgica, los productos
de la actividad reciben un nuevo sentido, toda vez que, en ellos, la actividad consciente del hombre adquiere una
configuracin material (por ejemplo, la investigacin de los productos de la actividad espiritual o intelectual y de la obra
creadora en la investigacin del pensamiento y de la fuerza imaginativa). La investigacin psicolgica no debe, en
ningn modo, partir para ello del registro mecnico de los resultados crasos de una actividad y considerarlos y fijarlos
como signos o caractersticas standard de un estado psicolgico.
Un mismo resultado externo puede tener el ms diverso contenido psicolgico, segn hubiese sido la situacin concreta
en que se form. Por ello, para descubrir e interpretar adecuadamente el contenido psicolgico de los resultados de una
investigacin objetiva, la cual parte de factores externos, debe estudiarse tambin la personalidad concreta en la
situacin concreta. Este principio debe convertirse en fundamental para nuestra investigacin psicolgica,
especialmente al estudiar las superiores y complicadas manifestaciones de la personalidad, y ello en contraste con la
despersonalizacin, que con frecuencia se encuentra en la metodologa de la psicologa extranjera.
Siempre y cuando la personalidad y la situacin de su concreta realidad rebasen los lmites de los fenmenos
puramente psicolgicos, la investigacin psicolgica debe tener en cuenta cuidadosamente toda una serie de otros
factores, sin que por ello pierda o abandone su carcter y la especificidad de su objeto.
a observacin.
La observacin aparece en psicologa en dos formas principales: como autoobservacin o introspeccin y como
observacin exterior, llamada tambin objetiva.
La psicologa tradicional introspectiva consider la autoobservacin, o sea la introspeccin, como nico o, en todo caso,
fundamental mtodo de la psicologa. As surgi aquella posicin generalizada segn la cual la psique representaba un
mundo aislado.
La llamada psicologa objetiva de la conducta neg totalmente esta autoobservacin y consider que la observacin
"objetiva" de la "conducta" externa era el nico mtodo posible para la psicologa. Esto slo era el revs de la medalla
de aquella posicin dualista-cartesiana, la cual dividi metafsicamente al mundo en dos esferas que se excluyen o
aslan mutuamente, es decir, en una espiritual o intelectual y en una material.
Nosotros partimos de la unidad de lo externo y de lo interno. Por ello resolvemos de una forma nueva tanto la cuestin
de la autoobservacin como la de la observacin misma. La unidad de lo psquico y de lo fsico, de lo interno y de lo
externo, a la cual nos lleva nuestra solucin del problema psicofsico, motiva la uni dad eje la autoobservacin y de la
observacin externa, llamada objetiva, A pesar de ello, no se trata para nosotros de una simultnea aplicacin de la
observacin y de la autoobservacin, como dos mtodos diferentes, pero que se complementan externamente, sino de
su unidad y de la mutua transicin de la una a la otra.
a autoobservacin.La autoobservacin o introspeccin es la observacin de los propios procesos psquicos
internos y ello no separadamente de la observacin de los fenmenos externos. El conocimiento de la propia psique por
la autoobservacin o la introspeccin se produce siempre ms o menos por medi de la observacin de la actividad
externa. Con ello se elimina completamente la posibilidad de querer asignar a la autoobservacin (tal como lo desea el
idealismo radical) la facultad de bastarse a s misma, o de que sea el nico o principal mtodo del conocimiento psi-
colgico. Como sea que el proceso real de la autoobservacin slo es en realidad un aspecto de la observacin
externa y no solamente interna introspectiva, las manifestaciones de la autoobservacin pueden ser comprobadas por
los datos de la observacin externa. De esta manera quedan eliminados tambin todos los razonamientos que niegan
en absoluto la autoobservacin, tal como pretenda la psicologa de la conducta.
En algunos casos, como por ejemplo en el estudio de las sensaciones, de la percepcin, del pensar, la llamada
autoobservacin (por medio de la cual percibimos el contenido de nuestros procesos psquicos), por una parte, y la
llamada observacin objetiva (por medio de la cual percibimos los fenmenos de la realidad objetiva, que se refleja en
aqullos), por otra, representan en el fondo dos tendencias diferentes en el anlisis o, mejor dicho, en la interpretacin
de un mismo dato de partida. Por un lado estudiamos o investigamos, partiendo de las manifestaciones de nuestra
conciencia, las cuales reflejan la realidad objetiva, aquellos procesos psquicos que han llevado precisamente a este y
no a otro reflejo. Y, por otro lado, las mismas manifestaciones de la conciencia revelan las cualidades de la realidad
objetiva.
En la unidad de lo externo y de lo interno, de lo objetivo y de lo subjetivo, lo objetivo es fundamental y determinante para
nosotros. Por ello, y de acuerdo con nuestro concepto de conciencia, no podemos reconocer a la autoobservacin como
el nico mtodo ni tampoco el principal de la psicologa. Los mtodos fundamentales del estudio psicolgico son los
mtodos de la investigacin objetiva.
La autoobservacin fue considerada en principio como mtodo principal de la psicologa por la concepcin que se haba
formado desde los tiempos de Descartes y Locke. La autoobservacin tiene una larga historia. Numerosos adeptos la
consideraban como el nico mtodo especfico-psicolgico. Ms tambin tena muchos adversarios.
Dos fueron principalmente las objeciones que se formularon contra la autoobservacin: unos consideraban imposible la
autoobservacin, otros sealaron las dificultades que llevaba inherentes junto con su infidelidad.
El primer punto de vista fue formulado por el fundador del positivismo filosfico, Augusto Comte, con gran acritud. ste
declar que el intento de hacer de la autoobservacin un mtodo del conocimiento psicolgico es "un intento del ojo de
verse a s mismo", o, en otras palabras, que es una insensata tentativa del hombre que le lleva a mirar por la ventana
para observarse a s mismo cmo circula por la calle. El hombre experimenta algo en realidad, o bien observa. En el
primer caso le es posible observarse, porque el sujeto es absorbido por la experiencia. En el segundo caso no puede
observar nada, porque el sujeto, al persistir en la observacin, no experimenta nada. La autoobservacin es imposible,
porque es imposible la autodesmembracin del sujeto en sujeto y objeto de la experiencia.
Como todos los argumentos que demuestran demasiado, tampoco ste demuestra nada. Reconoce una unidad
metafsica, absoluta e inexistente del sujeto, e intenta negar el indiscutible hecho de la autoobservacin, la cual, como
todo fenmeno real, se forma bajo determinadas condiciones, se desarrolla y vuelve a desaparecer. Podemos
comprobar la imposibilidad de la introspeccin bajo algunas condiciones especiales (por ejemplo, en emociones muy
fuertes), o, recprocamente, su dbil desarrollo en los nios pequeos, mas no debemos negar absolutamente su
posibilidad. Negar la existencia de la autoobservacin sera si seguimos nuestra idea hasta el fin negar el tener
conciencia de lo experimentado, y, con ello, negar finalmente la conciencia misma. La existencia de la autoobservacin
no puede ser puesta en duda, sino nicamente su importancia como mtodo del conocimiento cientfico.
Los cientficos que hicieron ver la dificultad e infidelidad de la autoobservacin partieron principalmente de dos
consideraciones: 1) la autoobservacin no es tanto una introspeccin cuanto una retrospeccin, no tanto una percepcin
directa cuanto una reproduccin de algo percibido anteriormente, porque es imposible la simultnea existencia del
proceso observado y del proceso de observacin; 2) en la autoobservacin, el objeto de la observacin no es
independiente de la observacin misma, pues si observamos un fenmeno de la conciencia lo cambiamos, y por ello no
puede quedar excluida la posibilidad de que efectuemos un aparente descubrimiento de lo que nosotros mismos hemos
introducido.
Estas dificultades existen, en efecto, mas no son invencibles. Para comprobar las posibilidades de su allanamiento debe
aclararse primeramente la cuestin de la naturaleza dla autoobservacin o introspeccin.
Segn opinin de la psicologa introspectiva, la misin de la introspeccin consiste en hacer cristalizar, por medio de un
anlisis especial de todas las relaciones del mundo externo objetivo, los fenmenos de la conciencia como experiencias
directas. En psicologa moderna est muy divulgada la opinin de que la introspeccin, considerada de esta manera,
debe tomarse como un mtodo psicolgico, con el cual est relacionada la observacin objetiva, simple o experimental,
a la que debe complementar y verificar aqul. Pero esto no es, en modo alguno, un compromiso vlido. Si la
introspeccin se refiere al mundo interno, no obstante su relacin con el mundo externo, y la observacin objetiva se
dirige a los hechos del mundo externo, y ambas tuviesen diferentes objetos no unidos entre s, los datos de la
observacin objetiva no podran, entonces, servir de comprobacin a las expresiones de la autoobservacin. Si unimos,
aunque sea externamente, los dos mtodos en principio divergentes, el problema del mtodo tampoco puede hallar una
solucin satisfactoria, como tampoco la unin o relacin mecnica del concepto subjetivo-idealista de conciencia y el
concepto mecanicista "objetivo" de conducta puede resolver satisfactoriamente el problema del objeto de la psicologa.
Pero el rechazo de la autoobservacin, tal como lo concibe la psicologa idealista, no significa que los datos de la
autoobservacin no sean empleados en psicologa, ni que al concepto de autoobservacin no se le pueda dar un nuevo
contenido, aunque no en el sentido de una identidad de lo subjetivo y de lo objetivo, s en el de una autntica unidad. Es
sabido que, en las ciencias fsicas, para el estudio del mundo exterior, se emplean siempre determinados datos de la
conciencia. La influencia de de los sentidos sobre el sonido, el color, el calor o la gravedad de los objetos sirve de punto
de partida para el estudio o investigacin de las propiedades fsicas de las cosas. Estos datos pueden servir asimismo
de punto de partida para sacar conclusiones sobre el proceso psquico de la percepcin. Nadie discute el empleo de
estos datos en las ciencias naturales y sociales. Sin la experiencia sensible no seria posible el saber ni la ciencia. De
igual forma deberan aprovecharse las expresiones de la conciencia sobre las experiencias del sujeto, en las cuales se
reflejan las propiedades del mundo externo (y ello no slo cuando dice que "este objeto es ms caliente que aqul", sino
tambin cuando afirma que ahora tiene ms calor que antes).
En tal caso cabe preguntarse: Por qu pueden emplearse en determinados campos las manifestaciones de la
percepcin del hombre, y no en el conocimiento de su imaginacin, sus ideas o sus sentimientos?
Los adeptos del mtodo llamado de la indicacin verbal se sienten inclinados a considerar como legal el empleo de las
manifestaciones de la conciencia en el primero de los casos, y en el ltimo de ellos lo consideran ilegal. Para ello parten
de las siguientes consideraciones: en el primer caso, las manifestaciones, siempre y cuando se refieren a objetos del
mundo exterior, permiten una comprobacin objetiva. En el ltimo caso no la permiten, porque slo se refieren a
experiencias del sujeto. Mas esta interpretacin no es convincente, puesto que los procesos psquicos no se desarrollan
en un mundo interno aislado, cuya entrada est cerrada principal mente desde fuera. Los mismos procesos psquicos
son asequibles tambin a la investigacin objetiva, la cual parte de los datos de la conducta. En relacin con estos
datos, las manifestaciones de la autoobservacin en la investigacin cientfica pueden servir como fuente de primera
informacin la cual requiere y permite una comprobacin por medio de pruebas objetivas. Slo una separacin artificial
e injustificada de los datos de la "experiencia interna" de la experiencia de lo externo, de los hechos objetivos, sustrae
las manifestaciones de la autoobservacin al control objetivo y hace inservible la autoobservacin para la ciencia.
En realidad, la autoobservacin tiene para el conocimiento psicolgico un significado muy determinado en vista del
hecho de que entre la conciencia humana y la actividad humana existe una unidad (pero no una identidad) y que dentro
de esta unidad se hallan, por regla general, considerables divergencias y contrastes. Mas la introspeccin como mtodo
slo puede ser considerada en psicologa, si se la ve desde un nuevo punto de vista. El motivo de esta nueva valoracin
del mtodo de la autoobservacin reside en la ya dada interpretacin de la conciencia.
En las manifestaciones de la autoobservacin, las cuales se presentan al sujeto como hechos directos de la conciencia,
siempre hay relaciones mediadoras, las cuales existen en forma encubierta en las manifestaciones. Todas las
afirmaciones que hago sobre mi propia experiencia llevan inherente su relacin con el mundo objetivo. Esta referencia
objetiva de la conciencia se desprende de la vaguedad de la experiencia "pura" y lo determina como un hecho psquico.
La comprobacin objetiva de los datos directos de la autoobservacin se efecta por medio de esta relacin con el mun-
do objetivo exterior, el cual determina la naturaleza interna del fenmeno de la conciencia. Por esta razn, para
comprobar las manifestaciones de mi autoobservacin, no solamente los dems, sino tambin yo mismo, debemos
dedicamos a su realizacin en un acto objetivo. Por ello la observacin objetiva no agrega a la autoobservacin datos
completamente distintos. La psicologa no parte de dos mtodos fundamentalmente distintos. Los datos, tanto de la
observacin interna como de la externa, estn unidos recprocamente entre s y se condicionan mutuamente.
La autntica conciencia de la propia experiencia se produce por medio de un acto, el cual inmediatamente no va
encaminado a la experiencia, sino a una determinada misin, la cual se realiza mediante la actividad que parte de la
experiencia. Guando el sujeto la resuelve, se descubre en su correspondiente obrar en el externo o en el interno a
s mismo. /n la investigacin psicolgica, en cuyo desarrollo deben desprenderse de las manifestaciones de la persona
experimental los datos para la solucin de un problema psicolgico, el experimentador no debe inducir, por medio de
sus preguntas, a la persona con que experimenta que le comunique en qu forma se le presenta lo que !ace y
experimenta, sino que debe guiarla para que ejecute los actos u obras respectivas de acuerdo con los objetivos del
experimentador, manifestando as, a la ve(, las normas seg+n las cuales discurren en realidad, es decir, objetivamente,
los correspondientes procesos de los cuales, sin embargo, <ella misma no se !a dado cuenta.
As, pues, si por introspeccin o autoobservacin se entiende un ensimismamiento en lo interno, el cual aislara
completamente lo interno, lo psquico, de lo externo, de lo objetivo y lo material, no podra proporcionar ningn
conocimiento psicolgico. Se elimina a s misma y a su objeto. Ms si por autoobservacin se entiende la observacin
de s mismo, de la propia psique, entonces lleva inherentes la unidad y la relacin recproca de la observacin interna y
externa, los datos externos e internos. La autoobservacin slo puede ser una fase, un factor, un aspecto de la in-
vestigacin, la cual pasa necesariamente, al intentar comprobar sus datos, a la observacin objetiva. La observacin, la
investigacin, debe llevarse a cabo, tambin en psicologa, principalmente con mtodos objetivos.
3a observacin objetiva.En nuestra psicologa, la llamada observacin externa, objetiva, recibe un nuevo carcter
especfico. Tambin ella debe partir de la unidad de lo interno y de lo externo, de lo subjetivo y de lo objetivo. Si
observamos el desarrollo externo de los actos de un ser humano, no estudiamos en s su conducta externa, como si
fuese dada separadamente del valor psquico interno de la actividad, sino que estudiamos efectivamente este valor
psquico interno, el cual debe ser descubierto por la observacin. As, en la llamada observacin objetiva externa, el
aspecto externo de la actividad es slo el material de partida de la observacin, pero su objeto real es el contenido
psquico interno. Esta es nuestra opinin fundamental de la observacin a diferencia de la de la psicologa de la
conducta, la cual hace precisamente del aspecto externo el nico objeto de la observacin psicolgica.
La observacin externa, llamada objetiva, es el ms sencillo y ms divulgado de todos los mtodos de investigacin
objetivos. Se le emplea ampliamente tanto en psicologa como tambin en otras ciencias o disciplinas.
La observacin cientfica coincide con la observacin habitual cotidiana. Por ello deben averiguarse ante todo las
condiciones fundamentales y generales, a las cuales debe responder toda observacin en general, para resaltar o
rebasar el nivel de las observaciones cotidianas casuales y convertirse as en un mtodo cientfico.
La primera exigencia fundamental es la existencia de una clara postura a un fin determinado. El observador debe fijar su
atencin en una finalidad de la que tiene clara conciencia, la cual le proporcione la justa postura frente al objeto de la
observacin. De acuerdo con la finalidad, debe disponerse de un plan de observacin, el cual se fija en un esquema. El
proceder de una forma planeada y sistemtica es el rasgo esencial de la observacin como mtodo cientfico.
Este proceder debe excluir el elemento de la casualidad, que es peculiar a la observacin cotidiana, y debe crear,
aunque slo en un grado mnimo, condiciones de observacin uniformes. Si falta un plan uniforme, las observaciones se
harn cada vez desde distintos enfoques, cuyos cambios no pueden preverse desde un principio. Por ello, resulta
indefinido a qu se deben atribuir las modificaciones establecidas en las observaciones, si a cambios imprevisibles de
las condiciones bajo las cuales se lleva a cabo la observacin o a los mismos fenmenos observados. La objetividad de
la observacin depende, en primer lugar, de su carcter metdico y sistemtico.
Si la observacin debe partir de un fin del cual se tiene clara conciencia, y que determina el enfoque exacto del
correspondiente objeto de la observacin, entonces dicha observacin debe tener un carcter selectivo. Esta exigencia
contrasta, al parecer, con otra, que es la del perfeccionamiento o incluso la de la fidelidad fotogrfica que
corrientemente se exige a la observacin objetiva. Mas esta contradiccin es slo aparente: slo cuando se cumple la
primera condicin puede cumplirse tambin la segunda. Observar todo, en general, es un imposible, a causa de la
ilimitada variedad de lo existente. Toda observacin lleva por ello inherente, necesariamente, un carcter seleccionador
o fragmentario, parcial. La seleccin del material no se efecta espontnea ni casualmente, sino de una forma
consciente y sistemtica. Slo bajo estas condiciones es posible llevar cabo una observacin relativamente completa
dentro del margen establecido.
La exigencia de una fidelidad fotogrfica, que se ha empezado a realizar en psicologa de un modo tcnico por medio
del empleo no slo de la fotografa, sino tambin del film, no debe expresar tan slo y a menudo menos la exigencia
de una perfeccin, sino ms bien la exigencia de la objetividad de la observacin, es decir, la fijacin del material de
hechos independientemente- d su interpretacin. Para ello debe tenerse en cuenta que debe distinguirse muy bien
entre los hechos y su interpretacin ms o menos subjetiva. Pero no deben separarse la descripcin de los hechos y su
interpretacin. La observacin slo es un mtodo cientfico cuando no se limita simplemente a registrar los hechos, sino
que garantiza la formacin de hiptesis, comprobando stas nuevamente y, si halla algunas excepciones, vuelve a
formular las hiptesis primitivas con ms precisin o las sustituye por otras. Organizando las observaciones de esta
manera, se explica que algunas disciplinas hayan conseguido tan gran perfeccin sin experimentar, pudiendo establecer
sus leyes con mucha claridad, como, por ejemplo, las ciencias sociales en las investigaciones de Marx, o la astronoma.
La observacin objetiva slo es, en efecto, cientficamente fructfera cuando puede establecer hiptesis y las puede
comprobar. As, el material y su interpretacin estn ntimamente unidos, sin que lleguen a compenetrarse mutuamente.
La interpretacin subjetiva de lo objetivo y la exclusin del factor subjetivo se producen en el proceso mismo de la
observacin al establecer la hiptesis y comprobarla.
Para ello, todo el proceso de conocimiento est movido por contrastes internos, por la unidad y la lucha entre sus
diferentes componentes, entre el registro de los hechos y su interpretacin terica.
La investigacin parte siempre de un determinado concepto, y constituye la interpretacin de lo investigado o estudiado.
Pero con ello siempre descubre, ms pronto o ms tarde, hechos que traban los conceptos primitivos anteriores, o los
cambian y conducen a otros nuevos. El nuevo concepto gua la investigacin hacia nuevos hechos, y as
sucesivamente.
Slo si se tienen en cuenta estas consideraciones metdicas generales, que se refieren al mtodo de observacin en
general, podr salvarse la dificultad fundamental que es peculiar a la observacin objetiva, especialmente en psicologa.
Cmo es posible estudiar con ayuda de la observacin objetiva externa los procesos psquicos m-ternos= Cul es, en
general, el objeto de la observacin psicolgica objetiva?
Los partidarios de la psicologa de la conducta "objetiva" contestan a esto: slo las reacciones externas, los diferentes
movimientos y gestos y nada ms, pues slo stos son hechos objetivos. Pero una observacin que se limita slo a las
reacciones externas podra ser objetiva, mas no sera psicolgica. La descripcin de la conducta, la cual dentro del
mbito psicolgico puede exigir cierto inters, debe recibir siempre una interpretacin psicolgica. No en vano las
descripciones sumamente objetivas de un representante tan extremista del behaviorismo como Watson estn saturadas
de expresiones que implican un contenido psicolgico, como, por ejemplo: "el nio se esfor( por coger un juguete", o
bien >evit todo contacto", etc.
En realidad, la observacin objetiva en psicologa no va tan dirigida a las reacciones y actos u obras externos como
tales, sino a su contenido psicolgico. Para ello debe tenerse en cuenta, sin embargo, que el acto externo no es
directamente idntico a la operacin interna, por lo que tampoco la determina terminantemente. Por ello, despus de
todo, la opinin de aquellos psiclogos que creen que el contenido psicolgico viene dado intuitivamente, es decir,
directamente en la observacin externa objetiva del tipo puramente descriptivo, es tan poco concluyente como el punto
de vista segn el cual el contenido psicolgico de la observacin objetiva no es en absoluto asequible.
La interpretacin psicolgica de datos externos (movimiento, etc.) no viene dada directamente. Ella debe ser encontrada
o hallada a base de hiptesis, las cuales no deben separarse de la observacin objetiva psicolgica, sino que deben ser
comprobadas por sta. El criterio sobre estas interpretaciones psicolgicas depende de si, en el caso correspondiente,
han descubierto conexiones generales, es decir, si la descripcin llega a definicin.
3a descripcin de fenmenos a base de la observacin es exacta, si el concepto psicolgico de la vertiente psquica
interna del acto externo, que aqulla contiene, explica en general el desarrollo externo bajo diferentes condiciones.
La ventaja fundamental de la observacin objetiva consiste en que sta hace factible estudiar los procesos psquicos
bajo condiciones naturales. Por ejemplo, podemos observar al nio bajo las condiciones de la enseanza escolar. Pero
en el estudio de fenmenos en los que la relacin entre el lado externo de la conducta y su contenido psicolgico interno
es ms o menos complicada generalmente debe complementarse la observacin objetiva, aunque sta conserve su
importancia o significado con otros mtodos de investigacin, Para ello debe partirse siempre de la persona de
experimentacin concreta, en este caso del nio real, que se estudia o examina.
La psicologa infantil, sobre todo, hace uso especial de la observacin objetiva. En un gran nmero de apuntes y diarios
se fij abundante material de la psicologa de la ms tierna infancia.
Los profanos, en parte, tambin escriban diarios. Esto vale ante todo para los diarios escritos por madres (vanse los
diarios de Pavlov, Schilova, Stantschinskaia). Como ejemplo clsico para la aplicacin del mtodo objetivo a los
problemas psicolgicos puede citarse el estudio de los movimientos expresivos en el conocido trabajo de Darwin "La
expresin de las emociones en el hombre y en los animales".
El m!todo e"perimental.
Las peculiaridades fundamentales que condicionan el valor del experimento consisten en lo siguiente:
1) En el experimento, el experimentador provoca por s mismo el fenmeno a estudiar, en lugar de esperar, como se
hace en la observacin objetiva, a que la casual aparicin de los fenmenos le d la posibilidad de observarlos.
2) Cuando el experimentador tiene la posibilidad de provocar los fenmenos a estudiar, puede hacer variar las
condiciones bajo las cuales aqullos aparecen, en lugar de tomarlos, como en la observacin sencilla, tal como la
casualidad se los depara.
3) El experimento asla cada una de las condiciones y cambia una eje ellas, mientras que las dems se mantienen
iguales. Con ello pone de relieve l significado de cada una de las condiciones y establece las conexiones generales
que determinan el proceso a estudiar o a examinar. El experimento es, por ello, un medio muy eficaz para descubrir las
leyes.
4) Como sea que el experimento descubre las conexiones existentes entre los fenmenos, no solamente puede agregar
o suprimir a menudo algunas condiciones, sino que tambin puede variar las relaciones cuantitativas de ellos. De esta
manera establece leyes cuantitativas que son susceptibles de formulacin matemtica. Las ciencias naturales deben
principalmente al experimento el descubrimiento de las leyes naturales.
La misin o tarea principal del experimento psicolgico consiste en poner al alcance de la observacin externa objetiva
las principales peculiaridades del proceso psquico interno. A este fin, es necesario variar las condiciones del proceso
de la actividad externa y crear de este modo una situacin en la que el proceso externo del acto refleje adecuadamente
el contenido psquico interno. Por medio de esta variacin experimental de las condiciones, se quiere comprobar, ante
todo, la exactitud de la interpretacin psicolgica determinada de un acto o de un hecho y excluir, as, la posibilidad de
todas las dems.
El primitivo experimento de Wundt fue un experimento psicofisiolgico. Consista principalmente en el registro de las
reacciones fisiolgicas que acompaan los procesos psquicos, complementndose dicho registro por medio de la
autoobservacin.
El experimento de Wundt parti de la teora dualista de un paralelismo externo-entre lo psquico y lo fisiolgico. El
mtodo experimental se basaba en estos principios metdicos y determin los primeros pasos de la fisiologa
experimental.
Pero muy pronto el mtodo experimental haba de abrirse nuevos caminos. Una etapa principal en este aspecto la
formaron las investigaciones de Ebbinghaus sobre la memoria (vase el captulo sobre la memoria). En lugar de
estudiar exclusivamente la reciprocidad entre la sensibilidad fsica, los procesos fisiolgicos y los fenmenos
concomitantes de la conciencia, Ebbinghaus concentr el experimento en el estudio del desarrollo del proceso psquico
mismo bajo determinadas condiciones objetivas.
El experimento, que haba surgido o se haba formado en el limitado dominio o campo de la psicofsica y de la
psicofisiologa, penetr o profundiz en la psicologa de los procesos elementales de la emocin ms que en los altos
procesos psquicos. Esta progresin cambi tambin el carcter del experimento mismo. Del estudio de la reciprocidad
de una sensacin aislada o individual fsica o fisiolgica y su correspondiente proceso psquico surgi el estudio de las
leyes del desarrollo de los procesos psquicos mismos bajo determinadas condiciones objetivas. Los factores fsicos se
convirtieron de causas externas en condiciones del proceso psquico. El experimento se dedic al estudio de sus leyes
ntimas o internas.
Desde entonces, el experimento adopt mltiples formas y, especialmente en los ltimos aos, fue aplicado a los ms
distintos campos de la psicologa, entre ellos a la psicologa animal, la psicologa general y la psicologa infantil. Varios
de estos modernos experimentos se caracterizan por una gran pulcritud de su,metodologa. En cuanto a sencillez,
exactitud y precisin, no quedan a la zaga de los mejores ejemplos anteriores, que fueron creados por ciencias
experimentales tan desarrolladas como, por ejemplo, la fsica. Algunos campos de actividad de la psicologa moderna
pueden ya apoyarse en tales datos experimentales. Especialmente son numerosos estos datos en la moderna
psicologa de la percepcin.
Contra el experimento de laboratorio se han formulado tres objeciones: 1) se seal lo artificioso de este experimento;
2) su carcter analtico y abstracto, y 3) el complejo papel de la influencia del experimentador. Lo artificioso del
experimento o su carcter de ajeno a la vida no es debido a que en el experimento se hayan excluido algunas
condiciones que lo complican y las cuales se encuentran en la vida prctica. Artificial lo es slo en el caso de excluir
unas condiciones que son primordiales para el fenmeno que se quiere estudiar. As, los experimentos memricos de
Ebbinghaus, llevados a cabo con material sin sentido, son artificiales porque no tienen en cuenta la correlacin lgica,
mientras que (en la mayora de los casos) esta concordancia desempea un importante papel en el trabajo de la
memoria. Si la teora de la memoria de Ebbinghaus fuese exacta, es decir, si slo las repeticiones mecnicas y las
relaciones puramente asociativas determinasen la reproduccin, sus experimentos no seran artificiales.
El experimento no difiere de la simple observacin por la artificiosidad de las condiciones bajo las cuales se lleva a
cabo, sino porque el experimentador influye en el proceso a estudiar. Por ello debe salvarse la artificiosidad del
tradicional experimento de laboratorio dentro del mtodo experimental.
Al experimento de laboratorio le es propio en alto grado cierto carcter analtico y abstracto. El experimento abarcaba,
por regla general, el proceso a estudiar de forma aislada y dentro de un determinado sistema de condiciones. Para
descubrir las relaciones recprocas entre las distintas funciones y las variaciones de las leyes del desarrollo de los
procesos psquicos en evolucin, deben hallarse nuevos caminos metdicos. Estos consisten principalmente en el
mtodo gentico y en el patolgico. Adems, el experimento en psicologa se llevaba a cabo, casi siempre, en
condiciones que diferan mucho de las condiciones en las que se desarrollaba la actividad prctica humana. Como sea
que las leyes que se derivaban del experimento eran muy generales y abstractas, no permitan sacar conclusiones
directas sobre la organizacin de la actividad humana en el trabajo productivo o en el proceso pedaggico. El intento de
aplicar las leyes abstractas a la prctica condujo con frecuencia a una transmisin mecnica de los resultados,
obtenidos bajo determinadas condiciones, a otras completamente distintas. Debido a lo abstracto del experimento
psicolgico, se intent hallar nuevos procedimientos metdicos para resolver los problemas prcticos.
Extraordinariamente compleja, pero tambin muy importante, es la cuestin de la influencia que ejerce el
experimentador sobre el sujeto de experimentacin. A fin de salvar las dificultades que surgen, a menudo se intenta
eliminar la influencia directa del experimentador disponiendo el experimento de forma que sea la situacin misma, y no
la injerencia directa del experimentador (instrucciones, etc.), la que provoque en el sujeto de experimentacin los
procesos a estudiar. Pero como sea que el experimento, por su propia naturaleza, incluye mediata o inmediatamente la
influencia del experimentador, la cuestin no consiste tanto en cmo eliminar o descartar dicha influencia cuanto en
cmo tenerla debidamente en cuenta y organizara.
En la valoracin de los resultados del experimento debe determinarse y tenerse especialmente en cuenta la adaptacin
del sujeto de experimentacin a la tarea de experimentacin y al experimentador mismo. Esto es muy necesario, porque
la conducta del sujeto de experimentacin durante el experimento no es ninguna reaccin automtica, sino una
manifestacin concreta de su personalidad, que se halla en determinada relacin con su medio ambiente. Esta relacin
se manifiesta tambin en su conducta dentro de la situacin del experimento.
Al llevar a cabo el experimento, no debe olvidarse jams que toda intervencin del experimentador en los fines del
estudio de los fenmenos psquicos representa simultneamente una influencia provechosa o perjudicial en el sujeto de
experimentacin.
Este hecho alcanza una especial importancia en el estudio de la psique del nio. Aqu el experimento slo puede
aplicarse en un limitado mbito. Los datos hallados en la situacin experimental slo pueden ser interpretados
adecuadamente cuando se tienen en cuenta las condiciones bajo las cuales fueron hallados. Para interpretar
debidamente los resultados obtenidos es necesario hacer concordar las condiciones del experimento con la situacin
anterior al mismo y con las condiciones de la evolucin total del ndividuo correspondiente, relacionando los datos
directos del experimento con aqullas.
Es, pues, necesario: 1) salvar o eliminar, en la ejecucin del experimento, la artificiosidad del experimento tradicional; 2)
complementar el experimento con otros medios metdicos. A este fin deben introducirse: 3) variaciones metdicas, que
vienen a ser como una especie de combinacin entre el experimento y la observacin, as como otros mtodos
auxiliares.
Una variante especial del experimento, casi una combinacin entre la observacin y el experimento, es el mtodo del
llamado experimento natural, el cual fue desarrollado por Lasurski.
La tendencia principal de este mtodo a unir el carcter experimental del estudio con la naturalidad de las condiciones
es por dems valiosa y digna de ser tenida en cuenta. Lasurski realiz este intento de la siguiente manera: por medio
del mtodo del experimento natural se crean a la influencia experimental aquellas condiciones en las cuales discurre la
actividad a estudiar. Pero la actividad misma de la persona experimental se observa, sin embargo, en su decurso
natural.
As, por ejemplo y a ttulo de preparacin, se analiza el significado de distintas asignaturas y su influencia sobre
determinados procesos psquicos del nio, para poderla estudiar luego, en la asignatura correspondiente, bajo las
naturales condiciones de trabajo. O bien se averigua previamente en qu clase de juego resulta particularmente un
determinado rasgo caracterstico. Para poder estudiarlo luego, en distintos nios, se les hace jugar a dicho juego.
Durante el mismo, el experimentador estudia su actividad, la cual transcurre ahora bajo las condiciones naturales. En
lugar de estudiar los fenmenos a examinar bajo las condiciones creadas en el laboratorio, debe esforzarse por tener en
cuenta su influencia y crear unas condiciones naturales que respondan a los fines de la investigacin. Bajo estas
condiciones adecuadamente elegidas se observan los procesos a estudiar, en su transcurso natural, sin ninguna in-
tervencin por parte del experimentador.
En nuestras investigaciones en el campo de la psicologa infantil hemos desarrollado otra variante del experimento
natural. Lasurski evit toda influencia directa sobre el nio en inters de la "naturalidad". Pero en realidad el nio se
desarrolla bajo las condiciones de la educacin y de la enseanza, es decir, bajo una influencia en cierto modo
organizada. Por tanto, el mantenimiento de condiciones de desarrollo naturales no exige nunca que se descarte toda
influencia. Una influencia que se ejerce de acuerdo con el proceso pedaggico es absolutamente natural. Con ello
creamos una nueva variante del experimento >natural>, la cual, a nuestro modo de ver, debe ocupar un lugar central en
la metodologa de la investigacin psicolgico-pedaggica del nio.
Estudiamos al nio mientras le enseamos. No renunciamos al experimento en favor de la observacin del proceso
pedaggico, sino que utilizamos los elementos de la influencia pedaggica en el experimento y estudiamos al nio en
las "lecciones experimentales". En ellas no nos esforzamos por fijar en primer lugar el estadio o el nivel en el cual se
halla el nio, sino en ayudarle a progresar desde este nivel al si-siguiente superior. En este progreso reconocemos
luego las leyes de la psique infantil.
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#tros m!todos de la investigacin psicolgica.
a% En el sistema de los mtodos de investigacin psicolgica, el estudio de los productos de la actividad, mejor dicho, el
estudio de las particularidades psquicas de la actividad a base de los productos de esta actividad, ocupa, un lugar
relevante. Este mtodo estudia, en lugar del desarrollo directo de la actividad, sus productos, a fin de deducir de ellos
indirectamente las particularidades psquicas de la actividad y del sujeto activo. Por ello se le denomina a menudo
mtodo de observacin indirecta (Ribot).
Este mtodo se utiliza principalmente en psicologa histrica, la cual estudia al hombre de los tiempos prehistricos, los
cuales ya no son directamente asequibles a la observacin o a la experimentacin.
Aqu no se trata de derivar las leyes de la evolucin cultural de las leyes psicolgicas, en el sentido del idealismo, sino
de comprender las leyes de la evolucin psquica del hombre a travs de las leyes de su evolucin histrico-social. A
pesar de ello, este mtodo difiere fundamentalmente del tratamiento, por naturaleza, idealista, que, por ejemplo, realiz
Wundt en su obra ?sicologa de los pueblos, en diez volmenes, quien concibi las figuras ideolgicas como proyeccin
de la psique humana. Todo intento de psicologizar las figuras sociales e ideolgicas, atribuyndolas a leyes psico-
lgicas, es fundamentalmente equivocado. El anlisis psicolgico que parte de los productos objetivos de la actividad
humana no debe sustituir al mtodo histrico-social, sino que debe poder apoyarse en l.
Muy difundido y fructfero en psicologa infantil es el estudio de los productos de la obra infantil. As, por ejemplo,
mediante el estudio de dibujos infantiles, pudo interpretarse esencialmente la particularidad de la percepcin infantil.
b% Un eslabn muy importante en la investigacin psicolgica es la conversacin, que se organiza sistemticamente por
el psiclogo de acuerdo con las tareas de la investigacin. La conversacin es un mtodo auxiliar, para dilucidar
adicionalmente el desarrollo interno de aquellos procesos, que son estudiados simultneamente en su aparicin externa
por medio de otros mtodos objetivos que parten de la actividad externa. Tal conversacin no debe dar motivo a que la
solucin de los problemas de investigacin sea transmitida del investigador al sujeto de experimento: en ningn caso
debe quedar reducido a un simple registro de los datos directos procedentes de la autoobservacin. Las
manifestaciones del sujeto a analizar deben ser puestas en relacin con los datos objetivos y con toda la situacin en
que se desarrolla la conversacin, y deben ser sometidas a una interpretacin mediadora.
Las preguntas formuladas en la conversacin (al estudiar la memoria o reflexin, por ejemplo) deben representar, en
cierto modo, algo as como tareas encaminadas al descubrimiento de la peculiaridad de los procesos .a estudiar. Sin
embargo, estas toreas deben ser muy naturales y nada esquemticas. En la conversacin, cada pregunta formulada por
el experimentador debe encaminarse a determinar mediatamente aquellas particularidades del proceso interno que no
han quedado bien aclaradas en las contestaciones precedentes. Por ello, deben ser variadas en cada caso. Toda
pregunta debe tener en cuenta la situacin cambiada, resultante de la contestacin dada por el sujeto a analizar a la
pregunta precedente. Si la conversacin es sistemtica, no debe pecar de esquemtica. Siempre debe ser mantenida
de forma individual. El cumplimiento de esta condicin lleva inherente, como es natural, ciertas dificultades. Por un lado,
requiere una gran maestra por parte del experimentador, pero slo as y en estas condiciones resulta fructfero el
dilogo.
Esta clase de conversacin puede preceder o seguir al examen objetivo (el cual se efecta con ayuda de la observacin
objetiva o del experimento). Ambos casos son posibles. Ms, en todo caso, debe relacionarse con los otros mtodos
objetivos y no debe convertirse en un mtodo que se baste a s mismo.
El dilogo se utiliz en psicologa de distintas formas, segn fuese el concepto fundamental de cada investigador. Freud
introdujo una forma especfica de conversacin psicoanaltica para los fines del psicoanlisis. Este tiene por misin
inducir al interlocutor a tener conciencia de los impulsos reprimidos a su conciencia y a superarlos.
Otra variante del dilogo, muy difundida en psicologa infantil, es "la conversacin clnica" de Piaget. Esto se forma de
tal manera que se manifiesta exclusivamente mediante imaginaciones espontneas del nio.
Nuestra conversacin comprende el factor consciente, perseguido por la influencia experimental, y, en psicologa
infantil, tambin el factor pedaggico.
Aparte de los mtodos especiales positivos de la investigacin psicolgica que acabamos de enumerar, debemos
mencionar an dos mtodos que se emplean en psicologa el mtodo de la encuesta y el del test:. Estos deben ser
sometidos a un anlisis especialmente crtico. Las encuestas y los tests consiguieron en Rusia gran actualidad por el
papel que desempearon estos mtodos en la "teora" falsa y perjudicial y en la prctica de los pedlogos.
c$ El m!todo de la encuesta quiere reunir, por medio de encuestas, entre un crculo fijo de personas, siguiendo un
determinado esquema, material para la solucin de determinados problemas psicolgicos. Este esquema est fijado en
el cuestionario. Los datos que se obtienen por medio de la encuesto no se basan, en su mayor parte, en observaciones
sistemticas de estas personas y no permiten ninguna comprobacin ni anlisis diferenciado.
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Vase 7rabajos 8ientficos de la 8"tedra de ?sicologa del 6nstituto ?edaggico /statal -er(en (en ruso).
Por ello, las conclusiones que se pueden sacar a base de todas estas encuestas con respecto a las diferentes personas
carecen de todo valor cientfico.
El campo de aplicacin del mtodo de encuesta est principalmente en los fenmenos masivos de carcter ms o
menos externo. De esto manera pueden estudiarse con este mtodo los intereses de lectura o de profesin de grupos
determinados de personas.
Aunque la base sobre la cual la encuesta abarca a los sujetos de experimentacin es muy amplia, su profundidad no es
considerable. Es completamente imposible querer resolver con el mtodo de la encuesto cualquier problema psicolgico
de profundidad.
Por regla general, las encuestas se emplean en la investigacin para fines estadsticos y tambin para el
establecimiento de valores medios estadsticos. Mas stos slo tienen para la investigacin, como es sabido, un valor
mnimo, cuando se les obtiene como resultado de la suma de magnitudes, que difieren en ms o en menos, del valor
medio. Estos valores medios estadsticos no expresan ninguna ley. En psicologa, sin embargo, se trato precisamente
en su mayor parte de establecer las correspondientes leyes para el estudio de los procesos psquicos superiores y
complicados. Por ello las encuestas carecen de todo valor para la investigacin psicolgica profunda.
El mtodo de encuesta desarrollado en nglaterra (encuesta de Galton, 1880) hall especial divulgacin en Amrica. Los
psiclogos europeos lo rechazaron desde un principio. Ribot escribi: "El mtodo de la encuesta parte de la cantidad.
Este tipo de escrutinio general de la psicologa difiere muy poco de las preguntas que se formulan sobre toda clase de
temas, con los cuales los periodistas se dirigen al gran pblico." En el fondo, sta fue tambin la opinin de otros
muchos prestigiosos psiclogos. Todos ellos demostraron que el mtodo de la encuesta serva mejor para comprobar
simples hechos externos que para el estudio de los complicados problemas psicolgicos. Este mtodo no suministra
datos seguros para la solucin de dichos problemas. Sin embargo, el mtodo de la encuesta hall una gran difusin en
el estudio de los fenmenos de masas (cambio de intereses, etc.). El mtodo de la encuesta fue utilizado en Rusia, en
forma inadmisible, en la prctica pedolgica. No se tena en cuenta que los datos que facilitaba la encuesta eran
superficiales y a menudo incluso dudosos, y que las conclusiones que se sacaban de la evaluacin estadstica no
podan ser aplicadas al individuo concreto. Se pasaban por alto los efectos poco pedaggicos que las preguntas, a
veces inadmisibles y absurdas, de estas encuestas "pedolgicas" ejercan en los nios.
d% Bastante ms actual todava es el problema de los tests. El trmino test #test en ingls significa "prueba" o "ensayo")
fue introducido a finales del siglo pagado por el psiclogo americano Cattell. Los tests alcanzaron una gran divulgacin y
significado prctico desde que Binet, en colaboracin con Simn, elabor un sistema de tests para determinar el
desarrollo mental y la inteligencia de los nios, y algo ms tarde (1910) Mnsterberg desarrollase tests para los fines de
orientacin profesional.
Los tests de Binet-Simon fueron sometidos luego a numerosas revisiones, en Amrica por Terman, y en nglaterra por
Bard.
Los tests, en el propio sentido de la palabra, son investigaciones a travs de las cuales se ejecuto la clasificacin, la
determinacin de la categora de una personalidad dentro de un grupo o de una colectividad, y se establece su nivel. El
test va encaminado a la personalidad. Por el diagnstico debe llegarse al pronstico.
El trmino test fue empleado en los tiempos modernos en un sentido mucho ms amplio todava y aplicado a casi toda
torea que, en el curso de un experimento, se propona a la persona experimental.
Contra el mtodo de los tests en su primitivo sentido especfico se han elevado una serie de objeciones
extraordinariamente serias. Las ms importantes de ellas son las siguientes:
Si dos personas diferentes resuelven o no resuelven un mismo test, el significado psicolgico de este hecho puede ser
muy distinto: un mismo resultado puede ser motivado por diferentes procesos psquicos. Por ello, por el hecho de que
un test haya sido resuelto o no, no se puede determinar aun la naturaleza interna o ntima del correspondiente acto
psquico.
En el mtodo del test, el diagnstico de la personalidad se deriva tan slo de la evaluacin estadstica de los datos
externos que se han obtenido por el individuo en la solucin de determinados problemas. Este mtodo se basa, pues,
slo en un enfoque mecnico, que parte de la conducta y se orienta hacia la personalidad. Este mtodo intenta
establecer el diagnstico de la personalidad que se va desarrollando, slo a base de un examen, sin tener en cuenta
para ello el desarrollo del individuo y la influencia de la educacin y de la formacin sobre l.
Este error se acenta an si a base de este examen se quiere establecer un pronstico, partiendo para ello de la
suposicin de que el nivel, que se ha averiguado por medio de dicho test en un determinado grado de desarrollo,
caracterizar tambin en lo sucesivo a la correspondiente persona experimental. Con ello se admite una trascendente
predeterminacin de toda ulterior evolucin de un ser humano bajo las condiciones que se han dado y, consciente o
inconscientemente, se niega la posibilidad de transformacin del hombre; del adulto por la prctica social y del nio por
medio de la formacin y de la educacin.
Cuando a dos individuos distintos, que han seguido distintas rutas de desarrollo y se han desarrollado bajo diferentes
condiciones, se les formula el mismo test standard y a base de sus respectivas soluciones quieren sacarse conclusiones
sobre su inteligencia, se comete evidentemente un error, pues no se tiene en cuenta que los resultados dependen de
las condiciones de evolucin o desarrollo. Dos estudiantes o dos trabajadores pueden resolver los tests de diferente
manera, porque uno de los estudiantes est menos preparado y uno de los trabajadores est menos versado que los
otros. Pero en el proceso de la enseanza los unos pueden superar a los otros.
El hecho de que determinados tests puedan ser resueltos por el 75 por 100 de los nios de cierta edad en un
determinado ambiente escolar no es razn para considerarlos automticamente como criterio mediante el cual se pueda
determinar la "inteligencia" o el desarrollo intelectual de los nios que fueron educados en condiciones muy distintas.
Sacar tal conclusin seria dejar sin consideracin que los resultados del experimento dependen de las condiciones de
evolucin del ser humano concreto y vivo, que es sometido a este examen.
Este enfoque anticientfico de la metodologa de investigacin, que se manifiesta en que los resultados del desarrollo o
de la evolucin se consideran al margen de las condiciones evolutivas, forma, en efecto, tambin la base terica de las
consecuencias poltico-reaccionarias de la testologa.
Como sea que a los representantes de los pueblos oprimidos o a las clases esclavizadas de la sociedad capitalista les
cuesta ms resolver estos tests, los cuales estn adaptados a la educacin superior, que en los Estados capitalistas es
slo privilegio de los representantes de las clases dominantes del pueblo, los testlogos burgueses concluyeron siempre
que aquellas clases y pueblos posean un bajo nivel de inteligencia. Pero sacar tales conclusiones quiere decir no slo
poner al descubierto su orientacin poltica y reaccionaria, sino tambin no comprender una fundamental y elemental
exigencia del pensamiento cientfico.
Lo poco satisfactorio de este mtodo se acenta an ms por el hecho de que se emplean sistemas o escalas
estandardizadas de tests y que se intenta marcar al individuo por medio de pruebas en las cuales no se tienen en
cuenta las diferencias individuales.
Tampoco debe pasarse por alto el contenido casuista y a menudo provocador de estas pruebas de tests, las cuales, por
regla general, no tienen en cuenta la preparacin especifica del sujeto de experimentacin. Al formularle problemas que
no estn ligados con la enseanza, se cree equivocadamente poder sacar conclusiones sobre la capacidad de aprender
del sujeto a analizar.
La crtica del mtodo de la encuesta y del test parte de un principio que debe dar una nueva orientacin a toda la
metodologa de nuestra investigacin psicolgica; en principio se trata aqu de la concepcin de la personalidad y del
tratamiento especfico de este problema en la investigacin.
Una de las particularidades principales de la metodologa de la psicologa contempornea extranjera es su carcter
despersonalizado. En la investigacin, el ser humano slo es considerado por el experimentador como sujeto de
investigacin. Este deja de ser personalidad, la cual ha seguido un determinado desarrollo especfico, se comporta de
una manera determinada frente a la situacin experimental y obra correspondientemente. Tal orientacin de la
investigacin no es en principio consecuente, sobre todo cuando deben examinarse complejas manifestaciones
psquicas de la personalidad.
e$ El *+$o,o ,"l desarrollo (mtodo gentico) se basa en la idea de que todo fenmeno debe ser estudiado y
considerado en su desarrollo. Esta idea puede realizarse en dos maneras muy distintas: en el sentido evolucionista y en
el sentido dialctico del concepto evolutivo.
Si nos imaginamos la evolucin como un puro crecimiento cuantitativo y de ms complejidad y no como una
reestructuracin cualitativa, las formas superiores, surgidas posteriormente en la serie evolutiva, se distinguirn de las
anteriores slo por su complejidad. En este caso se podrn estudiar las leyes de las formas superiores, es decir, de las
complejas, en las formas inferiores, en las cuales aparecen en formas menos complicadas y ms asequibles al estudio.
Por ello los investigadores que parten de este punto de vista centran su investigacin en la edad parvularia.
Asimismo se examinan, en el mbito de la psicologa comparativa, las formas ms inferiores y elementales de la
conducta refleja de los animales, para aplicar luego las leyes-obtenidas all mecnicamente a las formas superiores de
la conducta humana. En aquellas primeras formas menos complicadas y ms asequibles a la investigacin estn dadas
directamente las leyes de las formas superiores. Esta es la base fundamental de este mtodo. La idea central, en la cual
se basa la aplicacin evolucionista del mtodo evolutivo, consiste en lo siguiente: Las leyes de la conducta son iguales
en todos los grados de evolucin o de desarrollo. Las leyes psicolgicas son invariables, son leyes "eternas".
La idea fundamental del concepto dialctico del mtodo evolutivo, en cambio, dice que: 3as leyes de la psicologa no
son eternas, sino !istricas@ en cada grado de desarrollo son distintas. Esta es la importante idea que Marx fue el
primero en formular. Marx la aplic al estudio de las formaciones sociales. Pero tambin vale para la psicologa. Este
principio de "los fenmenos se conocen o aprecian en su evolucin o desarrollo" recibe un sentido nuevo y ms
profundo: las leyes mismas no son algo inamovible, invariable; todo grado de evolucin o desarrollo posee sus propias
leyes. Tan equivocada es la aplicacin mecnica de las leyes de los grados inferiores a los superiores como,
inversamente, la aplicacin de los superiores a los inferiores. Con el paso de un grado al otro del desarrollo no
solamente varan los fenmenos, sino tambin las leyes que los determinan Un mismo fenmeno puede estar
sometido en los diferentes grados de evolucin a diferentes leyes. (Marx demostr esto a base de la ley del aumento de
la poblacin en las diferentes formaciones sociales.) La misin del mtodo gentico es descubrir por s mismo los
cambios de las leyes que se producen en el proceso evolutivo.
Para explicar estos cambios, que de jacto cambian por completo la psique, deben descubrirse las condiciones objetivas
de la evolucin o del desarrollo que rebasan los limites de lo psquico. 1 estudio del desarrollo, no slo de los
fenmenos, sino tambin de las leyes que los determinan, descubre las fuerzas motrices del des* arrollo, sus
condiciones.
La formacin y el desarrollo de la psique puede estudiarse tambin en el proceso de la evolucin biolgica de una
determinada clase o especie. 1 mtodo gentico se convierte en este caso en mtodo filogentico.
El estudio de lo psquico en los grados de la evolucin filogentica sirve de medio para el conocimiento de la psique
humana. Generalmente se estudia la psicologa animal en el mbito de la psicologa comparativa.
Con respecto a la psicologa humana, el mtodo gentico tiene an otra misin que cumplir, a saber, descubrir la
evolucin de la psique humana durante la evolucin histrico-social de la humanidad: en este caso el mtodo evolutivo
se convierte en mtodo !istrico. Al perseguir la evolucin psquica de la humanidad y la formacin de los complicados
procesos (como son el habla o el pensar) desde sus formas primitivas hasta las actualmente desarrolladas, descubre
los impulsos de la evolucin psquica y sus cambios debidos a las condiciones sociales.
La formacin y el desarrollo de la psique puede estudiarse dentro del proceso evolutivo de cada individuo, desde su
nacimiento hasta su edad adulta: el mtodo gentico, en este caso, se convierte en mtodo ontogentico. 1 desarrollo
de la psique infantil sirve luego para comprender la psique del ser adulto. Con ello se dilucida a la vez la psique del nio
y su evolucin por las leyes de las formas evolucionadas de la psique madura.
Cada uno de los grados de la evolucin psquica, tanto filogentica como ontogentica, debe ser realmente investigado,
demostrado y referido terminantemente a las condiciones determinadas objetivamente. No debe haber ninguna
construccin abstracta, que, por medio de una dialctica abstracta, pase a otra construccin igualmente abstracta: el
mtodo de Marx no debe ser sustituido por el mtodo de Hegel. f% La psicopatologa, la ciencia de las perturbaciones de
la vida psquica, prest a la psicologa, en los ltimos decenios, grandes servicios en su tarea de conocer las leyes de la
psique normal. Algunas de las autoridades competentes en este dominio de la psicologa de nuestros das afirman
incluso que "la psicopatologa fue en los ltimos cincuenta aos el factor principal del progreso de la psicologa"
(Lalnde). Todas las funciones y procesos pueden ser estudiados tambin en su forma patolgica: la percepcin en las
alucinaciones y en la "ceguera anmica o espiritual", la memoria en la amnesia, el habla en las afasias, la voluntad en
las formas de la abulia, etc., pues toda perturbacin patolgica constituye a la vez un experimento natural producido por
la misma naturaleza. Al anularse o variarse una funcin dentro de la integridad funcional de la psique, se hace factible,
por decirlo as, experimentalmente, comprobar el papel que desempea esta funcin dentro de la integridad as como
sus relaciones con respecto a otras funciones, y su recproca o mutua dependencia. As, las investigaciones
psicopatolgicas de los ltimos aos (Head, Gelb, Goldstein, etc.) consiguieron descubrir las importantes relaciones que
existen entre las perturbaciones del habla (afasias), del conocimiento (agnosia) y de la conducta (apraxia), y dilucidar la
correlacin entre habla, conocimiento y conducta en sus manifestaciones normales.
Aunque para la psicologa sea grande la importancia de la psicopatologa, no se la debe sobrestimar y aplicar
mecnicamente a la psique normal los resultados, obtenidos a base del material patolgico. Cuando una funcin se ha
perturbado, cambia toda la psique del enfermo. Por consiguiente, tambin las correlaciones entre la psi que del ser
enfermo son distintas que en el ser sano. Por ello sera totalmente errneo identificar las formas primitivas de la
evolucin de la psique, que corresponden a la evolucin histrica o individual, con la decadencia de las formas
superiores, que se produce por perturbaciones patolgicas. Ciertos parecidos que se pueden comprobar entre la psique
enferma y la sana son a menudo de carcter superficial y siempre parcial. En especial son fundamentalmente
equivocados aquellos intentos que tienden a caracterizar las particularidades psquicas de las edades que preceden a la
edad adulta, mediante el paralelismo con cualquier forma patolgica (como, por ejemplo, lo hizo Kretschmer
especialmente con respecto a la adolescencia).
Con esto queda expuesto en sus partes esenciales el sistema de los principales mtodos psicolgicos, que permiten a
la psicologa resolver todos los problemas que se le presentan. Con esta caracterstica orientadora, naturalmente, slo
se ha delimitado un cuadro general. Cada mtodo, para poder servir como medio adecuado de conocimiento cientfico,
debe ser desde un principio resultado de la investigacin. 1 mtodo no es ninguna forma que desde fuera pueda ser
llevada al material, no es ningn procedimiento externo, sino tcnico. El mtodo presupone el previo conocimiento de
las dependencias reales: en la fsica, las fsicas, y en la psicologa, las psicolgicas.
El mtodo reflexolgico en fisiologa, que se emplea en la investigacin fisiolgica, surgi del previo estudio de los
reflejos. Es resultado y mtodo del estudio de las leyes de la actividad reflectiva; pero primero fue resultado y luego
mtodo. De la misma manera se basa el experimento asociativo en la teora de las asociaciones. Por dio, toda disciplina
psicolgica posee su metodologa, la cual difiere de la metodologa de las dems. Los mtodos de la psicologa animal
son distintos de los de la psicologa humana: aqu queda eliminada la autoobservacin y los dems mtodos #"
cambian. As, cada uno de los problemas posee tambin su metodologa especial, la cual se determina previamente
para el estudio. En relacin con la determinacin del objeto de la psicologa, se han tratado aqu solamente las formas
bsicas de los mtodos y los principios generales de su estructura.
CAPITULO III
-ISTORIA DE LA PSICOLOGA
-ISTORIA DEL DESARROLLO DE LA PSICOLOGA OCCIDENTAL!
LA PSICOLOGA es simultneamente una ciencia muy antigua y todava muy joven. Tiene un pasado milenario y, a pesar
de todo, se encuentra en pleno futuro. Su existencia como disciplina cientfica autnoma cuenta slo decenios. Mas sus
problemas preocupan a los pensadores filosficos desde que existe la filosofa. A los aos de investigacin
experimental precedieron siglos de meditaciones' filosficas y milenios de conocimientos prcticos de la psique humana.
a psicologa en la %ntig&edad 'en la (recia antigua$.
Segn una opinin muy divulgada, la cual domina en la exposicin tradicional de la historia de la psicologa, las
primeras ideas psicolgicas surgieron de especulaciones "metafsicas", separadas de la prctica, las cuales se basaban
en ideas religiosas. Sin embargo, como lo demuestra la autntica historia de la ciencia, las primitivas ideas de los
antiguos filsofos griegos se formaron con el proceso cognoscitivo prctico del hombre, con la acumulacin de
conocimientos reales de los antiguos filsofos naturalistas y mdicos. Dichas ideas se desarrollaron a travs de la lucha
del naciente pensamiento cientfico contra la religin con sus ideas mitolgicas sobre el mundo en general y el alma en
particular.
Los antiguos filsofos griegos de Mileto, ya en el siglo V antes de nuestra era, contrapusieron a las opiniones religiosas
su espontnea explicacin del mundo natural y materialista, favoreciendo de esta manera la concepcin del mundo
como un todo. Esta unidad del mundo la basaban en una materia universal uniforme. La materia, para ellos, es todava
una unidad no diferenciada de lo material y de lo espiritual. EL alma est comprendida en la unidad general del mundo
material o, mejor dicho, no est separada de l. En esta primitiva concepcin espontneo-materialista de los filsofos
naturalistas de Mileto sobre la unidad del mundo, todava no estn separados entre s la vida y la psique, ni lo animado
y lo inanimado. Su ingenuo pensamiento no distingua todava los diferentes aspectos y grados cualitativos del ser. El
pensamiento de los filsofos naturalistas jnicos se centraba en la naturaleza exterior: eran "fsicos" que se ocupaban
de la medicin de los cuerpos o de observaciones astronmicas, es decir, de cuestiones o problemas que eran de
inters prctico para la economa jnica.
El gran dialctico Herclito, quien consideraba el cosmos como una unidad de contrarios en un flujo ininterrumpido de
cambios, dio, por decirlo as, el primer paso importante en la ruta de la diferenciacin de la unidad del ser. En el alma
misma, la cual est comprendida en el flujo de la evolucin del mundo, que discurre en dos corrientes opuestas, "el
camino hacia arriba" y "el camino hacia abajo", Herclito fue el primero en distinguir diferentes mbitos del alma y
diferentes formas en su relacin con el mundo: los planos superiores del alma se forman mediante su relacin con el
logas, con la ley universal. Para distinguir entre si lo animado de lo inanimado, la vida de la psique, e incluso los
diferentes planos dentro de la psique y del alma, eran necesarios conocimientos positivos. Estos conocimientos fueron
recopilados por filsofos naturalistas y mdicos. En el siglo V antes de nuestra era, Alcmen fue el primero en
relacionar el alma con el cerebro, en distinguir pensar y sentir, y relacionar lo ltimo con los rganos sensoriales.
Sobre esta base se cre el primer sistema de un materialismo que ya no era slo espontneo, y se desencaden la
lucha de los conceptos materialistas e idealistas sobre la psique. Demcrito (siglo v hasta V antes de nuestra era), el
creador del primer gran sistema materialista de la Antigedad, desarroll la primera psicologa materialista lgica.
Distingui lo psquico de lo fsico e intent explicar los procesos psquicos como producto del movimiento de tomos
muy finos y perfectos. Parti de una hiptesis materialista general y desarroll una teora especial de la percepcin.
Segn esta teora, penetran en nuestros rganos sensoriales unos tomos pequesimos provenientes de las cosas.
Estos tomos representan las imgenes #eidola% de dichas cosas. Las ideas materialistas de Demcrito fueron
desarrolladas posteriormente, en especial por Epicuro y, ms tarde en Roma, por Lucrecio Caro.
Casi simultneamente con la elaboracin de la teora materialista de Demcrito, la tendencia idealista experiment
tambin su configuracin clsica. Bajo la influencia de sectas religiosas (los rficos), Platn desarroll en algunos de
sus dilogos (especialmente en el Ae don, en el /stado y otros) una tesis idealista del alma, en una forma clsica para
todas las filosofas idealistas sucesivas. Para l, el alma es una "idea", una esencia eterna e inmortal; el alma inmortal
est separada del cuerpo.
El resultado positivo de la teora platnica sobre el alma es la clara divisin de alma y cuerpo, de lo psquico y de lo
fsico, y adems la divisin de diferentes partes del alma: de la razn, que tiende hacia las ideas, y de lo afectivo-
volitivo, de la sensualidad, que tiende a los apetitos. La distincin entre alma y cuerpo, lo espiritual y lo material, induce
a Platn, sin embargo, a la completa separacin entre ellos. Los conceptos idealistas de Platn continuaron
desarrollndose a travs de la corriente idealista del pensamiento filosfico, especialmente por Plotino, quien ms tarde
ejerci una considerable influencia en algunos representantes del cristianismo (San Agustn). Todas las conquistas
positivas de los filsofos naturalistas y los mdicos, todas las experiencias y conocimientos concretos recogidos por
ellos sobre la actividad anmica del hombre, fueron resumidos por el ms grande de los filsofos griegos, Aristteles.
Este escribi el primer libro especial, )obre el alma, en cuya obra analiza las diferentes partes de lo psquico. Las obras
de Aristteles contienen una serie de tesis (en especial sobre la memoria, las emociones, sobre el trnsito de la
sensibilidad a la "percepcin general" y de sta a la idea generalizada, de la opinin sobre el concepto hasta el saber,
del deseo inmediato hasta la lgica voluntad), las cuales no han perdido su importancia hasta nuestros das.
En su general concepcin filosfica, Aristteles aspira ante todo a vencer el manifiesto dualismo de su maestro Platn.
Para Aristteles, cuerpo y alma son algo indivisible como forma y materia; el alma no puede separarse de la vida
orgnica, es su principio organizador. Todo dominio y cada grado de las funciones orgnicas tienen su alma. El cuerpo
es un organismo, por cuanto es un complejo de rganos o instrumentos del alma. El alma es la esencia del cuerpo. Por
ello la teora del alma es para Aristteles la teora general de la vida y sus funciones, la cual abarca tanto sus funciones
orgnicas como la vida consciente.
De acuerdo con este concepto orgnico del alma, en el cual el alma queda comprendida en la teora general de la vida,
aplic Aristteles, claramente, siendo el primero, la idea del desarrollo a lo psquico. Simultneamente distingui tres
formas diferentes del alma, una vegetativa, una animal y una racional. A cada una de ellas atri buy una forma
determinada de vida orgnica: la primera es especfica de las plantas, las cuales no poseen ni rganos perceptivos
especiales ni un rgano central regulador; la segunda es propia de los animales, en los cuales ya existen rganos
sensoriales y de movimiento diferenciados, y la tercera lo es del hombre, el cual dispone de una razn cognoscitiva y
activa. Estas formas representan las sucesivas formas evolutivas de la psique en las plantas, los animales y los
hombres. Pero, segn Aristteles, dichas formas existen en el ser humano simultneamente como otras tantas
funciones del alma, como funcin vegetativa, perceptiva y racional.
El sistema psicolgico naturalista y, por su origen espontneo-materialista, de Aristteles, es, en su estructura, un
sistema idealista y ello principalmente por la teora de la razn, la cual, segn Aristteles, se conoce a s misma. Por
esta ideologa idealista y su abundante contenido concreto, Aristteles fue el maestro determinante de la filosofa
escolstica oficial de la Edad Media. Las teoras de Aristteles y su obra )obre el alma pueden considerarse con razn
como resultado de lo que en la Antigedad se hizo en el campo de la psicologa.
3a psicologa en la /dad 9edia #!asta el 5enacimiento%.
En la Edad Media, en la poca del feudalismo, la glesia, que era el baluarte ideolgico de la sociedad feudal, degrad
la ciencia a sierva de la teologa y aspiraba a subordinar el saber a la fe. La filosofa escolstica entonces dominante
consider en todas las cuestiones de la psicologa, al igual que en las de las dems ciencias, a Aristteles como
autoridad decisiva. De su teora nicamente se acentuaron unilateral-mente sus conceptos idealistas (la teora de la
razn) y fueron adaptadas al concepto de la teologa cristiana. Aparte de las tradiciones de Aristteles, retocadas e
esta manera, las cuales se reflejan en el idealismo racionalista de la escolstica (Santo Toms de Aquino), se adoptaron
tambin las tradiciones del neoplatonismo, las cuales fueron modificadas de una forma peculiar por los msticos, y el
idealismo mstico de San Agustn. Pero tampoco en la Edad Media disminuy la lucha entre materialismo e idealismo.
Tambin en el perodo que precede al Renacimiento se desarrollaron tendencias materialistas, principalmente entre
sabios rabes (Avicena en el siglo X, Averroes en el X y Algazel en el X). Los cuales elaboraron una psicologa de
los sentidos y unas leyes empricas del curso o desarrollo imaginativo.
Temporalmente penetraron tambin tendencias materialistas en la filosofa escolstica. As el escolstico britnico Duns
Scoto formul la pregunta de si la materia es capaz de pensar. Llev a este concepto el desarrollo del pensar cientfico
a base del desarrollo de las fuerzas productivas de la poca.
a psicologa en el Renacimiento.
El desarrollo de la artesana y del comercio, que se inicia en el siglo X, trajo consigo en los siglos xrv y xv, ante todo
en algunas ciudades mediterrneas, la formacin de los primeros grmenes del modo de produccin capitalista y la
descomposicin del feudalismo. Este cambio en las condiciones productivas provoc un violento florecimiento de la
cultura, de las artes y de la ciencia. En contraste con el oscuro ascetismo y la contemplacin religiosa, los cuales
estaban fomentados por la glesia cristiana, se vener en aquella poca, que con razn se llam la "poca del
humanismo", al hombre activo y satisfecho de la vida. : En la poca del humanismo se prest, debido al creciente
inters por el ser huma-B no, cosa que tambin se manifiesta en el gran nmero de memorias y biografas con-
temporneas, mayor atencin a las particularidades de la personalidad y a la influencia de las condiciones naturales y
de otro tipo en ella. El inters por los problemas de una psicologa concreta se ve en una serie de tratados, empezando
por la obra del conocido humanista Luis Vives #*e anima et vita, 1539) y finalizando con los tratados posteriores
dedicados al conocimiento del ser humano y a los problemas del carcter (tales como la obra de La Chambre lCrt de
connaitre les -ommes, 1648, y de La Bruyre 3es 8aracteres de 7!op!raste, 1688).
En el siglo XV apareci por primera vez la expresin "psicologa" como distintivo De nuestra ciencia: en 1590 public
Coclenio el primer trabajo bajo este ttulo, y, en el ao 1594, su discpulo Gassmann el segundo.
a psicologa en los siglos )V**+ )V*** y primera mitad del )*).
Una nueva poca de desarrollo de la filosofa y del pensar psicolgico se inici al surgir las ciencias naturales
materialistas en el siglo XV (en relacin con las necesidades de la industria y el desarrollo de la tcnica). Dicha poca
descubri nuevos caminos para el conocimiento cientfico de la naturaleza y desarroll nuevos mtodos y principios
para el pensar cientfico.
En cada nivel de la evolucin histrica se pueden sealar continuas relaciones con pt pasado lo mismo que con el
futuro. A pesar de ello, algunos perodos aparecen, aunque tambin en ellos existen dichas relaciones de continuidad,
como el comienzo de una nueva poca. Para el pensamiento filosfico y psicolgico fue tal perodo la poca de los
grandes racionalistas (Descartes, Spinoza) y de los grandes empricos Bacon, Hobbes), quienes rompieron con las
tradiciones de la "ciencia" teolgica y crearon las bases metodolgicas de los actuales conocimientos cientficos.
En la historia de la psicologa merece especial importancia a este respecto Descartes, cuyas ideas influyeron
grandemente en su desarrollo. Con Descartes se inicia-ton importantes corrientes de psicologa. Descartes introdujo
simultneamente dos (Conceptos: por una parte, el concepto de reflejo@ por otra, el concepto actualmente ^introspectivo
de conciencia. Cada uno de dichos conceptos refleja una de las tendencias que posteriormente obtuvieron significacin
antagnica, pero que en el sistema cartesiano todava estaban unidas.
Como uno de los fundadores de la ciencia mecanicista, la cual explica toda la naturaleza por los movimientos de
extensos cuerpos, y cuyos movimientos se forman por el influjo de un empuje mecnico, Descartes trat de explicar la
vida del organismo precisamente a base de este concepto mecnico. A este fin, introdujo en la ciencia el Concepto de
reflejo, el cual desempea un papel tan importante en la moderna fisiologa de la actividad de los nervios. Partiendo de
estas tendencias, Descartes estudi los afectos, los cuales relacion directamente con las reacciones corporales. Como
ms tarde hiciera Spinoza, quien partiendo de unos puntos de vista algo diferentes se ocup tambin de este problema
filosfico-psicolgico que era tema preferente en el siglo XV dedicndole una parte considerable de su Dtica,
tambin Descartes trat de analizar las pasiones, de forma igual como se proceda en el estudio de los fenmenos
materiales de la naturaleza o de los cuerpos geomtricos. Para ello fue necesario desechar las ideas y los prejuicios
religioso-moralistas. Con ello coloc la piedra fundamental para la tendencia mecanicista-naturalista de la psicologa.
Ms, simultneamente, Descartes impuso un dualismo extremo, enfrentando cuerpo y alma. Defenda la existencia de
dos substancias distintas: la de la materia, como substancia extensa (y sin raciocinio), y la del alma, como substancia
razonante (y sin extensin). Estas dos substancias fueron determinadas por diferentes atributos y se contraponan como
dos substancias independientes entre s. Con ello, el abismo existente entre cuerpo y alma, entre lo psquico y lo fsico,
continu siendo uno de los problemas ms enigmticos y complicados del .pensamiento filosfico. Este problema
psicolgico ocup un lugar central en Spinoza, quien de nuevo intent reunir el pensar y la extensin como dos atributos
de una substancia homognea, admitiendo una correspondencia entre el "orden y la asociacin de ideas" y el "orden y
la asociacin de las cosas",
6
considerando al alma como la idea del cuerpo.
El dualismo radical defendido por Descartes, y la divisin y disgregacin en lo anmico y lo material, en psquico y fsico,
que Spinoza trat de superar, llev a la lucha ideolgica que se desencaden despus de Descartes y a los
caractersticos sistemas del materialismo o naturalismo mecanicista, por una parte, y del subjetivismo, idealismo o
espiritualismo por otra. Los materialistas (empezando por Hobbes) trataron de reducir lo psquico a lo fsico, lo anmico a
lo material; dos idealistas (en especial y muy acusadamente Berkeley) intentaron reducir lo material a lo anmico o
espiritual, lo fsico a lo psquico.
Pero para la psicologa es ms importante que la contraposicin dualista de alma y cuerpo, de psique y fisis contenida
en el sistema de Descartes, aquella nueva concepcin de Descartes sobre los fenmenos anmicos, o psquicos. Este
desarroll por primera vez el concepto de conciencia, que en los siglos venideros se convirti en el concepto central .de
la psicologa. Este concepto difiere bsicamente del concepto de "alma" ("psique") de Aristteles. De un principio
general de la vida, como lo fue en Aristteles, el espritu se convierte en un principio especial de conciencia. En el alma
se lleva a cabo la divisin en vida o experiencia y conocer, pensar y conciencia.
Descartes no utiliz el trmino "conciencia"; habl siempre del espritu #mens%, pero lo determin como "todo o que nos
acontece, lo que nosotros mismos percibimos en nosotros" #?rin(ipien, parte , apartado 9). En otras palabras,
Descartes introduce el principio de la introspeccin, de la autorreflexin de la conciencia. De este modo pone los
fundamentos para el concepto introspectivo de conciencia como un mundo interno encerrado en s mismo, el cual no
refleja el ser exterior, sino a s mismo.
Descartes destac el concepto de conciencia del concepto ms extenso de lo psquico, consumando con ello un hecho
de primordial o capital importancia para la historia del pensamiento filosfico y psicolgico. Mas a la vez proporcion a
ste concepto, desde un principio, un contenido que lo convirti en el punto cardinal de la crisis filosfica de la
psicologa del siglo xx. La interpretacin mecanicista o naturalista de la conducta humana y de los procesos elementales
psicofsicos viene condicionada en Descartes por la interpretacin idealista, espiritualista, de los fenmenos superiores
de la vida espiritual. En la evolucin posterior, estas dos lneas, las cuales todava en Descartes provenan de una
fuente comn, fueron, natural e irremisiblemente, distancindose cada vez ms.
6
B. Spinoza, Dt!i0. Editorial Flix Meiner, Leipzig, 1948, pg. 54.
Las tendencias idealistas de Descartes fueron posteriormente desarrolladas an por Malebranche y muy especialmente
por Leibniz. La idea de conciencia en el mundo interno encerrado en s mismo se convirti para Leibniz en principio
general del ser: todo lo realmente existente se explica en su monadologa como un tal mundo interno encerrado en s
mismo, como Descartes se imaginaba la conciencia. Al mismo tiempo, en su explicacin de los fenmenos espirituales o
anmicos lo mismo que en la de los fenmenos de la naturaleza, Leibniz difiere especialmente de Descartes en un punto
muy esencial: para Descartes, en la naturaleza todo puede remitirse a extensin, i que para Leibniz lo fundamental es la
fuerza. Descartes busc la explicacin fenmenos de la naturaleza en los teoremas de la geometra, Leibniz en las de la
dinmica. Para Descartes, todo movimiento es resultado de un impulso exterior, pues su sistema no conoce ninguna
actividad interna. Para Leibniz fue fundamental precisamente sta.
En ello se apoyan sus ideas fundamentales psicolgicas, que todava son poco conocidas y valoradas. En el centro de
su sistema psicolgico est el concepto de apercepcin. Leibniz influy mucho en Kant, Herbart y Wundt. Con sus
percepciones "infinitamente pequeas", que existen junto a la conciencia y a las reflexiones, concibi primera vez el
concepto de inconsciente.
El mtodo intuitivo o introspectivo-especulativo, que Descartes introdujo para el conocimiento de los fenmenos
espirituales, y el contenido idealista-racionalista de continuaron siendo desarrollados por Wolff despus de Leibniz, pero
fueron despojados de su originalidad en el sistema abstracto racionalista de aqul #?syc!o-empirica, 1732, y
especialmente en la ?syc!ologia rationalis, 1734). Las ideas Wolff fueron completadas por las observaciones empricas
sobre la estructura del interno o ntimo y continuadas por la ?sicologa de la aptitud o capacidad (Tetens) por dems
abstracta y en general cientficamente poco fructfera. La nica innovacin que influy en la evolucin posterior de la
psicologa fue la triparticin de los fenmenos psquicos en razn, voluntad y sentimiento.
Por otra parte, la tendencia mecanicista-materialista de Descartes hall una con-en los materialistas franceses del siglo
XV, cuyo materialismo, como demostr Marx, tena un doble origen: por una parte Descartes, por otra el materialismo
ingls.
7
La tendencia cartesiana fue introducida en el materialismo francs por Leroy. Su perfeccin la hall en Cabanis
(en su libro 5apports du p!ysique et du morale de l<!omme%, en Holbach, y especialmente en Lamettrie #E!omme
mac!ine%. El materialismo mecanicista de la filosofa natural cartesiana se vincul luego con el de la filosofa natural
cartesiana se vincul luego con el materialismo sensualista de Locke.
El materialismo sensualista radical surgi con el capitalismo en el pas ms progresista de aquella poca, en nglaterra.
El materialismo ingls puso en primer plano principios fundamentales, los cuales ejercieron una gran influencia en la
evolucin de la psicologa: el principio del sensualismo, la experiencia sensible como nica de conocimiento, y el
principio del atomismo. Segn este principio, la misin conocimiento cientfico de los fenmenos psquicos, como en
general de todos los fenmenos naturales, consiste en descomponer en elementos o en tomos todos los fenmenos
complejos, y en explicarlos partiendo de su relacin con estos elementos.
Al mtodo especulativo de la filosofa racionalista, el empirismo ingls opuso la experiencia. Las nuevas o modernas
formas de produccin y el desarrollo de la tcnica no requeran especulaciones metafsicas, sino positivos
conocimientos de la naturaleza: aqu se inicia el apogeo de las ciencias naturales.
A la joven burguesa, la clase que acababa de despertar a la vida, le eran ajenas tendencias del mundo en decadencia:
la huida de la vida a la especulacin. El inters por el carcter trascendental de la metafsica se desvaneca ante el
vido inters prctico por los fenmenos de la vida en su perceptibilidad sensible. La reflexin raciocinio, que debido
al inicio de la evolucin de la tcnica aspiraba a la naturaleza, se volvi hacia la experiencia. Bacon, fundador del
materia-ingls, revel esta tendencia por primera vez en la filosofa de la poca capita-, a menudo an con cierta
ingenuidad, pero clara y caractersticamente.
Despus de Bacon fue Gassendi quien continu las tendencias del sensualismo materialista, haciendo revivir las ideas
de Epicuro. Las ideas de Bacon fueron sistematizadas por Hobbes (1588 hasta 1679), quien desarroll una teora
materialista-sensualista de lo psquico. Este deriv toda cognicin, y tambin la voluntad, de las sensaciones. Consider
a las sensaciones como una propiedad de la materia. Segn expresin de Marx, en Hobbes, "el materialismo se vuelve
unilateral. En Bacon, "la materia sonre al hombre entero con un brillo potico-sensorial". En Hobbes, "la sensorialidad
pierde su fragancia y se convierte en la sensorialidad abstracta del gemetra". "El materialismo se torna misantrpico.
Para poder vencer al alma misantrpica y descarnada en su propio dominio, el materialismo mismo debe mortificar su
propia carne y tornarse asceta."
8
Locke (1632-1704) desarroll ulteriormente, aplicndolos directamente a la psicologa, los principios de la filosofa
empirista.
Locke critica el mtodo especulativo, el cual est orientado al conocimiento de las substancias, y, en su teora del
conocimiento, vuelve su atencin de la metafsica especulativa a la ciencia experimental. Pero junto a la sensacin,
como fuente del conocimiento del mundo externo, existe para Locke tambin la reflexin o el "sentido interno",
9
el cual
refleja en nuestra conciencia su propia actividad interna; la reflexin nos facilita "la percepcin interna e infalible de que
existimos".
10
Con ello la experiencia misma se divide en una experiencia externa e interna. El dualismo de la teora del
conocimiento se edifica en Locke sobre el primitivo sensualismo materialista. Locke pone el fundamento para una nueva
psicologa emprica. En lugar de la psicologa como ciencia del alma defiende una "psicologa sin alma", como ciencia
de los fenmenos de conciencia, que estn dados directamente en la experiencia interna. Esta definicin de psicologa
determina su desarrollo hasta el siglo XX.
7
C. Marx y F. Engels, .bras, tomo . Dietz Verlg, Berln, 1957, pg. 132.
8
C. Marx y F. Engels, .bras, tomo . Dietz Verlag, Berln, 1957, pgs. 135-36.
9

4
Locke, Eber den mensc!lic!en Fentana, tomo . Leipzig, 1897, pg. 101
10
bdem, tomo , pg. 303.
De entre los empiristas ingleses, Locke tiene la mayor e inmediata importancia para la psicologa. Si consideramos
estrictamente la posicin de Locke, llegamos inevitablemente, y a primera vista, a la sorprendente si bien indiscutible
conclusin de que, a pesar de que Locke combati, como empirista, al racionalismo cartesiano, por el hecho de que
convirti a la experiencia interna en objeto de la psicologa, nos proporcion con ello en principio slo una variante
emprica y una copia de la concepcin cartesiana de la conciencia. El objeto de la psicologa, segn Locke, es la expe-
riencia interna. Esta se percibe por medio de la reflexin, por medio del reflejo de nuestro mundo interior en s mismo.
Esta reflexin nos transmite la "infalible percepcin interna de que existimos": as reza la versin de Locke del
cartesiano 8ogito, ergo surm ("pienso, luego existo"). Al mismo tiempo, Locke considera con ello principalmente la
introspeccin como el medio especfico del conocimiento psicolgico y la considera como el mtodo especfico y a la
vez "infalible" del conocimiento de lo psquico. De este modo se form dentro de la psicologa emprica una concepcin
introspectiva de la conciencia como un mundo interno especial, encerrado en s misino que se refleja a s mismo.
Las ideas sensualistas de Locke fueron desarrolladas ulteriormente en Francia por Condillac (1715-1780), quien otorg
al sensualismo de Locke un carcter radical. Condillac, lo mismo que Didrot (quien public su disertacin sobre la
psicologa bajo el ttulo significativo de Aisiologa del !ombre%, al igual que Helvetius, Lamettrie, Robinet y otros
materialistas franceses, rechazaron la "reflexin" o el "sentido interno" de Locke como fuente de conocimiento
independiente de la sensacin. En Alemania, el materialismo sensualista estaba representado por Feuerbach y
enriquecido por nuevos motivos procedentes de la filosofa idealista clsica alemana de la primera mitad del siglo XX.
El segundo de los dos principios fundamentales del materialismo sensualista ingls, que hemos designado como
principio del atomismo, obtuvo su realizacin concreta en la teora de las asociaciones. Los creadores de la tendencia
terica de la asociacin en psicologa, la cual representaba una comente especialmente fuerte, fueron Hume y Hartley.
Hartley fund la teora de la asociacin sobre la base del materialismo. Su discpulo y continuador Priestley (1733-1804)
proclam la condiciona-if Edad de todos los fenmenos psquicos por las vibraciones del cerebro, neg en absoluto la
diferencia entre fenmenos psquicos y fsicos, y consider a la psicologa como una parte de la fisiologa.
La psicologa asociativa sigui siendo desarrollada posteriormente, en especial por Hume, mas ya no sobre bases
materialistas, sino sobre bases fenomenolgicas. La influencia que Hume ejerci sobre el ulterior desarrollo de la
filosofa, especialmente de la inglesa, contribuy grandemente a la divulgacin de la psicologa asociativa.
Bajo la indudable influencia de la mecnica de Newton y de la ley de la atraccin, Hume introdujo la asociacin como
principio fundamental de un tipo especial de atraccin de ideas, las cuales contraan entre s uniones mecnicas
externas. Todos los complicados fenmenos de la conciencia, en el marco de la consciencia del propio "yo", pero
tambin los objetos del mundo externo, son para l nada ms que "haces de ideas", que entre s estn unidas por
relaciones o uniones externas, asociaciones. Por medio de las leyes de la asociacin se explica el movimiento de las
ideas, el desarrollo de los procesos psquicos y la formacin de la conciencia con los elementos de estas complicadas
configuraciones.
De esta manera se enfrentan dentro de la psicologa de la asociacin, tambin, dos || tendencias fundamentales: la
materialista, que ve unidos los procesos psquicos con | los fisiolgicos, es ms, que reduce aqullos a stos, y la
subjetivo-idealista, que atribuye todo a la asociacin de imgenes subjetivas. Estas dos tendencias son ambas
mecanicistas. La teora de la asociacin se mostr como la corriente ms fuerte que surgi a mediados del siglo XX en
la ciencia psicolgica.
Engels seal la importancia que para la historia de la ciencia tenan las transformaciones sociales de Europa a finales
y principio de los siglos XV - XV. Caracteriz esta poca como un perodo de transformacin del saber en ciencia ("el
saber devino ciencia, y las ciencias se aproximaron a su perfeccin, es decir, que por un lado se ligaban a la filosofa, y
por el otro a la prctica"
11
.
Lo que Engels dijo a este respecto de las matemticas, de la astronoma, la fsica, la qumica y de la geologa, no se
puede aplicar plenamente a la psicologa. En el siglo XV no se haba desarrollado todava definitivamente como
autntica ciencia independiente. 9as en aquella poca fueron creadas tambin realmente para la psicologa las bases
filosficas, sobre las cuales se edific luego, a mediados del siglo G6G, la ciencia psicolgica. Junto con el concepto de
reflejo, desarroll Descartes por primera vez el actual concepto de conciencia; por Locke obtuvo una interpretacin
emprica (en el concepto de la reflexin). En este sentido fue tambin aplicado y empleado durante la formacin de la
psicologa experimental en sus primeros grados de desarrollo. La unin de la psicologa y de la fisiologa en los
materialistas ngleses y franceses y el realce de los problemas de la sensacin fueron la condicin para que, a
mediados del siglo XX, la ciencia psicolgica partiera del estudio o investigacin de los rganos sensoriales. Descartes
y Spinoza crearon los fundamentos de una nueva psicologa de los afectos, los cuales influyeron incluso en la teora
emocional de James-Lange. En aquel perodo se form entre los empiristas ingleses Hartley, Priestley y luego Hume
, evidentemente bajo la influencia de la mecnica de Newton, el esencial principio explicativo con el cual operaba la
ciencia psicolgica del siglo XX, a saber, el principio de la asociacin. En aquella poca, Leibniz cre, con su concepto
de la apercepcin (el cual fue recogido posteriormente por Wundt), las posiciones de partida, desde las cuales se
combati en la ciencia psicolgica del siglo XX el principio de la asociacin mecanicista y se defendi la actividad
entendida desde el punto de vista idealista.
La filosofa idealista alemana de finales del siglo XV y comienzos del XX no ejerci ninguna influencia importante,
directa o inmediata, en el desarrollo de la psicologa.
11
C. Marx y F. Engels, .bras, tomo . Dietz Verlag, Berln, 1956, pg. 551.
Entre los idealistas alemanes se hizo resaltar a menudo, a comienzos del siglo XX, la influencia de Kant. Ms Kant
mismo slo se ocup ocasionalmente de algunas cuestiones particulares de psicologa (por ejemplo, del problema del
temperamento en su ntropologa%. Partiendo de la posicin del "idealismo trascendental", se opuso a la tradicional
"psicologa racional", y bajo la influencia de la, en general, infecunda psicologa alemana de la aptitud (cuyo principal
defensor, Tetens, estimaba mucho), juzgaba de manera muy escptica las posibilidades de la psicologa como ciencia.
Sin embargo, su idealismo subjetivo repercute claramente en las primeras investigaciones psicolgicas sobre los
rganos sensoriales, en el tratamiento de las sensaciones (Johannes Mller, Helmholtz; confrntense estos autores).
Mas la psicofisiologa no se desarroll como ciencia gracias a las ideas kantianas, sino en contraste con ellas.
De entre los filsofos de principios del siglo XX perodo ste que precedi directamente al desarrollo de la psicologa
como ciencia fue Herbart quien prest gran atencin a los problemas de la psicologa, precisamente por estar algo
ms alejado del idealismo. Herbart quiso estructurar sobre la psicologa a la pedagoga como ciencia, e intent convertir
a aqulla en un "mecanicismo de la imaginacin". Someti la psicologa de la aptitud, que fue desarrollada antes de su
poca por los defensores ingleses de la teora de la asociacin, a una aguda crtica e intent introducir en psi cologa el
mtodo del anlisis matemtico.
Este intento de convertir la psicologa como "mecanicismo de la imaginacin" en disciplina, que, anlogamente a la
mecnica de Newton, trabaje con mtodos matemticos, no se vio coronado por el xito, y no pudo ser as porque
Herbart parti en el anlisis matemtico de una construccin especulativa poco fundamentada. Para incorporar a la
psicologa los mtodos matemticos y dar a sta un sentido realmente cientfico, fueron precisas unas investigaciones
concretas, como muy pronto se iniciaron en el dominio de la psicofsica y en la psicofisiologa.
Cuando Engels extrajo el balance del siglo XV, cuyo "punto culminante" en la ciencia estaba representado por el
materialismo, escribi: "La lucha contra la subjetividad abstracta del cristianismo empuj a la filosofa del siglo XV
hacia el doctrnarismo opuesto: a la subjetividad se le opuso la objetividad, al alma la naturaleza, al espiritualismo el
materialismo, a lo abstracto individual lo abstracto general, la substancia... El siglo XV no resolvi, pues, el gran
contraste que, desde un principio, preocup a la historia y cuya evolucin hace precisamente la historia, es decir, el
contraste entre substancia y sujeto, naturaleza y alma, necesidad y libertad; pero con toda rudeza y completamente
desarrollados confront entre s todos los aspectos de dicho contraste, haciendo con ello necesaria su abolicin."
12
Esta contradiccin no la resolvi, ni pudo resolverla tampoco, la filosofa idealista alemana de finales del siglo XV y
comienzos del XX. No se hallaba en condiciones de proporcionar a la psicologa unos nuevos fundamentos filosficos.
Entre los aos 1844-45, Marx cre no solamente la base de una metodologa p cientfica general y una ideologa
consecuente, sino que cre tambin nuevas bases especialmente para la estructura de una psicologa, que es una
"ciencia real y verdaderamente sustancial".
13
Aun antes del estudio e investigacin que sirvieron de preparacin a 3a )agrada 6 Aamilia (1845) y que tienen relacin
directa con la psicologa, siendo por tanto de capital importancia para la misma, y aun antes de que la 6deologa
alemana (1846-7), en la que se analiza y somete a crtica la filosofa poshegeliana y de Feuerbach-, Marx y Engels
formularon una serie de principios, los cuales dieron una nueva base a la psicologa. En 1859, es decir,
simultneamente a los /lementos de. la psicofsica de Fechner, que casi siempre se consideran como el principio de la
psicologa como ciencia experimental, se public el trabajo de Marx 8ritica de la economa poltica en cuyo prlogo
formula con clsica claridad los principios de su ideologa, entre ellos su teora de la mutua dependencia de la
conciencia y el ser. Slo los cientficos, que a mediados del siglo XX introdujeron en psicologa el mtodo experimental,
desarrollndolo como disciplina experimental independiente, no utilizaron i ideas de la nueva ideologa a la sazn en
gestacin. La psicologa que ellos iban estructurando se desarrollaba necesariamente en contraposicin a los
fundamentos de s nueva metodologa cientfica marxista. Todo lo que en aquel periodo fue creado por los clsicos del
marxismo como fundamento de una nueva psicologa autnticamente cientfica qued temporalmente desatendido y
hall su posterior desarrollo casi despus de un siglo en la psicologa sovitica.
,ransformacin de la psicologa en ciencia e"perimental.
La transicin de saber a ciencia, que en una serie de dominios se produjo en el, mas en algunos otros (como, por
ejemplo, en la mecnica) ya se produjo en el siglo XV, no se logr en psicologa hasta mediados del siglo XX. Slo
entonces diferentes y mltiples conocimientos psicolgicos se fueron configurando en cien-independiente, la cual est
provista de un mtodo de investigacin especial y especfico respecto a su objeto, y que dispone de su propio sistema,
es decir, de una lgica especfica para su objeto en la estructuracin del saber.
Las premisas metodolgicas para la transformacin de la psicologa en ciencia las facilitaron o dieron principalmente
aquellas comentes filosficas empiristas, que exigan un cambio de la especulacin en ciencia experimental, tal como
fue realizado las ciencias naturales para el conocimiento de los fenmenos fsicos. Un papel importante lo desempe
en este aspecto el ala materialista de la tendencia empirista en psicologa, la cual relacionaba los procesos psquicos
con los fisiolgicos.
12
C. Marx y F. Engels, .bras, tomo . Dietz Verlag, Berln, 1956, pgs. 551-552.
13
C. Marx y F. Engels. -istorisc! 0ritisc!e $esamtausgabe (MEGA), primera sec-tomo H. Berln, 1932, pg. 122.
Ms para que de conocimientos psicolgicos ms o menos bien fundados pudiera formarse una ciencia fue necesaria la
correspondiente evolucin de los dominios sobre los cuales pudiese apoyarse la psicologa, as como la elaboracin de
adecuados mtodos de investigacin. Estas ltimas condiciones fueron creadas por los trabajos fisiolgicos de la
primera mitad del siglo XX.
Dichos trabajos partan de unos cuantos descubrimientos importantes hechos en el campo de la fisiologa del sistema
nervioso. (Charles Bell demostr la existencia de nervios sensoriales y motores y descubri las leyes fundamentales de
la conductividad [1811].)
J. Mller, Du Bois-Reymond y Helmholtz hicieron asequible a la medicin la transmisin de la sensacin a travs de los
nervios y crearon una serie de trabajos innovadores, dedicados a las leyes generales de la facultad sensitiva y a la
funcin de los diferentes rganos sensoriales (los trabajos de Johannes Mller y Weber, los de Young, Helmholtz y
Hering sobre el sentido de la cara, de Helmholtz sobre el odo, etc.). Estos trabajos condujeron necesariamente hacia la
psicofisiologa de la sensacin.
Alcanzaron especial importancia para la evolucin de la psicologa experimental las investigaciones de Weber, quien
examin la relacin del aumento o disminucin del estmulo con la sensacin. Estos estudios o investigaciones fueron
proseguidos ms tarde por Fechner (vase ms adelante), siendo generalizados y fundamentados matemticamente.
Con ello se crearon los fundamentos para un nuevo dominio especial de la investigacin experimental psicofsica.
Los resultados de todas estas investigaciones fueron resumidos por Wundt en su obra $rund(Hge der p!ysiologisc!en
?syc!ologie (Principios de la psicologa fisiolgica, 1874), continuando en parte su desarrollo y sistematizndolos en el
dominio psicolgico. Unific los mtodos, que primitivamente fueron elaborados por los fisilogos, y los elabor.
En 1861 Wundt invent el primer aparato elemental especial para los fines de las investigaciones psicolgicas
experimentales. En 1879 cre en Leipzig un laboratorio de psicologa fisiolgica, que hacia finales de los aos ochenta
se convirti en nstituto de psicologa experimental. Los primeros trabajos experimentales de Wundt y sus numerosos
discpulos estuvieron dedicados a la psicofisiologa de las sensaciones, de la rapidez de reacciones motrices simples,
de los movimientos expresivos, etc. Todos estos primeros trabajos se centraron en los procesos psicofisiolgicos
elementales. Se referan an completamente a lo que Wundt mismo consideraba como psicologa fisiolgica. Mas muy
pronto el experimento, que parta de los procesos elementales, y que, por decirlo as, se encontraba en los lmites de los
dominios fisiolgico y psicolgico, empez a penetrar en psicologa, ahondando paulatinamente en el estudio de los
problemas psicolgicos centrales. Paulatinamente fueron crendose en todos los pases del mundo laboratorios de
psicologa experimental. Titchener apareci en los Estados Unidos como pionero de la psicologa experimental, donde
sta alcanz muy pronto un notable desarrollo.
Rpidamente el trabajo experimental alcanz un gran volumen. La psicologa se convirti en ciencia independiente,
ampliamente experimental, que, con mtodos cada vez ms exactos, iba registrando nuevos hechos y descubriendo
nuevas leyes. En los pocos decenios que desde entonces han transcurrido, el material de hechos experimentales de
que dispona la psicologa se increment considerablemente. Los mtodos con los que sta trabajaba iban siendo ms
vastos y ms exactos. El carcter de esta ciencia iba transformndose notablemente. El experimento provey a la
psicologa no slo de este eficaz mtodo especial de investigacin cientfica, que para ella era completamente nuevo,
sino que nuevamente plante la cuestin de la metodologa de la investigacin psicolgica, proponiendo en todos los
sectores o dominios de la psicologa emprica nuevas exigencias y criterios de carcter cientfico. Precisamente por ello,
la introduccin del mtodo experimental tuvo una importancia tan grande, por no decir decisiva, en la transformacin de
la psicologa en ciencia independiente.
Aparte de ello, jug tambin un papel importante la paulatina penetracin del principio evolutivo. Charles Bell es tambin
autor de un notable tratado sobre los movimientos de expresin.
La teora evolutiva de la biologa moderna, que se hizo extensiva a la psicologa, tena una doble importancia: por una
parte introdujo un nuevo y fructfero punto de vista, al no relacionar lo psquico y su evolucin solamente con los
mecanismos fisiolgicos, sino tambin con el desarrollo de los organismos en el proceso de la adaptacin al medio
ambiente. Aun mediado el siglo XX, Spencer, que parti del principio de la adaptacin biolgica, estructur su sistema
psicolgico. Al estudio de los fenmenos psquicos fueron aplicados los principios del anlisis biolgico. Las funciones
psquicas fueron entendidas ahora como fenmenos de la adaptacin, partindose de la funcin que cumplan en la vida
del organismo. Este criterio biolgico con respecto a los fenmenos psquicos fue considerablemente ampliado en el
sucesivo decurso. Fue desarrollado hasta alcanzar una concepcin general, que no qued limitada a la filignesis. Mas
muy pronto se manifest su taln de Aquiles, y se reconoci que este camino llevaba a la biologizacin de la psicologa
humana.
La teora evolutiva en psicologa condujo, en segundo lugar, a la formacin de la psicologa del desarrollo o de la
evolucin, sobre todo en psicologa animal. Hacia finales del siglo pasado la psicologa animal pas con una serie de
trabajos (Loeb, Lloyd-Morgan, Hobhouse, Jennings, Thorndike y otros), que haban superado al antropomorfismo, a la
investigacin cientfica objetiva. Del estudio de la psicologa filogentica' comparativa (psicologa animal) se
desarrollaron nuevas corrientes de la psicologa general, en primera lnea la psicologa de la conducta. Hoy da, la psi -
cologa animal es uno de los dominios de la psicologa en que ms intensamente se trabaja. Los trabajos ms recientes
han aportado mucho al conocimiento de los grados de evolucin de lo psquico en la filignesis, que precedieron al nivel
humano.
La penetracin del principio de la evolucin en la psicologa hubo de estimular tambin la investigacin en el dominio de
la ontognesis. En la segunda mitad del siglo XX tambin se inici un intenso progreso en esta rama de la psicologa
del desarrollo, a saber, la psicologa infantil. En 1877, Darwin public su /squema biogr"fico de un ni,o peque,o #
biograp!ical s0etc! of an infant%. Casi al mismo tiempo aparecieron trabajos anlogos de Taine, Egger y otros. En 1882,
o sea muy poco despus de estos esbozos de diario cientfico, que estaban dedicados a la observacin de nios, se
public el trabajo de Preyer, /l alma del ni,o, que prosegua de una manera ms amplia y sistemtica aquellas
anotaciones.
Preyer hall seguidores en la mayora de los pases. El inters por la psicologa infantil se generaliz y tom carcter
internacional. En muchos pases se crearon nstitutos de investigacin especiales. Se publicaron revistas cientficas
correspondientes . y un gran nmero de estudios. Las escuelas de psicologa ms importantes prestaron una mayor
atencin a la psicologa infantil. En ella estaban representadas todas las corrientes del pensar psicolgico.
Junto al desarrollo de la psicologa experimental y el florecimiento De las diferentes ramas de la psicologa evolutiva,
an debe mencionarse otro hecho, que es muy importante para la historia de la psicologa y su investigacin-cientfica.
Se desarrollaron varios dominios especiales de la llamada psicologa aplicada, la cual se ocupa de los diferentes
problemas de la vida, evaluando para ello los resultados de la investigacin cientfica y en especial de la experimental.
La psicologa halla amplia aplicacin en la educacin y en la enseanza, en la prctica mdica, en la justicia, en la vida
econmica, en el arte, etc.
a crisis de los principios metodolgicos de la psicologa.
El paso de la psicologa a una disciplina experimental independiente se produjo en Occidente en dos perodos
histricos: en los ltimos aos del segundo perodo de la historia moderna (desde la Revolucin francesa en el siglo
XV hasta la Comuna de Pars) y en los primeros aos del tercer perodo (desde la Comuna de Pars hasta finales de
la primera guerra mundial y la victoria de la gran Revolucin Socialista de Octubre en Rusia). Con sus races alcanza
hasta el perodo precedente.
La metodologa de la investigacin psicofisiolgica experimental uno de los dos componentes principales de esta
nueva ciencia psicolgica se form a base de las importantes conquistas cientficas de la fisiologa del sistema
nervioso y de los rganos sensoriales en la primera mitad del siglo XK. Sus mejores principios filosficos los tom de la
ideologa del siglo XV. En efecto, como ya hemos visto, se formaron entonces sus conceptos fundamentales y sus
principios explicativos.
3a psicologa, que a mediados del siglo G6G se desarroll como ciencia independiente, era por sus elementos filosficos
una ciencia del siglo GF666. Ni Fechner ni Wundt eclcticos y epgonos de la filosofa, sino los grandes filsofos de
los siglos XV y XV, fueron los que determinaron sus elementos metodolgicos. La evolucin de la psicologa hacia
una disciplina experimental, que pretenda Wundt, estaba ya influida por la naciente crisis de sus elementos filosficos.
Por esta razn, debe rechazarse categricamente la muy divulgada opinin de que la psicologa fisiolgica experimental
de Fechner y Wundt constituye el punto culminante en el desarrollo de la psicologa, y que sta se ha desarrollado hasta
este punto, y luego, al entrar en crisis, ha entrado en decadencia ininterrumpida. La inclusin del mtodo experimental
en psicologa y el desarrollo de sta hasta convertirse en una disciplina experimental especial, es indudablemente de
suma importancia para la psicologa. Mas esta nueva ciencia psicolgica no se form repentinamente. Fue un proceso
muy largo, todava no concluso, en el cual deben distinguirse tres momentos culminantes: el primero de ellos se halla en
el siglo XV (o, si se quiere, tambin en el perodo de transicin del siglo XV al XV, cuyo significado para toda la
ciencia hace resaltar Engels). El segundo es el desarrollo de la psicologa fisiolgica experimental a mediados del siglo
XDC. El tercer momento culminante lo tenemos en el perodo en que el sistema de la psicologa qued definitivamente
formado, y la metodologa de investigacin perfeccionada y convertida en una metodologa moderna y autnticamente
cientfica. La primera piedra para esta nueva estructura fue colocada por Marx con sus escritos juveniles.
En el desarrollo de la psicologa en el segundo perodo es caracterstica la falta de grandes sistemas originales, que
pudiesen compararse con los producidos en el siglo XV o a principios del XX. En aquella poca se introdujeron en
psicologa construcciones como la metafsica eclctica "inductiva" de Wundt, la filosofa pragmtica de James o el
empirocriticismo de Mach y Avenarius. En aquel entonces se procedi agudamente, desde las posiciones idealistas,
contra las tendencias espontneo-materialistas y contra los principios sensualistas y mecanicistas, sobre los cuales se
quera estructurar primitivamente la psicologa fisiolgica experimental. Hacia finales de este perodo, esta lucha llev a
la psicologa a una crisis muy seria. Aparte de esto, se iba efectuando un ulterior desarrollo de la investigacin
experimental especial y el perfeccionamiento de la tcnica investigadora.
El desarrollo de la investigacin experimental pertenece casi exclusivamente a este perodo. Antes se haban formado
slo la psicofsica y la psicofisiologa, as como la psicologa fisiolgica. El desarrollo de la investigacin experimental,
que rebasa el marco de la psicofisiologa y se inici con el trabajo de Ebbinghaus sobre la memoria (1885), la
investigacin o el estudio de Georg Elias Mller sobre la memoria y la atencin y otros trabajos, corresponde a las
ltimas dcadas del siglo XX (aos ochenta y noventa). En esta poca se efectu tambin el desarrollo de la psicologa
animal (el trabajo clsico de Thorndike se public en 1898). El desarrollo especialmente importante de la psicologa
infantil, que se inici con el trabajo de Prever (1882), pertenece esencialmente a una poca posterior (el trabajo de
William Stern, ?sicologa de la tierna infancia I?syc!ologte rfrH!en 4ind!eitJ se forj en 1914; los trabajos de Groos,
Bhler y otros, en los aos posteriores).
a psicologa fisiolgica y e"perimental que devino ciencia, an era en sus comienzos, segn sus principios
fundamentales progresistas y metodolgicos y sus tradiciones filosficas, una ciencia del siglo GF666, de la que Engels
escribe que a un doctrinarismo opona otro ("a la subjetividad la objetividad, al espritu la naturaleza, al espiritualismo el
materialismo, a lo abstracto individual lo abstracto general"), resolver sus contradicciones. Pero se haca necesario
superar este doctrinarismo, el siglo XV haba enfrentado los dos aspectos de la oposicin con toda su agudeza o
amplitud.
14
La lucha contra los principios metodolgicos, sobre los cuales se haba erigido inicialmente el edificio de la psicologa
experimental, se inici a finales del siglo XX y comienzos del XX. Dicha lucha se extendi en varias direcciones, y por
doquier aparecieron en ella las contradicciones. En principio se opuso al sensualismo, del ms variado carcter, que a
la sazn predominaba en la psicologa fisiolgica, el racionalismo a psicologa del "puro pensar" de la escuela de
psicologa de Wrzburgo de Binet: sta nuevamente a Descartes contra Locke); al atomismo mecanicista la
psicologa de la asociacin, la totalidad en formas diversas (psicologa de la totalidad de las escuelas de Berln,
Leipzig y otras) y el principio de la actividad (la "apercepcin", la "sntesis creadora" en Wundt ); es decir, Descartes
contra Leibniz; naturalismo fisiolgico (psicofisiologa) o biolgico (Darwin, Spencer), las diferentes formas de la
psicologa espiritualista, de la psicologa "cientfico-filosfica" y la "psicologa social" idealista (la escuela sociolgica
francesa de psicologa), o fueron desarrollndose nuevas oposiciones: contra el intelectualismo tanto el alista como el
racionalista aparecieron varias formas de nacionalismo. A la que durante la Revolucin francesa del siglo XV fue
elevada a deidad, se n oscuros instintos e impulsos de lo ms profundo del alma. Finalmente se desde distintos lados
precisamente los factores progresistas del concepto cartesiano de conciencia con su saber claro y manifiesto. Por una
parte se opuso a ste difusa "vivencia" sensitiva de la escuela de Leipzig (Bohme y los msticos alemanes contra
Descartes). Por otra, aparecieron tambin varias formas de la psicologa lo inconsciente (psicoanlisis de Freud y
otros), oponindosele. Y, por ende, tambin la psicologa de la conducta se volvi no solamente contra el concepto
especfico de conciencia llevando la crisis hasta el mximo, sino rechazando en absoluto todo lo psquico: En
3<!omme mac!ine, Lamettri intenta "superar todas las contradicciones del alma humana, al eliminarla totalmente"
#5eflejos contra conciencia, Descartescontra Descartes).
Esta lucha era, por sus tendencias principales, una lucha ideolgica. Mas los titos de partida para las formas concretas
que dicha lucha supona existan en la practica de la investigacin psicolgica, estaban en las contradicciones
existentes en los hechos positivos concretos, que la investigacin cientfica se haba elaborado so a paso, y aquellas
bases metodologas de las cuales parta la psicologa.
Todas las tendencias de la psicologa occidental, tanto las de finales del siglo XX Y PRNCPOS del XX como las
actuales, fueron afectadas por esta lucha. Pero en los diferentes perodos predominaron tambin distintos motivos. Aqu
debemos distinguir-el perodo que va hasta 1918 (fin de la primera guerra mundial y victoria de Revolucin Socialista en
Rusia) y el que le sigue. En el ltimo de stos, la psicologa entr en una crisis manifiesta, la cual se haba ido gestando
ya durante el primer perodo. En dicho perodo, ya se fueron formando muchas tendencias de entre las que sobresalan
las siguientes: el intuicionismo irracional de Bergson, el psicoanlisis de Freud, la psicologa cientfico-filosfica de
Dilthey, y otros ms. Pero tambin eran caractersticas de este perodo, principalmente, las tendencias que se oponan
al sensualismo y, en parte, al atomismo mecanicista de la psicologa de asociaciones. Estas ltimas tendencias fueron
importantes para la psicologa de los primeros perodos (Spencer y Bain en nglaterra, Taine y Ribot en Francia, Ebbing-
haus, Mller y Ziehen en Alemania, Troizki en Rusia). En este perodo predominaba an la tendencia del idealismo
racionalista. En el perodo siguiente, o sea en los aos de posguerra, que para la psicologa fueron tambin aos de
acentuada crisis, se defendieron adems tendencias irracionalistas y msticas.
Las tendencias antisensualistas aparecieron en principio relacionadas con el problema del pensamiento. Se encuentran
ya en Binet en Francia y en Moore y Eveling en nglaterra, y aparecen luego en Alemania en una forma
extremadamente idealista, entre los representantes de la escuela de Wrzburgo, la cual se hallaba bajo la influencia
inmediata de la filosofa idealista de Husserl. Este hizo renacer el idealismo platnico y el "realismo" de la filosofa
escolstica. La escuela de Wrzburg parte en su psicologa del pensamiento de la "autoobservacin experimentar*. Su
principal finalidad consiste en demostrar que, en el fondo, el pensamiento es un acto puramente espiritual, el cual no se
puede atribuir a sensaciones, y que existe independientemente de imgenes sensitivo-intuitivas. Su ms intima esencia
es la "intencin" (su orientacin) hacia un objeto ideal, su principal substancia la "captacin" inmediata de relaciones.
De este modo los partidarios de la escuela de Wrzburgo renovaron, dentro del marco de la "psicologa experimental",
las ideas de la filosofa racionalista de igual forma que sus adversarios realizaban las ideas del empirismo. Y a pesar de
su antagonismo, ambas tendencias estaban de acuerdo en cuanto a su postura metafsica con respecto a la relacin
entre pensamiento y sensacin.
La psicologa sensualista se hallaba en la posicin del empirismo vulgar metafsico, para el cual no exista transicin
alguna de la sensacin al pensamiento. Con ello haba de negarse o bien la especificidad cualitativa del pensamiento en
s, al reducirse a sensaciones, o bien se haba de considerar el pensamiento separado de la sensacin. El
planteamiento del problema del pensamiento/dentro del mbito de la investigacin psicolgica deba conducir
inevitablemente, sobre esta base, a la contraposicin racionalista de pensamiento y sensacin, o bien a la de
pensamiento e idea simplemente sensorial.
En la lucha contra el principio sensualista se produjo tambin un movimiento contra el principio mecnico-atomicista de
la psicologa de asociaciones, es decir, contra la "psicologa de los elementos" y sus tendencias. Estas se basaban en el
esfuerzo que hacan las ciencias naturales mecanicistas, para descomponer en elementos todas las complicadas
imgenes de la conciencia, y considerarlas como el resultado de la concatenacin o, mejor dicho, de la asociacin de
14
C. Marx y F. Engels, .bras, tomo . Dietz Verlag, Berln, 1956, pgs. 551-532.
estos elementos. Ya Wundt intent tener en cuenta la peculiaridad cualitativa del conjunto en relacin a sus elementos,
al introducir el concepto de la apercepcin y de la sntesis creadora, oponindolo a la simple asociacin externa. Los
resultados experimentales le obligaron a esta innovacin. De esta manera, los primeros trabajos psicolgicos sobre las
sensaciones auditivas, y en especial las investigaciones de Stumpf (1833), demostraron que la reunin de tonos o
sonidos, que no solamente se asocian externamente, formaban multiformes estructuras integrales, las cuales aparecan
como nuevas cualidades especficas y que no se podan reducir a la calidad de los elementos contenidos en ellas.
Luego fue Ehrenfels (1890) quien demostr lo mismo para las percepciones visuales
e impuso, para la designacin de esta nueva cualidad especfica del conjunto, el trmino de $estalt (estructura). Las
subsiguientes investigaciones llevadas a cabo sobre la percepcin de sonidos musicales y otras semejantes aportaron
un material tan voluminoso que no encajaba en el cuadro de la psicologa de los elementos, obligando a rebasar sus
lmites.
Este progreso se produjo, al principio, de manera que al mecanismo de la asociacin le fueron opuestas varias formas
de la "sntesis creadora", considerada como manifestacin de la actividad espiritual (Wundt), como unos "estados de
transicin de la conciencia" (James), etc. En el perodo siguiente a la crisis se investig el problema de las
configuraciones unitarias, que no eran reducibles a la suma de sus elementos, desde otras posiciones esencialmente
distintas del formalismo estructural (psicologa de la $estalt [estructura] y de la complejidad irracionalista [escuela de
Leipzig]).
La lucha contra la asociacin como principio explicativo principal de la psicologa experimental hall su expresin
tambin en otra tendencia sintomtica, la cual renunciaba completamente a la explicacin de los complicados
fenmenos psquicos racionales ("espirituales"), limitndose en cambio a la descripcin de aquellas formas de las
cuales estaban dados estos fenmenos espirituales ("psicologa descriptiva" de Dilthey). Pero tambin estas tendencias,
que ya se manifestaron en Wundt, cuando ste contrapuso la psicologa fisiolgica a la psicologa de los pueblos, en la
que examin las elevadas formas espirituales como el habla, el pensamiento, etc., adquirieron especial importancia -y
pasaron a primer plano ya en los aos de posguerra, o sea en el perodo de la crisis.
Despus de la primera guerra mundial la crisis adquiri formas ms agudas. Al igual que en fsica (la cual abord Lenin
en su 9aterialismo y empiriocriticismo%, en matemtica, etc., tambin esta crisis tuvo un alcance metodolgico, basado
en la lucha ideolgica por los fundamentos metodolgicos de la ciencia. Los fundamentos metodolgicos, sobre los
cuales se erigi primitivamente el edificio de la psicologa experimental, se derrumbaron. Cada vez ms se renunciaba
no slo al experimento, sino tambin a la explicacin cientfica ("psicologa comprensiva" de Spranger.) Una ola de
vitalismo, de misticismo y de irracionalismo invadi la psicologa. El "instinto de las profundidades del organismo"
(Bergson), el "Horm" de Mac Dougall, desplazaron al intelecto. El centro de gravedad se traslad desde las altas
formas de la conciencia surgidas de la historia hasta sus fundamentos prehistricos, primitivos, de "psicologa profunda",
desde el consciente hasta el inconsciente, instintivo. La conciencia fue degradada a un mecanicismo enmascarado; se
dijo que no tena ninguna influencia real sobre la conducta, que pareca guiada por impulsos inconscientes (Freud).
Adems, la interpretacin mecanicista adoptaba unas formas muy crasas, negando por completo la psique y la
conciencia humana. La actividad humana qued reducida a un complejo de inconscientes reacciones reflejas
(psicologa de la conducta). En la psicologa de los pueblos, en la teora de la personalidad, as como en la
caracterologa y en otras tendencias de la psicologa burguesa del extranjero, fueron incrementndose las teoras
raciales reaccionarias y fatalistas (Kretschmer, Jaensch). En la psicologa infantil alcanz gran divulgacin la pedologa,
y en la psicologa pedaggica y la general aplicada, la testologa. Tras de sus mtodos anticientficos fueron surgiendo
cada vez ms abiertamente las posiciones clasistas.
La crisis de la psicologa alcanz su punto culminante cuando se desarroll la psicologa de la conducta (como
reflexologa en Rusia y como behaviorismo en Amrica). La psicologa conductivista, que considera la conducta como
objeto de la psicologa, manifest con especial claridad la crisis mediante su interpretacin del concepto central de toda
la psicologa actual, a saber, el concepto de conciencia.
La reflexologa rusa (Bjterev) se origin en el estudio de la psicologa de la actividad nerviosa. El behaviorismo (de la
palabra inglesa be!aviour = conducta, comportamiento) surgi en Amrica alrededor de principios del siglo xx, a base
del estudio de la conducta animal. En primer lugar se produjeron las investigaciones de Thorndike sobre la conducta de
los animales (1898), base fundamental del behaviorismo. Ellas determinaron la metodologa y la problemtica de una
psicologa nueva, en la cual ocupaba el lugar central el problema de la habilidad.
Esta nueva concepcin fue, luego, desarrollada metdicamente por Watson y transmitida a la psicologa humanista. En
1912 formul los principios de la nueva psicologa en una disertacin programtica.
15
En 1918 los expuso en su obra 3a
psicologa como ciencia de la conducta. Un gran nmero de psiclogos, principalmente en Amrica Lashley, Hunter,
Weiss se dedicaron a esta nueva tendencia. Muy poco despus, el behaviorismo pudo apoyarse en los trabajos de
Pvlov sobre los reflejos condicionados, que fueron comenzados poco despus de las investigaciones de Thorndike,
pero independientemente de ellas.
Actualmente pertenece al behaviorismo un considerable nmero de psiclogos americanos, los cuales slo estn de
acuerdo en considerar a la conducta como objeto de la psicologa. La conducta misma es interpretada por ellos de
formas muy distintas. As, algunos conductivitas (sobre todo Tolman) acentan especialmente el carcter dirigido y
consciente de la conducta, y el papel que desempea la intencin.
15

11
Watson, "Psychology as the Behaviorist Views". En ?syc!ological 5evie', volumen 20, 1913.
En la bibliografa se intent clasificar a los actuales behavioristas en tres grupos: los behavioristas estrictos (como
Watson), los menos extremistas (Allport y otros) y los behavioristas que acentan el carcter orientado de la conducta
(como Tolman).
16
Pero en realidad pueden enumerarse an otras tendencias. Existe una serie de diferentes matices y posiciones
intermedias, las cuales casi se unen a las tendencias meca-nicistas de la psicologa emprica. Adems surgen sobre la
base mecanicista del behaviorismo tendencias idealistas-teleolgicas. El representante ms prestigioso de este neobe-
haviorismo telelgico es, por ahora, Tolman, quien une el behaviorismo con la teora de la $estalt
KL
Su concepcin
alcanza en la actualidad gran importancia. Despus de haberla desarrollado previamente en una serie de
investigaciones especiales la ha resumido ahora en un gran trabajo.
El behaviorismo consider como objeto de la psicologa no la conciencia, sino la conducta. Entiende por conducta o
comportamiento los movimientos del organismo resultantes de las sensaciones producidas por el medio ambiente. Las
sensaciones externas, situaciones sencillas o complicadas, actan como estimulante, los movimientos de respuesta son
las reacciones. La misin de la psicologa debe ser la averiguacin de las relaciones unvocas que existen entre el
estmulo y las reacciones. A diferencia de la psicologa biolgica, la cual aspiraba a explicar la conducta total de los
animales y los seres humanos por el hecho de que parta exclusivamente de las tendencias orgnicas internas, de "la
psicologa profunda", de los instintos e impulsos, la psicologa de la conducta intenta, como teora de las reacciones,
derivar toda la conducta de los efectos de los estmulos o sensaciones externas.
A fin de asegurar la objetividad cientfica en psicologa, el behaviorismo excluye la conciencia, e intenta establecer no ya
una "psicologa sin alma", sino una psicologa sin psique.
Con respecto a la conciencia, los representantes de la psicologa de la conducta hicieron valer principalmente dos
puntos de vista diferentes. Uno de los grupos, que, como en principio hiciera Watson, no negaba la existencia de la
conciencia, rechazaba sta slo como objeto de conocimiento cientfico. De esta manera se confront el concepto
subjetivo-idealista de la psique con una interpretacin mecanicista de la percepcin cientfica. La otra tendencia ms
radical negaba la conciencia o, mejor dicho, la reduca a procesos fisiolgicos (Lashley).
Uno puede ver fcilmente que esta tendencia del behaviorismo est llena de Contradicciones. La negacin de la
conciencia no puede convertirse en base fundamental del conocimiento psicolgico. Si el behaviorista niega los
fenmenos de la conciencia en los sujetos de experimentacin alegando que obtiene conocimiento de estos fenmenos
tan slo por las manifestaciones que se basan en la autoobservacin, se ver l mismo precisado, por el hecho de la
investigacin, a admitir en s mismo aquellos fenmenos de la conciencia (percepcin, observacin, pensamiento) que
niega a los dems. Watson mismo hace notar que el behaviorista "necesita para su actividad cientfica aquellos recursos
cuya existencia niega en su objeto y en s mismo". De esta manera, el behaviorista desintegra y separa en dos sujetos
lo que realmente est reunido. En el resultado final se ve obligado con ello a adoptar un concepto inconsecuente y poco
convincente: reconocer la existencia de la conciencia, pero negar la posibilidad de su investigacin o estudio.
Esta posicin del behaviorismo se debe a que en su lucha contra la psicologa de | la conciencia parti de aquella
concepcin de la conciencia creada por la psicologa subjetivo-idealista. La argumentacin de los conductivistas de
excluir de la psicologa, por determinadas razones, a la psique, puede atribuirse finalmente a que los fenmenos
psquicos o de la conciencia son principalmente slo asequibles al observador: 1 "no estn sometidos a la
comprobacin objetiva y, por tanto, no pueden convertirse nunca en objeto de la investigacin cientfica" (Watson).
Esta argumentacin contra la psicologa de la conciencia se basa, por ende, en la interpretacin introspectiva de la
conciencia.
En lugar de realizar la objetividad dentro del conocimiento cientfico de la psicologa y vencer la concepcin introspectiva
de la psique, el conductivismo desecha la psique.
Precisamente por el hecho de partir de esta concepcin de la conciencia lleg la psicologa de la conducta a la
interpretacin de la actividad como simple conducta. El estudio de la actividad humana, separada de la conciencia,
significa no slo la | cada de la conciencia fuera de la investigacin psicolgica, sino que nos lleva a un falso concepto
mecanicista de la actividad, la cual queda reducida a un complejo de reacciones.
La interpretacin de la actividad y de la conducta como un complejo de reacciones hace de la capacidad de reaccin un
principio universal: todo acto de actividad se convierte en contestacin a un estmulo externo. Este concepto de la
capacidad reactiva se basa en la teora del equilibrio y en el principio de la causalidad mecnica externa. El impulso
externo perturba el equilibrio: la reaccin lo vuelve a restablecer. Para otra actividad se precisa de un nuevo impulso
proveniente del exterior.
Las investigaciones ms recientes ponen en duda que la conducta, incluso en los animales ms inferiores, tenga un
carcter puramente reactivo. Con respecto a la actividad humana, este principio de la capacidad de reaccin conduce a
una abierta contradiccin precisamente en relacin a su fundamental peculiaridad. El hombre-solo representa aqu el
objeto de las influencias de su medio ambiente.
Naturalmente, es el objeto de las influencias que ejerce en l su medio ambiente, mas tambin es sujeto que por s
mismo influye en dicho ambiente, cambindolo al regular aquellas condiciones que rigen su actividad. Al cambiar el
hombre de ambiente se cambia a s mismo. Por ello se distingue el trabajo en sus formas especficamente humanas. La
16
Vase nuestro artculo "El neobehaviorismo de Tolman", en 7rabajos 8ientficos de la 8"tedra de ?sicologa del 6nstituto ?edaggico
/statal -er(en, 1939 (en ruso).
17
E. Ch. Tolman, ?urposive &e!aviour in nim"is and 9en. Nueva York, 1932.
definicin de la conducta como complejo de reacciones no tiene en cuenta la peculiaridad especfica de la actividad
humana. El behaviorismo, el cual niega la conciencia de la actividad humana, niega tambin su actividad.
La reduccin de las formas evolucionadas de la actividad humana a una suma mecnica o a un complejo de reacciones
elementales, que son los reflejos, conduce al abandono de su especificidad. Este concepto radical, mecanicista-
analtico, lleva tambin inherente un carcter manifiestamente antihistrico. Watson afirma justamente que la psicologa
behaviorista "ha surgido directamente de los trabajos efectuados sobre la conducta de los animales". No sin motivo
comienza el prembulo a la primera edicin de su ?sicologa con la aclaracin siguiente: "Cuando escrib este trabajo
consider al ser humano como un organismo animal." Junto a la reduccin de lo psquico a lo fsico, la psicologa de la
conducta adopta consecuentemente tambin la reduccin de lo social a lo biolgico.
Para comprender la crisis de la psicologa, tal y como se manifiesta en la lucha de la psicologa de la conducta contra la
psicologa de la conciencia, es tericamente decisivo el hecho de que la psicologa de la conducta y la psicologa
introspectiva partan ambas, en ltima instancia, de la misma interpretacin de lo psquico y de la conciencia. La
psicologa idealista slo vea los procesos psquicos reales como contenidos subjetivos de la autoobservacin; los
behavioristas y los reflexlogos admitieron, en cambio, sin crtica alguna, toda la conceptuacin idealista de sus
adversarios. Slo por esto no pudieron hallar otro camino hacia la cientificizacin objetiva del conocimiento psicolgico
que la renuncia al conocimiento de lo psquico.. Los adeptos a la teora introspectiva, que incluyen lo psquico en el
mundo interno de la conciencia, lo separaron de la actividad. Los behavioristas admitieron como supuesta verdad
indiscutible esta separacin de la conciencia y de la actividad, de lo interno y de lo externo. Slo sobre esta base pudo
surgir la postura de investigar, en lugar de la conciencia separada de la conducta, la conducta separada de la
conciencia.
As puede decirse que tambin este aspecto esencial de la crisis se basa en las posiciones iniciales de la psicologa de
la conciencia, la cual haba conservado su dominio en la psicologa experimental. /sta fue la crisis de la conceptuacin
introspectiva de la conciencia de *escartes y de 3oc!e, la cual haba dominado durante Siglos enteros en psicologa. Al
haber reducido lo psquico a la conciencia, y sta, empero, a la conciencia de s mismo, al reflejo de lo psquico en s
mismo, esta concepcin de la conciencia de Descartes y de Locke, que era tradicional para toda la psicologa, separ la
conciencia del hombre del mundo exterior y de su propia actividad exterior, prctica y objetiva. La actividad del hombre
fue separada de la conciencia al considerarla opuesta a l y reducida a reflejos y reacciones. Fue convertida en
conducta, es decir, en una especie de reaccin. Es ms, acab por dejar de ser actividad, porque la actividad no se
imagina sin su relacin con el objeto, con su producto. La conducta fue considerada como una capacidad de reaccin
de un ser desprendido del mundo, el cual reacciona bajo los efectos de la influencia de su medio ambiente y que en su
propia actividad no queda comprendido en la realidad, no influye en ella ni la cambia. Esta es la actividad vital del
animal, el cual se adapta a su ambiente, pero no la actividad laboral del hombre, quien con sus productos transforma la
naturaleza.
La separacin de la conciencia de la actividad prctica y objetiva disolvi tambin la relacin activa entre el hombre y el
mundo. Como resultado de ello, se releg el contenido objetivo-razonable de la conciencia a la forma mistificada del
"espritu", la cual es completamente extraa al hombre.
Por ello puede decirse que lo mismo que la psicologa de la conducta no es nada ms que lo inverso de la concepcin
introspectiva de la conciencia, la "psicologa filosfica" (Spranger), en la cual aparece el contenido objetivo-razonable
del conocimiento, "el alma", como un hecho mistificado desprendido de la actividad humana, aparece como la cara
inversa de la concepcin de la actividad que parte de la conducta. Por el hecho de que la psicologa de la conducta
redujo la actividad, que transforma la naturaleza y crea la cultura, a un complejo de reacciones, la priv de su carcter
activo y objetivo, y el contenido objetivo-razonable del "espritu" apareci en forma de un hecho idealizado.
Tras la contradiccin externa de estas concepciones y de sus ltimas conclusiones se esconde una posicin de partida
comn. Si K. Bhler busca la salida de esta crisis de la psicologa en el hecho de querer hacer coincidir la una con la
otra, completndolas mutuamente, de la psicologa de la conducta y de la filosfica (y de la psicologa de la
experimentacin), cabe decir que su "sntesis" rene slo los defectos de la una con los de la otra. En realidad, no
deben conservarse ni la una ni la otra, sino que ambas deben ser superadas en su base fundamental comn. Esta con-
siste en la separacin de la conciencia de la actividad prctica, en la cual se desarrolla tambin el mundo objetivo y la
conciencia misma en su contenido objetivo-razonable. Aqu se encuentra, por un lado, el origen de la alineacin de este
contenido (como del "espritu") del ser material del hombre, mientras que por otro se trata de la conversin de la
actividad en una conducta, es decir, en una especie de reaccin. Aqu, en este punto comn, se juntan los hilos que
unen la psicologa de la conciencia y la de la conducta, la psicologa de la conducta y la filosfica. Aqu se muestra la
base comn de estas tendencias, las cuales representan las ms extremas contraposiciones. Aqu est el punto
cardinal de la crisis y, en efecto, debemos partir de aqu para poder superarlo.
Cuando la psicologa empez a convertirse en una disciplina cientfica propia, parti, en todas las ramas esenciales, de
las interpretaciones naturalistas. Ah estaban el naturalismo fisiolgico y el biolgico, que consideraban a la psique y la
conciencia humanas exclusivamente como funcin del sistema nervioso y como producto de una evolucin orgnico-
biolgica.
Mas, tan pronto como' la nueva "psicologa experimental" intent pasar del estudio de los procesos elementales
psicofsicos a las formas lgicas ms complicadas de la actividad consciente, choc ya en Wundt con la manifiesta
imposibilidad de sufragar su estudio con los medios de la psicofisiologa. Esto nos llev, en el ulterior desarrollo, a que
se enfrentaran la psicologa filosfica idealista y la psicologa fisiolgica. As se consider que la explicacin de los
fenmenos slo era misin de la psicologa fisiolgica, la cual estudia los fenmenos psicofsicos, es decir, los que son
ms fisiolgicos que los psquicos propiamente dichos, los lgicos o razonables, "espirituales". Pero como misin o
tarea de la psicologa filosfica slo se reconoci la descripcin de aquellas formas, en las cuales estn dados estos
fenmenos espirituales o psquicos ("psicologa descriptiva") o su comprensin ("psicologa comprensiva"). Tanto en
uno como en el otro caso, los fenmenos espirituales, razonables, que son caractersticos de la psicologa del hombre,
se convirtieron en hechos, que no permiten ninguna explicacin causal de su desarrollo.
Estos fenmenos espirituales se relacionaron con las formas de la cultura, es decir, con el contenido de la historia, pero
no para explicar la gnesis !istrica, ni el desarrollo o evolucin de la conciencia humana, sino ms bien para reconocer
el carcter espiritual de la cultura, que se ha ^desarrollado en el proceso histrico, el cual fue elevado a un sistema de
eternas formas, estructuras o valores espirituales. De este modo se lleg a la contraposicin externa de la naturaleza y
la historia, de lo natural y lo espiritual. Esta contraposicin es comn a ambas concepciones contradictorias. Y, en ese
sentido, podemos decir nuevamente que la inevitabilidad de todo el conflicto que sigue existiendo entre la psicologa
naturalista y la filosfica se debe a las posiciones de partida de la primera. Ni el naturalismo mecanicista de la una, ni el
idealismo de la psicologa filosfica pudieron hacerse a la idea de la unidad de la naturaleza e historia humanas, es
decir, de aquella verdad o realidad de que el !ombre es ante todo un ser fsico y natural, pero que la naturale(a del
!ombre mismo es el producto de la !istoria. Por ello se contrapuso externamente el contenido espiritual del hombre
histrico a la psique del hombre natural.
La escuela sociolgica francesa de Durkheim hizo un intento propio para comprender las formas de evolucin de la
conciencia humana como producto del desarrollo histrico-social.
La tendencia de relacionar la psicologa con las disciplinas sociales no es nueva en la ciencia francesa. La hallamos ya
en Augusto Comte. En su clasificacin de las ciencias, Comte no confiri, como es sabido, ningn espacio especial a la
psicologa. Su enfoque negativo con respecto a sta, como disciplina autnoma, en el fondo iba dirigido contra la
psicologa introspectiva y metafsica, que, en su poca, fue introducida en Francia por Cousin. Augusto Comte opuso a
esta psicologa la tesis de que los procesos psquicos slo podan ser objeto de ciencia, en tanto pudieran ser
comprobados y determinados por medio de observaciones objetivas desde fuera y se pudieran descubrir las causas
externas de su formacin y desarrollo. Para poder realizar sus exigencias, Comte no vio otro camino que relegar la
psicologa a otras dos disciplinas. Confiri el estudio de las funciones psquicas primero a la anatoma y fisiologa del
cerebro, las cuales haban de estudiar sus condiciones fisiolgicas, y segundo a la sociologa, la cual deba averiguar
sus mutuas relaciones y su evolucin dentro del ambiente social.
El reconocimiento del condicionamiento social de la psique humana hall un fuerte eco en la literatura psicolgica
francesa. Estos motivos sociales se manifestaron con especial claridad en uno de los ms renombrados psiclogos
franceses de la generacin anterior, en Ribot. Los representantes de la escuela sociolgica francesa y los cientficos
allegados a ella (Durkheim, Lvy-Bruhl, Blondel, Piaget, Halb-wachs v tambin Janet intentaron explicar las formas de la
conciencia humana como producto de la evolucin o desarrollo social. En una serie de investigaciones intentaron
descubrir el desarrollo histrico-social de las formas humanas de la memoria, del pensamiento, de las emociones, del
desarrollo de la personalidad y de su autoconciencia. Pero el problema del condicionamiento social de la conciencia
tampoco hall una satisfactoria solucin en las investigaciones de los psiclogos franceses. En los trabajos que
partieron de la concepcin sociolgica de Durkheim se separ la conducta social en forma idealista de las condiciones
reales sociales y productivas del hombre y su relacin con respecto a la naturaleza. El contenido social, como tambin
todo el contenido objetivo del mundo, se atribuy a la conciencia social, a una ideologa, y las relaciones sociales a una
generalizacin dentro del mbito de la conciencia.
Esta socialidad comprendida idealsticamente fue enfrentada exteriormente a la naturaleza biolgica del hombre. Por
ello, algunos representantes de esta tendencia (Piaget) consideraron la evolucin psquica como un proceso de
desplazamiento, por decirlo as, en el cual las primitivas formas de la psique biolgicamente condicionada son
reformadas por la psique "socializada". Los representantes de la escuela sociolgica francesa atribuyeron la socialidad a
una ideologa, pero la ideologa misma (y las ideas o conceptos colectivos) se identificaron con la psicologa. La
existencia social se convirti en experiencia social organizada. De esta esfera de lo social, en la cual busca esta
psicologa la explicacin de la evolucin de la conciencia humana, fue separada actividad social del individuo, es decir,
la prctica, en cuyo proceso se va formando en realidad la conciencia humana. Por ello, esta tendencia psicolgica que
considera la conciencia del hombre como producto de la evolucin histrico-social tampoco pudo dar una explicacin
realmente adecuada del desarrollo de la conciencia humana.
La psicologa, que se convirti en ciencia por medio de la investigacin experimental de las sensaciones, y
posteriormente tambin de la memoria, fue en su enfoque primitivo totalmente intelectualista. Los procesos
cognoscitivos ocuparon una posicin central. Fue una psicologa de las sensaciones, de las percepciones,
imaginaciones e ideas. Las necesidades, los impulsos y tendencias no desempeaban en ella papel alguno. De por si,
examin la conciencia independientemente de la actividad real y de la conducta. Slo por esto, el problema de los
impulsos no era actual para ella. Cuando esta psicologa de la conciencia, tradicional y clsica, intentaba explicar la
conducta, parta de los momentos perceptivos e intelectuales. Tambin mencionaba las tendencias, mas stas se
imaginaban como derivadas de las representaciones y de las ideas. Se crey poder explicar, por las tendencias de las
ideas, la conducta del ser humano, y no se procur inversamente explicar el transcurso de estas ideas por las
tendencias del nombre.
"Los hombres escribe Engels se acostumbraron a explicar su obrar partiendo de su pensar en lugar de a partir de
sus necesidades (las cuales, desde luego, reflejndose en la mente, llegan a la conciencia); y as se fue formando con
el tiempo aquella ideo- logia idealista, que vena dominando las mentes desde los tiempos de la decadencia del mundo
antiguo."
18
Esta frase de Engels puede aplicarse en toda su extensin a la tendencia principal de la psicologa occidental
europea del siglo XDC. El intelectualismo, con su abandono del aspecto no intelectual de la psique, de los impulsos
dinmicos de la conducta, dio con hechos que no poda comprender ni explicar. Por un lado se manifestaron en el
mbito evolutivo-psicolgico de la psicologa comparativa, en el cual el estudio de la conducta de los animales
(empezando con los trabajos de Darwin) puso de manifiesto la importancia del problema de los instintos. Desde el punto
de vista de la psicologa animal se traslad el problema de los impulsos, estmulos o motivos de la conducta en el
animal al ser humano. En el mbito patolgico (en las investigaciones de Janet, Freud y otros) se manifest tambin el
papel que desempean los impulsos y las tendencias afectivas. Y, desde el mbito de la patologa, se sacaron
conclusiones sobre la psique normal. Especialmente el psicoanlisis demostr, con abundante material clnico, que la
visin de conjunto de la vida psquica, tal y como haba sido creada por la tradicional y totalmente intelectualizada
psicologa escolstica, no responda de ningn modo a la realidad. En efecto, en la psique humana, en los motivos de
su conducta, no acta solo, ni mucho menos, el intelecto. Los impulsos y las tendencias afectivas juegan aqu un papel
muy importante. A menudo entran en grave conflicto con la conciencia humana, determinan la conducta y provocan
graves trastornos.
Con esto pas a primer plano, cada vez ms, un nuevo problema el problema de los estmulos, motivos y fuerzas
motrices de la conducta. La psicologa no buscaba ahora stas en las ideas, sino en las tendencias (en parte Ribot,
luego Janet), en las necesidades (Claparde, David Katz, Kurt Lewin, Szymanski), en los impulsos (Freud, Adler), en los
instintos y disposiciones (Mac Dougall, Tolman y muchos otros). La ordenacin dinmica que se expresa o pone de
manifiesto en esto ya no se consideraba como algo derivado, sino como algo fundamental, en la que deba cimentarse
la psicologa para la explicacin de la conducta.
Al tratar de estas fuerzas motrices dinmicas aparecan tendencias cada vez ms acentuadas, que se manifestaban con
especial agudeza en concepciones como el psicoanlisis de Freud, la psicologa "hrmica" de Mac Dougall y otras, que
consideraban los impulsos de la actividad humana como algo que existe primitivamente en el organismo humano, pero
no como algo que se forma y despliega con sus relaciones mutuas alternas y evolutivas* con el mundo. Estas fuentes
de la actividad humana, sus motivos, que proceden de lo ms profundo de su organismo, seran fuerzas inconscientes,
totalmente irracionales. Estas fuerzas se hallan fuera del control del intelecto. Las ideas, por tanto, no podran ser las
fuerzas motrices de la conducta humana. Este privilegio correspondera slo a cada uno de los instintos completamente
ciegos.
El papel que desempean los impulsos fue demostrado por Freud con especial claridad en un material clnico concreto.
Sobre ste erigi el edificio del psicoanlisis. La base fundamental de la psicologa de profundidad y las fuerzas
motrices de la personalidad son vistas por Freud en los impulsos, que atribuye prcticamente a la sexualidad. Teri -
camente se consideran junto a un complejo de impulsos sexuales, otro grupo constituido por los impulsos del "yo" y
luego tambin los impulsos de muerte. Las fuerzas que provienen de las profundidades biolgicas del organismo
determinan toda la actividad del hombre. Los impulsos primitivos son sus motivos propiamente dichos. El papel de las
relaciones sociales queda relegado a la funcin puramente negativa de las represiones. La presin de las relaciones
sociales, cuyo representante dentro de la persona es el "super-yo", el cual ejecuta una "censura" social, relega los
impulsos a la esfera del inconsciente. En agudo contraste con la identificacin de la psique y la conciencia, que desde
Descartes y Locke pasan a travs de toda la psicologa, Freud considera la conciencia slo como una propiedad de la
psique, una propiedad que muy bien puede faltar. Para ello se distribuye lo psquico en tres esferas externamente
enfrentadas la una con la otra: en lo consciente, lo inconsciente y lo subconsciente. Entre las dos primeras actan
fuerzas que se repelen mutuamente. Los impulsos son reprimidos o relegados al inconsciente. Una vez reprimidos, no
pueden volver a la esfera de la conciencia sin enmascaramiento. No el "yo" consciente, sino el "ello", es lo que se
considera como el autntico ncleo de la personalidad.
El centro de gravedad del intelectualismo de la psicologa tradicional estaba precisamente en considerar la conciencia
como objeto de la psicologa. 8onciencia es, ante todo, saber, conocimiento. La reduccin de la psique a la conciencia
borr los lmites entre la experiencia psquica y el saber, entre lo psicolgico y lo ideolgico o concepto filosfico de la
conciencia. La conciencia individual del individuo concreto examinado por la psicologa es, empero, una unidad del
saber y experimentar. La concepcin tradicional consider la experiencia como un fenmeno de conciencia. Redujo la
experiencia a un favor psquico real, a su autorreflexin en la conciencia. Por ello, la experiencia segn la interpretacin
tradicional como fenmeno de la conciencia, que representa ampliamente la psicologa introspectiva de la concien-
cia, es en el fondo una imagen cognitiva e intelectual, mientras que, segn nuestra interpretacin, la experiencia
representa un factor psquico completo, en toda su polifactica existencia, que incluye todas las facetas de la psique, y
que, en una determinada refraccin, pone de manifiesto, como a travs de un prisma, la plenitud del ser individual del
sujeto cognoscente y no solamente el contenido perceptible del objeto reflejado.
Sobre la base de este concepto intelectualizado de conciencia, el cual reduce lo psquico a uno de sus aspectos, el
intento de instaurar nuevamente en sus derechos a este factor psquico real llev inevitablemente a la no menos
equivocada confrontacin de la psique y de la conciencia, y a la separacin del aspecto cognoscitivo, consciente, de lo
psquico.
Este punto de vista encontr su expresin en varios conceptos de psicologa actual: en el psicoanlisis de Freud con su
teora del inconsciente y de la reduccin de la psique a impulsos oscuros que se hallan en la profundidad, en los cuales
se concentra todo lo que se reprime de la conciencia; en la teora de Bergson, quien opone al instinto inconsciente,
ligado con las bases o fundamentos de la vida, el intelecto consciente; en las afirmaciones de aquellos psiclogos como
18

14
F. Engels, nteM der rbeit an der 9ensc!'erdung des ffen. Ed. feuer Weg, Berln, 1946, pg. 13.
Wallon, el cual concluye, del hecho de que lo psquico no puede ser reducido a la funcin del ser consciente de s
mismo y que no puede ser determinado suficientemente con los conceptos de la conciencia de s mismo, que la psique
y la conciencia son dos mbitos completamente extraos uno al otro. La conciencia que viene condicionada por un
contenido ideolgico social queda excluida sobre esta base completamente de la esfera de la psicologa.
19
Todas estas contradicciones en psicologa actuaban de una manera disolutiva, llevando, por fin, a la crisis abierta. Las
contradicciones surgan por las opiniones mecanicistas e idealistas, pero tambin por el carcter metafsico de esta
psicologa, el cual era inapropiado para descubrir las mutuas relaciones y transiciones existentes entre la sensacin y el
pensamiento, entre la psique y la conciencia, etc. Los conflictos eran multiformes y tendan a direcciones diversas.
La ya mencionada anttesis de la psicologa integral y de la psicologa de los elementos tambin sigui existiendo en
forma agudizada durante el perodo de crisis. Las tendencias integrales siguieron extendindose en la psicologa
occidental del siglo xx. Estas tendencias aparecieron como portadoras de ideas idealistas de diferente orientacin y
matices. El principio de la integridad fue realizado aqu de diferentes modos. Para Dilthey y sus seguidores signific ante
todo la integridad de la persona, que es el portador activo de una determinada ideologa. Para la escuela de Berln de la
psicologa de la forma #$estalt%, esta integridad es una situacin din"mica y su estructura formal. En la escuela de
Leipzig, el principio de la integridad no fue realizado por la estructuracin, sino por la complejidad difusa. Su expresin
ms esencial es la integridad "popular", la cual absorbe la personalidad.
La psicologa de la forma #$estalt% (Wertheimer, Khler, Koffka, Lewin) presenta como primer principio fundamental el
de la integridad, en contraste con el principio mecanicista de la psicologa de los elementos- (y relacin, segn
Wertheimer). Por "forma o estructura" #$estalt% entienden los representantes de esta tendencia una configuracin
integral, a la cual le corresponde una calidad especfica, que no es reducible a las propiedades de sus partes.
Los psiclogos de la forma han desarrollado la idea de la integridad por primera vez en psicologa perceptiva y han
intentado demostrarla sobre todo experimentalmente. La teora de la percepcin que los psiclogos de la forma han
desarrollado sobre el principio de la integridad estructural es manifiestamente fenomenalista, formalista e idealista. El
principio de la integridad, que primeramente fue descubierto en la percepcin, lo aplicaron luego los psiclogos de la
forma a los principales problemas fundamentales, pero ante todo al problema psicofsico. Ms tarde fue extendido
tambin a todos los dems problemas psicolgicos. As se hizo destacar, junto al principio de la integridad de la
psicologa de la forma, un segundo principio fundamental, el cual est ntimamente ligado al primero, y que es el
principio de la dinmica. Segn ste, el curso de los procesos psquicos viene determinado por las relaciones dinmicas
recprocas que se forman dentro del mismo proceso y que no son independientes de l. Su desarrollo viene
determinado por relaciones mecanicistas. De este modo, todo proceso psicofsico se convierte en un conjunto integro.
Por consiguiente, la conducta humana no es otra cosa que el estadio final de un proceso dinmico que se regula por si
mismo y el cual parte de la percepcin de una situacin. Toda la conducta viene determinada luego por la estructura de
la situacin.
El idealismo est, pues, ntimamente entrelazado con una interpretacin mecanicista. Si la situacin real inicial se
considera como un "campo sensorial fenomnico", es decir, que la realidad objetiva se reduce a la percepcin lo cual
seria idealista, entonces seria extremadamente mecanicista la idea de que "el campo sensorial", es decir, el
apercibimiento de la situacin, como fase de un proceso nico que se regula a si mismo, es la que predetermina las
acciones del ser humano. Esta concepcin seria ms matizada, aunque no menos radicalmente mecanicista, que la que
se encuentra en el esquema de estmulo-reaccin. La accin, vista desde esta concepcin, no es un acto consciente de
la personalidad que sobresale de la situacin, se enfrenta a ella y es capaz de transformarla, sino que es una funcin de
esta situacin de la que, automticamente, surge la accin.
Simultneamente exige el principio de la dinmica, despus de que el proceso psicofsico viene determinado en su
desarrollo totalmente por las relaciones mutuas que se forman en dicho proceso, que toda experiencia sea considerada
como producto inherente del sujeto. El principio de la dinmica, que los defensores de la teora de la forma confrontan
con la "teora mecnica" de la concepcin refleja, incluye la absoluta impugnacin de una mediacin externa; por tanto,
es idealista.
As la psicologa de la forma es, independientemente de que repudia cada una de las interpretaciones mecanicistas con
su reduccin del conjunto a una suma mecnica de las partes, una concepcin mecanicista. A pesar de su "fisicismo" y
de la lucha contra el "vitalismo", es a la vez una teora fenomenalista, es decir, idealista. El idealismo y el mecanicismo
en su forma ms matizada, y, por tanto, especialmente peligrosa, estn enlazados en ella en una complicada unidad.
En la psicologa de la forma sobre una base idealista y mecanicista se constituye el formalismo. Este se manifiesta de
un modo especialmente patente y acusado al tratar los problemas de la personalidad y del colectivismo.
Mas en la crtica de las posiciones metodolgicas de la psicologa de la forma no deben pasarse por alto de ninguna
manera sus indudables mritos en el campo de la investigacin. ndiscutiblemente la psicologa de la forma juega un
importante papel en el vencimiento de las tendencias atomistas de la psicologa asociativa.
Ms importante es todava su papel positivo en el desarrollo de la investigacin experimental, la cual alcanza una
extraordinaria perfeccin en sus trabajos. No hay lugar a dudas que, por ejemplo, las investigaciones de Khler con
antropoides establecen un nuevo mojn en la psicologa comparativa, y que Lewin y sus colaboradores han creado, con
su nuevo tipo de experimentos, un instrumento de especial valor para el estudio de la conducta humana.
19
H. Wallon, "Le problme biologique de la conscience", en ;ouveau 7raite de ?syc!ologie. G. Dumas, vol. , 1930. De forma muy
distinta que en esta primera disertacin se reprodujeron los problemas fundamentales filosficos y metodolgicos de la psicologa en
un trabajo posterior de este mismo autor, a saber, en sus disertaciones introductivas y rectoras a "La vie mentale" #/ncyclopdie
Arangaise, vol. V), en las cuales se trata este problema de una forma nueva e interesante
Un carcter muy distinto lleva inherente una segunda tendencia de la psicologa integral, que viene defendida por la
llamada escuela de 3eip(ig. La psicologa de la forma se basa en las posiciones del fenomenalismo. Siendo
principalmente caracterstico para ella el fisicismo, sta es una teora naturalista, mecanicista. La escuela de Leipzig (F.
Krger, Volkelt y otros) parte, a su vez, de un idealismo mstico e irracional, y su origen se remonta al romanticismo
alemn y a la mstica religiosa. Las ideas de esta escuela son sumamente idealistas. La psique queda reducida a una
experiencia sensitiva. La integridad estructural de la teora de la $estalt se confronta con la integridad confusamente
compleja de un sentimiento indeciso e indiferente. Pasan a primer plano los elementos afectivo-emocionales, mientras
que los intelectuales pierden toda importancia o significado. El papel del intelecto y del saber dentro de la conciencia
queda menospreciado tal es la principal tendencia de esta tesis. Representa una reaccin del idealismo mstico-
irracional contra las mejores tendencias del concepto de Descartes-Locke de conciencia como saber. Los
representantes de esta escuela se colocaron al frente de la psicologa fascista, mientras que los representantes de la
psicologa de la forma se vean obligados a abandonar la Alemania fascista y proseguir sus trabajos en los Estados
Unidos.
Debido al atomismo mecanicista, el cual arraiga en las posiciones iniciales de la psicologa, la teora psicolgica que
desintegra la psique en elementos haba perdido de vista completamente a la personalidad como integridad. Durante la
crisis se present este problema con gran agudeza. Era principalmente el centro de la psicologa personalista de W.
Stern.
Con la intencin de superar el dualismo de lo psquico y lo fsico, del cuerpo y del alma, el cual se haba formado bajo la
influencia de la ideologa cristiana, y haba arraigado profundamente mediante Descartes, Stern defendi en su
?sicologa personalista el principio de la neutralidad psicofsica en lugar del reconocimiento de una integridad
psicofsica: ni la persona ni sus actos pueden contarse entre las configuraciones psquicas o fsicas. Separado de la
concreta personalidad histrica del ser humano, este concepto cobr en Stern una categora abstracta y metafsica. El
concepto de persona se extendi a los diferentes grados de evolucin y dej de ser caracterstico de cualquiera de
ellos. Como persona no slo se consider al hombre social, sino, por una parte, tambin todo organismo, toda clula e
incluso los cuerpos inorgnicos, y, por otra, el pueblo, el mundo y Dios. La persona se determin por medio de
categoras extrahistricas de la integridad y finalidad, las cuales se manifestaban en la autoconservacin y en el
autodesenvolvimiento.
Las tendencias idealistas y mecanicistas se entrecruzan en las actuales teoras sobre la personalidad. Algunos sistemas
intentan construir una psicologa integral de la personalidad, la cual parte de una ideologa (de la "cultura" para Dilthey,
Spranger, y en parte tambin para Jaspers). Luego hay un gran nmero de sistemas, los cuales parten en la psicologa
de la personalidad de la biologa. Las particularidades tipolgicas de la estructura psicolgica de la personalidad se
derivan directamente de las peculiaridades constitucionales del organismo (Kretschmer). Ambas cosas son, en cierto
modo, puntos de vista contradictorios, que a veces se unen y llevan a una interpretacin muy reaccionaria de la
personalidad: debido a las peculiaridades constitucionales, orgnicas y raciales, la personalidad es considerada como
representante de una raza superior o inferior, es decir, como ejemplar de un determinado tipo de especie. Esta
interpretacin de la personalidad, por su esencia o naturaleza zoolgica, representa la quintaesencia de la psicologa
"antropolgica" del fascismo. A pesar de ello, se incorpora la actitud ideolgica a la naturaleza del ser humano, para
poder explicarla, por decirlo as, como un hecho primitivo y natural (tristemente clebre es la "tipologa integracional" de
Erich Jaensch, que se convirti en parte integrante de la poltica racial nazi y que se ofreci servicialmente al
oscurantismo racial fascista como justificacin "cientfica").
En el tratamiento de los problemas de la personalidad se separan ntidamente los caminos de la ciencia autntica, que
responde a la realidad y que parte de los ideales del autntico humanismo, y los caminos de los falsificadores de la
ciencia fascistas y simpatizantes del fascismo.
LA -ISTORIA DEL DESARROLLO DE LA PSICOLOGA EN LA UNI'N SO)ITICA!
-istoria de la ciencia psicolgica rusa.
La evolucin de la teora psicolgica y la lucha entre el materialismo y el idealismo adoptaron en Rusia formas
especiales. La vida propia o individualismo del razonamiento psicolgico ruso, el cual no solamente utiliz
creadoramente las conquistas de la psicologa de todos los dems pases, sino que tambin sigui sus propios nuevos
caminos en el desarrollo general de la ciencia, se relaciona con la historia del razonamiento progresivo social ruso, del
materialismo filosfico clsico y de las ciencias naturales progresivas.
En el desarrollo del pensamiento psicolgico en Rusia ocupa un lugar especial Lomonsov. Naturalmente, existan en
Rusia tambin antes de Lomonsov teoras filosficas, las cuales evolucionaron tambin en sentido psicolgico.
Mas los caminos originales del pensamiento psicolgico progresivo ruso estn, en especial, ntimamente ligados
precisamente con Lomonsov. En sus trabajos sobre retrica y fsica, Lomonsov desarroll una interpretacin
materialista de las sensaciones y de las ideas. Ya en 1744 afirm en su &reve manual sobre retrica que las cosas de la
naturaleza son el contenido de las ideas.
La frase sobre la originalidad de la materia y la dependencia de los fenmenos psquicos de sta fue desarrollada
lgicamente por Lomonsov en ^sus trabajos fsicos, especialmente en su teora de la luz (1756), en la que
encontramos entre otras cosas el interesante experimento de la explicacin del mecanismo fisiolgico de la sensibilidad
cromtica.
Segn Lomonsov, debemos distinguir los procesos cognoscitivos (intelectuales) y las cualidades intelectuales del
hombre. Estas ltimas se forman de la elacin entre las aptitudes intelectuales y las pasiones. El anlisis de las
pasiones y sus formas de expresin en el habla, tal como lo facilita Lomonsov, es de gran inters histrico. Como
fuente de las pasiones y sus formas de expresin considera las acciones que se determinan como "todo cambio que
una cosa produce en otra". Tal interpretacin de la psique difiere ya de la concepcin psicolgica de Chr. Wolff, que era
la que entonces predominaba en filosofa y psicologa, y por la cual es posible estuviera influido antes L. V. Lomonsov.
En su retrica, Lomonsov se muestra como realista y excelente conocedor de los hombres. Por ello, no parte de una
capacidad intelectual abstracta o de una funcin psquica, sino de la cualidad vital de la personalidad humana, la cual se
manifiesta en las pasiones y acciones, en las fuerzas impulsoras de la conducta humana, guiada a su vez por la razn,
que por su parte refleja la naturaleza.
Las opiniones psicolgicas de Lomonsov fueron parte constitutiva de su ideologa. El hombre, el hijo de la patria, era
desde siempre el punto central de su inters. Por ello sus opiniones psicolgicas posean tambin un manifiesto
carcter humanista.
A partir de la segunda mitad del siglo XV tambin se hizo notar, en unin con el surgimiento de las relaciones
burguesas en la Rusia feudal, adems de la ideologa teolgico-eclesistica y del racionalismo idealista, que desde la
poca de Pedro el Grande fue penetrando en Rusia desde la Europa occidental, la influencia de la lustracin francesa y
de los materialistas.
Esta influencia se sinti primeramente de una manera directa en las opiniones psicolgicas de Koselski #?rincipios
filosficos, 1768). 6ndirectamente la hallamos en la concepcin psicolgica de Radschev, quien, en completa
independencia, se dedic a la solucin del problema psicogentico, reconociendo el preponderante papel que le
corresponda al habla o lenguaje en la evolucin psquica del hombre. Esta concepcin fue aclarada por Radschev,
sobre todo en su fundamental disertacin filosfica *el !ombre, de su mortalidad e inmortalidad. Las opiniones
psicolgicas de Radschev formaban parte integrante de su ideologa filosfica, materialista y humanista.
Mientras que a principios del siglo XX se hallaba en las filas de los decabristas la parte ms radical de la nobleza
nobles revolucionarios, la parte liberal ms moderada de la nobleza empez a oponer a la ideologa oficial
reaccionaria (representada por la Sociedad Bblica, por Golizyn y Fotijev) las ideas de la filosofa idealista alemana. En
aquella poca ejerca una gran influencia sobre la psicologa, sobre todo, Schelling. Fueron manifiestos defensores de
las ideas de Schelling: Wellanski #6nvestgaciones biolgicas sobre la naturale(a en sus cualidades creadoras y
creadas, que contienen los rasgos fundamentales de una psicologa general, San Petersburgo, 1812 y 1864) y
Odojevski #.bservaciones psicolgicas%. Los trabajos de Avsenjev y Ekeblast #/nsayo de un esquema de la
investigacin biolgico-psicolgica de las capacidades del espritu !umano, San Petersburgo, 1872) y otros estn
impregnados del espritu de Schelling tardo. Estos trabajos trataban la psicologa dentro del mbito de la antropologa
general, y remarcaban la "integridad" del ser humano y de su relacin con respecto al universo. Defendan la idea de la
evolucin, pero no en el sentido .cientfico natural, sino en el aspecto metafsico. Los hechos concretos, que descubran
el proceso real de la evolucin, eran encubiertos o simplemente sustituidos por consideraciones metafsicas, que en
parte eran muy vagas.
Esta tendencia, que se inspiraba en Schelling, de la psicologa idealista rusa, en realidad no era ninguna psicologa
rusa. No es ninguna casualidad que el rgano de los decabristas #3a /strella ?olar%, en la persona de A. Bestuschev, se
opusiera a la moderna influencia alemana.
Los partidarios de Schelling, por su parte, iban rompiendo cada vez ms con las tradiciones progresistas de la filosofa
rusa y del pensamiento psicolgico; con gran rapidez fueron introduciendo en la literatura rusa el idealismo alemn.
Bestuschev recrimin a Odojevski y a otros partidarios de Schelling, especialmente por su rompi miento con las
tradiciones del pensamiento ruso, que no tenan "orgullo nacional".
De entre estos partidarios de Schelling rusos debe distinguirse Galitsch. En el aspecto filosfico no fue ningn monista.
En el campo de la psicofsica oscilaba entre el materialismo y el idealismo, y en sus opiniones filosficas estaba
manifiestamente influido por Schelling. Pero en sus ideas psicolgicas, que expuso en su importante trabajo 3a imagen
del !ombre (1834), apareci como investigador original. Desarroll unas ideas muy progresistas para su poca, y
relacion la transicin de la conciencia a la autoconciencia con el "aspecto prctico del intelecto", es decir, con la
actividad del hombre en la vida social.
"Yo s que no vivo de otra manera sino por el hecho de desplegar mi actividad hacia fuera (aunque esto slo sea a
causa de estmulos externos) escribe Galitsch, no de otra manera sino porque exteriori(o mi vida para m y para los
dems, no de otra manera sino porque dirijo !acia juera, !acia el medio ambiente, cada uno de los productos
temporales de mi capacidad interna, la cual queda por siempre como base de las siguientes, que hacen la totalidad o la
suma de mi ser histrico... Aunque el pensamiento distinga entre lo externo y lo interno, en la prctica existimos y
sabemos de nosotros mismos en realidad slo en tanto conseguimos mostrar lo que somos y lo que podramos llegar a
ser... La conciencia, que se ha desplegado en la historia de mi desarrollo, me proporciona los medios para distinguir
conscientemente mi "yo" de cada una de las dems personas. Me tomo a m mismo como a cada uno de los dems,
como un ser determinado y especial, y saludo en l al hermano."
En relacin con esta afirmacin de la actividad, "del aspecto prctico del intelecto", Galitsch puso en primer plano en su
6magen del !ombre los problemas del mbito personal lleno de motivos impulsos, inclinaciones, pasiones, etc.. La
evolucin espiritual de la personalidad relacionada con el "ser histrico" del pueblo se manifiesta segn Galitsch
principalmente en los sentimientos y hechos morales del hombre. Por ello ocupa en su sistema un lugar especial la
crtica tica, que fue la que provoc el extraordinario descontento de la ciencia oficial en la Rusia del zar Nicols .
Para el desarrollo de una psicologa progresista rusa en el siglo XX fueron de importancia decisiva las ideas
psicolgicas de los grandes materialistas rusos: Hrzen, Belinski, Dobrolibov y en especial Chernishevski.
Hrzen someti a una crtica aguda y radical a la filosofa idealista alemana y en especial a Hegel. Consider que el
error bsico de la filosofa y la ciencia idealistas alemanas estaba en el hecho de que carecan de un "sentido
plenamente desarrollado para la actividad prctica'. Dado que generalizaban toda cuestin, se refugiaban en la
abstraccin huyendo de la vida. "Ser un muro, separado de la vida", ah estaba, segn Hrzen, su rasgo ms
caracterstico. La misin principal de pensamiento filosfico ruso y su especial rasgo caracterstico lo vea Hrzen, en
contra de todos "los budistas de la ciencia", en unir la ciencia a la vida, la teora a la prctica, y "realizar con energa" la
filosofa y la ciencia. Hrzen reproch a Hegel que "haba insinuado ms que desarrollado el pensamiento del acto... En
la aclaracin del mbito del espritu, Hegel habla del arte, de la ciencia y olvida la actividad prctica, que va unida a todo
acontecimiento histrico".
20
A Fichte le reprocha que "pone la voluntad por encima del acto". Con el "acto" pasa a primer
plano en Hrzen tanto la vida real como la personalidad concreta, que ejecuta este acto, "...pues nicamente la accin
es capaz de dar satisfaccin al hombre. La accin es la personalidad misma." "La personalidad olvidada en la ciencia
dice exige sus derechos, exige una vida, que arde en pasin y que slo queda satisfecha por una accin creadora
libre." La idea de Hrzen sobre el obrar como el factor esencial de la evolucin espiritual del !ombre ha mantenido hasta
nuestros das su principal significado, al igual que su exigencia general de cumplir la ciencia con energa activa
conserva su actualidad para la psicologa de nuestros das.
Tambin Belinski exigi en su segundo perodo productivo un pensamiento social progresista, una psicologa de la
personalidad y no solamente una psicologa de aptitudes parciales.
En la creencia de que la psique es un atributo o una cualidad de la materia, Belinski consider necesario edificar la
psicologa cientfica sobre la psicologa, especialmente en la del sistema nervioso. En su opinin, los procesos
intelectuales pueden comprenderse bien slo cuando se les relaciona con la personalidad y su cuerpo: "un espritu sin
corporalidad, sin fisionoma, un espritu que no acta sobre la sangre y no recibe ningn efecto de sta, es un sueo
lgico, un abstracto muerto. El espritu es el hombre en el cuerpo, o, mejor dicho, el hombre por el cuerpo, en fin, la
personalidad>
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Las opiniones de Hrzen y Belinski, al igual que antes de ellos las de Radschev, ejercieron una gran
influencia en la educacin de la juventud intelectual progresista rusa de los aos cincuenta y sesenta.
Las reformas de los aos sesenta, con las que se inici el perodo burgus en Rusia, descubrieron simultneamente
nuevas contradicciones en el seno de la sociedad burguesa. A partir de principios de los aos sesenta se origin en el
sistema de las nuevas contradicciones de clases de la sociedad burguesa una nueva distribucin de fuerzas. Surgieron
nuevas corrientes ideolgicas, las cuales quedaron reflejadas asimismo en las concepciones psicolgicas. Las reformas
de los aos sesenta, que sealaron el primer paso en el camino hacia una monarqua burguesa, indicaron al mismo
tiempo el comienzo de la crisis del orden burgus.
Los primeros portavoces del nuevo camino creador en la historia del pensamiento social ruso, los cuales mostraron
tambin nuevas perspectivas para el desarrollo de la psicologa, fueron a principios de los aos sesenta los grandes
racionalistas rusos y revolucionarios democrticos Chernishevski y Dobrolibov, que fueron tambin los precursores
directos del marxismo en Rusia.
En contradiccin con las teoras dualista-idealistas, las cuales confrontan lo psquico y lo fsico, Dobrolibov combati
por su unidad. "Si consideramos al ser humano como un ser ntegro, indiviso, como autntico individuo escribe,
eliminaremos tambin las innumerables contradicciones que los escolsticos creen hallar entre la actividad corporal y la
espiritual... Hoy ya nadie duda de que son intiles todos los esfuerzos por trazar una raya divisoria entre las funciones
corporales y espirituales del hombre y que la ciencia humana jams lo conseguir. Sin exteriorizacin objetiva no
podemos decir nada sobre la existencia de una actividad interna, mas toda exteriorizacin objetiva se produce en el
cuerpo."
22
Los criterios progresistas del materialismo premarxista son defendidos principal y claramente por Chernishevski, sobre
todo en su trabajo *as ant!ropologisc!e ?rin-(ip der ?!ilosop!ie (1860) (El principio antropolgico de la filosofa). En
este trabajo, Chernishevski principalmente se pregunta sobre la psicologa. El significado de sus ideas consiste en que
l, que se aproxim a la psicologa desde posiciones materialistas, no intent, como sucede con frecuencia en los
representantes del materialismo vulgar y mecanicista, reducir la psicologa a la filosofa. Antes bien, defendi |
claramente la realizacin de una psicologa realmente cientfica.
Un rgano tan importante del pensamiento progresista social ruso de los aos sesenta como el )ovremenni0 (El
Contemporneo) luch por un criterio cientfico psicofisiolgico con respecto a los fenmenos psquicos (vase, por
ejemplo, en )ovremenni0, 1861, nmero 4, el artculo de Antonovitsch: "Dos tipos de filsofos contemporneos").
Las ideas filosficas de Chernihevski, su materialismo y su monismo psicofisiolgico hallaron una brillante y concreta
exposicin en . M. Schenov. Schenov, uno de los ms eminentes cientficos rusos, jugaba, como es sabido, tiempo
ha, un papel de general importancia en la gloriosa historia de la fisiologa rusa. Su famosa obra 3os reflejos del cerebro
(publicada en 1863 en forma de artculos en la revista 9edi(ins0i vestni0 Noticias mdicas y en 1866 como libro)
mostr nuevas rutas a la fisiologa cerebral y ejerci, como es sabido, gran influencia en . P. Pvlov.
20
A. . Hrzen, usge'a!lte p!ilosop!isc!e )c!riften. Ediciones en Lenguas Extranjeras. Mosc, 1949, pg. 86.
21
Belinski, /in 3esebuc! fHr unsere .eit. 7!Hrineer Fol0sverlag. Weimar, 1953, pg. 233.
22
N. A. Dobroliubov, usge'a!lte padagogisc!e )c!riften. Fol0 und Nissen Fol0-seigener Ftrlag. Berln, 1956, pgs. 224-225
Schenov estableci en Rusia tambin los fundamentos de la psicofisiologa de los rganos sensoriales, siguiendo para
ello, mediante la teora del sentido facial, su relacin con el sentido del tacto, etc., nuevos y originales caminos. Mas,
sera completamente errneo considerar a Schenov tan slo como fisilogo, quien por sus trabajos fisiolgicos ejerce
en psicologa una influencia ms o menos importante. Fue tambin un destacado psiclogo ruso, y se puede decir que
no solamente el fisilogo Schenov influy al psiclogo Schenov, sino tambin lo inverso: la dedicacin de Schenov a
la joven ciencia psicolgica influy directa y considerablemente en sus investigaciones fisiolgicas, especialmente las
que determinaban su concepto de los reflejos del cerebro. l mismo lo afirm as (yanse sus /squemas
autobiogr"ficos, Mosc, 1907).
En su concepcin psicolgica, Schenov se ocup de los procesos psquicos y de las leyes de su desarrollo como
objeto principal de la psicologa, haciendo hincapi en la importancia de los mtodos genticos. En su lucha contra la
tradicional e idealista psicologa de la conciencia (en su importante disertacin O?or quin y cmo debe ejercerse la
psicologa=%, plante al pensamiento cientfico una tarea que sigue conservando toda su importancia hasta nuestros
das, pues es tambin misin principal de la psicologa sovitica. Vea el error principal de los psiclogos idealistas en
que, como dice, eran "aisladores de lo psquico", es decir, que extraan lo psquico de la cohesin de los fenmenos
naturales, en los cuales est incluido en realidad, dndole el sello de una existencia en s conclusa y aislada y
contraponiendo externamente cuerpo y alma. En su obra 5eflejos del cerebro, de la cual Pvlov dijo era una "inspiracin
genial del pensamiento de Schenov", y en otros de sus trabajos psicolgicos, Schenov intent resolver esta tarea
es decir, superar el aislamiento de lo psquico con los medios de que dispona entonces. Rehus la identificacin de
lo psquico a la ciencia y consider al "elemento consciente" como miembro central o trmino medio de un proceso
reflejo uniforme, el cual empieza en la realidad objetiva por el impulso externo y finaliza con la accin. Superar el
"aislamiento de lo psquico" es, en esencia, la misma tarea que la psicologa sovitica actual est resolviendo con los
nuevos medios que tiene a su disposicin.
Con sus teoras e investigaciones, Schenov ejerci una influencia directa sobre el desarrollo de la investigacin
experimental psicolgica en Rusia, que puso en ntimo contacto a, la psicologa rusa con las ciencias naturales
progresistas rusas. Sus ideas influyeron considerablemente en el desarrollo de la psicologa experimental rusa de los
aos ochenta y noventa del siglo pasado.
La ciencia psicolgica de todos los pases estim en mucho el papel de la ciencia rusa y en especial a Schenov. En el
Primer Congreso nternacional Psicolgico de Pars (1889) fue elegido, entre otros eminentes representantes del
pensamiento psicolgico de todos los pases, presidente honorario. En Rusia, en cambio, pudo notarse, entre algunos
crculos, cierto menosprecio por la importancia de los cientficos rusos y una cierta predileccin por Occidente.
Sumamente explcita a este respecto es una carta mediante la cual el director del laboratorio experimental-psicolgico
de Jurjev (Dorpat), profesor Tschish, se dirigi en 1894 a la redaccin de la revista 8uestiones de Ailosofa y ?sicologa.
En esta carta se dice: "Por muy lamentable que sea, se comprueba que nuestros cientficos no quieran darse cuenta,
hasta la fecha, de lo que sucede entre nosotros y que sienten una gran predileccin por todo lo extranjero." Reproch a
la redaccin de la revista el haber silenciado los trabajos de Schenov. ("Todos nosotros sabemos cunto ha hecho .
M. Schenov por la psicologa"). Esta revista tiene la tendencia de escatimar a sus lectores "lo que realmente se est
haciendo en nuestra patria" (citado segn G. B. Ananiev, 3as tradiciones progresistas de la psicologa rusa%.
En los aos sesenta, cuando Chernishevski y Schenov, quien cre las hiptesis fisiolgicas para la psicologa,
desplegaron su actividad, A. A. Potebnia defendi en la ciencia rusa el principio de la unidad de conciencia y del
lenguaje planteando a la filologa la tarea de mostrar la participacin de la palabra en la formacin de los sistemas
subsiguientes, los cuales perfilan la relacin de la personalidad con la naturaleza" #*en0en una )prac!e, 1862,
Pensamiento y Lenguaje). Potebnia aplic el principio histrico no slo a las formas lingsticas externas, sino tambin a
la estructura interna de los idiomas, haciendo el ensayo, primero y nico en su clase, de averiguar, sobre un voluminoso
material histrico, los principales grados de desarrollo del conocimiento lingstico del pueblo ruso. A base de un
detallado anlisis de un voluminoso material lingstico, aspiraba Potebnia a investigar la formacin histrica y el cambio
de las diferentes formas del pensamiento, sea mitolgico, cientfico ("prosaico") o potico. Para l, el raciocinio potico,
a diferencia de Hegel, no es el nivel inferior del pensamiento, sino, con respecto al pensamiento "prosaico" y cientfico,
una forma de conciencia peculiar y especfica, pero no por ello menos importante. Potebnja hace resaltar tambin el
papel que desempea la palabra en el desarrollo de la conciencia de s mismo.
La parte ms progresista de la intelectualidad radical (Psarev) defenda en aquella poca las ideas del materialismo,
pero las de un materialismo vulgar y mecanicista.
En psicologa, tal como fue elaborada a mediados del siglo pasado por la intelectualidad burguesa, se reflejan las
tendencias de la psicologa emprica. En el centro de esta corriente, la cual era orientada principalmente por la
psicologa emprica inglesa, se hallaba el principio de la asociacin. El influjo del empirismo se vio por primera vez en el
trabajo de O. Novitzki #9anual de psicologa experimental, Kiev, 1840). Mas esta tendencia slo se constituy corriente
slida en los aos sesenta y setenta. Su principal representante fue Troizki #3a ciencia del espritu%. ste intent reducir
toda la vida espiritual a asociaciones.
En su obra 3a psicologa alemana en el siglo actual (Mosc, 1867) someti a crtica a la psicologa metafsico-idealista
alemana. Snjegirjev #?syc!ologie, Jarkov, 1873) consider asimismo la ley de la asociacin como la ley fundamental de
la vida psquica y se uni a la psicologa emprica inglesa, mas mi posicin fue eclctica. ntent poner a su
interpretacin de la asociacin de acuerdo con las ms distintas tendencias y puntos de vista.
Las tendencias idealistas en psicologa fueron defendidas durante este perodo por hombres como Kavelin y Strachov.
stos combatieron las tendencias materialistas de la psicologa fisiolgica (cuyos representantes mecanicistas tendan,
no obstante, a reducir la psicologa a la fisiologa). Un punto de vista especialmente reaccionario fue el adoptado por
Strachov. En su trabajo )obre los conceptos fundamentales de la psicologa y de la fisiologa (San Petersburgo, 1886) y
en otros, en los cuales haca resaltar excesivamente la psicologa, defendiendo su autonoma y acentuando su im-
portancia o significado, abogaba por una psicologa idealista y, en realidad, no defenda la psicologa, a la cual nada
nuevo ni valioso aport, sino que defenda el idealismo. En el perodo siguiente, Kavelin polemiz con Schenov,
distancindose de la postura dual-idealista de Strachov. En este sentido, defendi ms que ste la opi nin de que era
necesario superar las tradiciones dualistas de la psicologa idealista.
23
Kavelin combati a su manera la psicologa
introspectiva e intent partir para ello del estudio de los productos objetivos de la actividad.
Tuvo una importancia especial para la literatura psicolgica de aquel perodo la obra principal de un renombrado
representante del pensamiento pedaggico ruso, K. Uschinski: /l !ombre como objeto de la educacin (1868-69).
Uschinski, en su trabajo, hizo amplio uso del material que haba sido recopilado por la ciencia psicolgica
contempornea de todo el mundo, y lo analiz bajo puntos de vista que eran caractersticos del desarrollo independiente
que segua, no slo l con su filosofa propia, sino toda la filosofa progresista social-cientfica rusa. La primera y ms
importante de estas posturas depende del principio "antropolgico" del enfoque de la psicologa. De acuerdo con este
punto de vista antropolgico, Uschinski consider todas las facetas de la psique humana como pertenecientes a una
personalidad integral, pero no en el estricto sentido funcional. Los procesos psquicos no aparecan para l como
simples "mecanismos" (como en aquella poca eran considerados preferentemente por la psicologa experimental
funcional en Occidente) dentro de la actividad del hombre, sino que Uschinski los caracteriz realmente en cuanto al
contenido. El segundo punto de vista esencial, que para Uschinski es especfico, consiste en que la antropologa se le
presentaba a l como antropologa pedaggica. Ello significa que no consideraba al ser humano como ser biolgico
individual con cualidades invariables determinadas de antemano, sino como objeto de la educacin durante cuyo
transcurso se va formando y desarrollando. El desarrollo del ser humano est incluido en el proceso de su educacin.
En el transcurso de esta evolucin el individuo que va creciendo aparece en la actividad educadora del maestro no
como simple objeto, sino como sujeto. En toda su obra psicolgica y pedaggica, Uschinski desarroll clara y
consecuentemente la idea del trabajo y de la consecuente actividad como elemento esencial o primordial en la
formacin tanto del carcter como del intelecto.
En opinin de Uschinski, el trabajo debe ser la base antropolgica y en especial tambin la psicolgica para el sistema
pedaggico. De los tres volmenes que Uschinski haba previsto, slo pudo escribir dos, abarcando stos tan slo la
primera parte de su teora. La estructura de este sistema viene determinada por su contenido. Uschinski distingui entre
procesos psicolgicos "espirituales" e "intelectuales". Por "espirituales" entendi los fenmenos psquicos elementales
que son comunes al hombre y a los animales. Como "intelectuales" design aquellos complicados fenmenos psquicos
de orden superior, que se relacionan con los fenmenos morales, legales, estticos y otros ideolgicos que son slo
peculiares del hombre. En su ntropologa, Uschinski pas de los procesos orgnico-fisiolgicos a los psquicos y de
stos a los espirituales. A estos ltimos deba ser dedicado el tercer volumen que qued sin escribir.
Al tratar los problemas de la antropologa, Uschinski, naturalmente, no poda soslayar el preguntarse por la relacin de
la psique con la materia, que tanta actualidad tena en los aos sesenta del siglo pasado. El materialismo vulgar de
Bchner, Vogt y Moleschott era totalmente inaceptable para Uschinski. ncrep duramente el materialismo de Bchner y
de Vogt designndolo como "charlatanera y fraseologa". Sin embargo, reconoci el significado progresista y el mrito
terico de la filosofa materialista.
"El error (de la filosofa hegeliana) escribi Uschinski
24
fue subsanado por la actual filosofa materialista, y en esto
estriba, en nuestra opinin, su mayor mrito para la ciencia. Ella aport y sigue aportando todava hoy una gran
cantidad de pruebas, bien patentes, de que todas nuestras ideas, que parecen completamente abstractas e innatas al
espritu humano, derivan de los hechos que nos son comunicados por la naturaleza externa y que nosotros elaboramos
mediante las impresiones o costumbres que vienen dadas por la estructura del organismo humano. El materialismo
actual demostr, por medio de sus mejores representantes, la verdad, que algn tiempo antes haba sido expresada
tambin sin pruebas exactas por Locke, de que en todo lo que pensamos podemos descubrir las huellas de la
experiencia... os equivocaramos si penssemos que todo mrito de los filsofos materialistas reside nicamente en su
oposicin al idealismo. No, esta filosofa ha dado a la ciencia y al pensamiento mucho de positivo y se lo sigue
proporcionando. El arte de la educacin queda especialmente y de manera extraordinaria obligado precisamente al
sentido de investigacin materialista que predominaba en los ltimos tiempos. La charlatanera y fraseologa a la
manera de Bchner y Vogt slo comporta daos." Sin embargo, Uschinski estim en mucho la importancia del anlisis
fisiolgico y sinti muy especialmente la influencia de los trabajos de Schenov. Con estas ideas, Uschinski se aproxim
a las tendencias progresistas del pensamiento cientfico de su poca.
Si en los trabajos de Schenov se hace resaltar el papel que desempean las bases o fundamentos fisiolgicos y los
criterios materialistas en la manipulacin de la psicologa, en el trabajo de Uschinski, que se public casi
simultneamente con los de Schenov, se hace resaltar en primer lugar el papel de la prctica pedaggica en el sistema
de los conocimientos psicolgicos.
23
Vase /l 9useo 7olsti, tomo 11, y 8orrespondencia de 3. ;. 7olsti con ;. ;. )tragov, 1914, pg. 183 (en ruso).
24
Vase "Fragmentos de la Antropologa". puntes ?atriticos, nms. 11-12, 1866 (en ruso).
Los aos sesenta del siglo pasado, en los cuales se efectu por vez primera la elaboracin de las cuestiones
psicolgicas sobre base materialista, determinaron una nueva poca en la historia de la psicologa en Rusia. Si
consideramos los aos treinta como la poca en la que aparecieron los primeros trabajos no teolgicos en psicologa
deben considerarse los aos sesenta como la poca en que se crearon las hiptesis para una autntica elaboracin
cientfica. Este perodo est caracterizado por un gran incremento de la literatura psicolgica, cuyas publicaciones
aumentaron espordicamente en dichos aos sesenta.
El siguiente periodo, el de los aos noventa, se desarroll en relacin con el incremento de la clase trabajadora, la cual
se hizo cargo de la direccin del movimiento Revolucionario en Rusia, y con la formacin del partido obrero, con el
marxismo-leninismo.
Ya en su primer trabajo OPuines son los >amigos del pueblo> y cmo luc!an contra los socialdemcratas= (1894),
Lenin, que polemizaba con Mijailovski, caracteriz el mtodo de investigacin cientfica, concretndolo tambin para la
psicologa.
"
El metafsico en psicologa escribe Lenin razonaba sobre lo que es el alma. Ya el procedimiento en s era absurdo.
No cabe razonar sobre el alma sin antes haber aclarado en detalle los procesos psquicos: El progreso consiste,
precisamente, en que se prescinde de las teoras generales y de las construcciones filosficas sobre la cuestin de lo
que es el alma y en comprender que hay que colocar como fundamento de la ciencia la investigacin de los hechos que
caracterizan tal o cual proceso psquico. Y para ello, la acusacin que hace el seor Mijailovski viene a ser lo mismo que
si un metafsico que toda su vida escribi "investigaciones" sobre la pregunta de lo que es el alma (sin conocer la
explicacin exacta de uno solo, incluso del ms sencillo de los fenmenos psquicos) reprochase a los psiclogos
cientficos que haban dejado de revisar todas las teoras conocidas sobre el alma. l, este psiclogo cientfico, dej de
lado las teoras filosficas sobre el alma, dedicndose directamente al examen del sustrato material de los fenmenos
psquicos los procesos nerviosos y, supongmoslo as, proporcion el anlisis y la explicacin de un determinado
proceso psquico o de varios de ellos."
25
Lenin desarroll ms detenidamente los rasgos fundamentales de la filosofa marxista-leninista en su fundamental
trabajo filosfico 9aterialismo y empiriocriticismo en sus 8uadernos filosficos. Con su teora de los reflejos, con que
Lenin inici nueva etapa en el desarrollo de la filosofa marxista, cre la base para el desarrollo ulterior de la psicologa
marxista-leninista.
Durante este perodo (alrededor del 1900), los intentos de los representantes burgueses de la psicologa, para darle un
concepto filosfico integral, adoptaron un carcter idealista consecuente y se unieron a las tendencias mstico-religiosas
del ala faccionaria de la filosofa social rusa.
El campo idealista de la psicologa se consolid en aquella poca en la Sociedad Psicolgica Moscovita (fundada en
1885), centro principal de las tendencias idealista.* n la psicologa rusa, que colaboraba estrechamente con las
tendencias idealistas ex %anas de la filosofa rusa. Eran representantes de aquellos crculos sociales Lopatin, Trubezkoi
y otros, en cuyos ambientes progresaban las ideas filosfico-teolgicas de W. S. Solpviov. rgano de estos crculos fue
la revista 8uestiones de Ailosofa y ?sicologa (bajo la redaccin de Grot), la cual se public a partir de 1890.
25
V. . Lenin, usge'a!lE Ner0e, yol 6. Dietz Verlag, Berln, 1951, pg. 96.
CAPITULO I)
EL PROBLE(A DE LA E)OLUCI'N EN PSICOLOGA
LA PSIUE -U(ANA es un producto de la evolucin. Desde que, por la influencia de los pensamientos de Darwin, la idea
de la evolucin hall un general reconocimiento en biologa, tericamente ya no se discuti ms sobre la necesidad de
estudiar la psique en su evolucin. La psique evolutiva, en especial la psicologa animal e infantil, se cuenta ya entre las
disciplinas ms intensamente elaboradas de los ltimos decenios.
Con respecto a la interpretacin de la evolucin psquica, conserva todo su valor lo que Lenin dijo sobre la evolucin:
"Las dos interpretaciones fundamentales (o las dos posibles o, tambin, las dos que se pueden observar en la
historia?) del desarrollo (evolucin) son: la evolucin como disminucin o-incremento, como repeticin, y la evolucin
como unidad de los contrarios (disgregacin de la integridad en contrarios que se excluyen mutuamente y la
reciprocidad entre dichos contrarios).
"En la primera interpretacin del movimiento queda poco claro o se ignora el uto-movimiento, su fuerza impulsora, su
fuente y su motivo (o bien se traslada !acia fuera esta fuente: Dios, sujeto, etc.). En la segunda interpretacin, la
atencin principal se centra precisamente en el conocimiento de la fuente del auto-movimiento.
"La primera interpretacin es inerte, pobre, seca. La segunda es viva. Tan slo la segunda nos proporciona la clave de
la comprensin del "automovimiento" de todo ser; slo ella proporciona la clave de la comprensin de los "saltos", de la
"interrupcin de la continuidad", de la "transformacin en lo contrario", del aniquilamiento d lo viejo y de la formacin de
lo nuevo".
26
Hasta la actualidad domin en psicologa el concepto de evolucin psquica como "reduccin e incremento, como
repeticin", si se quiere designar as ese punto de vista evolucionista, segn el cual el desarrollo psquico es una
evolucin en el estricto sentido de la palabra, es decir, un simple "despliegue" de cualidades o caractersticas, que
desde un principio nos son dadas en forma de aptitudes, las cuales aparecen ya en los ms prematuros estadios de la
evolucin. Dado que la evolucin representa slo el crecimiento cuantitativo de las facultades que nos son dadas desde
un principio, no hay lugar para la "formacin de lo nuevo" durante el perodo de la evolucin psquica. No existen, por
tanto, autnticas neoformaciones. Por ello, tampoco hay interrupciones de continuidad que tengan relacin con un
"aniquilamiento de lo viejo y la formacin de lo nuevo". La evolucin se produce paulatina, gradualmente sin "saltos",
sin "revoluciones", sin neoformaciones.
El punto cardinal de esta argumentacin, con la que los adeptos de la concepcin evolucionista del desarrollo psquico
intentan reforzar sus puntos de vista, se relaciona con la proporcin de sucesin y continuidad. Los adeptos de la teora
de la evolucin se apoyan generalmente en la sucesin de la evolucin de las formas superiores a partir de las
inferiores, la cual queda demostrada por abundante material de datos. La existencia de esta sucesin es indiscutible.
Las ms elementales formas de lo psquico en los grados inferiores de la serie filogentica, por una parte, y los superio-
res fenmenos de la conciencia en el pensamiento humano, por otra, forman una nica serie, en la cual los niveles
superiores slo pudieron evolucionar apoyados en los inferiores. Negar esta sucesin sera negar esta evolucin y sera
asimismo sustentar un punto de vista ingenuo-idealista. Mas la existencia de dicha sucesin no permite sacar
conclusiones como quisieran los evolucionistas sobre la existencia de la continuidad en el sentido de un paulatino
desarrollo, porque la sucesin, la cual significa que las formas superiores han surgido sobre la base de las inferiores, no
excluye que estas formas superiores difieran cualitativamente de las inferiores.
De esta concepcin evolucionista se desprenden varias conclusiones metodolgicas errneas, las cuales imprimen su
sello a la mayora de las investigaciones de la actual psicologa evolutiva. Partiendo de la suposicin de que todo el
camino evolutivo forma un todo homlogo, que en su desarrollo total viene determinado por las mismas leyes
invariables, los adeptos de la teora evolutiva consideran posible aplicar las leyes que la investigacin ha establecido
sobre un grado de la evolucin sencillamente a todos los dems. Las ms de las veces se pasa mecnicamente de lo
inferior a lo superior. As, algunos cientficos, que estudiaron los mecanismos de la conducta animal en sus grados de
evolucin inferiores, convirtieron las leyes a las cuales quedan sometidas estas formas elementales de la actividad
refleja en leyes universales a las cuales tambin deba someterse la conducta humana. En principio, tambin sera
posible sobre esta base la transicin inversa, es decir, de lo superior a lo inferior. As, por ejemplo, algunos
investigadores trasladan la forma de raciocinio maduro al raciocinio de los nios de tres y cuatro aos de edad; otros
tienden a atribuir a los monos y a otros animales un intelecto "de igual especie y forma" que el del hombre. De esta
manera se confunden las diferencias cualitativas; se pierde lo especfico de las formas inferiores o de las superiores.
Completamente distinta de esta concepcin evolucionista es la dialctico-materialista.
El principio inicial de la teora evolutiva marxista es el principio dialctico. En primer lugar, determina la importancia o
situacin de la evolucin y su estudio dentro de la concepcin general. El desarrollo de la psique no significa para
nosotros tan slo un campo parcial ms o menos interesante de la investigacin, sino tambin un principio general o un
mtodo general para el estudio de los problemas de la psicologa. Las leyes de todos los fenmenos, incluidos los
psquicos, se perciben solamente en su desarrollo, en el proceso de sus movimientos y cambios o variaciones, en su
formacin y en su extincin. El principio dialctico determina en segundo lugar el tratamiento cientfico de la evolucin
misma.
26
V. . Lenin, us dem p!ilosop!isc!en ;ac!lass (Del legado filosfico). Dietz Vcrlag, Berln, 1949, pg. 286.
"Al contrario de la metafsica escribe Stalin, la dialctica considera el proceso evolutivo no como un simple proceso
de crecimiento, en el cual los cambios cuantitativos no conducen a cambios cualitativos, sino como una evolucin, que
de cambios cuantitativos insignificantes y ocultos pasa a cambios visibles, a cambios fundamentales, a cambios
cualitativos, en cuya evolucin estos cambios cualitativos no se producen paulatinamente, sino de una manera rpida,
espontnea, en forma de una transicin espordica de un estado al otro, no casualmente, sino segn leyes, como
resultado de una acumulacin de imperceptibles y paulatinos cambios cuantitativos. Por ello, del mtodo dialctico se
desprende que el proceso evolutivo debe considerarse no como un movimiento cclico, como simple repeticin de lo
anterior, sino un movimiento progresivo, en lnea ascendente, como transicin de un viejo cualitativo a otro estado
cualitativo nuevo, como evolucin de lo simple a lo aplicado, de lo inferior a lo superior."
27
a% La concepcin dialctica de la evolucin considera sta no slo como crecimiento sino tambin como cambio, como
proceso en el que la complicacin y los cambios cuantitativos de los procesos psquicos se transforman en cualitativos,
fundamentales y esenciales y que llevan a neoformaciones cualitativas que aparecen espordicamente. Con respecto a
la evolucin en la ontognesis, Rousseau ya haba expresado este principio de una manera muy elemental, al decir que
el nio no era un pequeo adulto. Esto no se refiere tan slo a las peculiaridades fsicas del organismo infantil, tambin,
y no secundariamente, a su psique. La percepcin y la memoria del D, su razonamiento o raciocinio, etc., difieren de la
percepcin, memoria y raciocinio de los adultos no slo "como reduccin y aumento", no solamente por el hecho de en
el nio estn menos desarrollados y en el adulto ms. En el nio son distintos ^adulto. Las leyes a las cuales estn
sometidos cambian con el proceso de la evolucin. Los cambios cuantitativos, al aumentar, pasan a ser cualitativos.

Dado que la evolucin psquica significa no slo el incremento de las cualidades inicialmente dadas, sino tambin la
aparicin de cualidades nuevas, queda interrumpida la continuidad de la evolucin: en ella resaltan las etapas o grados
cualitativa-ate diferentes, que ya no se corresponden mutuamente. El anlisis debe diferenciarlos claramente dentro de
su unidad. Cada uno de estos grados de la evolucin psquica, que cualitativamente difiere de todos los dems,
representa un todo relativamente homlogo, de modo que psicolgicamente pueden ser caracterizados en cierto como
un conjunto especfico.
El proceso de la evolucin psquica no se realiza, pues, a modo de "recapitulacin", decir, simple repeticin de lo que
ya se ha producido, sino como transicin a alga complicado, y a veces en forma de una espiral ascendente
zigzagueante desde un grado hasta otro, hasta un grado cualitativamente peculiar. La tarea de la psicologa consiste
en descubrir tanto el orden de sucesin de las formas superiores de la psique a partir de las inferiores como tambin
descubrir la peculiaridad cualitativa de estas formas superiores (tales como la conciencia del ser humano en compara-
con la psique de los animales).
b% Como sea que los fenmenos psquicos, como todos los fenmenos de la naturaleza y de la vida social, tienen su
pasado y su porvenir, sus facetas positiva y negativa algo de anticuado y algo que se halla en evolucin, llevan
inherentes contrastes internos. El autntico contenido de este desarrollo psquico es la lucha de estas condiciones
internas, la lucha entre las formas de la psique viejas, anticuadas, y las nuevas. La tarea de la investigacin psicolgica
consiste asimismo en descubrir las le-principales de las nuevas formas de la psique que van desarrollndose en esta
lucha.
Pero estos nuevos grados de la evolucin psquica no van "acumulndose" slo externamente. Cada estado precedente
representa un grado preparatorio para el siguiente. Dentro del mismo crecen al principio como momentos
subordinados aquellas fuerzas y relaciones que cuando se convierten en rectoras forman el comienzo de un nuevo
grado de desarrollo. En esto consiste el principio dialctico del enfoque cientfico de la evolucin psquica.
A este principio va inseparablemente unido, en nuestro concepto de la evolucin psquica, su enfoque materialista.
Al contraro del idealismo, que afirma el carcter primario de la idea, del intelecto, de la conciencia y de la psique, y
segn el cual la materia y el ser es algo derivado el materialismo parte del concepto de que la materia y el ser son
primarios, mientras que la psique, la conciencia y el intelecto son secundarios y derivados, producto del desarrollo del
mundo material, y considera que su estudio cientfico debe partir de la dependencia de la psique y de la conciencia de
sus bases materiales, al margen de cuya relacin no pueden comprenderse.
"Al contrario del idealismo, el cual afirma que slo existe realmente nuestra conciencia, que el mundo material, el ser, la
naturaleza, existen solamente en nuestra conciencia, en nuestras sensaciones, imaginaciones y conceptos, el
materialismo filosfico marxista pane del concepto de que la materia, la naturaleza, el ser, representan la realidad
objetiva, que existe fuera de la conciencia e independientemente de ella,, que la materia es lo primario, lo originario, por
ser la fuente de las sensaciones, las imaginaciones y la conciencia, y considera que la conciencia es lo secundario, lo
derivado, porque es un reflejo de la materia, un reflejo del ser; que el pensamiento es un producto de la materia que ha
alcanzado en su desarrollo un alto grado de perfeccionamiento, concretamente un producto del cerebro, quien a su vez
es el rgano del pensamiento, por lo que el pensamiento no puede ser separado de la materia sin que se caiga en un
grave error."
28
La psique es un producto de la evolucin de la vida orgnica. Por ello la cuestin de sus principios materiales es, ante
todo, la cuestin de su dependencia de los principios materiales de la vida orgnica, del substrato material.
27
J. V. Stalin, Aragen des 3eninismus (Cuestiones del leninismo). Dietz Verlag, 1954, pg. 727.
28
J. V. Stalin, Aragen des 3eninismus. Dietz Verlag, Berln, 1954, pg. 733.
El substrato material directo de la psique, en sus formas evolucionadas, es el sistema nervioso central, el cerebro y la
mdula dorsal. Pero la psique indudablemente no depende slo de la regulacin nerviosa, sino tambin de la humoral y
qumica. En la regulacin qumica y humoral de la vida del organismo juega un papel muy considerable, como es
sabido, el sistema endocrino de las glndulas de secrecin interna. Su influencia sobre la psique queda fuera de toda
duda. As, por ejemplo, un aumento de secrecin de la glndula tiroidea provoca una mayor sensibilidad de todo el
sistema nervioso respecto a las sensaciones perifricas y centrales y, con ello, tambin un cambio psquico: se acelera
el desarrollo de los procesos psquicos, se producen cambios anmicos, tan pronto se est animado como deprimido.
nversamente, la reduccin de la actividad de la glndula tiroidea provoca una menor exci tabilidad del sistema nervioso,
la cual puede conducir a una represin de las funciones psquicas y manifestarse mediante apata y un ritmo retardado
de la actividad psquica.
Sin embargo, ya no se deben confrontar entre s, en la actualidad, la regulacin nerviosa y qumica ni la humoral: la
regulacin nerviosa en s misma es a la vez tambin una regulacin qumica, pues se realiza por medio de hormonas y
otros transmisores que son segregados como resultado o producto de los estmulos que se producen en los nervios.
Las secreciones internas, a su vez, pueden ejercer su influencia sobre los extremos nerviosos perifricos y los centros
que no radiquen en el cerebro, y provocar, por medio del estmulo directo de las clulas, los mismos cambios en las
funciones que logran los estmulos nerviosos. Por otra parte, la secrecin glandular puede ser regulada por los centros
cerebrales. As, una lesin cerebral puede producir una hiperfuncin tiroidea. Toda glndula de secrecin interna posee
su representante en el sistema nervioso central. De esta manera, el sistema nervioso domina o controla la secrecin
interna de las glndulas con sus hormonas, lo mismo que los dems factores humorales, aunque stos acten sobre
aqul, alcanzando de esta manera una forma ms elevada de la regulacin de la vida orgnica en su intercambio con el
medio ambiente. A pesar de ello, la influencia de los factores qumicos y humorales sobre la psique discurre, en todo
caso, a travs del sistema nervioso.
Aunque el papel del sistema nervioso vegetativo, que participa especialmente en la regulacin humoral de la vida del
organismo, sea muy importante para la psique (especialmente en sus estados emocionales), dicho sistema nervioso
vegetativo en su intercambio con el soma slo ejerce su influencia sobre la conducta con ayuda del sistema nervioso
central. Resumiendo, puede decirse, pues, que la psique es una funcin del sistema nervioso central, es decir, una
funcin del cerebro.
Sin embargo, las relaciones mutuas o recprocas entre la psique y el cerebro, entre la psique y el sistema nervioso, son
solamente un aspecto del intercambio entre la psique y sus principios materiales. Si decimos que la psique es producto
del cerebro y ste a su vez rgano de la psique, no debemos olvidar que la psique refleja la realidad, el ser. La forma
superior de la psique, la conciencia del hombre, consiste en tener conciencia de su existencia social. Las relaciones
entre la psique y el cerebro expresan slo las relaciones de la psique con su substrato orgnico. La otra faceta de la
relacin de la psique con sus principios materiales representa la relacin de la psi que con el objeto que refleja. Con el
reflejo y el tener conciencia de s mismo, la psique rebasa los lmites del organismo y sus cualidades. La psique
manifiesta as sus relaciones con su medio ambiente, con la realidad objetiva y con el ser. En el ser humano es, ante
todo, la relacin con la existencia social, la que se manifiesta en la conciencia, y tambin, por consiguiente, en la
conducta exterior, en la actividad externa.
La conciencia del hombre viene determinada por su existencia, pero la existencia del hombre no es solamente el
cerebro, el organismo y sus peculiaridades especiales, sino tambin la actividad, gracias a la cual el hombre transforma
en el curso de la evolucin histrica los principios naturales de su existencia.
Las relaciones de la psique con su substrato material y con el objeto no estn coordinadas. Estas dos relaciones son
dos facetas inseparables de las relaciones, uniformes por su naturaleza, de la psique con sus principios materiales. Las
distinguimos solamente para unirlas ms ntimamente. Por ello deben descubrirse las mutuas correlaciones internas que
existen entre el sistema nervioso (substrato material), como mecanismo de la conducta, y la conducta misma o actividad
que se realiza por dicho mecanismo. Al mismo tiempo debe dilucidarse tericamente y captarse con exactitud la relacin
existente entre la psique y el cerebro.
Estas cuestiones bsicas o fundamentales pueden resolverse solamente desde el punto de vista gentico. La pregunta
sobre la correlacin entre la psique y sus principios materiales debe contestarse de diferentes maneras para sus
diferentes grados de desarrollo, especialmente del desarrollo biolgico e histrico.
La clave de su solucin est en la exacta comprensin del desarrollo de la psique. La primera hiptesis para ello es el
teorema de la unidad entre la estructura y la funcin en toda evolucin orgnica.
Esta unidad es sumamente complicada por cuanto incluye polifacticas correlaciones, las cuales varan en cada uno de
los niveles de desarrollo.
Ante todo, es indudable que la funcin depende de la estructura. Con el paso hacia grados de desarrollo superiores y
con la creciente plasticidad del rgano aumenta la relativa independencia de la funcin con respecto a la estructura y,
con ello, la posibilidad de que la actividad cambie funcionalmente sin que por ello cambie la estructura. Este teorema
gana considerablemente en importancia para las relaciones que existen entre el cerebro y la psique en el ser humano.
Pero la dependencia existente entre la estructura de un rgano y sus funciones no es parcial. No solamente la funcin
depende de la estructura, sino que tambin la estructura depende de la funcin. Especialmente grande es la importancia
formal de la funcin para los rganos jvenes, sobre los cules acta eficazmente en los ms precoces estadios del
desarrollo. Las formas ms diferenciadas, en cambio, poseen un importante perodo prefuncional, durante el cual se va
afirmando la estructura antes de cumplir su funcin especfica y antes de relegar a estudios posteriores la importancia
constitutiva de la funcin. Pero, sea como fuere, no hay lugar a dudas de que el organismo de por s y en especial sus
rganos ms activos (entre los cuales se cuenta en primera lnea, naturalmente, el cerebro) se ven sometidos, en el
proceso de su funcionamiento, a una transformacin, a una manipulacin y a una refinacin ms o menos considerable,
de modo que sus formas maduras van surgiendo o constituyndose en la ontognesis bajo los efectos de las funciones
del rgano que trabaja con su auxilio. El rgano, en su forma definitiva, no es el producto de su maduracin funcional en
s, sino el de su desarrollo funcional. Funciona al desarrollarse y se desarrolla al funcionar.
La importancia de tales cambios funcionales de la estructura en la ontognesis es bien manifiesta. Pero la dependencia
de la estructura con respecto a la funcin no se limita slo a sta. La funcin tambin juega un papel muy esencial, por
no decir rector, en el desarrollo filogentico. En favor de ello habla tambin el carcter de adaptacin de la evolucin, en
la que se desarrollan las caractersticas que corresponden al medio ambiente ^y a la forma de vida.
"Si observamos el organismo de un pjaro, vemos que todos sus rganos y funciones estn adaptados a su modo de
vivir en el aire: la sorprendente, complicada y adecuada estructura de sus plumas protege al pjaro contra el fro en las
bruscas oscilaciones de la temperatura a las cuales est expuesto durante el vuelo. Las plumas remeras de sus alas
estn dispuestas de forma que, al aletear, el aire no pueda penetrar por debajo, mientras que al levantar las alas puede
pasar libremente a travs de ellas hacia arriba gracias a la posicin vertical de las plumas en el movimiento oscilatorio
hacia arriba. La cola es el timn de altura. Es curiosa la estructura de las garras del pjaro, que el animal usa en el
suelo como rganos de aprehensin y transporte, as como las peculiaridades anatmicas de los msculos y tendones
de las patas, que permiten al pjaro dormir sobre la rama de un rbol (gracias a su estructura rodean la rama con tanta
ms fuerza cuanto ms profundamente duerme). Tenemos aqu una serie de peculiaridades extraordinariamente
caractersticas que indican que el organismo del pjaro est adaptado en grado sumo a la vida en el aire, es decir, a sus
especiales condiciones de existencia. Si seguimos considerando ms detalladamente la estructura de los pjaros y
profundizamos en su anlisis, nos podemos convencer de que cada pjaro est tambin adaptado a las peculiaridades
concretas de su modo de vivir, es decir, que los pjaros acuticos poseen, adems de las cualidades que acabamos
de enumerar, otras muchas, gracias a las cuales pueden nadar, sumergirse y alimentarse con animales y plantas
acuticos, que los pjaros silvestres que trepan por los rboles, tales como el pjaro carpintero y el trepador, estn
adaptados especialmente a esta forma de vida y no a otra..."
29
La tan discutida cuestin biolgica de cmo se realiza el papel preponderante del medio ambiente y la forma de vida en
el desarrollo de la estructura y de la funcin y los cambios funcionales de la estructura en la filognesis queda por
contestar. Lamarck supuso que los cambios que se producen mediante el ejercicio funcional de un rgano se consolidan
directamente por su transmisin hereditaria. Segn la opinin contraria de los neodarvinistas, que rechazan la
transmisin hereditaria de los atributos o distintivos adquiridos individualmente, la evolucin se produce exclusivamente
a base de cambios casuales por mutacin. Pero la tendencia, en la que esta seleccin natural fija y acumula estos
cambios, viene determinada por su relacin con las condiciones de existencia. Esta relacin depende, por su pane, de
la capacidad de adaptacin de la estructura y funcin del organismo a su forma de vida. De esta manera, la funcin
influye tambin en este caso, aunque de una forma indirecta; en la estructura del organismo.
En la literatura biolgica sovitica, Lisenko defendi la opinin de que mediante los ensayos hechos con la hibridacin
vegetativa "haba quedado resuelta definitivamente y en sentido favorable para la agrobiologa sovitica la cuestin de
la posibilidad de transmisin hereditaria de las propiedades denominadas adquiridas".
La escuela gentica rusa de Severtsov-Schmalhausen, que prosigue la lnea de Darwin y que rechaza al neodarvinismo,
insiste asimismo en el papel formador de la funcin, que se realiza por medio de la seleccin natural.
En este aspecto nos parece son bastante interesantes los trabajos de Schmalhausen, quien parte de la unidad o del
paralelismo de los cambios de mutacin y modificacin, y quiere demostrar cmo se produce la seleccin con respecto
a los rganos activos sobre la base de las modificaciones funcionales, y que las tendencias de la seleccin natural y de
la evolucin producida por ella vienen determinadas por las modificaciones funcionales adaptativas.
Si se dejan sin respuesta las cuestiones que son todava discutidas por la actual teora evolutiva, puede decirse que
directa o indirectamente la forma de vida juega un papel determinante en el desarrollo de la estructura y de las
junciones en su unidad, donde la influencia de la forma de vida sobre la estructura viene mediada por la juncin. Slo el
reconocimiento o la aceptacin de este teorema crea las condiciones biolgicas y cientficas de una teora del desarrollo
uniforme, en la cual queda incluida orgnicamente como miembro determinante la teora de la antropognesis.
?rincipio fundamental de esta teora es la tesis del papel decisivo que desempe,a la forma de vida en el desarrollo de la
psique. )irven de mecanismo fundamental la unidad y la relacin recproca de la estructura y la juncinB no slo la
estructura determina la juncin, sino que la juncin tambin determina la estructura. 3a tesis principal es que en el
desarrollo aparecen como unidad real tanto la estructura del cerebro como tambin sus junciones psicofsicas y ello a la
ve( como premisa y como resultado de la forma de vida variable en el curso del desarrollo. En dicha forma de vida no
slo se ponen de manifiesto todas las formas y cualidades psquicas, sino que incluso se desarrollan en ella; esto ocurre
dentro del marco de las formas biolgicas de la existencia en el animal y en el de la vida social en el hombre.
La estructura cerebral condiciona en el desarrollo las formas de conducta y de vida que son posibles para un
determinado individuo. (Se manifiesta con especial claridad esta dependencia de la forma de vida de la estructura
nerviosa al observar sus relaciones recprocas en un nivel determinado de la evolucin.) Por otra pane, la forma de vida
condiciona la estructura del cerebro y sus funciones. (Esta dependencia se manifiesta ms claramente cuando se
29
Severtsov, 3a evolucin y la psique, 1923 (en ruso).
observa la formacin de un determinado grado de desarrollo tanto del cerebro como tambin del organismo en su
conjunto.)
La forma de vida es rectora y determinante cuando en su transformacin y cambio los organismos y sus rganos (entre
ellos el cerebro) se desarrollan simultneamente con las funciones. Las leyes biolgicas generales del desarrollo
controlan el desarrollo de sus componentes morfolgicos y funcionales. Al mismo tiempo, se regula por medio de la
funcin el desarrollo de la estructura. De manera que la forma de vida determina tambin la estructura del cerebro y sus
funciones psicofsicas en una autntica unidad.
En lugar de la primada subjetiva de la morfologa (y de la fisiologa) sobre la psicologa defendemos la primada de la
biologa evolutiva sobre la morfologa gentica del sistema nervioso, la psicologa evolutiva y tambin sobre la fisiologa
evolutiva. Equivocadamente se someti en los ltimos tiempos la biologa a una morfologizacin parcial, lo que adems
produjo una serie de errores formalistas y un proceder reaccionario antidarviniano. El desarrollo de la estructura
nerviosa no se puede considerar independientemente del desarrollo de las funciones que la motivan, ni indepen-
dientemente de la forma de vida y de la evolucin de las formas de conducta. Una morfologa gentica sin relacin con
la fisiologa evolutiva y sin el estudio gentico de la conducta, que incluye asimismo la psicologa, conduce
indiscutiblemente a una morfologa comparativa, la cual se limita a la comprobacin de cesuras en los distintos grados
de la evolucin, y a su comparacin, sin descubrir las leyes de la evolucin. Sobre esta base de partida, la fisiologa del
desarrollo se convierte con frecuencia tambin en comparativa, que viene a complementar la morfologa comparativa y
a comparar entre s las funciones de las distintas partes morfolgicas. La evolucin de la estructura y de las funciones
en su unidad y dependencia recproca se sustituye entonces por la suma de las partes estticas coordinadas. Pero el
principio evolutivo no se puede realizar en biologa sin los datos de la psicologa evolutiva. Con razn ha desarrollado
Darwin su teora precisamente en este sentido. Al igual que Severtsov quien cre una autntica morfologa gentica y
trat el problema general de la evolucin, puso en primer plano el problema de "la evolucin y de la psique", que es el
centro de la teora evolutiva en general.
El cerebro del animal no puede desarrollarse de otra forma que dentro de sus condiciones de existencia biolgicas y de
la seleccin natural. En la evolucin histrica del ser humano se trata, correspondientemente, de la primaca del
desarrollo dentro de la actividad laboral social: la mano y el cerebro del hombre no son slo indispensables para el
trabajo, sino que tambin son el producto de ste. La estructura cerebral y su desarrollo no puede ser considerada fuera
de aquella actividad que es ejecutada por el cerebro como mecanismo. Cunto menos debe concebirse la conciencia y
el pensamiento, cuyo rgano es el cerebro, independientes de esta actividad. Para la psique del animal es determinante
su existencia natural y su actividad y conducta. Para la psique y el conocimiento humanos son determinantes las formas
de la actividad social: "segn sea el modo de vida del hombre, as ser su modo de pensar".
30
De esta idea se extraen importantes conclusiones para comprender las relaciones que existen entre la psique y el
cerebro. El cerebro no "produce" la psique, la conciencia, ni el pensamiento, de la misma forma que el hgado produce
la bilis, pues psique, conciencia y pensamiento difieren, por su naturaleza, de la bilis y de la restante produccin fsica
de la vida orgnica. Su cualidad fundamental es el reflejo, el cual expresa las relaciones con la realidad, con el ser en su
conjunto; trasciende todos los lmites de las relaciones orgnicas internas.
El cerebro "aparato" que realiza determinadas formas de la actividad, no solamente determina sta, sino que l mismo
es determinado por ella en el curso del proceso de su desarrollo. La actividad o conducta del organismo comprende los
componentes psquicos. Un cambio que se produce en los factores psquicos de la actividad hace cambiar las
relaciones con el medio ambiente y transforma tambin las condi ciones de la actividad. El cambio efectuado en la
actividad en el curso de la evolucin conduce a una transformacin de los mecanismos de esta actividad, especialmente
del cerebro. La transformacin de la estructura del cerebro del mono y del hombre segn las condiciones reales de vida
y actividad se produce por el cambio receptivo, por el nuevo significado que alcanzan tas nuevas formas sensoriales. El
desarrollo de los centros visuales del cerebro del mono a costa de los centros del olfato y la transformacin del cerebro
a causa de ello el dominio del neopalio en la parte del cerebro que va unida v a los sentidos visuales, auditivos y del
tacto, sobre el rinencfalo que est unido al sentido del olfato dependen del papel primordial que juegan los sentidos
visual y auditivo y, en parte, tambin tctil, en el gnero de vida en los rboles que es peculiar en los monos. Las
propiedades del cerebro no deben considerarse como nica causa primera de las propiedades de la psique, pues con
ello ambas quedaran, en cierto modo, enfrentadas. El cerebro y la psique, la estructura cerebral y sus funciones
psicofsicas, se desarrollan dentro de una autntica unidad. Las relaciones mutuas que existen entre la psique y el
cerebro son infinitamente ms sutiles, complicadas e ntimas en el sentido de su mutua unin y relatividad que lo
que podra ser una simple derivacin de las fundones del cerebro en general y sus funciones psquicas, en especial de
su estructura.
La opinin de que slo las funciones dependen de la estructura del rgano, pero en cambio la estructura se forma en
cierto modo independientemente del funcionamiento del rgano, deja por completo inexplicada la relacin que pueda
existir entre ellas. Pero esta relacin slo se establece en el proceso evolutivo, en el cual la estructura y la funcin
establecen una ininterrumpida reciprocidad interna. El desarrollo de un rgano no se produce de forma que su
estructura desarrolle las diferentes funciones, pasando luego aqulla a otra estructura que produzca otras funciones. El
paso de una estructura a la otra es producido tambin por aquellas funciones que ejecute dicho rgano. El desarrollo
tanto de la estructura como de la fundn viene regulado por la forma de vida del organismo.
La autntica unidad entre lo psquico y lo fsico, entre la psique y el cerebro, slo se realiza a travs de su desarrollo, y
ello gracias a la unin y dependencia mutuas entre la estructura y la funcin. Por ello, la autntica unidad de lo psquico
y lo fsico slo puede explicarse en la consideracin gentica, y si el cerebro y la psique no se estudian desde el punto
30
J. V. Stalin, Aragen des 3eninismus (Cuestiones del leninismo). Dietz Verlag, Berln, 1954, pg. 745.
de vista esttico, sino dialctico, no en una calma inanimada, sino en su movimiento y desarrollo mediante sus mutuas
relaciones. La consideracin esttica de las relaciones mutuas de la psique y del cerebro conducira inevitablemente a
su separacin mecanicista, al paralelismo psicofsico o a su epi-fenomenalismo, a una relacin puramente externa entre
la funcin psquica y el cerebro. En la solucin de los problemas psicofsicos, el autntico monismo nicamente puede
realizarse sobre la base dialctica.
En esto consiste concretamente nuestra interpretacin del problema psicofsico en el sentido de la unidad que se realiza
a travs del proceso evolutivo.
Por ello, no basta seguir los estadios principales del desarrollo del sistema nervioso y atribuirles los respectivos grados
de la psique, como si el sistema nervioso se desarrollase y a partir de cada una de sus formas se determinase aquella
forma de la psique que pone de manifiesto. Entonces lo psquico y lo fsico se corresponderan necesariamente slo
externamente, slo existira entre ellos una relacin paralela, sin que se supiese por quin y cmo se ha establecido. En
cambio, para comprender esta vinculacin y sus leyes internas, deben estudiarse las correlaciones psicofsicas dentro
de la evolucin general de los organismos, la cual conduce a formas cada vez ms superiores y perfectas de lo reflejo,
de la recepcin, de la aprehensin y de la conducta, del movimiento y del proceder.
El ,"#arrollo ," la PSIUE

Para entender bien el proceso de la evolucin psquica debemos examinar su contenido principal. En primer lugar,
podemos decir de una forma general que la naturaleza, de la evolucin psquica consiste en producir siempre nuevas
formas del reflejo de la realidad activa y cognoscitiva. La transicin al nivel inmediato superior se manifiesta en la
creciente posibilidad de penetrar en la realidad. Esta penetracin en el ser externo y objetivo va inseparablemente unida
al desarrollo del mbito psquico interno de la actividad como su reverso. Esta es la tendencia primera, esencial y
general de la evolucin psquica.
Todo organismo constituye, en cierto modo, una unidad. Se distingue de su medio ambiente y, a pesar de ello, est
unido al mismo. Toda funcin psquica, toda forma de proceder es siempre una unidad que se basa en contrastes
internos, en la que el individuo resalta de su medio ambiente y de su unin con ste, quedando, sin embargo, unido a l.
En el desarrollo psquico, el individuo se destaca cada vez ms de la realidad y se une con ella cada vez con ms
fuerza; desarrolla formas cada da ms superiores del reflejo, al pasar de la diferenciacin sensorial de un estmulo
externo a la percepcin de un objeto o de una situacin, y de aqu al pensamiento, el cual reconoce los enlaces y las
relaciones mutuas del ser. En este proceso se destaca cada vez ms de su ambiente ms prximo y se une a una
esfera de realidad cada da mayor.
En la transicin a niveles cada vez ms superiores d la psique, la separacin del sujeto de su medio ambiente no se
produce a costa de su vnculo con el mismo ni ste se origina a costa de dicha separacin, sino que este avance vale
para ambos. Los grados de la evolucin psquica son grados tanto de la separacin como de la vinculacin, que se
manifiestan en cada acto del individuo en toda su contrastante unidad interna.
A esta concepcin, que ve el desarrollo psquico en un reflejo y un cambio de la realidad cada vez ms intensos, se
opone una teora segn la cual la evolucin o el desarrollo psquico se manifiesta en el empleo de smbolos y seales, o
sea que en los grados superiores de la evolucin se van introduciendo signos, y el trato con objetos y cosas se sustituye
por la operacin con sus designaciones. El ser humano emplea signos, el animal no; en ello estriba, segn esta teora,
su diferencia principal (Cassirer, Delacroix y otros).
Como punto de partida de esta teora sirve el teorema, tambin reconocido por nosotros, de que en la evolucin
psquica del hombre juega un papel muy importante el lenguaje. Sin embargo, esta teora no es apropiada para dar una
explicacin cientfica de esta evolucin. No tiene en cuenta el hecho de que, entonces, debe darse tambin una
explicacin sobre el desarrollo del lenguaje, si se deriva de l la evolucin psquica. El lenguaje no se desarrolla
"solamente por s solo". Se forma y se desarrolla sobre una determinada base, que es la del trabajo, y en unin con el
pensamiento.
En esta teora se pasa por alto adems otro factor muy importante. Se parte del hecho de que entre el sujeto y la
realidad existen signos, designaciones convencionales de las cosas, y con ello se atribuye subjetivamente el desarrollo
a la separacin del sujeto de la realidad. Se ignora el hecho manifiesto de que esta separacin del sujeto de la realidad
es slo el reverso del proceso, mientras que el otro aspecto positivo y esencial consiste en la relacin cada vez ms
amplia e ntima del sujeto con la realidad. No es tan fundamental y determinante el hecho de que el sujeto pase de los
fenmenos a los signos que los designan, como que pueda pasar de los fenmenos a la naturaleza de stos.
Tampoco se trata tanto de que el sujeto pueda pasar del trato con las cosas al empleo de los signos que las
representan como que est en condiciones de planear o disponer sus acciones dentro de un mbito interno, de
transformar las cosas y de cambiar la realidad. La naturaleza de la evolucin psquica consiste siempre en nuevas
posibilidades de penetracin consciente y actuante en la realidad. Esto va inseparablemente unido a una intensificacin
del mbito interno del sujeto, de la vida interna de la personalidad.
A esta primera tendencia de la evolucin psquica va unida una segunda muy esencial. En primer lugar, la recepcin, el
reflejo del estmulo sensorial en la imagen y la cognicin constituyen slo una faceta, un momento inicial del acto
indivisible de la conducta. En esta unidad inseparable slo representan reacciones elementales sensomotoras. Slo al
pasar de las reacciones sensomotrices, de las respuestas motrices a los estmulos sensoriales a la percepcin objetiva
por un lado y a la actuacin objetiva por el otro, resaltan los factores receptivos y cognitivos en s, convirtindose en una
actividad relativamente independiente. La creciente diferencia entre las funciones sensoriales y motrices es la segunda
tendencia esencial de la evolucin psquica. Pero esta diferencia no significa la separacin violenta de los nexos que las
unen, sino el paso a nexos cada vez ms complejos y a dependencias recprocas.
Dentro de las interdependencias cada vez ms complicadas entre la forma receptiva y la actuante corresponde a la
actividad la primaca y el papel rector, ya que la actividad comprende la recepcin como condicin o componente. Este
teorema puede demostrarse claramente en las relaciones sensomotrices relativamente elementales. La existencia de
relaciones reflejas limitadas entre la recepcin y la parte efectiva de las reacciones vitales en el animal no slo conduce
a que la conducta se adapte y perfeccione cada vez ms, sino que simultneamente lleva a establecer diferencias cada
vez ms sutiles y a un anlisis ms perfecto de las peculiaridades del ambiente. La diferenciacin sensorial cada vez
ms acusada se realiza a base de un mecanismo reflejo condicionado bajo la influencia directa de aquel resultado
efectivo al que conduce tal ambiente. No todos los organismos reaccionan absolutamente a todos los estmulos a que
se ven sometidos, ni a aquellos estmulos que, hablando en trminos generales, los mecanismos receptores del
organismo estn en condiciones de distinguir, o sea que no reaccionan a los estmulos fisiolgicamente posibles, sino a
los que biolgicamente son importantes para ellos. De esta manera su recepcin est regulada por la relacin que
guarda con la actividad vital del animal.
Con no menos claridad tambin aparece al nivel de la percepcin esta dependencia de la forma de recepcin respecto
al tipo de accin. La percepcin es el reflejo sensorial de un objeto o de un fenmeno de la realidad objetiva. Esta
dependencia presupone un elevado desarrollo no slo del aparato sensorial, sino tambin del aparato motriz, un
desarrollo de la tensin, que hace factible la conservacin del estado de tranquilidad activa necesaria para la
observacin y mantenerse alejado de la corriente de los cambios que se van produciendo en el medio ambiente, a la
vez que permite percibir los objetos que persisten ms o menos en dicha corriente como fuentes de los efectos que
parten de ellos y como objetos hacia los cuales se orientan los actos.
31
Si consideramos especialmente las percepciones humanas y su evolucin histrica, se ver nuevamente la
dependencia de la forma de recepcin respecto a la de actuacin como una dependencia de las percepciones
especficas humanas y su desarrollo de la prctica social: la prctica social transforma la naturaleza y produce el ser
objetivo de la naturaleza humanizada. Con ello origina en parte nuevas formas de la percepcin especfica humana y en
parte las desarrolla. La prctica social crea en el arte la belleza de las formas, crea la lengua y la msica, y,
simultneamente con el ser de su objeto, las facultades humanas -de su percepcin. Las formas de percepcin
especficamente humanas no slo son condicin indispensable de la especfica actividad humana, sino tambin su
producto. Adems, todo el proceso de toma de conciencia de la naturaleza se produce, como lo muestra la
paleontologa de la lengua y del pensamiento (Marr), por el hecho de que los respectivos objetos y fenmenos quedan
integrados en la actividad productiva del hombre, alcanzando con ello importancia o significado social.
Si, por ende, consideramos el pensamiento humano como una facultad de reconocer la naturaleza de los fenmenos en
las leyes de su evolucin, se ver tambin aqu que el hombre reconoce la naturaleza al transformarla. La razn del
hombre no es slo la condicin indispensable de la actividad objetiva, prctica, mediante la cual transforma al mundo,
sino que tambin es su producto. En la unidad de la actividad prctica y terica, la primaca corresponde a la primera.
La actividad cognoscitiva del ser humano surge y se desarrolla en primer lugar como factor y aspecto de su actividad
prctica. Ms tarde, se separa de sta y se convierte en actividad terica especial. Pero, aun as, sigue unida a la
actividad prctica. Parte de la prctica se somete a su control y, a su vez, acta sobre aqulla y la orienta.
Los mtodos de la influencia sobre la realidad que se consiguen en un determinado grado de desarrollo determinan
siempre esencialmente los mtodos cognoscitivos que se pueden alcanzar en este grado de desarrollo, del mismo
modo que tambin se desarrollan naturalmente las clases de cognicin, creando con ello unas posibilidades de
influencia sobre la realidad cada vez ms perfectas.
nversamente, la conducta tambin depende naturalmente de la recepcin. Especialmente la actividad de los efectores
depende de la de los receptores.
La dependencia de la accin y del movimiento respecto de la recepcin se manifiesta claramente en los actos
elementales sensomotrices, en la reaccin motriz que responde a la recepcin. En la evolucin de las formas de
conducta, corresponde ostensiblemente una gran importancia al desarrollo de la recepcin y a los aparatos receptivos.
El desarrollo receptor muestra una diferencia mayor que el desarrollo de los efectores propiamente dichos.
Las mltiples formas de la conducta, as como su diferenciacin, se producen ms a costa del desarrollo de la recepcin
que a costa del aparato motriz. Esto ya lo demuestra el hecho de que la conducta refleja de algunos animales se
diferencia mucho ms que sus aparatos efectores. El predominio de los receptivos sobre los activos halla su expresin
morfolgica en que los elementos sensoriales, las neuronas aferentes de la mdula dorsal de los animales poseen la
preponderancia cuantitativa sobre los eferentes, y que en. las secciones superiores del sistema nervioso esta
preponderancia se acusa cada vez ms. Precisamente esta preponderancia de los elementos sensoriales y la
posibilidad de la unin funcional en un mismo aparato motriz con diferentes nervios aferentes es causa de la lucha por
el dominio de la trayectoria eferente comn, que Sherrington ha representado en el esquema del "embudo neural".
31
Esta idea la expres claramente el miembro de la Academia Uchtomski. (Vase 5evista de Aisiologa de la E.5)., vol. XXV, fase.
1-2, Mosc, 1938.)
El mecanismo del reflejo relativo descubierto por Pvlov muestra cmo los momentos receptivos cada vez nuevos
contribuyen a determinar las reacciones efectoras gracias al principio de los nexos temporales.
Con ello cada nueva recepcin adquiere una determinada significacin para la vida del organismo. Ya la conducta
refleja del animal "refleja" de este modo su percepcin del medio ambiente.
Con no menos claridad aparece en los grados superiores del desarrollo la dependencia entre la forma de proceder y la
de percepcin. Es una condicin indispensable y necesaria de todo acto racional tener en cuenta las cualidades
objetivas de la situacin en la cual se produce. Por lo tanto, el acto parte necesariamente de la percepcin de la
situacin y viene ms o menos determinado por ella. De cmo el individuo percibe el mundo depende
considerablemente su actuacin en el mismo.
Ms tarde, el reflejo o el conocimiento de la realidad trasciende la reproduccin de la realidad y pasa al reflejo en el
pensamiento, a conceptos por medio r los cuales se descubren los rasgos esenciales, las relaciones y leyes de la
evolucin, la actuacin del ser humano y su conducta dependen considerablemente de cmo la realidad y hasta qu
medida capta su desarrollo, que transcurre segn
LOS GRADOS PRINCIPALES DEL DESARROLLO DE LA CONDUCTA Y DE LA PSIUE!
El problema del instinto+ del /0bito y del intelecto
.
Bajo el concepto de conducta se entiende, en cierto modo, una actividad orgnica que establece el enlace del
organismo con el medio ambiente que le rodea. Mientras que en el ser humano el mbito interno de la conciencia difiere
del de la conducen los animales psique y conducta forman una unidad directa, de manera que el 3io de su psique
incluye necesariamente el estudio de su conducta. Dentro de la gran variedad de distintos actos de conducta concretos,
que se puede observar en los individuos de los distintos grados de la serie evolutiva, se distinguen generalmente tres
tipos de conductas fundamentales y, por su naturaleza psicolgica distintos: la conducta instintiva, el hbito y la
conducta racional.
Los esfuerzos i la ciencia tendan en principio a resear y delimitar entre s las distintas peculiaridades. Sin embargo, en
la actualidad se formula insistentemente la pregunta por sus ilaciones mutuas. Slo si se revelan tanto sus diferencias
como tambin sus causalidades y transiciones, slo cuando se puede explicar cmo estas formas de conducta distintas
por su naturaleza psicolgica se entrelazan en una complicada unidad, una conducta concreta, interviniendo la una en
la otra, podr comprenderse su ladera naturaleza, su desarrollo real.
Este desarrollo se produce mediante la lucha de dos tendencias antagnicas, internamente opuestas, que son la
transmisin hereditaria y la variabilidad, la del de la ?ermanencia y la de la inestabilidad. En toda forma de conducta
estn contenidas una ^ otra en determinada medida. Pero su proporcin y extensin varan en el curso del desarrollo y
conducen en unos puntos centrales a cambios cualitativos del tipo de conducta. -
Este cambio se pone de manifiesto en la relacin distinta entre la estructura orgnica y la funcin, entre las funciones y
las formas de conducta. Estos cambios aparecen concretamente en las diferencias existentes entre las formas de
conducta instintivas individualmente distintas.
os instintos.Toda conducta de los animales es "instintiva" en el amplio sentido con que generalmente se emplea
esta palabra al confrontar lo instintivo con lo consciente. La conducta consciente, que cambia la naturaleza y se rige por
la captacin sensorial, por la forma de conciencia de las causalidades esenciales, y por el conocimiento de las leyes y
de lo previsible, esta conducta se encuentra slo en el ser humano; es un producto de la historia, que se ha ido
formando en la prctica laboral de la sociedad. Todas las formas de la psique y de la conducta de los animales se
deben a sus formas biolgicas de existencia y se desarrollan en el proceso de la adaptacin a su medio ambiente. Con
respecto a la motivacin, todos parten de las necesidades inconscientes, biolgicas y de ciega actuacin. Pero en la
conducta instintiva de los animales, en su sentido ms amplio, se distinguen las formas de conducta instintivas en el
sentido especfico de la palabra.
En los actos instintivos domina la fijeza sobre la inestabilidad. Son relativamente estereotipados. Los diferentes actos
individuales de la conducta instintiva se mantienen en cada individuo de una misma especie, en sus puntos esenciales,
dentro del marco de una estructura comn. As, las aves jvenes que han nacido en una incubadora y se han criado en
el cautiverio, que nunca han visto cmo sus padres y las dems aves de la misma especie construyen sus nidos,
confeccionarn siempre nidos de un tipo esencialmente igual.
Por instintos tambin se entienden casi siempre actos de conducta ms o menos complicados, que se realizan
repentina e independientemente del aprendizaje o de la experiencia individual. Aqu se trata de un producto, fijado
!ereditariamente, del desarrollo filogentico. El patito que acaba de salir del huevo nada tan pronto se le echa al agua,
el pollito pica los granitos. Estas facultades no requieren ni ejercicio ni aprendizaje o experiencia personal.
32
Si hablamos de herencia, de fijacin filogentica o de algo innato en la accin instintiva, debe tenerse en cuenta que
todo acto de conducta concreto contiene en la unidad y mutua compenetracin tanto componentes heredados como
32
Los trabajos especiales "La araa acutica", "Las ranas de la ciudad" (1900), contienen abundante material sobre los instintos, as
como importantes disertaciones de W. A. Wagner, Aundamentos biolgicos de la psicologa comparada, tomos -, 1913, y /studios
sobre la evolucin de las facultades psquicas, 11 fascculos, 1924-1929.
adquiridos. El desarrollo de las formas de conducta, que son un producto de la filognesis, se debe tambin en cada
individuo a su ontognesis. En algunos casos, como han demostrado recientes investigaciones, las acciones instintivas
se fijan primeramente por las primeras expresiones y conservan luego la pauta que se ha fijado en ellas (ensayos de
Verlaine). As, no debe oponerse exteriormente lo que se ha heredado del instinto y lo que se ha adquirido en otras
formas de conducta (los hbitos). Dentro de los instintos mismos existe una cierta unidad de estos contrastes,
predominando en ellos lo hereditario. Las acciones instintivas se caracterizan a menudo por una gran utilidad, es decir,
una adaptacin, una adecuacin a determinadas situaciones vitales para el organismo, si bien se producen de forma
puramente automtica, sin tener conciencia del fin y sin previsin del resultado. Existen muchos ejemplos sobre la gran
utilidad del instinto. As, la larva del nasicmeo u oricto prepara el cocn antes de hacer el capullo, las medidas del cual
rebasan considerablemente el tamao de la crislida y est calculado, por decirlo as, para la longitud de las futuras
antenas del insecto que debe desarrollarse de la crislida. La hembra de los torcedores de abedul, que prepara un
embudo con las hojas del abedul, en el cual deposita luego sus huevos, corta la hoja de tal forma que luego la puede
torcer bien. Esto responde exactamente al problema establecido por el famoso matemtico y fsico Huygens, quien
desarroll el mtodo de la construccin de la llamada voluta respecto a una evolvente dada. La abeja construye sus
panales de forma que parece disponer de mtodos matemticos para resolver los problemas del mximo y del mnimo:
sobre el espacio ms pequeo construye con un mnimo de material las celdas, que en las condiciones dadas poseen
un contenido mximo. Un perro que sufre de lombrices come hierba que posee virtudes curativas contra ellas. Todo
esto son "instintos"; las acciones surgen absolutamente sin conocimiento ni tener en cuenta su significado ni sus
consecuencias, pero su "utilidad" para el organismo es indiscutible.
Esta utilidad convirti al instinto en el hijo predilecto de la teleologa metafsica de varias tendencias, empezando por las
ingenuas consideraciones ideolgicas de los autores ms antiguos, quienes queran demostrar, mediante la utilidad de
la actividad instintiva de los organismos, la sabidura de su Creador, hasta la sutil concepcin vitalista-espiritual de
Bergson, quien opuso al intelecto, que va dirigido hacia lo externo, hacia la materia, el instinto, como fuerza primitiva
que procede de las fuentes del impulso creador vital #lan vital%, y que supera el intelecto por la seguridad de sus
resultados. El intelecto busca e investiga siempre, y a menudo se equivoca, si no en la mayora de los casos; el instinto
no busca nunca y halla siempre.
Esta famosa utilidad fue tambin la causa de que se introdujesen en la psicologa comparativa tendencias
antropomrficas. Se atribuy a los animales de los primitivos grados de desarrollo facultades intelectuales humanas,
explicndose los instintos como primitivas acciones sensatas, que se estabilizan y automatizan considerablemente (Ro-
manes, Wundt).
Sin embargo, es fcil convencerse -de que la utilidad del instinto lleva aparejado un grave inconveniente. Aparte de los
resultados, que hablan en favor de una amplia utilidad del instinto, existen no pocos hechos que sealan sus
inconvenientes y extraordinaria ceguera. Una abeja tapa con gran laboriosidad las entradas de las celdas cuyo suelo se
ha perforado, como si todo estuviera en orden, es decir, sin tener en cuenta la total ineficacia de esta operacin. El
somorgujo o somormujo, si se ha colocado su huevo en otro sitio, durante su vuelo en busca de comida, vuelve a
sentarse, a su regreso, con la misma matemtica exactitud en el viejo lugar, calentndolo afanosamente e intentando
"incubar" este lugarcito sobre la roca, sin preocuparse lo ms mnimo del huevo que ve ante s (segn observaciones
hechas por Roginski). De estos hechos hay muchos. La utilidad de la conducta instintiva no es, ni mucho menos, tan
absoluta como a veces se supone.
Al parecer, esta utilidad no es sino una adaptacin a determinadas condiciones que son vitales para la existencia de los
organismos de la respectiva especie. No debe ser objeto de consideraciones metafsicas, sirio que debe ser explicada
cientficamente. Adems deben descubrirse tambin los mecanismos de la actuacin instintiva.
Los mecanismos de los actos instintivos son los reflejos (los "incondicionados").
Partiendo de esta posicin, se intent reducir el instinto al reflejo. Se determin una accin instintiva como un reflejo en
cadena, es decir, como una cadena de reflejos que se suceden, respectivamente, donde el efecto del reflejo precedente
sirve de estmulo para el siguiente.
Por varias razones, este intento de explicacin no resulta convincente. Esta concepcin fue discutida ante todo en el
aspecto filogentico. Los experimentos efectuados por Coghill y por Herrick con un embrin de una especie de
salamandra justifican la opinin de que el reflejo viene a ser ya una reaccin diferenciada de cada uno de los
mecanismos nerviosos y que no es ninguna forma primitiva histrico-evolutiva, de la cual resultasen por acumulacin
complicadas reacciones integrales del organismo. En un principio existen ms bien reacciones del organismo poco
diferenciadas y unitarias, de las cuales se desprenden luego los diferentes arcos reflejos; simultneamente se complica
la estructura de las reacciones unitarias en principio y ms o menos amorfas. Desde el punto de vista histrico-
evolutivo, el instinto es, pues, todo lo contrario de una simple suma o cadena de reacciones.
El instinto tampoco puede quedar reducido simplemente a una suma o cadena de reflejos por la sencilla razn de que,
como forma de conducta, no puede explicarse suficientemente por medio del complejo de mecanismos mediante los
cuales se producen, sino que presupone tambin una "motivacin" especial, por medio de la cual se determina o regula
la actuacin de estos mecanismos. La particularidad esencial de la accin instintiva consiste en que, como fuente de su
"motivacin", entra en consideracin un determinado estado orgnico o un cambio de este estado, que se debe a
cambios fisiolgicos en el organismo (en especial endocrinos, como, por ejemplo, la actividad de las glndulas sexuales
en los instintos sexuales del animal). A este estado orgnico se debe el especial significado de determinados estmulos
en el animal y determina la tendencia general de sus acciones, resumiendo en un todo integral las diferentes
reacciones. Con el cambio de este estado cambia tambin la relacin del animal con los objetos de su medio ambiente.
Algunos estmulos se pierden; otros, antes indiferentes, cobran significado (la hembra deja de ejercer un estmulo,
siendo ahora la comida la que ejerce este estmulo). La existencia de tal estado orgnico, que produce el significado
determinado de cada uno de los estmulos, la direccin de su actividad en el sentido de una trayectoria preparada,
distingue la accin instintiva como forma de conducta de una simple suma de reflejos. La limitacin de la "motivacin" de
la conducta por los estados orgnicos y los cambios diferencia la conducta instintiva de otras formas de conducta
superiores. En este carcter de la motivacin consiste la esencial particularidad de la conducta instintiva.
Por lo tanto, la conducta instintiva se caracteriza: 1) por la manera especfica de su motivacin, y 2) por los mecanismos
especficos de su ejecucin: la accin instintiva es una accin complicada, que parte de una motivacin orgnica, que
es la de las necesidades biolgicas y que se ejecuta por medio de reacciones en principio automticas.
Aun cuando la actividad se efecta automticamente por medio de mecanismos ms o menos fijos, difiere radicalmente
de la accin puramente mecnica. La conducta instintiva contiene cierto factor de inestabilidad.
En condiciones naturales, no acta sobre el animal un estmulo exterior artificial mente aislado, sino todo un complejo de
estmulos, el cual constituye una situacin uniforme. sta situacin se halla en mutua relacin con el estado interno del
organismo. Bajo los efectos reguladores de este estado, que crea cierta disposicin a obrar en un determinado sentido,
se produce tambin la actividad. Durante esta actividad cambia continuamente la situacin concreta por el efecto
recproco de las condiciones externas e internas. ncluso un simple cambio de lugar desde un sitio a otro varia ya la
situacin del animal. Simultneamente puede cambiar tambin, por la actividad del animal, su estado interno (saciedad
despus de haber comido, etc.). De esta manera varan, debido a las acciones del animal, las condiciones bajo las
cuales estas acciones se desarrollan o transcurren, pero las condiciones distintas originan tambin acciones diferentes.
La conducta del animal no est fijada desde el principio hasta el fin. El efecto de determinados "reflejos", de
determinadas reacciones sensomotrices, se encuentra condicionado por diversas circunstancias bajo las cuales se
desarrolla la actividad del animal, as como por esta actividad misma. Al producirse la accin instintiva, varan, como en
toda accin de un organismo vivo, las condiciones de su desarrollo, y por ello cambia ella misma. Aunque la conducta
instintiva se realiza por medio de mecanismos relativamente fijados, no se trata, ni mucho menos, de un acto que se
produce mecnicamente. Precisamente por esto las acciones instintivas pueden adaptarse en cierto modo a una
situacin y transformarse de acuerdo con la situacin cambiada, aproximndose as externamente a acciones
racionales.
El instinto difiere de las formas de conducta individuales y variables (del "hbito" y del "intelecto"), pero al mismo tiempo
se halla en ntima relacin con ellas. En la conducta concreta de cada animal hallamos que, por regla general, funcionan
varias formas de conducta uniformemente entrelazadas entre s, y no un simple instinto aislado a un simple hbito
aislado. As, por ejemplo, el picar de los polluelos es un mecanismo instintivo, que se presenta ya desde su nacimiento.
Pero, al principio, el polluelo pica lo mismo granitos que pequeas piedras, perlas de vidrio o abalorios, etctera. Slo
ms tarde aprende a distinguir los granos y a picar slo stos. De esta manera se produce el acto biolgicamente
importante de la recogida del alimento con auxilio de reacciones, en las que el instinto y el hbito se entrelazan entre s.
Aqu funciona el hbito, por decirlo as, en el marco del instinto. Asimismo pueden funcionar dentro del instinto
elementos del intelecto.
Los instintos de los seres vivientes se hallan en diferentes grados de desarrollo. En r invertebrados y artrpodos pueden
observarse acciones instintivas de forma especfica. Sobre todo en las abejas y en las hormigas juegan un papel
importante las formas de conducta instintivas. La conducta instintiva en los animales vertebrados puede observarse
ilustrativamente en las aves.
Tambin en el ser humano se habla de instintos. Los instintos, en muy variados grados de desarrollo, son
manifiestamente diferentes segn su naturaleza. La diferencia de carcter y nivel de la conducta instintiva guarda
relacin: 1) con las peculiaridades de la recepcin, es decir, con la forma como se diferencian los estmulos de las r
acciones instintivas, o sea hasta dnde se perciben diferenciadamente y de forma generalizada los objetos sobre los
cuales se dirige la accin instintiva, y 2) con el grado 4Jb esquematizacin y estereotipizacin de la accin instintiva. El
carcter de la recepcin y el de la accin se hallan en estrecha relacin recproca.
La ceguera e irracionalidad de muchos actos instintivos y su inutilidad bajo condiciones no estereotipadas se explica,
ante todo, por el hecho de que, el parecer, son ocasionados por un determinado estmulo, el cual filogenticamente se
ha convertido en una seal fija. La seal motiva los respectivos actos sin la adecuada diferenciacin de aquellos objetos
hacia los cuales se dirige propiamente el acto instintivo.
Ciegos e "irracionales" son los actos instintivos que parten de la sensacin de algunas cualidades sensoriales sin que
sea percibido el objeto al cual va dirigido el acto que se realizan en forma de reacciones a algn estmulo sensorial.
Este es el caso, por ejemplo, de una mariposa que quiere aparejarse con un objeto cualquiera, del cual parte el olor o
perfume de la hembra.
Un cuadro muy distinto muestra cuando el acto instintivo viene determinado por una clara percepcin, suficientemente
diferenciada y generalizada, de los objetos, y por ciertas cualidades generales y, especialmente, espaciales de la
situacin. En este caso, los actos instintivos sorprendentemente racionales, es decir, adecuados a la situacin.
Encontramos tales formas del instinto en animales con rganos receptivos externos desarrollados, | especialmente en
aves que se distinguen por un sentido visual altamente desarrollado. Como ejemplo sumamente aleccionador pueden
citarse las observaciones efectuadas con cornejas. En un experimento (Hertz) se taparon nueces con algunos botecitos
ante los ojos de las cornejas. La corneja volc con el pico el bote tomando la nuez, pero, al coger sta, prob tambin
llevarse el bote, con lo que la nuez se le cay del pico. Luego cogi la nuez, la puso dentro del bote y se llev,
cogindolo con el pico, el bote junto con la nuez.
Aun cuando la conducta de la corneja fue complicada y racional, no se debe su-| poner que aqu la solucin del
problema se realiz mediante una operacin intelectual. La corneja pertenece a aquellos animales que almacenan
alimento escondindolo en agujeros bajo tierra. Su forma de vida requiere, pues, que pueda percibir bien los espacios
vacos. Por ello, puede considerarse la conducta de la corneja en el citado H caso como un acto instintivo. Pero ello no
excluye que este acto se distinga por una gran racionalidad, y que esta accin instintiva casi semeje una accin
racional. Las acciones instintivas racionales, que se adaptan a las ms variadas situaciones, se batan generalmente en
percepciones ms o menos generalizadas de cualidades espaciales, que son comunes a muchas situaciones.
Con respecto a su ejecucin, los actos instintivos se distinguen por el diferente grado de fijacin y de esquematizacin.
No todo instinto es, ni con mucho, tan maquinal o mecnico como lo imaginan los adeptos a la teora del instinto
considerado como un reflejo en cadena. Con un "reflejo en cadena", es decir, con un complejo de reacciones fijadas, las
cuales contestan de una vez para siempre con una sucesin fija a una seal tambin fija, se efectan slo las
acciones instintivas ms rgidas y ms "tontas". Entre el aspecto receptivo y efectivo de la accin instintiva existe una n-
tima relacin mutua: slo una accin instintiva, que se regula por estmulos de seal (olor, etc.) sin diferenciacin de los
objetos de la accin y de la situacin, pueden producirse como "reflejo en cadena". Todo instinto que se regule por una
percepcin diferenciada de una situacin complicada posee una estructura ms compleja y ms flexible.
En los diferentes grados de desarrollo cambia tambin el carcter del instinto y su mutua relacin con las otras formas
de conducta. Si se haba de instintos en el ser humano (del instinto de la nutricin y del instinto sexual), stos ya difieren
cualitativa y fundamentalmente de los instintos de los animales. Con razn se les distingue muchas veces tambin con
el trmino moderno de "impulso". Para pasar de los instintos de los animales a los impulsos se requiri una
transformacin fundamental en la evolucin, a saber, el paso de la evolucin biolgica a la histrica y al desarrollo de la
conciencia condicionada por aqulla.
1ormas de conducta individualmente variables.En la conducta de los animales, en los grados prematuros del
desarrollo, se tropieza con formas de conducta individualmente variables o que varan segn el individuo, las cuales
pueden ser calificadas de hbitos, a diferencia de las acciones instintivas. Se entiende por hbito nuevas reacciones o
acciones que se producen por aprendi(aje o por experiencias individuales y que funcionan autom"ticamente.
Como sea que las acciones instintivas poseen un carcter difuso y poco diferenciado y la conducta individualmente
variable, sin embargo, slo dispone en principio de un nmero limitado de reacciones, el hbito y el instinto no difieren
en un principio tanto como posteriormente. En el curso del desarrollo posterior, las crecientes diferencias cuantitativas
provocan un desarrollo espordico, y las formas variables individualmente, que se van diferenciando cada vez ms,
quedan eliminadas de su primitiva integridad o unidad con los instintos.
Los mismos gusanos pueden amaestrarse por medio de una descarga elctrica que les produce un estmulo doloroso,
de tal forma que atraviesan en una determinada direccin un sencillo laberinto (Yerkes). A las cucarachas se les puede
ensear que den un rodeo a un campo teido de un determinado color, al administrarles durante algn tiempo una
descarga elctrica cada vez que tocan dicho campo (Turner). En los invertebrados superiores, como por ejemplo las
abejas, se puede conseguir desarrollar hbitos en los que las formas de conducta instintiva desempean un importante
papel. (Como demuestran los experimentos de V. Frisch, se puede conseguir amaestrar las abejas y que busquen
lugares pintados de un color determinado, si de una forma regular se les coloca miel en frasquitos pintados con el color
en cuestin.)
En los diferentes grados de desarrollo aparecen hbitos e instintos. stos difieren ms o menos entre s. Por una parte,
el hbito casi alcanza en su ceguera a los instintos, a partir de los cuales e ha formado; por otra, se aproximan por su
carcter racional a las manifestaciones del autntico intelecto. La diferencia del carcter y el nivel del hbito depende
ante todo de dos condiciones que estn estrechamente unidas entre s, a saber: 1) de la forma en que se percibe la
situacin en la que se ha formado el hbito, o sea de la recepcin ms o menos diferenciada y generalizada, y 2) de la
organizacin de la misma accin, del carcter del hbito, sea ms o menos fijado y esquematizado, sea variable e
inestable.
El carcter de un hbito depende esencialmente del carcter de la percepcin, es decir, de la forma en que, en la
percepcin, se diferencian y generalizan aquellas condiciones en las que el hbito ha de producirse mediante la
correspondiente accin. Esta dependencia se manifiesta en numerosos hechos. As, por ejemplo, Buytendijk, durante un
experimento, ense a un perro a abrir la jaula de ensayo para alcanzar su comida. Para ello haba de pulsar una
palanca que se hallaba en el lado en el cual se hallaba el experimentador. Si se giraba la jaula en 180, el perro volva
nuevamente al lugar donde se hallaba el experimentador y empezaba a ejecutar los movimientos mediante los cuales
haba abierto la jaula antes, slo que no los diriga al lugar de la jaula en el cual se hallaba la palanca. Al parecer, el
perro no se rega por la palanca, sino por el experimentador.
Se requiri un nuevo y prolongado entrenamiento hasta que el perro ejecut, como en la vez primera, los
correspondientes movimientos en el lado opuesto, en el cual, una vez girada la jaula, se hallaba la palanca. Un nuevo
giro de 90 de la jaula requiri un nuevo entrenamiento. Al parecer, el perro no haba logrado distinguir todava la
palanca. Ms bien pareca que se orientaba por ciertas seales locales que le servan de seal parcial, guindose por el
experimentador. Slo despus de muchas repeticiones aprendi el perro a encontrar la palanca y abrir la jaula en
cualquier posicin que se hallase. Mientras la accin no se orient objetivamente hacia la palanca, sta no fue
distinguida de su ambiente. El hbito del perro tena hasta entonces un carcter extraordinariamente esquemtico. Este
hbito slo se haba adaptado a una situacin especial y a un determinado lugar de la jaula. El hbito fue hacindose
cada vez ms hbil y se adaptaba a las ms variadas situaciones, a medida que el objeto hacia el cual se diriga la
accin iba resaltando dentro del marc de percepciones de su ambiente.
Un papel tan importante como el de la diferenciacin es desempeado tambin por la generalizacin exacta de la
percepcin. Para que el hbito, que ha sido ejercitado sobre una palanca de determinada forma, tamao y color,
adquiera destreza y seguridad, es necesario seleccionar, entre todas las propiedades parciales e insignificantes de la
mencionada palanca, sus propiedades generales y mecnicas. La plasticidad del hbito y su adecuada transmisin a
varias situaciones depende de que, de las distintas y mltiples propiedades de cada caso, sean percibidos los rasgos
esenciales para la accin que se va estabilizando con el hbito.
Por ello, el perfeccionamiento de un hbito depende decisivamente de la diferenciacin y generalizacin de la
percepcin de aquellas condiciones sobre las cuales acta aqulla. La accin que se va estabilizando como hbito se
ejecuta convenientemente, es decir, se produce bajo todas aquellas y slo aquellas condiciones a las cuales es
adecuada, cuando las condiciones sobre las cuales acta la accin son percibidas de forma diferenciada y en sus
cualidades generales.
La dependencia del hbito de la percepcin de las condiciones sobre las cuales acta la accin no es subjetiva. La
formacin del hbito no slo depende de la exacta diferenciacin y generalizacin de las condiciones, sino que,
inversamente, se produce tambin la diferenciacin de la percepcin dentro de la accin. El perro, por ejemplo, sabe
distinguir la palanca de su medio ambiente a base de numerosas acciones ejecutadas bajo diferentes condiciones.
Un hbito se caracteriza adems, esencialmente, por la organizacin estable o inestable de la accin. Existen, por
ejemplo, hbitos en los cuales un determinado sistema de movimientos queda establecido por un determinado orden de
sucesin. En otros, en cambio, slo se forma el esquema general de la accin, que en varios casos es realizado con
auxilio de movimientos muy distintos, los cuales se desarrollan bajo un orden de sucesin diferente, de acuerdo con las
condiciones concretas de la situacin. El prototipo "clsico" del hbito en forma de reflejo condicionado en cadena, es
decir, de un complejo de reacciones motrices "proyectadas" condicional y reflejamente, que entre s estn encadenadas
en una sucesin fijada como respuesta unitaria a una seal sensorial, no es representado por el hbito en s, sino slo
en el caso extremo de un hbito extremadamente rgido. Por regla general, todo hbito ofrece una determinada
proporcin tanto de fijeza como de inestabilidad. Una misma accin, que se fija en forma de hbito, es realizada con
auxilio de movimientos ms o menos polifacticos.
Las diferencias de los hbitos con respecto a la fijeza y la inestabilidad se revelan tambin en el mecanismo de su
fijacin misma. Los hbitos, en los cuales predomina la fijeza y se ha establecido un determinado complejo de
movimientos en una sucesin fija, funcionan y son transmitidos de una situacin a otra principalmente a base de la
comunidad de los elementos. Los hbitos, en los cuales predomina la inestabilidad y en los cuales se ha fijado
principalmente un determinado esquema general de acciones, que se realiza en diferentes situaciones por medio de
diferentes movimientos, funcionan y son transmitidos de situacin en situacin principalmente a base de la comunidad
de estructura ms o menos generalizada. La formacin de hbitos a base de la comunidad de los elementos (Thorndike)
y a base de generalizacin (Judd) no se excluyen entre si. En realidad existen las dos formas, cada una de ellas
preferentemente en un grado de desarrollo distinto. El error, tanto de la teora de los elementos comunes de Thorndike,
segn la cual la transmisin del hbito se basa en la comunidad de los elementos, como el de la teora de la
generalizacin de Judd, la cual explica dicha transmisin por medio de la comunidad de la estructura, consiste en que
los autores de estas teoras, que no tenan en cuenta el aspecto histrico, atribuan equivocadamente al hbito de por si
lo que era especifico de un grado de la evolucin.
La inestabilidad (capacidad de variacin) y la fijacin (rigidez) de un hbito son .en cierto modo los reversos de la
diferenciacin y de la generalizacin de la percepcin de una situacin. Un hbito inestable, no fijo, se puede observar,
por ejemplo, en una rata que ha aprendido a correr a travs de un laberinto, nadando incluso a travs de ste si en
alguna ocasin se llena de agua, aunque para ello deba realizar un complejo de movimientos distintos del que haba
aprendido. Una vez la rata ha alcanzado este hbito, ya no aprende a ejecutar determinados movimientos o
contracciones musculares atendiendo a una determinada seal, sino a moverse en una determinada direccin y a
dirigirse en determinada sucesin primero en un sentido y luego en el otro. La inestabilidad de este hbito, es decir, en
esencia, su generalizacin (que consiste en que un esquema general de accin se estabiliza independientemente de un
complejo especial de movimientos, mediante los cuales se ejecuta la accin) no depende de que en la rata se
estabilicen unas reacciones motrices en una determinada sucesin, sino de un esquema general del camino. Para ello
ha de percibir las situaciones en las cuales form el hbito, y sobre todo las caractersticas generales del espacio.
El hbito es un concepto "histrico". En los diferentes grados del desarrollo tiene un contenido concreto distinto, que se
transforma y evoluciona. En los grados inferiores, especialmente cuando el hbito se constituye por determinadas
seales (por ejemplo, en el anterior caso en que el lugar del experimentador, el cual coincide casualmente con la
posicin de la palanca, determina la accin dirigida hacia dicha palanca), el hbito difiere poco en cuanto a su ceguera,
del instinto ciego mismo, el cual a su vez viene determinado por seales especiales. Como sea que las reacciones
instintivas se han fijado tambin durante la filognesis en determinados estmulos (olor de la comida o de la hembra, el
cual provoca determinados actos), es de suponer que los instintos y los hbitos poseen originariamente una raz comn,
de la cual se han desarrollado luego en lneas divergentes segn el esquema de la "disensin de la unidad". En el
proceso de este desarrollo se agudiz cada vez ms el contraste entre las formas de conducta hereditarias-estables y
las variables. Con ello surgi en cada polo un contraste: pero la disensin no elimina las relaciones mutuas internas.
Si el hbito es afn, por una parte, al instinto, cuando la accin es regida por una percepcin diferenciada y generalizada
de la situacin y no tiene un carcter esquematizado y generalizado, se aproxima a la accin racional. En tal percepcin
de la situacin est contenido, por decirlo as, el intelecto dentro del hbito, mientras que en los grados subsiguientes en
los cuales predomina el intelecto, el hbito funciona dentro de la accin intelectual. Toda accin intelectual contiene
siempre tambin hbitos; ambos se entrelazan mutuamente.
Pero a pesar de toda la integridad y la mutua vinculacin, ambos difieren esencialmente. Entre el hbito y el intelecto no
solamente existen diferencias, pese a constituir tambin una unidad, sino que existe asimismo un contraste interno
directo, una contradiccin interna. Sin tener en cuenta esta unidad y estas contradicciones internas, no se puede
comprender el desarrollo del hbito. Como veremos aun, el intelecto no pudo desarrollarse sin que se desmoronase el
primitivo automatismo. Una accin automtica puede responder ms o menos de facto a las condiciones objetivas de
una situacin, con lo cual es posible cambiar, por consiguiente. En este sentido, puede hablarse de su carcter racional
o de elementos intelectuales dentro del hbito. Pero una accin que desde un principio se ejecuta y desarrolla
automticamente no puede, cuando las nuevas condiciones lo requieren as, ser provocada y 5econstruida de acuerdo
con dichas condiciones. Precisamente esto es lo que caracteriza una accin realmente racional y regulada
conscientemente. Tal manera de obrar, que est ligada al desarrollo del intelecto, se origina en la evolucin por medio
de n "salto", por una interrupcin en el desarrollo continuo de las formas de conducta ndividuales y variables: cambia
fundamentalmente la proporcin de inestabilidad y fijacin, cuya contraposicin se encuentra presente en toda la
historia evolutiva de la conducta. Entre el acto racional y consciente y los primitivos automatismos existe ana
contraposicin. Pero la inestabilidad y la fijacin no slo son contrastes externos. A base de la conducta inestable,
racional y consciente se produce de nuevo una fijacin, un automatismo; se constituye una nueva forma de hbito. Todo
hbito es un automatismo. Sin embargo, existen dos formas distintas, radicalmente diferentes entre las de
automatismos: el automatismo primario de un acto, el cual desde un principio Se desarrolla automticamente, y el
automatismo secundario de un acto, que en principio no se desarrolla automticamente, pero que luego, a medida que
se repite o practica, se establece, fija y automatiza. Por consiguiente, existen tambin dos clases distintas de hbitos:
hbitos considerados como acciones originariamente automticas, que casualmente tienen lugar a base de motivos
instintivos y son resultado de una involuntaria constelacin de circunstancias, y las que se van elaborando consciente-
mente en el proceso del aprendizaje, mediante una intencionada estabilizacin c automatizacin de acciones en
principio no ejecutadas automticamente.
Ambas formas de hbito varan o difieren- esencialmente entre s. Al igual que el proceso de su formacin, tambin su
funcionamiento est sometido a leyes diferentes. Ante todo son diferentes sus mecanismos. El mecanismo de los
hbitos primarios automticos est formado por los reflejos condicionados; stos se constituyen mediante el mecanismo
de las relaciones temporales. Los hbitos de la segunda especie, las acciones automticas secundarias, presuponen,
adems del mecanismo de los reflejos condicionados que es esencial para su estabilizacin, otros "mecanismos" de
carcter intelectual, o sea que presuponen unas relaciones racionales ms o menos generalizadas.
La diferencia entre estas dos clases de hbitos no slo es cuantitativa, sino tambin cualitativa; es esencial y
fundamental. Los hbitos de la segunda clase slo existen en el ser humano (aunque en l no slo se den los hbitos
aprendidos conscientemente, sino que tambin se produzcan espontneamente). Para que se formaran los hbitos de
la segunda clase fueron necesarios fundamentales desplazamientos generales en el desarrollo: la transicin de la
evolucin biolgica a la histrica y la aparicin, inherente a ella, de formas de conocimiento intelectuales y formas de
conducta conscientes, que son caractersticas del hombre.
Por su naturaleza, los hbitos no son tanto una forma de conducta especfica y completamente independiente, sino ms
bien un componente o un mecanismo de la conducta, el cual se desarrolla, bien sobre la base de los instintos con su
motivacin orgnica y ligada a la naturaleza, bien en el ser humano .sobre la base de las formas superiores de la
conducta consciente con su motivacin histrica. No se debe confrontar la conducta instintiva con los hbitos en cuanto
tales, sino ms bien con la conducta variable individualmente, cuya forma especial est representada precisamente por
los hbitos.
A la investigacin experimental del hbito se ha dedicado un gran nmero de trabajos. Entre ellos ocupa un lugar
preeminente el clsico trabajo de Thorndike, nimal 6ntelligence.
Thorndike, con sus mtodos estrictamente objetivos, dio fin, en la investigacin de la conducta animal, al ingenuo
antropomorfismo que dominaba en la anterior psicologa comparativa y que explicaba la conducta animal mediante las
ms complicadas formas de la conciencia humana. Con ello comenz una nueva poca para la psicologa animal.
Junto a las tendencias positivas, sus trabajos mostraban tambin otras negativas. Si i la psicologa comparativa antes
de Thorndike (en Loeb y tambin en Beer, Bethe y Uexkll) la psicologa animal procedi antropomrficamente, domin
despus de Thorndike la "zoologizacin" de la psicologa humana. A partir de entonces se refirieron mecnicamente las
formas y mecanismos de la conducta, que se haban hallado en los animales, al ser humano. En lugar de la transmisin
de arriba !acia abajo se lleg a la transmisin de abajo !acia arriba. A causa de estas tendencias, las investigaciones
de Thorndike sirvieron de base a la psicologa behaviorista. Aunque Thorndike no fue un behaviorista ortodoxo, s puso
la primera piedra del behaviorismo.
Los primeros ensayos de Thorndike fueron ideados como pruebas de intelecto. Se efectuaron en animales (gatos,
perros y ms tarde en monos inferiores), pero siempre con vistas al hombre. Su finalidad terica consista en descubrir
experimentalmente, en las formas primitivas, sencillas y por ello ms asequibles al anlisis, cmo se formaban en la
experiencia individual actos que respondan a situaciones nuevas y cmo se produca la solucin de problemas.
Thorndike coloc en una jaula experimental animales que no haban comido mucho tiempo antes. Ante esta jaula, vista
desde la perspectiva del animal, se hallaba la comida. La jaula posea un cierre ms o menos complicado. Para poder
salir de la jaula y buscarse la comida, el animal deba ejecutar una determinada accin, por ejemplo, descorrer un
cerrojo o pulsar un resorte. El experimentador observ al animal, midiendo el tiempo que necesitaba para salir de la
jaula. La prueba se repiti las veces necesarias para que el animal, que se volva a encontrar dentro de la jaula, pudiera
realizar por s mismo, en los vanos intentos anteriores y sin probar ni equivocarse, la accin necesaria. Slo entonces
se consider como aprendido el hbito realizado. Los resultados de las pruebas fueron representados en curvas. Sobre
las abscisas se anot la reiterada solucin del problema o de la prueba y sobre la ordenada se anot el tiempo que se
emple en hallar la solucin.
Estas curvas presentan dos caractersticas principales: 1) van declinando paulatinamente: la solucin exacta se aprende
lenta y paulatinamente mediante numerosas repeticiones; 2) de vez en cuando la curva hace bruscos saltos hacia
arriba, despus de haberse mantenido en un nivel considerablemente ms bajo. La vez siguiente la solucin requiere a
menudo ms tiempo que la precedente.
Del anlisis de las curvas de aprendizaje dedujo Thorndike su tesis central, sobre la cual erigi luego toda su teora: la
solucin de problemas o tareas por animales posee un carcter casual y no se debe a comprensin. Si el animal
captase desde el primer momento el problema que se le plantea, lo resolvera ya la primera vez; la curva declinara
verticalmente hacia abajo. Si el animal hubiese resuelto una vez el problema considerndolo con comprensin de las
condiciones, ms tarde no le habra de resultar ms difcil resolverlo que la primera vez. Si la curva declin una vez, no
podra subir luego otra vez espordicamente hacia arriba. Pero si, a pesar de ello, sucede as, es seal de que la
solucin no ha sido un producto consciente de la comprensin, sino un resultado mecnico de la casualidad. En el
aprendizaje de un hbito no juega ningn papel la comprensin. Resulta de los movimientos casuales segn el mtodo
de ensayo y error. El animal ejecuta movimientos casuales. De entre ellos se seleccionan y refuerzan mecnicamente
las soluciones exactas.
Para explicar el proceso de la formacin mecnica de hbitos, Thorndike seala tres leyes principales: la ley del
ejercicio, la ley del efecto y la ley de la disposicin.
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5abili,a,!
Segn la ley del ejercicio, se aprende ms
permanentemente el movimiento que se ha
repetido con ms frecuencia. Se repite con ms
frecuencia, segn la ley del efecto, aquel
movimiento que logra un efecto positivo y una
satisfaccin. Para que se forme un hbito y una
relacin es necesario, segn la ley de la
disposicin, que exista una determinada
disposicin del organismo.
En este concepto de la disposicin, Thorndike
incluye factores muy distintos: la maduracin de
los mecanismos nerviosos, la infatigabilidad de diferentes rganos y la actitud general ("el especial estado mental").
Todos estos factores diversos que caracterizan el estado del organismo y que indudablemente influyen su conducta,
intenta Thorndike atribuirlos a la disposicin de algunas relaciones nerviosas. Por tanto, la posibilidad de la formacin de
hbitos se halla, por decirlo as, en la estructura del sistema nervioso, de modo que bajo este aspecto "el aprendizaje
del animal es un instinto de sus neuronas". Del mismo modo que Thorndike trat en principio de justificar la "ley del
ejercicio" por la "ley del efecto", intenta luego atribuir sta a la 'ley de la disposicin". Sostiene que una accin (la
transmisin de un impulso correspondiente) proporciona satisfaccin o no, segn que la correspondiente relacin ner-
viosa se encuentre dispuesta o no.
Cada una de estas leyes de Thorndike se basa en un hecho determinado (el papel del ejercicio en el desarrollo, del
hbito, el favorable influjo del resultado positivo de la accin sobre su estabilizacin, la importancia de la disposicin del
organismo, la actitud del sujeto durante el aprendizaje). Pero todas estas leyes no proporcionan ninguna teora general
satisfactoria. La formacin de un hbito, segn la teora de Thorndike, no significa principalmente que se forme algo
nuevo, sino tan slo la seleccin de determinadas combinaciones de un nmero de reacciones ya existentes. Aun
cuando el hbito se forma en la experiencia individual, en Thorndike no representa ninguna reconstitucin. El nudo slo
se ha cortado. El problema del desarrollo en el sentido propiamente dicho se ha pasado por alto.
Thorndike aplic directamente al ser humano los resultados de las investigaciones efectuadas con animales,
aplicndolos asimismo al proceso pedaggico.
Con respecto a los animales, la afirmacin de que un hbito siempre pueda ser formado con auxilio de ensayos y
errores, de reacciones completamente casuales y caticas, debe ser considerada crticamente. Los experimentos de
Roginski realizados con monos, incluso con monos inferiores, demostraron que, por regla general, los hbitos no se
forman por medio de ensayo y error, ni son tampoco resultado de movimientos caticos y soluciones casualmente
correctas, aunque tampoco se forman por medio de experiencias de ah!, ni por una repentina comprensin parecida a
una iluminacin (revelacin).
La formacin de hbitos en los monos inferiores, que Roginski observ, se efectu mediante pruebas e intentos, pero no
realizados desordenada y casualmente, sino orientados segn una determinada trayectoria. Las reacciones
desordenadas y los movimientos completamente casuales sin ninguna clase de orden slo se vieron por regla general
en los problemas excesivamente difciles.
El intento de reducir la conducta del ser humano a hbitos y stos a un proceso mecnico, en el cual la comprensin y
la conciencia no juegan al parecer ningn papel, tampoco queda justificado.
Al concepto general de Thorndike sobre el papel que desempean los hbitos hemos de oponer dos tesis:
1) En los grados superiores de la evolucin no solamente hay hbitos, sino tambin formas de conducta autnticamente
intelectual y racional, que se distinguen esencial y cualitativamente de aqullas. <
2) La creacin de formas superiores de conducta intelectual dentro del proceso evolutivo no significa que se erijan
formas nuevas, no reductibles a los hbitos, sino que estos hbitos se transforman. Al quedar subsumidos los hbitos
en la estructura de la conducta intelectual, ellos mismos se transforman: surge un nuevo tipo de hbito. La comparacin
de los hbitos, que en el ser humano se forman en el proceso del aprendizaje por comprensin y que son el producto de
la automatizacin secundaria, con los hbitos formados automticamente aclara su principal diferencia. Tanto su
formacin como su funcionamiento estn sometidos a diferentes leyes.
Tolman expone de otra forma el problema del hbito y del aprendizaje en sus investigaciones, que recopil en su gran
obra ?urposiue &e!aviour in nim"is and 9en. Con un material experimental muy voluminoso ("ratas en el laberinto")
demuestra, mediante el ejemplo del tipo "clsico" de hbito el recorrido, sin equivocacin, del laberinto, que el
hbito posee dos componentes: el conocimiento del laberinto y la aplicacin de este conocimiento a la travesa del
laberinto por el camino ms corto hasta el punto donde el animal obtiene el alimento y la libertad. Estas dos componen-
tes en el proceso del aprendizaje se descomponen a menudo en dos actos diferentes, los cuales parten de
motivaciones diferentes. Uno de ellos, el aprendizaje propiamente dicho, se basa en la necesidad de orientacin. Una
nueva situacin o el cambio de una situacin provoca una conducta orientadora o examinadora que difiere de la
solucin del problema prctico, como es la obtencin del alimento o algo parecido. Estas distintas formas de conducta
van dirigidas a distintos objetos, para los cuales son caractersticas las distintas formas de conducta. Si el animal tiene
una tarea prctica, como es la de llegar a la comida, elegir el camino ms corto, descuidar los detalles accidentales e
ir directamente a la comida. Cuando se trata de la conducta orientadora, el animal preferir siempre el camino largo al
corto, los espacios grandes a los pequeos. Los movimientos del animal en este caso son lentos y cautos, el ani mal
husmea por el camino las paredes y los rincones, regresa varias veces a un mismo sitio. Si el animal no est muy
hambriento, siempre predominar la conducta orientadora, "investigadora", sobre la conducta dirigida directamente a
una tarea prctica. El aprendizaje, la adquisicin de conocimientos, slo aparece mediadamente por su aplicacin en
la solucin de una tarea prctica, pero en esta actividad "prctica" del animal representa una componente especfica.
Su carcter especfico se manifiesta objetivamente, y ello ostensivamente por el hecho de que esta actividad
orientadora, "escrutadora o investigadora", se convierte en un acto especial de conducta, el cual facilita el aprendizaje,
que se mantiene "oculto" a la observacin, mientras no aparezca en el acto de conducta que va dirigido a la solucin
inmediata de una tarea concreta. Y, en efecto, por medio de la componente del aprendizaje en este sentido especfico,
que difiere del "hbito" considerado como ejecucin ms o menos llana de la tarea asignada, se determina, segn
Tolman, la conducta en el sentido psicolgico y se distingue de todo otro proceso. Es decisiva para la conducta desde
el punto de vista psicolgico la inclusin de las componentes cognoscitivas y motivadoras.
Alrededor de este ncleo central de sus investigaciones, Tolman erigi una voluminosa construccin metodolgica, la
cual representa una complicada aleacin de behaviorismo, teora de la forma, interpretacin mecanicista y teleologa,
que debe ser criticada. Pero los hechos que acabamos de describir y que se han entresacado de sus construcciones
especulativas son los ms decisivos. El estudio psicolgico de la evolucin de las formas de conducta debe
concentrarse realmente sobre el desarrollo de las componentes motivadoras y cognoscitivas de la conducta.
Los problemas del desarrollo de la conciencia humana, que son de decisiva importancia, deben ser examinados
necesariamente ms adelante, o sea al pasar de las formas elementales de la conducta individualmente variable, que
se realiza segn el mtodo de ensayo y error, a las formas superiores, que son las de la conducta "intelectual".
/l intelecto.Las formas germinativas del "intelecto" se constituyen en los animales en el marco de la conducta
instintiva. Estas formas de conducta surgen en los animales de una motivacin instintiva, que se basa en necesidades
orgnico-biolgicas. La conducta intelectual comprende tambin siempre los componentes automticos y estereotipados
considerados como operaciones parciales, que participan en la ejecucin de acciones intelectuales. Pero estas ltimas
se distinguen esencialmente por la facultad de relacionar varias operaciones parciales con acciones complicadas. Con
el desarrollo de la actividad intelectual crece la capacidad de variacin y la plasticidad de la conducta, adquiriendo, por
decirlo as, nuevas proporciones. Ante todo, cambia la coordinacin entre los sucesivos actos de conducta los
precedentes y los siguientes y con ello tambin la relacin entre el acto de conducta y la situacin en la cual se
produce dicho acto. En la conducta que se basa en los hbitos y en los estereotipos funcionales obtenidos
individualmente, el siguiente acto de conducta repite el precedente. En las reacciones instintivas, la conducta va ligada
al pasado de la especie, en los hbitos va ligada al pasado individual. El individuo que en una si tuacin actual reacciona
mediante una reaccin estereotipada que es el hbito reacciona a sta como a una situacin pasada y se
comporta de forma adecuada a ella cuando representa una repeticin de la pasada. Por ello se llega a las inevitables
contradicciones entre la conducta y las condiciones objetivas de la situacin en la cual se produce. A medida que se va
desarrollando la actividad intelectual, se va resolviendo esta contradiccin.
Con el desarrollo de la actividad intelectual, todo acto de conducta alcanza una considerable capacidad de variacin. De
esta manera se crean las condiciones internas para una regulacin ms adecuada de la conducta con respecto a las
nuevas condiciones cambiantes de la situacin externa objetiva. La conducta "racional", que se basa en la actividad
intelectual, se determina, por una parte, mediante la relacin especfica con las condiciones objetivas, es decir, con la
situacin en la cual se produce, y, por otra, mediante la relacin con la historia evolutiva del individuo que la realiza:
dicha conducta debe ser adecuada a la situacin y utilizar convenientemente las relaciones existentes entre los objetos
para influir conciliadoramente en ella. Adems, esta conducta conveniente debe ser para el individu en cuestin un
acto nuevo: no se consigue a ciegas, ni casualmente, sino por medio de la diferenciacin cognoscitiva de las
condiciones objetivas que son esenciales para la accin.
La conducta "racional" que obedece al desarrollo del intelecto se opone, por regla general, al instinto con su ceguera y
al hbito con su automatismo. Sin embargo, como se ha visto, existen tambin elementos de la razn y del intelecto
dentro del marco del instinto y del hbito. Toda la historia de la evolucin, tanto de los instintos como de los hbitos,
especialmente en los niveles superiores, est implicada indisolublemente en el desarrollo del intelecto, el cual revela
dentro de cada grado, en las nuevas formas, tanto las contradicciones como la unidad, las relaciones recprocas y las
mutuas transiciones del uno al otro.
Puede llamarse "racional", en el pleno sentido de la palabra, toda accin que responda a las condiciones objetivas que
son esenciales para una tarea determinada. "Racional" en este sentido es ostensiblemente la accin instintiva de la
corneja en el ejemplo citado. Dicha accin es ampliamente adecuada a la situacin y difiere de la actitud ciega,
irracional e instintiva del somorgujo, el cual se sienta en el mismo lugar donde se ha quitado previamente el huevo e
"incuba" la piedra. "Racional", tambin en este sentido, es la actitud del perro cuando en cualquier disposicin de la
jaula ejecuta movimientos que son necesarios para abrir la palanca por medio de un golpe, a diferencia de su conducta
ciega e insensata al golpear, cuando se dio vuelta a la jaula desviando la palanca, el lugar en donde aqulla se hallaba
primitivamente.
As, la >racionalidad> de la conducta depende, ante todo, del carcter de la percepcin.
La facultad de distinguir los objetos en una situacin reaccionando ante sus relaciones sobre todo, naturalmente, ante
las relaciones locales de los objetos dentro del campo visual es el primer requisito del intelecto en el sentido ms
amplio, no especfico, de la palabra. Pero lo fundamental del intelecto es la aptitud para apreciar las caractersticas de
una situacin en sus conexiones y relaciones esenciales para el obrar y ajustar la conducta de acuerdo con ellas. Las
conexiones esenciales se basan en las dependencias reales y no en las coincidencias casuales ni en las relaciones
temporalmente limitadas. Slo es posible diferenciar los nexos reales, esenciales para el obrar, de las relaciones
temporalmente limitadas casuales, cuando se vara la situacin, es decir, cuando se influye sobre sta. Por ello, el
desarrollo del intelecto obedece esencialmente al desarrollo del aparato motriz, tanto del perifrico como tambin del
central, o sea a la capacidad de manipular y ejecutar movimientos arbitrarios o voluntarios. El requisito biolgico ms
importante para el desarrollo del intelecto es el desarrollo de la mano y del sentido visual, as como la facultad de
ejecutar acciones que varen una situacin bajo el control del sentido visual, para poder observar los resultados de la
actuacin propiamente dicha sobre el medio ambiente. La forma de obrar determina en no escasa medida la forma de
percepcin, como inversamente la forma de percepcin determina la forma de obrar.
A esta dependencia del desarrollo del intelecto respecto al desarrollo de la mano y del sentido visual, as como a la
facultad de influir activamente en el medio ambiente y de observar los resultados de este influjo, se deben las premisas
biolgicas del mono, en el cual se forma primeramente la manipulacin bajo el control de un sentido visual altamente
desarrollado. En el sentido especfico de la palabra, el intelecto en el ser humano se desarrolla en la evolucin histrica
por medio del trabajo. Al cambiar el ser humano con su actividad laboral social la realidad, la percibe y, al percibirla, la
cambia. El intelecto humano, que sirve para captar la realidad y se gua por la accin, se desarrolla dentro del proceso
de penetracin en la realidad.
En cambio, es caracterstico de la actividad intelectual no slo un mecanismo propio, sino tambin una motivacin
especfica. sta se manifiesta como curiosidad y afn de saber, como forma cognoscitiva especfica del inters por el
ambiente. Sera equivocado atribuir este -inters a un impulso especfico de investigacin, que al parecer existe en la
naturaleza del mono o en la del hombre. En realidad, este inters, este afn de saber y esta curiosidad son una
necesidad que se establece a travs de la actividad que clasifica y coordina o vara los objetos que la rodean. El inters
que se manifiesta primeramente en el empeo en manipular cosas se forma precisamente por esta manipulacin o, ms
exactamente, por aquellos cambios que produce en las cosas. El "impulso de investigacin" es, ante todo, el inters por
el objeto que resulta de esos cambios a que es sometido el objeto durante su actuacin: el inters cognoscitivo, terico,
se origina con la actividad pr"ctica.
El intelecto y la actividad "racional" que va ligada a ste son productos de un largo desarrollo. Son conceptos histricos.
Nacidos como resultado del desarrollo, siguen desarrollndose ellos mismos. En los diferentes grados de la evolucin
cambian esencialmente el "intelecto" y la actividad racional que va ligada a l.
El desarrollo del intelecto, en primer lugar, no slo se manifiesta mediante cambios cuantitativos, sino tambin por
cambios cualitativos. Varan tanto el contenido como la forma de la actividad intelectual: con respecto al contenido, las
operaciones intelectuales van penetrando cada vez ms en las capas o estratos profundos del ser, segn como se
desarrolle la penetracin activa en el ambiente y en el cambio de la realidad. El anlisis y la sntesis se van formando a
travs de las obras y se realizan primeramente como anlisis y sntesis prctico en la accin. En el desarrollo subsi-
guiente del ser humano, las operaciones "prcticas" intelectuales, que estn directamente enlazadas con la estructura
del obrar, se convierten cada vez ms en operaciones tericas y mediatizadas.
El desarrollo del intelecto tambin se muestra en segundo lugar en la modificacin de otras formas de conducta. El
instinto, que cada vez va adquiriendo formas ms elsticas, pasa a ser un impulso. En ste se halla slo el impulso
inicial de la accin y el acto conclusivo de su realizacin, mientras que todo el proceso intermedio, del cual depende si el
impulso se ve satisfecho, cundo, cmo y en qu condiciones se satisface, ya pasa a formar parte del intelecto. Con no
menos radicalidad se transforma el hbito. En el ser humano se presentan hbitos que obedecen totalmente a ac-
tividades intelectuales. Por medio de un entrenamiento especial o de un ejercicio especial, una operacin intelectual por
naturaleza se convierte en hbito.
En tercer lugar, tambin cambian simultneamente las relaciones recprocas entre el intelecto, el hbito y el instinto. En
principio existen elementos del intelecto en el instinto y en el hbito, si bien no se manifiestan en formas estrictamente
estereotipadas, sino en formas variables con respecto a la situacin tanto de uno como de otro. El hbito, como forma
de conducta adquirida individualmente, que cambia bajo la influencia de la experiencia personal, es especialmente afn
al intelecto. Lo que se presenta desde la perspectiva de un intelecto altamente desarrollado, como un hbito
generalizado y capaz de ser variado, no es en s sino la unidad todava no coordinada del hbito y de ciertas formas
elementales germina u vas del intelecto. No sin razn se estudi la capacidad de aprender de los animales, as como su
talento para cambiar su conducta a base de experiencias individuales, bajo la rbrica de "entendimiento" de los
animales. Esta unidad no diferenciada se divide luego en dos aspectos; el desarrollo transcurre mediante la "divisin de
lo unificado" sobre lneas divergentes: las formas superiores especficas del intelecto se separan de los hbitos, que
todava se basan relativamente en la rutina, y de los automatismos ms o menos lentos o apticos. Con ello no se
rompe la unidad existente entre las diferentes formas de la psique y de la conducta, sino que slo se hace ms distinta,
o diferenciada. Cada vez difieren con ms claridad, pero al mismo tiempo se van compenetrando mutuamente. Si, en
los primitivos grados de desarrollo, el intelecto y sus elementos aparecan dentro del instinto y del hbito, en los grados
superiores de desarrollo el instinto y el hbito funcionan sobre la base del intelecto, que los llena de sentido, los controla
y regula.
CAPITULO )
EL DESARROLLO DE LA CONDUCTA Y DE LA PSIUE EN LOS ANI(ALES
LA CONDUCTA DE LOS ORGANIS(OS IN&ERIORES!
LA CAPACIDAD DE REACCIONAR a los estmulos que provienen del medio ambiente la sensibilidad: es una cualidad
fundamental de todo organismo unicelular, incluso del ms elemental. Hasta la simple masa protoplasmtica de la
ameba reacciona a los estmulos mecnicos, trminos, pticos, qumicos y elctricos (es decir, a todos los estmulos, a
los cuales reaccionan tambin los animales superiores). Sin embargo, estas reacciones ya no se pueden atribuir
directamente a los efectos fsicos de dichos estmulos Los estmulos fsico-qumicos externos no determinan directa e
inmediatamente las reacciones del organismo. La dependencia que existe entre ellos no es terminante: un mismo
estmulo externo puede ^provocar, segn las diferentes circunstancias, reacciones distintas e incluso opuestas, tanto
positivas, o sea en el sentido de la fuente sensorial, como tambin negativas, o sea apartndose de ella. Por
consiguiente, los estmulos externos no provocan inmediatamente reacciones, sino que slo las condicionan a travs de
cambios internos que motivan. Vemos, pues, que ya aqu existe cierta dependencia del medio ambiente, cierta
capacidad y actividad selectiva. Por ello, tampoco se puede reducir la conducta plenamente elemental de los
organismos inferiores a las leyes fsico-qumicas de la naturaleza inorgnica. Antes bien, viene regulada por las leyes
biolgicas, segn las cuales se producen las reacciones del organismo en el sentido de la adaptacin: principal upo de
la relacin biolgica de todo organismo animal con su medio ambiente.
En todos los grados evolutivos, la conducta est condicionada tanto por factores externos como internos, pero la
relacin que existe entre los estmulos fsico-qumicos y los procesos internos, por medio de los cuales acta su
influencia sobre la conducta, es distinta en cada uno de los grados de la evolucin.
En los grados superiores de la evolucin, las condiciones internas desempean un papel toas importante que en los
grados inferiores. En el ser humano, un estmulo externo acta a menudo slo como motivo casual para obrar, lo cual
en esencia es nicamente una expresin de complicados procesos internos. Estos estmulos externos slo se muestran
aqu en forma mediatizada. Pero en los grados inferiores del desarrollo orgnico estos estmulos externos tienen, en
cambio, gran importancia. Bajo determinadas condiciones, estas reacciones prcticamente vienen determinadas por
estmulos fsico-qumicos externos ms o menos unvocos.
Las reacciones del organismo que se producen necesariamente ante tales estmulos fsico-qumicos constituyen los
llamados tropismos.
Loeb desarroll una teora general de los
tropismos. Para ello parti de los estudios e
investigaciones de Sachs sobre el tropismo
de las plantas. El tropismo es una reaccin
del organismo necesaria condicionada por
la estructura simtrica del mismo :una
adaptacin o movimiento bajo la
influencia de estmulos fsico-qumicos ex-
ternos. En otras palabras, el tropismo es
una orientacin del organismo que
necesariamente se produce en su relacin
con las lneas de fuerza. Segn la
naturaleza del estmulo se distinguen los
geotropismos que obedecen a la fuerza de
la gravedad, los estereotropismos, que obedecen al contacto con un cuerpo slido, los galvanotropismos provocados
por la corriente elctrica, los fototropismos producidos por la luz, los quimiotropismos debidos a agentes qumicos, etc.
A pesar de ello, se habla de tropismos positivos y negativos, segn que el movimiento se efecte en direccin al
estmulo que lo provoca, o en sentido contrario a aqul.
Pero los tropismos de los organismos inferiores no obedecen, en realidad, tan slo a factores externos, sino tambin a
factores internos. stos, sin embargo, en la mayora de los casos desempean un papel tan insignificante que, en
ciertas condiciones, se puede prcticamente ignorarlos. Por Otra parte, no existe ninguna razn para negar la existencia
de estos factores internos o no tenerlos en cuenta tericamente, puesto que de facto se manifiestan tambin en los
tropismos. Como demuestran los factores de Loeb, desaparece, por ejemplo, en la saturacin de la oruga del cisne
#?ort0esia spe(.% el heliotropismo positivo o pasa a ser negativo.
El desarrollo de las formas de conducta, en las cuales los componentes psquicos desempean un papel cada vez ms
importante, depende esencialmente del desarrollo del sistema, nervioso, el cual obedece a la complicacin y al cambio
de las condiciones del modo de vida de los animales, as como tambin a su progresiva centralizacin y al desarroll de
los rganos sensoriales y a la correspondiente formacin de los rganos receptivos a distancia.
En el ulterior desarrollo de los seres vivientes y de su sistema nervioso tiene lugar una centralizacin de este sistema
nervioso (en los gusanos), la cual se desdobla en dos lneas divergentes; una de ellas conduce a los invertebrados
superiores, la otra a los vertebrados. La evolucin conduce primeramente a la formacin del llamado sistema de
ganglios. Es caracterstico de este sistema el entrelazado y la concentracin de clulas nerviosas y ndulos, los cuales
regulan principalmente las reacciones del animal. Este tipo de sistema nervioso existe en los anlidos. En algunos de
ellos, como, por ejemplo, en la lombriz de tierra, los diferentes ndulos nerviosos estn unidos entre s formando una
cadena ("escala de cuerda"). Este sistema nervioso de escala de cuerda se distingue por una segmentacin, la cual se
manifiesta de modo que cada par de ganglios provee la correspondiente seccin del cuerpo. Simultneamente se va
formando ya en los gusanos un ganglio principal, el cual va adquiriendo predominancia. En los animales que disponen
de un sistema de ganglios aparecen por primera vez reacciones parecidas a los reflejos.

En los artrpodos (abejas), as como en los niveles superiores evolutivos de los
invertebrados, el cerebro alcanza ya una estructura ms complicada. Se forman partes
aisladas (cuerpo fungoso), en las cuales tienen lugar procesos de cambio bastante com-
plicados. De acuerdo con esta estructura del sistema nervioso relativamente complicada, en
los artrpodos, entre otros en las abejas y las hormigas, ya existen tambin formas de
conducta ms complicadas y actividad psquica. sta, sin embargo, posee an un carcter
preferentemente instintivo. En los invertebrados comienzan a manifestarse las tendencias
fundamentales del desarrollo del sistema nervioso, las cuales son tambin importantes para el
desarrollo de las funciones psquicas.
Las tendencias consisten en una progresiva centralizacin, cefalizacin y jerarquizacin del
sistema nervioso. La centrali(acin significa que los elementos nerviosos se concentran en
determinados puntos y que se forman ganglios (en forma plenamente desarrollada en los
gusanos), en los cuales se acumula una gran cantidad de clulas ganglionares. La
cefali(acin consiste esencialmente en la concentracin y, sobre todo, en la intensa
diferenciacin del sistema nervioso en la parte superior del cuerpo. La jerarqui(acin del
sistema nervioso se manifiesta en que algunas partes de ste se subordinan a otras que alcanzan un significado
predominante.
En la evolucin de las funciones que va ligada a ello se observa una norma determinada, que consiste en la progresiva
especializacin de las reacciones. Primeramente, el estmulo externo produce una difusa reaccin de respuesta, como
una accin en masa #mass action, Coghill), luego se especializan las reacciones, o sea que el cuerpo responde
mediante reacciones locales, especficas de algunas panes del cuerpo. La excitacin que, en cierto modo, se extiende
por todo el sistema nervioso es dirigida ya ms selectivamente, por medio de los efectos recprocos intracentrales, a
determinadas vas nerviosas. De esta manera se llega a las reacciones ms especializadas, las cuales alcanzan un
efecto determinado.
Esta tendencia evolutiva del sistema nervioso alcanza una mayor y ms especfica importancia en la segunda de las
dos lneas divergentes, que desde las primitivas formas (turbelarias) con un ganglio ceflico indiviso de difusa estructura
nerviosa conduce al sistema nervioso tubular de los vertebrados.
En los vertebrados se produce una diferenciacin cada vez ms clara del sistema
nervioso en uno perifrico y otro central. El progreso en la evolucin de los
vertebrados se consigue principalmente por el desarrollo del sistema nervioso
central. ste se divide en la mdula dorsal y el cerebro. Lo ms importante de ello
es la evolucin de la estructura y de las funciones del cerebro. En el cerebro se
distinguen el ncleo cerebral y los dos hemisferios del cerebro. stos se
desarrollan a travs de la filognesis del telencfalo. En los estudios primitivos de
la evolucin filogentica el telencfalo era el rgano receptor del olfato. Los centros
olfatorios secundarios del telencfalo forman la llamada corte(a del n+cleo
cerebral, de la cual se distingue an otra corte(a antigua (arquipalio), que consta
del complejo de los centros olfatorios terciarios que poseen las aves y
principalmente los reptiles. En estos ltimos se forma una nueva corte(a, o sea el
neopalio.
Mientras que en las aves se desarrollaron ganglios centrales en la evolucin del
telencfalo, en los mamferos se form la corteza cerebral. El considerable
desarrollo de la corteza cerebral del neopalio es caracterstico del desarrollo
del cerebro del mamfero. En los mamferos superiores, los primates, y
especialmente el ser humano, adopta un lugar predominante.
La tendencia fundamental, o sea el principio del desarrollo del sistema nervioso
central, en los vertebrados es la encefali(acin de sus funciones. Este proceso
halla su mxima expresin en la corticalizacin de las funciones nerviosas.
La encefalizacin como principio fundamental del desarrollo progresivo del sistema nervioso central consiste en que en
la evolucin el gobierno funcional de la mdula dorsal pasa a travs de todas las etapas del sistema nervioso central
desde sus niveles o secciones ms inferiores a los ms superiores. En esta transicin de las funciones hacia la parte
superior, los centros primitivos quedan reducidos a funciones puramente transmisoras.
Para nosotros tiene especial importancia el hecho de que con el desplazamiento del gobierno funcional se ha producido
tambin un "desplazamiento" de las funciones psquicas. Estas funciones son desplazadas en el curso de la evolucin a
las secciones frontales superiores del sistema nervioso. Las funciones pticas, que al principio se hallaban localizadas
en el centro visual del mesencfalo, se desplazan hacia el estrato medular lateral y al lbulo occipital del cerebro;
anlogamente se desplazan las funciones auditivas desde las eminencias auditivas de la mdula oblonga y desde los
cuadrigminos al estrato medial medular y a los lbulos temporales de los hemisferios cerebrales. Simultneamente a
este desplazamiento de las funciones receptivas se produce tambin un desplazamiento paralelo de las funciones
motrices reguladas por aqullas. Las funciones psquicas van ligadas siempre con la parte rectora del sistema nervioso
ms desarrollada, es decir, con la parte en la que se concentran la direccin de la vida del organismo y la coordinacin
de las funciones que regulan sus relaciones mutuas con el medio ambiente. La corticalizacin de las funciones consiste
precisamente en que la conduccin funcional, y en especial las fundones psquicas, se desplazan en direccin de la
corteza cerebral, o sea a la seccin ms elevada del sistema nervioso. Este proceso de la corticalizacin va
progresando cada vez ms. Si se extirpa a los gatos todo el neopalio, quedan intactas las reacciones olfatorias. De
entre las funciones receptoras, la vista es la que ms fuertemente est "corticalizada". Sin embargo, un palomo no
queda ciego aunque se extirpe totalmente la corteza cerebral. Pero en el hombre la destruccin bilateral de la corteza
cerebral s que provoca su total ceguera (Dusser de Barenne).
El desarrollo del sistema nervioso central va inseparablemente ligado, en el curso de la evolucin, al desarrollo de los
rganos sensoriales, los cuales tienen una gran importancia para el desarrollo de la psique. El desarrollo del aparato
que recoge la influencia del mundo exterior y el desarrollo de la sensibilidad producido por aqul, su diferenciacin y su
especializacin, fueron un factor esencial de la evolucin. En los niveles evolutivos ms primitivos ya se observa una
sensibilidad elemental y diferencial con respecto a las distintas sensaciones mecnicas, trmicas y qumicas. Para que
se fueran destacando las formas de conducta ms complicadas y perfectas fue esencial que se desarrollaran los
receptores a distancia.
Dichos receptores a distancia se
formaron filogenticamente (segn
Sherrington) mucho ms tarde que los
receptores por contacto. Esto se ve en
que los rganos receptores por
contacto se han localizado en las
secciones filogenticamente ms
antiguas del sistema nervioso,
mientras que los receptores a distancia
lo han sido en las secciones
filogenticamente ms jvenes. La
formacin de los receptores a
distancia, los cuales se han
desarrollado aparte de los receptores
de contacto, va unida a una reduccin
de los umbrales de la sensibilidad en
estos ltimos.
Al parecer, de ello depende que de un
receptor qumico general, que
primitivamente serva con toda
probabilidad a distinguir el alimento por
medio del contacto directo (receptor gustativo), naciera el sentido del olfato, que es capaz de hacerlo a distancia.
Anlogamente, puede suponerse que se produjo tambin la transicin del sentido tctil al sentido de la vibracin y de
ste al auditivo.
El desarrollo de los receptores a distancia, los cuales alcanzaron mayores posibilidades de reflejar la realidad, cre las
condiciones para el de las formas de conducta mejor organizadas. El desarrollo del sistema nervioso, y en especial de
su aparato receptor, no slo es el requisito para el de las formas de conducta ms perfectas, en las cuales los
componentes psquicos van desempeando cada vez un papel ms importante, sino que tambin es el resultado del
desarrollo de dichas formas de conducta. El desarrollo del sistema nervioso y de las funciones psquicas de los
animales se produce dentro del proceso evolutivo de sus formas de conducta.
GNERO DE )IDA Y PSIUE!
En los invertebrados superiores, as como en los artrpodos, especialmente en los insectos abejas y hormigas, el
desarrollo del sistema nervioso alcanza una-considerable centralizacin y cefalizacin. Los ganglios ceflicos
desempean un papel predominante. La estructura del cerebro es bastante complicada; en l se distinguen varias
partes (corpsculos fungiformes), que ejecutan las ms o menos complicadas funciones del cambio.
Las funciones psquicas y la conducta se distinguen tambin por una gran complejidad y un nivel de organizacin
relativamente alto, especialmente en las abejas y en las hormigas.
Los receptores complicados y especializados facilitan ostensiblemente a los insectos diversas sensaciones. De capital
importancia para estos animales es el desarrollo del sentido del olfato, cuyos rganos, de estructura muy variada, se
han localizado en la boca y en el tentculo. El experimento de Frisch descubri un considerable desarrollo del sentido
del olfato en las abejas domsticas. Estas tienen el receptor correspondiente en sus tentculos. Estos tentculos sirven
a los insectos, entre otras cosas, simultneamente de rganos del sentido del olfato y del tacto. Dichos tentculos
facilitan las "sensaciones topoqumicas". En el gnero de vida de las abejas como voltiles juega tambin un papel
importante el sentido visual. Pero todava no se ha podido aclarar definitivamente la cuestin de hasta qu punto los
insectos pueden distinguir no solamente la claridad, sino tambin los colores.
Al contrario de Hess, Von Frisch lleg a la conclusin de que las abejas son capaces de distinguir no slo los diferentes
grados de claridad, sino tambin los colores. Segn los datos de Khn, el espectro de los insectos, comparado con el de
los hombres, est algo desviado hacia la derecha. Dentro de los espectros que les son asequibles, las abejas
distinguen, segn Khn, cuatro calidades de color.
Los insectos disponen de memoria asociativa. Como muestran especialmente los experimentos de Von Frisch, puede
ensearse a las abejas a que recojan su miel en lugares de determinada coloracin. Existen, pues, tambin en la
conducta de los invertebrados superiores, en los cuales destacan vigorosamente las formas de conducta instintiva, fijas,
elementos de plasticidad, es decir, algunas posibilidades limitadas para desplegar individualmente unas formas de
conducta variables. Sin embargo, predominan en los insectos, abejas y hormigas, las formas de conducta instintivas, las
cuales, como demuestra la vida de las abejas y de las hormigas, alcanzan una gran complejidad.
Las formas de conducta individualmente variables ("hbito" e "intelecto") fueron desarrolladas preferentemente en la
segunda de las dos lneas divergentes, que resultan de la diferenciacin de la corteza cerebral en principio uniforme, o
sea en aquella lnea en la cual se ha desarrollado los vertebrados. En los vertebrados inferiores, las manifestaciones
psquicas son considerablemente ms elementales que en los vertebrados superiores, pero las perspectivas evolutivas
son mayores en esta lnea.
En la filognesis de los vertebrados inferiores, el telencfalo sirve primordialmente como rgano superior de la
recepcin olfativa y de su coordinacin con las partes ms profundas del sistema nervioso central; los centros olfativos
secundarios forman la vieja corteza cerebral. El rgano olfativo es el rgano principal para distinguir el mundo externo,
para orientarse en l. Es en los reptiles cuando se desarrolla la corteza nueva (el neopalio), la cual ya no sirve
directamente al sentido del olfato. Sin embargo, en los reptiles, como en todos los dems vertebrados inferiores, siguen
dominando las funciones del olfato. La corteza cerebral alcanza en los mamferos un nuevo desarrollo. sta se convierte
en un rgano que cada vez coordina mejor las diferentes percepciones, la conducta cada vez ms complicada.
En los vertebrados vuelve a aparecer el principio de la evolucin segn lneas divergentes. Desde el telencfalo la
corteza y los ganglios centrales, el cual se ha desarrollado en las ontognesis de los vertebrados, se desarrolla, en
unos, especialmente la corteza, y, en otros, los ganglios centrales. La evolucin del telencfalo a ganglios centrales se
da en las aves, mientras que el desarrollo ms acusado de la corteza lo hallamos en los mamferos. Esta ltima lnea,
que conduce a los primates y luego hasta el hombre, es la ms progresiva. Sobre esta lnea se desarrollan
principalmente las formas de conducta superiores, las formas individualmente variables. En la otra lnea, en las aves, se
distinguen especialmente las formas de conducta instintivas, las estructuralmente fijas.
Con el dbil desarrollo de la corteza cerebral y el predominio de los ganglios centrales en la estructura del sistema
nervioso central de las aves coincide el considerable desarrollo de los hemisferios enceflicos, el cual, comparado con
el de los reptiles, significa un gran progreso. En los citados hemisferios, los centros visuales alcanzan una considerable
importancia, siendo sta muy escasa en los centros olfatorios. Por consiguiente, el sentido visual est tambin ms
poderosamente desarrollado que el del olfato. Asimismo en las aves es muy dbil el sentido tctil, mientras que el
auditivo est muy bien formado.
El factor principal, que determina tanto la constitucin como la psique de las aves, consiste en su capacidad de
adaptacin a la vida en el aire. Para ello se requiere un mejor desarrollo del sentido visual. (Este sentido est muy
desarrollado, como se sabe, en las aves de rapia, quienes desde gran altura caen fulminantemente sobre su presa.)
Pero, a pesar de ello, el aire no deja de ser un ambiente considerablemente ms uniforme que la superficie terrestre; la
vida en sta pone a los mamferos en contacto con una gran variedad de objetos. Por consiguiente, la actividad de las
aves, incluidos los movimientos de vuelo, est caracterizada por una considerable uniformidad, formalismo y una
relativamente escasa capacidad de variacin.
33
Es indudable que algunas aves muestran una gran capacidad de
aprender, pero en general predominan en ellas las formas de conducta instintivas. Para las aves son caractersticas las
acciones muy formalistas con posibilidades de movimiento poco variadas y una percepcin muy desarrollada
(especialmente la percepcin visual). Gracias a ella, algunas acciones instintivas de las aves dan la impresin de ser
acciones que se encuentran en el umbral o lmite entre el instinto y el intelecto, como, por ejemplo, la conducta de la
corneja en el experimento descrito de la nuez y el bote.
Los instintos de las aves ya son diferentes de los de las abejas y hormigas o de cualquier otro invertebrado. As, el
mismo instinto se va transformando dentro de los distintos grados de la evolucin. Al mismo tiempo, va cambiando
tambin la proporcin de las formas de conducta instintivas e individualmente variables: en las aves, especialmente en
algunas de ellas, la capacidad de aprender alcanza ya un nivel considerable. En los mamferos, cuya evolucin conduce
a los primates y luego al hombre, la nueva corteza (neopalio) experimenta una considerable evolucin. En la conducta
de los mamferos, algunas formas de conducta individualmente adquiridas y variables alcanzan una importancia
predominante.
Una prueba categrica de que la evolucin no se realiza en forma rectilnea, sino en sentido divergente, es el hecho de
que en ningn mamfero, hasta llegar a los primates, se alcanza tal grado de agudeza en la visualidad a distancia como
en las aves. En los mamferos inferiores es decisivo todava el sentido olfativo para su orientacin en el medio ambiente,
33
V. M. Borovski, 3a actividad psquica de los animales. Mosc, 1936 (en ruso).
entre otros en la rata, pero tambin en el perro. Es indudable que ello es tambin una de las causas de que los perros
resuelvan peor las tareas que requieren la toma de conciencia de la situacin por medio del sentido visual.
Los primates alcanzan un desarrollo todava mayor de las funciones psquicas, La causa central, por la que se han
desarrollado la estructura enceflica y las funciones psquicas de los monos, es su gnero de vida en rboles (y no el
espontneo desarrollo de las facultades psquicas o un desarrollo tambin espontneo de la estructura cerebral). La
vida en rboles ampli el campo visual; se redujo la importancia del sentido olfativo y adquiri mayor importancia al
sentido visual. (Vase fig. .)
Ladyguna-Kohts emple un mtodo especial de seleccin "segn una muestra'', en el cual el mono deba elegir, entre
cierto nmero de objetos, dos iguales, comprobando con esta prueba que estaba muy desarrollado el sentido visual,
especialmente en lo relativo a distincin de color y forma. As, por ejemplo, un chimpanc distingui treinta matices
diferentes de colores y varios cuerpos y figuras geomtricos: decgonos, octgonos, cilindros, conos, pirmides, etc.
34
La variedad de impresiones visuales y auditivas de la vida en el bosque, con sus mltiples ruidos, estimula la actividad
sensorial del cerebro e induce al correspondiente desarrollo de las partes sensoriales superiores del mismo. Con ello se
produce en el cerebro un significativo crecimiento de los centros visuales a costa de los centros olfativos.
Simultneamente con los centros sensoriales se desarrollan tambin los centros motrices superiores que regulan los
movimientos espontneos: la vida en rboles, el mantenerse en equilibrio sobre las ramas y el saltar de rama en rama
en los llamados braquiadores (por ejemplo, el gibn) no slo requieren buena vista, sino tambin una desarrollada
coordinacin de los movimientos. De esta manera se debe al gnero de vida en rboles el desarrollo de los centros
receptivos y motrices superiores de los monos, lo que conduce al desarrollo del neopalio inexistente hasta entonces en
el reino animal.
La forma de moverse de los monos, debida a dicho modo de vida, los condujo a andar erguidos. La mano empez a
ejercer funciones distintas a las del pie; poco a poco sirvi para agarrar. Se separ el dedo pulgar, que se adapt para
asir las ramas. Fue capaz de coger varios objetos, sujetarlos y manipularlos. El desarrollo de la mano y del sentido
visual, as como la facultad de manipular objetos bajo el control del sentido visual con lo cual se poda registrar todo
cambio en el ambiente producido por la propia accin, cre en el mono las condiciones biolgicas fundamentales para
el desarrollo del intelecto.
El predominio del sentido visual, as como de la cenestesia, en el mono fue objeto de una serie de estudios. En su gran
obra 3a adaptacin de los !"bitos motrices del macaco bajo condiciones experimentales (Mosc, 1928), que se basa en
el mtodo de las cajas de rompecabezas, Ladyguina-Kohts demuestra que en el macaco predomina la cenestesia sobre
el sentido visual. Wazuro trata de demostrar la misma tesis en relacin con los monos superiores, por medio de
experimentos cuidadosamente montados. Los experimentos de Roginski demostraron el importante papel del sentido
visual en la conducta de los monos superiores.
La circunstancia de que los monos se alimenten de nueces y pepitas, as como de la pulpa de los tallos, de forma que
deben prepararse su nutricin, les estimul a manipular objetos y a observarlos atentamente. Con ello ejecutan, por
decirlo as, un anlisis prctico de las cosas. La forma de vida de los monos determina la forma cognoscitiva a que
pueden llegar. Segn los resultados de Vojtonis, no se ha desarrollado todava en los monos inferiores la facultad de
recopilar varias piezas, de formar un nuevo todo con varios objetos, ni de juntar un objeto con otro de manera que ste
adquiera el carcter de una herramienta, es decir, que sientan la inclinacin y la aptitud hacia la sntesis prctica.
Observaciones especiales y estudios experimentales han demostrado que ya es caracterstica de los monos inferiores
la facultad de observar con agudeza todos los detalles de los objetos que les rodean, as como la tendencia que dichos
monos sienten a distinguir esos detalles al manipular objetos, en los que les atrae lo que hay en ellos de nuevo.
Al resumir sus resultados, Vojtonis comprob que "en el ambiente no existe ningn objeto importante para el ser
humano que no atrajese tambin la atencin del mono y provocase en ste el deseo de examinarlo ms de cerca. En un
objeto complicado no hay detalle significativo para el hombre que el mono no quiera hacer resaltar y sobre el cual dirija
su accin".
35
Segn las observaciones de Vojtonis, el mono se distingue de los dems animales porque en l
"absolutamente todas las cosas, y en una cosa complicada, cada detalle es objeto de su atencin y de su actuacin".
Debido a sus observaciones, Vojtonis considera muy posible que la curiosidad (que l designa como impulso de
orientacin o "investigacin") naciese en el mono ya a causa de la inmediata subordinacin al instinto del sustento y de
la defensa, que funciona como una necesidad independiente.
La "curiosidad", que va encaminada al examen activo de todo objeto por medio de la manipulacin, que aparece en el
campo visual del mono, es uno de los requisitos biolgicos fundamentales para el empleo de instrumentos y para la
formacin del intelecto. El instrumento es un objeto que cobra importancia gracias a su relacin con el objeto que se
obtiene con su ayuda. Por ello la facultad de dirigir la atencin hacia un objeto que no tiene un significado biolgico
directo es un requisito esencial para el desarrollo del intelecto y para el uso de los "instrumentos".
La aptitud para una sntesis prctica, que en los monos inferiores todava no se observa, ya se manifiesta claramente en
los antropoides. Los monos superiores, antropomorfos, son capaces de percibir en su campo visual las relaciones de los
objetos, por lo menos las espaciales y las que actan desde fuera. Ya juntan un objeto con otro y lo emplean como
instrumento, como han demostrado los estudios efectuados con antropoides.
34
N. N. Ladyguina-Kohts, /studio sobr las facultades psquicas d los monos. Mosc, 1923 (en ruso).
35
N. T. Vojtonis, "Rasgos caractersticos de la conducta de los monos". En 5evista de ntropologa, 1936, nmV 4 (en ruso).
Se ha realizado un gran nmero de experimentos referentes al estudio de la psique de los primates, especialmente de
los antropoides, de los monos antropomorfos o de aspecto humano. Entre los trabajos de cientficos soviticos deben
citarse ante todo los experimentos realizados con monos superiores por Ladyguina-Kohts. La conducta de los monos se
est estudiando tambin en el laboratorio del profesor Orbeli en Kol-tuschi. De entre los trabajos de investigadores
extranjeros son de especial importancia los de Yerkes, Khler, Guilleaume, Meyerson y un gran nmero de otros.
De dichos trabajos vamos a estudiar especialmente las investigaciones de Khler, que gozan de una fama especial.
Para poder considerar y evaluar debidamente los estudios de Khler, debe separarse el contenido objetivo de sus
resultados experimentales de la teora de la forma #$estaltt!eorie%, de la cual parte.
El material experimental de Khler, as como los datos de otros investigadores, abogan en favor de que los animales
superiores, los antropoides, poseen una conducta "racional*' que difiere fundamentalmente de la accin casual segn el
mtodo del experimento y del error. Con ello queda demostrado que es errnea la teora mecanicista, la cual reduce
todas las formas de actividad a hbitos fijados reflejamente. Pero la explicacin terica se ha visto complicada en Khler
por la teora de la forma #$estalt%. Segn esta teora, "la realizacin de la solucin como un todo de acuerdo con la
estructura del campo" queda convertida en criterio del intelecto. Pero este criterio no est, ni mucho menos, en
condiciones de separar el acto racional del instintivo; este ltimo tampoco es slo un simple agregado de reacciones
aisladas, sino que tambin est adaptado a la situacin.
Los datos de las ms recientes investigaciones de cientficos soviticos (Vojtonis,
Roginski) y tambin de otros (Verlaine) demuestran, primero, que Khler subestima
evidentemente a los monos en sus experimentos. Se ha visto que incluso los monos
inferiores son capaces de resolver, en determinadas condiciones, los problemas o
tareas que Khler haba considerado como inaccesibles para los antropoides. As, en
los experimentos de Roginski, incluso los monos inferiores, que se haban habituado
algo a cordeles y cuerdas, supieron elegir entre muchos cordeles y cuerdas slo
aquellos que estaban unidos al cebo, y ello independientemente de su coordinacin.
Los monos solamente no conseguan resolver estas pruebas cuando se hallaban en
un estado de gran excitacin. Evidentemente, Khler sac sus conclusiones sobre las
posibilidades de los antropoides de las pruebas que hizo con ellos, a base de los
resultados que haba obtenido en un estadio en el cual los monos todava no se
haban familiarizado con las cuerdas bien se hallaban en un estado de gran excitacin.
ncluso los factores de las propias investigaciones de Khler demuestran que, en sus conclusiones generales,
sobrestim, por otra parte, a los monos: de ningn modo debe considerarse, como lo hizo Khler, el intelecto del mono
"de forma y especie igual" al del hombre. Esto se ve con ms claridad todava en otros experimentos, especialmente en
los que llev a cabo Wazuro en Koltuschi.
Segn la descripcin de Khler, )ult"n intent alcanzar un pltano mediante un palo alargado, colocando una vara de
bamb dentro de otra hueca. Khler consider toda esta conducta del mono como un acto uniforme, el cual vena
determinado por la situacin total. Wazuro utiliz en sus experimentos, aparte del agujero en el extremo del bastn que
se hallaba ante el mono #5afael%, otros agujeros a lo largo del bastn. Se vio entonces que al no alcanzar 5afael su
alimento con el bastn corto, cogi, lo mismo que )ult"n, otro bastn y manipul con l. Al darse cuenta de que ante +l
#" hallaba un bastn con varios agujeros, meti el otro en uno de dichos agujeros, los cuales se haban abierto
lateralmente en el bastn, aunque ello no alargase ste ni le aproximase ms a su meta. En Khler era imposible
comprobar de esta manera la conducta "racionar' del mono, por cuanto slo haba una solucin. En el bastn exista
slo un agujero en su extremo. Wazuro pudo observar tambin que el chimpanc 5afael, despus de haber intentado
en vano varas veces meter un bastn en el otro y formarse astillas en l, empez a roerlas con los dientes
arrancndolas, con lo que de este modo fue reduciendo el bastn. Pero si a los fines experimentales se astillaba el
bastn un poco en el centro del mismo, se observ que el mono se aprestaba a arrancar las astillas y a roer el bastn
en los lugares en donde ahora se encontraban las mismas, aunque ello fuese completamente intil para operar con el
mismo y alcanzar el alimento, no siendo esta operacin de ninguna manera un componente necesario "de la accin
integral para alcanzar el alimento". Por tanto, el mono no roy el bastn para hacerle ms estrecho y poder meterlo
dentro del otro. Lo roy en uno de los extremos porque en este lugar se haban formado astillas, y meti el bastn, si
por casualidad se haba estrechado algo de esta manera, en el otro por manipulacin.
Asimismo alcanz el alimento, si el bastn haba sido alargado, y lo utiliz, aunque ste no se hubiese metido en el otro
para alcanzar el alimento por medio de un "instrumento" alargado.
Si, como hemos visto, los monos estn en condiciones de poder ejecutar unas acciones que en su efecto externo
superan las posibilidades esbozadas por Kohler, su conducta es, por su naturaleza psicolgica interna, mucho ms
primitiva de lo que afirma Kohler. Sin embargo, el problema del intelecto de los antropoides requiere todava estudios
ms detallados. Para ello debe tenerse en cuenta que, si se tienen en consideracin todos los datos, las diferencias
individuales entre los antropoides son tan extraordinariamente grandes que no es posible sacar conclusiones generales
a base de las observaciones que se han hecho en uno o dos monos.
El principio estructural de los psiclogos de la forma #$Q2% aport a los pro-Memas de la psicologa comparativa una
serie de tendencias contradictorias. En la polmica contra la teora de los tres niveles de Bhler, Koffka desarroll la
concepcin de la forma #$estalt% de la evolucin psquica formulndola de la siguiente manera.
En nuestra opinin, el intelecto, el hbito y el instinto dependen de funciones estructurales de diferente forma, de
distintas condiciones y de distinto decurso. El lector atento -escribe Koffka- habr notado que tambin para nosotros
desempeaba un papel principal un determinado principio, tanto s, se trataba de la explicacin del instinto del hbito o
del intelecto: nuestro principio estructural... Empleamos, pues, un principio que se ha acreditado como explicacin de la
conducta mxima, as como de las formas de conducta inferiores, mientras que hasta ahora se haba aplicado
inversamente a los niveles superiores un principio con el cual se crea poder explicar la conducta primitiva
36
El principio que Kohler defenda como explicacin del intelecto y de sus diferencias especficas con respecto a las otras
formas inferiores lo expone Koffka como vlido en general para todas las formas de conducta. Este resultado est en el
principio mismo, del cual parti Kohler en su concepto psicolgico-estructural #$etstalt% del intelecto. El principio de la
integridad de la estructura, en efecto, no est en condicin de distinguir el intelecto, la conducta racional, de las formas
de conducta inferiores entre oS del instinto. Las delimitaciones ya comprobadas vuelven a desaparecer debido a qu
despus del intento de trasponer el lmite inferior hacia arriba, se intenta ahora, tambin errneamente, desplazar el
lmite superior hacia abajo.
Tendencias parecidas (de transmitir las caractersticas de los niveles superiores a los inferiores), tal como estn
divulgadas en la actual psicologa comparativa, la formul muy aforsticamente desde otras posiciones tericas
Buytendijk uno de los actualmente ms destacados investigadores. Este escribi: "Uno de los resultados de mis
investigaciones consiste en que no hay ninguna diferencia esencial entre los animales inferiores, y los superiores y en
que es imposible limitar la existencia de intelecto slo a estos ltimos. En la conducta de los animales pueden
observarse todos los atributos y todas las leyes del intelecto, a veces muy claramente, otras con menos claridad. De
esto forma vemos la unidad del sistema nervioso desde una nueva perspectiva. Las funcione no intelectuales del
cerebro pueden ser explicadas por las leyes y la naturaleza de los reflejos, los cuales aparecen con ms claridad en la
conducta de los organismos inferiores y en los movimientos automticos de los superiores. nversamente la naturaleza
de la conducta racional no proporciona los principios para comprender la conducta inconsciente incluso en aquellos
organismos que todava carecen de un sistema nervioso centralizado. *e este modo llega a la audaz conclusin
radical-idealista de que realmente existe la captacin sensomotriz de categoras, existen conceptos sensomotrices.
"Todo movimiento de un animal o de un ser humano tiene por origen juicios y conceptos sensomotrices, categoras
sensomotrices apriorsticas". En tales tesis, uno de los representantes mas prestigiosos de la psicologa comparativa
contempornea consider factible formular el
"
actual estado de la cuestin segn las relaciones existentes entre el
cerebro y el intelecto. El idealismo, que est contenido en el principio explicativo formulado por Koffka del "arriba-
abajo", se ha llevado a cabo aqu a sus ltimas consecuencias lgicas.
El criterio formalista, psicolgico-configurativo de la estructura, segn el cual se define la "accin racional" como accin
que se realiza como integridad de acuerdo con la situacin estructural, hizo que no fuese posible explicar las diferencias
cualitativas existentes entre el intelecto del mono y el instinto de los animales inferiores, por una parte, y entre el
intelecto de los monos y el del hombre, por otra.
Kohler explic la conducta inteligente de los monos como un nuevo tipo de conducta especfico, a diferencia de la
conducta casual, no inteligente, segn el mtodo del experimento y error puesto en prctica en los animales de
Thorndike. Pero, tan pronto sucedi as, se vio en seguida la tendencia a considerar la nueva forma de conducta, recin
comprobada, como forma universal. Junto a esta tendencia surgi otra, para la cual sirvieron tambin de punto de
partida las investigaciones de Khler. Por el hecho de que Khler considerase improcedentemente el intelecto de sus
monos "del mismo tipo y forma" que el del hombre, se dio una situacin extremamente favorable para identificar la
psique animal y la humana en formas menos primitivas, ms refinadas, y por ello ms peligrosas. Este reconocimiento
del intelecto de los' monos fue aceptado, en parte, por el mismo Kohler, quien aplic a los nios las experiencias
obtenidas en sus monos, pero tambin por sus seguidores, quienes investigaron el intelecto prctico en el hombre
(vase el captulo sobre el pensamiento).
En realidad, el intelecto adopta en cada nivel de la evolucin formas cualitativamente especficas. El "salto" fundamental
en la evolucin del intelecto, cuyos primeros inicios o premisas biolgicas se encuentran en los primates, en los
antropoides, est vinculado con la transicin de las formas biolgicas de existencia a las histricas y con el desarrollo de
la actividad laboral social del hombre. ste, al actuar sobre la naturaleza y cambiarla, la conoce de un modo nuevo. En
esta actividad cognoscitiva, en la que se exterioriza el intelecto especficamente humano, se forma tambin el hombre;
as, pues, el intelecto es a la vez premisa de las formas especficas de la activi dad humana y su resultado. Esta
evolucin del intelecto humano y del pensamiento est inseparablemente unida al desarrollo de la conciencia humana.
36
K. Koffka, 8rundlagen tr psyc!sc!tn /nt'ic0tong (Fundamento, de la evo-lucin psquica), 2 edicin corregida. Osterwieck am
Harz, 1925, pgs. nO-iu.
CAPITULO )I
LA CONCIENCIA -U(ANA
LA E)OLUCI'N -IST'RICA DE LA CONCIENCIA -U(ANA!
El problema de la antropog!nesis.
EL ORIGEN DE LA -ISTORIA DE LA -U(ANIDAD seala un nivel evolutivo cualitativamente nuevo, que difiere
fundamentalmente de la precedente evolucin biolgica de los seres vivientes. Las nuevas formas de la existencia
social crean tambin nuevas formas de la psique, las cuales a su vez son fundamentalmente distintas de la psique de
los animales: nace la conciencia humana.
La evolucin de la conciencia humana va indisolublemente unida al comienzo de la actividad de trabajo social. El
desarrollo de esta actividad, que transforma el ambiente real del hombre, es el hecho fundamental y decisivo, del cual
surgen todas las diferencias existentes entre el hombre y el animal: del mismo resultan tambin todas las peculiaridades
especficas de la psique humana.
Con el desarrollo de la actividad laboral, el hombre, que influy en la naturaleza, la transform y aprendi a asimilarla y
dominarla, se convirti paulatinamente en el sujeto de la historia, empez a separarse de la naturaleza y a formar
conciencia de su relacin con respecto a ella y a los dems seres humanos. Por su relacin con los dems Hombres
form cada vez ms conciencia de su propia relacin consigo mismo, con su propia actividad. Su propia actividad se
hizo cada vez ms consciente: la actividad en el trabajo, encaminado a un fin determinado, a la creacin de un producto
determinado, a un resultado determinado, se fue regulando cada vez ms metdicamente. El trabajo, como actividad
encaminada a conseguir resultados concretos, requera previsin. Al ser indispensable tal previsin para el trabajo, sta
se fue formando en l.
La finalidad de la accin, caracterstica del trabajo humano, es el rasgo fundamental de la conciencia humana, que
diferencia principalmente su actividad de la conducta inconsciente e "instintiva" de los animales.
La formacin de la conciencia humana y del intelecto puede ser explicada con exactitud, tan slo partiendo de su base
material y en relacin con la hominizacin, que convirti al hombre en un ser histrico.
Los resultados de la ciencia actual excluyen la posibilidad de que el hombre provenga de una de las especies
antropomorfas que todava existen. Pero sealan con certeza la comunidad de su origen. Como antepasado comn
puede sealarse al pro-pliopithecus de la poca del oligoceno. Como antepasado comn ms prximo al hombre, al
gorila y al chimpanc, puede considerarse al dryopithecus de la poca del mioceno. Gregory considera como
antepasado ms cercano del hombre de la poca del plioceno a un mono antropomorfo, es decir, a un antropoide del
tipo del australo-pithecus.
En el proceso de la hominizacin de la filognesis del hombre tuvo decisiva importancia la distinta forma de vida del
hombre primitivo: uno de los ms lejanos antepasados del hombre baj de los rboles a la tierra. Esto condujo a la
definitiva acomodacin a la marcha erguida y a la subsiguiente liberacin de la mano. La marcha erguida que ya
aparece en el mono se convierte en el hombre en una peculiaridad fundamental que determina toda su estructura,
incluidos el crneo y el cerebro. El pie se va transformando paulatinamente de un rgano de prensin en un rgano de
apoyo y, finalmente, sin auxilio de las manos, las piernas sostienen en posicin ms o menos vertical el cuerpo del
prximo antecesor del hombre. A fin de que la marcha erguida pudiese estabilizarse y convertirse en necesidad, la
mano hubo de especializarse definitivamente en nuevas funciones. Ya no sirve para agarrarse de las ramas de los
rboles al trepar, sino para coger cada vez ms objetos y para el empleo de stos como instrumentos. Su ulterior
desarrollo est ligado al del trabajo y obedece a ste. Las nuevas funciones que la mano iba cumpliendo
paulatinamente en el proceso de la actividad laboral determinaron esa extraordinaria evolucin de la mano humana, que
la convirti en instrumento para toda clase de actividad, desde las ms elementales operaciones mecnicas hasta el
juego de un virtuoso. Al servir para el trabajo se fue formando en ste: "As, la mano no slo es el rgano del trabajo,
sino que tambin es producto de ste."
37
El desarrollo de la mano como rgano del trabajo signific simultneamente tambin su desarrollo como rgano
cognoscitivo. Los mltiples contactos dentro del proceso del trabajo estimularon la capacidad sensitiva de la mano y, al
influir en la estructura de los receptores perifricos, condujeron al perfeccionamiento del sentido tctil.
Por medio de la palpacin activa del objeto, la mano aprendi a distinguir las diferentes cualidades sensibles y con ello
las caractersticas y distintivos de los objetos elaborados por el hombre.
Simultneamente al desarrollo del sentido tctil se desarrollaron tambin los dems sentidos superiores, el visual y el
auditivo. Este ltimo alcanz en el ser humano especial importancia con el desarrollo del lenguaje articulado. El trabajo
exigi una unin ms estrecha entre los hombres. La exigencia de colaborar cre la necesidad de un trato ms ntimo, y
ste requiri a su vez el lenguaje como medio de comprensin. Siendo necesario para el trato, el lenguaje se desarroll
en el trato. La necesidad cre el rgano. El aparato vocal humano, que es capaz de producir sonidos articulados, y el
odo humano, que es capaz de percibir el lenguaje humano, se formaron.
La actividad de trabajo condujo asimismo al desarrollo de movimientos ms perfectos, ms exactos y mejor
coordinados, los cuales se ejecutan bajo el control de los sentidos superiores, principalmente del sentido visual; para el
37
Engels, /l papel del trabajo en la transformacin del mono en !ombre. En Marx-Engels, .bras escogidas, vol. . Dietz Verlag, Berln,
1952, pg. 72.
trabajo se hizo necesaria una coordinacin cada vez ms perfecta de los movimientos, la cual se fue desarrollando con
el mismo.
El desarrollo de sentidos cada vez ms perfectos motiv el de centros cerebrales sensoriales cada vez ms
especializados, preferentemente aquellos en los cuales estn localizados los sentidos superiores. Con la constitucin de
movimientos cada vez ms perfectos evolucion tambin el aspecto motriz que regula los complicados movimientos
arbitrarios, diferencindose cada vez ms. La progresiva complicacin de la actividad humana y la correspondiente
profundizacin de su comprensin condujeron a que las zonas sensoriales y motrices propiamente dichas, o sea las
llamadas zonas de proyeccin de la corteza cerebral, que estn directamente unidas con los aparatos perifricos y
efectores, se distanciaran entre s. Se desarrollaron especialmente aquellas zonas que eran ricas en fibras asociativas.
Dado que unen entre s a los diferentes centros de proyeccin, sirven para la complicada sntesis superior, la cual,
debido a la complicacin de la actividad humana, era requerida cada vez ms. Sobre todo, el sector frontal, que
desempea una funcin muy importante en los procesos intelectuales superiores, experimenta un especial desarrollo.
Como en la mayora de los hombres predomina el uso de la mano derecha, resulta un predominio de la mitad enceflica
opuesta, en la cual se encuentran los centros principales de las funciones psquicas superiores, especialmente el centro
del habla.
De esta manera, se reflejaron el desarrollo de la actividad de trabajo y las nuevas funciones, que el cerebro humano
hubo de tomar a su cargo, en el cambio de su estructura, y el desarrollo de esta estructura facilit a su vez el desarrollo
de nuevas funciones motrices y sensoriales, cada vez ms complicadas, prcticas y cognoscitivas.
El lenguaje, que se form por el trabajo y junto con l, fue un estmulo ms para el desarrollo del cerebro humano y de
la conciencia.
Merced al lenguaje, la conciencia individual de cada hombre no queda limitada a la experiencia personal y a las propias
observaciones, sino que se ve enriquecida por la experiencia social. Las observaciones y conocimientos de todos los
hombres se convierten en propiedad de cada uno, o pueden serlo, gracias al lenguaje. La extraordinaria variedad de
estmulos que el hombre experimenta por medio de ella dio un gran impulso al desarrollo ulterior de su cerebro, y ste
cre nuevas posibilidades para el desarrollo de su conciencia. Estas posibilidades fueron amplindose con el desarrollo
del trabajo, el cual descubra al hombre cada vez nuevas facetas en el proceso de su influencia sobre la naturaleza que
le rodeaba.
Gracias a los instrumentos de trabajo y al lenguaje, la conciencia del hombre se desarroll como producto del trabajo
social. Por medio de los instrumentos, como trabajo socializado, la experiencia que la humanidad haba ido recogiendo
fue transmitida en forma objetivizada de generacin en generacin, y esta transmisin se llev a cabo a su vez a travs
del lenguaje. Para el trabajo social se requiri la conciencia social materializada en el lenguaje, desarrollndose tambin
sta en el proceso del trabajo social (vase el captulo sobre el lenguaje).
La hominizacin fue un proceso muy largo. El representante ms antiguo de la humanidad y, por su tipo fsico, a la vez
forma de transicin del mono al hombre, es el pitecntropo javans #?it!ecant!ropus erectus = el antropoide que va
erguido), cuyos restos seos fueron descubiertos primeramente por Eugne Dubois en la isla de Java en 1891-92.
Recientemente se hallaron tambin algunos crneos de pithecanthropus en Knigswald. Si juzgamos estos hallazgos
segn la antigedad de los estratos, puede decirse que el pithecanthropus vivi en la primera mitad del perodo
cuaternario.
El pitecntropo reuna en s las caractersticas tanto del chimpanc y del mono agorilado como tambin del ser humano,
pues posee una bveda craneana plana y una frente huidiza. Sobre las fosas orbitarias o cuencas del ojo se elevaba
una protuberancia ocular, como una eminencia sea. Con un volumen de 900 cm.
3
su cerebro era de una y media a dos
veces ms grande que el del gorila (de 450 hasta 650 cm.
8
) o el del chimpanc (de 350 hasta 500 cm.
8
). A pesar de ello,
qued muy rezagado aproximadamente una y media veces con respecto al cerebro del hombre actual (de 1.200
hasta 1.600 cm.
3
). Y eran propias del pitecntropo la marcha erguida y la libre funcin de sus extremidades superiores,
que de este modo ya no cumplan la funcin del movimiento por el suelo. Se desconoce con exactitud si el pitecntropo
utilizaba o confeccionaba instrumentos, pero cabe suponer que haba rebasado ya este lmite. El empleo de
instrumentos se comprob en el sinntropo #)inant!ropus pe0inensis%, que fue hallado en Tschopkotien, cerca de
Pekn, en China. A partir del ao 1929 fueron descubrindose, en dicho pas, en la cueva de Kotsetang, por el sabio
chino Pi y otros, los restos materiales de la cultura del sinntropo: algunas docenas de instrumentos de piedra
bastamente labrados en cuarcita, los cuales pertenecen al llamado "estadio amorfo" del labrado en piedra, y que en
parte recuerdan a los instrumentos de piedra, como hachas y raspadores, que se encontraron mucho ms tarde.
Algunos miles de trozos de cuarcita y otros minerales, que desde muy lejos haban sido transportados all, sirvieron para
confeccionar instrumentos en este "taller", que es el ms antiguo. Cuernos y astillas seas, as como trozos de crneos
de ciervos y otros animales, que eran cazados por el sinntropo, hacen suponer que algunos de estos cuernos y huesos
fueron utilizados como herramientas. Espesas capas de ceniza en algunos puntos hasta de 7 metros y huesos y
ramas de rboles quemados demuestran que el sinntropo conoca el fuego. Al parecer, la comunidad ancestral lo
conservaba ardiendo a lo largo de muchas generaciones. (Vanse las figuras y .)
Como se ve, el sinntropo posea un nivel de cultura bastante elevado. Sin lugar a dudas eran seres humanos, seres
sociales, que conocan el trabajo comn, la caza y el fuego. Su constitucin fsica, sin embargo, se hallaba todava en
un nivel muy inferior. Su crneo es todava muy parecido al del pitecntropo. En muchos aspectos, incluso, es todava
ms primitivo (por ejemplo, en lo que respecta a las peculiaridades de los huesos temporales). Pero el crneo posee un
volumen mayor y alcanza, en los crneos masculinos, los 1.220 cm.
3
(el crneo femenino ms pequeo tena un vo-
lumen de 850 cm.
8
). En el sector parietal hallamos una protuberancia, por la cual el sinntropo se aproxima mucho a las
formas avanzadas de los homnidos.
Entre el grupo de los antropoides se cuenta tambin la forma especial del -omo !eidelbergensis, del cual se conoce
solamente una mandbula inferior. Fue hallado en el ao 1907 en Mauer, cerca de Heidelberg. En dicha mandbula falta
totalmente la barbilla o saliente del mentn, tiene formas masivas y otras caractersticas "simiescas", pero en cambio
posee dientes manifiestamente humanos.
Mientras que el sinntropo vivi en la primera mitad del perodo cuaternario, cuya duracin se calcula por regla general
en aproximadamente un milln de aos, el hombre heidelbergense existi en la segunda poca glacial intermedia,
aproximadamente hace 400.000 aos. En su poca, las herramientas de piedra en Europa eran del tipo de las
herramientas del perodo achelense, que precedi al musteriense.
Los portadores de la cultura o civilizacin musieriense fueron los neanderthal, descendientes de los antropoides o del
hombre de la poca del estadio amorfo de la actividad artesana y del remoto paleoltico: la poca musteriense y el
paleoltico medio estn caracterizados por la confeccin de herramientas de piedra, de hachas y raspadores, de puntas
afiladas (para venablos o azagayas) y otras muchas herramientas de hueso. La tcnica de la elaboracin de
herramientas y de las formas de trabajo se mantuvieron, sin embargo, muy primitivas, respondiendo al nivel todava muy
bajo de la constitucin fsica del hombre del Neanderthal, que no obstante era en este aspecto bastante superior a los
antropoides.
El primer descubrimiento de un hombre de este tipo se hizo en 1848 en la pendiente del Pen de Gibraltar. Pero slo
el hallazgo de la cueva de Feldhofen, en Neanderthal, cerca de Dusseldorf, en 1856, indujo a los cientficos a prestar su
atencin a las peculiaridades morfolgicas del crneo y del esqueleto, las cuales distinguen claramente al hombre
actual de ese hombre fsil. La frente es muy baja, las prominencias oculares estn muy abombadas, la bveda craneal
es muy plana. nicamente el volumen del crneo tena el mismo tamao que el del hombre actual. El contrincante de
Darwin, Rodolfo Virchow, defini este tipo de crneo como patolgico y deformado. Pero una serie de nuevos hallazgos,
entre ellos los de La Chapeile-aux-Saints (Francia), de 1908, confirmaron a los partidarios del darvinismo eme el tipo de
Neanderthal era un representante de un antiguo tipo humano que procedi al tipo de hombre actual y que fue su
antecesor. (Vase fig. V.)
Aparte de las peculiaridades ya reseadas de la constitucin fsica, son caractersticos para el neanderthal los
siguientes distintivos: parte facial del crneo muy desarrollada; carencia o dbil desarrollo de la prominencia del mentn;
esqueleto, que, comparado con el del hombre actual, es ms masivo, lo que se debe al mayor desarrollo de la
musculatura; brazos relativamente coitos, que no son rectos hasta las articulaciones; una columna vertebral casi recta,
que se parece mucho a la del antropoide.
En cambio, posea el neanderthal una cabeza muy grande con respecto a su baja estatura. El cerebro, con sus partes
frontales poco desarrolladas, era muy grande, y su tamao apenas difera del cerebro del hombre actual. Aun cuando
existieron neanderthales con un volumen cerebral de 1.700 cm.
8
(hallazgo de Steinheim, cerca de Stuttgart, 1938),
muchos de ellos posean un volumen de 1.300 hasta 1.500 cm.
8
, el neanderthal de La Chapelle-aux-Saints tena incluso
1.600 cm.
8
En general, el neanderthal est caracterizado an por muchas peculiaridades "simiescas" o pithecoides. En
otros aspectos se aproxima ms al tipo de hombre actual que el mismo sinntropo. Un gran nmero de hechos hablan
en favor de la opinin de Chrolitschka (1927) en el sentido de que el hombre actual desciende del neanderthal. Ello se
relaciona con la gran extensin geogrfica del neanderthal en frica y en Asia (ni en Amrica ni en Australia se hallaron
restos de l) Son notables los hallazgos de restos humanos de Broken-Hill en frica (Rhodesia, 1925) y de Nyasa
(frica Oriental, 1935). En 1931 se hicieron grandes hallazgos de importancia universal en Asia, en las cuevas del
monte 'Carmelo, cerca de la ciudad de Chaiar (Palestina), y en la cueva de Teschik-Tasch, en Uzbekistn (1938). El
hallazgo efectuado por A. P. Okladnikov fue examinado en el nstituto de Antropologa de Mosc. El hallazgo de
Teschik-Tasch establece un vnculo entre el sinntropo y el neanderthal del Occidente europeo. Fue el primer hallazgo
en el interior del continente asitico.
Los neanderthal de Palestina revelan una sorprendente combinacin de las caractersticos de los neanderthal (por
ejemplo, la protuberancia ocular) y de las del hombre actual (por ejemplo, mentn acusado, aunque todava no muy
desarrollado). Estos neanderthal pueden considerarse perfectamente como la forma de transicin entre los neanderthal
propiamente dichos y el hombre fsil del tipo actual (Cro-Magnon y otros).
Carece de fundamento la opinin de algunos cientficos, como, por ejemplo M. Boule, de que el hombre de Neanderthal
representa una lnea colateral y no el antepasado del hombre actual, y que existe como tipo "inferior" junto al "superior"
del hombre del Cro-Magnon. Existen bastantes razones para creer que el hombre de Neanderthal fue un grado en la
formacin del hombre actual y un eslabn esencial del rbol genealgico de los homnidos entre el antropoide y el ser
humano actual. (Vase fig. V.)
Todas las razas humanas actuales se formaron, en general, despus del perodo en el que el hombre de Neanderthal
evolucion hacia el hombre actual. Las razas partieron, pues, de un antepasado comn. Ninguna de ellas, ni tampoco
los australianos, pueden considerarse pertenecientes al tipo de Neanderthal. La antropologa sovitica supone, a base
de numerosos factores antropolgicos, que desde el punto de vista evolutivo, a base de la teora de la antropognesis,
las razas humanas son biolgicamente equivalentes, pues se hallan en un mismo nivel desarrollado de organizacin
fsica.
Del hombre de Neanderthal surgieron los hombres de superior desarrollo de la poca paleoltica posterior. Los hombres
del auriacense ya posean todos los rasgos estructurales bsicos del hombre actual: frente alta, mentn salido,
curvatura de la columna vertebral, etc. El volumen de su cerebro era grande y las partes frontales estaban muy
desarrolladas.
La apariencia externa, la naturaleza del hombre, evolucion con el trabajo social, con la elaboracin y el empleo de las
herramientas y con el desarrollo de la sociedad. Dentro del proceso de la actividad productiva social del hombre, gracias
a la cual ste cambia la naturaleza que le rodea, transforma tambin su propia naturaleza, tanto la fsica como la
psquica.
38
Se perfecciona la* mano, que se vuelve apta para crear distintas herramientas ms finas, como, por ejemplo,
el escoplo, con cuya ayuda los artistas del Cro-Magnon crearon los primeros productos de un arte primitivo. Se
perfecciona el ojo, que es capaz de deleitarse con los productos del arte. El cerebro experimenta un gran desarrollo. En
una palabra: del !omo neandertalensis surge el !omo sapiens, el hombre de los rasgos morfolgicos que caracterizan
al hombre de nuestros das. Y esto ya es autntica historia, desarrollada a travs del cambio de las pocas que, con
razn, se denominan Edad de Piedra, Edad de Cobre, Edad de Bronce y Edad de Hierro. A stas siguen ya tiempos
histricos, que vienen determinados por medio de datos histricos, por la cronologa.
Conciencia y cerebro.
Las nuevas funciones que adopt el cerebro humano, a base del desarrollo del trabajo, se reflejaron en el cambio de su
estructura. El cambio fundamental' de actividad, el paso de la vida animal a la actividad laboral, que complic cada vez
ms el carcter de la actividad, y, correspondientemente, profundiz cada vez ms el conocimiento, condujo a que,
junto a las zonas de proyeccin que estaban directamente unidas a los aparatos perifricos sensoriales y motrices, se
desarrollasen unas zonas constituidas particularmente por fibras asociativas y que sirven a una complicada sntesis. La
comparacin del cerebro humano con el del mono pone de manifiesto este cambio: en el hombre disminuy
considerablemente el centro visual primario, que en el mono estaba muy desarrollado. Simultneamente crecieron
considerablemente aquellos centros que ejecutan las complicadas sntesis de la percepcin visual (centro visual
secundario).
Segn los estudios de Filimonov (nstituto de investigacin cerebral de Mosc), el lbulo occipital de la corteza cerebral
del orangutn ocupa el 21,5 por 100 de la superficie total enceflica; en el hombre, sin embargo, constituye slo el 12
por 100, lo cual es debido al considerable desarrollo de los nuevos centros que cumplen complicadas funciones.
Las investigaciones de Schewtschenko, que estn
dedicadas al estudio comparativo de la regin parietal
inferior, que es portadora de funciones superiores
especiales, demostraron realmente en contra de
afirmaciones anteriores la existencia de dichos centros
no solamente en los antropomorfos, sino tambin en los
cercopitecos, pero demostraron, asimismo, que en el ser
humano se va incrementando considerablemente esta
regin parietal inferior. La corteza enceflica en los
cercopitecos importa en total un 0,4 por 100, en el
orangutn y en los chimpancs el 3,4 por 100, y en el ser
humano alcanza el 10 por 100.
La creciente importancia de la corteza cerebral humana se
debe al cambio de estructura y funcin de la misma. Viene
a ser un nuevo grado dentro del proceso de corticalizacin.
Mientras que en todos los animales vertebrados, incluidos
los carnvoros, se localizan todava en el tronco cerebral
funciones psquicas, en el ser humano ste es solamente
un aparato reflector. En el ser humano, los procesos
psquicos son funciones de la corteza cerebral, del rgano
de las formas de conducta individualmente adquiridas.
En la ontogenia se desarroll el cerebro a partir de la parte delantera del tubo medular, en el cual se van formando
paulatinamente cinco vesculas cerebrales (el telencfalo, que consta de dos hemisferios, el diencfalo o cerebro
intermedio, el metencfalo o mesocfalo, el metencfalo o cerebro occipital y el miencfalo).
Los hemisferios enceflicos se forman del telencfalo, el cual se desarrolla de la placa receptora primaria. De las partes
restantes del tubo medular se forman los sectores constructivos superpuestos del tronco cerebral. Este tronco cerebral
contiene la mdula oblonga o bulbo raqudeo (que se forma del diencfalo), el puente #?ons% y el cerebelo (que se forma
en el metencfalo) contiene los tubrculos cuadrigminos, los pednculos (mesocfalo) el tlamo ptico (tlamo,
epitlamo e hipotlamo) y el diencfalo (CEREBRO NTERMEDO). Las partes delanteras del tronco rbol cerebral
(tlamo ptico y diencfalo), junto con los ncleos que se hallan en la parte baja limtrofe al tronco o rbol cerebral de
los hemisferios enceflicos debajo de la corteza cerebral, forman la llamada "subcortex.
El bulbo raqudeo o mdula oblonga regula las funciones automticas tales como la actividad cardiaca, la respiracin,
los movimientos peristlticos intestinales, los movimientos deglutivos y tambin los vmitos, que son producidos por los
impulsos de los rganos del aparato circulatorio, respiratorio, del lenguaje y del esfago. El puente inerva glndulas
38
C. Marx, /l 8apital, vol. , cap. 5, 1.
partidas, los msculos faciales y los msculos que mueven hacia fuera los globos oculares. El cerebelo, cuyas
funciones todava no estn totalmente dilucidadas, juega en todo caso un papel esencial en el gobierno de la tensin
muscular y en la regulacin de la tensin de los msculos del esqueleto, que son necesarios para la coordinacin de los
movimientos.
El cerebelo es el regulador de los reflejos tendinosos tnicos. La coordinacin de nuestros movimientos la efecta el
cerebelo conjuntamente con las partes superiores del sistema nervioso, la corteza cerebral entre otras. En la regulacin
de nuestra locomocin participa tambin el ncleo rojo que se halla emplazado encima del cerebelo y al cual llegan los
impulsos aferentes de los distintos rganos sensoriales. En los tubrculos cua-trigminos, que al igual que el ncleo rojo
se encuentran dentro del mbito del mesen-cfalo, entran las fibras aferentes del nervio ptico (en los dos tubrculos
anteriores) y las neuronas del nervio auditivo (en los dos tubrculos posteriores). Desde los tubrculos cuadrigminos
se inervan los msculos que mueven el globo ocular, as como el msculo acomodaticio y el msculo que contrae la
abertura de la pupila, o nia del ojo.
Desempea un papel importante la capa subcortical (subcortex), la cual est constituida, al igual que la mdula espinal,
por una zona sensorial, motriz y vegetativa. La zona sensorial es el tlamo ptico, en el cual coinciden las vas aferentes
de todos los rganos receptores del cuerpo. Todos los impulsos centrpetos dolor, tacto, gusto, olfato, odo y visuales
son conducidos a travs del tlamo ptico hacia la corteza cerebral. Todos estos impulsos pueden ser enviados
desde aqu, en la capa subcortical, a sus ncleos motores (cuerpos estriados corpus striatum: y globus pallidus%.
Con ello se pueden producir movimientos automticos involuntarios o instintivos, o bien los impulsos son conducidos
hacia la corteza de los dos hemisferios cerebrales. El mbito de la capa subcortical debajo del tlamo ptico est
constituido por los centros del sistema nervioso vegetativo, los cuales cambian el estado de todos los rganos del
cuerpo cuando se produce una excitacin de un rgano sensorial o de la corteza cerebral. Los grupos de ncleos
celulares que se hallan en la capa subcortical y que regulan las reacciones de los rganos internos en primera lnea
las del corazn desempean igualmente un papel importante en los estados afectivo-emocionales y en la funcin
muscular.
Como es sabido, la corteza cerebral viene a ser como una especie de manto que cubre ambos hemisferios cerebrales.
Su superficie, relativamente grande (unos 2.000 cm.
2
), se extiende por encima de una serie de pliegues o surcos y
circunvoluciones. Las ms importantes son: el surco central q de Rolando, que se halla prximo al centro de los dos
hemisferios cerebrales; por debajo de dicho surco transcurre el surco de Silvio; en las regiones frontal y temporal
discurren tres circunvoluciones la superior, la central y la inferior, que son las circunvoluciones frontal y temporales.
En el lbulo occipital destacan la primera, segunda y tercera circunvoluciones de la nuca, y en la regin parietal
destacan las dos circunvoluciones superior e inferior.
Como sea que en el hombre la corteza cerebral es el rgano de la actividad del conocimiento, la pregunta acerca de las
relaciones mutuas o recprocas entre la psique y el cerebro equivale a la pregunta acerca de las relaciones recprocas
entre la psique y la corteza cerebral.
Este problema se basa en el estudio de la localizacin funcional de las funciones psquicas de la corteza cerebral.
3a teora de la locali(acin ha discurrido por varias fases o estadios, las cuales reflejan dos tendencias. stas
respondieron al estado correspondiente de la investigacin cientfica y se plantean todava en nuestros das. A
comienzos del siglo XX, Gall intent establecer una frenologa o teora orgnica del cerebro. Gall consider al cerebro
como un complejo de rganos cerebrales, en los cuales localiz fenmenos tan complicados como el sentido de las
comparaciones, de la memoria, del amor paternal, del talento potico, etc. En los aos cuarenta, Flourens combati la
frenologa. A base de extirpaciones de partes del cerebro, defendi la opinin de que el cerebro era una masa
homognea, la cual funciona como rgano uniforme integral. La base fundamental de la teora actual d la localizacin
fue sentada por los descubrimientos de Broca (1861), quien demostr que la destruccin de la tercera circunvolucin del
!emisferio cerebral i(quierdo tiene por consecuencia trastornos de la fonacin.
Despus del descubrimiento del >centro> motor de la fonacin por Broca siguieron otros descubrimientos en los
siguientes decenios. Wemicke demostr que la llamada sordera verbal se relaciona con la parte posterior de la
circunvolucin temporal anterior, en la cual se ha localizado el centro de Wemicke. Djerine comprob la relacin de la
alexia (afasia visual) con el gyrus angularis, Liepmann comprob la relacin de la apraxia (trastornos de la accin) con
el gyrus supremarginalis, Exner hall la relacin de la agrafa (imposibilidad de escribir) con la parte posterior de la
segunda circunvolucin frontal. Adems se comprob la relacin de la agnosia ptica (trastornos del conocimiento y del
re-conocimiento) con la lesin de la superficie exterior del lbulo occipital, el trastorno de la sensibilidad cut"nea con la
lesin de la circunvolucin central posterior u occipital y del lbulo parietal superior. Mediante la extirpacin de algunas
partes de los hemisferios cerebrales en perros y monos comprob Munk la relacin del sentido visual con el lbulo
occipital y la del sentido auditivo con los lbulos temporales. Estos estudios condujeron a la comprobacin de una serie
de >centros> corticales receptores y sensoriales.
Por otra parte, demostraron Hitzig y Fritsch en 1871 que la excitacin de diversas partes corticales mediante corriente
elctrica viene acompaada de movimientos de determinadas partes del cuerpo. Esto llev a comprobar la existencia de
centros corticales efectores, que se !allan a ambos lados del surco de 5olando. Tanto los centros receptores como los
efectores son centros de proyeccin. Estos centros se hallan en relacin con las reacciones y los efectos perifricos. De
este modo pudo dibujarse un mapa exacto de los surcos corticales.
Para poder explicar la forma de funcionamiento del cerebro, el cual est dividido en tal complejo de centros individuales,
hubo de admitirse complementariamente la existencia de vas asociativas fijas, o arcos de reflejo, que unen dichos
centros. Esto fue tanto ms necesario cuanto que la investigacin demostr que un trastorno de la fonacin, por
ejemplo, no solamente debe atribuirse a una lesin del "centro" de Broca, sino que tambin puede ser producida por
otros centros del hemisferio cerebral izquierdo. Por ello hubo de explicarse la ejecucin de una sola funcin por medio
de la colaboracin de varios centros.
Sobre esta base se estableci una teora de la localizacin, la cual predomina en la ciencia hasta nuestros das. En ella
se reunieron los resultados exactos de la investigacin con las hiptesis y las teoras que reflejan las tendencias
metodolgicas de la psicologa de aquel tiempo. La idea de que el cerebro representaba un complejo o un mosaico de
centros unidos entre s por medio de vas asociativas, responda al concepto asociativo-psicolgico del cual parta
tambin esencialmente la teora clsica de la localizacin. La idea de que toda funcin psquica incluso la ms
complicada corresponde a un centro determinado representa la traduccin ingenua del paralelismo psicofsico en la
fisiologa cerebral.
La teora de la localizacin se especializ y precis ms por las investigaciones de Flechsig sobre la mielinizacin
(envoltura de las fibras nerviosas con una vaina medular blanda) de las distintas secciones corticales y por las
investigaciones (de Brodmann, C. y O. Vogt, Ecnomo y Koskinas) de la mielo y citoestructura (existencia de fibras y
clulas) de la corteza cerebral.
A base de las investigaciones mielogenticas, en virtud de las cuales se han estableci do los distintos perodos del
revestimiento de los diferentes sistemas mediante tegumentos fibrosos blandos, Flechsig dividi toda la corteza cerebral
en 36 campos histolgicos diferentes. Para ello parti de la tesis de que a medida que se iba produciendo la
mielinizacin del correspondiente sistema fibroso, los centros iban madurando funcionalmente. Flechsig comprob que
las dos partes parietales y frontales, que mielinizan mucho ms tarde, no poseen ningn sistema de proyeccin que les
una con los centros del tronco cerebral que se halla debajo de aqullas. Flechsig sac la conclusin poco fundada de
que dichos campos son centros asociativos en los cuales se hallan localizadas las funciones psquicas superiores. 1
posterior estudio de la estructura cortical demostr que los campos asociativos designados por Flechsig no solamente
contenan sistemas de asociacin, sino tambin sistemas de proyeccin y que las relaciones entre las diferentes partes
corticales eran mucho ms complicadas. Los estudios efectuados por Meynert y Betz condujeron a una nueva teora de
la estructura cortical.
La citoestructura estudia la estructura celular de la corteza cerebral, la mieloestructura o arquitectura estudia el curso de
sus fibras. La estructura de la corteza cerebral est caracterizada, en general, por la existencia de seis (segn Vogt) o
siete capas de clulas y fibras: 1) una capa zonal (o molecular), que es pobre en clulas y que consiste principalmente
en un tejido fibroso; 2) una capa granulada externa, muy rica en pequeas clulas piramidales granuladas; 3) una capa
piramidal, constituida por clulas piramidales relativamente grandes y medianas; 4) una capa granulada interna con un
gran nmero de clulas granuladas pequeas; 5) una capa de ganglios, formada por grandes clulas piramidales, de las
llamadas clulas piramidales profundas, las cuales experimentan un desarrollo especial en la circunvolucin central
anterior. Betz descubri aqu las clulas piramidales "gigantes" que llevan su nombre; 6) una capa polimorfa, compuesta
de clulas de diferente tamao y forma, y 7) una capa fusiforme (segn O. Vogt) que tiene clulas fusiformes y que
limita con la substancia blanca.
Como lo han demostrado las investigaciones de G. Vogt, las peculiaridades cito y mieloarquitectnicas de cada una de
las secciones de la corteza cerebral son distintas. Debido a estas peculiaridades, Brodmann desarroll un mapa cortical,
en el cual distingue 52 campos corticales. Posteriores investigaciones de C. y O. Vogt (1919)), Ecnomo y Koskinas
(1925) llevaron a distinguir unos 200 campos corticales en la corteza cerebral humana.
El estudio de la filognesis del cerebro demuestra que en la serie filogentica la corteza cerebral va diferencindose
anatmicamente de forma progresiva, y que se desarrollan ms aquellas partes que ejecutan funciones especialmente
elevadas.
El estudio de la ontognesis de la arquitectura cortical condujo a la obtencin de importantes resultados. El principio de
la divisin de la corteza cerebral a base de su desarrollo ontogentico empleado por Brodmann (con el que lleg a la
conclusin de que deba distinguirse una corteza cerebral homogentica, la cual desarrolla en su ontognesis seis
capas, y una corteza cerebral heterogentica, que no alcanza 1 estado del desdoblamiento en seis capas) fue
desarrollado posteriormente por varios investigadores soviticos. Filimonov, Poliakov y Popov demostraron que esta
corteza cerebral ya se divida en los primitivos estadios de la ontognesis en tres zonas bsicas: 1) isocortex, 2)
alocortex, que comprende al arquicortex y el paleocortex, y 3) una regin intermedia que rige el alo y el isocortex. El
hecho de que esta clasificacin exista ya en las fases prematuras de la ontognesis da lugar a la conclusin fundamen-
tada de que tiene una capital importancia.
Gracias a la investigacin moderna puede darse por seguro que la corte(a cerebral est" constituida por campos
!istolgicamente distintos, que individualmente pueden ser diferentes. Queda asimismo fuera de toda duda que con las
particularidades !istolgicas se relacionan determinadas peculiaridades funcionales. Hablan en favor de ello; primero,
algunos datos sobre la relacin que existe entre determinados trastornos funcionales y la lesin de determinados
campos corticales, que se comprobaron con el descubrimiento de Broca. Las investigaciones de Pvlov demostraron
asimismo que la destruccin de diferentes campos corticales en el perro acarrea una perturbacin de la actividad
analizante de diferentes regiones sensoriales.
Esta tesis se vio confirmada tambin por medio de otros mtodos. C. y O. Vogt, quienes excitaron elctricamente varios
puntos de un cerebro de mono, demostraron que los diferentes campos que ellos haban determinado histolgicamente
daban lugar a un distinto efecto motor. Forster obtuvo resultados anlogos con el mismo mtodo aplicado a operaciones
del cerebro humano. Asimismo consigui comprobar diferencias en los campos sensoriales.
Los datos clnicos de la moderna psiconeurologa proporcionan tambin un rico material para la solucin del problema
de la localizacin.
Esta larga serie de investigaciones ha llevado a considerar que el cerebro no constituye una masa homognea, sino un
conjunto histolgico y funcionalmente diferenciado, cuyas distintas secciones poseen determinadas propiedades.
Asimismo es indiscutible que determinadas funciones dependen en forma especfica de determinadas regiones del
cerebro, las cuales, por consiguiente, juegan tambin un papel especial en la actividad cerebral. Partiendo, pues, de
esta tesis indiscutible, que se basa en hechos, la teora clsica de la localizacin defendi una hipottica e insegura
construccin, que es la de que cada funcin psquica, aun la ms complicada, se relacionaba directamente con una
seccin especial, con su "centro".
Por las investigaciones de Jackson, Head, los trabajos de Monakov, Goldstein, Lashley y otros, esta teora ha cado en
desprestigio en los ltimos tiempos. Se vio que los nuevos datos clnicos sobre las diversas formas de la afasia, la
agnosia y de la apraxia no caben dentro" del clsico esquema de la localizacin. Por una parte, una lesin de la
llamada zona de la fonacin en el hemisferio izquierdo (si se efecta una cuidadosa exploracin) no solamente
provocar una perturbacin del habla, sino tambin la de otras funciones intelectuales. Por otra parte, los trastornos del
habla y las diferentes formas de la afasia son debidas a la lesin de diferentes regiones.
En lo que respecta a la fundamentacin de la teora tradicional de la localizacin, debe tenerse en cuenta que con el
mtodo de la extirpacin slo se puede comprobar la existencia de los centros de perturbacin, pero no la de los
centros de funcin propiamente dichos. El hecho de que la lesin de un campo determinado comporte la perturbacin
de una determinada funcin, permite inferir que este campo desempea un importante papel en la ejecucin de la
funcin correspondiente. Pero ello no significa que sea el "centro" que produce esta funcin y que no participen en ella
otros campos. ?or lo tanto, debe distinguirse entre la locali(acin de un sntoma Rpatolgico en un campo determinado
y la locali(acin de una funcin en un >centro> determinado.
Especialmente fue Monakov quien abog
por esta tesis. Tal como demostr ste y
confirm Lashley, las funciones
intelectuales superiores se ven
perturbadas por graves lesiones de otras
regiones de la corteza cerebral, aunque
no tan profundamente como cuando se
afecta aquella regin, cuya lesin
produce en primera instancia el trastorno
de dichas funciones. Por otra parte, al
quedar destruida esa zona decisiva para
la respectiva funcin, las restantes
secciones parciales de la corteza
cerebral adoptan un papel sustitutivo, al
cabo de cierto tiempo, de modo que el
defecto llega a quedar "compensado
hasta cierto punto.
Para el problema de la localizacin es de capital importancia la ambigHedad funcional de los campos corticales
determinados !istolgicamente. Tampoco debe darse demasiada importancia a la divisin de la corteza cerebral en
zonas sensoriales y motrices individualizadas. Toda la corteza cerebral funciona como aparato sensorial y motriz, en el
cual existe tan slo un predominio de una de las dos facetas funcionales de la motriz o de la sensorial. La
diferenciacin de las peculiaridades funcionales est relacionada con el desarrollo predominante de una de las dos
capas corticales fundamentales en el sector correspondiente (A. Jacob).
Lashley parti de sus estudios del sector
cortical, en el cual se ha localizado el
sentido visual, y de los sectores frontal y
central en ratas y monos, y demostr con
ello, al bogar por la hiptesis de la
ambigedad funcional de los campos
corticales, que la destruccin del centro
ptico de la corteza conduce a tres
modificaciones psicolgicas distintas: 1) el
animal pierde la facultad de distinguir las
formas; 2) sobreviene la amnesia de tos
hbitos previamente adquiridos, y 3) el
logro de nuevos hbitos complejos es tanto
ms difcil cuanto mayor es el sector
afectado.
Lashley comprob que la causa de los dos
ltimos trastornos no es el trastorno de la
percepcin visual. As, algunas funciones
se deben al centro ptico, pero ste desempea n papel muy variado con respecto a aqullas. Lashley supuso que en
la corteza ptica existe un mecanismo especial, estrictamente localizado, para la distincin de las formas y un
mecanismo menos estrictamente localizado para la activacin de los centros sub-corticales. En su opinin, la propiedad
de ejecutar las funciones intelectuales conjuntamente con todos los dems sectores corticales no era especfica; crea
que las funciones superiores no eran localizables en absoluto.
Con respecto a las funciones intelectuales superiores, varios investigadores modernos, tales como Monakov, Goldstein,
Lashley (en sus primeros trabajos, de los cuales muy pronto se retract), en su lucha contra la teora tradicional de la
localizacin, realizan una extraa regresin en sentido opuesto, o sea volviendo a las ideas de Flourens. As, Monakov
slo admite una localizacin de las "puertas de entrada" y de "salida", es d de los puntos de entrada de las vas
receptoras en la corteza cerebral y de salida de efectoras. Para todas las dems funciones psquicas superiores y ms
complicadas, Monakov slo admite una localizacin "crongena". Naturalmente, tiene razn en el sentido de que una
complicada funcin intelectual no se puede localizar en un solo centro cualquiera y que para su realizacin deben
cooperar diferentes partes, distintos elementos nerviosos, que se distribuyen por un sector cerebral mayor, y cuyas
actividades estn unidas a una nica estructura temporal. Tambin es correcta la tendencia de Monakov a localizar
temporalmente toda funcin, relacionndola con un determinado estadio en la serie gentica. Pero la localizacin slo
temporal, que se opone principalmente a toda localizacin en el espacio, conduce finalmente a una separacin idealista
de la psique con respecto a su substrato material.
En sus primeros trabajos, Lashley niega la hiptesis correcta de la ambigedad funcional de los campos corticales y con
ello toda "correspondencia entre unidades estructurales y funcionales", cualesquiera que sea su especie. Slo crea en
una concordancia cuantitativa del volumen del trastorno cerebral y del grado de la perturbacin de la funcin intelectual.
Por consiguiente, se enfrentan dos concepciones incompatibles e igualmente errneas: segn una de ellas, el cerebro
representa un mosaico o suma mecnica de centros heterogneos, en cada uno de los cuales se halla localizada una
funcin especial; segn la otra concepcin, el cerebro funciona como un conjunto, en d cual todas las partes son
funcionalmente equivalentes, de manera que, a pesar de su extraordinaria diferencia arquitectnica, representa
funcionalmente una masa homognea.
Si se tienen en cuenta todos los factores experimentales, slo hay una solucin: en las funciones psquicas complejas
del hombre participa una parte considerable de la corteza cerebral o toda ella, todo el cerebro, como conjunto uniforme,
pero como conjunto cualitativamente diferenciado tanto funcional como histolgicamente y no como .masa homognea.
Cada sector participa de forma ms o menos especfica en todo proceso integral. Las funciones intelectuales complejas
no poseen ningn "centro" que las produzca, sino que en cada una de ellas juegan un papel especialmente importante
determinados sectores del cerebro. En la actividad intelectual parece que son tos sectores de la tercera circunvolucin
frontal, de la circunvolucin parietal inferior y, en parte, la circunvolucin temporal, pues su lesin lleva inherente serios
trastornos de los procesos psquicos superiores. La ambigedad funcional se debe tambin a que la funcin psquica no
se relaciona con ningn mecanismo ni aparato como tal, sino con su estado dinmico variable o, mejor dicho, con los
procesos neurodinmicos que discurren en l, en su complicada modalidad "histrica".
Las contradicciones entre los diferentes puntos de vista en la cuestin de la localizacin funcional slo pueden ser
resueltas desde el punto de vista evolutivo. El grado de la diferenciacin de la corteza cerebral y de la distribucin de las
funciones en los diferentes sectores vara segn los diferentes niveles de evolucin. As, en las aves, que fueron
estudiadas por Flourens negando toda localizacin, evidentemente no existe todava ninguna localizacin. En los
mamferos medianos, tales como perros y gatos, ya existe indudablemente cierta localizacin, como pudieron
comprobar Pvlov y Luciani (los cuales admitieron una cierta aunque relativa localizacin, si bien las diferentes zonas se
borran). Sin embargo, dicha localizacin es todava muy relativa: las diferentes zonas se interfieren. Flechsig, quien
supuso la existencia de zonas especiales de proyeccin en la corteza cerebral, es decir, zonas representantes de los
diferentes sistemas receptores, que estn unidos entre s por medio de zonas, asociativas que se hallan entre aqullos,
efectu sus estudios principalmente en embriones humanos. Es evidente que los resultados tan dispares de estos
investigadores con respecto a la localizacin se explican ante todo por la diversidad de los objetos que estudiaron.
ndudablemente es errneo trasladar mecnicamente los resultados obtenidos en una especie animal a otras especies
que se hallan en otro nivel de evolucin, y elaborar con estos resultados una teora general de la localizacin de las
funciones cerebrales. En ello estriban tambin (como ha demostrado Orbeli) las causas de las injustificadas discusiones
y la razn esencial de la disparidad de las diferentes opiniones sobre el problema de la localizacin. Del hecho de que
en los niveles inferiores de la serie evolutiva no exista localizacin alguna no debe concluirse, en modo alguno, que
tambin falte en los niveles superiores, como tampoco debe concluirse de su existencia en los niveles superiores que
tambin existan en los inferiores. Del hecho de que en el perro se interfieran las zonas sensoriales no puede deducirse
la conclusin de que tal sea el caso en todos los niveles evolutivos (por ejemplo, tambin en el hombre); del hecho de
que en la corteza cerebral del hombre se puedan distinguir zonas de proyeccin relativamente aisladas, que se
relacionan con las zonas asociativas que se hallan entre ellas, tampoco se debe concluir que sta sea la estructura
general del cerebro. La cuestin sobre la localizacin funcional debe plantearse en relacin con los distintos niveles de
evolucin, en cada caso de forma distinta, una Vez para las aves, luego para los perros y gatos, y de otra forma para el
hombre.
De acuerdo con este fundamental punto de vista evolutivo, dicha cuestin debe ser tratada de distinto modo tambin
para el hombre en los respectivos niveles de evolucin, aplicada a los diferentes mecanismos histrico-evolutivos ms
viejos o ms jvenes: cuanto m"s antiguo filogenticamente sea un >mecanismo>, tanto m"s exacta es su locali(acin.
La localizacin en los niveles inferiores del sistema nervioso es ms exacta que en el subcortex, ms exacta que en la
corteza cerebral. En determinados sectores de la corteza cerebral se han ido fijando unos "mecanismos" relativamente
primitivos dentro del proceso de la filognesis. En cambio, en la realizacin de las funciones superiores, surgidas
posteriormente en la historia evolutiva del hombre, participan muchos o incluso todos los "campos" de la corteza
cerebral; pero los campos aislados, que se incluyen en el trabajo de conjunto, rinden una aportacin muy distinta.
3a fisiologa de la actividad nerviosa superior.:Como sea que la corteza cerebral tiene una importancia esencial en los
procesos psquicos del hombre, la cuestin de las leyes de su actividad es de suma importancia. Los clsicos estudios
de Pvlov ponen el fundamento para la solucin de esta cuestin. Dichos estudios fijaron el concepto del reflejo
condicionado como un tipo especfico de la actividad de la corteza cerebral.
Con su teora de los reflejos condicionados, Pvlov fue el primero en crear una autntica fisiologa de la corteza
cerebral, del sector superior del sistema nervioso central, cuya funcin propiamente dicha es la psique. En ello estriba la
relevante importancia de su teora para la ciencia psicolgica. La metodologa de los reflejos condicionados es un
mtodo eficaz para el estudio objetivo de la psique.
Segn el concepto de los reflejos condicionados (el cual ya haba sido esbozado por Schenov), Pvlov estableci las
leyes fundamentales de la actividad del sistema nervioso central, o mejor dicho de la "actividad nerviosa superior".
Ley del cierre de las uniones nerviosas, como fenmeno general que se desarrolla en el sector superior del sistema
nervioso central. Esta unin consiste en que cada centro fuertemente excitado atrae todo estmulo ms dbil, que
simultneamente penetra en este sistema. Por medio de ello, el punto de llegada de este estmulo y el centro contraen
mutuamente un nexo ms o menos slido bajo determinadas condiciones y por un determinado tiempo. Una condicin
indispensable para la formacin de tal unin del reflejo condicionado es que el estmulo ms dbil preceda
temporalmente al ms fuerte.
La ley del paso de la c!lula a un estado de in/ibicin postula: cuando un estmulo positivo condicionado, el cual
origina una correspondiente reaccin condicionada, acta por s solo durante un determinado tiempo, sin que vaya
acompaado de otro estmulo incondicionado, la clula cortical irritada pasa a un estado de inhibicin. El estmulo
correspondiente que se aplica sistemticamente slo se convierte en un estmulo condicionado de carcter negativo o
inhibidor. Por tanto, no produce un proceso de excitacin, sino de inhibicin.
La ley de la irradiacin y concentracin de los procesos nerviosos afirma que los procesos de excitacin y de
inhibicin que se forman en ciertos puntos de la corteza por medio de la influencia de estmulos determinados irradian,
es decir, se extienden por una regin ms o menos grande de la corteza cerebral, volvindose a concentrar luego de
nuevo en una regin concreta.
ey de la induccin de los procesos nerviosos identifica, junto a la excitacin y la inhibicin, la irradiacin y
concentracin, el fenmeno de la induccin de cada uno de los procesos opuestos. Este fenmeno est ntimamente
relacionado con los primeramente citados. La ley de la induccin dice que un proceso se refuerza por medio de otro,
reforzndose tanto por un proceso consecutivo en el mismo punto como tambin por un proceso simultneo en un punto
vecino.
La ley del lmite de la fuer2a estimulante establece el valor de la fuerza mxima del estmulo, o mejor, donde se halla
el lmite de una tensin funcional que todava no produce efectos perjudiciales, y pasados tales lmites la excitacin se
convierte en inhibicin. La inhibicin que se produce por una fuerza de estmulo extramxima modifica la ley de la
magnitud del efecto en relacin con la fuerza del estmulo, pues un estmulo excesivamente fuerte produce el mismo
efecto o incluso un efecto menos que un estmulo ms dbil; en este caso se presenta la llamada fase paradjica de
equilibrio.
39
Gracias a la labor de Pvlov, todo este sistema de leyes perfila un determinado tipo de actividad de la corteza cerebral
que ya se ha hecho clsico. Este nuevo tipo de la actividad refleja condicionada de la corteza cerebral representa la
base fisiolgica de los procesos de la asociacin.
La teora de Pvlov termin con la fisiologa metafsica de la vulgar teora de la asociacin, que proyecta la asociacin
en el cerebro y, por consiguiente, la imagina de una forma muy simplista segn el esquema de las "trayectorias
recorridas". El descubrimiento de las leyes de la excitacin y de la inhibicin, de la irradiacin, de la concentracin y de
la induccin de los procesos nerviosos, demostr cuan complicados son los procesos reales que representan el
substrato fisiolgico de fenmenos tan relativamente elementales como los de la asociacin.
Sin embargo, no toda la actividad psquica del hombre se reduce slo a las asociaciones. Por ello, como es natural,
surge la pregunta acerca de la base fisiolgica mismo seal la necesidad de estudiar las nuevas leyes en el mbito de
los fenmenos que l mismo llam el segundo sistema de seales, el cual se relaciona con la funcin que desempea el
lenguaje en la psique humana. Contestar esta pregunta con una claridad clsica, aproximada a la que Pvlov aplic a la
elaboracin de la teora de los reflejos condicionados, es la tarea nada fcil de las futuras investigaciones. Estas
debern llevar a trmino la tarea cientfica de Pvlov y elaborar la teora de los mecanismos fisiolgicos de las formas
ms elevadas de la actividad de la conciencia, humana.
LA E)OLUCI'N DE LA CONCIENCIA!
El primer requisito de la conciencia humana fue el desarrollo del cerebro. Pero el cerebro del hombre y, en general, sus
naturales caractersticas son resultado de la evolucin !istrica. En el proceso de la hominizacin entra en vigor la ley
primordial de la evolucin histrica de la conciencia humana. La ley fundamental del desarrollo biolgico de los
organismos que determina el desarrollo de la psique en los animales es la unidad de estructura y funcin.
Debido al cambio de gnero de vida que se produce en el curso de la evolucin se desarrolla el organismo; este
desarrollo se produce al funcionar el organismo; su psique se va formando en el curso de su actividad vital. La ley de la
evolucin histrica de la psique o de la conciencia del hombre postula que el hombre se desarrolla en cuanto ser que
trabaja. Al cambiar la naturaleza, el hombre se transforma a s mismo. Al crear con su actividad tanto prctica como
terica el ser objetivado de la naturaleza humanizada la cultura crea, modifica, forma y desarrolla su propia
naturaleza psquica. 1 principio fundamental del desarrollo la unidad de estructura y funcin se manifiesta en la
clsica forma de la evolucin histrica de la psique, es decir, segn uno de los principios bsicos del marxismo: el
trabajo cre al hombre y form tambin su conciencia.
No debe imaginarse el desarrollo de la conciencia humana como si por una incomprensible casualidad, como cado del
cielo, apareciese primero el espritu y luego la conciencia humana ya perfecta, que posteriormente origin la cultura
humana. Las facultades intelectuales del hombre, su conciencia, no aparecieron simplemente, sino que se formaron.
Las formas superiores de la conciencia humana que son necesarias para la creacin de la cultura humana tanto
39
. P. Pvlov, "El reflejo condicionado". En )"mtlic!e Ner0e, volumen -2. Akademie-Verlag, Berln, 1953, pgs. 532 ss.
material como intelectual tambin se desplegaron en el curso del proceso de su formacinB la conciencia, como
premisa de las formas humanas especficas de la actividad laboral, tambin es su producto.
El surgimiento de los distintos dominios culturales la tcnica, la ciencia y el arte, por una parte, y las facultades y los
intereses tcnicos del hombre, de los sentimientos estticos y el pensamiento cientfico, por otra dentro de la
evolucin histrica en la prctica social representan dos facetas de un mismo proceso. Con ello se aplica el principio de
la unidad psicofsica a la evolucin de la conciencia humana, ms concretado y desarrollado.
La formacin de la conciencia humana y de todas las caractersticas especficas de la psique humana fue, al igual que
la hominizacin, un proceso muy largo, el cual orgnicamente estaba relacionado con el desarrollo de la actividad de
trabajo. Por la actividad de trabajo, que se basa en el empleo de herramientas y en la originaria divisin del trabajo, se
modific fundamentalmente la relacin del hombre con la naturaleza. En los actos del trabajo se corta el lazo directo que
existe entre el impulso en el cual se manifiesta la necesidad, y la forma de su satisfaccin. El acto de conducta nstintiva
viene determinada por los impulsos, como fuerzas naturales de accin directa.
En la actividad del trabajo, que va encaminada a la creacin de un objeto y no inmediatamente a la satisfaccin de las
necesidades, se hallan, por un lado, el objeto ^que representa la finalidad de la accin y, por otro, el impulso. Este
ltimo deja de actuar como fuerza inmediata. Poco a poco se destaca del objeto y del impulso la relacin del sujeto con
su ambiente y su propia actividad. La delimitacin de esta relacin se produce a travs de un largo proceso histrico. La
divisin del trabajo conduce necesariamente a que la actividad del hombre no se encamine directamente a la
satisfaccin de sus necesidades personales, sino de las sociales. Al objeto de que queden satisfechas sus necesidades
personales, el hombre debe proponerse la satisfaccin de las necesidades sociales como finalidad directa de sus
acciones. De esta manera se abstraen del objetivo de la actividad humana sus necesidades. Slo as puede tenerse
conciencia de ello. La actividad del hombre se convierte en actividad consciente. En su desarrollo, se forma y manifiesta
la conciencia del hombre como reflejo del objeto que es independiente de l y como relacin del sujeto con el objeto.
En el curso de la actividad humana, que est encaminada a la satisfaccin de las necesidades, se modifican y precisan
las primitivas necesidades orgnicas y se desarrollan nuevas necesidades. Basta para ello comparar las necesidades
del labrador ruso de antes de la Revolucin con las del labrador actual de los 0ol!o(es soviticos, para ! convencerse
de cmo cambian las necesidades del hombre, incluso en un espacio de tiempo relativamente corto, a causa de las
grandes transformaciones histricas.
Con el desarrollo y la determinacin de las necesidades culturales ms elevadas se modifica tambin la jerarqua entre
las necesidades predominantes y las subordinadas. Esto se pone de manifiesto en la ley de la irreversibilidad de las
necesidades: el hombre empez a trabajar para comer. Ms tarde come para trabajar; se alimenta para conservar su
fuerza de trabajo. Al principio trabaj para vivir; el trabajo fue para l tan slo el medio para procurarse su alimento.
Luego slo vivi para su trabajo, la finalidad principal de su vida.
Las necesidades son motivo y fuente de la actividad a la vez que el producto de titas. La actividad que se produjo por
determinadas necesidades se convierte en costumbre y puede volver a ser una necesidad. Y precisamente como
resultado de la actividad social humana las necesidades del hombre se convierten en autnticas necesidades humanas.
En la sociedad de clases, sin embargo, la cual se basa en la propiedad privada, el proceso de la evolucin histrica de
las necesidades humanas se vuelve complicado f se desfigura esencialmente. Se produce de muy distinta manera entre
los representantes de las diferentes clases. En el caso del hombre que no dispone de bienes para satisfacer sus
necesidades, estas necesidades le obligan a depender cada vez con mayor esclavitud de los otros, es decir, de aquellos
en cuyas manos se encuentran dichos bienes, y el desarrollo de las necesidades, que contradice al desarrollo de la
personalidad, adopta formas desfiguradas.
En el desarrollo de los motivos de la actividad humana tambin juegan un papel preponderante, aparte de las
necesidades, los intereses. Se entiende por intereses, en la vida social, aquellos que favorecen la existencia y la
evolucin del hombre como miembro de un pueblo o de una clase determinada>como personalidad. Cuando los
intereses se entienden de esta manera constituyen motivos esenciales de la actividad humana.
En la motivacin de la actividad humana juegan un papel importante los intereses, en el sentido especfico que la
psicologa otorga a esta palabra, o sea como afn de saber, como necesidad de saber algo sobre un objeto
determinado. El inters, visto as, es el motivo de la actividad cognoscitiva "terica". Los intereses por la ciencia y la
tcnica, la literatura y el arte se desarrollaron en el hombre paralelamente a la evolucin histrica de la cultura. Con la
creacin de nuevos dominios cientficos surgieron tambin nuevos intereses cientficos. Los intereses son motivo y
fuente de la actividad cognoscitiva, pero a la vez tambin su producto.
Con la evolucin histrica de las necesidades y de los intereses se relaciona tambin el desarrollo de las facultades
humanas. Estas facultades se forman a base de las predisposiciones hereditarias Que se han creado histricamente
dentro de la actividad dirigida hacia la satisfaccin de las necesidades. La actividad del hombre requiere determinadas
facultades, a la vez que las desarrolla. Al crear el hombre productos materiales con su actividad perfecciona sus
facultades simultneamente. La elaboracin de productos mediante la actividad prctica y terica del hombre, y el
desarrollo de sus facultades, son dos facetas recprocas unidas entre s, que se condicionan mutuamente y que se
imbrican en un proceso integral. El hombre es apto para el trabajo y para crear, porque se desarrolla en el trabajo y en
la creacin. El desarrollo de la msica fue tambin a la vez el desarrollo del odo que es capaz de percibirla. La de-
pendencia entre ambas es bilateral, recproca. El desarrollo de la msica no slo refleja el desarrollo del odo, sino que
tambin lo implica. Lo mismo vale para la vista que fue capaz de percibir la belleza de las formas; es ms, vale para
toda la percepcin. Al modificar el hombre la faz del mundo, la ve y percibe de otra forma.
Un lugar principal en la evolucin histrica de la conciencia es ocupado por el desarrollo del pensamiento, el cual se
relaciona sobre todo con la conciencia de s mismo del hombre. La orientacin principal de la evolucin del
pensamiento, que est condicionada por el desarrollo de la prctica social, condujo del pensamiento concreto, prctico,
en el cual todava no se distingue la forma del contenido el nmero de lo qu hay que contar, ni el concepto del objeto
al pensamiento abstracto, terico (vase el captulo X).
En la evolucin histrica se produjo con. el despliegue de la ciencia el despliegue del pensamiento cientfico. El
desarrollo del pensamiento cientfico y el de la ciencia misma no son dos procesos .separados, independientes uno de
otro, sino dos facetas mutuamente relacionadas y condicionadas de un mismo proceso. El desarrollo de las formas
cientficas del pensamiento en la psique, en la conciencia, no solamente fue requisito, sino tambin consecuencia,
resultado, del desarrollo de la ciencia. El pensamiento cientfico necesario para la percepcin cientfica se form en el
proceso de esta percepcin a base de la prctica social.
La ciencia ofrece abundante material para la historia del pensamiento, de la conciencia, que todava no ha sido
suficientemente analizado. En primer lugar est la historia ce la cultura material; la historia de la tcnica proporciona
datos esenciales para la historia del pensamiento. La fuente ms valiosa para la reconstruccin de los primitivos niveles
del desarrollo de la conciencia es la paleontologa del lenguaje, a partir de la cual Marr estudi en Rusia la historia de la
conciencia. Un rico material que caracteriza los primitivos niveles evolutivos del pensamiento est contenido en trabajos
etnogrficos (Frazer, Taylor, Thurnwald, Malinovski, Miklucha-Maclay y otros). Estos trabajos muestran las
peculiaridades del pensamiento humano en los primitivos estadios de la evolucin social y cultural. Este material es
concreto y limitado al nivel de las prcticas sociales de los pueblos. En el intento de pasar de la percepcin prctica
concreta de la realidad que nos rodea a ms amplias generalizaciones, se forman ideas msticas debido al dominio
todava escaso de la naturaleza,
Potebnia abog en la ciencia rusa por ua nueva concepcin. Defenda un punto de vista autnticamente !istrico,
distingui niveles cualitativamente distintos en el desarrollo de la conciencia, aunque en la caracterizacin de estos
niveles no lleg a contraponer el pensamiento primitivo y al actual, como hacen algunas concepciones ms modernas
(vase lo que se dice ms adelante sobre Lvy-Bruhl), las cuales destruyen completamente la relacin en el desarrollo
histrico de la conciencia.
Potebnia distingue dos niveles principales en el desarrollo de la conciencia: el nivel de la conciencia mitolgica y el nivel
subsiguiente, en el cual se desarrollan simultneamente las formas del pensamiento cientfico y potico. Dentro de este
ltimo nivel, Potebnia descubri partiendo de la unidad de la conciencia y del lenguaje y de un anlisis cuidadoso y
profundo de la evolucin histrica de las formas gramaticales del idioma ruso el desarrollo histrico de las formas de
pensamiento.
Todo mito es, segn Potebnia, una configuracin constituida por una imagen y su significado, que se transmite
verbalmente. La peculiaridad del pensamiento mitolgico la ve Potebnia en la imagen que es un medio de
conocimiento subjetivo, referido directamente al significado y que se considera como fuente de lo que debe conocerse.
El mito es una metfora, de la que no se tiene conciencia como tal. El pensamiento potico sustituye al mitolgico,
cuando la metfora o la alegora se hace consciente como tal, es decir, cuando la imagen y el significado se separan en
la palabra y se hacen conscientes en su autntica relacin. "La aparicin de la metfora como forma de conciencia de la
diferencia existente entre la imagen y el significado es a la vez la desaparicin del mito."
40
(Observacin manuscrita de
P. sobre el mito.)
El pensamiento potico slo pudo formarse con el pensamiento cientfico, o sea ^ con la facultad para analizar y criticar
Con ello, a su vez, el pensamiento cientfico, f que se diferencia del mitolgico, slo pudo desplegarse a base de aqul.
El pensamiento mitolgico, segn Potebnia, es un nivel evolutivo normativo y necesario para una ^determinada etapa
del pensamiento; tanto del cientfico como tambin del potico. | En un determinado nivel de la evolucin, slo "el
pensamiento mitolgico es posible, necesario y racional". "Considerar al mito como un defecto o una enfermedad de la
humanidad sera suponer que el hombre puede empezar inmediatamente con el pensamiento cientfico estricto y que la
mariposa se equivoca si primeramente se con-|| vierte en oruga y no en mariposa." Por el contrario, la transicin del
pensamiento mitolgico al cientfico y al artstico, los cuales proceden ambos del esfuerzo por vencer el pensamiento
mitolgico y estn ntimamente unidos entre s, es el nivel ms decisivo 1 en la evolucin histrica de la conciencia.
Como sea que Potebnia derivaba las diferencias cualitativas de las formas de pensar de la evolucin histrica, evit por
una parte el separarlas y oponerlas entre s externada mente y, por otra, no busc su origen en las propiedades internas
de la conciencia, sino en las relaciones recprocas que se forman entre el sujeto y el mundo por ste conocido.
41
El problema de la evolucin histrica de la conciencia humana est an poco estudiado e investigado psicolgicamente.
La investigacin sociolgica y etnogrfica, que estudia las peculiaridades psicolgicas de los pueblos social y
culturalmente subdesarrollados, siempre parti del hecho de que las diferencias existentes entre la conciencia de estos
pueblos y la de los hombres de niveles ms altos en la evolucin social y cultural eran puramente cuantitativas y
atribuibles solamente a la mayor riqueza en experiencia de estos ltimos. Este punto de vista fue defendido tambin por
tos ms destacados representantes de las escuelas sociolgicas derivadas de Spencer, p Taylor, Frazer y otros. Estos
investigadores consideran el intelecto del hombre y su | actividad cognoscitiva como determinados exclusivamente por
las leyes de la asociacin, las cuales actan de forma invariable durante todo el ^desarrollo histrico.
En radical oposicin al concepto predominante hasta ahora, Lvy-Bruhl formul recientemente su teora. Sus
ideas principales se pueden resumir de la siguiente manera:
40
Potebnia, ?ensamiento y lenguaje, 12 ed. pg. 173 (en ruso).
41

5
Al estudio detallado de la opinin de Potebnia, insuficientemente considerada e ||; nvestigada, se ha dedicado un trabajo especial
de nuestro colaborador Jaroschevski.
1. La psique humana se modifica en la evolucin histrica no slo cuantitativamente, sino tambin
cualitativamente; simultneamente con el contenido se transforma tambin su forma, es decir, las leyes a las
cuales est sometida.
2. Estas modificaciones no se pueden derivar de las leyes de una psicologa individual; no se pueden comprender
si se considera al individuo aislado de la colectividad.
3. Las diferentes formas de la psique responden a diferentes formaciones sociales. El carcter especfico de la
psique que corresponde a cada una de las formaciones sociales se debe a la influencia de la colectividad. Toda la
psique del individuo viene determinada por las "ideas de colectividad", que crea la sociedad.
A fin de valorar debidamente estas ideas, que subrayan tanto el carcter dialctico de la evolucin de la
conciencia como su condicionalidad social, debe tenerse en cuenta que Lvy-Bruhl reduce la sociedad a una
ideologa. "Las instituciones y costumbres en el fondo no son otra cosa que un determinado aspecto o una
determinada forma de ideas colectivas"; pero, por otra parte, la psicologa puede reducirse tambin a una
ideologa, pues se basa en "ideas colectivas", que al fin y al cabo no son otra ~,osa que la ideologa de la
colectividad a la cual pertenece el individuo. Para Lvy-Bruhl, las relaciones sociales se sitan principalmente en
el campo de la conciencia. La existencia social, para l, es la experiencia socialmente organi(ada. Por tanto, toda
relacin real con la naturaleza, el mundo objetivo, y toda influencia real sobre ella, no encaja con la socialidad. ;o
se trata, pues, de la pr"ctica social. La psique de los pueblos en los niveles primitivos de la evolucin histrico-
social viene determinada solamente por su ideologa.
Lvy-Bruhl slo considera la psique del "hombre primitivo" desde una ideologa puramente religiosa y sin ninguna
relacin con la prctica. Todo el pensamiento de ste es prelgico y mstico, no est" compenetrado con la
experiencia y es insensible a los contrastes. Con ello, Lvy-Bruhl 'niega la existencia en los pueblos "primitivos"
de un autntico pensamiento, que fuese capaz de reflejar "objetivamente" la realidad. Trata de explicar su
actividad de trabajo por el instinto. Casi parece inclinarse a negar en ellos incluso las formas ms elementales del
intelecto, las cuales se manifiestan en la accin prctica y que Khler supona que incluso existan en los. monos.
Con esto queda descartado el "hombre primitivo" segn su manera de ser, incluso en el estado inicial de la
evolucin intelectual de la humanidad. No se comprueban diferencias cualitativas, sino dos estructuras
completamente opuestas: debe abandonarse una completamente para llegar a la otra que le es ajena. Con ello se
hace imposible todo orden de sucesin y no solamente la continuidad en la evolucin del pensamiento.
As tenemos en Lvy-Bruhl una inexplicable paradoja: el hombre primitivo se muestra como la convergencia de
dos seres heterogneos: el animal que vive instintivamente y el mstico, que crea una ideologa. No le son
asequibles las formas ele-"mentales de los actos racionales, que parten de la situacin objetiva y cuya existencia
Khler ha demostrado en los monos, pero al mismo tiempo facilita las explicaciones mitolgicas o mgicas del
universo. Esta confrontacin de la conciencia del hombre "primitivo" con la del actual, a base de las diferencias
que se han comprobado en la comparacin de las formas primitivas de la ideologa con las formas del
pensamiento cientfico actual, es errnea y polticamente reaccionaria. Es reaccionaria porque abre un abismo
artificial entre los pueblos culturalmente atrasados y los ms evolucionados y tilda a los primeros, en lo que hace
referencia a su carcter intelectual, de ser una raza inferior. Con ello esta teora sirve objetivamente a los
intereses de las naciones dominantes en los estados imperialistas. La poltica de las nacionalidades de la
U.R.S.S. va encaminada a que las naciones que, debido a la poltica zarista, quedaron culturalmente atrasadas,
alcancen el nivel de la ciencia y de la tcnica. Por tanto, se halla en irreconciliable oposicin a tal concepcin.
La renuncia a una confrontacin de la conciencia de hombres que se hallan en diferentes niveles de la evolucin
histrico-social y cultural no significa, naturalmente, que se nieguen las diferencias cualitativas dentro de la
evolucin histrica de la conciencia. Las diferencias cualitativas decisivas se relacionan con el desarrollo de la
prctica social. Ante todo consisten dichas diferencias en que las formas de pensar abstractas estn slo
dbilmente desarrolladas, y que el pensamiento est adherido a las situaciones inmediatas, presentes y
concretas.
Slo a medida que la prctica social se va elevando a un nivel cada vez ms alto, se va desarrollando tambin el
pensamiento. Para ello va pasando de las formas elementales, sensitivo-intuitivas e inmediatas a las formas cada
vez ms mediatas y abstractas del pensamiento terico. Al aprender a dominar realmente a la naturaleza en el
curso de la prctica social, por medio de la cual se desarrolla el pensamiento terico, se modifica tambin la na -
turaleza psicolgica del obrar. Crecen las posibilidades del control voluntario de la accin, con lo que los
elementos emocionales adquieren un nuevo significado en su conducta.
El trabajo, que requiere un control consciente y voluntario de la accin, tambin vara el contenido de dichos
elementos emocionales. La facultad de controlar consciente y voluntariamente el trabajo, la cual se va formando
con la actividad productiva, se extiende asimismo a todas las dems obras del hombre, entre ellas a la ex-|
presin de sus estados emocionales. Con ello no queda excluido, de ninguna manera, el momento expresivo de
la manifestacin emocional de los actos humanos. Pero, por decirlo as, se van perfeccionando cada vez ms. De
la impulsiva conducta de un | salvaje, quien en el estado de la excitacin emocional ejecuta una serie de
movimientos sin dominio alguno, se pasa a los sutiles movimientos de la mmica y de la pantomima. Estos ltimos
movimientos, sin perturbar el desarrollo de las acciones humanas reguladas conscientemente, ejercen influencias
especfico-sociales por medio de una especie de lenguaje mmico. La impulsividad afectiva se va convirtiendo
cada p Vez en una regulacin voluntaria ms consciente. Naturalmente, este desarrollo no tiene lugar, ni mucho
menos, en forma recta. Este desarrollo depende de los movimientos concretos de la vida histrico-social. Segn
se formen dichos movimientos, las diferentes facetas de la psique evolucionan de distinta manera, ms o menos
en circunvoluciones y en forma de zigzag, recorriendo con ello un camino muy complejo.
La dependencia de las condiciones concreto-histricas podra seguirse en el desarrollo de cada faceta de la
conciencia. En las diferentes pocas histrico-sociales todas las facetas y exteriorizaciones de la psique humana
adoptan un aspecto distinto.
EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA EN EL NI6O!
Desarrollo y formacin.
La humanidad que se desarrolla histricamente est constituida en realidad por || hombres concretos, por individuos,
que entre s estn unidos por mltiples relaciones sociales. Por ello las modificaciones deja psique, que en el desarrollo
histrico se producen de una generacin a otra, se realizan de hecho con el proceso cambiante ," la evolucin humana
dentro de cada una de estas generaciones. Por otra parte, la evolucin individual de cada hombre de una generacin
cualquiera obedece a toda la evolucin histrica precedente de la humanidad. El desarrollo de la psique en la evolucin
histrica de la humanidad y la evolucin individual de cada ser humano no transcurre segn dos lineas paralelas, como
a menudo se ha supuesto, sino que est constituido por dos factores, recprocamente unidos y que se condicionan
mutuamente, de un mismo proceso.
El hombre como ser histrico es al mismo tiempo y ante todo un ser natural. Es un organismo, el cual ofrece los rasgos
especficos de la naturaleza humana. Tambin es importante para el desarrollo psquico del hombre que nazca con el
cerebro humano, que es la herencia que ha recibido de sus antepasados. Estas condiciones hereditarias le abren las
inmensas posibilidades de la evolucin humana. stas se realizan, y, al realizarse, se desarrollan y se modifican a
medida que el hombre va adoptando y adquiriendo en su desarrollo individual, por medio de la formacin y de la
educacin, todo lo que ha sido creado como resultado de la evolucin histrica de la humanidad, es decir, los productos
de la cultura material y espiritual, las ciencias y el arte. Las caractersticas naturales e innatas del hombre se
singularizan precisamente por el hecho de que abren las posibilidades de la evolucin !istrica.
En el desarrollo individual desempean un determinado papel tanto la madure( como la formacin. Slo se trata de
determinar con exactitud las relaciones recprocas entre la madurez y la formacin. La clave para la solucin de esta
cuestin est en el principio que se encuentra presente a toda nuestra investigacin de la evolucin psquica: las
funciones psquicas se forman dentro del proceso de su funcionamiento y dependen principalmente del contenido
objetivo, a base del cual se forman. En el nio este funcionamiento est imbricado indisolublemente con la asimilacin
de la cultura humana y de lar relaciones interhumanas que rigen en la respectiva sociedad. La apropiacin o asimilacin
de la cultura se efecta dentro del proceso educativo, o formativo. La asimilacin de las relaciones interhumanas de la
colectividad, a la cual pertenece el individuo correspondiente, se realiza en el proceso educativo, el cual est
estrechamente unido al proceso formativo. La investigacin concreta del desarrollo de la observacin, del pensamiento
y del lenguaje, etc. (vanse los captulos correspondientes), muestra que los estadios del desarrollo intelectual del nio,
que se expresan en las formas de su observacin, lenguaje y actividad mental, dependen del contenido que el nio se
apropia dentro del proceso formativo, as como de las formas de la relacin, especialmente de la influencia pedaggica,
bajo cuyas condiciones se efecta este desarrollo.
l nio no madura primero y luego se forma y se educa. Va madurando a medida que se le forma y educa, es decir, a
medida que, bajo la gua de los adultos, se va apropiando la cultura que la humanidad ha creado. Tampoco' se trata de
que el nio se desarrolle y eduque, sino que ste se desarrolla al ser educado y formado, es decir, que la madurez y el
desarrollo del nio no solamente se exteriori(an en el proceso educativo y formativo, sino que se producen con l. El
organismo se desarrolla al funcionar; el hombre, y precisamente el adulto, se desarrolla al trabajar. El nio se desarrolla
al ser educado y formado. En esto consiste la ley fundamental de la evolucin psquica del nio.
La unidad del desarrollo y de la formacin, as como del desarrollo y de la educacin, significa que estos procesos (tanto
la madurez como la formacin y la educacin) son facetas recprocamente independientes entre s y que se
compenetran una en otra, que estn contenidas en un mismo proceso, en el cual causa y efecto cambian
continuamente sus lugares. El desarrollo no slo condiciona la formacin y la educacin, sino que l mismo se ve
condicionado por stas. La formacin no slo construye sobre el desarrollo en la medida en que la madurez crea las
condiciones para ello, sino que ella misma condiciona el curso de la madurez y del desarrollo. En el proceso formativo,
no solamente se manifiestan las facultades del nio, sino que se forman con l. Al igual que los rasgos caractersticos
del nio no solamente se manifiestan en la conducta, sino que se forman, asimismo se despliega y modifica su conducta
en el proceso de educacin. Las cualidades psquicas del nio no solamente son requisitos, sino tambin resultado de
toda la marcha evolutiva, la cual se realiza en el proceso de p educacin y formacin. Con estos principios se crea la
base para vencer efectiva, positiva y radicalmente la teora evolutiva que predomina en la psicologa infantil tradicional.
En esta ltima se parte de la idea de que el desarrollo debe equipararse a la madurez. La formacin se basa en la
madurez, a medida que la madurez va creando la | preparacin para ello. El desarrollo, por tanto, determina y
condiciona con ello la formacin, como si el mismo no dependiese de ella.
Este punto de vista es defendido por Bhler y con especial consecuencia por Thorndike. Es caracterstico de la
psicologa biologizante (y de la pedagoga naturalista, que parte de una aparente invariable naturaleza del nio). En el
fondo, este punto fe vista no ha sido vencido todava en principio por ningn psiclogo.
Koffka se top con el hecho de que el estudio conduca al desarrollo y estuvo dispuesto a considerar el proceso del
estudio como desarrollo. A pesar de ello, estaba convencido por completo de que el desarrollo deba equipararse a la
madurez. Con ello se desintegra el desarrollo en dos procesos diferentes e independientes entre s, los cuales, en el
mejor de los casos, se hallan slo externamente en relacin recproca: p el desarrollo como madurez y el desarrollo
como estudio.
En lugar de descubrir la relacin interna que existe entre la madurez y el estudio dentro del mismo proceso evolutivo,
Koffka dividi de esta manera el proceso propiamente dicho del desarrollo psquico en dos procesos, el de madurez y el
de estudio, donde ninguno de dichos procesos en s aparecen como el proceso de un autntico desarrollo.
Vygotski trat de resolver este problema. Habl de la unidad de la formacin | y el desarrollo e hizo hincapi en el papel
rector del proceso formativo. La formacin hace progresar al desarrollo.
Partiendo de este principio fundamental y correcto, Wygotski desarroll la teora de que el proceso formativo haba de
"preceder" al desarrollo del nio para de esta manera "ponerlo en marcha". Debido a esta interpretacin del papel rector
de la formacin, Wygotski llega a la tesis que es fundamental en toda su concepcin, de que la formacin obedece slo
a la faceta "fsica" externa de aquellos progresos que hace el nio, pero que la faceta lgica interna slo obedece a la
madurez: los conocimientos se transmiten en el proceso formativo, los conceptos maduran. Sin embargo, jr la
apropiacin del sentido interno del proceso formativo no obedece tan slo al desarrollo, sino tambin a la formacin, al
igual que la asimilacin de la faceta externa fsica no depende tan slo de la formacin, sino tambin del desarrollo.
Como es natural, los conceptos no se comunican efectivamente, al transmitirlos simplemente desde fuera; tampoco
maduran, sino que son asimilados en el proceso de la actividad del nio.
La tesis de que la formacin debe adelantar ("preceder") al desarrollo, slo se ^justifica en el sentido manifiesto y
verdaderamente trivial de que se ensea lo que el t nio en formacin todava no domina. Pero al mismo tiempo todo
el proceso formativo debe corresponder al desarrollo. Si este proceso "precede", en efecto, al desarrollo del nio, tal
formacin no conduce al desarrollo, sino a un mero inculcar. Un proceso formativo correctamente organizado debe
responder a las posibilidades infantiles en el respectivo nivel de desarrollo. La realizacin de estas posibilidades crea
otras el primitivo histricamente. Slo entonces es cuando se aparta de la actividad, que est encaminada a satisfacer
las necesidades vitales directas del hombre, la actividad especial del estudio, para la cual el aprender no solamente es
resultado, sino tambin finalidad directa. Cuanto mayor sea la importancia vital de determinados conocimientos y
facultades, tanto ms ligado estar el dominio de los mismos con la actividad vital motivada, la cual est encaminada
directamente a la satisfaccin de las necesidades ms vitales del hombre y no slo al dominio de dichos conocimientos
y facultades. 1 hombre estudia lgebra en el proceso de una actividad de estudio especial, pero el lenguaje, su lengua
materna, se lo apropia desde un principio, sin aprenderlo especialmente, utilizndolo en el trato y en la actividad, cuya
finalidad es la satisfaccin de sus necesidades vitales. En el curso de est actividad se llega a dominar el lenguaje, se
aprende, pero ello no es la finalidad, sino que se realiza como resultado de una actividad encaminada directamente a
otros fines.
El desarrollo tiene lugar en unidad con el conjunto de estudios, que se realizan por distintas vas y no solamente como
estudio especializado en el ms estricto sentido de la palabra. Es ms, en ninguna de las edades ms tempranas existe
an el estudio en el sentido especial de la palabra. Adems, en los aos en que el hombre se forma como tal en el
nio, toda actividad tiene por resultado el estudio y el dominio de nuevos conocimientos, nuevas facultades y modos
de conducta. Por ello, la tesis de que el nio se desarrolla al ser formado y educado coincide efectivamente en toda su
extensin con la tesis de que el nio se desarrolla en el proceso de su actividad. Esta tesis afirma slo
complementariamente haciendo referencia a las peculiaridades especiales de esta actividad que su resultado
objetivo ms importante es el dominio de nuevos conocimientos y facultades, las cuales s originan en el curso de esta
actividad y se realizan bajo la conduccin pedaggica de los adultos.
Finalmente, la tesis sobre la unidad formada por el desarrollo y la formacin y la del desarrollo y la educacin en su
contenido psicolgico confirma la ntima relacin y dependencia mutuas, en cuyo contexto el nio aprende a dominar
nuevos conocimientos, facultades y formas de relaciones mutuas. Las cualidades personales del nio, sus facultades y
sus peculiaridades caracterolgicas, que se forman a base de aptitudes, no slo son premisas, sino tambin producto
de su actividad. Su desarrollo no solamente se expresa en el curso de ste, sino que tambin se reali(a en l. Un
determinado nivel de desarrollo de sus facultades, por ejemplo, de su pensamiento, proporciona al nio determinadas
posibilidades, ms o menos amplias, para dominar el sistema de los conocimientos cientficos, que se ha formado en el
curso de la evolucin histrica. En la medida en que se van realizando estas posibilidades, el pensamiento del nio
alcanza el siguiente nivel superior, y ste, a su vez, le proporciona nuevas posibilidades de continuar progresando. El
intelecto del nio se forma con el desarrollo y la formacin de su actividad intelectual en el proceso de observacin y
realizacin del sentido de la percepcin de la realidad, con ayuda de los conocimientos que se ha apropiado. En la
actividad intelectual inicial, ms o menos amorfa, se va desarrollando paso a paso un aparato cada vez ms extenso y
mejor organizado de distintas operaciones mentales. Por el continuo funcionamiento, stas se perfeccionan, concretan y
determinan. El intelecto del hombre no es solamente condicin previa, sino tambin resultado de su actividad intelectual.
Donde no se le da lugar, tampoco existen condiciones para el desarrollo del intelecto.
Lo mismo vale para el carcter. ste se forma en la vida prctica, en las acciones y obras, al igual que el intelecto se
forma por medio de la vida terica, en la actividad. Las peculiaridades innatas del tipo de sistema nervioso y
temperamento, los cuales hallan entrada en el carcter como premisas de ste y que en l sufren cambios, son muy
ambiguas desde el punto de vista de particularidades del carcter propiamente dichas. El carcter se forma con la
actividad orientada a ciertos fines, la cual es distinta en cada uno de los diferentes niveles y en la cual el nio aprende a
vencer dificultades para conseguir realizar su finalidad. La accin sobre el carcter empieza con la cotidiana actividad
prctica. Esta accin rene en si el trabajo interno, las acciones y las obras, y los xitos y fracasos que lleva inherentes,
los intentos de organizar sus propias fuerzas para conseguir el objetivo, o sea la tctica y estrategia especificas que
cada hombre debe saber dominar en su cotidiana actividad prctica, al igual que el soldado domina la tctica del
combate gracias a sus experiencias blicas. Un carcter dominante y activo se forma en la actividad de la vida. En la
medida en que se desarrollan los rasgos caractersticos del nio, stos determinan sus actos y condicionan sus motivos,
a los cuales se ve estimulado en su actuar. Pero tambin su actuacin se ve condicionada, a su vez, por los motivos.
Cada motivo es potencialmente un rasgo de carcter. Los motivos de la conducta, que toman realidad y se fijan en las
acciones y obras, pasan a ser cualidades del carcter a medida que se ven determinados por una forma de accin ms
o menos estable.
As, el desarrollo de los rasgos psquicos de la personalidad tiene lugar en aquella actividad, cuya finalidad es resolver
los problemas concretos de la vida (y del estudio) que se presentan al nio. Por ello, cuando la educacin y la
autoeducacin deben llevar al desarrollo y formacin de los rasgos psquicos de la personalidad, debe y puede
alcanzarse este resultado en esa actividad, que est encaminada directamente a la solucin de los problemas vitales
del ser humano que va creciendo. Esta actividad no debe convertirse en una finalidad especial. La educacin
encaminada a conseguir una voluntad fuerte no es una finalidad que debe ser realizada por una actividad especial
cualquiera, la cual se encamine especial y deliberadamente a conseguir esta finalidad como tal. La realizacin de dicha
educacin debe ser ante todo resultado de obras y acciones dirigidas directamente hacia otros fines, a saber, la
ejecucin obligatoria y puntual de aquellas obras y tareas que la vida nos presenta da a da. El hombre debe ejecutar
cada una de estas acciones con todo el celo, concentracin y perseverancia que requieren de l. Con ello hace
precisamente lo que es necesario para formar su voluntad. Todos los aspectos volitivos como tambin psquicos de la
personalidad se forman simultneamente al manifestarse.
El problema biogen!tica.
Una expresin especialmente extremista fue enunciada por la concepcin mecanicista del desarrollo en una serie de
teoras "pedaggicas" y en la concepcin biogentica.
Los adeptos de la teora biogentica del desarrollo psquico afirman que el desarrollo psquico del individuo, del hombre
individual, es una repeticin del desarrollo psquico de la especie. Ven en ello una ley que predetermina todos los
niveles del desarrollo psquico del nio.
Para justificar su concepcin se remiten generalmente a la ley fundamental biogentica, que fue formulada por Haeckel
con respecto al desarrollo embrionario. Esta ley dice concretamente que el desarrollo germinativo del organismo recorre
en su estructura anatmica todos, los estados evolutivos fundamentales de la especie. Como en parte ya observ
Haeckel y demostraron las siguientes investigaciones (especialmente de Meynert, Severtsov y otros), en el desarrollo
embrionario no se puede hablar de una repeticin mecanicista, aunque abreviada, de la filognesis en la ontognesis.
Tambin aqu se producen grandes metamorfosis. Estas se manifiestan ante todo en el sentido de que los rganos
rudimentarios se forman ms tarde, y los rganos nuevos antes de lo qu correspondera al orden de sucesin
filogentico, es decir, inmediatamente en las formas que deben tener despus. La evolucin "en la forma del apndice"
se une la evolucin mediante el "cambio de los estados iniciales" (Severtsov). As, el prn-biogentico no resuelve
completamente ni siquiera el problema de la ontognesis con respecto al desarrollo puramente anatmico, como
tampoco el del desarrollo del . Tanto menos resultan convincentes los intentos de explicar con este principio d proceso
total del desarrollo psquico del nio.
Los adeptos a la teora biogentica se basan en un rico material, el cual muestra | indiscutiblemente muchas analogas y
paralelismos que existen entre l desarrollo psquico del nio en sus niveles prematuros y el desarrollo psquico de la
humanidad en los niveles iniciales de la historia, as como parcialmente entre los niveles prematuros del desarrollo
ontogentico del hombre y el desarrollo del antepasado animal ms afn al hombre. Estas analogas en el desarrollo del
pensamiento, del lenguaje, de los signos, etc., existen. Pero la llamada teora biogentica va ms all de todos estos
hechos. ntenta darles una determinada explicacin.
Segn sta, el desarrollo ontogentico del hombre no solamente responde, en algunos casos, efectivamente al des-
arrollo histrico o biolgico, sino que incluso viene predestinado por l: el individuo o el nio recorre necesariamente
esta va concreta de evolucin predestinada, por ser | la va evolutiva de las generaciones precedentes, de los
antepasados ms o menos lejanos del nio; el futuro est predestinado ya por el pasado. El camino del desarrollo que
recorre un individuo cualquiera de una determinada generacin est trazado en fiada uno de sus rasgos totalmente por
el camino que han recorrido sus antepasados. |la llamada "concepcin biogentica" incluye una determinada teora
evolutiva, segn la cual el desarrollo del hombre viene determinado por fuerzas que se hallan totalmente fuera de este
desarrollo, por factores externos que no dependen de lo que el individuo en evolucin haga en el transcurso de su vida.
Todo lo. que el individuo hace slo expresa externamente el efecto de las fuerzas que se hallan tras l, sin que ste por
su parte influya en ellas, las transforme y modifique. Estas fuerzas deben ser la causa del individuo, sin que en ninguna
medida sean su resultado. ste es el trasfondo terico de la concepcin biogentica. Contra ste y no contra los
hechos, a los cuales se refieren los partidarios de esta teora, se dirige nuestra crtica. Pero la base propiamente dicha
de esta concepcin ya queda superada por la teora evolutiva que hemos expuesto. Por medio de sta, los mismos
hechos cobran otro cariz y otro sentido nuevo.
Los intentos de justificar una concepcin biogentica del desarrollo psquico parten casi siempre de la transmisin
hereditaria. Sin embargo, slo son hereditarios los condicionamientos orgnicos de las facultades psquicas y no estas
ltimas en su contenido concreto. Por esto, no resulta convincente la concepcin de que la ley fundamental biogentica
sea una ley que emane del desarrollo psquico, que se base en la disposicin hereditaria, gracias a la cual todo
individu deba recorrer por necesidad interna todos los estadios por los que la especie ha pasado en la filognesis. Esta
concepcin biogentica es una forma extrema de teora errnea y reaccionaria sobre la invariable predeterminacin del
destino infantil por medio del factor de transmisin hereditaria. La ontognesis no es, en modo alguno, una simple
repeticin de la filognesis. La ontognesis tiene sus propias leyes evolutivas.
Debido a los paralelismos que existen entre la evolucin histrica y la individual, no existe justificante alguno para
identificar ambas. Las condiciones evolutivas son distintas en ambos casos. Sobre todo las condiciones fisiolgicas
desempean un papel muy distinto. Si en el curso de varios milenios, despus de la "hominizacin del mono", cuando la
naturaleza fsica del -omo sapiens se transform radicalmente tanto anatmica como fisiolgicamente, comparamos
entre s las generaciones adultas, la funcin de las condiciones fisiolgicas tiene escaso significado para el desarrollo
psquico. En cambio, son muy considerables las modificaciones fisiolgicas en la vida del individuo.
Para el estudio del desarrollo psquico del nio resulta indispensablemente tenerlas en cuenta.
Es distinto en lo que respecta a las condiciones evolutivas. As, por ejemplo, es distinto el papel que desempea el
trabajo en los diferentes procesos. No existe sociedad humana alguna sin trabajo, pero en todo ser humano existe en su
evolucin individual un perodo -la infancia en el cual su desarrollo psquico no se produce a base del trabajo. La
funcin del lenguaje en su relacin con el pensamiento tambin vara. En el proceso de la evolucin intelectual de la
humanidad, el lenguaje se desarroll simultneamente con el pensamiento, fijando los niveles de desarrollo que ste ya
haba alcanzado. El lenguaje tiene una funcin y relacin bastante distinta con el pensamiento en la ontognesis de la
conciencia, en el sentido de que el nio aprende a dominar el lenguaje de los adultos, el cual refleja ya otro nivel ms
elevado del pensamiento. .
Finalmente, una generacin adulta de la humanidad hace progresos con respecto a la generacin precedente y se va
abriendo su propio camino. Las generaciones ms viejas, precedentes, son histricamente ms jvenes, de manera que
cada nueva generacin adelanta en un paso a la precedente; histricamente sta es ms vieja. Cada nio se desarrolla
en el ambiente de los adultos, los cuales se hallan en un nivel ms elevado del desarrollo psquico. El desarrollo
psquico en la ontognesis y slo en sta se produce bajo las condiciones especificas de la educacin y de la
formacin. De acuerdo con las distintas condiciones, tambin el proceso de la evolucin debe ser distinto en ambos
casos.
Podemos ver a qu clase de analogas condujo la concepcin biogentica en psicologa concepcin que no-tuvo en
cuenta las peculiaridades especficas de la ontognesis en el siguiente esquema de William Stern: "El individuo
humano, en los primeros meses de su vida como lactante y en los que prevalecen los bajos sentidos de la aptica
vida instintiva y refleja, se halla en el estadio del mamfero; en el segundo semestre, con la actividad de coger y la
imitacin, alcanza el estado de los mamferos superiores, los monos, y en el segundo ao, con el dominio de la marcha
erguida y del lenguaje, la total humanizacin. En los siguientes cinco aos en que predominan el juego y los cuentos se
halla en el nivel de los pueblos primitivos. Luego el ingreso a la escuelargida incorporacin a un conjunto social con
obligaciones fijas y la separacin del trabajo y del asueto representa el paralelismo ontogentico del ingreso del
hombre en la cultura con sus organismos estatales y econmicos. En los primeros aos de la edad escolar, las sencillas
condiciones de la antigedad y del Antiguo Testamento son las ms adecuadas al intelecto infantil, los aos siguientes
presentan los rasgos msticos de la cultura cristiana, y slo en la poca de la pubertad alcanza esa diferenciacin
intelectual, que responde al estado de cultura propio a los tiempos modernos."
42
Con frecuencia se cita la edad de la
pubertad como "edad de la iniciacin". Hutchinson facilita un esquema anlogo. Stanley-Hall va todava ms lejos, pues,
por ejemplo, trata de explicar el miedo del nio al agua como una reminiscencia del paso de animal acutico a animal
terrestre en la serie evolutiva y edifica toda su "teora" atavstica del desarrollo infantil sobre un juego totalmente
anticientfico con parecidas analogas.
Es cierto, existen ciertas analogas en el proceso de la evolucin individual e histrica, pero permiten una explicacin,
que difiere totalmente de la teora biogentica. Ciertas analogas entre el desarrollo del individuo y el desarrollo histrico
de la humanidad son naturales y normativas, por cuanto el desarrollo de la conciencia en todo ser humano es
condicionado y viene determinado por la apropiacin de los productos objetivizados de la cultura material e intelectual,
que se han creado durante la evolucin histrica de la humanidad. Al explicar estas analogas y paralelismos deben
tenerse en cuenta tambin las leyes del desarrollo lgico del contenido objetivo, que se manifiestan en la historia de la
ciencia y que el individuo adquiere en el proceso formativo. As, al aprender matemticas, la sucesin de los grados
depende de la lgica objetiva y es consecuencia del contenido objetivo de la matemtica. Lo uno presupone
objetivamente lo otro y por ello debe dominarse previamente. Como premisa, es tambin en su mayor parte ms
elemental y sencillo y por ello puede resultar ms asequible y ser apropiado antes. Cierta entre el desarrollo psquico del
individuo y el de la humanidad viene condicionado por el contenido objetivo, que se crea en el desarrollo histrico y se
apropia en desarrollo individual: en ambos procesos se pone de manifiesto la misma lgica del desarrollo de un
contenido objetivo. A pesar de ello, se van formando aptitudes cada vez ms perfectas con un contenido objetivo cada
vez ms complicado, las cuales por una parte facilitan el dominio de un contenido todava ms complicado. El orden de
sucesin en el desarrollo del objeto y en el desarrollo de las aptitudes se condicionan mutuamente.
42
William Stern, ?er son und )ac!e. Leipzig, 1906, pgs. 299-300.
Debido a esta condicionalidad resulta natural y justificado que en los primitivos niveles de desarrollo, y mientras el nio
todava no los domina, existan no solamente paralelismos entre el desarrollo individual y el histrico del antepasado
humano, sino que tambin se d cierta analoga entre la psique del nio y la psique del pariente animal ms prximo del
antepasado del hombre. "Pues escribe Engels lo mismo que la historia evolutiva del germen humano en el seno
maternal es slo una repeticin abreviada de la milenaria historia del desarrollo corporal de nuestros antepasados
animales, empezando por el gusano, as el desarrollo intelectual del nio humano no es sino una repeticin todava ms
abreviada del desarrollo intelectual de aquellos mismos antepasados, por lo menos de los posteriores."
43
Estas
analogas no solamente explican los factores biolgicos, fino tambin los !istricos en el desarrollo psquico del nio.
La concepcin biogentica, adems de ser tericamente errnea, condujo tambin a graves errores en la prctica
pedaggica. Si el desarrollo del individuo viene determinado segn la teora biogentica por el desarrollo de la especie,
es decir, por el factor hereditario, el valor de la enseanza y de la educacin, de la escuela y del pedagogo en la
evolucin psquica del nio queda reducido a la nada. La educacin se considera entonces equivocadamente como un
proceso espontneo, el cual al parecer se desarrolla independientemente de la influencia consciente del hombre.
Mientras el hombre en realidad somete a su consciente influencia, cada vez ms y con mayor perfeccin, la naturaleza y
la sociedad, la concepcin biogentica separa su propio desarrollo de la esfera de esta consciente influencia humana.
Adems, la interpretacin de que la recapitulacin de los precedentes niveles evolutivos sea una ley inevitable del
desarrollo psquico del hombre conduce a que el nio sea separado de la poca actual y condenado a recorrer durante
toda su infancia y juventud los estadios que la humanidad hace tiempo ha enterrado en el pasado. El nio sera en este
caso, por decirlo as, un contemporneo de sus lejanos antepasados, puesto que se desarrollara fuera del contacto con
la actualidad, que continuamente lo transforma.
De esta concepcin se desprenden necesariamente conclusiones pedaggicas reaccionaras. Si la repeticin de
estados, tiempo ha pasados y anacrnicos para la humanidad, significa una ley necesaria, es natural que se extraigan
conclusiones como las de Stanley Hall, que consisten en dejar que el nio despliegue libremente los instintos atvicos y
las formas arcaicas del intelecto, as como las formas primitivas, animistas y religiosas de la ideologa.
La teora de los niveles culturales de Herbart representa una curiosa penetracin de ideas anlogas en la didctica. Esta
teora defiende que el orden de sucesin de los grados de enseanza debera responder al orden de sucesin de los
niveles de la evolucin histrica de la cultura.

En la teora evolutiva radicalmente errnea, que constituye la parte esencial de la concepcin biogentica, se halla
tambin el error originario de todas las teoras "pedaggicas"; entre ellas tambin se hallan las de las concepciones
"sociogenticas", las cuales ponen en primer plano el papel del ambiente social en el desarrollo infantil, imaginando el
ambiente de forma parecida a la transmisin hereditaria, al considerarlo como factor invariable, que es independiente de
la influencia consciente y activa del hombre. El ambiente slo es aqu un complejo indiferente de objetos y relaciones
que se forman, que determinan de antemano y "espontneamente" el destino infantil. El desarrollo del hombre en si se
considera como un "proceso espontneo", el cual se produce autrquica e independientemente de la influencia humana
consciente. No se toma en consideracin la importancia de la prctica social ni de la educacin y for macin. 1 destino
humano se determina de antemano fatalmente por dos factores que externamente se influyen recprocamente y que se
hallan fuera del desarrollo, que son el biolgico y el social: la transmisin hereditaria y "un ambiente casi invariable".
Naturalmente, nosotros no negamos el papel de la transmisin hereditaria ni el del ambiente social. Antes bien, se trata
de rebatir una teora que atribuye el desarrollo a dos factores externos y excluye el factor primordial: la actividad
consciente y la educacin del hombre. Este factor determinante debe ser incluido en el desarrollo; slo entonces se
puede estimar exactamente la influencia tanto de la transmisin hereditaria como tambin la del ambiente; aunque no se
trata de un ambiente invariable, sino de un ambiente que continuamente es modificado por el hombre.
En realidad, son los hombres mismos los que modifican el ambiente, o cuando menos tienen la facultad de hacerlo. El
verdadero transcurso del desarrollo, al cual la herencia deja abiertas siquiera unas posibilidades relativamente elsticas,
se determina por la actividad consciente del hombre en el proceso educativo y formativo, asi como en el prctica social.
El hombre no solamente es objeto de diversas influencias, sino tambin sujeto que, al modificar la naturaleza externa,
modifica asimismo su propia personalidad y regula su conducta conscientemente. El desarrollo del hombre, en efecto,
no es sino el desarrollo de su personalidad, esto es, el desarrollo de un sujeto activo y consciente" de la historia
humana. Su desarrollo no es producto del efecto recproco de diferentes factores externos, sirio "automvilmente" del
sujeto, que mantiene mltiples relaciones recprocas con el mundo que le rodea. Al hablar del papel decisivo que
desempea el proceso formativo en el desarrollo psquico, ante todo intelectual, del nio, se concibe un proceso en el
cual el nio no slo aparece como objeto, sino como sujeto, el cual se apropia activamente, bajo la direccin de los
adultos, la cultura material e intelectual. Las "fuerzas impulsoras" del desarrollo de la personalidad consisten, en este
aspecto, en las contradicciones internas entre las formas de la actividad infantil que se hace cada vez ms consciente
en el nivel evolutivo alcanzado por el nio y el nuevo contenido que aprende a dominar. El desarrollo infantil no
solamente se manifiesta en esta actividad, sino que tambin se produce en ella.
Con esto, el problema cardinal del desarrollo y formacin de la personalidad, as como de todas las cualidades y
peculiaridades psquicas (es decir, sus aptitudes y rasgos caractersticos) del desarrollo individual adopta un aspecto
completamente distinto. En la actividad del hombre, en su conducta prctica y terica, no solamente se manifiesta el
desarrollo psquico e intelectual, sino que ste tambin se produce dentro de aqulla.
43
Engels, *ialctica de la naturale(a. Dietz Verlag, Berln, 1952, pg. 190.
Con ello se supera radicalmente la idea de la predestinacin fatalista del destino humano por medio de la transmisin
hereditaria y de un ambiente casi inalterable. En la actividad concreta, en el trabajo, en el proceso de la prctica social
de los adultos, lo mismo que en el proceso formativo y educativo de los nios, no solamente se manifiestan las
cualidades psquicas de los seres humanos, sino que tambin se forman. Esta es nuestra interpretacin de las
relaciones recprocas entre el desarrollo del nio y la formacin y educacin. De la dependencia unilateral, tal como
general-mente la imagina quien slo ve que el pedagogo debe tener en cuenta la naturaleza infantil, surge una
dependencia recproca, bilateral. Es indudable que el proceso pedaggico debe tener en cuenta la naturaleza del nio.
Pero la naturaleza infantil no es algo invariable. Se desarrolla y queda condicionada por las circunstancias que el
proceso pedaggico crea al nio en crecimiento.
Con esto sigue teniendo toda su importancia la cuestin de los niveles evolutivos que se suceden regularmente. Pero
estas fases, para nosotros, no son estructuras conclusas, autrquicas o formales. Dichas fases dependen de
determinadas condiciones externas, las cuales son necesarias en cada nivel de la evolucin de acuerdo con su
naturaleza y que, por tanto, tambin la condicionan. Por ello, estas condiciones no determinan el curso de la evolucin
por contraste, sino precisamente a base de las leyes | graduales del desarrollo interno. Por consiguiente, la direccin
activa del desarrollo, lia modificacin tanto del ritmo como tambin de las formas del desarrollo, no puede realizarse en
oposicin a las leyes del desarrollo interno, sino que debe estar en consonancia. Estas leyes se concretan al influir el
curso del desarrollo y sirven al mismo tiempo de base y presupuesto como fuerzas conductoras. La direccin activa del
desarrollo y la consideracin de los niveles normativos como estructuras formales se excluyen mutuamente. Si un nivel
sustituye al otro solamente porque forman una sucesin, en la cual un miembro sigue al otro en perodos previamente
determinados, en cuyo decurso la evolucin recorre todos los miembros de la serie sucesiva, slo cabe una actitud de
espera. El cambio previamente determinado y que ha de producirse en un momento determinado tendr lugar por s
mismo. Por el contrario, el conocimiento de los niveles evolutivos normativos, en los cuales cada fase va ligada a deter-
minadas exigencias que se ponen a las condiciones externas, y la direccin activa del | desarrollo estn unidos
mutuamente por ley natural.
Los diferentes periodos del desarrollo de la personalidad se determinan por el gnero de vida y modos de existencia, los
cuales son distintos en el lactante y en el prvulo, en el nio preescolar y en el escolar. No es autodesarrollo inmanente
del conocimiento ni la actividad del nio en s lo que determina la modificacin de su modo de vida y de su forma de
existencia, sino que la modificacin de las formas de existencia y del modo de vida en unidad con sus condiciones
objetivas determinan las nuevas fases del desarrollo de su actividad prctica y cognoscitiva. La actividad cognoscitiva
influye, naturalmente, en el gnero de vida, pero este ltimo es primario, bsico y determinante. 8omo sea que el modo
de vida infantil se organiza a travs de la actividad de los adultos, ste, y, por consiguiente, todo el desarrollo del nio,
es un producto !istrico.
Los adultos establecen de distinta manera el gnero de vida del nio, tanto para el lactante como para el prvulo, para
el nio preescolar y el escolar. Para ello tienen en cuenta evidentemente (y as deben hacerlo) las condiciones
objetivas: las condiciones externas y tambin las internas, especialmente las condiciones fisiolgicas, que van ligadas a
la maduracin del nio. Cada nivel evolutivo del nio requiere esfuerzos especficos de sus condiciones de existencia
externas. As, las condiciones de la maduracin est"n ya contenidas en el modo de vida del ni,o mismo. Por
consiguiente, las condiciones internas del desarrollo responden a las condiciones externas del mismo. Por otra parte, la
maduracin misma y cada una de sus fases requieren ya una determinada forma de vida, determinadas exigencias y
condiciones, por las cuales se determina esta maduracin. Fuera de la relacin con estas condiciones externas, la
madurez pierde todo su contenido interno. As, en el desarrollo del nio no existe ningn factor que se halle solo
externamente en relacin con otro. El desarrollo del nio viene determinado por la unidad de las condiciones internas y
externas, por su relacin interna y por su mutua compenetracin.
Las diferentes formas de existencia condicionan las diferencias que existen en las formas principales de la actividad en
cada uno de los niveles de la evolucin, tanto de la actividad prctica como de la cognoscitiva ("terica"): el papel
predominante primero de la actividad del juego, luego del estudio y finalmente del trabajo, que son caractersticas para
cada uno de los niveles de la evolucin individual. Las distintas formas principales de la actividad caracterizan la
diferencia en la relacin con el mundo que nos rodea, por medio del cual se delimita en conjunto la conciencia del ser
humano en crecimiento.
Cada una de estas relaciones, que se manifiesta ante todo en las diferentes motivaciones de la actividad, produce
diferencias en todas las facetas de la psique, de la percepcin, del trabajo, de la memoria, de la atencin, etc. Lo mismo
vale, naturalmente, inversamente: las transformaciones en la percepcin, en el pensamiento, en la atencin, etc.,
influyen en todo el desarrollo de la personalidad. Surge la pregunta: Qu es lo fundamental, decisivo y determinante en
este efecto recproco? El ser humano no siente determinado inters, ni determinada relacin con el mundo que le rodea,
porque la atencin funcione en l de forma determinada, sino, al revs, su atencin se concentra en una determinada
cosa porque posee una relacin correspondiente con el mundo que le rodea. Fundamental, decisiva y determinante es
la relacin con el ambiente, que es lo queden conjunto caracteriza a la personalidad y su conciencia.
El desarroll! del sistema nervioso en el nio.
Aunque se acenta la importancia de las formas de existencia, del modo de vida y de la actividad del nio, no deben
subestimarse tampoco las condiciones orgnicas de su desarrollo psquico. El nio nace con una determinada
organizacin psquica hereditaria, la cual, si bien no predetermina el desarrollo psquico, s lo condiciona esencialmente.
Para este desarrollo psquico tiene especial importancia el desarrollo del sistema nervioso infantil.
Durante el perodo embrionario se desarrollan en primer lugar los sectores inferiores del sistema nervioso, ms tarde los
hemisferios cerebrales.
La corteza cerebral del hombre pasa en la ontognesis por un especfico curso evolutivo desde su origen hasta la
estructura de seis capas de la corteza madura. En principio, la corteza se desarrolla como una configuracin unitaria.
Aproximadamente hacia el cuarto mes se produce en este desarrollo (segn los datos de Poliakov) una transformacin.
Ms o menos a partir de este tiempo se inicia la diferenciacin de los distintos campos corticales.
44
A partir de entonces
se desarrollan entre dichos campos diferencias especficas, las cuales se presentan cada vez con mayor claridad. Los
diferentes campos se forman en diferentes perodos de la ontognesis. Tambin es diferente su ritmo evolutivo. En
comparacin con la filognesis, los campos filogenticamente ms jvenes se forman relativamente pronto en la
ontognesis y se desarrollan rpidamente. Los datos que hasta la fecha se han podido comprobar en la ontognesis de
la corteza cerebral (His, Brodmann, Poliakov y otros) confirman que los campos corticales representan formas muy
complicadas y en ningn modo equivalentes, las cuales difieren esencialmente entre s, pero que recprocamente se
relacionan.
La mielinizacin de las fibras nerviosas empieza ya en el periodo embrionario. En primer lugar, se mielinizan las fibras
de la mdula vertebral, luego las del cerebro. En el momento del nacimiento, la mdula vertebral y el aparato nervioso
perifrico estn ya funcional y anatmicamente formados. La fase de maduracin de los diferentes sectores del cerebro
es distinta en cada uno. El sector superior es el que se desarrolla ms tarde, es decir, la corteza de los hemisferios
cerebrales, cuyos diferentes campos maduran tambin con diferente ritmo.
Especialmente los datos de Stankevitsch dan fe de que el sector parietal inferior, es el portador de las funciones
superiores, est ya considerablemente desarrollado el perodo postembrionario. En los dos primeros aos de vida del
nio se produce crecimiento extraordinariamente rpido de este sector. Hacia el final del segundo su rea ha
aumentado ya en cuatro veces el tamao de la misma rea de este en el recin nacido, y alcanza en este perodo ya el
20 por 100 del volumen del adulto.
El desarrollo morfolgico del cerebro est unido tambin con el desarrollo funcional del mismo. La actividad refleja
incondicionada empieza ya en el perodo embrionario. Debido a la incompleta mielinizacin de las vas nerviosas
conductoras, excitacin (segn datos de Minkovski) slo produce al principio unos reflejos irradiantes y generalizados.
Los reflejos condicionados se forman en el segundo y tercer mes despus del nacimiento (en el segundo segn
Stschelovanov los motrices, en el tercer mes segn Logorki los reflejos secretores). Los reflejos condicionados
poseen al principio un carcter irradiado y generalizado, cual se va diferenciando y especializando slo paulatinamente.
Esto se debe al predominio de los procesos de excitacin sobre los procesos de inhibicin en las fases prematuras del
desarrollo. En la actividad nerviosa superior siguen producindose considerables modificaciones en las relaciones
recprocas de los procesos de excitacin e inhibicin, as como de irradiacin y concentracin. Con el crecimiento se
acentan funciones inhibitorias de la corteza cerebral y con ello el control sobre los centros ticales. A ello se deben los
esenciales cambios en la conducta y en la psique del La fcil excitabilidad e impulsividad, caractersticas de los nios
pequeos, en cuales la excitacin produce a menudo en las vas motrices una especie de "cortocircuito", cede con el
tiempo a un mayor equilibrio en la conducta. El desarrollo del sistema nervioso y de la psique se efecta conjuntamente
en el de la vida y de la actividad del nio.
El desarrollo de la conciencia infantil.
El curso del desarrollo individual del ser humano, que se produce en el corto (o de muy pocos aos, representa una
historia de tan significativos cambios, que resulta imaginable para el entendimiento humano. De un pequeo montoncito
materia que reacciona se desarrolla la personalidad humana, la ms maravillosa creacin del mundo.
De un ser que slo es capaz de reaccionar reflejamente a un limitado crculo de ms elementales estmulos sensoriales
surge un ser racional, el cual concibe las del movimiento de los planetas y el desarrollo de la sociedad.
Ms desvalido al nacer que muchos animales e incapaz de satisfacer por s mismo las ms perentorias necesidades,
crece hacia un podero con el cual puede modificar conscientemente tanto la naturaleza como la sociedad.
El ser, cuyas necesidades se limitan al principio a un crculo muy estricto de las ms elementales funciones orgnicas,
se convierte en un ente para el cual es una necesidad solucionar los complicados problemas del universo y maravillarse
ante las |las maestras del arte.
Esta evolucin, la corta e infinitamente apasionante historia de la vida humana, es tema tanto del psiclogo como del
artista y del poeta o escritor. El artista lo representa en sus cuadros, mientras el cientfico expone su naturaleza en
conceptos. La historia de esta metamorfosis no es una simple concatenacin de sucesos casino que es un proceso
evolutivo sujeto a leyes. La misin de la psicologa consiste en comprender el desarrollo de las cualidades psquicas y el
de las aptitudes de la personalidad segn sus leyes.
Resultado fundamental de este proceso es la personalidad desarrollada, el sujeto de la actividad prctica y terica,
capaz de percibir cada vez con mayor profundidad la realidad en sus leyes y de modificar el mundo naturaleza y
sociedad cada vez ms perdurablemente.
44
G. . Poliakov, .ntognesis temporal y media de laR corte(a del cerebro !umano, ed. del nstituto del Cerebro. Mosc, 1937 (en
ruso).
El contenido bsico del desarrollo psquico del nio es el reflejo cada vez ms exacto y activo de la realidad, la cual
transforma reflejamente la causalidad sensorial de los fenmenos, para penetrar en su naturaleza y captar la tendencia
de su evolucin. En este reflejo se conoce la realidad al modificarla, y se modifica al conocerla. Con la actividad, que
cada vez se hace ms polifactica, se relaciona la vida emocional interna llena de tensin. La accin y el conocimiento
que penetran cada vez ms profundamente en la realidad se asocian simultneamente a una mayor profundizacin del
mbito interno, a una profundizacin y ampliacin de la vida interna de la personalidad.
Con ello, toda la personalidad del ser humano en crecimiento se transforma reiteradamente a medida que la
acumulacin de modificaciones cuantitativas conduce a una fundamental transformacin cualitativa de sus
caractersticas bsicas* las cuales se forman en las relaciones recprocas de la personalidad con el mundo que la rodea
y en las formas cambiantes de la actividad, as como en las relaciones con los dems hombres.
Los perodos de tales transformaciones generales de la personalidad son concebidas por la psicologa biologstica (y en
primera lnea por la pedologa) como crisis.
Sin embargo, no se trata de crisis, ya que no son fenmenos patolgicos los que as se manifiestan. Los nios no se
vuelven difciles por fatal necesidad a causa de las inmanentes leyes biolgicas propias de esta edad. Es indudable que
los perodos de transicin son a menudo causa de dificultades cuando se trata de transformaciones profundas,
dificultades que los padres y profesores a menudo no pueden vencer. Pero la existencia de estas dificultades, su
carcter y su alcance dependen de cmo sean en concreto las relaciones del nio o del adolescente con el mundo que
le rodea y en qu forma los adultos padres y maestros son capaces de enfocar bien estas relaciones. Asimismo
dependen de la conducta consciente de los hombres y no estn determinadas previamente por una fatal necesidad de
efecto espontneo. El paso a un nivel superior y la superacin de la "crisis" tampoco se producen por s mismos, por
haber llegado el momento para ello. Juegan tambin aqu un papel importante los hombres y su consciente influencia
educativa.
Si nos basamos en las experiencias generalizadas de la prctica pedaggica desde hace muchos siglos veremos que,
desde hace mucho tiempo, se distinguen cualitativamente en este proceso evolutivo de la personalidad varias fases
hasta llegar a la madurez: edad prvula, edad preescolar y edad escolar. Tambin los grandes poetas (Tolsti, Goethe)
distinguieron a su vez perodos aislados en la vida de la personalidad, infancia y mocedad a la que sigue luego la
adolescencia; as como los aos estudiantiles, a los que preceden los aos de juego, luego los aos del conocimiento
prctico de la vida y los aos de la perfeccin, los cuales ya no estn dedicados a la actividad del estudio, sino a la labor
profesional. Con esto quedan caracterizadas las principales fases del desarrollo de la personalidad, las cuales deben
ser estudiadas con especial atencin en la investigacin psicolgica.
Con respecto a la relacin recproca que existe entre las fases sucesivas del desarrollo psquico, se enfrentan
generalmente dos concepciones contradictorias, las cuales resultan poco convincentes. Segn la concepcin
predominante, todo el desarrollo psquico del nio constituye un proceso uniforme y homogneo, el cual no ofrece
ningn estado cualitativo distinto, porque desde un principio solamente se desarrollan en todo el transcurso las aptitudes
dadas. Por ello, en el fondo resulta imposible un desarrollo, pues todo desarrollo autntico significa no solamente
crecimiento, sino tambin modificacin y transformacin cualitativa. La segunda tendencia (especialmente acentuada en
Piaget) afirma la peculiaridad cualitativa de las distintas fases y convierte sus diferencias en contradicciones externas
carentes de unidad interna. Debe salirse de uno de estos estados (o de una de las "estructuras") para penetrar en el
otro. Cada estado se considera como contraste del siguiente y no como fase que prepara al mismo tiempo lo nuevo. El
nio se enfrenta al adulto y con ello se escinde, por decirlo as, toda relacin existente entre ellos. De esta manera se
llega en sentido inverso al mismo resultado, que es la negacin de un autntico desarrollo, el cual presupone
transformaciones cualitativas dentro de un proceso uniforme.
Y as, los estados evolutivos se convierten en estructuras formales que slo dependen de la edad y no de las formas
reales de la actividad, del contenido concreto, que el nio aprende a dominar en el proceso de su desarrollo. ^ En la
psicologa infantil contempornea impera la teora de los estados de la percepcin, de la observacin, del pensamiento,
etc. tal como se desarroll en la "pedologa" . Nosotros defendemos, por el contrario, la teora de la coexistencia,
aplicada aqu a los diferentes contenidos de las distintas "estructuras". (A tal respecto se han llevado a cabo estudios
experimentales sobre el desarrollo de la observacin y del lenguaje.
45
)
El desarrollo psquico del hombre desde la edad temprana hasta la madurez constituye un proceso uniforme, dentro del
cual se van perfilando cualitativamente diferentes fases. Cada una de ellas prepara la siguiente.
En el anlisis de cualquiera de las facetas del desarrollo psquico de la percepcin, del pensamiento, del lenguaje,
etc. pueden distinguirse tales fases. Sin embargo, no son estructuras formales, ya que no dependen directamente de
la edad como tal, sino del contenido concreto que el nio aprende a dominar. Con respecto a estos distintos contenidos,
no solamente es posible que se hallen en niveles distintos nios de una misma edad, sino que tambin puede estarlo un
mismo nio. Estas fases no se estructuran de modo externo por orden de sucesin, ni se reemplazan en un orden ST
sucesin prefijada para siempre, sino que pueden coexistir.
A pesar de ello, la coexistencia de las formas de diferentes fases no representa sino la expresin de que en el proceso
del -desarrollo psquico del nio, como en todo proceso evolutivo, existen ya formas caducas y formas nuevas,
progresivas, y que ponen de manifiesto las tendencias crecientes del desarrollo. En el estado superior, la 'forma superior
del pensamiento, de la percepcin, etc., que se desarrolla y pasa a ser dominante, no desplaza, la mayora de veces, a
la desarrollada anteriormente, sino que la transforma. Entre ellas se establecen relaciones mltiples, complicadas y va-
45
7rabajos cientficos de la c"tedra de ?sicologa del 6nstituto ?edaggico /statal tomo 777)8 Leningrado, 1941.
riables de un caso a otro, las cuales hallan su expresin en el amplio campo de las variaciones del desarrollo individual.
Por ello los nios no solamente se distinguen en el ritmo del desarrollo, sino tambin en la orientacin concreta que
forma el desarrollo. j El proceso real del desarrollo psquico del hombre es siempre un proceso concreto e individual, en
el cual las peculiaridades propias de la edad pueden ser slo un aspecto, un momento, una faceta.
La edad y las peculiaridades propias a ella, que estn condicionadas por la ma,/r"9 del nivel del desarrollo, son por
ello una expresin, un momento de las diferentes fases de la vida. La "ontognesis" del hombre es la vida de la
personalidad, el proceso el desarrollo individual.
Todo nio posee su medio individual de desarrollo. Los diferentes nios no solamente se desarrollan con distinta
rapide(, sino que individualmente pasan por diferentes fases de desarrollo. Cada fase del desarrollo del individuo
concreto posee rasgos tanto especiales como generales uniformes y que se entrelazan. A pesar de toda singularidad
del individuo, existen leyes naturales y tambin generales, cuyo conocimiento resulta indispensable para comprender el
desarrollo psquico individual del nio. Pero las caractersticas generales no se deben considerar lmites propios de la
edad. La edad no determina un lmite del desarrollo psquico. Las caractersticas propias a la edad existen slo dentro
de las caractersticas individuales y en unidad con ellas. Pues cuanto mayor es el nio y ms complicados los procesos,
tanto ms considerables son las diferencias individuales (vase, por ejemplo, los datos sobre el vocabulario mximo y
mnimo de los nios).
Las necesidades vitales ms importantes y todava muy elementales del lactante alimentacin y dominio de los
objetos que le rodean se ven satisfechas todava con ayuda de los adultos. No existen an actividades, en el estricto
sentido de la palabra, que difieran de la actividad vital. Las acciones se limitan a reacciones ideomotrces de carcter
impulsivo, reflejo e instintivo. La lactancia representa la prehistoria del desarrollo del hombre.
En la edad prvula tienen una importancia especial tres hechos: 1) el desarrollo de la accin objetiva, con la cual est
ntimamente ligado el desarrollo de la percepcin objetiva; 2) los comienzos del andar, el movimiento autnomo
progresivo, que aumenta la actividad e independencia del nio, vara o cambia las relaciones recprocas con el mundo
que le rodea y ampla sus facultades prcticas cognoscitivas del ambiente, y 3) el dominio del lenguaje, con lo que se
incrementan esencialmente las posibilidades evolutivas del nio.
Ya en el primer ao de vida pueden observarse acciones que van encaminadas a un objeto determinado y que se
coordinan con ste correspondientemente. Estas acciones demuestran, por un lado, que el objeto se distingue del
ambiente; por otro, contribuyen dichas acciones a hacer esta distincin. En cambio, todava se distinguen poco entre s
el objeto y la actividad. El objeto es meramente un propsito en el cual se concentran la accin y las impresiones
afectivo-motrices que se asocian con esta accin.
En el proceso de esta accin, regulada por la percepcin del objeto y que simultneamente controla esta percepcin en
el contacto activo con un objeto de la realidad objetiva, se desarrollan los primeros fundamentos del intelecto. Estos
fundamentos se forman dentro del mbito de la accin y hallan su primera expresin en actos del nio que tengan algn
fin y se dirijan a los objetos de su ambiente. Con esto el nio aprende asimismo a dominar su aparato motor: se
desarrollan sus movimientos espontneos.
El nio realiza un gran avance al aprender a andar y a hablar.
La posibilidad de moverse libremente independiza al nio; ante todo lleva inherente determinadas modificaciones en su
relacin con el ambiente. Aumentan las posibilidades de movimiento del nio y se incrementan sus posibilidades
cognoscitivas, pues se ampla su contacto activo con la realidad que le rodea y, por consiguiente, su percepcin activa.
El dominio del habla, abre nuevas y amplias perspectivas al desarrollo humano e intelectual especfico del nio: gracias
al habla, el nio puede rebasar el estrecho marco de su experiencia personal.
Por medio del lenguaje pueden transmitirse al nio los conocimientos de todos los hombres, que son el resultado del
desarrollo histrico de la humanidad y pasan a formar parte de su conocimiento personal. El lenguaje, que sirve para el
trato interhumano, proporciona al nio el medio de formular sus ideas o pensamientos. Con la ampliacin de las
posibilidades cognoscitivas, que resultan del dominio del lenguaje, esta propiedad especficamente humana, %c
amplan tambin correspondientemente las posibilidades de influir en el mundo. Gracias al lenguaje el nio obtiene la
nueva posibilidad especficamente humana de influir en el mundo con ayuda de los seres humanos, al influir en stos
por medio del 'lenguaje. De esta manera, en el desarrollo real de la personalidad con el creciente dominio de los
propios movimientos, que se manifiesta en el movimiento progresivo i ndependiente (y anteriormente en los
espontneos movimientos de prensin), se amplan las posibilidades cognoscitivas y, por otra parte, el desarrollo del
lenguaje, el cual est ntimamente ligado a la diferenciacin del intelecto, ampla sus posibilidades influencia.
Con los nuevos modos de comunicacin, especficamente humanos, se abre tambin un nuevo mbito a las
experiencias emocionales, pues el desarrollo de sentimientos especficamente humanos se debe principalmente a la
influencia de otros seres y a conducta con respecto a stos. El sentido objetivo y las bases del desarrollo |pe todos los
medios de expresin, que es la mmica, la pantomima y el lenguaje mismo y su entonacin, rtmica y los dems factores
expresivos) se manifiestan ante todo en funcin de la influencia.
En el contacto activo con las cosas y en el trato verbal con los hombres, los cuales pe influyen mutuamente, nacen los
fundamentos para la transicin de la simple percepcin a la observacin metdica. En ella se comprueban los
resultados de la propia ^fluencia en el medio ambiente, se comparan recprocamente los objetos y fenmenos que nos
rodean, se confrontan las propias impresiones con lo que los adultos nos comunican, y as se capta el sentido de lo
percibido. El nio, al observar, deja de entregarse slo pasivamente a las impresiones y de diluirse, por decirlo as, en la
corriente de los sucesos. Se aparta de esta corriente y sigue ya los sucesos desde cierta distancia. Para poder observar
se precisa de la actividad y de la calma, de la atencin de la vigilancia. En comparacin con la forma primitiva de la
percepcin objetiva, t observacin representa un nuevo grado de penetracin en la realidad, su captacin, como la
delimitacin del sujeto en su medio ambiente. En esta separacin del sujeto y en su formacin desempea un papel
importante el desarrollo de la accin. i desarrollo de la observacin, el cual significa un nuevo escaln en el
conocimiento el ambiente, est asociado en el nio tambin a un nuevo grado de desarrollo de la accin. Para que el
nio pueda observar, debe poder pasar a un estado ms o menos de calma activa, para la cual se requiere el desarrollo
de las formas superiores: la inhibicin y de la actividad tnica. El nio debe aprender a distinguir temporalmente entre
actividad cognoscitiva y prctica, y a detenerse en acciones y en reacciones motrices, para entregarse al conocimiento y
a la observacin.
Con el desarrollo de la observacin nace la actividad cognoscitiva, la cual ya no reductible al simple acto cognoscitivo
de la percepcin, sino que representa un complejo coordinado o un sistema de actos que estn unidos por la unidad de
la motivacin y del fin. El paso de la percepcin a la observacin es un nuevo grado en diferenciacin entre actividad
cognoscitiva y prctica. El desarrollo de la observacin, que llena de sentido a la percepcin con ayuda de la
comparacin, de la confrontacin y de las relaciones recprocas, se asocia ya directamente con el naciente rollo del
pensamiento. La diferenciacin y el desarrollo de la actividad, tanto la prctica como de la terica, conduce a otra
diferenciacin del mbito interno de la personalidad.
De esta manera se crean las condiciones para una nueva forma de vida y una forma de existencia, las cuales
determinan la organizacin de la educacin en edad preescolar. En la fase infantil, el dominio de la accin objetiva y del
lenguaje es una conquista fundamental. dntico significado tiene para el nio en edad preescolar la formacin de actos
que son orientados por las normas de la conducta social. En este sentido el nio da sus primeros pasos en su actividad
vital cotidiana, por medio de la cual aprende a dominar las reglas de conducta elementales y se ve incurso en la vida
colectiva.
El nio que todava no tiene edad escolar vive en el crculo estrecho de la familia o del jardn de infancia bajo
condiciones de existencia que todava no le exigen una actividad demasiado difcil. sta todava no est encaminada a
la creacin de un determinado producto socialmente til. La forma dominante de actividad del nio preescolar es el
juego; el motivo bsico de su actividad es el inters inmediato. Por esto las caractersticas principales de este perodo
son la rpida transicin de una actividad a otra, los intereses inestables y, debidos a ello, las peculiaridades
condicionadas de la atencin involuntaria, que con suma facilidad le hacen pasar de un objeto a otro. A ello se debe
tambin la caracterstica de la formacin espontnea.
El juego no solamente es propio del nio que todava no asiste a la escuela, si bien es caracterstico de este grado del
desarrollo, porque en sus caractersticas refleja ms adecuadamente el aspecto psicolgico del nio que no ha cumplido
seis aos. En el juego se manifiesta para el nio de este nivel la caracterstica relacin de tipo inmediato y todava no
muy responsabilizada con la realidad y las propias acciones. As, por ejemplo, se ejecuta una construccin la cual,
apenas concluida o no, se vuelve a destruir porque un momentneo deseo atrae al nio hacia otra actividad.
Aun cuando en la actividad del juego el nio aspira, aunque inconscientemente, a un resultado externo especial, el
juego no deja de ser para el nio objetivamente la primera "escuela" del pensar y del querer: el nio conoce el mundo
que le rodea al influir en l. En los juegos que tienen un objetivo aprende a obrar segn un plan determinado. En las
reglas de los juegos aprende a subordinar su conducta a unas normas. Se desarrollan la iniciativa y la fuerza de la
imaginacin, as como las aptitudes creadoras: la aptitud de transformar y modificar la realidad por ejemplo. Aprende a
obrar dentro de la colectividad y a someter sus acciones a cierto control de la voluntad. Con ello se forma la disposicin
para aprender. Su personalidad y su relacin con la realidad, las cuales se manifiestan primeramente en el juego, se
van modificando con la actividad del juego.
El desarrollo de esta actividad del juego, que va unido a la educacin y a la formacin no sistemtica, crea las
condiciones para que en el nio lleguen a dominar otras formas de actividad y un nuevo enfoque, ms tenso, de la
realidad. De este modo se llega a los condiciones necesarias para las nuevas formas de existencia, que vienen
determinadas por la organizacin de la enseanza en la escuela.
Con la entrada en la escuela cambia toda la organizacin y forma de vida del nio. La vida escolar ya est provista de
obligaciones con respecto a la escuela, al estudio y al maestro. Exige nuevas actividades y requiere una nueva relacin
con respecto al ambiente.
Con la entrada en la escuela, el estudio sistemtico se convierte en la base de la actividad infantil. Junto a sta, el juego
se mantiene solo como una forma menos importante de la actividad. El estudio requiere, como el trabajo, el
cumplimiento de una tarea, la preparacin para la ense,an(a, el trabajo segn un programa y el cumplimiento de la
disciplina. Para ello ya se requieren, junto a la satisfaccin en la actividad, nuevos motivos. Este trabajo, para el cual se
necesita un control consciente de la voluntad, se cumple en considerable medida durante el proceso de esta actividad.
Con l se asocia la transformacin de la memoria, de la atencin y de todas las funciones cognoscitivas. Pero el estudio
todava no es ningn trabajo en el sentido especfico de la palabra. Tanto en el estudio como en el juego lo esencial no
se halla objetivamente en el producto de la actividad como tal. Su sentido estriba en que en el proceso del estudio, es
decir, en la activa apropiacin del sistema de los conocimientos cientficos histricamente acumulados, la cual se
produce bajo la direccin de los adultos, el estudiante se forma a s mismo y perfecciona su desarrollo intelectual. En el
estudio como base de la actividad, se manifiesta y desarrolla tambin un nuevo nivel en el desarrollo de la personalidad.
La actividad del estudio pone en primer plano el. aspecto cognoscitivo. Dicha actividad establece tambin una relacin
ms responsabilizada con la propia conducta. Ella exige y forma la aptitud de someter sus acciones al control de la
voluntad, de no seguir obrando segn los deseos impulsivos, sino de seguir de acuerdo con determinadas reglas,
distintas a las del juego, condicionadamente aceptadas, que obligan a seguir un determinado orden y a comportarse dis-
ciplinadamente. Las relaciones con los dems hombres adquieren nuevas formas: se crean nuevas relaciones
especficas con el maestro, quien dirige el estudio, y con la colectividad, a la cual se incorpora el nio en su trabajo
escolar y extraescolar. La actividad del estudio, que ocupa en la vida un lugar central, exige y proporciona a la vida, no
solamente externa, sino tambin interna, del adolescente un carcter nuevo y sello. Esta seriedad, la cual no excluye la
aptitud de entregarse ocasionalmente con ms o menos impulsividad y espontaneidad tambin al juego, inculca, sin
embargo, a ste, con el tiempo, su sello. El contenido de los juegos, as como todo el contenido interno de la vida
infantil, se va transformando. Nacen nuevos intereses intelectuales como nuevos centros de inters para la actividad, y
debido a esta nueva forma de vida, a las nuevas formas de actividad, en el curso de las cuales el nio se va apropiando
del contenido histrico de la cultura es decir, de las formas humanas de la conducta, de la ciencia y de las artes, se
desarrollan y modifican todas las facetas de la psique infantil: memoria, atencin y pensamiento. En el desarrollo del
pensamiento del nio pueden distinguirse varias etapas (ver en el cap. X el apartado sobre el desarrollo del
pensamiento infantil). Predestinado para el conocimiento cientfico de la realidad, el pensamiento se forma durante la
apropiacin de los conocimientos cientficos dentro del proceso formativo. Es a la vez concentracin previa del
conocimiento en el proceso formativo y su resultado. En cada nivel de la evolucin se refleja la lgica de la ciencia en la
conciencia infantil de acuerdo con el nivel y las peculiaridades de su pensamiento, que han surgido como resultado de
su desarrollo hasta el presente. Simultneamente, el pensamiento del nio es encaminado hacia el siguiente nivel
evolutivo, el cual facilita el exacto reflejo de la lgica cientfica en su pensamiento. De esta manera el nio va
alcanzando por medio de la unidad de la "lgica" de su pensamiento y de la lgica cientfica, a medida que sta le es
asequible en cada uno de los niveles evolutivos, cada vez un nivel ms elevado, el cual refleja un desarrollo cada vez
ms acusado de su pensamiento y un reflejo cada vez ms perfecto de la lgica cientfica.
En el proceso formativo y educativo se desarrollan las aptitudes y rasgos de la personalidad, que son necesarias para el
paso a la actividad laboral. El estudio es una preparacin para el trabajo. En el curso del estudio se presenta un
perodo, n el cual el ser humano que va creciendo se da cuenta de ello, en el que piensa sobre su futuro y sobre la
prxima eleccin de una profesin y empieza a desarrollar su plan de vida. El momento en que se produce esto
depende de que en el estudiante en cuestin se muestren con ms. o menos claridad aptitudes especiales y de lo
prematuramente que stas aparezcan. Por regla general, esto sucede en el ltimo perodo de la vida *colar. Durante
este tiempo se forma un crculo relativamente slido de intereses. Nace el inters por la vida prctica, la aspiracin a
aplicar en la prctica los conocimientos adquiridos. Muchos de ellos muestran especialmente intereses tcnicos, inters
por la actividad constructiva, pero tambin muestran inters por los problemas ideolgicos.
El desarrollo del pensamiento terico, el cual se forma por la apropiacin del sistema de conocimientos tericos, crea
las condiciones y posibilidades para tomar decisiones en cuestiones ideolgicas. 1 deseo de resolver tales problemas
nace sobre todo por la cuestin naturalmente cada vez ms acuciante, sobre relaciones interhumanas, que se le
presentan al hombre en crecimiento y desarrollo y que requieren, cada yez con ms insistencia, una solucin, tanto en
el mbito personal en relacin con los nuevos sentimientos que se van presentando como tambin en especial en .el
mbito social. Pues con ello nace la necesidad de desarrollar las relaciones propias con los dems hombres, lo cual a
su vez va asociado con una conciencia ms fuerte y la evaluacin de las condiciones sociales a la sazn vigente. La
toma de conciencia de las relaciones con otros hombres conduce tambin a una relacin ms consciente consigo
mismo, o sea al desarrollo de la conciencia de si mismo. Con ello se asocia tambin la reflexin sobre el ulterior curso
de la vida, sobre un plan de vida, sobre la propia posicin dentro de la vida social y sobre la ideologa #Neltansc!auung%
que debe guiar al hombre a lo largo de su existencia. Con gran claridad se formulan el muchacho y el adolescente la
pregunta de: Qu voy a hacer? Cules son mis capacidades? Cules son mis posibilidades y qu camino debo
seguir? Estas y otras preguntas adquieren candente actualidad.
El tiempo, en el cual el Hombre en crecimiento madura fsica y psquicamente, para incorporarse como perfecto
ciudadano a la vida social y laboral, depende lo mismo que todo su desarrollo de aquellas condiciones histricas bajo
las cuales se produce dicha maduracin.
La personalidad se perfecciona y forma definitivamente al incorporarse, despus del perodo de estudios, a la actividad
laboral y a la vida social.
Si se estudia el curso del desarrollo individual del hombre y su formacin, y se distinguen en l diferentes etapas
lactante, prvulo, preescolar, escolar y en ste a su vez el pequeo, mediano y el pber y luego el escolar mayor y el
adolescente, no debe olvidarse que todos ellos son eslabones de una cadena, de un proceso uniforme de la
formacin del hombre. El pber, por ejemplo, es el nio que se convierte en adulto. Cada perodo en el desarrollo del
hombre en crecimiento es a la vez nivel y transicin de un nivel a otro. As, pues, nosotros no concebimos
caractersticas de las edades como delimitaciones estticas, sino como transformaciones, o comien(o de una nueva
poca.
El desarrollo concreto de todo hombre se produce conforme al transcurso individual de su vida@ no es sino la formacin
de su individualidad. Dentro de ella, el hombre se apropia, mediante la formacin y la educacin, del contenido de la
cultura; dentro de su actividad laboral modifica la realidad y con ello se modifica tambin a s mismo. Pero esta
transformacin, siempre y cuando sea el desarrollo de una determinada personalidad, posee tambin cierta continuidad.
Por ello aparece relativamente muy pronto tambin, en el proceso de la transformacin, complicacin y modificacin de
sus diferentes rasgos, la caracterstica general del hombre en cuestin, que, en los caracteres de individualidad
acusada, perdura, en sus rasgos generales, durante toda su vida consciente.
La personalidad se presenta en la vida como resultado del desarrollo ontogentico, la cual sigue desarrollndose como
sujeto de la actividad prctica y terica. Nuestra misin es seguir las distintas manifestaciones y caractersticas
psquicas y las distintas facetas de su actividad consciente y analizarlas en todos sus aspectos.
7ercera parte
CAPITULO )II
SENSACI'N Y PERCEPCI'N
LA SENSACI'N!
LA SENSACI'N va asociada siempre, ms O menos directamente, a la motricidad, al proceder, y los rganos receptivos,
por consiguiente, a la actividad de los efectores. El receptor es un rgano con umbral de excitacin reducido, el cual es
capaz de garantizar tambin la accin de respuesta mediante un insignificante efecto sobre el organismo.
La sensacin es, primero, el factor inicial de una reaccin sensomotriz; en segundo lugar, es el resultado de una
actividad consciente, de la diferenciacin, del desprendimiento de algunas cualidades sensoriales de la percepcin.
La sensacin y la percepcin estn ntimamente vinculadas entre s. Ambas son reflejos de la realidad objetiva, a travs
de los sentidos, cuya realidad existe independientemente de la conciencia e influye en los rganos sensoriales; en ello
consiste su afinidad. Pero la percepcin es el devenir consciente del objeto o del fenmeno sensible dado. En la
percepcin se refleja, por regla general, el mundo del hombre, de las cosas, de los fenmenos, que para nosotros tienen
una determinada significacin. Entre ellos establecemos infinidad de relaciones, cuyo resultado es la floracin de
situaciones racionales, cuyos testigos y colaboradores somos nosotros. La sensacin es el reflejo de una sola cualidad
sensorial, de una indiferenciada e inobjetiva impresin del mundo que nos rodea. De esta manera la sensacin y la
percepcin se distinguen como dos formas o relaciones distintas de la conciencia con respecto a la realidad objetiva@ en
ello estriba su diferencia propiamente dicha. La sensacin y la percepcin son, pues, a la vez iguales y distintas.
Se plantea la cuestin siguiente: Cul de las dos aparece primero? Precede la sensacin a la percepcin, de forma
que sta edifica sobre las sensaciones, o bien se da primero la percepcin, y la sensacin se separa de aqulla? A esto,
la nica contestacin exacta es: La sensacin precede a la percepcin, y la percepcin precede a la sensacin. La
sensacin como componente de la reaccin sensomotriz precede a la percepcin; examinada desde el punto de vista
histrico evolutivo, la sensacin es originaria. Existe donde todava no se da percepcin alguna, es decir, donde no
existe todava la percepcin o el hacerse consciente el objeto sensible dado. Simultneamente, cuando ya existe la
percepcin, se distingue en su anlisis de la sensacin. Este anlisis no es simple abstraccin sin realidad, no es
ninguna operacin artificial del experimentador, efectuada en condiciones antinaturales, provocadas deliberadamente en
el laboratorio, sino actividad cognoscitiva real del hombre, quien al percibir un fenmeno o un objeto distingue sus
cualidades. La distincin de la cualidad es ya una actividad analtica consciente, la cual presupone la abstraccin, la
correlacin y la clasificacin. La experimentacin de una sensacin es, pues, una actividad muy elemental y a la vez
altamente "terica", la cual implica niveles de abstraccin y de generalizacin relativamente elevados, tal como stos se
han formado mediante la influencia del ser humano que vive en sociedad, sobre la realidad objetiva. En este aspecto se
distingue la sensacin de la percepcin y presupone el pensamiento.
En ambos casos, la- sensacin no slo es una imagen sensible o, mejor dicho, un componente de ella, sino tambin
una actividad y su componente. Mientras que en principio la sensacin es el componente de una reaccin sensomotriz,
se convierte luego en el contenido de la actividad cognoscitiva consciente, la cual va dirigida a la correspondiente
cualidad del objeto o al fenmeno. La sensacin es siempre la unidad de contenido sensible y actividad, es decir, la
unidad de un proceso.
La capacidad sensitiva se forma en la actuacin, a la cual aporta los estmulos y a la cual regula. Su desarrollo, es decir,
la diferenciacin, sutileza y exactitud de las sensaciones dependen esencialmente de las necesidades del proceder. As,
el desarrollo filogentico de la capacidad sensitiva de los animales depende esencialmente de los estmulos que son
biolgicamente significativos para ellos y estn asociados con el proceso de su actividad vital, de su proceder y de su
adaptacin al medio ambiente.
Un gran nmero de observaciones y experimentos confirman esta afirmacin. As, vemos en el "amaestramiento" <ie las
abejas que en ellas se produce con mayor facilidad una diferenciacin de las complicadas formas geomtricas cuando
stas tienen forma de "flores" que no cuando resultan claramente distinguibles. La elaboracin de diferenciaciones en
formas no "botnicas" es bastante difcil (vase Frisch). Las ranas reaccionan a un ligero ruido, que es similar al que
producen los insectos, pero, en cambio, no reaccionan a los estmulos auditivos ms. fuertes y ruidosos, los cuales no
tienen para ellas ningn significado biolgico directo (Yerkes). El perro es sensible a los olores de cidos orgnicos (del
cuerpo viviente y de la pista), incluso en el caso de que no estn concentrados, pero tiene defectuosamente
desarrollado el sentido para los olores aromticos de substancias (flores, hierbas, que constituyen el fondo que no debe
interrumpir el olor de la pista). Por ello perciben mal las substancias aromticas, pero, en cambio, perciben con
extraordinaria agudeza y exactitud el olor de los cidos grasos orgnicos (Buytendijk). La significacin biolgica del
estmulo conduce a lo largo del desarrollo a su significacin fisiolgica, y no inversamente.
De forma parecida, en el ser humano, el progresivo desarrollo de sensaciones cada vez ms sutiles va
inseparablemente unido al desarrollo de las prcticas sociales. stas producen nuevos objetos con cualidades nuevas
cada vez ms perfectas, por lo que crean tambin nuevos "sentidos" capaces de reflejar dichos objetos con mayor
perfeccin y ms conscientemente (vase en el cap. V la /volucin !istrica de la conciencia%.
Tambin en el individuo el desarrollo de su capacidad sensitiva est vinculado, de forma anloga, con las necesidades
de la actividad, en la cual se forma aqulla. As, por ejemplo, los obreros textiles de Renana, que estn especializados
en la confeccin de tejidos negros, distinguen, segn datos de Reuss, hasta cuarenta matices de color negro, mientras
que los ojos de un ser humano para el cual esta sutil distincin de diferentes matices del color negro no viene dictada
por la necesidad de la prctica, ni le fue inculcado en el proceso de la actividad, slo puede distinguir de dos a tres
matices. De forma parecida, los catadores desarrollan una extraordinaria agudeza en sus sensaciones gustativas. En
los seres humanos que se dedican a la msica se observa una notable reduccin del umbral de la irritacin y, por
consiguiente, un aumento de la sensibilidad, por ejemplo, en la distincin de la altura de los tonos (vase ms adelante).
Este principio se confirma tambin en todas las dems clases de sensaciones. El desarrollo de las sensaciones, que se
produce por la influencia de excitaciones sobre los receptores, se debe al desarrollo de dichos receptores.
LA SENSACI'N
os rganos receptivos
El rgano receptivo est especialmente adaptado para la recepcin de estmulos y por ello es ms sensible que los
dems rganos o fibras nerviosas. Se caracteriza por un umbral de excitacin especialmente bajo, es decir, su
sensibilidad, que es proporcionalmente inversa a la del umbral de excitacin, es especialmente alta. En esto consiste la
primera peculiaridad del receptor considerado como rgano especializado: el receptor dispone de un grado de
sensibilidad extraordinariamente elevado y se adapta especialmente a la recepcin de estmulos.
Sin embargo, los rganos receptivos no sirven para la recepcin de cualquier estmulo. Cada rgano receptivo est
especializado en un estmulo determinado. Se forma dentro del proceso del desarrollo, bajo la influencia de
determinadas clases de estmulos, y por ello es til para la recepcin precisamente de tal clase de estmulos.
De esta manera se forman los receptores tctiles, los cuales estn adaptados a la recepcin de los estmulos de
contacto, los receptores del gusto a la recepcin de estmulos gustativos, los receptores olfatorios a la de estmulos
olfativos, los auditivos y visuales a la recepcin de sonido y de luz. Cada uno de estos receptores est adaptado para
una clase especial de estmulos, que resultan adecuados para l.
La adaptacin especial a la recepcin de estmulos que se expresa por una sensibilidad extremadamente acusada, y la
adaptacin a la recepcin de estmulos especiales, es decir, la especializacin de los receptores a una determinada
especie, de estmulos, son signos caractersticos del aparato receptor.
Resulta paradjica la especializacin de los rganos sensoriales y de los receptores, por cuanto un estmulo no
adecuado que acta sobre un determinado receptor produce la sensacin que es especfica a dicho rgano. As, la
retina produce percepciones de luz cuando sobre ella acta luz, pero tambin cuando recibe una corriente elctrica o
una presin ("chispeo ante los ojos", por ejemplo, al recibir un golpe). Una excitacin mecnica puede provocar la
sensacin de presin, de sonido o de color, segn que acte sobre el sentido tctil, el auditivo o el visual. Tal trastorno
de la adecuada relacin entre la sensacin y el estmulo representa, sin embargo, slo una excepcin. A base de estos
hechos y de la especializacin de los rganos sensoriales, Johannes Mller ha defendido, no obstante, su principio de la
energa especfica de los rganos sensoriales. Para ello parte del indiscutible principio de que todas las sensaciones
especificadas se hallan en una determinada correlacin con los rganos histolgicamente especficos que las producen.
Esta justa afirmacin, confirmada por un gran material psicofisiolgico, asegura al principio de la energa especfica de
los rganos sensoriales un universal reconocimiento entre los fisilogos.
Sobre esta base, Mller defiende la opinin de que la sensacin no depende de la naturaleza del estmulo, sino del
rgano o del nervio, respectivamente, en el cual se produce el proceso de excitacin, el cual es la expresin de su
especfica energa. Mediante la sensacin visual, por ejemplo, segn Mller, se percibe la luz que no existe en el mundo
exterior, pues el ojo obtiene la impresin de luz tambin cuando sobre ste acta un estmulo elctrico o mecnico, es
decir, tambin cuando falta la luz fsica. En este caso, se considera la percepcin de la luz como una energa especfica
de la retina: dicha energa es solamente un estado subjetivo de la conciencia. Por el hecho de que los procesos
fisiolgicos del aparato correspondiente se atribuyen a las objetivas y mediadas condiciones de la sensacin, sta se
separa de su causa externa y se reconoce la subjetividad de la sensacin. Del enlace entre el sujeto y el objeto nace la
sensacin que se convierte en muro que separa el sujeto del objeto.
Sobre esta base se form una concepcin, la cual fue formulada por Helmholtz. A partir de esta concepcin, desarroll
Plejnov su teora de los jeroglficos, que Lenin so meti a una aguda crtica: "Es cierto que una reproduccin no puede
ser nunca tan exacta como el modelo, pero una reproduccin es algo muy distinto de un smbolo, de un signo
convencional. La copia presupone necesaria e inevitablemente la realidad objetiva de lo que se "reproduce". El "signo
convencional", el smbolo, los jeroglficos, son conceptos que aportan un elemento del agnosticismo absolutamente
innecesario.'
46
Basta slo interpretar los hechos positivos, en los cuales se basa la superestructura subjetivo-idealista erigida por
Mller, para que los mismos hechos aparezcan bajo una luz completamente distinta. En la evolucin biolgica, los
rganos sensoriales fe forman a travs de las relaciones recprocas reales del organismo con el medio ambiente. La
especializacin de los rganos sensoriales se produjo bajo el efecto de estmulos externos. La misma influencia del
mundo externo forma a los receptores. Estos son, por decirlo as, "reproducciones" de los efectos de los procesos
estimulantes o de excitacin, los cuales se han fijado anatmicamente en la estructura del sistema nervioso. Por tanto,
antes de hablar de una energa especfica de los rganos sensoriales debe hablarse de rganos sensoriales que se han
formado mediante una energa especfica. "La energa especfica" de los rganos sensoriales o de los nervios,
entendida genticamente, pone de manifiesto posteriormente la plasticidad del nervio con respecto a la especifidad del
estmulo externo. Las causas, pues, de esta especifidad no deben buscarse primitivamente en el interior, sino en el
exterior. Dicha especifidad no demuestra la subjetividad de la sensacin, sino ms bien su objetividad. Esta objetividad,
46

1
V. . Lenin, 9aterialismo y empiriocriticismo. Dietz Verlag, Berln, 1949, pgina 225.
naturalmente, no es absoluta. La sensacin y el grado de su carcter de reflejo adecuado a la realidad se deben tanto al
estado del receptor como al del organismo perceptor como conjunto. Existen ilusiones lo mismo que alucinaciones de
los sentidos. Pero precisamente por ello podemos decir tambin de stos que a este respecto difieren de las dems
manifestaciones objetivas y adecuadas a la realidad de los rganos sensoriales. Sirve de criterio de ello el proceder y la
prctica, los cuales controlan la objetividad de nuestras sensaciones, o sea de una imagen subjetiva del mundo objetivo.
os elementos de la psicofsica.
El hecho de que las sensaciones dependan de estmulos externos nos incita a examinar esta dependencia, es decir, las
leyes fundamentales a las cuales se ve sometida. Esta es la cuestin principal de la llamada psicofsica, justificada por
los estudios de Weber y Fechner. Su formulacin surgi en 3os elementos de la psicofsica (1859) de Fechner, obra que
ejerci gran influencia en la investigacin ulterior. La cuestin bsica de la psicofsica es el problema de los umbrales o
dinteles de excitacin o estmulo. Se distinguen umbrales de excitacin absolutos y umbrales de diferencia.
La psicologa comprob, principalmente, que no todo estmulo produce una sensacin. Una excitacin puede ser tan
dbil que no produzca ninguna sensacin. No omos muchas vibraciones de cuerpos que nos rodean. Como tampoco
percibimos con la simple vista la multitud de cambios microscpicos que continuamente se estn produciendo a nuestro
alrededor. Se necesita una determinada y mnima intensidad del estmulo para producir una sensacin. Esta mnima
intensidad de excitacin se denomina umbral de excitacin absoluto inferior. Este umbral de excitacin inferior designa
la sensibilidad cuantitativamente, La sensibilidad del receptor se expresa- por medio de una magnitud, la cual es
inversamente proporcional al umbral de excitacin:
E = r-,
donde E es la sensibilidad y J la magnitud del umbral de excitacin.
Adems del umbral inferior hay tambin un umbral superior, es decir, una intensidad mxima, en la cual justamente an
es posible sentir una sensacin de una determinada calidad. En la cuestin del umbral de excitacin se muestra
plsticamente la relacin dialctica entre cantidad y calidad. Estos umbrales son distintos para las diferentes clases de
sensaciones. Pero tambin dentro de la misma clase pueden ser distintos en distintos seres humanos o en una misma
persona, en tiempos diferentes y bajo distintas condiciones.
A la pregunta de si efectivamente hay sensaciones de una determinada clase (sensaciones visuales, auditivas y otras)
sigue necesariamente la pregunta sobre las condiciones de la distincin de los diferentes estmulos. Aqu se ha visto
qu, aparte de los umbrales absolutos, existen tambin umbrales de diferencia. Weber comprob que se necesita una
determinada relacin entre la intensidad de dos estmulos para que puedan producir diferentes sensaciones. Esta
relacin se expresa en la ley establecida por Weber: el estmulo adicional debe hallarse, con respecto al estmulo
primitivo, en determinada proporcin para ser reconocido como talB
= K,
donde J seala el estmulo, A J su incremento y K una magnitud constante que depende del receptor.
As, por ejemplo, la sensacin de presin de la magnitud adicional necesaria para facilitar una diferencia perceptible
debe ser aproximadamente un treintavo del peso inicial, o sea que para conseguir la diferencia todava perceptible en la
sensacin de la presin deben aadirse a 100 g 3,4 g, a 200 g 6,8, a 300 g 10,2 g, y as sucesivamente. Para el
volumen del sonido, esta constante es de una dcima pane, para la fuerza luminosa una centsima parte, etc.
Las investigaciones posteriores demostraron que la ley de Weber slo vale, en efecto, para una mediana intensidad de
estmulo. Al aproximarse a los valores absolutos del umbral esta magnitud adicional pierde su constancia. La ley de
Weber permite tambin, como se ha visto, junto a esta limitacin, una ampliacin.
Dicha ley no solamente se puede aplicar a las diferencias de sensacin apenas perceptibles, sino a todas ellas. Las
diferencias entre dos pares de sensaciones nos parecen iguales cuando las relaciones geomtricas entre los
respectivos estmulos son iguales. As, el refuerzo de la fuerza luminosa de 25 a 50 bujas produce subjetivamente el
mismo efecto que el aumento de 50 a 100.
Fechner, partiendo de la ley de Weber, supuso que las diferencias apenas perceptibles entre las sensaciones se podan
considerar iguales cuando se trataba de magnitudes infinitamente pequeas y que podan servir de unidad de medida,
con cuyo auxilio se podra expresar numricamente la intensidad de las sensaciones como una suma (o integral) de
magnitudes apenas perceptibles (infinitamente pequeas), para lo cual se poda partir del valor del umbral de la
sensibilidad absoluta. De esta manera obtuvo dos series de magnitudes variables, las magnitudes de estmulo y las
correspondientes magnitudes sensitivas. 3as sensaciones crecen en proporcin aritmtica si los estmulos aumentan en
proporcin geomtrica. La proporcin de estas dos magnitudes variables se puede expresar por medio de la frmula
logartmica:
E = K log J + C,
donde K y C son constantes. Esta frmula, que expresa la intensidad de las sensaciones (en unidades como cambios
apenas perceptibles) en dependencia de la intensidad de los estmulos correspondientes, reproduce la llamada ley
psicofsica de Weber-Fechner.
La posibilidad, admitida por Fechner, de que las diferencias entre las sensaciones no slo se pueden sumar finita, sino
tambin infinitamente, es considerada como arbitrara por la mayora de los cientficos. Adems, como se ha podido
comprobar por recientes investigaciones, una serie de fenmenos no est sujeta a la ley de Weber-Fechner. En
especial contradiccin con sta se hallan los fenmenos de la sensibilidad protoptica, pues las sensaciones no
muestran aqu un paulatino incremento de acuerdo con el aumento del estmulo, sino que ms bien alcanzan
inmediatamente su grado mximo al llegar a un determinado valor de umbral. En su carcter se aproximan a las
reacciones producidas segn el "principio del todo-o-nada". Al parecer, tampoco algunos hechos de la actual
electrofisiologa de los rganos sensoriales llegan a concordar con la ley de Weber-Fechner.
Los ulteriores estudios de Helmholtz, confirmados por Lasarev, sustituyen la primitiva formulacin de la ley de Weber-
Fechner por una frmula ms compleja, la cual expresa un principio muy generalizado, que rige en todos los fenmenos
de estmulo. Pero tampoco el ensayo de Lasarev, que expresa el paso del estmulo a la sensacin por medio de
ecuaciones matemticas, abarca toda la gran variedad de los procesos de la sensibilidad y el paso del estmulo a la
sensacin.
Para determinar los umbrales del estmulo se ha elaborado todo un sistema de mtodos de la investigacin psicofsica.
Los ms importantes son: 1) el mtodo de las diferencias apenas perceptibles (los llamados mtodos lmites): se va
variando progresivamente (aumentando o disminuyendo) el estmulo, hasta que la persona experimental empieza o deja
de percibir la diferencia; 2) el mtodo de los casos exactos o falsos (los llamados procedimientos de constancia): a la
persona experimental se le exponen, para compararlos, dos estmulos diferentes. Entonces debe determinar cul de los
dos es el ms fuerte; 3) el mtodo de los errores medios y de la constancia, respectivamente: a un estmulo dado, la
persona experimental debe hallar un estmulo igual. Por medio de todos estos mtodos se determinan los umbrales de
estmulo como valores medios estadsticos (los llamados procedimientos de elaboracin).
La importancia de la medicin de los umbrales de excitacin consiste en que constituyen la base principal para
determinar exacta y cuantitativamente las diferencias en el campo sensorial y ello en diferentes tipos de estmulo, en
diferentes individuos y en los mismos individuos bajo diferentes condiciones en relacin con el cansancio, el ejercicio,
la formacin, etc. Con ello se puede estudiar tambin la importancia de todos los factores superiores que influyen en el
campo sensorial y averiguar indirectamente su nivel. De esta manera se consiguen una serie de datos, que tambin
tienen una importancia prctica.
No debe considerarse en absoluto que los umbrales de excitacin y, por consiguiente, la sensibilidad de los rganos sea
algo fijo y determinado de una vez para siempre. Un gran nmero de investigaciones llevadas a cabo por autores
soviticos demostraron su extraordinaria alterabilidad. As A. . Bogoslovski
47
, K. S. Kektcheiev
48
y A. O. Dolin
49
demostraron que la sensibilidad de los rganos sensoriales puede ser alterada mediante reflejos condicionados
intersensoriales (los cuales, en general, estn sujetos a las mismas leyes que los habituales reflejos condicionados
motrices y secretores). No hace mucho tiempo se comprob con gran exactitud la sensibilizacin mediante diferentes
estudios de la sensibilidad auditiva. As, A. . Bronstein comprob la reduccin del umbral de excitacin de la
sensibilidad auditiva bajo la influencia de reiterados estmulos acsticos. B. N. Teplov demuestra la decisiva reduccin
de los umbrales de excitacin en la distincin de diferentes tipos de sonidos como resultado de ejercicios de corta
duracin. W. . Kaufmann demostr experimentalmente en contra de la opinin de Seashore, Whipple y otros, quienes
consideran las diferencias individuales de los umbrales de excitacin relativos a la sensibilidad para la intensidad de
sonidos exclusivamente como peculiaridades naturales inalterables del organismo que los umbrales de excitacin
para la percepcin de las diferencias de intensidad de sonidos dependa del carcter de la actividad musical de las
personas experimentales (instrumentalista, pianista, etc.), y que estos umbrales de excitacin (incluso los del mismo
tipo) eran variables respecto a la percepcin de diferencias de la intensidad de sonido. Por ello, Kaufmann llega a la
conclusin de que la aptitud para distinguir las intensidades de sonido depende de la peculiaridad concreta de la
actividad del individuo correspondiente, y se altera en cierto modo con ella.
50
N. K. Gussev obtuvo resultados anlogos
sobre la importancia que tiene la actividad prctica de los degustadores en el desarrollo de la sensibilidad gustativa.
Resumiendo, los umbrales de sensibilidad no constituyen ninguna magnitud absoluta e inalterable. La investigacin
experimental demuestra que incluso aquellos fenmenos que al parecer son debidos a factores perifricos no vienen
determinados por el rgano en s. As, por ejemplo, la disminucin de la sensibilidad a la luz de la visin perifrica
adaptada a la oscuridad, que ha sido producida por un previo "resplandor" de la periferia reticular, depende
esencialmente de factores centrales psquicos o fisiolgicos y puede ser eliminada por medio de la atencin (segn
demostr Semionovskaia con sus investigaciones).
Los umbrales de excitacin oscilan considerablemente segn sea la disposicin del individuo con respecto a la tarea de
diferenciar determinados datos sensoriales. Una misma excitacin, o un mismo estmulo fsico de la misma intensidad
puede estar por encima o por debajo del umbral de excitacin y, segn la importancia que pueda tener para el hombre,
ser percibido o no. Para el individuo correspondiente puede representar un factor indiferente del ambiente en que se
halla, o ser un medio para conseguir importantes condiciones de su actividad, lo cual tiene una importancia deter-
minante. Por ello, para obtener resultados exactos y poder sacar conclusiones prcticas debe incluirse el estudio de la
sensibilidad en el mbito psicolgico y no limitarse solamente a la fisiologa. La investigacin psicolgica no solamente
se ocupa del "estmulo", sino tambin del objeto; no se ocupa solamente del rgano, sino tambin del ser humano. Este
47
Experimentos relacionados con la formacin de reflejos condicionados sensoriales". En 5evista de Aisiologa de la E.5.).)., 1938,
pg. 1017 (en ruso).
48
K. S. Kekcheev, &oletn de &iologa /xperimental y 9edicina, 1935, fase. 5-6, pg. 358 (en ruso).
49

4
Dolin, rc!ivo de 8iencias &iolgicas, 1936, fase. 1-2 (en ruso).
50
W. . Kaufmann, "La percepcin de pequeas diferencias de altura". En la recopilacin 6nvestigaciones sobre el problema de la
sensoriedad, bajo la direccin de V. P. Osipov y B. L. Ananiev, tomo X, 1940.
concreto tratamiento de la sensacin, en el cual se la asocia a toda la fecunda vida de la personalidad y sus reales
relaciones recprocas con su medio ambiente, condiciona tambin el significado especial y prctico de la investigacin
psicolgica y psicofisiolgica (y no solamente la fisiolgica).
as leyes psicofisiolgicas.
Las caractersticas de las sensaciones no quedan agotadas con las leyes psicofsicas. Para la sensibilidad de un rgano
es importante tambin su estado fisiolgico (o sea el libre desarrollo de los procesos fisiolgicos). La importancia de los
factores fisiolgicos se expresa sobre todo en la adaptacin, la acomodacin de un rgano a un estmulo permanente.
Esta adaptacin se expresa por una sensibilidad disminuida o aumentada. Un ejemplo de ello es la rpida adaptacin a
un olor o perfume de efecto permanente, mientras que los dems olores siguen percibindose tan claramente como
antes.
La disminucin de la intensidad sensorial bajo un prolongado efecto de un estmulo se explica por la reduccin de la
frecuencia de los impulsos nerviosos que recorren el nervio aferente, desde el receptor hasta el sistema central
nervioso. Adrin comprob que los receptores podan clasificarse en dos grupos: 1) en receptores de rpida adaptacin
al estmulo y rpida habituacin al mismo, lo que se manifiesta por la debilitacin de la sensacin bajo el estmulo
continuo del rgano sensorial (por ejemplo, receptores tctiles), y 2) en receptores de adaptacin lenta, en los que
apenas disminuye la sensacin (receptores propios).
Tambin el fenmeno del contraste est ntimamente relacionado con la adaptacin, la cual se manifiesta en la
sensibilidad alterada bajo la influencia del estmulo precedente (o del concomitante). De esta manera se acenta la
sensacin de lo cido despus de la sensacin de lo dulce, la del fri despus de la del calor, etc. Es notable tambin la
facultad de los receptores para retener las sensaciones. Esto se manifiesta en el efecto ulterior, ms o menos
prolongado, del estmulo. As como la sensacin no alcanza repentinamente su mximo efecto, tampoco se extingue
inmediatamente despus de cesar la excitacin, sino que perdura an algn tiempo y desaparece luego paulatinamente.
Gracias a la persistencia del estmulo (en una rpida sucesin de estmulos), cada una de las sensaciones aisladas
converge en un todo homogneo, como, por ejemplo, en la percepcin de melodas, de imgenes de cine, etc.
La diferenciacin y la especializacin de los receptores no excluyen su unidad y su efecto recproco. Este efecto
reciproco de los receptores se muestra en la influencia que ejerce el estmulo de un receptor sobre el umbral de
excitacin de otro. De esta manera, los estmulos pticos influyen en el umbral de excitacin auditivo, y viceversa
(Lasarev, Kravkov). De igual manera influyen las sensaciones olfatorias en los umbrales de excitacin de las
sensaciones visuales.
En el efecto recproco de los receptores se basa el mtodo de la sensibilizacin de algunos rganos sensoriales,
principalmente los pticos y los auditivos. Este mtodo de sensibilizacin consiste en dejar actuar unos adecuados
estmulos dbiles o de corta duracin sobre otros rganos sensoriales.
Las relaciones recprocas de las sensaciones se muestran tambin en la llamada anestesia. Se entiende por sinestesia
la coexcitacin de un rgano sensorial al excitar otro, por ejemplo, el escuchar los colores, pasndose las calidades o
cualidades de la esfera ptica a la acstica. Este llamado "escuchar los colores" #audition coloree% es una forma de
sinestesia observada con especial frecuencia. En varios individuos (por ejemplo, en las investigaciones de Scriabin; en
un nmero de casos observados por Binet; en un nio examinado por Lasurski; en un adolescente de gran talento
musical, observado por el propio autor), el fenmeno de escuchar los colores era muy pronunciado.
Algunas expresiones aisladas que demuestran sinestesia en varias clases de sensaciones se han generalizado en el
lenguaje literario. As, por ejemplo, se habla de colores chillones, de un colorido clido o fro y de un tono clido (timbre
de la voz) o de una voz aterciopelada.
Tericamente, la naturaleza de este fenmeno no se ha podido esclarecer del todo. Algunos autores la explican por sus
aspectos afectivos comunes, los cuales proporcionan a las diferentes sensaciones un carcter emocional-expresivo que
les es comn.
El efecto recproco de los receptores se manifiesta, finalmente, a travs de las relaciones recprocas de las distintas
clases de sensaciones, las cuales repercuten en cada percepcin de un objeto o de un fenmeno. Tal efecto recproco
se produce en la simultnea participacin de diferentes sensaciones (por ejemplo, sensaciones visuales y tctiles) en el
conocimiento de un objeto o de sus propiedades. (ncluso cuando en la percepcin participa directamente un solo
receptor, generalmente las sensaciones que nos proporciona ste nos son transmitidas a travs de los datos de otro
receptor.
As, en el conocimiento de la forma de un objeto por medio del tacto, cuando falta el sentido visual por cualquier causa,
las sensaciones tctiles son facilitadas por la imaginacin ptica). En el tacto mismo, las sensaciones cutneas
cooperan, con el propio acto de tocar con las sensaciones musculares, es decir, con las sensaciones anestsicas, a las
que se junta, adems de la sensacin producida por la consistencia de la superficie del objeto, la sensacin de
temperatura. Al sentir un sabor acerbo, picante u otro cualquiera de una comida, se relacionan con las sensaciones del
gusto o sabor propiamente dichas ligeras sensaciones tctiles y dolorosas.
CLASI&ICACI'N DE LAS SENSACIONES!
Dado que la sensacin se origina por la accin de un determinado estmulo fsico sobre el correspondiente receptor, la
clasificacin primaria de las sensaciones parte, naturalmente, del receptor que facilita las sensaciones de la
correspondiente calidad p "modalidad". Se distinguen como formas bsicas de sensaciones las sensaciones cutneas
(contacto y presin), tctiles, de temperatura y dolor, gustativas y olfativas, visuales y auditivas, sensaciones de posicin
y de movimiento (estticas y cinestticas) y sensaciones org"nicas (hambre, sed, sexuales, dolor, sensaciones de los
rganos internos, etc.).
Las distintas modalidades de las sensaciones, que son tan diferenciadas, se han formado dentro del proceso del
desarrollo evolutivo. Todava hoy en da no estn suficientemente analizadas las formas intermodales de la sensibilidad.
As, por ejemplo, la sensacin de vibracin, que une la esfera tctil-motriz con la acstica, representa una forma de
transicin entre las sensaciones del tacto y del odo, incluso en el campo gentico (segn la opinin de algunos
cientficos, entre ellos Darwin).
La sensacin de vibracin es la sensibilidad de las oscilaciones del aire que son originadas por un cuerpo en
movimiento. Su mecanismo fisiolgico todava no est bien esclarecido. En opinin de algunos autores, este mecanismo
depende de los huesos .y no de la piel (Frey, etc.). Otros, a su vez, consideran el sentido vibratorio como una sensacin
tctil producida por la piel, atribuyendo a los huesos slo una funcin de resonancia-fsica (Bjterev, Minor y otros). El
sentido vibratorio es una forma de transicin entre el sentido tctil y el acstico. Algunos investigadores (Katz y otros) lo
consideran propio del sentido tctil, si bien distinguen el sentido vibratorio del de la presin
51
. Otros lo relacionan con el
sentido auditivo. Especialmente la escuela de Komendantov cree que el sentido vibratorio tctil es una forma de la
percepcin del sonido. Si el odo es normal no se manifiesta especialmente, pero si existe una lesin del rgano auditivo
su funcin se manifiesta claramente. La tesis principal de esta teora consiste en que la percepcin tctil de la vibracin
del sonido se entiende como una difusa sensacin de sonido. Los defensores de esta teora sostienen que el sentido
vibratorio tctil representa una etapa en el desarrollo del odo.
Existiendo el odo y las dems clases principales de la sensibilidad, las sensaciones vibratorias no desempean ningn
papel importante ni independiente, aunque participen en las sensaciones tctiles. Slo en ciertas ocasiones aparecen
claramente. Puedo facilitar un ejemplo de ello, obtenido por mis propias observaciones.
Deambulaba una vez, muy meditabundo, por una calle. En la mano llevaba un rollo; ste lo sostena por un cordel muy
tirante, con el cual estaba atado dicho rollo. Distrado en mis pensamientos, no vea ni oa nada de lo que suceda a mi
alrededor. Repentinamente percib a travs de la mano la desesperada seal de bocina de un auto, que se encontraba
casi junto a m. La impresin auditiva, propiamente dicha, de la bocina se me hizo consciente slo despus de haberla
percibido a travs de la mano en forma de vibraciones. Primero o literalmente los bocinazos del auto en la mano
vibrante.
El sentido vibratorio adquiere particular importancia prctica en las lesiones del rgano visual y auditivo. Desempea un
gran papel en los sordos y sordo-ciegos. Los sordo-ciegos perciben a gran distancia la aproximacin de un camin y de
otros vehculos gracias al alto desarrollo de su sentido vibratorio. Los ciegos sordos perciben asimismo, gracias a su
sentido vibratorio, cundo alguien entra en la habitacin.
Algunas veces, el sentido vibratorio adquiere tal perfeccin, que los ciegos sordos estn en situacin de captar el ritmo
de una msica, como fue el caso de Helen Keller.
Tambin Katz cita un marcado caso anlogo, el de un sordo, el cual "escuchaba" con el mayor inters y placer
conciertos, orientndose para ello, al parecer, por su sentido vibratorio.
Partiendo especialmente de las propiedades de los estmulos, se distingue una sensibilidad mecnica, a la cual
pertenecen las sensaciones tctiles, las sensaciones anestsicas y otras. Es afn a ella la sensibilidad acstica,
producida por las oscilaciones de un cuerpo slido, la qumica, a la cual pertenecen el olor y el sabor, la sensibilidad
trmica y la ptica.
Todos los receptores pueden clasificarse en tres grupos segn su disposicin local: receptores internos, receptores
propios y receptores externos. De acuerdo con ellos, se desarrolla una sensibilidad interoceptiva, una proprioceptiva y
una exteroceptiva.
os interoceptores se encuentran en todos los rganos internos del cuerpo humano (pulmn, corazn, estmago,
intestinos, riones, matriz, etc., en la pleura, en el peritoneo y en todas las paredes vasculares). Las investigaciones de
los ltimos veinte aos han demostrado que todos los rganos que se encuentran en el interior del cuerpo estn
provistos de receptores, los cuales indican ininterrumpidamente al sistema nervioso central las alteraciones que se van
produciendo en ellos. Este sealamiento generalmente no va acompaado de sensaciones: su significado consiste en la
regulacin refleja de la actividad de los rganos mediante el sistema nervioso. Si la vitalidad normal de los rganos se
perturba o si enferman (inflamacin, trauma), este sealamiento interceptor llega hasta la corteza cerebral y deviene
consciente. Las sensaciones orgnicas se deben en creciente medida a intercepcin.
os proprioceptores se encuentran en los msculos, tendones y articulaciones. Sirven para la recepcin de estmulos
que se producen en las regiones profundas de los tejidos. Por este motivo se atribuye a la propriocepcin la llamada
sensibilidad profunda. En el sentido propio de la palabra, pertenece a ella la recepcin que capta los impulsos que se
51
Darwin ya hizo hincapi en la diferencia entre sentido vibratorio y sentido de presin, basndose en datos de su desarrollo
filogentico.
producen por una alteracin de la tensin muscular, tales como tensin y distensin de los tendones de las cpsulas*
articulares, alteraciones de la distancia de los extremos articulares de los huesos, etc. Por eso pertenecen tambin a la
propriocepcin las sensaciones anestsicas producidas por el movimiento. Tambin pertenecen a los proprioceptores
los receptores del aparato vestibular, que regulan el equilibrio y la posicin del cuerpo en el espacio.
os e"teroceptores se encuentran en la superficie cutnea (de ah la designacin de sensibilidad de la superficie).
Sirven para la recepcin de estmulos que llegan desde fuera. Corresponden a la sensibilidad exteroceptiva el sabor,
olor, sentido cutneo, tctil, trmico y en parte tambin el del dolor, adems del auditivo y del visual.
Los exteroceptores pueden (segn Sherrington) subdividirse en receptores de contacto y de distancia. Se entienden por
receptores de contacto aquellos aparatos receptores que en inmediato contacto con el estmulo producen sensaciones.
Pertenecen a ellos el sentido tctil y el gustativo. Los receptores de distancia son los que reaccionan a estmulos que
parten de objetos lejanos. Son receptores de distancia la vista, el odo y el olfato.
Esta clasificacin, sin embargo, es slo (como la mayora de las clasificaciones) condicionalmente exacta, porque
existen casos lmites, que pueden corresponder a varios grupos. As, por ejemplo, la recepcin trmica tiene carcter de
contacto si recibimos la sensacin de calor por medio del contacto inmediato con el cuerpo calentado. Pero las
sensaciones de calor pueden ser producidas tambin por radiacin trmica a distancia. La divisin en receptores de
contacto y de distancia, sin embargo, es importante desde el punto de vista gentico y biolgico. Es ostensible la gran
importancia biolgica de los receptores de distancia, porque facilitan la orientacin tambin a una distancia ms o
menos considerable, sealan a tiempo un peligro que se aproxima. De ah resulta el papel directivo de los receptores a
distancia. En los niveles primitivos de la serie evolutiva es el sentido del olfato el orientador; en los posteriores lo es el
sentido visual. Los receptores a distancia se encuentran, por regla general, en las regiones de la cabeza. En el aspecto
gentico se defiende otra clasificacin de las clases de sensaciones que tienen especial inters. Dicha clasificacin
parte de la cuestin de la rapidez con que se produce la regeneracin de las fibras aferentes cuando se ha cortado un
nervio perifrico. Head pudo observar la regeneracin en experimentos que practic en s mismo. Head interpret sus
observaciones sobre el restablecimiento de la sensibilidad despus del corte de nervios y estableci dos diferentes
clases de sensibilidad, una protoptica y otra epicrtica.
La sensibilidad protop"tica es una sensibilidad ms bien primitiva y afectiva, menos localizada y diferenciada. La
sensibilidad epicrtica es ms diferenciada, objetivada y ms racional; esta ltima controla a la primera. Para cada una
de ellas existen unas fibras nerviosas especiales, las cuales se regeneran con diferente rapidez. Las fibras que dirigen
la sensibilidad protoptica son consideradas por Head, dada su estructura, como filogenticamente ms antiguas y
primitivas y, por tanto, ms susceptibles de regenerarse, mientras que la sensibilidad epicrtica es dirigida por medio de
fibras pertenecientes a un sistema filogenticamente ms joven y de estructura ms complicada. Head supone adems
que son distintas no solamente las vas aferentes, sino tambin los sectores centrales de la sensibilidad protoptica y
epicrtica: segn Head, los centros superiores de la sensibilidad protoptica estn localizados en el tlamo, y los de la
sensibilidad epicrtica en los sectores corticales filogenticamente posteriores a aqullos. En condiciones normales, la
sensibilidad protoptica es controlada por la epicrtica mediante el efecto inhibidor de la corteza cerebral en el tlamo y
los sectores que se hallan debajo del mismo.
Esta clasificacin de la sensibilidad en una sensibilidad basta, protoptica o talmica, y una sensibilidad ms fina,
epicrtica, localizada en la corteza cerebral, que Head introdujo solamente para la sensibilidad superficial (exactamente
slo para el sentido cutneo), la hizo extensible Stopford a la sensibilidad de profundidad.
Forster parte del criterio de que la sensibilidad protoptica constituye la vivencia afectiva de un sentido de desagrado, el
cual va asociado a un fuerte estmulo trmico y doloroso, y la designa con el trmino de sensibilidad ptica o afectiva.
Sherrington aplica el trmino de "nociceptiva", esto es, una sensibilidad que percibe un estmulo perjudicial que provoca
destruccin. Como sinnimos de la sensibilidad epicrtica se emplean tambin los conceptos de perceptores
discriminadores es decir, distintivos, o tambin gnsticos, que quiere decir sensibilidad perceptiva.
Si bien resulta interesante, la teora de Head es slo una hiptesis, y, adems, una hiptesis muy discutida por varios
investigadores.
52
En esta cuestin deben distinguirse dos aspectos: en primer lugar, debemos ver hasta qu punto resulta justificada la
confrontacin de dos clases de sensibilidad como niveles genticos consecutivos, cada una de las cuales dispone de
una clase especial de fibras aferentes, y, en segundo trmino, analizan la existencia de diferencias funcionales entre las
diferentes clases de sensibilidad normal que se manifiestan en el carcter ms afectivo y menos diferenciado de la una
y ms perceptivo, diferenciado y racional de la otra.
Aunque dejemos pendiente de solucin el primer aspecto, que forma parte de la teora de Head, podemos dar por
sentada la realidad del segundo aspecto. Para convencerse de ello basta considerar, por ejemplo, solamente la
sensibilidad orgnica, la cual nos proporciona unas sensaciones en su mayor parte difusas, de difcil localizacin y mal
diferenciadas, con manifiesta tonalidad afectiva, de forma que cada una de dichas sensaciones (hambre, sed, etc.) debe
ser considerada como un sentimiento. El nivel cognoscitivo y el grado de la diferenciacin subjetivo-afectiva y de los
aspectos objetivo-concretos de dichas sensaciones se diferencian mucho.
Toda sensacin, que es un proceso orgnico que refleja la realidad, contiene inevitablemente una polaridad, una
bilateralidad. Por una parte refleja un aspecto de la realidad, que acta sobre el receptor como un estmulo; por otra, se
revela en ella, en cierto mayor o menor grado, el estado del organismo. Por ello, existen en la sensibi lidad, en la
52
E. K. Sepp, "Contribucin a la crtica de la teora de Head sobre la sensoriedad protoptica y epicrtica". En ?siconeurologia y
?siquiatra, tomo V, nm. 10" Mosc, 1937 (en ruso).
sensorialidad, por una parte aspectos afectivos, por la otra perceptivos y contemplativos. Ambos aspectos aparecen, por
tanto, en la sensibilidad como una unidad basada en contradicciones. Pero, por regla general, predomina en esta
unidad, ms o menos, un aspecto sobre el-otro. En una de dichas clases predomina en el lado sensorial el carcter
afectivo, en las otras el carcter perceptivo; el primero, principalmente en las clases sensoriales, que sirven ante todo
para la regulacin de las relaciones recprocas internas del organismo; el segundo predomina ms en las sensaciones,
las cuales regulan principalmente las relaciones recprocas con el ambiente.
Al parecer, la sensibilidad primitiva era en principio ma unidad no diferenciada de aspectos perceptivos, afectivos y
motores, los cuales, en indivisible unidad, reflejaban las caractersticas del objeto y el estado del sujeto. El posterior
desarrollo de la sensibilidad se produjo eif diferentes sentidos. Las formas relacionadas con la regulacin de las
relaciones recprocas internas conservaron el carcter afectivo. En inters de la justa adaptacin y tambin del influjo
sobre el ambiente se consider necesario, por otra parte, reflejar las cosas en sus cualidades o propiedades objetivas e
independientes del sujeto. Por ello, se fueron formando en el proceso de la evolucin biolgica aparatos cada vez ms
especializados, relativamente conclusos o encerrados en s, que cada vez se fueron adaptando mejor, no poniendo de
manifiesto slo, el estado general del organismo, sino que reflejan de forma indiferente y objetivamente las cualidades
de las cosas mismas.
En el mbito fisiolgico, ello se debe a que un estmulo perifrico, por s slo, no produce claramente una sensacin,
sino que nicamente representa la fase inicial de un proceso, en el cual intervienen tambin los centros superiores.
Segn sea el desarrollo del aparato central de la corteza cerebral, las inervaciones centrfugas (que van del centro a la
periferia), de acuerdo con las investigaciones ms recientes, juegan en la actividad de los sistemas sensoriales un papel
casi tan importante y significativo como las centrpetas (que desde la periferia conducen el centro). La regulacin de la
actividad de cada uno de los sistemas sensoriales por medio de factores centrales racionaliza la sensibilidad, y sirve
para corregir, por decirlo as, el estmulo local y para adaptar lo mximo posible al objeto las cualidades sensoriales en
la conciencia.
El problema de la sensibilidad fue investigado primeramente por la psicofisiologa, que en realidad formaba parte de la
fisiologa. Slo en los ltimos tiempos fue incorporada al mbito psicolgico propiamente dicho. En la psicofisiologa, las
sensaciones se consideran solamente como indicador del estado de un rgano. La investigacin psicolgica
propiamente dicha de las sensaciones empieza donde stas no se consideran slo como indicadoras del estado de un
rgano, sino como reflejo de las cualidades del objeto que se percibe. En sus relaciones recprocas con el objeto son a
la vez una manifestacin del sujeto, del individuo, de sus posturas y necesidades, as como de su historia, y no
solamente reacciones orgnicas. La psicologa del ser humano estudia su sensibilidad y no la actividad de los rganos
sensoriales en s. Toda sensacin concreta va ligada a un individuo concreto y depende de sus peculiaridades in-
dividuales, ms concretamente todava de su capacidad perceptiva e impresionabilidad, es decir, de las cualidades de
su temperamento.
Si pasamos ahora al estudio de las sensaciones, elegiremos el camino que va de las sensaciones objetivo-
interoceptivas y proprioceptivas menos diferenciadas a las sensaciones ms diferenciadas y a las objetivo-
exteroceptivas, as como el que va de los preceptores de contacto a los receptores a distancia.
Este orden de sucesin de la exposicin, en la cual la interocepcin precede a la exterocepcin, no significa de ningn
modo la prioridad histrico-evolutiva de la primera. Evidentemente fue primaria histrico-evolutivamente aquella
recepcin en que los aspectos exteroceptivos e interoceptivos todava no se haban delimitado, correspondiendo, sin
embargo, el significado principal a la componente exteroceptiva.
as sensaciones org0nicas.
Los receptores orgnicos nos transmiten diversas sensaciones, las cuales reflejan la vida del organismo. Las
sensaciones orgnicas van asociadas a las necesidades orgnicas y son producidas en considerable medida por una
perturbacin del desenvolvimiento funcional automtico de los rganos internos. Son sensaciones orgnicas las
sensaciones de hambre y sed, las que proceden del sistema cardiovascular, de la respiracin y del aparato genital, as
como sensaciones poco claras, difcilmente diferenciables, que forman la base sensorial de un sentimiento general de
satisfaccin o desagrado.
Las investigaciones de las ltimas dcadas sobre los diferentes rganos internos condujeron al descubrimiento de
receptores que facilitan o intervienen en las sensaciones orgnicas. Todos estos receptores pertenecen a la categora
de los interoceptores, segn la clasificacin de Sherrington. Se ha visto que existen interoceptores en todo el conducto
digestivo, en todos los rganos de la cavidad abdominal, en el hgado, en el bazo, en los pulmones, en el corazn y en
los vasos sanguneos. Los interoceptores reciben y admiten estmulos mecnicos, qumicos y fsico-qumicos. Los
impulsos que parten de los diferentes interoceptores forman, si el organismo est sano, la base sensorial del
"sentimiento general del bienestar personal"; en los casos patolgicos, producen la sensacin de indisposicin, de
cansancio o agotamiento y de depresin. En los procesos morbosos (inflamaciones, etc.) de cualquier rgano aparecen
sensaciones de dolor veladas y que no se logran localizar claramente.
Durante mucho tiempo se consider al corazn como un rgano carente de sensaciones. Pero esta opinin, defendida
por muchos investigadores, debe abandonarse despus de los trabajos de Ziemseck, Danielopolu, Gubergriz,
Pletschova, Leriche, Stycov y otros. Se vio que los vasos sanguneos estaban muy provistos de nervios sensoriales,
pudiendo los receptores vasculares percibir tanto los cambios de presin dentro e los mismos vasos como tambin los
cambios del estado qumico de la sangre. Esta actividad de los receptores est relacionada con la sensacin de dolor
de cabeza, de pesadez de cabeza, y otras ms.
Para el estado general y la capacidad de trabajo de los seres humanos tienen una singular importancia los receptores
del conducto digestivo. "Los estmulos muy irritantes que afectan la superficie cutnea exterior escribe . P. Pvlov
inhiben la actividad de todo el canal digestivo. Por qu no debe suponerse tambin lo inverso? Por qu el canal
digestivo no puede ejercer, de forma decisiva, un influjo sobre la vida de otros rganos?" Las investigaciones llevadas a
cabo por Dmitrenko, Galperin, Mogendovitsch y otros demostraron que los efectos mecnicos, trmicos y qumicos
sobre el conducto digestivo influan en el estado de otros muchos rganos. Las sensaciones de hambre y sed se
relacionan con la actividad de los interoceptores del conducto digestivo.
El hambre y sus sensaciones concomitantes han sido objeto de numerosas investigaciones. Al principio se supona que
la sensacin de hambre era producida por el vaco del estmago. Esta opinin parta principalmente de las
observaciones cotidianas (disminucin del sentimiento de hambre al apretar el vientre con un cinturn y otras cosas por
el estilo). Pero observaciones ms exactas, as como hechos experimentales y clnicos, condujeron a la conclusin de
que la sensacin de hambre no era producida por un estmago vaco, ya que por regla general dicha sensacin
apareca bastante ms tarde (a veces algunas horas despus) de que el estmago se haba vaciado. Por otra parte,
como demuestran algunos experimentos llevados a cabo, la sensacin de hambre puede ser provocada tambin
mediante una inyeccin intravenosa de peptona o peptonina, es decir, independientemente de que el estmago est o
no vaco.
Finalmente, en contraposicin a esta teora "perifrica" del hambre, se defendi tambin la teora de que la sensacin
de hambre tena un origen central (Shiv y otros). Segn esta teora, la sangre, cuya composicin qumica se modifica
durante el estado hambriento, acta directamente sobre el cerebro, produciendo de esta manera la sensacin de
hambre, la cual, a su vez, es proyectada parcialmente a la regin del estmago. Se ha podido comprobar que el vaco
del estmago por s solo no produce ninguna sensacin de hambre y que en la formacin de sta juega un papel
importante el quimismo de la sangre. Sin embargo, se hacen serias objeciones a esta teora, la cual atri buye el hambre
slo a factores centrales. Para explicar la sensacin de hambre no debe ignorarse la actividad de los numerosos
receptores que se encuentran distribuidos por la mucosa estomacal y por la musculatura lisa de las paredes
estomacales. Estos receptores sealan al sistema nervioso la existencia, cantidad y clase del contenido gstrico. Los
datos experimentales obtenidos por Cannon y Washburn estos investigadores registraron las contracciones del
estmago mediante la introduccin de una pelota de goma demuestran que, en la sensacin de hambre, juegan un
papel importante los factores perifricos, como son los movimientos peristlticos del estmago. No obstante, queda sin
contestar la pregunta de qu es lo que produce dichas contracciones. Cannon, quien parte de algunos experimentos de
Carlson, atribuye estas contracciones a un automatismo local. Mller opina que son producidas por el cerebro, bajo el
efecto del quimismo sanguneo que se altera durante el estado hambriento, de modo que las sensaciones de hambre se
producen, al fin y al cabo, por el estado general del organismo mediante las contracciones locales del estmago. Los
estmulos que parten de las contracciones del estmago vaco son transmitidos al cerebro por medio de los nervios
aferentes. La sensacin de hambre que se origina de este modo refleja en la conciencia la falta de alimento en el
organismo.
La sed se manifiesta mediante sensaciones que se localizan en la boca, en la garganta y en la parte alta del esfago.
Cuando la sed es muy fuerte, se tiene la sensacin de opresin en la garganta, lo cual produce sensaciones de
espasmo y notorios movimientos deglutivos. Se une a estas sensaciones locales la sensacin de malestar general.
Para la explicacin de la sed existen, al igual que en el hambre, dos teoras antagnicas: una "central", que explica la
sed como carencia general de agua en el organismo, y otra "perifrica", que slo pone su atencin en los fenmenos
perifricos (sequedad de la laringe, etc.). En realidad, existe entre los factores centrales y los perifricos una relacin o
efecto recproco.
La carencia general de agua en el organismo, que, como tal, influye en cierto modo en el estado general del mismo, se
manifiesta ante todo en las glndulas salivares o partidas, cuya secrecin contiene agua. La escasez secretora de las
glndulas salivares lleva consigo la sequedad de la boca y de la garganta o esfago, lo que produce sensacin de sed
(Cannon). A las sensaciones que se deben indirectamente a la sequedad en la boca y garganta y directamente a la
escasez de agua en el organismo, la cual se manifiesta ante todo por la insuficiente secrecin de las glndulas
salivares, se unen an las contracciones del esfago, registradas por Mller, que, se ha observado, son ms fuertes y
frecuentes cuando se tiene sed. La sensacin de sed contiene, por tanto, tambin una sensacin de tensin.
Unas sensaciones muy manifiestas van unidas a la esfera sexual. El instinto sexual produce, como otros instintos
orgnicos generales, sensaciones vagas y locales, que se hallan localizadas en las zonas ergenas. Queda
sobrentendido que el instinto sexual no se puede reducir, de ninguna manera, a estas sensaciones, es decir, a la
excitacin sexual primitiva. Como sea que este instinto representa una relacin entre los seres humanos, se debe a todo
un mundo de las ms complicadas relaciones y vivencias especficamente humanas y es por s mismo una de estas
vivencias. El instinto sexual se refleja en el hombre en sus sentimientos ms sutiles. Aqu se trata en principio tan slo
de las sensaciones orgnicas ms elementales, que van asociadas a la esfera sexual.
Todas las dems necesidades orgnicas tambin producen, cuando hay trastornos en la funcin orgnica, mediante la
cual se satisfacen, unas sensaciones ms o menos manifiestas. Una demora en la satisfaccin de las necesidades
produce una sensacin ms o menos clara de tonalidad afectiva negativa debido a la tensin. Pero si a dicha sensacin
se mezcla a menudo el sentimiento de placer, que en estos casos es muy acentuado, entonces la satisfaccin de la
necesidad va unida a una sensacin afectiva ms o menos fuerte de tonalidad positiva.
El sistema respiratorio nos transmite sensaciones ms o menos violentas, cuando se trastorna la regulacin respiratoria
que se produce automticamente. La necesidad de respirar que no se ve satisfecha en la justa medida se manifiesta
mediante sensaciones de ahogo especficas generales y localizadas. Las sensaciones generales se deben
predominantemente al trastorno del quimismo sanguneo normal, las locales muestran una coordinacin alterada de los
movimientos respiratorios y de la tensin muscular, mediante la cual se producen aqullos (se trata aqu de la
musculatura del diafragma y de la musculatura pectoral e intercostal). Estas sensaciones crean una tendencia al
restablecimiento de la respiracin normal.
Los rganos internos tienen su representacin en los hemisferios cerebrales. Algunos cientficos demostraron que
algunas regiones corticales, especialmente la zona motriz anterior o delantera, estn estrechamente relacionadas con
los impulsos que desde los interoceptores llegan al sistema nervioso central. Pvlov expres en su tiempo la opinin de
que "los hemisferios cerebrales analizan de forma extraordinaria tanto el mundo externo como el interno del organismo".
Esta tesis fue confirmada mediante numerosos experimentos de K. M. Bykov y sus colaboradores (Galperin,
Airapetjanz, Balakschina, Alexeiev-Berkman, vannova y otros). Bykov consigui obtener numerosos reflejos
condicionados en la actividad de los riones, de las glndulas salivares, del bazo y otros rganos. Finalmente, y por
medio de sus largas investigaciones, lleg a la conclusin de que existe una estrecha dependencia mutua y un efecto
recproco entre los rgano? internos y la corteza de los hemisferios cerebrales.
Los impulsos nerviosos, sin embargo, que desde los interoceptores son emitidos al sistema nervioso central, no llegan
en la inmensa mayora de los casos a las partes superiores de la corteza, y no producen sensacin alguna, aunque
modifiquen el estado funcional del sistema nervioso, en especial de los rganos sensoriales.
"Bajo las condiciones de la vida normal del individuo sano escribi hace algunas dcadas Sherrington, la actividad
de los rganos internos no llega casi nunca a la conciencia; slo los estados emocionales constituyen una excepcin."
Schenov, que se ocup de estos problemas, escribi: "Entre los fenmenos existe tambin una gran diferencia al
hacerse ms complejos por medio de los actos del sentir consciente y por la influencia de la voluntad. Algunos de ellos,
como la contraccin del estmago y la secrecin de jugo gstrico, se hallan fuera de la esfera de ambas influencias.
Otros fenmenos, que no se hallan sometidos a la voluntad, requieren evidentemente sensaciones conscientes (la
sensacin de nuseas y de vmito)... Una segunda categora de regulaciones viene representada por las llamadas
sensaciones sistemticas con sus influencias motrices.
El trasfondo general de los numerosos fenmenos correspondientes est formado por la indefinida sensacin general,
que en el hombre sano damos en llamar sensacin de bienestar general... Habitualmente, este trasfondo, aunque posea
el carcter de una sensacin tranquilizante, uniforme e indefinida, acta de una manera evidente no slo sobre la
actividad de trabajo, sino tambin sobre la psique del ser humano." Evidentemente esta indefinida sensacin general,
que Schenov describe como "resultado total de una inmensa cantidad de diferentes impulsos interoceptores",
comprende ampliamente la esfera del "subconsciente", cuya base fisiolgica es la actividad de los interoceptores. El
habitual devenir consciente que, por regla general, es peculiar de los factores de los exteroceptores y el ms escaso
devenir consciente, que es propio a los interoceptores, pueden explicarse, en nuestra opinin, dentro del mbito
psicolgico por medio de nuestras exposiciones sobre el "mecanismo" del devenir consciente, confirmndolas. El
devenir consciente se asocia para nosotros con una "objetivizacin", producindose esto por medio de la relacin de la
vivencia con el objeto (de esta manera el devenir consciente de un impulso o instinto, el cual va dirigido a un objeto
determinado, se forma mediante el devenir consciente de este objeto%.
As se comprende que la interocepcin est asociada a la conciencia de distinta forma que la exterocepcin. Por ello
resulta tambin comprensible el hecho de que las manifestaciones de la sensibilidad interoceptiva se hagan
conscientes, por regla general, ya sea porque indirectamente se relacionan con los objetos externos (vase las expli-
caciones sobre el devenir consciente del hambre y de la sed), ya porque el cuerpo mismo es el objeto cognoscitivo; la
base radica en las manifestaciones de la sensibilidad exteroceptiva y en la localizacin de las sensaciones orgnicas a
base del esquema corporal que hemos objetivado. Por consiguiente, todas las sensaciones orgnicas poseen una serie
de rasgos comunes:
1. Regularmente van unidas o se asocian a necesidades orgnicas, las cuales casi siempre se reflejan primeramente en
la conciencia por medio de sensaciones orgnicas. No sin razn, algunos investigadores (Pradines) llaman a las
sensaciones orgnicas "sensaciones de las necesidades" #sensations de besoin%. En su mayor parte se relacionan con
el nacimiento y la satisfaccin de las necesidades orgnicas. Especialmente el trastorno de las funciones orgnicas
produce sensaciones especficas (hambre, sed, etc.). Las sensaciones orgnicas, por regla general, van vinculadas a
una tensin. Por tanto, comprenden el aspecto de la din"mica, del impulso, de la tendencia, lo mismo que las
sensaciones que van asociadas a la satisfaccin de una necesidad comprenden el aspecto de la solucin (despus de
una tensin). El tono emocional positivo del sentimiento experimentado al satisfacer una necesidad acenta la tendencia
que est contenida en la primitiva sensacin de tensin. Por tanto, las sensaciones orgnicas estn estrechamente
relacionadas con las necesidades y representan su primera sealizacin sensorial. Contienen el aspecto de la
aspiracin, es decir, la base sensorial primitiva para la tensin volitiva.
Debido a los aspectos de la tensin y de la solucin, las sensaciones orgnicas juegan un papel muy importante en el
mecanismo de los impulsos. Sin embargo, el reflejo sensible de las necesidades en las sensaciones orgnicas es slo
el primer aspecto sensible experimentado al hacerse conscientes dichas necesidades. El error decisivo de la teora de
los impulsos de Freud consiste en que separa este primitivo aspecto sensitivo de toda la actividad consciente
subsiguiente del ser humano cuando ste toma conciencia de los motivos de su conducta y lo contrapone errneamente
al mismo.
2. En las sensaciones orgnicas, la sensibilidad sensorial y perceptiva est asociada todava con la sensibilidad
afectiva. No sin razn decimos "sensacin de hambre" o "sensacin de sed". Todas las sensaciones orgnicas poseen
un colorido afectivo ms o menos acusado o un colorido emocional ms o menos claro. As, en la sensibilidad orgnica
est contenida no slo una sensorialidad, sino tambin una afectividad.
Las sensaciones orgnicas no reflejan tanto una cualidad como el estado del organismo. Dichas sensaciones estn
poco "objetivadas", por lo que no siempre devienen conscientes. A veces tenemos hambre, sin que tengamos
conciencia de ello. Las sensaciones orgnicas son muchas veces difusas, sin estar exactamente localizadas; estn
veladas y forman el indeterminado trasfondo del sentimiento corporal general. Estas sensaciones son lo que
antiguamente algunos cientficos, en especial Ribot, designaron como sentimiento general o "sinestesia" y que
consideraron como base sensible de la unidad de la personalidad. Schenov vio en este "estado general impreciso",
que en los hombres sanos damos en llamar "estado general de bienestar", el trasfondo general de lo que l llam
"sentimientos sistemticos".
En opinin de M. . Astvazaturov, las enfermedades de los rganos internos no se asocian solamente a sensaciones de
dolor, sino tambin a estados emocionales. Por ejemplo, los trastornos de la actividad cardiaca van acompaados de
angustia, los trastornos hepticos de irritabilidad, las enfermedades del estmago de apata; las dificultades en la
evacuacin del intestino o de la vejiga urinaria producen un sentimiento de intranquilidad.
3. Las sensaciones orgnicas, como reflejan las necesidades, van asociadas, por regla general, a impulsos motrices. A
stos les corresponden, por ejemplo, los movimientos espasmdicos cuando se siente mucha sed, en la sensacin de
ahogo, etc. Las sensaciones orgnicas estn comprendidas, habitualmente, en una unidad psico-motriz, y estn
asociadas inseparablemente a una serie de movimientos involuntarios, H. que son producidos por necesidades y se
satisfacen mediante un automatismo reflejo. Por medio de este proceso se influyen adecuadamente las sensaciones.
Los impulsos motores demorados e inhibidos se manifiestan mediante una tensin y unas tendencias motrices, que
estn asociadas a las sensaciones orgnicas en forma de reflejo sensitivo de las mismas. As, por ejemplo, la sensacin
de hambre va asociada a una serie de movimientos diferentes, los cuales en parte van dirigidos a la satisfaccin de las
necesidades y en parte sirven a la preparacin de esta satisfaccin. Se trata aqu de ligeros movimientos como son la
salivacin, los movimientos de la lengua, de los labios, sensaciones secundarias que representan la cinestesia de estos
movimientos, formando con la sensacin primaria del hambre un complejo unitario.
De esta manera, las sensaciones orgnicas estn polifacticamente entrelazadas con los diferentes mbitos de la
psique, con sus estados afectivos, con los impulsos H y con las apetencias. Desde un principio se manifiesta claramente
su relacin con las .necesidades; los componentes psquicos y conscientes de las mismas, naturalmente, no se limitan
slo a las sensaciones orgnicas.
as sensaciones est0ticas y cinest!sicas.
as sensaciones est0ticas. Numerosas sensaciones procedentes de los rganos internos o del sistema de
sustentacin y movimiento nos informan de la situacin de nuestro cuerpo en el espacio, de su posicin, de sus
movimientos activos y pasivos, de los movimientos de cada una de las partes del cuerpo en su relacin mutua, etc.
Para determinar la posicin del cuerpo en el espacio es indispensable el odo interno, con sus rganos para captar las
sensaciones de posicin y movimiento. Es decisivo para ello el laberinto, y en ste, especialmente, el aparato vestibular
con el vestbulo y los conductos semicirculares. En relacin con stos se modifica la tonicidad de la musculatura. Una
serie de experimentos (creacin de vrtigo mediante el giro, por la influencia de calor y fro sobre el laberinto y por
medio del efecto de la corriente galvnica) demuestra cuan decisivo es el papel que desempea el laberinto en dichos
estados.
El vestbulo del laberinto, o aparato vestibular, sirve de rgano central, el cual regula el mantenimiento del equilibrio
corporal en el espacio. Este rgano es excitado por el nervio vestibular, el cual transmite los estmulos de los
estatocistos que se encuentran en el laberinto.
El rgano superior de control del equilibrio es el cerebelo, al cual est unido el aparato vestibular por medio de las
correspondientes vas.
Mientras que el aparato vestibular sirve para la determinacin y regulacin de la posicin con respecto a la vertical, los
conductos semicirculares sirven para determinar los movimientos giratorios y los movimientos rpidos de marcha
adelante del propio cuerpo.
as sensaciones cinest!sicas. Las sensaciones de los movimientos de las distintas partes del cuerpo, o
sensaciones cinestsicas, son producidas por medio de estmulos que proceden de los proprioceptores, los cuales se
encuentran en las articulaciones, los ligamentos y los msculos.
8
Gracias a las sensaciones cinestsicas, el ser humano
puede determinar tambin con los ojos cerrados la posicin y el movimiento de sus miembros. Los impulsos, que debido
a las alteraciones de los movimientos musculares llegan desde los proprioceptores al sistema nervioso central,
provocan reacciones reflejas y son premisa indispensable del tono muscular y de la coordinacin de los movimientos.
Todo movimiento que ejecutamos es controlado por medio de impulsos centrpetos desde los proprioceptores. La falta
de estmulos proprioceptivos implica la desintegracin ms o menos acusada de la coordinacin de movimientos. Este
trastorno de coordinacin puede ser corregido parcialmente mediante el sentido visual. En resumidas cuentas, la
cinestesia se halla en ntima relacin recproca con el sentido visual. Por una parte, la estimacin de distancia del ojo es
controlada mediante las sensaciones cinestsicas. Por otra parte, las coordinaciones ptico-motrices que son
elaboradas por nosotros en la experiencia, en la prctica, juegan un papel esencial en los movimientos, que son
ejecutados bajo el control del sentido visual. Junto con el sentido visual, el tctil y otros, las sensaciones cinestsicas
son importantes para que se produzca la percepcin y representacin del espacio.
La importancia del sentido muscular para la formacin de los sentidos visual, auditivo y otros, fue descubierta por uno
de los ms prestigiosos fisilogos rusos, . M. Sechenov. En algunos de sus trabajos, y en especial en su conocida
disertacin "Elementos del pensar", Sechenov y demostr que la visin espacial se produce con ayuda de los
proprioceptores de los msculos oculares y mediante la reiterada estimacin conjunta de la distancia a cargo del ojo y la
mano o el pie. Segn Sechenov, el msculo es el analizador no slo del espacio, sino tambin del tiempo: "La proximi -
dad, distancia y altura de los objetos, las trayectorias y velocidades de sus movimientos, todo ello se percibe mediante
el sentido muscular. Si se ejecutan movimientos rtmicos, este sentido muscular se convierte en la medida o en el
analizador desintegrante del espacio y del tiempo."
Las sensaciones cinestsicas participan ms o menos en la elaboracin de hbitos. El aspecto esencial de la
automatizacin de los movimientos es el paso del control a travs de su ejecucin por los extero y proprioceptores. Este
paso se produce, por ejemplo, cuando un pianista que domina completamente una pieza musical deja de guiarse por la
percepcin visual de las notas y del teclado y se "confa al arte de sus manos".
El sentido cut0neo.
La sensibilidad de la piel se subdivide, en la fisiologa clsica de los rganos sensoriales, en cuatro clases diferentes.
Por regla general, se distinguen las recepciones de: 1) dolor, 2) calor, 3) fro y 4) tacto (y presin). Se supone que cada
una de estas cuatro formas dispone tanto de receptores especficos como de un sistema aferente.
El anlisis anatmico demuestra que en la surpeficie de la piel existe una gran canti dad de configuraciones receptivas
perifricas de diferente forma, como son los corpsculos denominados as por Meissner, Pacini y Ruffini, y las
terminaciones sensitivas, llamadas as por Krause. Se supone que los corpsculos de Pacini se estimulan por medio del
contacto (presin), las terminaciones sensitivas de Krause mediante alteraciones trmicas (fro). Los corpsculos de
Meissner, que slo existen en el hombre y en los monos, son, en opinin de algunos, receptores directos del contacto
superficial, mientras otros los consideran slo como sensibilizadores que aumentan la sensibilidad de la dbil presin en
las regiones sin pelo.
Debe hacerse constar que hasta ahora no se ha podido hallar la relacin exacta existente entre las diferentes clases de
sensibilidad cutnea, las cuales difieren segn la calidad de los estmulos que actan sobre ellas, y los diferentes
aparatos perifricos.
La gran variedad de aparatos sensitivos nerviosos en la periferia se prolonga a travs de una mayor variedad, si cabe,
de conductos nerviosos que transmiten las sensaciones desde la periferia al centro. El tronco nervioso, que forma los
diferentes nervios perifricos, contiene las fibras nerviosas sensoriales y motrices que conducen al aparato efector. Ante
la mdula, espinal se separan las fibras sensoriales y motrices. Todas las fibras motrices forman las dos races
anteriores de los nervios de la mdula espinal, y las fibras sensoriales forman las races posteriores. Las races
anteriores derivan de la mdula espinal; se inician en las clulas motrices de sus astas anteriores, y van a la periferia
formando un tronco nervioso comn con las fibras sensoriales. Las fibras sensoriales, sin embargo, se inician en los ya
citados rganos terminales nerviosos, van hacia la mdula espinal pasando por el ndulo posterior de la misma. En este
punto, las fibras sensoriales que llegan desde la periferia tienen aqu, por decirlo as, su primera estacin de transicin
para efectuar el cambio, desde la cual parten los nuevos sistemas sensoriales que forman las races posteriores,
llegando a la mdula espinal a travs de su cordn posterior. Con esto, algunas fibras sensoriales penetran en el tercio
posterior de la mdula espinal, donde forman las vas de Goll y Burdach. A su entrada en la mdula forman
ramificaciones ascendentes y descendentes, las cuales constituyen las colaterales de las diferentes clulas nerviosas
de la mdula. Las fibras descendentes finalizan casi siempre en este segmento.
Las idas de Goll y Burdach conducen desde la periferia al centro la sensibilidad profunda, es decir, el sentido muscular y
vibratorio y el sentido (tctil) de contacto. Adems de estas vas, existen en los cordones laterales de la mdula espinal
los siguientes sistemas complementarios: el haz de Flechsig, o sea la va directa al cerebelo, el cual se inicia en las
clulas de las columnas de Clark, despus de pasar lateralmente por todo lo largo de la mdula espinal y entrar en el
cerebelo. El haz de Flechsig junto con el de Gowers garantiza la sealizacin de la posicin esttico-dinmica del
organismo en el correspondiente rgano del equilibrio.
De las clulas nerviosas de las astas posteriores de la mdula espinal deriva an otra va que en su aspecto funcional
es tambin muy importante. Esta va se inicia en las clulas de dichas astas posteriores que forman, por decirlo as, una
segunda estacin intermedia, trascurre a lo largo de la mdula y su tronco para entrar en el tlamo ptico. Esta va que
va desde la mdula espinal al tlamo ptico transmite desde la periferia la sensibilidad algsica, trmica (fro y calor) y
en parte tambin la tctil.
El anlisis electrofisiolgico de los sistemas receptores de la sensibilidad cutnea (Adrin) dio por resultado que el
impulso que se produce bajo el efecto de un estmulo tctil se caracteriza por una gran frecuencia (hasta 200 Hz por
segundo), una rpida conductividad (hasta 80 m por segundo) y una veloz adaptacin a la excitacin. Los estmulos
trmicos (fro, calor) y la presin de fuerza mediana producen impulsos de frecuencia ms escasa y conduccin ms
lenta. Pero los estmulos de dolor producen impulsos lentos (con una frecuencia de a lo sumo 40 Hz por segundo) y
escasa conductividad (de 0,5-10 m por segundo).
3entido alg!sico.:/l dolor un importante dispositivo biolgico de proteccin. Se produce mediante estmulos, que por
su naturaleza y fuerza actan destructivamente, sealando con ello un peligro para el organismo. El dolor es un sntoma
de procesos patolgicos en el organismo.
La sensibilidad al dolor est distribuida irregularmente por la superficie cutnea y los rganos internos. Existen regiones
que son poco sensibles al dolor, y otras que lo son ms. Segn indicaciones de Frey, existen por trmino medio 100
puntos dolorosos por centmetro cuadrado; por toda la superficie cutnea deberan existir, por tanto, aproximadamente
9.000.000 de puntos dolorosos lo cual supone ms elementos receptores que en cualquier otra clase de sensacin.
Las ms recientes investigaciones experimentales hacen suponer que la distribucin de los puntos dolorosos es
dinmica y movible y que la sensacin algsica es resultado de una determinada duracin y frecuencia de impulsos
que rebasan un determinado lmite de intensidad, que parten de un estmulo (Nafe).
Segn la teora de Frey, la sensibilidad algsica posee un aparato nervioso independiente, no solamente perifrico, sino
tambin central. Goldscheider y Piron discuten esta afirmacin. Goldscheider reconoce la existencia de una unidad de
receptores y vas nerviosas perifricas para el sentido algsico y tctil, y opina que la naturaleza de la sensacin
depende del estimulo. Los factores humorales aumentan el sentido algsico.
Las investigaciones de Orbeli
53
explican la influencia de los factores humorales y vegetativos. Segn sus resultados, el
dolor es un complicado estado del organismo, que se debe al efecto recproco de mltiples factores nerviosos y
humorales.
Es caracterstico del sentido algsico que ya se produzca mediante el ms escaso estimulo. Los impulsos que se
forman a consecuencia de un estimulo doloroso se caracterizan por la lentitud de su conductividad. La adaptacin a los
impulsos dolorosos se produce slo muy lentamente.
Psicolgicamente es muy peculiar del dolor un carcter afectivo. No sin razn hablamos de sensaciones y sentidos de
dolor. La sensacin algsica o de dolor | va asociada, por regla general, a un sentimiento de malestar o sufrimiento. j
Por otra parte, el dolor se localiza relativamente mal y con poca precisin, pues a menudo presenta un carcter
irradiado y velado. Es sabido que los enfermos se equivocan a menudo en la localizacin de sus sensaciones de dolor,
por ejemplo, en el dolor de muelas o de rganos internos.
En el aspecto psicolgico unos tratan al dolor como una sensacin especfica, mientras otros lo consideran slo como
una manifestacin especialmente clara de la calidad afectiva de lo desagradable. ndudablemente el dolor es una
reaccin afectiva, pero se relaciona tambin con una intensa irritacin de determinados aparatos sensoriales. As, pues,
con razn puede hablarse de una sensacin dolorosa especfica, sin que por ello se descomponga en una tonalidad
afectiva de lo desagradable. En el dolor se f; muestra simultneamente, con claridad, la unidad de las sensibilidades
sensorial y afectiva. El sentido algsico puede comprender tambin un aspecto cognoscitivo. Men-| tras que en una
quemadura aparece slo el aspecto afectivo de una clara sensacin algsica, en una picadura, cuando el carcter del
dolor va asociado a la sensacin del | sentido tctil, tambin se produce, junto con la reaccin afectiva, el aspecto del
conocimiento sensorial, que consiste en la diferenciacin y localizacin del estmulo 1 doloroso.
Debido al carcter relativamente difuso y escasamente definido de la sensacin algsica (por lo cual Head atribuye la
sensibilidad algsica a la sensibilidad protoptica inferior), sta se muestra como muy movible y sometida a la influencia
de los procesos psquicos superiores, que van asociados a la actividad cortical. As, la exagerada imaginacin de la
fuerza de un estimulo doloroso que aguarda a un individuo basta para aumentar considerablemente dicha sensacin
algsica. Esto est demostrado H por las observaciones efectuadas tanto en situaciones normales como tambin en las
experimentales.
54
El efecto de estas imaginaciones depende claramente de las peculiaridades personales; en los seres
humanos muy miedosos, pusilnimes y poco resistentes es especialmente grande.
Con frecuencia se observar en la vida cmo, en un hombre que se concentra solamente en su sensacin algsica,
sta se incrementa extraordinariamente, convirtindose en insoportable y, en cambio, un individuo que se queja de los
ms atroces dolores los olvida y casi deja de sentirlos cuando se le atrae a una interesante conversacin que es
importante para l o se ocupa de algo que le llame la atencin. Por lo visto, la sensibilidad algsica est sometida
tambin a la regulacin mediante la corteza cerebral. Por ello los procesos superiores de la conciencia pueden,
evidente- mente, "hiperestesiar" o "anestesiar" la sensibilidad al dolor en el ser humano. Los hombres que sufrieron los
suplicios de la nquisicin y tormentos de toda clase por as convicciones fueron, ante todo, muy valientes. Aun
sufriendo los mayores suplicios, hallaron la fuerza para no dejarse vencer por ellos, sometindose o supeditndose
otros motivos que para ellos eran ms importantes y ms profundos. Fueron precisa-p mente estos motivos los que
posiblemente los hacan insensibles a los estmulos del dolor.
3entido t!rmico o de la temperatura.:El sentido trmico nos transmite las sensaciones de "calor" y de "fro". Este
sentido tiene una gran importancia para la regulacin refleja de la temperatura del cuerpo.
La temperatura corporal interna, que se mantiene relativamente estable por medio de esta regulacin trmica refleja, y
que en la serie evolutiva aparece primeramente en las aves y en los mamferos, es una conquista enorme por su
importancia biolgica, la cual garantiza una relativa independencia de los cambios de temperatura del ambiente que nos
rodea.
La psicologa clsica tradicional de los rganos sensoriales (que Blix y Frey expusieron) considera la sensibilidad para el
"calor" y el "fro" como dos sentidos distintos e independientes, cada uno de los cuales posee sus propios rganos
receptores perifricos. Se consideran rganos anatmicos de la sensacin de fro las terminaciones sensitivas de Kraus
y rganos de la sensacin de calor los corpsculos de Ruffini. Esto, sin embargo, es slo una hiptesis.
53
L. A. Orbeli, "La enfermedad y sus efectos fisiolgicos". En 5evista de Aisiologia de la E.5UU., fase. 5-6 (en ruso). Mosc, 1936
(informe Trabajos del XV Congreso nternacional de Fisiologa).
54
Z. M, Berkenblit, "Dinmica de las sensaciones dolorosas y de la representacin del dolor". En 7rabajos del 6nstituto F. 9. &ejterev
de 6nvestigaciones 8erebrales, bajo la direccin de V. P. Osipov, tomo X, 1940. A. N. Davydova, "Contribucin al es- nidio
psicolgico de las enfermedades", ibdem.
En la irritacin de los puntos destinados al fro mediante un estmulo inadecuado, por ejemplo, mediante una punta
incandescente, se produce una sensacin de fro, que es la llamada "sensacin paradjica de fro". En el laboratorio de
Bykov tambin se obtuvieron recientemente (por Rogov) paradjicas sensaciones de calor mediante estmulos de fro.
Algunos cientficos opinan que las sensaciones de calor pueden producirse tambin por medio de una complicada
relacin recproca entre una sensacin simultnea de fro y de calor, porque en los lugares donde faltan los puntos de
fro, objetos enfriados pueden provocar nicamente una sensacin de calor (y a menudo tambin de dolor), pero
ninguna sensacin de fro. nversamente, donde faltan los puntos trmicos, la sensacin de un fuerte estmulo de calor
produce slo una sensacin de fro. La concepcin tradicional de los puntos sensoriales fijos, sobre la cual se edifica
corrientemente la teora de las sensaciones de fro y de calor (y los de la piel en s), ha sido sometida recientemente a
una seria y fundada crtica experimental. Los resultados de recientes investigaciones hablan en favor de que no existen
puntos de calor y de fro aislados (como tampoco existen puntos de presin y de dolor), porque el nmero de estos
puntos vara segn la intensidad del estmulo. Por ello se comprob tambin, en las diferentes investigaciones llevadas
a cabo, una cantidad variable de puntos sensoriales en las mismas regiones cutneas. Se comprob asimismo que,
segn fuese la intensidad del estimul y su relacin estructural con respecto al aparato receptor, no solamente vara la
cantidad de puntos sensoriales, sino tambin la calidad de las sensaciones recibidas: la sensacin de calor es sustituida
por la de dolor, una sensacin de presin pasa a ser una sensacin de calor, etc. (Nafe).
En las sensaciones trmicas juega un papel muy importante la aptitud de la piel para adaptarse con suficiente rapidez a
las diferentes temperaturas, mostrando, sin embargo, las diferentes regiones cutneas distinto ritmo adaptativo.
Las temperaturas medias, que son aproximadamente iguales a la temperatura cutnea, representan un punto neutro
trmico subjetivo, el cual no transmite ninguna sensacin trmica. Las temperaturas elevadas de un objeto nos
transmiten sensacin de calor y las ms bajas sensacin de fro. Las sensaciones trmicas son producidas por medio
de la diferencia de temperatura o de los intercambios trmicos existentes entre el rgano y el objeto externo. Cuanto
ms activa y rpidamente se efecta el intercambio trmico, tanto ms intensa es la sensacin que produce. Por ello, un
buen conductor (por ejemplo, metal) nos parece, a igual temperatura, ms fro o ms caliente que uno malo (por
ejemplo, lana). Como sea que todo cuerpo posee una determinada conductividad, la cual caracteriza sus propiedades
especficas de superficie, la sensibilidad trmica alcanza especial importancia para el conocimiento. Juega un consi-
derable papel en la distincin de las cosas que tocamos.
La sensibilidad trmica se relaciona, como ya hemos dicho antes, con la regulacin del calor. Una regulacin automtica
de la temperatura corporal interna, que es relativamente independiente del ambiente, se desarroll primeramente en las
aves y en los mamferos; en el hombre se ve completada adems por su aptitud a crear un ambiente artificial
viviendas calentadas o refrigeradas en las cuales se conserva y mantiene la temperatura ms favorable al organismo
humano. Esta aptitud de la doble regulacin de la temperatura de la interna y de la externa tiene esencial
importancia en cuanto las condiciones trmicas, que se reflejan en la sensibilidad trmica, influyen en la actividad
general del ser humano y en su facultad para el trabajo.
,acto y presin.:Las sensaciones de tacto y de presin estn estrechamente asociadas entre s. ncluso la teora
clsica (fundada por Blix y Frey) de la sensibilidad cutnea, que parte de la hiptesis de puntos sensoriales especiales
para toda clase de sensaciones cutneas, no supone que existan puntos receptores especiales para la presin y el
tacto. La presin se siente como un fuerte contacto.
Una peculiaridad caracterstica de la sensacin de tacto y de presin (a diferencia, por ejemplo, de la sensacin
algsica) es su relativamente exacta localizacin, que elaboramos como resultado experimental en colaboracin del
sentido visual y del muscular. Para los receptores de la presin es caracterstica su rpida adaptacin. Por esta razn
no apreciamos tanto la presin como tal, sino ms bien como un cambio en una presin determinada.
La sensibilidad a la presin y al tacto es distinta en las diferentes regiones cutneas.
La sensibilidad al tacto, que se manifiesta en una distancia mnima entre dos estmulos de contacto que todava pueden
distinguirse (determinables con el estesimetro de Weber, Frey, Spearman o Bjterev) comprende en la superficie de la
lengua 1 mm, en las yemas de los dedos 2 mm y en el centro de la espalda 6,7 mm. Si nos esforzamos en recopilar
puntos de contacto, decrecen rpida y considerablemente los umbrales de excitacin (hasta 0,1 mm en las yemas de
los dedos y 0,4 mm en la espalda).
Todos estos umbrales no son magnitudes fijamente establecidas, pues varan segn las diferentes condiciones. El
cansancio acta ostensiblemente sobre la sensibilidad cutnea. sta depende asimismo del ejercicio. Esto queda
demostrado por los resultados que consiguen los ciegos mediante entrenamiento.
El sentido t0ctil.
Las sensaciones de tacto y presin, que la psicofisiologa tradicional aisl abstractamente entre s, en la determinacin
tpica para ella del umbral de sensibilidad cutnea, juegan un papel subordinado para el conocimiento de la realidad
objetiva. Desde un punto de vista prctico y real no es esencial para ello el contacto pasivo de la piel del ser humano
con un objeto cualquiera, sino el tanteo activo, el palpar los objetos que le rodean, que va unido a la influencia que
ejerce sobre ellos. Por ello, distinguimos el sentido tctil de las sensaciones cutneas. Aqul es el sentido
especficamente humano de la mano que trabaja y percibe, el cual se distingue ante todo por su carcter activo. En el
tanteo se produce el conocimiento del mundo material dentro del proceso del movimiento. La palpacin pasa a ser la
accin dirigida y consciente y el conocimiento activo del objeto.
El sentido tctil abarca las sensaciones de tacto y presin junto con las sensaciones anestsicas, musculares y
articulares. Dicho sentido tctil representa una sensibilidad extero y proprioceptiva, su efecto recproco y su unidad. Los
componentes proprioceptivos del sentido tctil proceden de los receptores que se hallan distribuidos en los msculos,
ligamentos y en las cpsulas articulares (corpsculos de Pacini y msculos fusiformes). Al moverlos, se estimulan por el
cambio o la alteracin de la tensin. El sentido tctil, sin embargo, no puede reducirse a las sensaciones anestsicas ni
de tacto o presin.
El ser humano est dotado de un rgano tctil especfico, que es la mano, y sobre todo la mano que se mueve. La
mano es tanto rgano de trabajo como rgano cognoscitivo de la realidad objetiva.
55
La diferencia de la mano con
respecto a las restantes partes del cuerpo no estriba slo en el factor cuantitativo, de que la sensibilidad al tacto y a la
presin en las palmas de las manos y en las yemas de los dedos es mucho mayor que en la espalda o en los hombros,
sino tambin en que la mano, como rgano que se forma en el trabajo y se adapta a la influencia de los objetos de la
realidad objetiva, es apropiada para el tacto activo y no solamente para la recepcin de contactos pasivos. Por ello, la
mano nos transmite conocimientos especialmente valiosos de las propiedades esenciales del mundo material. La
dure(a, elasticidad e impenetrabilidad o impermeabilidad que son las cualidades bsicas, mediante las cuales se
determinan los cuerpos materiales son percibidas por la mano que se mueve, y se reflejan en las sensaciones que
sta nos transmite. La diferencia entre lo "blando" y lo "duro" se averigua por medio de la resistencia con que topa la
mano al contacto con el cuerpo. Esta diferencia se rige por el grado del efecto de presin en las superficies articulares.
Las sensaciones tctiles (sensaciones de tacto, presin, musculares y articulares, as como las sensaciones
anestsicas), que se asocian a las diferentes expresiones de la sensibilidad cutnea, reflejan tambin una serie de
cualidades distintas, por medio de las cuales distinguimos los objetos del mundo que nos rodea. El efecto recproco de
las sensaciones de presin y temperatura nos transmite la sensacin de humedad. La cooperacin de la humedad y una
determinada flexibilidad y permeabilidad nos hace posible distinguir los cuerpos lquidos de los slidos. El efecto
recproco en las sensaciones de una presin reforzada es caracterstico para sentir lo blando; en reciprocidad con las
sensaciones de fro se produce la sensacin de tenacidad. El efecto
56
elconjunto de las diferentes clases de sensibilidad
cutnea principalmente de nuevo cuando se mueve la mano refleja otra serie de cualidades del cuerpo tales como
pegajosidad, grasosidad, lisura, aspere(a, etc. Distinguimos la aspereza y la lisura de una superficie por las vibraciones
que recibimos al pasar la mano por ella, as como por las diferencias de presin en regiones vecinas de la piel.
En el transcurso del desarrollo individual, la mano es, desde la ms tierna infancia, incluso ya en el lactante, uno de los
rganos ms importantes para la percepcin del mundo que nos rodea.
En los mismos brazos de la madre al lactante extiende las manos hacia todos los objetos que atraen su atencin. Los
nios de tres a siete aos, a veces tambin los ms pequeos an, cogen un objeto con la mano cuando lo ven por
primera vez, lo giran de un lado para otro, lo desplazan y levantan. Estos momentos del trabar conocimiento activo, en
el proceso del conocimiento activo de un objeto, se dan tambin en la situacin experimental.
En contraposicin a las ^tendencias subjetivo-idealistas de muchos psiclogos (Volkelt, Hippius y otros), que subrayan
en el sentido tctil una y otra vez el aspecto de la vivencia subjetivo-emocional y aspiran a disolver en la nada su
importancia objetivo-cognoscitiva, demuestran nuestras investigaciones (el trabajo de Schabalin
57
y otro de Rosenfeld
58
todava no publicado) que ya en los escolares el sentido tctil es un proceso de la cognicin activa de la realidad que les
rodea, Numerosos datos de los protocolos de Rosenfeld y de Schabalin manifiestan claramente la postura cognoscitiva
del nio al palpar. ste no se entrega simplemente a la vivencia de la impresin subjetiva de la calidad palpada, sino
que aspira a trabar conocimiento, a travs de las cualidades que le ha transmitido el tanteo, del objeto y de sus
propiedades.
Por regla general, el sentido tctil del hombre funciona en relacin con el sentido visual y bajo el control de ste. Si el
sentido tctil aparece, como en los ciegos, independientemente del sentido visual, se delimitan claramente sus
peculiaridades especficas y sus facetas fuertes y dbiles. (Vase fig. V.)
La faceta ms dbil del sentido tctil que acta aisladamente es el conocimiento de las relaciones entre las magnitudes
espaciales; la ms fuerte es el reflejo de la dinmica, del movimiento y de la actividad. Esto se manifiesta de una
manera muy clara en las esculturas de ciegos (vanse las reproducciones que hemos sacado de la obra de Rvsz
59
) y
55

56
Schenov hizo una serie de comprobaciones acerca de la importancia de la mano, sobre todo de la mano derecha, como rgano del
conocimiento de la realidad objetiva. (En /sbo(os fisiolgicos, pgs. 267-268 [en ruso].) En ellos anticip mucho de lo que
posteriormente elaborara Katz. "La mano no es slo un instrumento para coger; su extremo anterior libre es un fino rgano del sentido
tctil, que est sujeto al brazo como a un mango, el cual no slo es capaz de alargarse o de acortarse y moverse en todas las
direcciones, sino que de forma determinada puede sentir cualquier cambio de posicin." "Si el rgano visual escribe en otro lugar
fuese comparable, con respecto al efecto obtenido por su mediacin, al tanteo rpido de un rgano que sobresaliera del cuerpo y
estuviera provisto en su extremo de un aparato visual, no hara falta comparar la mano como rgano tctil con ste, pues en toda su
estructura la mano, en realidad, sobresale del cuerpo de la misma forma."
En los ltimos tiempos existen trabajos especiales soviticos que se ocupan del papel que juega la mano como rgano de la cognicin
y del problema del sentido tctil. (L. A. Schiffmann: Vum ?roblem der 7ast'a!rne!mung der Aorm. En 7rabajos del 6nstituto /statal
&jterev de 6nvestigacin 8erebral, vol. X, Leningrado, 1940 [en ruso]; asimismo un artculo del mismo: Vur Arage der ta0tilen
Na!rne!mung der Aorm.% Schiffmann demostr experimentalmente que la mano, como rgano cognoscitivo, era ms afn al ojo que al
cutis. Tambin demostr cmo los resultados del contacto activo eran transmitidos por medio de imgenes pticas y podan ser
incluidas en la estructura de la imagen del objeto.
57
7rabajos cientficos de la 8"tedra de ?sicologa del 6nstituto ?edaggico -er(en, tomo XV, bajo la direccin del profesor S.L.
Ribenstein. Leningrado, 1939
58
Rosenfeld, cimiento de los objetos (en ruso).
59
Rvsz, *ie Aorm'elt des 7astsinns, vol. , 1939.
en las esculturas, tal vez ms instructivas an, de nios sordos y ciegos del nstituto de Sordos de Leningrado,
especialmente las esculturas llenas de dinamismo de Ardalon K., un muchacho que no es menos notable que Helen
Keller y cuya vida y rendimiento merecen una descripcin tan detallada como sta. Si examinamos las esculturas de
estos nios faltos no solamente del sentido visual, sino tambin del auditivo, sorprende cunto se refleja de la realidad
que les rodea por medio del sentido tctil. (Vase fig. V.)
Al sentido tctil y a la actividad de la mano que se mueve se debe en primer lugar todo el proceso de estudio de los
ciegos y en mayor grado todava el de los sordociegos, pues el aprender a leer y tener con ello el dominio de uno de los
medios principales del desarrollo cultural intelectual y general se transmite en ellos mediante la palpacin al percibir la
escritura en relieve (o escritura de Braille). (Vase fig. V.)
Los sordociegos emplean tambin la palpacin para percibir el habla. El "or" el habla por medio del mtodo de la
"lectura en la laringe" consiste en que el sordo ciego coloca la mano en la garganta del que habla, lo ms cerca posible
de las cuerdas vocales, captando mediante el tacto y la percepcin vibratoria lo que se habla.
La vida y la actividad de muchos ciegos que han alcanzado un alto nivel de desarrollo intelectual, en su actividad como
pedagogos, escritores, etc., especialmente la sorprendente biografa de la sordociega Helen Keller y de otros muchos,
demuestran la posibilidad de un sistema de estudio que se basa en el sentido tctil y en el movimiento.
as sensaciones del olfato y del gusto.
as sensaciones olfativas.El sentido olfativo y el gustativo, que estn estrechamente ligados entre s, representan
dos variantes de la sensibilidad qumica. En los animales inferiores es probable que el sentido del olfato y del gusto no
estn separados uno de otro. Ms tarde, sin embargo, se diferenciaron. Una de las ms importantes diferencias
biolgicas que han surgido entre ellos consiste en que el gusto depende del contacto directo, mientras que el olfato
acta a distancia. El olfato pertenece a los receptores a distancia.
En los animales, principalmente en los niveles inferiores de la serie evolutiva, es muy grande el significado biolgico del
sentido olfativo. Las sensaciones olfativas regulan, en gran medida, la conducta de los animales al seguir el rastro del
alimento y seleccionarlo, al percibir animales del otro sexo, etc. En la disposicin primitiva de la corteza cerebral, en los
reptiles, el sentido olfativo es predominantemente el rgano central.
Hasta hace poco se supona que en el hombre no jugaba ningn papel especial el sentido olfativo. En realidad, para el
conocimiento del mundo externo dicho sentido es menos importante que el visual, el auditivo y el tctil. Sin embargo, su
significado resulta tambin importante por la influencia que ejerce sobre las funciones del sistema nervioso vegetativo y
sobre la creacin de un trasfondo emocional positivo o negativo el cual proporciona una tonalidad agradable o
desagradable al estado personal del hombre.
El sentido olfativo nos transmite muchas sensaciones diferentes, para las cuales es caracterstica una intensa tonalidad
positiva afectivo-emocional. Coordinar toda esta variedad en un sistema y comprobar una dependencia general unvoca
entre las propiedades qumicas de una cosa y su efecto sobre el sentido olfativo, es algo muy difcil de conseguir.
El primer intento de conectar la diversidad de los olores en unos pocos se debe al gran naturalista Carlos Linneo (1756).
Su clasificacin deriva en lo ms esencial de puntos de vista botnicos.
Lorry cre una clasificacin qumica. ste distingue: 1) olores espasmdicos, 2) narcticos, 3) etreos o voltiles, 4)
voltil-acidferos y 5) alcalices. Est claro que es imposible coordinar esta clasificacin de materias que producen una
sensacin olfativa. A. Bain, en su delimitacin de los olores, se bas en factores secundarios diferentes. Bain distingue:
1) olores frescos puros, 2) olores desagradables, 3) olores repugnantes, 4) olores dulces, 5) malolientes, 6) acres o
picantes, 7) etreos, 8) chamuscados y 9) olores que despiertan el apetito. Esta clasificacin carece evidentemente de
toda consecuencia. La clasificacin de Zwaardemaker es la ms conocida; ste distingui: 1) olores etreos, 2)
aromticos, 3) balsmicos, 4) olores a mbar-almizcle, 5) olores alil-cacodlicos. 6) chamuscados, 7) rancios, 8)
repugnantes y 9) nauseabundos. La clasificacin de Zwaardemaker fue sometida a una dura crtica por Henning. ste
critic en ella su eclecticismo, insuficiencia terica y adems la falta de coincidencia con los hechos probados por la
experiencia.
Henning intent facilitar una clasificacin de los olores basada en material experimental, distinguiendo seis olores
bsicos, que son: aromticos, floridos, frutados o foliculados, resinosos, chamuscados y ptridos; intent demostrar que
entre los olores existen transiciones continuas semejantes a las propias entre los sonidos y los colores. A este fin
represent toda la variedad de olores en forma de un prisma, en cuyas aristas se hallaban colocados los seis olores
fundamentales. En opinin de Henning, todos los dems se hallaban entre aqullos. Pero tampoco esta clasificacin
puede considerarse satisfactoria.
Como sea que la sensacin olfativa se produce por la accin de substancias qumicas, una clasificacin objetiva de los
olores habra de partir de una relacin determinante del olor con las propiedades qumicas de la substancia que lo
provoca. En este sentido se han efectuado en los ltimos tiempos gran nmero de ensayos y pruebas; el ms im-
portante se debe a Hornbostel.
Las sensaciones olfativas se producen al penetrar por la nariz varias substancias gaseosas junto con el aire que se
inspira.
La parte de la mucosa o membrana pituitaria de la cavidad nasal que se halla inmediatamente en la superficie es la
superficie odorfica. La extensin total de sta es aproximadamente de 5 cm
2
. Las substancias aromticas o aromas
llegan a ella por dos medios: primero, por la inspiracin, pero tambin en la espiracin pueden sentirse los aromas, o
sea cuando llegan a las coanas (es decir, a las aberturas nasales que desembocan en. el fondo del espacio
nasofarngeo). (Ello sucede principalmente al comer.)
Para que un aroma provoque una sensacin olfativa debe ser capaz de volatilizarse o evaporarse y disolverse en agua.
Las substancias que se distinguen por una fcil absorcin y solubilidad en lipoides son los mejores estimulantes. De los
aproximadamente dos millones de compuestos inorgnicos, slo una quinta parte excita el sentido olfativo. La
sensibilidad al olor es muy grande en el hombre (pero todava lo es ms en los animales). Los umbrales olfativos, segn
Zwaardemaker, se hallan para la acetona en los 0,4-
3
g por litro de aire (g/cm
3
), alcanfor 1,6 10-
11
, cido valerinico 2,1
10-
2
, etc. Muchos animales en cuya vida el sentido olfativo desempea un importante papel pueden distinguir aun
mnimas cantidades. Debido a la importancia que tiene el sentido olfativo para el sistema nervioso vegetativo, el cual
cumple las funciones adaptativo-trficas con respecto a toda clase de sensaciones, puede influir tambin en los lmites
de los diferentes rganos sensoriales.
De entre todas las sensaciones, ninguna est tan vinculada a las tonalidades sensoriales emocionales como la
sensacin olfativa; casi cada una de ellas posee un carcter ms o menos acusado de lo agradable y de lo
desagradable. Muchas de ellas provocan una violenta reaccin emocional positiva o negativa. Hay olores insoportables
y otros que embriagan. Algunos seres humanos son especialmente sensibles a sus efectos. La sensibilidad en este
sentido es tan grande que consigui crear toda una rama industrial, la industria de perfumera.
as sensaciones gustativas.:Las sensaciones del gusto como tambin las del olfato se deben a las propiedades
qumicas de las substancias. Para las sensaciones gustativas, lo mismo que para las olfativas, no existe ninguna
clasificacin perfecta ni objetiva.
De entre el complejo de sensaciones producidas por substancias gustativas pueden destacarse cuatro cualidades
fundamentales o bsicas: salado, cido o agrio, dulce y amargo.
A las sensaciones gustativas van vinculadas generalmente sensaciones olfativas, pero a menudo tambin sensaciones
de presin, calor, fro y dolor. Un sabor acre y acerbo, que astringe la boca, se debe a todo un complejo de sensaciones
diversas. Precisamente a uno de estos complejos de diversas sensaciones, ms o menos complicadas, se debe, por
regla general, el sabor de un manjar.
Las sensaciones gustativas se forman bajo el efecto de substancias solubles y di-fundibles sobre los nervios gustativos,
es decir, de substancias que poseen un peso molecular relativamente bajo. La regin principal del sentido gustativo es
la membrana pituitaria de la lengua, especialmente su punta, sus bordes y su dorso. El centro de la lengua y su
superficie inferior carecen de sensibilidad gustativa.
Las diferentes regiones del sentido gustativo poseen distinta sensibilidad. La punta de la lengua es muy sensible a los
estmulos dulces, el borde para los cidos y el dorso al amargo. Por ello se supone que para cada una de las cuatro
sensaciones bsicas o fundamentales existen rganos especiales.
De entre las teoras sobre el gusto tienen especial importancia las de Renkwiem y la teora inica de P. P. Lasarev.
La teora de Renkwiem parte de la suposicin de que las substancias gustativas son absorbidas por las clulas
sensoriales y atribuye una gran y fundamental importancia a la velocidad con que se desarrolla este proceso.
La teora inica de la sensibilidad gustativa de Lasarev parte de la teora inica de los estmulos. Lasarev .supone que
en los botones gustativos de la lengua existen cuatro substancias sensitivas, cuya respectiva distribucin produce, bajo
el efecto de las substancias gustativas, las cuatro sensaciones bsicas de agrio, salado, dulce y amargo. Sin embargo,
no se ha podido comprobar hasta ahora una clara dependencia normativa entre la estructura qumica de las substancias
y su efecto gustativo. El sabor agrio se debe a la accin de los iones de hidrgeno, cuya concentracin es caracterstica
para todos los cidos. La sensacin de sabor salado es producida por algunas sales. Las sensaciones de amargo y
dulce resultan de substancias de estructura qumica muy variada.
Mediante la combinacin de estos cuatro tipos de estmulos primarios puede obtenerse una substancia, que
gustativamente podra considerarse como indiferente y tener el sabor de agua destilada. A esto le corresponde, en
opinin de Lasarev, lo que en el sentido visual es la percepcin del color blanco. En una serie de investigaciones,
Lasarev y sus colaboradores analizaron el sabor de substancias (t, caf, jugos de fruta) que producen sensaciones
gustativas complejas.
Para el gusto rigen las mismas leyes generales que para los dems rganos sensoriales, por ejemplo, la ley de
adaptacin.
En las sensaciones gustativas juega un papel muy importante la compensacin, esto es, el encubrimiento de un tipo
(salado) por otro (agrio). As, por ejemplo, el valor , lmite para el amargo, comprobado bajo determinadas condiciones,
aumenta en una solucin de quinina del 0,004 por 100 mediante la adicin de sal comn al de una solucin de quinina
del 0,014 por 100 y si se le agrega cido clorhdrico hasta el de 0,026 por 100. En determinadas condiciones puede
conseguirse la total neutralizacin del sabor amargo y la aparicin de otro sabor mixto, nuevo. Por ejemplo, pueden
componerse concentraciones de sal comn, en las que la solucin obtenida no tiene sabor salado ni dulce.
Aparte de las compensaciones, tambin se observan en las sensaciones gustativas fenmenos de contraste; por
ejemplo, se aumenta la sensacin de "dulce" en una solucin de azcar al agregarle una pequea cantidad de sal
comn. Despus de haberse enjuagado la cavidad bucal con cloruro potsico o cido sulfrico diluido, el agua destilada
sabe claramente a dulce. Todo ello demuestra la existencia de un efecto recproco dentro de un solo rgano sensorial
gustativo. En fin, los fenmenos del efecto recproco, de la adaptacin y de la sucesin temporal o peridica de
estmulos qumicos, no solamente los adecuados, sino tambin los inadecuados, destacan claramente en el sector
gustativo.
El gusto tiene importancia en la aparicin de un estado emocional determinado por medio del sistema nervioso
vegetativo. Lo mismo que el olor, influye en los valores lmites de los dems sistemas receptores, por ejemplo, en la
nitidez de la vista y del odo, el estado de la sensibilidad cutnea y de los proprioceptores.
Las sensaciones gustativas, que son producidas mediante substancias qumicas procedentes del ambiente externo e
influyen en las funciones vegetativas, pueden producir un trasfondo emocional agradable o desagradable del estado de
nimo personal. La costumbre de vincular una fiesta con un festn o banquete demuestra que se tiene en cuenta la
sensibilidad gustativa para influir en el estado de nimo general.
La importancia de las sensaciones gustativas al comer depende de la necesidad nutritiva. Segn la fuerza de sta, se
reducen las exigencias. Un hombre hambriento come tambin manjares menos sabrosos; el que est harto, slo se ve
estimulado por el aspecto gustativo.
Lo mismo que las sensaciones olfativas actan sobre el sistema nervioso vegetativo, el sentido gustativo puede producir
muchas sensaciones ms o menos claras y agradables. Existen hombres los glotones que cultivan especialmente
dichas sensaciones, a fin de obtener con ellas el mximo placer. Esta concentracin de intereses en sensaciones
gustativas naturalmente slo es posible en las condiciones de una vida ociosa y vaca, espiritualmente pobre. Hay otros
hombres que dedican estas sensaciones especialmente a intereses culturales, que no viven para comer, sino que
comen para vivir y trabajar. Por ello los matices ms finos de las sensaciones gustativas slo desempean un papel
bastante insubordinado en el sistema de la conducta humana.
as sensaciones auditivas
45
El odo tiene un significado especial para el ser humano, por servirle para la percepcin de habla y de la msica.
Las sensaciones auditivas son el reflejo de las ondas sonoras que actan sobre el receptor auditivo, las cuales son
producidas por un cuerpo oscilante, y representan un cambio de condensacin y atenuacin del aire.
Las ondas sonoras poseen en primer lugar diferente amplitud de oscilacin. Se entiende por ello la mayor desviacin del
estado de equilibrio. Cuanto mayor es la amplitud de oscilacin, tanto ms fuerte es el sonido, e inversamente cuanto
menor es la amplitud, tanto ms dbil es el sonido. La intensidad del sonido es directamente proporcional al cuadrado
de la amplitud. Tambin depende de la distancia del odo con respecto a la fuente del sonido y del medio por el que se
propaga ste. Para la medicin de la intensidad del sonido hay aparatos especiales, que hacen factible su medicin en
unidades de energa.
Las ondas sonoras se distinguen, en segundo lugar, por la frecuencia o duracin del perodo oscilatorio. La longitud de
onda es inversamente proporcional al nmero de oscilaciones, y el tiempo de oscilacin es directamente proporcional a
la fuente del sonido. Las ondas de distinta frecuencia o de diferente perodo oscilatorio producen tonos de distinta
intensidad o altura: las ondas con oscilaciones de alta frecuencia (y escaso tiempo de oscilacin) producen tonos altos,
las ondas con oscilaciones de escasa frecuencia (y largo tiempo de oscilacin) dan tonos profundos
Las ondas sonoras que son producidas mediante un cuerpo oscilante como fuente sonora se distinguen, en tercer lugar,
por la forma de la oscilacin, es decir, la forma de aquella curva peridica, en la cual las abscisas son proporcionales al
tiempo y las ordenadas proporcionales a las distancias del punto oscilatorio con respecto a su posicin en equilibrio. La
forma oscilatoria de una onda sonora se refleja en la tonalidad, o sea en esa cualidad especfica mediante la cual los
tonos de una misma altura y fuerza pulsados en diferentes instrumentos (piano de cola, violn, flauta, etc.) se distinguen
entre s.
La relacin existente entre la forma oscilatoria de una onda sonora y la tonalidad no est bien definida. Si dos tonos
poseen una tonalidad diferente, puede decirse con certeza que son producidos por oscilaciones de diferente forma, pero
no inversamente. Los tonos pueden tener una tonalidad completamente igual y, a pesar de ello, su forma oscilatoria
puede ser distinta. En otras palabras, las formas oscilatorias son mucho ms variadas y numerosas que los tonos
distinguibles por el odo.
Las sensaciones auditivas pueden producirse tanto mediante procesos oscilatorios peridicos como tambin por
procesos no peridicos de frecuencia y amplitud oscilatoria irregular, alternante y fluctan te. Los primeros se reflejan en
sonidos musicales y los ltimos en ruidos.
Una curva sonora puede descomponerse, segn el mtodo de Fourier, por medios puramente matemticos, en
diferentes curvas sinusoidales superpuestas. Una curva sonora cualquiera, que represente una oscilacin compleja,
puede ser imaginada como el resultado de un mayor o menor nmero de oscilaciones sinuosidades, que ejecutan un
60

15
En la preparacin de este apartado nos ha prestado una valiosa ayuda nuestra colaboradora seora W. E. Syrkina, quien,
aparte de sus conocimientos psicolgicos, posee tambin conocimientos tcnicos de la msica. Gracias a la amabilidad de B. M. Te-
l>k>v pudimos aprovechar tambin para este apartado una parte de sus trabajos todava i inditos.
determinado nmero de oscilaciones por segundo, tal como la serie de nmeros enteros: uno, dos, tres, cuatro... en
adelante. El tono ms profundo, que corresponde al nmero uno, se denomina tono bsico o fundamental. Tiene el
mismo tiempo oscilatorio que un tono compuesto. Los dems tonos o sonidos simples que ejecutan el doble, triple,
cudruple y mltiple de oscilaciones se denominan tonos armnicos superiores o especiales (parciales), o bien tonos
concomitantes.
FG..
El odo es el rgano auditivo. ste se compone de tres partes: odo externo, odo medio y odo interno. Las partes
principales del aparato auditivo, el odo medio y el interno, son pequeas cavidades que se encuentran en el hueso
temporal.
El odo externo consta del pabelln auditivo y del conducto auditivo. El pabelln auditivo constituye un curioso embudo
auditivo, el cual, sin embargo, no resulta indispensable para or; en muchos animales con buen odo, tales como aves y
peces, falta por completo. El pabelln auditivo sirve de receptor y conductor sonoro. Por medio del mismo se puede
distinguir la direccin de la cual procede un sonido.
El lmite entre el odo externo y el medio est formado por el tmpano. Es ste una membrana muy sutil, pero lo
suficiente resistente para, sin reventar, resistir sonidos muy fuertes como, por ejemplo, los caonazos. La forma
irregular de embudo y la tensin irregular del tmpano le permiten oscilar como reaccin a toda clase de sonidos.
El odo medio o cavidad auditiva es una cavidad llena de aire que se encuentra en el hueso temporal. En esta cavidad
auditiva se halla un complicado sistema de huesecillos, vinculados entre s, llamados martillo, yunque y estribo, los
cuales transmiten a la llamada ventana oval del odo interno las oscilaciones del tmpano.
Detrs de la membrana de la ventana oval se halla ej odo interno, en el cual reside el laberinto. Sus partes principales
son el vestbulo, los conductos o canales semicirculares y el caracol. El vestbulo y los canales semicirculares forman el
rgano del equilibrio; considerado acsticamente, el caracol es el rgano ms importante. Se trata de una membrana
sea, arrollada en forma de espiral. En ella discurre una pared divisoria o tabique, que la divide, por decirlo as, en dos
pisos.
Por la parte exterior del caracol, donde adquiere el mayor dimetro, dicha pared divisoria es sea; en la parte interior,
donde es ms pequea, es una membrana elstica constituida por fibras transversales muy elsticas y flexibles,
dbilmente vinculadas entre s, constituyendo la llamada membrana basilar. Hacia la cspide del caracol se ensancha
esta membrana basilar, y no muy lejos se hace aproximadamente doce veces ms ancha que en su base. En la regin
prxima al tabique seo de la espiral, la membrana basilar se engruesa considerablemente. Aqu se hallan emplazadas
unas clulas nerviosas de tipo particular, que son los arcos elsticos de Corti, los cuales mantienen la tensin de la
membrana basilar. Con dichos arcos se relacionan las fibras de los nervios acsticos que terminan en las llamadas
clulas capilares, adosadas a lo largo de la membrana basilar en hileras quntuplas. Estas clulas son unas 23.500.
Paralelamente a la membrana basilar y a muy escasa distancia de ella discurre un segunda membrana (membrana lec-
tora) que cubre el rgano de Corti. El lquido existente en el caracol y que transmite las vibraciones hace vibrar
asimismo con sus movimientos a la membrana basilar; las clulas de pelo tocan la membrana tectoria que se encuentra
encima de ellas y reciben as un estmulo que se transmite al cerebro a travs de las fibras nerviosas. Las fibras
nerviosas de ambos odos que se separan en la regin del mesencfalo se dirigen tanto al hemisferio cerebral izquierdo
como al derecho.
Bajo una accin sonora en los sectores auditivos de ambos hemisferios se excitan otras secciones o regiones vecinas,
unas por el odo derecho y otras por el izquierdo. Las vas nerviosas existentes son, pues, dobles. En la perturbacin del
centro auditivo de uno de los hemisferios se mantiene la percepcin en el otro. Las regiones auditivas de los dos
hemisferios estn dispuestas simtricamente. Se hallan emplazadas en los lbulos temporales, particularmente en las
circunvoluciones temporales delanteras o posteriores. Si se lesionan estas regiones, se produce un trastorno ms o
menos acusado del odo. ncluso puede llegar a producirse una sordera completa o total (sordera cortical). Si el lbulo
temporal est slo parcialmente destruido, aparece la llamada sordera espiritual: persiste la reaccin a los sonidos, pero
se ha perdido la comprensin de su significado. El enfermo oye la palabra pronunciada slo como un ruido. La falta de
esta comprensin del habla, llamada tambin sordera verbal o de fonacin, se debe a la afasia sensorial, la llamada
afasia de Wernicke, que se observa en la afectacin de la circunvolucin temporal anterior, especialmente en su regin
posterior, en la cual se halla el centro de fonacin sensorial.
Segn las investigaciones de Luciani y la escuela de Pvlov, adems de los centros que tienen asignadas funciones
determinadas, otras regiones corticales, incluso muy distantes, poseen clulas diseminadas, que se relacionan con
dicha funcin. Con respecto a las sensaciones auditivas pudo comprobarse que, al eliminar el centro auditivo o acstico,
se perdan para siempre los reflejos condicionados a estmulos acsticos complejos (acordes, etc.)- Sin embargo,
seguan actuando los estmulos sonoros sencillos a travs de las clulas auditivas conservadas, que se hallaban
diseminadas por los lbulos parietal y occipital y por otras regiones de la corteza cerebral.
FG.
Todos los sonidos audibles pueden clasificarse en ruidos y en sonidos musicales. Los primeros reflejan las vibraciones
no peridicas de frecuencia y amplitud variable, los ltimos reflejan las peridicas. Mas no existe ninguna delimitacin
severa entre los sonidos musicales y los ruidos. El componente acstico de un ruido supone muchas veces un agudo
carcter manifiestamente musical, conteniendo sonidos o tonos de tipo diverso, que un versado odo capta con facilidad.
El silbido del viento, el chirriar de la sierra, diferentes ruidos siseantes con sus altos tonos se distinguen claramente de
los ruidos del trueno y del murmullo, que se caracterizan por tonos profundos. Debido a la falta de una estricta
delimitacin entre los tonos y los ruidos se explica que muchos compositores consiguen extraordinariamente simbolizar
los diferentes ruidos por medio de sonidos musicales (el murmullo del arroyo, el zumbar de la rueca, en las canciones
de Schbert, el murmullo del mar, el ruido de las armas en Rimski-Korsakov, etc.).
En las voces humanas hallamos tanto los ruidos como los sonidos musicales.
Las cualidades fundamentales de todo sonido son: 1) su intensidad@ 2) su altura, y 3) su tonalidad (timbre).
1) 6ntensidad. La intensidad depende de la amplitud de la onda sonora. La sonoridad y la intensidad de sonido no son
conceptos sinnimos. La sonoridad caracteriza objetivamente un proceso fsico independientemente de que un oyente
lo perciba o no. La intensidad de sonido es una cualidad del sonido percibido. Si se ordena la intensidad de un sonido
en una serie que se vaya incrementando de la misma forma que la sonoridad y nos dejamos guiar por los grados
percibidos por el odo (al aumentar-continuamente la sonoridad), se ver que la intensidad de sonido se incrementa
considerablemente con ms lentitud que la sonoridad.
Segn la ley de Weber-Fechner, la intensidad de un sonido debe ser proporcional al logaritmo de la relacin de su
intensidad Y con respecto a la intensidad del sonido en el umbral auditivo "Yo:
L = K log Y/Yo
En esta ecuacin, K es el coeficiente de la relacin, y L expresa la magnitud que caracteriza la intensidad de sonido, cuya sonoridad es
igual a Y.
Si se considera igual a uno al coeficiente de la relacin, que puede ser de una magnitud cualquiera, se expresa la
intensidad de sonido en unidades, llamadas fonos.
L = log Y/Yo
Result ser ms prctico y favorable utilizar unidades que fuesen diez veces ms pequeas; estas unidades se
denominan decifonos. El coeficiente K es aqu igual a 10. De modo que tenemos:
L = 10 log Y/Yo decifonos.
El incremento mnimo de la intensidad de sonido que es percibido por el odo humano es aproximadamente igual a un
decifono. La siguiente tabla
61
facilita una idea concreta de los decifonos.
Es sabido que la ley de Weber-Fechner pierde su validez en los estmulos dbiles; por ello la intensidad de un sonido
muy dbil no facilita ninguna idea cuantitativa de su intensidad subjetiva.
Segn investigaciones ms recientes, debe tenerse en cuenta, para la determinacin del umbral de distincin, la
alteracin de la altura de sonido a tono. En los tonos o sonidos profundos, la intensidad de sonido se incrementa con
mucha mayor rapidez que en los tonos o sonidos altos.
La medicin cuantitativa de la intensidad de sonido, que es percibida directamente por nuestro odo, no es tan exacta
como la estimacin de la altura de sonido o tono segn el odo. En msica, sin embargo, se emplean ya, desde hace
mucho tiempo, denominaciones dinmicas, que sirven para la determinacin prctica de la intensidad de sonido. Tales
son: ppp (pianopiansimo), pp (piansimo), p (piano) mp (mezzopiano), mf (mezzoforte), / (forte), // (fortissimo), /// (forte-
fortissimo). En esta escala, cada denominacin subsiguiente significa un incremento de la intensidad de sonido con res-
pecto a la precedente.
El hombre puede, sin previo ejercicio, estimar la alteracin de la intensidad de sonido por medio de determinados
mltiplos (pequeos) (2, 3, 4 veces). Con la adicin de unos 20 decifonos se obtiene una duplicacin de la
intensidad de sonido. No se consigue una nueva estimacin del incremento de la intensidad de sonido (en ms d 4
veces). Las investigaciones Efectuadas con respecto a esta cuestin dieron resultados que difieren considerablemente
de la ley de Weber-Fechner.
62
Estos resultados demostraron tambin que existan considerables diferencias individuales
en la estimacin de una duplicacin de la intensidad de sonido.
Bajo el efecto acstico se producen en el aparato auditivo unos procesos de adaptacin que alteran la sensibilidad de
dicho aparato. Ahora bien, en el mbito de las sensaciones auditivas la adaptacin es muy escasa y muestra
considerables diferencias individuales. El efecto adaptativo se manifiesta con especial fuerza en un brusco cambio de la
sonoridad. A esto se le llama el efecto de contraste.
La intensidad de sonido se mide por decifonos. Rshewkin demostr, sin embargo, que la escala de decifonos no
satisfaca la valoracin cuantitativa de la intensidad de sonido natural. As, por ejemplo, el ruido del ferrocarril
metropolitano en marcha se estima en 95 decifonos, pero el tictac del reloj a una distancia de 0,5 m en 30 decifonos.
Segn la escala decifnica, la proporcin es de 1:3, mientras que para la sensacin directa el primer ruido es casi
inconmensurablemente mayor que el segundo. Hoy se intenta crear una escala de sonoridad natural considerando
varios puntos de vista, y que sea ms adecuada a los fines prcticos.
;< %ltura de sonido. La altura de sonido se debe a la frecuencia de la onda sonora o de sonido. Nuestro odo no
percibe todos los sonidos. Tanto el ultrasonido (sonido de alta frecuencia) como el infrasonido (sonido de vibracin muy
lenta) quedan fuera de los lmites de nuestra capacidad auditiva. El lmite auditivo inferior en el ser humano se considera
61
Putkov, 8urso de fsica, 1937, pgs. 549-550 (en ruso).
62

17
La diferencia de la ley de Weber-Fechner con respecto a los resultados experi mentales evidentemente se explica por el hecho de
que la integracin de la ley de Weber, llevada a cabo por Fechner, no representa una operacin matemtica completamente nor mativa.
Fechner consider el umbral de diferencia una magnitud infinitamente pequea, mientras que en realidad esta magnitud es finita y se
incrementa rpidamente en los sonidos dbiles.
aproximadamente entre las 15 y las 18 vibraciones por segundo; el superior se cifra en unas 20.000, siendo
individualmente distinta la facultad sensitiva del odo. Ambos lmites son alterables; el lmite superior se altera
especialmente con la edad, en la vejez. En los ancianos disminuye, por regla general, la sensibilidad a los tonos o
sonidos altos. En muchos animales, el lmite auditivo superior es considerablemente ms alto que en el hombre En el
perro llega hasta los 38.000 Hz (nmero de vibraciones por segundo).
A frecuencias de ms de 15.000 Hz el odo se vuelve considerablemente menos sensible; pierde la aptitud para
distinguir las alturas de sonido. A los 19.000 Hz a lo sumo se oyen todava los sonidos que son un milln de veces ms
intensos que los de 14.000 Hz. Con el aumento de intensidad de los tonos o sonidos altos se tiene en el odo la
sensacin de un desagradable cosquilleo (tanteo del sonido) y luego se siente dolor. El mbito de la percepcin acstica
abarca ms de diez octavas y est delimitado hacia arriba por el umbral del sentido tctil y hacia abajo por el umbral de
excitacin de la capacidad auditiva. Dentro de este mbito se encuentran todos los sonidos perceptibles por el odo, de
diferente intensidad y altura. La intensidad mnima que se necesita para la percepcin de sonidos es de 1.000 a 3.000
Mz. En este mbito el odo es ms sensible. Helmholtz advirti la mayor sensibilidad del odo en el mbito de los 2.000
a 3.000 Hz. Explic esta circunstancia afirmando que el tmpano a frecuencias superiores entra en una desagradable
autovibracin.
La magnitud del umbral de distincin importa para la altura (segn datos de Pr, Straub y Teplov) en las octavas
medias, en la mayora de los hombres, de 6 a 40 zent (1 zent es la centsima parte de un semitono bien temperado). En
los nios de alto talento musical, que han sido observados por Blagonadjeshina, estos umbrales de excitacin van W de
los 6 hasta los 21 zent.
A continuacin reproducimos una tabla de los umbrales de distincin para las alturas de tono o sonido en estudiantes de
un "grupo infantil especial" del Conservatorio Estatal de Mosc (segn Blagonadjeshina).
CUADRO..
En realidad hay dos umbrales de distincin para las alturas de sonido o tono: 1) el umbral para las distinciones sencillas,
y 2) el umbral de orientacin (Preyer y otros). A veces la persona de experimentacin nota en pequeas variaciones la
diferencia de altura, pero es incapaz de decir cul de los dos tonos es el ms alto.
La percepcin clara de la altura de tonos o sonidos requiere un cierto mnimo de vibraciones. Este mnimo es distinto
para las diferentes frecuencias. Los datos de los diferentes investigadores no coinciden completamente en esta
cuestin. Abraham demuestra como mnimo dos vibraciones completas. Otros investigadores posteriores demuestran
un nmero de vibraciones mayor: 4, 5, 30 y ms, hasta las 300, segn sea la frecuencia.
La altura de tono o sonido, tal como se percibe generalmente en ruidos y sonidos del habla, contiene dos componentes
distintas: la altura de sonido propiamente dicha y la tonalidad caracterstica (timbre).
En los sonidos de composicin compleja, la alteracin de la altura de sonido est vinculada al cambio de algunas
cualidades de la tonalidad. Esto se explica por el hecho de que, al aumentar la frecuencia vibratoria, el nmero de tonos
superiores que son asequibles a nuestro aparato auditivo disminuye necesariamente. Al or ruidos y palabras no se
diferencian estos dos componentes de la altura de tono. La delimitacin de la altura de tono, en el sentido propio de la
palabra, entre los componentes de su tonalidad o timbre es una seal caracterstica de la audicin musical (Teplov). Se
produce en el proceso de la evolucin histrica de la msica como una forma determinada de la actividad humana.
Brentano desarroll una variante de la teora bicomponente de la altura de los tonos y posteriormente lo mismo hizo
Rvsz, quien parti del principio del parecido de los tonos octavos. Rvsz distingui la calidad de la claridad de los
tonos. Entiende por calidad tonal aquella peculiaridad de la altura de tono gracias a la cual podemos distinguir los tonos
dentro de una octava. Por claridad entiende la peculiaridad de la altura de tonos, que distingue los tonos de una octava
de los de otra. As, por ejemplo, todos los "do" son cualitativamente idnticos, pero distintos segn su claridad. Ya
Stumpf someti esta concepcin a una enrgica crtica. Naturalmente, existe una semejanza de octavas (al igual que
hay una semejanza de quintas), pero de ninguna manera determina el componente de una altura de tonos.
Mac Maer, Stumpf y especialmente Kohler dieron un nuevo aspecto a la teora bicomponente de la altura del tono, al
distinguir en ella la altura propiamente dicha y la caracterstica tonal de la altura (claridad). Sin embargo, estos
investigadores (lo mismo que Maltzewa), que distinguieron dos componentes de la altura del tono, se mantuvieron en lo
puramente fenomnico: a la misma caracterstica objetiva de la onda sonora le asignaron dos cualidades diferentes.
Teplov hizo notar la base objetiva de estos fenmenos, que consiste en que con el incremento de la altura del tono se
altera el nmero de los tonos superiores asequibles al odo. Por ello, la diferencia de la tonalidad en tonos de distinta
altura slo existe en realidad en los sonidos complejos. En los tonos simples es slo resultado de la transmisin.
63
A causa de esta recproca relacin entre la altura de tono propiamente dicha y la tonalidad, no solamente se distinguen
entre s los diferentes instrumentos segn su tonalidad, sino que tambin los sonidos del mismo instrumento, diferentes
segn su tonalidad, difieren entre s por la altura de su tono y por su tonalidad o timbre. As queda expresada la relacin
recproca de las diferentes facetas del sonido, es decir, de la cualidad con respecto a la altura del tono y a la tonalidad.
63
B. M. Teplov, "La sensacin del sonido musical". En 7rabajos 8ientficos del 6nstituto /statal de 6nvestigaciones 8ientficas de
?sicologa, tomo , Mosc, 1940, pginas 115-150,
=< ,onalidad >$i*br"<! Por tonalidad se entiende el carcter especial de un tono que depende de la relacin recproca
de sus tonos superiores. La tonalidad o timbre reproduce el componente acstico de un sonido complejo, es decir, el
nmero, orden y fuerza relativa, que estn contenidos en sus tonos superiores (armnicos o inarmnicos).
Segn Helmholtz, la tonalidad depende de qu tonos superiores estn mezclados ' al tono bsico, as como de la fuerza
o intensidad relativa de cada uno de ellos.
En nuestras sensaciones auditivas, la tonalidad de un sonido complejo juega un papel muy importante. Los tonos
superiores (tonos parciales), o segn la terminologa de Garbussov, los tonos adicionales superiores naturales, tienen
una gran importancia para la percepcin de la armona.
Tanto la tonalidad como la armona de los tonos superiores forman el sonido, que en su naturaleza acstica es una
consonancia. Como esta consonancia es percibida como tono uniforme, sin que el odo distinga sus tonos parciales, la
naturaleza sonora se manifiesta en forma de tonalidad. Pero si el odo llega a distinguir los tonos parciales de un sonido
complejo, se produce la percepcin de una armona. En realidad, por regla general se da tanto lo uno como lo otro en la
percepcin de la msica. La oposicin y unidad de estas dos tendencias que se hallan en mutua contraposicin
analizar el sonido como consonancia y a la vez como un sonido uniforme de especfica tonalidad es el aspecto
esencial de toda percepcin real de la msica.
La tonalidad alcanza una especial riqueza gracias a la vibracin (Seashore), la cual proporciona al sonido de la voz
humana, al violn, etc., una fuerza de expresin altamente emocional. La vibracin refleja las alteraciones peridicas
(pulsaciones) de la altura del tono y de la intensidad del sonido.
La vibracin juega un papel importante tanto en la msica instrumental como en 1 canto. Tambin se encuentra en el
habla, especialmente en el habla excitada emocionalmente. Como hallamos la vibracin en todos los pueblos y en los
nios, especialmente en los de talento musical, y ello muchas veces independientemente de la enseanza y del
ejercicio, evidentemente se trata de una manifestacin fisiolgica condicionada de una tensin emocional, un
determinado tipo de expresin de sentimientos.
La vibracin de la voz humana es una expresin de la acentuacin de sentimientos; probablemente existe desde que se
origin el habla, desde que los seres humanos emplean sonidos para expresar sus sentimientos.
64
La vibracin vocal se
produce debido a una periodicidad en el acortamiento del par muscular, que se observa en la descarga nerviosa de la
actividad de diferentes msculos, y no solamente en las cuerdas vocales. La tensin y la soltura, que hallan su
expresin en la pulsacin, son como un temblor producido por medio de una tensin emocional.
Hay una vibracin correcta y otra mala. La vibracin mala se muestra en un exceso de tensin o en una perturbacin de
la periodicidad. La vibracin correcta es una pulsacin peridica que mantiene cierta altura, intensidad y tonalidad
determinadas y que provoca la sensacin de una agradable flexibilidad, pastosidad, suavidad y una rica estructuracin
del tono.
La circunstancia de que la vibracin, debida a la modificacin de la altura e intensidad del sonido, se perciba como
tonalidad o timbre, evidencia a su vez la relacin recproca interna de los diferentes aspectos del sonido. En el anlisis
de la altura del tono ya se vio que la altura, entendida en el sentido tradicional, es decir, la faceta de la sensacin tonal
que viene determinada por la frecuencia vibratoria, no implica solamente la altura en el sentido propio de la palabra, sino
tambin la componente tonal de la claridad. Ahora vemos que en la tonalidad (en la vibracin) queda reflejada a su vez
la altura y tambin la intensidad del sonido.
Los diferentes instrumentos musicales se distinguen entre s por su tonalidad caracterstica. Rimski-Korsakov clasific la
tonalidad de los diferentes instrumentos de aire de madera en los registros inferiores y superiores, de la siguiente
manera
65
CUADRO.
En los ltimos tiempos se atribuye cada vez mayor importancia a los tonos denominados combinados.
Los tonos combinados se forman al sonar simultneamente dos tonos fuertes, o intensos. stos son los llamados tonos
diferenciales. Fueron descubiertos en 1714 por el organista alemn Sorge, e, independientemente de ste, por el
violinista italiano Tartini. l nmero de vibraciones de estos tonos es igual a la diferencia de los nmeros de vibracin de
los tonos primarios.
a locali2aran del sonido.La aptitud para determinar la direccin de la cual procede el sonido se debe al carcter
binaural de nuestro odo, es decir, al hecho de que percibimos el sonido con los dos odos. Por ello, la localizacin del
sonido en el espacio se denomina efecto binaural. Los seres que estn sordos de un odo, slo con gran dificultad
pueden indicar la direccin del sonido y se ven precisados a volver la cabeza y a tener en cuenta otras indicaciones
indirectas.
El efecto binaural puede ser motivado por la fase o por la amplitud. En el efecto binaural de fase se determina la
direccin de la cual procede el sonido gracias a que las mismas fases de la onda sonora aparecen en ambos odos en
diferentes instantes. En el efecto binaural de amplitud, la direccin del sonido se determina por la distinta intensidad con
64

19
La vibracin ha sido estudiada recientemente en especial por Seashore, quien en el curso de algunos aos utiliz a este fin
imgenes fotoelctricas. Vase C. E. Seashore: ?syc!ology of t!e vbralo in music and speec!. En cta ?syc!ologica, vol. 1, nm. 4,
La Haya, 1935. Segn indicaciones de Seashore, la vibracin es sencillamente una expresin del sentimiento en la voz y por ello no se
diferencia segn los distintos sentimientos.
65
Rimski-Korsakov, Aundamentos de orquestacin con ejemplos de partituras, tomo , 1913 (en ruso).
que es percibido por ambos odos. La localizacin del sonido a base del efecto binaural de fase slo es posible en
sonidos de escasa frecuencia (no ms de 1.500 Hz, y muy claramente se percibe incluso slo hasta los 800 Hz). Para el
sonido de altas frecuencias, la localizacin se efecta a base de la distinta intensidad que se recibe en ambos odos.
Entre ambos efectos existen determinadas relaciones. Algunos investigadores (Harley, Frey) opinan que los
mecanismos de la localizacin de fases y amplitudes actan en cierto modo siempre en comn.
En condiciones normales, la localizacin espacial no solamente se determina por medio del efecto binaural, sino por
todo el complejo de datos, que sirven" a la orientacin en el espacio real. Para ello juega un papel importante el efecto
recproco entre los datos auditivos y los visuales y la funcin del sentido de la percepcin de los datos sensoriales de las
sensaciones auditivas a base de la percepcin en el espacio real.
Para ilustracin de esta tesis expongo las observaciones que he podido hacer en el curso de una sola sesin. Dicha
sesin se llev a cabo en una gran sala de reuniones. Los discursos fueron retransmitidos por medio de altavoces
distribuidos a derecha e izquierda a lo largo de las paredes.
Al principio, al hallarme sentado relativamente lejos, no pude ver bien, debido a mi miopa, al conferenciante y, sin notar
que pasaba a ocupar el pulpito, confund su figura, para m poco clara, con la del presidente. Percib claramente la para
m bien conocida voz del conferenciante, que provena del lado izquierdo. Al poco tiempo vi, de pronto con toda claridad
al conferenciante, mejor dicho, observ cmo en principio hizo uno y despus, varios gestos con la mano, los cuales
coincidieron con la entonacin de su voz, y al mismo tiempo cambi inesperadamente el lugar del sonido, que ahora
llegaba a m desde delante, o sea desde el lugar donde se hallaba el conferenciante.
Junto a m estaba sentado un colega ciego, un profesor de pedagoga. Me llam la atencin que ste se hallaba
sentado semivuelto, con todo su cuerpo inclinado hacia la izquierda en direccin a donde se hallaba el altavoz. Durante
todo el discurso se mantuvo sentado en esta posicin. Mientras estaba observando su rara postura no me di cuenta en
principio de qu era lo que la provocaba. Como no poda ver al conferenciante, localiz la fuente del sonido en la
direccin del altavoz. Puesto que se orientaba por sus sensaciones auditivas, tambin crey localizar el pulpito en la
direccin del altavoz. De ah su postura, pues deseaba estar sentado con la cara hacia la presidencia.
Durante el descanso me sent en un sitio algo ms atrs a la derecha. Desde este sitio ms lejano no poda ver al
conferenciante, es decir, vea su figura con poca claridad, sin poder reconocer si estaba hablando (movimientos de los
labios, gestos, etc.). El sonido ya no me llegaba desde el estrado, como antes del descanso. Volv a percibirlo por el
altavoz, esta vez a mi derecha. Luego me sent algo ms prximo al conferenciante. Al principio no se produjo cambio
alguno en la localizacin del sonido. Pero despus empec a mirar al conferenciante y seguidamente observ sus
gestos. Vi ante m a un ser que estaba !ablando, e inmediatamente el sonido volvi a provenir del estrado. Oa al
conferenciante all donde le vea.
Cuando el siguiente conferenciante subi al estrado, le segu con los ojos hasta all, y not que, desde el mismo
momento en que subi, el sonido de su discurso me lleg desde all. Pero durante su conferencia tom algunas notas y
le perd de vista, por decirlo as. Cuando termin de escribir not, sorprendido, que la voz del conferenciante ya no me
llegaba desde delante, en donde ste se hallaba, sino de la derecha, del lado en donde se hallaba el altavoz ms
cercano.
En el transcurso de esta sesin, el sonido cambi quince veces, con constancia regular, de direccin. El sonido pasaba
al estrado y volva luego al altavoz prximo, segn que viese al conferenciante (sus movimientos de boca, gestos) o no.
Especialmente si vea gesticular y hablar al conferenciante, el sonido pasaba a l y le oa desde el pulpito. Pero cuando
dejaba de gesticular y yo no lo vea directamente ante m, el sonido volva al altavoz. Y no me imaginaba al sonido
donde estaba, sino que lo perciba en donde estaba, es ms, incluso lo senta donde estaba.
Debo hacer constar an que luego saba con exactitud dnde se hallaba el conferenciante. Pero deba verlo y no
solamente saber dnde se hallaba para que el sonido viniera de l. El saber abstracto no influye para nada en la
localizacin espacial directa del sonido. Al trmino de la sesin, sin embargo, cuando hubieron transcurrido aproxi-
madamente dos horas, durante las cuales se produjeron todas estas modificaciones--las observ con toda exactitud e
incluso llegu a experimentar con ellas, haba cambiado la situacin. Me fue posible conseguir la migracin del sonido
hacia el estrado, al orientar en mi fuero interno mi atencin hacia el conferenciante, transmitindolo en mi imaginacin
hacia aqul.
Aunque en la localizacin del sonido se parta de datos, sea auditivos, sea ^visuales, no se localizan sensaciones
auditivas y visuales ni imgenes perceptivas en el "campo" auditivo o visual, sino que se localizan fenmenos o
aspectos reales, que se reflejan en nuestras sensaciones y percepciones dentro del espacio real. Por ello la localizacin
de una fuente de sonido no solamente se determina por las percepciones auditivas, sino tambin por las visuales, en
fin, por la totalidad de datos que sirven para la orientacin dentro del espacio real.
3a teora de la audicin.De entre el gran nmero de teoras de la audicin que existen, la teora de la resonancia de
Helmholtz es la que se ha mantenido vigente durante ms tiempo.
Segn esta teora, el rgano ms importante del odo es el caracol, el cual acta por acumulacin de resonadores, por
mediacin de los cuales los tonos complejos pueden ser descompuestos en tonos .o sonidos parciales. Cada una de las
fibras de la membrana basilar viene a ser como una cuerda templada de acuerdo con los diferentes tonps dentro del
mbito entre el limite auditivo inferior y el superior. Helmholtz las compar con las cuerdas de un instrumento de msica,
el arpa. Las fibras ms cortas, que se hallan en la base del caracol, perciben los tonos altos; las ms largas, que se
encuentran en la parte superior del caracol, perciben los tonos profundos. Como las fibras de la membrana son
fcilmente separables en el sentido transversal, pueden vibrar con facilidad aisladamente. El nmero de dichas fibras es
de 13.000 a 24,000; el nmero de las terminaciones de los nervios auditivos es de unas 23.500. Esto coincide
perfectamente con nuestra aptitud auditiva para captar diferencias, la cual nos permite percibir mil diapasones
(aproximadamente once octavas).
Helmholtz justifica ante todo su teora con datos anatmicos. La estructura anatmica del vestbulo est constituida de
tal forma que es poco probable la posibilidad de transmisin de las vibraciones de la perilinfa no solamente al caracol,
sino incluso a los canales semicirculares, puesto que el vestbulo est ms o menos completamente dividido por el
tabique.
66
Adems, los dos extremos de cada canal semicircular se hallan muy prximos en el vestbulo; por ello las
vibraciones de la membrana de la ventana oval apenas pueden hacer vibrar el lquido de los canales semicirculares. Por
tanto, debe considerarse al caracol como rgano bsico del odo.
La teora de la resonancia queda confirmada, adems de por los datos anatmicos, por las observaciones clnicas. Los
fenmenos que se designan como huecos o islas acsticas se manifiestan de modo que, o bien no tienen lugar las
sensaciones de una mayor o menor zona sonora, como si estuviesen destruidos algunos medios de resonancia, o bien
de dicha zona sonora solamente quedan pequeas "islitas", es decir, la aptitud de or nicamente tonos de una
determinada altura. La afeccin de la cspide del caracol produce la sordera para tonos bajos, es decir, la insensibilidad
a tonos profundos, como si la mayora de los resonadores estuviesen destruidos. Los experimentos llevados a cabo por
L. A. Andreiev, segn el mtodo de los reflejos condicionados, en animales cuyo caracol haba sido destruido en una
determinada zona, confirman asimismo que "la lesin aislada del rgano de Corti segn el lugar donde se ha producido
dicha lesin produce la prdida de odo para algunos tonos"
67
Las investigaciones posteriores con caracoles lesionados dieron por resultado que la prdida de odo para determinados
tonos va acompaada de la degeneracin de las fibras nerviosas en la respectiva regin de la membrana basilar. Se
consigui incluso localizar exactamente algunos tonos aislados. As, por ejemplo, se pudo localizar el tono de 3.192 Hz
a una distancia aproximada de 5,5 hasta 8,7 mm de la ventana oval, y el tono de 4.096 Hz a una distancia de 18,5 hasta
25 mm.
Hablan tambin en favor de la teora de Helmholtz una serie de hechos que fueron descubiertos por investigadores ms
recientes, entre ellos el efecto de Weber-Bray y el efecto de caracol.
68
Dicho efecto indica que la lesin, degeneracin o
ausencia del rgano de Corti cuando las dems partes del caracol estn intactas producen una debilitacin cuando
no la prdida de dicho efecto. La magnitud del valor lmite del efecto elctrico difiere en los distintos puntos del caracol,
confirmando a su vez la distribucin supuesta por Helmholtz de las percepciones acsticas a lo largo de la membrana
basilar (los tonos profundos se localizan en la cspide del caracol, los agudos en su base cerca de la ventana redonda u
oval, los medios en la circunvolucin media del caracol, etc.). As hablan en favor de la teora de Helmholtz numerosas e
importantes pruebas. Pero simultneamente se hicieron, desde un principio, importantes objeciones a las mismas. En
primer lugar, no se comprende que una membrana tan diminuta en su extensin responda por medio de vibraciones
aisladas de una sola cuerda o, incluso, de una tira estrecha de esta misma cuerda, a un tono de determinada altura,
tanto ms cuanto que dichas cuerdas estn unidas a una membrana comn. Pero las dificultades principales de la
teora de Helmholtz no estn imbricadas en cualquier problema parcial, sino en la explicacin de la percepcin de todo
el complejo acstico o sonoro, especialmente teniendo en cuenta el gran nmero de intensidades de sonido. La
extensin de las modificaciones de la intensidad de sonido, en la que se pueden observar algn centenar de escalas o
grados, es difcil de explicar desde el punto de vista de la teora de la resonancia. De hecho, cada fibra nerviosa slo
puede reproducir un nico grado de intensidad invariable. Cuando el estmulo es menor que el umbral o lmite de la
sensacin, el nervio no reacciona en ningn sentido. Cuando ha rebasado dicho lmite, la intensidad o fuerza del
proceso nervioso se muestra constante. El nmero de fibras que llega a se: afectado por un determinado sonido puede
calcularse a lo sumo en una a dos docenas. Por ello resulta incomprensible que un nmero tan escaso de fibras deba
producir tantos grados.
Asimismo resulta inexplicable el efecto binaural. La estimacin de la diferencia de tiempo entre la llegada de la misma
fase de una onda a ambos odos es evidente que slo puede producirse en los centros cerebrales; por consiguiente, el
carcter peridico del proceso sonoro debe desarrollarse de cualquier forma en los procesos nerviosos de la corteza
cerebral. La teora de Helmholtz, sin embargo teora del "analizador perifrico", atribuye la estimacin de los
sonidos exclusivamente a la excitacin de los nervios en el sector correspondiente del caracol.
Las dificultades que hasta ahora no han podido quedar explicadas por la teora de Helmholtz motivaron diversas nuevas
teoras. Una de ellas es la teora de Fletcher. Segn sta, no contestan a las ondas sonoras las cuerdas aisladas de la
membrana basilar, sino el lquido externo e interno del caracol. Las vibraciones sonoras del lquido del caracol son
transmitidas a la membrana basilar, siendo el mximo de amplitud de estas vibraciones en los tonos agudos ms
prximo a la base del caracol y en los tonos profundos ms prximos a la cspide. Las fibras nerviosas que terminan en
la membrana basilar no producen resonancia a frecuencias de ms de 60 hasta 80 Hz; en la membrana basilar no hay
fibras que perciben frecuencias inferiores. Sin embargo, en la conciencia se forman tambin sensaciones en alturas de
sonido de hasta 20 Hz. Tal sensacin se forma como un sonido complejo de armonas ms altas. As, desde el punto de
66

21
Algunas investigaciones recientes han demostrado adems que tambin a otras partes del laberinto les corresponde en cierto
modo una funcin auditiva. Extirpaciones y observaciones clnicas han demostrado que aun despus de eliminar ambos caracoles se
conservan las' reacciones a estmulos sonoros. Adems, otras investigaciones, en las que se han amaestrado peces (que, como es
sabido, disponen slo de un aparato vestibular) a la percepcin de sonidos, sealan una funcin auditiva de dicho aparato vestibular.
67

22
L. A. Andreiev, "Caractersticas del analizador auditivo del perro sobre la base de los datos obtenidos con el mtodo de los reflejos
condicionados". En 5evista de Asica 7cnica, tomo V, fase. 12, 1936 (en ruso).
68

28
S. N. Rshevkin, /l odo y el !abla a la lu( de las investigaciones fsicas actuales. Mosc-Leningrado, 1936 (en ruso).
vista de la hiptesis de Fletcher se explica la percepcin de la intensidad de los tonos profundos mediante la sensacin
de todo un complejo de tonos superiores armnicos y no por la percepcin de la frecuencia del tono o sonido base,
como, por regla general, se haba supuesto hasta entonces. Dado que la existencia de tonos superiores depende en
alto grado de la intensidad de sonido, se comprende el estrecho vnculo que existe entre las tres calidades subjetivas
del tono o sonido, es decir, entre su altura, su intensidad y su tonalidad o matiz. Todos estos elementos, y cada uno
tomado especficamente por s, dependen tanto de la frecuencia como de la intensidad del sonido, as como de la
existencia en tonos superiores del tono correspondiente.
Segn la hiptesis de Fletcher, las propiedades de resonancia corresponden a todo el sistema mecnico del caracol
como tal, y no solamente a las fibras de la membrana basilar. Por medio de un tono determinado, no solamente vibran a
la correspondiente frecuencia las fibras resonantes, sino toda la membrana y una determinada parte del lquido del
caracol. Los tonos agudos hacen vibrar o ponen en movimiento solamente una pequea parte del lquido prximo a la
base del caracol, los tonos ms profundos estn en una relacin ms ntima con la cavidad del caracol. Fletcher salva
tambin la dificultad principal de la teora de la resonancia relativa a la explicacin del gran volumen de la intensidad de
sonido. l opina que la intensidad de sonido viene determinada por la suma de impulsos nerviosos que desde las fibras
nerviosas excitadas de la membrana basilar llegan al cerebro.
La teora de Fletcher no niega, en general, la teora de Helmholtz, y puede combi narse con la teora del "analizador
perifrico".
Otro grupo de teoras lo forman las que suponen un "analizador central"; son las llamadas "teoras telefnicas". Segn
stas, las vibraciones sonoras son transformadas por el caracol en ondas sincrnicas del nervio y conducidas al
cerebro, en donde se produce tanto el anlisis de ellas como la percepcin de la intensidad del sonido. Entra dentro de
estas teoras la de Ewald. Segn sta, se forman en el caracol unas ondas estables bajo el efecto de un sonido cuya
longitud viene determinada por su frecuencia. La intensidad de sonido viene determinada por la percepcin de la forma
de las ondas estables. A la sensacin de un tono determinado corresponde la excitacin de una parte de las fibras
nerviosas; a la de otro tono, la excitacin de otra parte de ellas. El anlisis del sonido no se produce en el caracol, sino
en los centros cerebrales.
Ewald consigui construir un modelo de membrana basilar a un tamao que corresponde aproximadamente a la
realidad. Si se le excita por un sonido cualquiera, toda la membrana se pone en movimiento vibratorio, formndose una
"imagen sonora" en forma de ondas estables de longitud tanto ms pequea cuanto ms agudo es el tono.
A pesar de la explicacin grfica de algunos detalles difciles, la teora de Ewald (lo mismo que otras teoras basadas en
un "analizador central") resulta incompatible con las ms recientes investigaciones fisiolgicas sobre la naturaleza de los
impulsos nerviosos. Sin embargo, Rshevkin considera posible un doble punto de vista: explicar la percepcin de los
tonos agudos (que no encuentran ninguna dificultad) en el sentido de la teora de los "analizadores perifricos", y la
percepcin de los tonos profundos desde el punto de vista de los "analizadores centrales".
a percepcin del /abla y de la m6sica.
El odo humano, en el sentido propiamente dicho, no puede ser reducido a las reacciones del receptor auditivo; est
vinculado inseparablemente a la percepcin del habla y de la msica.
Para la caracterstica fonal del habla tienen esencial significado los tonos o sonidos parciales, que son caractersticos de
todos los sonidos de las palabras humanas, constituyendo los llamados formantes. Debido a la resonancia de la cavidad
bucal y de la laringe, se acentan a cada sonido las componentes de la voz, cuyas frecuencias se aproximan mucho a
las frecuencias propiamente dichas de las cavidades de resonancia, las cuales dependen de la forma de la cavidad
bucal en el momento de creacin o formacin de una determinada voz. A cada sonido hablado corresponde una o ms
zonas de resonancia caractersticas. Dichas zonas son significativas para cada voz de la zona de frecuencia y se llaman
formantes.
Toda vocal, sea cual fuere la altura o agudeza en que se emita, dispone siempre de una determinada zona de
intensidad o acentuacin de los tonos superiores. La zona de las frecuencias reforzadas caracterstica de toda vocal
est muy delimitada, y por ello se manifiesta de forma especialmente clara. Las consonantes (que se aproxi man a los
ruidos) son, por su estructura, considerablemente ms complejas que las vocales; las zonas formantes estn aqu muy
ampliadas. No obstante, las diferencias caractersticas de las consonantes son, a menudo, tan nfimas, que no pueden
ser captadas por los aparatos fsicos. Sorprende, pues, mucho que el odo humano las capte con tanta facilidad. La
existencia de tonos parciales especficos para todas las voces habladas, en especial para las vocales, nos permite
distinguir claramente los sonidos, en primer lugar los de las vocales. Cuando un lenguaje, incluso los ms fuertes o
altos, es despojado de las formantes (por ejemplo, cuando la retransmisin radiofnica es poco perfecta) se hace
incomprensible.
Una segunda forma de las sensaciones auditivas superior y especfica del ser humano es la del odo musical. No raras
veces se entiende por ello la especial aptitud de saber distinguir por su altura o agudeza tonos sueltos y complejos
tonales. Esta interpretacin estaba especialmente difundida en la pedagoga musical prctica, pero se logr demostrar
su total inconsistencia. Los pedagogos ms progresistas protestaron ya mucho antes de la revolucin rusa contra los
mtodos de la ejercitacin auditiva o acstica, la cual se limitaba al adiestramiento del estudiante con respecto a la dis-
tincin de la intensidad de sonido. Empricamente llegaron a la idea, totalmente exacta desde el punto de vista cientfico,
de que en el odo musical confluyen en un todo inseparable la percepcin de la altura o agudeza, intensidad y tonalidad,
e incluso elementos ms complejos todava como el fraseo, la forma, el ritmo, etc. El odo musical, en el ms amplio
sentido de la palabra, rebasa, por decirlo as, no solamente los lmites de la sensacin, sino tambin los de la
percepcin. El odo musical, comprendido como la aptitud de percibir imgenes musicales y representarlas, est
inseparablemente vinculado a la memoria y a la imaginacin.
El odo musical se distingue desde varios puntos de vista.
Solamente puede delimitarse entre s el odo absoluto y el relativo. Se entiende por odo absoluto la aptitud de
puntualizar exactamente la altura de un determinado tono sin relacin con los dems tonos cuya altura es conocida, y
volverlo a reproducir. El odo absoluto se divide, por su parte, en odo absoluto-activo, para la reproduccin, y odo
absoluto-pasivo, para la percepcin. El odo absoluto-activo representa la forma superior del odo absoluto. Las
personas que disponen de este odo estn en condiciones de reproducir con la voz y con completa seguridad cualquier
tono que se le pida. Est ms difundido el odo absoluto-pasivo. Las personas que disponen de ste son capaces de
designar exactamente la altura de un tono o acorde que han odo. En las personas que disponen de odo absoluto-
pasivo, a menudo juega un importante papel la tonalidad del sonido. As, por ejemplo, un pianista que posee tal odo
puede sealar en el piano rpidamente y sin equivocarse un tono determinado, pero tiene dificultades en la
determinacin, cuando se hace sonar el mismo tono en el violn o en el violoncelo. Por ello, algunos psiclogos (Khler)
supusieron que el odo activo absoluto se basa en la distincin de la altura del tono, y el pasivo se basa en las com-
ponentes de sonoridad de la altura.
Sin embargo, los odos absolutos pasivo y activo slo presentan tal disociacin en los casos ms raros. En la vida real,
por regla general, no estn tan estrictamente separados. Teplov propone, por ello, suavizar esta rgida diferenciacin de
Khler. No considera caracterstico que los representantes del tipo pasivo partan tan slo de la tonalidad, sino que opina
que en ellos dicha tonalidad juega un papel considerablemente ms importante que en los representantes del tipo
activo. Para l, el odo absoluto activo, en su relacin con el pasivo, no viene a ser otra clase, sino ms bien su grado
superior. El odo absoluto es, evidentemente, una amplia aptitud innata. Para los individuos con odo absoluto, los tonos
son, por decirlo as, individualidades determinadas. (Vase en la novela Xean 8!ristop!e, de Romain Rolland, la
descripcin del primer encuentro de Christophe con el piano de cola.)
Muchos pedagogos consideran el odo absoluto como la mxima aptitud musical.
Sin embargo, un anlisis ms profundo demostr que esta opinin era errnea. Por una pane, el odo absoluto no es
ninguna caracterstica necesaria de la musicalidad: muchos msicos geniales (Tchaikovski, Schumann y otros) carecan
del mismo. Por otra, el odo absoluto ms brillante tampoco ofrece la ms mnima garanta para futuros xitos
musicales. Maikapar, en su obra /l odo musical #*as musi0"lisc!e $e!or%, describe a un estudiante con extraordinario
odo absoluto, el cual, sin embargo, adelantaba muy lentamente. Tambin Khler describe estudiantes del Conserva-
torio que posean un excelente odo absoluto, pero que musicalmente estaban poco desarrollados. Por ello no debe
sobrestimarse la importancia del odo absoluto. Adems, debe tenerse en cuenta que todo ser humano puede percibir
con cierta exactitud la altura de los tonos. Mediante un ejercicio especial, esta percepcin puede an ser incrementada
considerablemente (Khler, Maltzewa). Pero la naturaleza psicolgica y el carcter de esta percepcin (para la cual
Teplov propuso el nombre de "odo seudoabsoluto") difiere cualitativamente de lo que en el ser humano se observa
como odo absoluto. Al faltar el odo absoluto, la altura de sonido o tono se conoce, bien por la tonalidad, bien,
indirectamente, con ayuda del odo relativo. Este reconocimiento requiere, por ello, algn tiempo, en cuya transcurso se
producen una serie de operaciones en su fuero interno, mientras que los hombres con odo absoluto reconocen el tono
de inmediato.
Un individuo con odo relativo necesita de un punto de partida, un comienzo, para poder comprobar el tono dado. Para
ello parte de dicho tono, relaciona su altura con la de los tonos que le siguen y estima luego las relaciones existentes
entre dichos tonos. El odo relativo es muy susceptible de evolucin y su posesin es infinitamente ms importante que
la del odo absoluto.
Es evidente que la base del odo relativo es el llamado sentido de la tonalidad. Al percibir una meloda o un complejo
armnico, los omos en una tonalidad determinada. Los tonos de una sucesin armnico-meldica muestran
determinadas relaciones funcionales. El sentido de la tonalidad significa tambin que algunos tonos aislados son
percibidos como apoyo, como tonos estables, pero otros, en cambio, lo son como inestables.
Es caracterstico del sentido de la tonalidad que una meloda pueda ser percibida ordenadamente mediante dicho
sentido, el cual la vincula o une. Si se carece de este sentido, se obtiene la impresin estticamente insatisfecha de
malformacin y del no-haber-comprendido. As, pues, la impresin del final de la meloda depende, no slo de la calidad
del ltimo tono, sino tambin del camino que la meloda recorre para llegar desde su estructura general a dicho tono.
En el odo se distinguen, adems, el odo meldico y el armnico. Una serie de estudios experimentales (Beliaiewa-
Eksempliarskaia, Antoschiria) demostraron, coincidiendo plenamente con la prctica pedaggica, que el odo armnico
se desarrolla ms tarde que el odo meldico. Los nios pequeos, e incluso los adultos con odo totalmente por
desarrollar, permanecen indiferentes ante una falsa armoniosidad. A veces, incluso, les gusta sta ms que un buen
acompaamiento. Como demuestran los experimentos de Teplov, este hecho se explica en el sentido de que, en el ms
prematuro nivel evolutivo del odo armnico, una meloda destaca ms fcilmente de un acompaamiento falso que de
uno exacto, el cual forma ms armonas consonantes.
Adems, distinguimos entre el odo externo y el interno. Aparte de la aptitud para percibir una msica recitada (odo
externo), puede disponerse asimismo de la aptitud para vivir la msica espiritualmente, es decir, en imgenes auditivas,
sin que desde fuera se reciba la menor impresin sonora real (odo interno). El odo interno puede ser la aptitud para
imaginar una obra musical slo como una especie de estructura de determinada altura de tono y ritmo, o bien la
capacidad para escuchar internamente obras musicales bajo tonalidades concretas con un determinado dinamismo
sonoro. El odo interno evidentemente difiere del odo exterior no solamente por la falta del sonido externo, sino tambin
por su estructura, al igual que el lenguaje o habla interno difiere del externo.
En el desarrollo del odo interno, el cual tiene una gran importancia en el desarrollo musical general, pueden
comprobarse gran nmero de niveles o grados. Al principio, las imgenes auditivas internas son fragmentarias, poco
claras y esquemticas. Necesitan la ayuda del odo externo. Maikapar recuerda su propia formacin y escribe sobre
ella: "Los primeros coros (anotados sin instrumentos) se presentaban a la fuerza imaginativa como una armona general
de cuatro voces. Slo en los trabajos siguientes, y cada vez con ms fuerza, el odo interno empez a escuchar
realmente autnticas voces humanas, cada una de ellas en su individualidad caracterstica en el coro, y todas ellas
juntas con el carcter tonal o sonoro general del coro. As se puede suponer que el odo interno evoluciona de la
imaginacin abstracta a la plenamente realizada. Cuanto ms se haya desarrollado el odo interno en la persona, en
una determinada direccin, tanto ms reales y vivas resultarn las imaginaciones internas sonoras." (Maikapar, /l odo
musical.%
Resumimos. El odo musical es un fenmeno muy complejo. Se forma dentro del proceso evolutivo histrico de la
sociedad humana, y representa una aptitud fsica sumamente especfica, que difiere claramente del sencillo hecho
biolgico de la audicin de los animales. En el nivel evolutivo ms inferior, la percepcin de la msica era muy primitiva.
Se atribuy a la vivencia del ritmo en los bailes y cantos primitivos. Por medio de su evolucin, el ser humano aprende a
determinar el tono de una cuerda en tensin. Se forma el odo meldico y se perfecciona. Slo mucho ms tarde surge
la msica polifnica, y con ella tambin el odo armnico. As, el odo musical representa una percepcin total, cumplida
en el sentido y generalizada, que est indivisiblemente vinculada a toda la evolucin de la cultura musical.
as sensaciones visuales.
Las sensaciones visuales son muy importantes para el conocimiento del mundo que nos rodea. Ellas transmiten al
hombre datos extraordinariamente abundantes y muy diferenciados. El sentido visual nos facilita una percepcin
relativamente completa y ms autntica de los objetos. Las sensaciones visuales son las ms diferenciadas de la
afectividad; en ellas es especialmente intenso el aspecto de la percepcin sensible. Las percepciones visuales son las
ms "objetivizadas", son las percepciones objetivas del hombre. Precisamente por ello tienen una gran importancia para
el conocimiento y la conducta.
Las sensaciones visuales son producidas por el efecto de la luz sobre el ojo, es decir segn supone la fsica actual,
por el efecto de ondas electromagnticas de una longitud de 390 hasta 780 mu, (1 mu, es la millonsima parte de un
milmetro).
Las ondas luminosas se distinguen, primero, por su longitud o frecuencia. Cuanto mayor es la frecuencia, tanto menor
es la longitud de la onda, y viceversa, cuanto menor la frecuencia, tanto mayor es la longitud de onda.
Cuando un rayo de sol incide en un prisma, ste es descompuesto en sus componentes, los cuales poseen, todos,
diferentes longitudes de onda y sobre una pantalla colocada detrs del prisma se forma un espectro. Dentro del margen
de los muchos colores espectrales se distinguen, por regla general, siete grupos: rojo, naranja, amarillo, azul, verde,
ndigo, violeta.
La ondas ms largas (de menor frecuencia) las da el rojo; las ms cortas (defrecuencia mayor), el violeta. Las diferentes
longitudes intermedias producen sensaciones de diferente color, a saber:
780 hasta 610 mjv rojo
610 hasta 590 mu naranja
590 hasta 575 mu amarillo
575 hasta 560 m|i amarillo verdoso
560 hasta 510 mu. verde
510 hasta 490 mu. verde azulado
490 hasta 480 mu. azul grisceo
480 hasta 470 mu. azul
470 hasta 450 mu ndigo
450 hasta 380 mu- violeta
As, la longitud de las ondas luminosas produce el matiz.
Las ondas luminosas se distinguen en segundo lugar por la amplitud de sus vibraciones, es decir, por su energa. Y sta
determina la claridad del color.
En tercer lugar, se distinguen las ondas luminosas por su forma. sta se produce como resultado de la mezcla de ondas
luminosas de diferente longitud. La forma de la onda luminosa produce la saturacin del color.
Los objetos que no emiten ninguna luz propia reflejan cierta parte de la luz que incide sobre ellos, absorbiendo la parte
restante. Si se absorben todos los rayos de luz en las mismas condiciones en que son dados por el espectro, se llama a
este fenmeno absorcin no selectiva. Si dichos rayos de luz son absorbidos en una proporcin distinta a la que ofrece
el espectro, tal absorcin se denomina selectiva.
El nmero que viene expresado por la proporcin de los rayos de luz absorbidos por la superficie con respecto a los
rayos incidentes en ella se llama 'coeficiente de absorcin. El nmero que viene expresado por la proporcin de los
rayos de luz reflejados por la superficie con respecto a los rayos que inciden sobre ella se llama coeficiente de reflexin,
o reflejo. Una superficie que no refleje casi nada de la luz que incide sobre ella es de color negro. Una superficie que
refleje totalmente la luz que incide sobre ella es blanca. La superficie de color refleja ondas de distintas longitudes. Por
ello cada superficie de color posee su espectro de reflexin.
Estructura y funcin del o7o.El ojo es el rgano visual, el receptor de los estmulos de la luz. El ojo humano est
constituido por el globo ocular y el nervio visual que deriva de aqul. La pared del globo ocular est formada por tres
capas: la exterior (esclertica), la coroides y la retina.
La esclertica forma, en la parte anterior del globo ocular, la crnea transparente. Debajo de la esclertica se halla la
coroides, cuya parte anterior forma el iris. El color del iris del ojo depende del nmero de sus clulas pigmentadas: si la
cantidad de dicha> clulas es grande, el ojo tiene un color oscuro, incluso negro; si la cantidad de pigmentos no es
suficiente, el color del ojo es gris verdoso o azul. Los tonos azules se deben ante todo a la irradiacin del pigmento
negro de la retina sobre la parte posterior del iris. En el centro del iris se encuentra la pupila, que es la abertura a travs
de la cual la luz penetra en el ojo. Mediante los msculos del iris, ste se ensancha o estrecha lo mismo que el
diafragma de un aparato fotogrfico. El cambio de tamao de la abertura de la pupila se efecta de modo reflejo segn
la cantidad de luz que incide en el ojo; ste es el llamado reflejo pupHar. Este reflejo viene a ser una adaptacin
biolgica necesaria, por medio de la cual se regula la cantidad de luz que incide en el ojo. Si la luz es muy fuerte, la
pupila se contrae y penetra menos luz por ella; si la luz es dbil, se dilata y, por tanto, puede penetrar ms luz, la cual
entra en la retina.
La capa reticular o retina, que es la ms interna de la tres membranas del globo ocular, es una ramificacin extrema del
nervio visual en el fondo del ojo.
Las fibras nerviosas del nervio visual contienen tres haces de distintas procedencias: a% desde la regin de la mitad
temporal de la retina, b% de la zona nasal y c% desde la regin central. En el punto del cruce de los nervios visuales
(quiasma) se cruzan tambin parcialmente sus haces: las fibras nerviosas de la mitad temporal de la retina pasan a los
respectivos lados del cerebro, las de la parte nasal pasan a las zonas opuestas de los hemisferios, las fibras de la parte
central van tanto a las zonas correspondientes como a las opuestas de los hemisferios. Pasan a travs de los centros
visuales del diencfalo, que se encuentran en la base de los hemisferios (en la parte posterior del tlamo ptico, en los
cuadrigminos anteriores y en la protuberancia exterior) y, luego, a los centros pticos o visuales superiores en los
lbulos occipitales de la corteza cerebral.
La estructura de la retina es muy complicada. Mediante el microscopio pueden distinguirse en ella hasta diez capas o
estratos. En estas capas se encuentran los elementos nerviosos que desempean la funcin ptica de la retina. Las
terminaciones perifricas de las clulas pticas sensibles a la luz se dividen en bastones y conos. En la retina del ojo
humano se encuentran alrededor de 130 millones de bastones y siete millones de conos, predominando en el centro de
la retina los conos, y en la periferia los bastones.
Los bastones contienen la llamada p+rpura visual u ptica, la cual se decolora bajo el influjo de la luz, si bien se
regenera en la oscuridad. En los conos no se halla esta prpura visual.
Segn la teora de Schultz, que ha sido desarrollada posteriormente por V. Kries, los conos constituyen el aparato para
la visin diurna, mientras los bastones para la visin crepuscular. Entre la visin diurna y la crepuscular existe una
inervacin inversa. El estmulo de la parte central de la retina acta intensamente sobre la sensibilidad de la parte
perifrica, y viceversa.
En el, lugar de salida del nervio ptico en el globo ocular no
hay ni bastones ni conos. Un estmulo que llegue a este punto
no produce ninguna sensacin; este punto se denomina
punto ciego. Por ello hay siempre en el campo visual un cierto
"agujero". Este "agujero" posee, a la distancia de un metro,
un dimetro de 11 cm, y si la distancia es de diez metros, el
dimetro es de 1,1 mm.
Sin embargo, el ser humano no se da cuenta, por varias
razones, de la existencia de dicho "agujero". En primer lugar,
slo son bien visibles aquellos objetos cuya imagen cae sobre
la mancha amarilla de la retina, vindose todas las dems
imgenes muy borrosas. La impresin de los objetos que se
hallan lateralmente respecto al eje ptico es bastante ms
dbil. En segundo lugar, en la visin binocular, el objeto cuya
imagen debe afectar el punto ciego de la retina de uno de los
ojos queda representado en la parte visual del otro ojo.
El punto ms importante de la retina es la manc!a amarilla,
en la cual abundan los conos. En el centro de esta mancha
amarilla se encuentra una fosita llamada fvea central, que es
el punto de visin ms acusada.
Para poder ver ntida o claramente, es necesario que sobre la
retina se forme una imagen clara del objeto observado. La nitidez de la imagen depende de la funcin del diafragma
ocular que se halla detrs de la pupila, el cual es un diafragma transparente biconvexo que en el ojo desempea el
papel del objetivo en una cmara fotogrfica. Los medios transparentes de este diafragma (y de la crnea) que refractan
la luz que incide a travs de la pupila proyectan sobre la retina una reducida imagen invertida de lo que se halla delante
del ojo.
Dado que la distancia entre el diafragma y la retina permanece constante, se altera la curvatura del diafragma a fin de
obtener una imagen ntida sobre la retina: si se aproxima el objeto, la curvatura aumenta; si se aleja, disminuye. La
alteracin o cambio de la curvatura del diafragma se produce por un acortamiento reflejo del m+sculo ciliar, lo que se
llama acomodacin del ojo. El ojo normal slo requiere los movimientos de acomodacin para captar una imagen ntida
de los objetos prximos. Las imgenes de los objetos distantes caen sobre la retina sin ninguna acomodacin especial.
Si el haz de rayos, que desde un objeto distante llega al ojo, no da sobre la
retina sino detrs o delante de ella, queda alterada la visin normal. El ojo
que, debido a una mayor curvatura diafragmtica o a una mayor longitud
del globo ocular, recoge ante la retina los paralelos de los rayos incidentes
a partir de un objeto distante, se llama miope. El ojo en el que, debido a
una escasa curvatura diafragmtica, o a una reducida longitud del globo
ocular, los paralelos de los rayos incidentes en el ojo desde un objeto
distante se recogen detr"s de la retina, se denomina hipermtrope.
Debido al relativamente gran tamao de la pupila, penetran a su travs no
solamente los rayos que se encuentran prximos al eje ptico, sino
tambin los que estn distantes del mismo. Esto produce el fenmeno de
la aberracin esfrica. Esta se manifiesta de modo que un estmulo en
forma de punto sobre la retina produce cierto circulo de dispersin de la
luz. Por este motivo, los bordes de las imgenes que se reproducen en la
retina no son jams absolutamente ntidos. Adems de la aberracin
esfrica hay tambin otra cromtica. sta se produce por el hecho de que
un haz de rayos de luz blanca que incide paralelamente y que atraviesa el
diafragma y los dems medios refractores del ojo obtiene distintos
ngulos de refraccin. Los rayos de onda corta se refractan ms que los
de onda larga. Por consiguiente, una imagen puntiforme produce en la
retina un crculo de dispersin de luz cromtica.
La aberracin esfrica y la cromtica del ojo constituyen, en opinin de
Helm-holtz, el motivo de las irradiaciones, debido a las cuales los objetos
blancos parecen mayores a causa de los crculos de dispersin de la luz.
La claridad o nitidez de percepcin de las lneas de delimitacin de los
objetos se llama precisin de la vista. sta se determinaiiama precisin de
la insta. sta se determina por el espacio mnimo apenas visible entre dos
puntos. Como unidad para la nitidez de la vista rige la magnitud de la distancia de un minuto de ngulo.
Esto, naturalmente, no significa que el ngulo visual mnimo sea para todos los seres humanos igual a un minuto de
ngulo. Muchos individuos distinguen dos puntos aun cuando se hallen a la distancia de 20 o incluso 10 segundos de
ngulo. Los puntos luminosos, por ejemplo, las estrellas, son visibles aun en ngulos visuales ms pequeos.
Principalmente deben distinguirse tres clases de precisin de vista: 1) cuando el ojo ve una mancha o punto que ya no
se diferencia (mnimo visible); 2) cuando el ojo distingue claramente el espacio que hay entre dos puntos (mnimo
separable), y 3) cuando el objeto se hace reconocible (mnimo cognoscible).
La sensacin visual que resulta del efecto luminoso sobre el ojo
contiene siempre /4a / o$ra calidad cromtica. Por regla general,
no percibimos un color "en s mismo", sino el color de determinados
objetos. stos se encuentran a una determinada distancia de
nosotros, tienen esta o aquella forma, tamao, etc. La vista nos
facilita una imagen de todas estas mltiples cualidades de la
realidad objetiva. Pero la reproduccin de los objetos en sus
propiedades espaciales y de otro tipo ya es un asunto de la
percepcin (vase ms adelante), en la cual se basan tambin, en
parte, las sensaciones visuales especficas.
El sentido de los colores o la sensacin crom0tica.Todos los
colores que percibe el ojo pueden clasificarse en dos grupos: los
acrom"ticos y los crom"ticos, incoloros y policromos. Son colores
acromticos el blanco y el negro o todos los matices intermedios
del color gris, distinguindose entre s slo por su luminosidad.
Todos los dems colores se llaman policromos y se distinguen
entre s por el matiz, la luminosidad y la saturacin.
El mati( es la calidad especfica, por la que un color, por ejemplo,
el rojo, se distingue de cualquier otro ndigo, verde, etctera de
igual luminosidad e igual saturacin. El matiz depende de la
longitud de las ondas luminosas que actan sobre el ojo.
La luminosidad es el grado de la diferencia entre un determinado color y el negro. El negro posee la menor luminosidad,
el blanco la mayor. La luminosidad depende del coeficiente de reflexin. ste es igual a 1 reducido en el coeficiente de
absorcin. (Por ejemplo, el terciopelo negro absorbe el 0,98 de 198 rayos luminosos y refleja slo 0,02 de ellos.) Cuanto
mayor es el coeficiente de absorcin de los rayos luminosos en cualquier superficie y ms escaso sea, por consiguiente,
el coeficiente de reflexin, tanto ms prximo se halla el color del negro. Cuanto ms escaso sea el coeficiente de
absorcin de una superficie y mayor, por consiguiente, su coeficiente de reflexin, tanto ms prximo est su color del
blanco.
De la luminosidad de los objetos debe distinguirse su intensidad, la cual depende de la energa de la onda luminosa o
de su amplitud de vibracin. La intensidad se determina por el producto de la fuerza de iluminacin y el coeficiente de
reflexin. La fuerza de iluminacin de los objetos se caracteriza por la cantidad de energa irradiada que durante un
segundo incide en una unidad de su superficie. La luminosidad es una propiedad cromtica de la superficie; la
intensidad se determina por la cantidad de energa radiante, que es reflejada por la superficie correspondiente. Esta
cantidad depende de dos causas: por un lado, depende del coeficiente de reflexin de la superficie; por el otro, de la
cantidad de energa irradiada o emitida que incide sobre dicha superficie. Por ello, la intensidad de un terciopelo negro
muy iluminado puede ser mayor que la de un papel blanco que se encuentre a la sombra.
La saturacin es el grado de diferencia entre un determinado color y un color gris igualmente claro. En este aspecto se
habla tambin de fuer(a de expresin. El grado de saturacin de un color depende de la proporcin en que se halla la
cantidad de rayos luminosos que establecen el color de una determinada superficie con respecto a la corriente total de
luz que sta refleja. La saturacin del color depende de la forma de la onda luminosa.
El ojo es sensible a la mnima cantidad de energa emitida. As, por ejemplo, distingue, con suficiente adaptacin a la
oscuridad (mediante los bastones), luz a 1 km de distancia, si la fuerza de dicha luz puede ser expresada en milsimas
de buja
69
en completa transparencia de la atmsfera (lmite o umbral inferior). La sensibilidad de los conos es ms
escasa.
El lmite o umbral superior de la sensibilidad cromtica es aquella intensidad de luz que "ciega o deslumhra" al ojo. Esta
magnitud depende mucho del grado de adaptacin del ojo, del volumen de la superficie deslumbrante, etc. La intensidad
deslumbrante es, para un volumen de superficie deslumbrante de 4 grados, igual a 22,5 Stilb.
70
Estmulos secundarios alteran en muchos casos el carcter de la sensibilidad ptica. Segn datos experimentales de
Kravkov, el sonido aumenta la sensibilidad del ojo para los rayos verdes y azules y la reduce para los rayos de color
naranja y rojos.
No es uniforme la sensibilidad del ojo a las ondas luminosas de diferente longitud. El ojo humano percibe con mayor
claridad los rayos cuya longitud de onda responde a la parte amarilloverdosa del espectro (556 mu,). En el crepsculo
no se percibe claramente el color amarilloverdoso, sino el verde de una longitud de 510 mYi. Con la entrada de la
oscuridad los tonos rojovioleta se vuelven ms oscuros y los verdeazulados se tornan ms claros. Este fenmeno se
denomina fenmeno de ?ur0inje.
El ojo puede distinguir hasta 150 matices diferentes de mxima saturacin.
9e(cla de colores.Los colores que percibimos en la naturaleza se obtienen, por regla general, por medio de la
influencia de ondas de distintas longitudes (y no por las de una determinada longitud) sobre nuestro ojo. Estas
diferentes ondas, que conjuntamente actan sobre el ojo, producen en l un color visible para nosotros. Los colores
visibles para nosotros en condiciones naturales son el resultado de una me(cla descolores.
Basndose en los trabajos de Newton, Grassmann ha formulado las siguientes leyes fundamentales o b"sicas de la
mezcla de colores:
Pri*"ra l"?: Todo color policromo o cromtico cuenta con otro color que se puede mezclar con aqul para obtener un
color acromtico. Estas parejas de colores se llaman colores complementarios. Siendo, por ejemplo: rojo y azulverdoso;
naranja y azul; amarillo e ndigo; amarillo verdoso y violeta; verde y rojo prpura.
S"g/4,a l"?: Si se mezclan colores que entre s sean ms afines que los colores complementarios, puede obtenerse
un color.cualquiera que en el espectro se halla entre estos dos colores respectivos.
T"r3"ra l"?@ Dos pares de colores de igual aspecto dan, al ser mezclados, un color fiel mismo tono,
independientemente de la diferencia de los colores mezclados con respecto a su composicin fsica. As, el color gris
que se obtiene de la mezcla de una pareja de colores complementarios no difiere en nada del color gris que se obtiene
de la mezcla de cualquier otra pareja.
Si se habla de mezcla de colores, se piensa en primer lugar en la mezcla ptica, que se produce cuando diferentes
estmulos cromticos excitan simultneamente, o en un orden de sucesin muy corto, la misma zona de la retina.
Adems de esta mezcla de colores, tambin debe tenerse en cuenta la me(cla crom"tica o de colores espacial, que se
obtiene al percibir diferentes colores, no en relacin temporal, sino en relacin espacial.
69

24
S. V. Kravkov, /l ojo y su funcionamiento. Mosc, 1936 (en ruso).
70

25
Segn datos de Netting, refundidos por Kravkov. Un )tilb es la unidad de intensidad (densidad luminosa) que corresponde a una
candela internacional a una distancia de 1 cm
2
.
Si se miran a una determinada distancia pequeas manchas de color que se tocan, se renen todas en una sola
mancha que adoptar el color que se obtendra en la mezcla de todas estas manchitas cromticas. El motivo de esta
confluencia de los colores es la dispersin de la luz y otros fenmenos, que se producen a causa de la imperfeccin del
sistema ptico del ojo humano. En tal caso, se confunden los lmites de las manchas cromticas, y dos o ms de ellas
excitan una misma terminacin nerviosa de la retina. Si, por ejemplo, observamos cualquier tejido con topos o rayas
policromas, nos parecer que es de un solo color, dominando aquel color que se obtendra de la mezcla de los
diferentes colores que contiene. A esta mezcla espacial de los colores se debe la impresin que proporcionan los tejidos
que se han confeccionado con hilos de diferentes colores. A la mezcla cromtica espacial se debe tambin el efecto
propio de los estilos de los puntillistas (de la palabra punto) y los impresionistas, al aplicar sus colores en forma de
puntos o manchas cromticas sobre la superficie del cuadro.
Los experimentos hechos por Teplov demuestran que las leyes de esta mezcla cromtica espacial, que se utiliza mucho
en pintura y en los tejidos, son las mismas que las leyes de la mezcla de colores o cromtica ptica.
Tambin es de capital inters la llamada me(cla binocular de colores. Se entiende por ello la aparicin de un tercer color
como resultado del estmulo de ambos ojos por diferentes colores. Si miramos con un ojo un color y con el segundo
otro, veremos un tercer color, que se obtiene por la mezcla binocular de ambos. Pero si estos colores tienen poco
parecido entre s (especialmente con respecto a su luminosidad), no se forma ninguna mezcla binocular, sino que se
obtiene un efecto muy peculiar al percibirse alternativamente ambos colores. A este ltimo fenmeno se le llama
competencia binocular.
Si la superficie no es perfectamente lisa, puede considerarse su microrrelieve como un gran nmero de superficies
expuestas al observador bajo diferentes ngulos visuales u pticos. Como los ngulos son diferentes para el ojo
izquierdo y el derecho, y el color de la superficie se altera bajo los diferentes ngulos pticos, se produce una "mezcla
binocular de colores" o, como dijimos antes, una competencia binocular, que produce la sensacin especfica del
centelleo, del brillo y de la fluctuacin del i color, segn sea el microrrelieve de la superficie. La percepcin de la
estructura i (factura) de las cosas se debe en considerable medida, precisamente, a los fenmenos que se acaban de
describir. La estructura de los tejidos terciopelo, seda, lino, lana se percibe como calidad especfica. sta
representa un complejo de sensaciones, el cual se forma debido a la mezcla binocular de los colores y a la
competencia binocular en cada uno de los puntos de la superficie percibida. La percepcin de la naturaleza est llena
de tales sensaciones. Ellas prestan a nuestras imgenes pticas un dinamismo, atraccin y vivacidad especiales.
3as leyes psicofisiolgicas.En las sensaciones pticas o visuales se expresan claramente todas las leyes
psicofisiolgicas fundamentales de la actividad receptiva: la adaptacin, la contrastacin, el efecto secundario y el efecto
recproco.
La adaptacin del ojo consiste en su acomodacin a los efectos de los estmulos de la luz. Se distinguen la adaptacin a
la oscuridad, la adaptacin luminosa (adaptacin a la luz) y la adaptacin cromtica (adaptacin al color).
La adaptacin a la oscuridad se produce porque en la oscuridad aumenta la concentracin de la prpura retiniana. Esto
conduce a un aumento de la sensibilidad del ojo a los estmulos de luz. La sensibilidad ocular puede, gracias a la
adaptacin a la oscuridad, aumentarse en ms de 200.000 veces (al cabo de una hora de permanencia en la
oscuridad). La sensibilidad ocular sigue incrementndose en el curso de veinticuatro horas, permaneciendo en la
oscuridad, aunque se puede considerar como consolidada la adaptacin a la oscuridad al cabo de unos 60 a 80 minutos
de permanencia en ella. Despus de una prolongada estancia en la oscuridad y al pasar de nuevo a la luz, sta vuelve a
deslumhrar los ojos al principio y los contornos se aprecian mal. Pero luego se empieza a ver otra vez normalmente,
debido a la adaptacin del ojo a la luz.
Resulta interesante que como han demostrado estudios efectuados en el laboratorio de psicofisiologa del nstituto
Psicofisiolgico de Mosc un dbil estmulo de los rganos sensoriales sea capaz de acortar considerablemente la
duracin de la adaptacin a la oscuridad. El proceso de la regeneracin de la prpura retiniana (de la rodopsina) en los
bastones se acelera mediante el estmulo de otros rganos sensoriales (de los receptores gustativos, receptores del
fro, etc.), reducindose dicha generacin de unos 30 a 45 minutos hasta unos cuatro a cinco minutos. Esta cir-
cunstancia es especialmente importante para los trabajos que exigen efectuar rpidamente el paso de la luz a la
oscuridad. Simultneamente con la sensibilidad de la nictalopa se mejora tambin la exactitud de la visin en
profundidad (Kektcheiev).
La adaptacin a la luz consiste en que la sensibilidad del ojo se reduce bajo la accin de la luz.
La adaptacin cromtica se expresa de manera que la sensibilidad del ojo a un determinado estmulo cromtico, que
acta sobre aqul prolongadamente, tambin se reduce. Dicha sensibilidad no suele ser tan grande como la de la
adaptacin a la luz, pero, en cambio, aumenta rpidamente. Segn datos de Kravkov, la adaptacin ms rpida del ojo
se produce ante el color violeta azulado, la adaptacin media ante el rojo y la ms lenta ante el color verde.
Al igual que al ser estimulado el ojo no se produce de inmediato la fuerza sensitiva total, sta tampoco desaparece de
pronto ni simultneamente al cesar el efecto del estmulo. Se precisa cierto tiempo para el proceso fotoqumico
correspondiente. Por ello, despus de un efecto estimulante permanece en el ojo un "indicio" o un efecto ulterior del
estmulo, el cual produce una "persistencia de imagen". Si este indicio o efecto responde en luminosidad y matiz a la
primitiva sensacin, se le llamar "imagen persistente" positiva@ si tiene carcter opuesto, se designar como "imagen
persistente" negativa.
El fenmeno del contraste de la imagen persistente se debe a que las distintas partes de la retina se adaptan de
diferente manera. Se entiende por contraste de imagen persistente las peridicas alteraciones de la sensacin
cromtica que se producen a causa del precedente efecto de estmulos luminosos sobre determinadas partes del ojo. El
contraste de imagen persistente produce, casi siempre, una imagen persistente negativa. Puede ser, asimismo, un
contraste de luminosidad.
Los colores de contraste se parecen a los colores de complemento o complementarios, aunque difieren de stos.
Segn los datos experimentales de Bohnenberger, se observan las siguientes diferencias entre los colores del contraste
de imagen persistente y los colores de -complemento o complementarios:
La principal diferencia que hay
entre los colores de contraste y los
complementarios es que estos
ltimos se hallan en accin
recproca entre s. Esto significa
que, si el color A es
complementario del color B,
inversamente el color B es
tambin complementario del A.
Los colores de contraste no se
hallan en accin recproca, pues
cuando el color violeta, por ejemplo, es el color de contraste del amarillo, el amarillo, sin embargo, no es el color
contraste del violeta, sino el color amarillo verdoso. Todava no se han aclarado definitivamente las causas de esta
diferencia entre los colores de contraste y los complementarios.
Los colores de contraste no solamente se forman, sobre fondo blanco, sino tambin sobre cualquier otro. Si se
proyectan colores de contraste sobre una superficie coloreada, se formar una combinacin del correspondiente color
de contraste con el color de la superficie sobre la cual se proyecta aqul. Se entiende por contraste simult"neo una
alteracin del sentido cromtico, producida por la proximidad de dos colores. El color prximo provoca en el campo
contrario el color de contraste. En el contraste simultneo, uno de los campos es el inductor, y el otro el inducido.
Como sea que los colores se influyen recprocamente, cada campo influye simultneamente en el otro y al mismo
tiempo queda sometido a su vez al influjo del campo vecino.
De forma parecida al contraste de imagen persistente, tambin el contraste simultneo puede ser debido a la luz o al
color. Los cuadros grises sobre fondo blanco aparecen ms oscuros que los mismos cuadros grises sobre un fondo
negro. Sobre fondo rojo, el cuadro gris parece verde azulado, mientras que el mismo cuadro gris sobre fondo de color
ndigo parece de color naranja.
Recientes investigaciones han demostrado que el contraste simultneo se puede explicar por el fenmeno del
autocontraste o de la autoinduccin
71
. Este fenmeno consiste en que, al excitarse la retina por la luz, se produce,
simultneamente con el proceso directo que da la sensacin del respectivo color, otro proceso "inverso", el cual da la
sensacin de aquel color que contrasta con el primitivo, siendo el autocontraste, sin embargo, ms intenso con respecto
al color que debe ser iluminado que con respecto al "color propio" de la superficie. El fenmeno del contraste simultneo
queda explicado por la dispersin (irradiacin) del "proceso inverso" sobre los puntos reticulares vecinos, que no son
excitados por la corriente de luz. Cuando se produce un contraste simultneo con respecto al color del fondo, dicho
contraste se explica por el fenmeno del autocontraste con respecto al color del fondo. Cuando una superficie de color
es iluminada por una misma luz cromtica, se puede producir un mismo color de contraste por cualquier color de la
superficie que se percibe. Por otra parte, los mismos o parecidos tonos de color producen, al ser iluminados por
distintas fuentes luminosas, diferentes colores de contraste que se deben a la distinta luz cromtica que ilumina la
pantalla. Por consiguiente, los colores parecidos pueden producir un color de contraste que posea cualquier tono o
matiz del espectro.
As, los colores parecidos que reciben su luz desde distintas fuentes luminosas producen colores de contraste de
aspecto desigual, los cuales en el fondo no se deben al color percibido de la superficie, sino a la luz cromtica que
ilumina la superficie en cuestin.
De esta tesis se deduce que el ojo es un analizador capaz de distinguir la luz que incide sobre una superficie dada y la
luz que es reflejada por ella. De esta manera se forma el contraste simultneo a base de la induccin por medio de la
luz.
Fenmenos anlogos se notan en la percepcin de la naturaleza en condiciones naturales. El reflejo de luz cromtica
por la verde hojarasca, por una superficie coloreada, etc., produce unos colores de contraste muy manifiestos, que son
incomparablemente ms intensos que los contrastes de las superficies ms cromticas o coloreadas.
Para explicar los fenmenos del contraste simultneo hay dos teoras, que son las de Helmholtz y la de Hering.
Helmholtz supona que los fenmenos del contraste simultneo podan atribuirse, en parte, a un proceso de adaptacin,
que se forma a causa de una fijacin no demasiado acusada. En los casos en que se fija acusadamente, Helmholtz
explica los fenmenos del contraste simultneo, en el sentido de que se han enjuiciado equivocadamente.
Segn el punto de vista de Herng, el contraste simultneo es el resultado del efecto recproco de los puntos excitados
de la retina.
Los siguientes experimentos de Hering contradicen la teora de Helmholtz: si con un ojo se mira a travs de un vidrio
rojo y con el otro a travs de un vidrio de color ndigo a una tira gris situada sobre fondo blanco, y si la mirada se dirige
71

26
7rabajos 8ientficos del 6nstituto ?edaggico /statal -er(en, 8"tedra de ?si cologa, tomo XXXV, Leningrado, 1940, pgs. 20 ss.
(en ruso).
hacia un punto que se halla un poco ms prximo al que se quiere observar para ver dicha tira gris doblemente, el
observador ver sobre fondo violeta una tira o raya azul verdosa o verde azulada y otra raya de color naranja. En este
caso, se percibe el fondo del color, pero, debido a la influencia del rojo y del ndigo, la misma raya gris se percibe de
distinta manera con el ojo derecho que con el izquierdo, o sea en contraste con el color del vidrio por el que se mira.
Tambin contradicen la teora de Helmholtz los experimentos en que se mezclan, en el contraste simultneo, los colores
con los colores prximos y tambin los colores que existen objetivamente y que en este caso estn sometidos a las
leyes generales de la mezcla cromtica. Las modificaciones en el color de contraste no se produjeron, en estos experi-
mentos, con respecto al color percibido, sino con respecto a la luz cromtica, cuya existencia desconocan las personas
con que se experiment. Por consiguiente, no puede hablarse en tales experimentos de una influencia de los "juicios".
La explicacin del contraste cromtico consiste, despus de estas investigaciones, en que en cada color se percibe otro
que contrasta con aqul. En algunos casos, sin embargo, se acentan y debilitan los fenmenos del contraste
simultneo debido a la influencia de factores centrales. As, por ejemplo, el contraste simultneo depende
especialmente de la distribucin de la forma en partes; el contraste simultneo abarca toda la figura percibida, tal como
si se "extendiese" sobre ella, cuando sta no est dividida. Pero bastar dividir esta figura en dos partes de cualquier
tamao para que la lnea divisoria sea un obstculo a la extensin del contraste. Un gran nmero de experimentos
confirman esta tesis.
Cuando el campo inducido es una parte de una figura unitaria, dicho contraste aumenta. El aislamiento de los campos,
en cambio, aminora el efecto de contraste.
Cuanto ms prximas se hallan dos superficies de distinto color, ms intensamente se influyen recprocamente. La
influencia ms acusada del contraste simultneo se produce en el lmite de campos antagnicos (llamado contraste
marginal).
La modificacin de un color no se produce solamente por el efecto contrastante de otro color, sino que es originado
tambin por otros factores. As, por ejemplo, los colores modifican, entre otras cosas, su matiz, su luminosidad e
intensidad en funcin de la distancia, segn sea el tamao del ngulo desde el cual se percibe la correspondiente
superficie cromtica. Esta modificacin depende del fondo sobre el cual se perciben los colores, producindose no
solamente sobre un fondo cromtico, sino tambin sobre uno blanco o negro. Los experimentos que se han efectuado
han demostrado que para cada fondo existe una curva propia de alteracin del color que se percibe bajo un pequeo
ngulo ptico.
As, por ejemplo, sobre fondo blanco, todos los colores percibidos bajo ngulo visual pequeo tienen tendencia a
moverse en direccin hacia dos "puntos crticos positivos", uno de los cuales se halla en el lado ms extremo de la parte
roja del espectro y el otro entre los colores verde y azules del mismo. Por consiguiente, los colores amarillos, naranja,
prpura y violeta sobre fondo blanco tendern al rojo, y los amarillo-verdosos e ndigos lo harn hacia el azul claro.
Asimismo el ndigo, pero tambin el violeta y el azul, oscurecern fuertemente sobre fondo blanco.
72
Hace ya miles de aos, ciertos clebres maestros de la pintura saban intuitivamente que el color cambiaba con la
distancia. Aprovecharon este conocimiento en sus trabajos, consiguiendo con ello notables efectos. As, por ejemplo,
algunos mosaicos bizantinos elaborados hace ms de mil aos tienen un tono aproximadamente amarillo verdoso de
aspecto realmente desagradable. Pero si se perciben a distancia se convierten en inigualadas configuraciones de arte
muy realista. Los maestros del Asia central del siglo V crearon ornamentos de color que a distancia no cambiaban en
absoluto. Rembrandt aprovech tales efectos para sus cuadros.
El descubrimiento de las leyes del cambio de los colores a distancia alcanza una singular importancia prctica en la
pintura mural, la cual debe ser calculada en las construcciones arquitectnicas para su percepcin a grandes distancias.
3a teora del sentido del color.Para la explicacin de la visin cromtica, cuya naturaleza real todava no se ha
investigado experimentalmente, hay varas teoras. Son fundamentales las teoras de Young-Helmholtz y la teora de
Hering.
73
Segn la teora de Young-Helmholtz, el sentido visual se forma a travs de un proceso fotoqumicoy que se manifiesta
mediante la descomposicin o desintegracin de tres hipotticas substancias sensibles a la luz, cada una de las cuales
posee su propio espectro de absorcin. La desintegracin de las molculas libera iones, los cuales producen, en
determinadas condiciones, una excitacin nerviosa.
Helmholtz supone que en el aparato ptico existen tres tipos de fibras nerviosas. La excitacin de cada una de estas
fibras produce, .respectivamente, sensaciones de color rojo, verde y violeta de mxima saturacin. Por regla general, la
luz no acta sobre uno solo de estos tres tipos de fibras nerviosas, sino sobre los tres a la vez. A la diferencia de fibras
nerviosas corresponde tambin una diferencia en los centros cerebrales y en los aparatos perceptivos. En la visin de
los bastoncitos se produce el proceso fotoqumico de la decoloracin de la prpura retiniana. En la visin de los conos
se supone que se produce un proceso anlogo, si bien todava no se ha comprobado experimentalmente la existencia
de las tres substancias sensibles a la luz. Cada color monocromtico excita dos o, en su mayora, tres de las
substancias sensibles a la luz.
72

27
Trabajos del nstituto Estatal de nvestigaciones Cerebrales, tomo X, Lenin-grado, 1938, pgs. 15-59 (en ruso).
73

28
La teora elaborada por Helmholtz fue expuesta primeramente por Young en 1802. Fue desarrollada posteriormente a base de la
actual teora de los iones (Lasarev).
La sensacin del color rojo se produce por la excitacin de la substancia roja y en parte tambin de la verde. La
sensibilidad al amarillo se produce por la excitacin de la substancia roja y verde, la del color verde por la excitacin de
la substancia verde la substancia violeta y en parte de la verde y roja. Si se excitan estas tres substancias
ortocromticas en la misma medida, se produce la sensacin del color blanco.
Cuanto mayor es la excitacin de una de estas substancias ortocromticas en comparacin con la excitacin de las
otras dos, tanto ms saturado ser el color. Cuanto menor sea la diferencia de intensidad entre dichas tres excitaciones,
menos saturado ser el color. Si disminuye la intensidad de estas tres excitaciones, tambin disminuir la luminosidad
del color. A cada cambio de intensidad de la excitacin de las substancias ortocromticas se produce una nueva calidad
sensitiva. En consecuencia, el ojo humano distingue, sin tener en cuenta la existencia de las tres excitaciones bsicas
del ojo, cientos de miles de colores que difieren en cuanto a matiz, luminosidad y saturacin. La sensacin del negro se
forma cuando no existe ninguna clase de excitacin de substancia ortocromtica.
Son complementarios aquellos colores que, al mezclarse, producen una misma excitacin de las tres substancias, es
decir, producen la sensacin del color blanco.
Cuando el ojo se cansa de un color, se modifica la proporcin de la intensidad de cada uno de los tres procesos que
producen la sensibilidad a la luz. Por consiguiente, vara tambin la sensibilidad del ojo para las ondas luminosas de
distinta longitud. Con ello se explican> segn la teora de Young-Helmholtz, los fenmenos de la adaptacin y del
contraste sucesivo. .
Hering elabor otra teora del sentido del color o cromtico. Parte de la suposicin de que en el ojo existen tres
substancias fotosensibles, una negra-blanca, una rojo-verde y una azul-amarilla. La diferenciacin de dichas
substancias provoca la sensacin del blanco, rojo y amarillo, pero su asimilacin da las sensaciones del negro, verde e
ndigo. Adems de las teoras de Young-Helmholtz y de Hering, existen otras teoras visuales comparativas, las cuales
no solamente comprenden los procesos perifricos, sino tambin los procesos centrales. Segn Mller, existen
procesos primarios, Ri, R3 y R3. Estos tres procesos primarios responden a las tres excitaciones bsicas, segn la teora
de Helmholtz. Los procesos cromticos secundarios tienen un carcter intermedio y se producen tambin en la retina, si
bien estos procesos secundarios estn emparejados entre s, segn la teora de Hering. Segn Mller, hay seis
excitaciones centrales: rojo, amarillo, verde, ndigo, blanco y negro. Tambin Schjelderup expone un esquema anlogo.
Segn la teora de Ladd-Franklin, en el primer grado o nivel de la evolucin filogentica la visin fue acromtica, luego
se produjo una diferenciacin y la visin se hizo bicromtica, es decir, que nuestro ojo empez a distinguir los colores
azules y amarillos.
En el ltimo y tercer grado de evolucin, la visin bicromtica se troc en tricromtica, es decir, que el ojo empez a
distinguir otros dos colores ms,, el rojo y el verde. Desde este punto de vista, el fenmeno de la ceguera para los
colores es una recada en el segundo nivel de la evolucin, en el cual el rgano ptico era bicromtico.
Como demostraron los recientes experimentos de L. A. Schwarz (nstituto Estatal de Psicologa de Mosc), una dbil
excitacin previa del ojo debida a un color cualquiera puede duplicar o triplicar la sensibilidad para otro color en el curso
de una media hora. Comprob asimismo que tal sensibilizacin se produce solamente para los colores com-
plementarios: rojo-verde y amarillo-ndigo, mostrando el rojo y el amarillo una mayor sensibilizacin que el verde y el
ndigo. La sensibilizacin tambin se produce en un ojo bajo el efecto del color rojo y el amarillo sobre el otro y cuando
se imaginan dichos colores, mientras que el verde y el ndigo no producen este efecto. Tal hecho se relaciona
evidentemente con la distinta localizacin de los colores y la edad filogentica de las respectivas regiones cerebrales.
El efecto psicofisico de los colores.Cada color acta de una forma determinada er el ser humano. Los efectos
cromticos se deben, por una parte, a la directa influencia fisiolgica en el organismo y, por la otra, a las asociaciones
que producen los colores a causa de experiencias precedentes. Algunos colores excitan el sistema nervioso; otros, en
cambio, lo tranquilizan.
El mismo Goethe ya indic que los colores influan en los sentimientos, clasificando los colores en estimulantes,
vivificantes o animantes, y en colores que producan un sentimiento "de depresin o intranquilidad". Entre los primeros
cont el rojo y el amarillo, entre los ltimos, el ndigo y el violeta. Concede un lugar intermedio al color verde, e! cual, en
opinin de Goethe, contribuye a crear un estado de apacible calma. En este efecto emocional de los colores juegan
evidentemente un papel determinante las asociaciones: el color azul recuerda el color del cielo azul, el verde recuerda el
verde o verde azulado del agua, el naranja recuerda una llama. Los colores producen en el organismo humano un
determinado efecto fisiolgico. La neuropatloga francesa Ferret observ que la posicin de un dinammetro, con el
cual se determina la fuerza muscular, se alteraba bajo diferentes condiciones de iluminacin. Cuando el trabajo es
breve, la productividad aumenta con la luz roja y disminuye con la azul; si el trabajo es prolongado, la productividad se
incrementa con luz verde y declina con luz de color ndigo o violeta. Las investigaciones experimentales de Bjterev,
Spirtov y otros comprobaron el efecto estimulante y deprimente de los diferentes colores. En esta relacin, Bjterev
exigi que s< aprovechase el efecto emocional de los colores sobre el estado psquico de los perturbado* mentales con
fines teraputicos.
Stefanescu-Goanga comprob que bajo el efecto de los colores prpura, rojo, naranja y amarillo aumentaban la
respiracin y el pulso, hacindose ms intensos, y reducindose con los colores verde, azul claro, ndigo y violeta. Por
consiguiente, el primero de estos grupos estimula o excita, mientras que el segundo apacigua o calma.
Segn manifiestan algunos artistas e historiadores de arte, el rojo estimula, templa vivifica, activa, da energa y es rico
en asociaciones; el naranja es alegre, optimista enardecedor, reuniendo en s la alegra del amarillo y el estmulo del
rojo; el amarillo e clido, animador, alegre, atractivo, algo coquetn; el verde es tranquilo, crea un agradable
(placentero) sentimiento y es rico asimismo en asociaciones; el ndigo es tranquilizador, serio, carioso, triste,
nostlgico, pacfico y sentimental;
74
el moleta rene en s. el efecto emocional del rojo y del ndigo; es a la vez atractivo y
repelente, lleno de vida, pero tambin excita a la nostalgia y a la melancola.
Los colores poseen una determinada fuerza de expresin. No es el resultado de asociaciones, ni tampoco de una
transmisin de simbolismo cromtico, sino que se trata de una cualidad inherente al color mismo. La fuerza de
expresin depende considerablemente de la adaptacin de la persona con que se experimenta.
a percepcin del color.La sensacin cromtica no se puede separar de la percepcin cromtica. Por regla general,
no percibimos el color en s, sino el color de determinados objetos. stos se encuentran a una determinada distancia de
nosotros, en una determinada atmsfera y estn iluminados por rayos directos o indirectos de luz blanca o cromtica.
Aparte de los colores superficiales de los objetos percibimos tambin la turbia atmsfera a travs de la cual vemos estos
objetos, por ejemplo, niebla y humo. Finalmente, los objetos mismos pueden ser semitransparentes o "turbios". En este
caso pueden estar iluminados por luz que no solamente incide en ellos, sino que tambin los atraviesa (vidrio opalino,
piedras de color y transparentes). Cuando un color no puede localizarse, se le considera como color del espacio. El
color de los objetos transparentes se designa como color de superficie a diferencia del color del espacio o espacial.
(Vase fig. X.)
El color de un determinado objeto, visible para nosotros, posee cualidades especficas. La ms importante de ellas es
su relativa estabilidad (constancia) bajo unas condiciones variables de iluminacin. Aunque la superficie de color de un
objeto se ilumine de diferente manera y refleje una distinta corriente cromtica, no vara el color de la superficie que se
ha percibido, como tampoco cambia la coloracin objetiva del objeto. Se puede alterar la iluminacin y, sin embargo,
percibimos el color en su iluminacin normal. Esta alteracin de la iluminacin, su cambio a las condiciones normales de
iluminacin, se designa, corrientemente, como transformacin cromtica. Si nos faltara tal transformacin, una flor
blanca que se encuentra bajo follaje verde debera poseer el mismo color que las hojas mismas bajo el cielo abierto. Un
ovillo de hilos blancos bajo la luz artificial debera adoptar a nuestros ojos el color de una naranja. Pero en condiciones
naturales, nuestras percepciones no son as. Una hoja de papel blanco, siempre ser blanco a nuestra percepcin, tanto
a la luz amarillenta de la lmpara elctrica como bajo el verde follaje, aunque la constitucin fsica de la luz reflejada por
dicha hoja sea diferente en ambos casos.
El papel de escribir lo vemos tambin con la luz del crepsculo blanco, y las letras tipogrficas son negras a la mayor
luz solar, aunque la luz que es reflejada por el papel blanco sea ms dbil que la luz que es reflejada por los tipos a
plena luz solar. El mismo Hering ya hizo notar que un trozo de carbn refleja al medioda un mltiplo de la luz que refleja
un trozo de yeso de la madrugada. Y, sin embargo, percibimos el carbn como negro al medioda y el yeso como blanco
en la madrugada. Esta constancia del color bajo diferentes circunstancias es algo especialmente notorio. En la
constancia de tamao y forma vara solamente la imagen retiniana. Pero en determinados casos vara tambin la
excitacin objetiva, o sea la composicin fsica de los rayos de luz que son reflejados por la superficie del objeto
percibido, junto con el color del mismo. Pero los estmulos que derivan de aqul son slo una de las condiciones que
determinan el estmulo que acta sobre nuestro ojo. (Vase fig. X.)
Evidentemente, el fenmeno de la constancia del color y el de la transformacin del color son procesos muy complejos,
que se deben tanto a factores centrales como a factores perifricos. Para poder determinar con exactitud y con
suficiente diferenciacin su funcin en la constancia deben distinguirse ante todo, adems de la constancia cromtica y
acromtica del color de la superficie, una constancia de la iluminacin.
75
Esta se explica por el hecho de que al color de la iluminacin se junta un color de contraste. En consecuencia, se nivela
la intensidad tanto de la iluminacin cromtica como tambin de la acromtica, aproximndose a la luz diurna media;
rebasando sta, la iluminacin cromtica se hace menos cromtica. (Vase fig. X.)
La constancia de color se expresa mediante la tendencia a percibir el color de la superficie como iluminado por una
media luz diurna, y se explica por la constancia de la iluminacin.
El problema de la constancia acromtica es el problema de la percepcin de la claridad superficial.
Si la iluminacin es completamente igual, las alteraciones o cambios en la claridad de la superficie coinciden con las
alteraciones de la claridad de la luz. Sin embargo, la constancia de la iluminacin slo provoca la tendencia a la
nivelacin o al equilibrio de la intensidad de iluminacin. Pero como sea que, dejando aparte la constancia d la
iluminacin, se percibe perfectamente una diferencia en su intensidad, el problema de la percepcin de la claridad no se
puede explicar solamente por medio de la constancia de la intensidad luminosa. La claridad o luminosidad de la
superficie se determina por la relacin que existe entre la luz total y la reflejada. Por ello la percepcin de la claridad de
superficie se determina merced a !acerse consciente la correlacin existente entre las propiedades crom"ticas de los
objetos y las propiedades crom"ticas de la lu( que los ilumina.
Este hacerse consciente de la correlacin entre la intensidad luminosa y el color propio de la superficie se obtiene a
base de la experiencia, es decir, a base de las percepciones precedentes. Juega un papel esencial en ello la toma de
conciencia de la calidad o cualidad de la superficie (microrrelieve y microcolor) y tambin de la calidad del material de la
74

29
En muchos idiomas rige el mismo trmino para el ndigo y el azul claro.
75
Trabajos Cientficos del nstituto Pedaggico Estatal Herzen, Ctedra de Psicologa, tomo XV, 1939; tomo 777I)8 Leningrado,
1940.
superficie. Por ello la claridad o luminosidad no se percibe independientemente de las condiciones de la iluminacin,
sino al contrario, debido a dic!a conciencia de las condiciones luminosas.
La constancia cromtica se determina por la autoinduccin de la luz. La constancia de luminosidad se determina,
principalmente, por el influjo de los factores centrales y slo parcialmente por los factores perifricos.
La relacin entre la luminosidad de los objetos percibidos y la conciencia que se adquiere de las condiciones de su
estado luminoso ha quedado demostrada en una serie de sencillos y convincentes experimentos.
76
LA PERCEPCI'N!
a naturale2a de la percepcin.
Toda la evolucin filogentica de la sensibilidad demuestra que para su formacin resulta indispensable la importancia
biolgica de los estmulos, es decir, la relacin con la actividad vital, con la conducta y la adaptacin al ambiente. El
sentido visual de la abeja, el odo de la rana, el olfato del perro, llegan a distinguir incluso los estmulos ms dbiles,
pero siempre que sean biolgicamente significativos y asociados a su actividad vital, no reaccionando a los estmulos
ms intensos o fuertes que resultan biolgicamente inadecuados. De modo parecido han evolucionado a lo largo del
desarrollo histrico del ser humano las formas especficamente humanas de la percepcin, inseparablemente
relacionadas con la prctica social. Esta evolucin histrica de la prctica social tambin ha producido, al crear nuevas
formas del ser objetivo, nuevas modalidades de la percepcin. Gracias al desarrollo de la tcnica se imbric en la
percepcin del hombre la "fsica ingenua" que es inasequible a la percepcin del mono. En el proceso de la actividad
artstica se desarroll la percepcin humana de la belleza de las formas, tanto en las artes plsticas como en la msica.
Viviendo y obrando y resolviendo los problemas prcticos que le impone la vida, as percibe el ser humano su ambiente
o el mundo que le rodea. La percepcin de los objetos y seres, con los que necesariamente ha de tratar, y las
condiciones en las cuales transcurre su actividad, forman las condiciones indispensables de la conducta humana
racional. La prctica de la vida induce al hombre a pasar de la percepcin involuntaria a la observacin orientada. En
este nivel, la percepcin ya se convierte en una actividad ""tericamente" especfica. La observacin implica el anlisis y
la sntesis, la actuacin del sentido de la percepcin y la interpretacin de lo percibido. De esta manera, la percepcin,
que en principio se asociaba como componente o condicin a una actividad prctica concreta, pasa a ser, como
observacin, una actividad mental ms o menos complicada, en cuyo sistema gana nuevos trazos especficos. La
percepcin de la realidad evoluciona an en otro sentido y pasa a la creacin de un cuadro artstico que est asociado a
una actividad creadora y a una observacin esttica del mundo.
Percibiendo, el ser humano no solamente ve, sino que tambin mira; no solamente oye, sino que escucha, y, a veces,
no solamente mira algo, sino que lo observa muy detalladamente; no solamente sabe escuchar, sino que atiende
cuidadosamente. A menudo adopta una postura activa, que garantiza una adecuada percepcin del objeto. As,
percibiendo ejerce una actividad determinada que est orientada a producir una imagen perceptiva correspondiente o
76

31
7rabajos 8ientficos del 6nstituto ?edaggico /statal -er(en, 8"tedra de ?sicologa, tomo XXXV, Leningrado, 1940, pgs. 94-95.
adecuada al objeto. Esto es necesario porque el objeto no slo es un objeto que deviene consciente, sino que es
tambin un objeto de la actividad prctica que controla el devenir consciente.
La percepcin es el reflejo sensible de un objeto o de un fenmeno de la realidad objetiva que acta sobre nuestros
rganos sensoriales. La percepcin del hombre no solamente es una imagen sensitiva, sino tambin el devenir
consciente del objeto que se destaca del ambiente contrapuesto al sujeto. El devenir consciente del objeto dado
sensiblemente es un rasgo caracterstico de la percepcin. La percepcin no solo presupone en el sujeto la aptitud para
reaccionar a un estmulo sensible, sino tambin la aptitud a devenir consciente de la correspondiente cualidad sensible
que es propiedad de un determinado objeto. A este fin, el objeto debe ser diferenciado como fuente relativamente
estable de accin sobre el sujeto y como posible objeto de la actividad del sujeto. La percepcin del objeto por parte del
sujeto no solamente presupone la existencia de un reflejo de dicho objeto, sino tambin un determinado enfoque activo,
el cual slo se produce por una actividad tnica bastante desarrollada (del cerebelo y de la corteza cerebral), la cual
regula la tonicidad motriz, garantizando el estado de esa calma activa que se necesita para la observacin. Por ello la
percepcin presupone un desarrollo bastante elevado, no slo del aparato sensitivo, sino asimismo del motor. La
percepcin, como devenir consciente de los objetos de la realidad objetiva, presupone la posibilidad no solamente de
reaccionar de forma automtica al estmulo sensible, sino tambin de operar con los objetos en forma de acciones
coordinadas. Entre otras cosas se desarrolla, por ejemplo, la percepcin de la distribucin espacial de las cosas dentro
del proceso real del dominio motriz del espacio (al principio con ayuda de los movimientos de sujecin y luego por los
cambios de lugar).
Esta relacin de la percepcin con respecto a la accin y a la actividad concreta del ser humano determina toda su
evolucin histrica. El aspecto especfico bajo el cual los seres humanos perciben los objetos, destacando facetas
aisladas de esta realidad ante otras, se debe indudablemente y en esencia a las necesidades de la accin o conducta.
Especialmente la evolucin de las formas superiores y especficamente humanas de la percepcin est ntimamente
imbricada en toda la evolucin histrica de la cultura y tambin en la del arte (pintura, msica, etc.).
En cada una de las actividades individuales, por ejemplo las del artista, destaca claramente esta relacin entre la
percepcin y la actividad. La percepcin de la realidad por el artista y la representacin de lo percibido no deben ser
separadas entre s. No solamente la obra de arte se debe a la percepcin del artista, sino que la per cepcin misma est
condicionada, en cierto modo, por la representacin de lo percibido artsticamente por aqul; est sometida a las
condiciones de la representacin y modificada de acuerdo con ellas. La representacin artstica y la percepcin artstica
se hallan en ntima accin recproca entre s.
Con respecto a la percepcin artstica, tiene gran importancia la analoga que existe entre la relacin de la percepcin y
su representacin en el dibujo y la pintura, por una parte, y el pensamiento y su expresin lingstica, por otra. gual que
el lenguaje, en el cual se desarrolla el pensamiento, participa en la evolucin de ste, as la representacin artstica de
lo percibido expresa no solamente la percepcin del artista, sino que tambin la desarrolla. Ella educa y forma de esta
manera la percepcin de los seres humanos, que, por medio de las obras de arte, aprenden a percibir exactamente el
mundo.
La percepcin no solamente est asociada a la conducta y a la actividad, sino por s misma es una actividad especfica
cognoscitiva, una actividad de confrontacin y de relacin de las cualidades sensibles del objeto que se forman en
ella. f la percepcin se destacan, por decirlo as, las cualidades sensibles del objeto, para a ser puestas inmediatamente
en relacin con l. La percepcin es la forma conocimiento de la realidad.
Los datos sensibles que suministra la percepcin y la imagen ilustrativa que se forma con ellos poseen de seguida un
significado objetivo, es decir, que directamente i referidos a un objeto determinado. Este objeto est determinado por un
concepto, tiene en la palabra una forma fija. En la acepcin de la palabra se han fijado caractersticas y cualidades
descubiertas en el objeto como resultado de la prctica social y de la experiencia. 3a confrontacin, la comparacin y la
comprobacin de la imagen, que se forma en la conciencia individual, con el objeto son caractersticas ntales de la
percepcin como actividad cognoscitiva. El contenido del concepto, cualidades y caractersticas aparecen en la
experiencia social, que est fijada en el significado de la palabra.
La percepcin imbrica en s la actividad cognoscitiva del "tanteo", del examen y de la distincin del objeto. La formacin
de la imagen por las cualidades sensibles viene dada por el significado objetivo, al que conduce la explicacin de estas
cualidades sensibles. Este significado objetivo percibe, rene en s y explica al mismo tiempo los datos sensibles que se
forman en la percepcin. Toda percepcin en cierto modo compleja es, por naturaleza, la solucin de una niada tarea,
que parte de ciertos datos sensibles reconocidos en el proceso de percepcin, para luego determinar su significado e
interpretarlo adecuadamente, interpretacin est contenida en toda percepcin humana sensible. Esto se pone de
manifiesto en la percepcin de una obra de arte. La imagen artstica no se puede producir nunca a un solo complejo,
ms o menos unitario, de datos sensoriales, como tampoco se puede reducir a ello el contenido de cualquier obra de
arte importante, artista ofrece al observador directamente los datos sensibles del cuadro. Pero con auxilio de dichos
datos expone a la percepcin artstica la tarea de comprender lo se intenta dar a entender con aquellos datos, es decir,
el contenido semntico y tico del cuadro y la intencin del artista que dicho cuadro incorpora. Precisamente que la
percepcin de una obra de arte debe resolver tal problema, resulta una actividad muy complicada, que no es dominada
por cualquiera en igual medida. La interpretacin est imbricada en toda percepcin de una situacin vital o somas o
menos complicada. Slo en condiciones artificialmente simplificadas, que menudo se establecen en los experimentos
psicolgicos, puede eliminarse ms o la interpretacin, excluyendo este importante aspecto de la percepcin. Si se
separa como un proceso especial de la percepcin, sta se desintegra como tal se transmite a otros procesos, como
son el pensamiento, el cumplimiento del sentido la percepcin, la exposicin, la cognicin, etc. En la percepcin tambin
est atenida la interpretacin, aunque de modo no consciente todava; slo su resultado sigue tal conciencia. ?or ello
aparece como intuicin. La percepcin se debe a los datos sensibles de las sensaciones, que nos son transmitidas por
medio de nuestros rganos sensoriales a base de la accin de estmulos externos. El intento de separar la percepcin
de la sensacin indudablemente no resulta convincente. Pero, sin embargo, la percepcin no puede reducirse a una
simple, de sensaciones. Siempre es un todo ms o menos complejo, que cualitativamente difiere de las sensaciones
elementales que pertenecen a su contexto. A toda percepcin corresponde tambin una experiencia pasada
reproducida tanto en el pensamiento del perceptor como, en cierto modo, en sus sentimientos y emociones. La
percepcin que refleja la realidad objetiva no lo hace como un reflejo pasivo ni tampoco inanimado, porque en ella se
refleja toda la vida psquica del observador.
En su contexto sensitivo, la percepcin no es una simple suma mecnica de sensaciones independientes entre s que
solamente se suman en el proceso de la percepcin, ya que sus diferentes estmulos se hallan en mltiples relaciones
recprocas entre s influyndose continuamente.
La observacin y la investigacin experimental demuestran, por ejemplo, que el color influye en el aparente tamao de
un objeto
77
: los objetos blancos y todos los objetos claros parecen ms grandes que los mismos objetos de igual tamao
de colores negros u oscuros. As, un individuo con vestido claro parece ms grande y grueso que con un vestido oscuro.
La intensidad relativa de la iluminacin afecta a la distancia aparente de un objeto. La distancia o el ngulo visual, desde
el cual observamos una obra de arte o un objeto, influye en su color aparente: un color vara considerablemente con la
distancia. La inclusin de un objeto en un conjunto de otro color influye en el color que luego percibimos en l.
Esta ltima tesis ha sido demostrada convincentemente por Fuchs. Este investigador examin experimentalmente el
fenmeno de la asimilacin. Mostr, a las personas con las que hizo sus experimentos, unas figuras compuestas de
nueve discos, de los cuales el central era de color amarillo verdoso, los que se hallaban en las esquinas eran verdes y
los que estaban en el centro de los lados eran de color amarillo (vase la figura). Se vio que el disco central pareca de
color verde si se le perciba en la estructura del verde (X), y que pareca amarillo si era percibido en la estructura del
amarillo ( + ). Si este disco se perciba incluido en una de las dos citadas estructuras, s asimilaba al color
correspondiente.
En otro experimento, Fuchs mostr a las personas con que experimentaba la letra mayscula E, que era de color
amarillo. La parte inferior de esta letra la cubri con un episcopistor transparente de color ndigo.
Al mirar distradamente, la parte superior de dicha letra pareca de color amarillo naranja; la pane inferior cubierta
pareca de color ndigo-gris. Si la persona con que se experimentaba se esforzaba en considerar la letra E como unidad,
entonces pareca amarilla. Si se fijaba en ella, se destacaba la letra F en color amarillo. Si durante la observacin
destacaba la letra inversa, entonces apareca en color gris-ndigo. As, pues, el color de una misma superficie se percibe
de diferente manera segn la unidad en que se imbrica.
La importancia de la estructura de un todo o conjunto para la percepcin de sus partes integrantes es demostrada
ilustrativamente por algunas ilusiones pticas geomtricas. En primer lugar, el tamao percibido de las figuras depende
del ambiente en que se encuentran. Esto ya se ve en el dibujo (vase fig. 24; 1), en el que los crculos centrales son
iguales, pero que vemos de diferente tamao. Muy clara se ve la ilusin de Mller-Lyer y su variante de Ebbinghaus.
Las ilusiones pticas demuestran que los tamaos percibidos de diferentes lneas dependen del tamao de las figuras a
las cuales pertenecen o corresponden. Especialmente demostrativa resulta en este aspecto la ilusin del paralelogramo,
en el que la diagonal del cuadrado ms pequeo parece ms pequea y la del cuadrado grande mayor, si bien
objetivamente son iguales.
De la estructura del conjunto no pamente depende la percepcin del tamao, tambin la direccin de cada lnea del
conjunto (ilusin de las lneas paralelas). En figura, los sectores paralelos centrales parecen divergentes, porque las
lneas diagonales u oblicuas son divergentes. Asimismo nos parece que los crculos de la figura se ha-sobre una lnea
curva, aun cuando el lado derecho de ellos est sobre una recta, e la disposicin del conjunto de la figura, que se
determina por la lnea que toca centro de todos los crculos, forma una lnea curva (ilusin de la deformacin de rectas).
La transmisin del conjunto a las partes describe adems, en todo el sector citado, ilusiones que las explicadas. 1
intento de exponer el papel de conjunto como explicacin real y atribuirle todas las ilusiones sera insuficiente con toda
evidencia, y muchos tipos de ilusiones. Por supuesto, tambin las causas que las producen diversas.
x
Si nos ceimos a lo expuesto, hay tambin, aparte de las ilusiones que
se deben a la estimacin de la figura en su conjunto o a la transmisin
del conjunto a una parte ella, otras ilusiones que van "de la parte al
conjunto". Hay un gran nmero de ilusiones que se basan en la
estimacin de un ngulo. Pertenecen a ellas; llamadas ilusiones de
Zllner y la ilusin de Poggendorf. Por esta razn, tambin el crculo
parece aplastado en los ngulos del cuadro que hay dibujado l. Otras
ilusiones se basan en la estimacin exagerada de lneas verticales
comparadas con lneas horizontales.
Las ilusiones pticas que se forman estimar magnitudes de colores de
contraste podran explicarse, si no bstalas consideraciones sobre la
77

82
Kanichiev, 3a influencia del color sobre la percepcin del tama,o, bajo la direccin de B. G. Ananev, tomo X, Leningrado, 1939.
influencias del "conjunto", por las leyes psicolgicas generales del contraste. El aumento i volumen de los objetos claros,
que se debe a una ilusin ptica, comparados los mismos objetos de color oscuro, se puede explicar de la mejor
manera como el efecto de irradiacin.
Si en lugar de tales explicaciones se busca un razonamiento ms generalizado, entonces puede admitirse como
hiptesis que las ilusiones pticas en las figuras geomtricas abstractas se deben a una acomodacin a la percepcin
adecuada del objeto real.
Piron explica la sobrestimacin de las lneas verticales comparadas con las horizontales de la siguiente manera: si
observamos una casa ante la cual nos hallamos, la gualdad de su anchura y de su altura nos proporcionar imgenes
desiguales, porque, la causa de nuestra escasa estatura, las vemos desde distintos ngulos. En cierto modo, al f
sobrestimar la altura de la lnea vertical comparada a la anchura corregimos esta deformacin volvindola horizontal.
Esta necesaria correccin, que tambin se produce en la, con la imagen de las verticales y horizontales en la
percepcin de un dibujo, implica asimismo la "ilusin" de la sobrestimacin de las verticales.
En la ilusin de Mller-Lyer, indudablemente es de tener en cuenta el hecho de que tamaos de los objetos reales
exceden las valoraciones parciales de los elementos estos objetos: las lneas con ngulos divergentes forman una
figura mayor que las lneas con ngulos convergentes. En la ilusin de Ebbinghaus, los puntos extremos del lado
izquierdo se hallan ms prximos que los del lado derecho, si bien la distancia en los vrtices es de igual tamao. Esta
ilusin ptica evidentemente se debe a la tendencia de la percepcin de lograr una estimacin exacta de las distancias
reales entre objetos concretos.
Fisiolgicamente, esto se explica por el hecho de que el condicionamiento perifrico de la percepcin no se puede
desprender de su condicionamiento central.
Hablan en favor del condicionamiento central, por lo menos de algunas ilusiones los experimentos efectuados por N. .
Usnadse y sus colaboradores, quienes demostraron el paso de la ilusin ptica de un rgano sensorial a otro, de una
mano a la otra, de un ojo al otro e incluso de la mano al ojo. El enfoque, debido a la ilusin, fue elaborado a base de
sensaciones cinestsicas de la mano, pero en el experimento de control el estmulo fue dado slo pticamente.
Sin embargo, se percibi como ilusin el objeto ofrecido pticamente, de acuerdo con la tendencia elaborada a base de
las sensaciones anestsicas la mano. Con ello qued demostrado el condicionamiento central, y no solamente
perifrico, de las ilusiones pticas.
78
A base de las citadas ilusiones, puede
sacarse la conclusin de que la imagen
retiniana no determina la imagen
percibida. Por ejemplo, el tamao de
una imagen proporciona ningn
tamao determinado de la imagen de
percepcin. Esto significa que las
Cualidades o propiedades de un
elemento no se determinan slo por el
estmulo local. En la percepcin se
distingue la parte de un todo o unidad
de la misma parte situada dentro de
otro todo u otra unidad. As, la
agregacin de nuevas i lneas a una
figura puede modificar directamente
todas las caractersticas cognoscibles |
ce sta. El mismo tono suena de
distinta manera en diferentes melodas.
Una misma mancha de color se
percibe de diferente manera sobre
diferentes fondos.
Si se habla de la influencia del conjunto
sobre la percepcin de las partes, esta
influencia consiste esencialmente en
1) la accin recproca y la mutua
compenetracin de las partes, y 1% en
que algunas de estas partes poseen un
significado dominante 6 para la
percepcin de las dems. Todo intento
de desprender el conjunto de la unidad
78

88
N. . Usnadse, "Sobre el problema de la ley fundamental del cambio de orienta-dn". En ?sicologa, fase. 3, 1930 (en ruso).
de sus partes es una mixtificacin. Todo intento de asimilar las partes en el conjunto 'conduce indiscutiblemente a la
autoeliminacin de este conjunto.
En el fondo, casi cada uno de los hechos expuestos por los partidarios de la teora de la $estalt, como prueba de la
"totalidad" estructural de la percepcin, demuestran no solamente el influjo que la percepcin del conjunto tiene sobre
las partes, sino |4ambin, inversamente, la influencia que las partes tienen sobre la percepcin del conjunto.
Si para demostrar la influencia del "conjunto" sobre las "partes" se aducen hechos que demuestran que el color de una
figura influye en el tamao que se ha percibido de ella o que la intensidad de la iluminacin influye en la distancia
estimada, etc., estos hechos pueden atribuirse en cada caso y esencialmente a la accin recproca de las partes dentro
de la percepcin unitaria. Si hablamos de la percepcin de las partes de un conjunto (el tamao aparente de una figura)
en dependencia de las propiedades de este conjunto (su iluminacin), con no menos razn puede hacerse notar r la
dependencia inversa, o sea la del conjunto respecto de las partes. Por medio de la modificacin o el cambio de una
"parte" la iluminacin se modifica tambin el tamao percibido, y, por consiguiente, cambia tambin radicalmente la
percepcin como conjunto. Habindose comprobado que una misma mancha de color sobre distinto fondo tiene
diferente aspecto, el cambio o la modificacin de una mancha de color en un lugar determinado de un cuadro puede,
por otra parte, proporcionar al cuadro como tal otro colorido. Si hacemos hincapi en que un mismo tono alcanza
nuevos timbres o matices en diferentes melodas, la modificacin, por otra parte, de una nota cualquiera o una nueva
nota en una meloda proporcionar a esta meloda no solamente un nuevo matiz, sino que puede cambiar totalmente. El
"conjunto" en dependencia de la "parte" es an ms significativo que la "parte" en dependencia del "conjunto".
A pesar de ello, naturalmente, es diferente la importancia de las distintas partes dentro del conjunto. La modificacin de
algunas partes no ejerce ninguna influencia manifiesta en la impresin del conjunto, si bien la manera como se perciben
puede depender en ms o menos considerable medida de las propiedades fundamentales del conjunto al que
pertenecen. Los adeptos de la teora unitaria, los psiclogos de la $estalt, hacen hincapi, por regla general,
unilateralmente slo en estos casos.
En inters de la exacta solucin de este problema debe tenerse en cuenta, tambin, que la percepcin del conjunto
viene determinada, de hecho, por la percepcin de las partes, y no indistintamente de todas ellas, sino de las partes
fundamentales y predominantes en el respectivo caso concreto.
As, por ejemplo, se puede pasar por alto, a veces, la falta o la desfiguracin de una letra en una palabra, porque al leer
nos dejamos conducir de modo considerable por la general y acostumbrada estructura total de la palabra. Pero la
comprobacin de esta estructura total de la palabra se apoya, por su parte, en cada una de las letras que dominan en
ella y de las cuales depende principalmente su "estructura". En una palabra relativamente larga se puede pasar por alto
la falta de una letra que no vare notoriamente la configuracin general de la palabra, pero s se hace notar
inmediatamente la falsa posicin de una letra, se halle sta por debajo o por encima de la lnea. El motivo de ello es que
la estructura del conjunto viene determinada por sus partes integrantes, por lo menos por algunas de ellas. La impresin
de conjunto depende, especialmente, de la estructura del conjunto, sobre todo de las letras que se salen de la lnea y su
situacin en la lnea de las dems.
. ?ara la percepcin es importante la unidad del conjunto y de las partes integrantes, del an"lisis y de la sntesis.
Como la percepcin no puede reducirse mecnicamente a una simple suma de sensaciones, alcanza una importancia
determinante la cuestin de la estructura de la percepcin, es decir, la cuestin de la clasificacin y la relacin
especfica de sus partes integrantes. Esta clasificacin y la relacin especfica de las partes integrantes de lo percibida
tienen como consecuencia una forma, que est relacionada con el contenido de lo percibido o aprehendido, pero que
tambin difiere de ello. Tal estructuracin de lo aprehendido encuentra su expresin, por ejemplo, en la ritmizacin, que
representa una determinada clasificacin y unificacin, esto es, la estructuracin del material fontico. Si el material es
visible, esta estructuracin aparece aproximadamente como una disposicin simtrica de partes iguales o bien como
una determinada periodicidad en el orden de sucesin de objetos del mismo tipo.
En la percepcin, la forma posee cierta independencia relativa del contenido. De esta manera una misma meloda
puede ser tocada en varios instrumentos diferentes, que producen sonidos de diferente timbre (tonalidad), o bien se
puede cantar en diferentes tonalidades. Siempre sern diferentes todos los sonidos, como tambin son deferentes su
altura y su timbre. Pero si la relacin entre ellos se mantiene igual, entonces percibimos la misma meloda. Ehrenfels,
quien hizo especial hincapi en la importancia o el significado de tales estructuras, que no pueden ser reducidas a las
propiedades de sus partes integrantes ni de los elementos que entran en la percepcin, las denomin "cualidades o
calidades de la $estalt>.
El que "elementos" o partes de diferente contenido de la estructura total formen parte de la percepcin es la base de la
posibilidad de la llamada transposicin. Esta transposicin tiene lugar si, al cambiar el tamao, colorido y tambin
algunas otras propiedades de las distintas partes de un cuerpo presuponiendo que con ello se mantengan invariables
las proporciones geomtricas de dichas partes, se reconoce en dicho cuerpo la misma figura geomtrica. La
transposicin tiene lugar tambin si reconocemos como en el ejemplo anterior*la misma meloda, aunque sta se
cante en diferentes tonos o se toque en instrumentos de diferente timbre.
La forma, que posee cierta independencia relativa del contenido, est imbricada, no obstante, en el contenido. En la
percepcin no estn dados la forma y el contenido, sino la forma de un determinado contenido, y la estructura depende
de la estructuracin del contenido sensible de la percepcin.
Como quiera que, por regla general, los elementos o las partes integrantes de nuestra percepcin estn estructurados
en determinada forma, se plantea la pregunta de li es lo que determina esta estructuracin de nuestras percepciones.
La cuestin de la estructuracin de la percepcin tiene
relacin con la separacin la "figura" sobre un "fondo".
El fondo y la figura difieren entre s; por regla general,
fondo es ilimitado e indeterminado; la figura est
delimitada, posee un contorno; posee adems una
fuerte objetividad. En relacin con esto, la magnitud del
lmite diferencial es mayor en la figura que en el fondo,
segn han demostrado las investigaciones llevadas a
cabo por Gelb y Granit. Con las diferencias entre figura
y fondo, los tericos de la $estalt intentaron explicar
nuestra percepcin de los objetos reales, o sea por
qu, por regla general, vemos las cosas y no los espacios intermedios de ellas. Pero para ello no tuvo en cuenta
suficientemente la dependencia ms esencial de la percepcin del significado objetivo de las cosas reales.
a constancia perceptiva.
Toda percepcin es percepcin de la realidad objetiva. Ni una sola percepcin [[puede ser comprendida o descrita con
exactitud sin tener en cuenta la relacin con el objeto real, sin tener en cuenta un detalle o aspecto de la realidad
objetiva2 El significado de las propiedades de la realidad objetiva para todo el proceso psicofsico | de la percepcin se
muestra de forma especialmente plstica en el problema de la constancia, que posee una importancia cognoscitivo
terica central. La constancia de Va percepcin se manifiesta en la relativa constancia de tama,o, forma y color de las
cosas bajo las condiciones de su percepcin que van cambiando en cierta forma. Si Z. el objeto que percibimos a una
determinada distancia se aleja an ms de nosotros, se reducir su imagen en nuestra retina tanto en longitud como en
anchura. Pero, en la percepcin, la imagen conserva, dentro de determinados lmites, aproximadamente el tamao
constante y especfico del objeto. Asimismo vara en la retina la forma de la imagen del objeto o casi al cambiar el
ngulo visual bajo el cual vemos dicho objeto, pero, sin embargo, percibimos su forma como ms o menos estable.
El plato que tengo ante m lo percibo como redondo (esto responde tambin a su reproduccin en la retina), pero la
reproduccin que recibo en mi retina de los platos de mis compaeros de mesa no es circular, sino ovalada; son elipses
cuya longitud depende del ngulo visual bajo el cual las veo. Es diferente para el plato de cada uno de mis compaeros
de mesa. Sin embargo, la forma de los objetos cognoscibles por m se mantiene relativamente estable, es decir, es, en
este caso, circular de acuerdo con la forma objetiva de los objetos mismos. Una constancia anloga la tenemos tambin
para las sensaciones cromticas y luminosas (vase en el apartado correspondiente).
En la percepcin distinguimos simultneamente el tamao propiamente dicho del objeto y su distancia del que lo
percibe, la forma objetiva de la cosa u objeto y el ngulo visual desde el cual es percibido, el color propio del objeto y la
iluminacin con que ste aparece.
Es fcil comprender cuan grande es el significado prctico de la constancia de tamao, forma y color. Si nuestra
percepcin no fuese constante, entonces a cada uno de nuestros movimientos, a cada cambio de la distancia que nos
separa del objeto, al menor giro de la cabeza o cambio en la iluminacin, es decir, casi ininterrumpidamente, cambiaran
las propiedades o cualidades que nos llevan a reconocer dichos objetos o cosas.
Ya no habra percepcin de las cosas, sino un solo e ininterrumpido centelleo de manchas y puntos luminosos en
continuo movimiento, ora incrementndose, ora reducindose, aplastndose o extendindose, de indescriptible
variedad. Dejaramos de percibir un mundo de cosas u objetos siempre estables. Nuestra percepcin se convertira en
un caos completo. Ya no servira de medio para reconocer la realidad objetiva. La orientacin en el mundo y el influjo
prctico seran imposibles con una tal percepcin.
En el anlisis terico de la constancia (o de la ortoscopia) y de la objetividad aparecen en las obras extranjeras
manifiestas tendencias idealistas. Se manifiestan en el sentido de que la estabilidad de las propiedades sensoriales del
objeto se considera resultado de mecanismos inmanentes a la percepcin, al objeto constante como el producto o
resultado de la constancia o de la ortoscopia de la percepcin. Pero, en realidad, la constancia se debe, inversamente y
en el estricto sentido de la palabra, al objeto o al devenir consciente del mismo. Esto se patentiza en los resultados de
ciertas investigaciones, por ejemplo, mediante la dependencia de la constancia del color del devenir consciente como
color o tonalidad de un objeto.
La estabilidad del tamao, de la forma y del color de los objetos, que es condicin indispensable para orientarse en el
mundo que nos rodea, ya existe, como han demostrado investigaciones experimentales (Kohler, Katz, Rvsz, Piaron),
entre los animales. En el ser humano, la constancia del tamao, forma y color evoluciona entre los dos y los catorce
aos, pero en el fondo ya se encuentra a los dos aos de edad.
La constancia consiste en que las cualidades sensoriales fundamentales de la percepcin siguen tambin, incluso
cuando hay cierta alteracin de las condiciones subjetivas de la percepcin a las propiedades estables del objeto
aprehendido. La relacin con el estmulo perifrico est sometida a la relacin con el objeto.
La adecuada relacin entre la percepcin y los objetos de la realidad objetiva reproducidos en la percepcin es la
relacin fundamental, a base de la cual, al fin y al cabo, se regulan todas las relaciones existentes entre el estmulo y el
estado cognoscitivo. ncluso la ilusin ptica en las figuras geomtricas abstractas queda explicada, como se ha visto,
por la facultad de adaptacin de nuestra percepcin al reflejo adecuado de los objetos reales. El problema de la
constancia, de la ortoscopia, esto es, del "ver correctamente", es un problema psicofsico especial del reflejo.
El sentido de la percepcin.
La percepcin humana es objetiva y tiene un sentido. No se la puede reducir solamente a una base estimulante. No
aprehendemos ni manojos sensoriales, ni "estructuras", sino objetos que poseen un significado preciso.
Prcticamente, es esencial para nosotros precisar el significado del objeto, porque
^caracteriza su utilidad: la forma no posee valor propio. Por regla general, slo importa como dato para el
reconocimiento del objeto en su significacin, es decir, para el conocimiento de sus relaciones con otras cosas, y de su
aplicabilidad. En general, podemos decir inmediatamente qu objeto (es decir, de qu especie) percibimos, |aunque
nos cueste esfuerzo citar con exactitud cada una de sus cualidades o propiedades, como son su color o forma exacta. A
pesar del contenido diferente, vacilante y cambiante, reconocemos el mismo objeto. Como sea que la percepcin
humana es el devenir consciente de un objeto, implica tambin normalmente comprensin y un sentido. La
percepcin humana implica la unidad de lo dado por los sentidos y de lo lgico, de lo dado por los sentidos y de lo
prctico, de las sensaciones y del pensamiento.
No por ello estn yuxtapuestos los contenidos sensibles y prcticos de la percepcin. No se suman externamente uno al
otro. Se condicionan y compenetran recprocamente. Ante todo, la finalidad, el significado del objeto, se apoya en el
contenido sensible, deriva de ste, pues no es sino el sentido del contenido sensible dado.
El tener conciencia del significado de lo aprehendido precisa su contenido sensible ilustrativo. De ello nos podemos
convencer con un sencillo ejemplo. Basta con intentar reproducir el material fontico del lenguaje de individuos que en
nuestra presencia hablan un idioma desconocido por nosotros. Es algo muy difcil de realizar, mientras que no supone
dificultad alguna reproducir palabras de nuestra lengua materna o de una lengua conocida: segn el significado
conocido del lenguaje, una masa fontica informe se diferencia en algo desmembrado o clasificado.
En cierta medida se reconstruye el contenido sensible de la percepcin de acuerdo con el significado objetivo de lo
aprehendido. Algunos rasgos que estn asociados con el significado objetivo quedan ms en primer plano, mientras
otros pasan a la sombra, por decirlo as. Con ello se generaliza dicho contenido. Por ejemplo, la percepcin del sentido
de voces habladas, la percepcin de fonemas, es tambin una de dichas percepciones sensibles generalizadas.
La estructura de la percepcin, que quera convertir a la psicologa de la $estalt en algo independiente, propio, se
muestra necesariamente como dependiente del contenido objetivo de la percepcin. Este contenido objetivo de la
percepcin puede mostrarse, con todas sus cualidades sensibles, en la constancia y la transformacin de los colores.
Esta mutua compenetracin del contenido sensible y prctico se pone especialmente de manifiesto en los casos
patolgicos. En la llamada ceguera o sordera mental y en la asimbolia auditiva y visual (agnosia) el enfermo slo
aprehende o percibe la cualidad sensible de las cosas y su forma o estructura, pero stas pierden su significado para l.
El enfermo ya no conoce ni comprende lo que ve u oye, ya no conoce los nombres de los objetos percibidos, y ya no es
capaz de aplicarlos o utilizarlos.
Gelb y Goldstein citan un caso muy interesante en sus observaciones clnicas. Estudiaron a un enfermo que, hasta
cierto punto, sustituy mediante un tipo especial de adivinanza, basado en conclusiones mediatizadas, la falta de
percepcin directa del significado de los objetos, es decir, de reconocimiento. Durante un paseo, el enfermo "vio" a
algunos pasos de distancia a un individuo que estaba barriendo. El enfermo dijo al mdico: "Ah est barriendo un
individuo, lo s, le veo diariamente." Qu es lo que ve usted? "Una larga lnea. Luego veo algo, unas veces aqu,
otras all." Con este motivo, el enfermo explic tambin cmo reconoca en la calle a la gente y a los carruajes o
vehculos: "Las personas son largas y estrechas, los carruajes anchos y considerablemente mayores. Esto lo noto
inmediatamente." La forma perceptiva de este enfermo responde exactamente al tipo de percepcin que, para la teora
tradicional, representa la completa percepcin normal del hombre: por una pane, unos procesos sensoriales
elementales; por la otra, un acto de pensamiento que se elabora a partir de dichos procesos. Pero, aunque esta teora
responde exactamente a la percepcin patolgica, de ella se saca evidentemente la conclusin de que no puede
responder a la percepcin normal.
La comparacin de nuestra percepcin normal con la percepcin del enfermo, que slo establece el significado de lo
percibido a base de unas conclusiones mediadoras, demuestra en qu consiste la peculiaridad especfica de nuestra
percepcin. En enfermos que sufren de ceguera mental o asimbolia existe, por una parte, la diferenciacin sensitiva, por
la otra un acto de pensamiento que se elabora sobre sta, pero falta la unidad y la mutua compenetracin de ambas
funciones dentro del cuadro de la percepcin. No obstante, el rasgo ms esencial de la percepcin humana normal es,
precisamente, la mutua o recproca compenetracin y unidad de lo sensitivo y de lo lgico.
En la psicologa de la percepcin se ve con especial plasticismo una anttesis muy esencial para la psicologa: por una
parte, se niega en redondo el sentido, reducindolo a la estructura, etc.; por otra, se le reconoce en la concepcin
idealista del "sentido" y de los "significados", considerados como naturaleza propia que se enfrenta a la realidad
objetiva. En contraste con el primer punto de vista, consideramos el sentido de la percepcin como un rasgo
especficamente humano. En contraposicin con el segundo punto, se determina, en nuestra opinin, el sentido de la
percepcin precisamente por su relacin con la realidad objetiva. 3lenar la percepcin de sentido, o bien dar sentido a la
percepcin, significa !acerse consciente del objeto que sta reproduce. Dar sentido a la percepcin quiere decir aclarar
o dilucidar el significado objetivo de sus datos sensoriales. Por medio del sentido, se somete el contenido sensible de la
percepcin al anlisis y a la sntesis, a la comparacin y a la abstraccin de sus diferentes aspectos, a la generalizacin.
De esta manera se implica el pensamiento en la percepcin misma, con lo que simultneamente se prepara la transicin
de la percepcin a la imaginacin y de sta al pensamiento. La unidad y la mutua compenetracin de lo sensitivo y de lo
lgico forman el rasgo ms esencial de la percepcin humana.
El sentido de la percepcin significa que en l se implican el pensamiento y el hacerse consciente del significado. El
pensamiento contiene siempre el paso de lo especial (particular) a lo general. Precisamente con esto la percepcin
humana obtiene, en cierto grado, un carcter generalizado. Si percibimos un objeto individual o un fenmeno aislado,
siempre nos podemos dar cuenta del mismo como de un caso especial de lo generalizado. Este paso de lo nico y
aislado a lo generalizado ya se produce dentro de la percepcin.
Cuando un fsico o un qumico quieren mostrar un experimento, utilizan para ello determinados aparatos y reactivos.
Pero el principio o la ley que quiere demostrar por medio de este experimento no vale slo para estos objetos, sino que
tiene un significado general. Por ello, para poder comprender lo que sucede durante dicho experimento, debe ser ste
considerado como un caso especial de una ley general. Supongamos que un matemtico demuestra que la suma de los
ngulos de un tringulo es igual a dos rectos; para entender este principio en su significado generalizado se debe
considerar el tringulo dado, dibujado con yeso en la pizarra, como representante del concepto general de tringulo en
sus rasgos generalizados. En toda percepcin consciente existe cierta generalizacin. Pero este grado de
generalizacin puede ser diferente. El libro que tengo ante m lo reconozco efectivamente como el libro que me pertene-
ce, provisto de una correspondiente nota en la portada; en otro caso lo puedo percibir comban ejemplar de una
determinada obra de texto de psicologa de un determinado cientfico o investigador. Adems, puedo percibir este objeto
absolutamente como libro, 1 bien fijo conscientemente tan slo aquellos rasgos con los que el cliente o comprador de
libros caracteriza una obra para diferenciarla de otros productos del arte tipogrfico. Si percibo este objeto aislado, dado
a mi percepcin sensitiva como representante individual del "libro de texto de psicologa" o del "libro" simplemente,
entonces tendremos una percepcin generalizada.
Gelb y Goldstein han reunido abundante material clnico, que demuestra ilustrativamente cmo una percepcin que
carece de toda generalizacin posee carcter patolgico. Con ello, ha demostrado la patologa una vez ms el
significado de la generalizacin para la percepcin humana normal.
Gelb y Goldstein estudiaron, por ejemplo, muy detenidamente a un enfermo que haba perdido la aptitud de denominar
los colores. Este enfermo, ni poda aplicar los nombres de los colores, ni tampoco comprender su significado cuando
eran usados por otros. Los colores se le representaban siempre como colores de determinados objetos: por ejemplo el
color azul lo imaginaba como el color del miosota o nomeolvides. Este estudio demostr que la sensacin cromtica
propiamente dicha era completamente normal en el enfermo. ste distingua todos los matices cromticos. Sin
embargo, su relacin con respecto a los colores era de tipo muy especial. En un experimento, era incapaz de hallar el
color correspondiente a una muestra de un trozo de lana de color que se le haba entregado, cuando el matiz de ste
difera en cuanto a saturacin o claridad de la muestra. Cada muestra produca en el enfermo la impresin
caracterstica, determinada en parte por el matiz, y, en parte, por la claridad. Por tanto, si se comparaban dos colores,
por ejemplo, el color de la muestra a que nos referimos y el de otro trozo de lana de color del mismo matiz, pero de otra
claridad, al enfermo no le parecan iguales o parecidos, porque la impresin de la claridad predominaba para l. Para
que el enfermo pudiese reconocer dos colores como parecidos era necesaria, frecuentemente, la total identidad de los
mismos. A menudo los identificaba a base de la misma claridad; en otro caso, a base de la misma saturacin. Pero de
ninguna manera poda atenerse sistemticamente, en la comparacin, a uno de los principios indicados, y distinguir el
color correspondiente por su claridad o por su saturacin. La constancia del color, que normalmente persiste en
diferentes situaciones concretas con distinta claridad, saturacin, etc., requiere que los colores de distinta claridad,
saturacin, etc., sean considerados o percibidos como casos especiales de aquel color que objetivamente ocupa un
determinado lugar en el espectro. En este enfermo toda sensacin cromtica era un dato nico cuyo significado gene-
ralizado no le era consciente. Para l no estaba generalizada la percepcin de los colores rojo, verde y otros, con los
cuales hubiera podido relacionar sus distintos matizados o sombreados. La falta de generalizacin en su percepcin era
tambin la causa del trato divergente que daba a los colores, as como de su especfica disfasia o trastorno fontico,
pues era incapaz de aplicar las denominaciones de color generalmente vlidas.
Gelb y Goldstein partieron de estos y anlogos hechos, defendiendo la opinin de que las peculiaridades fundamentales
de la percepcin humana normal eran su "carcter categrico o categorial". La designacin como categora! de la
percepcin generalizada identifica equivocadamente todo concepto, mediante el que se designa un objeto percibido,
con una categora. Detrs de esto se esconde la tendencia idealista d someter totalmente el contenido sensible de la
percepcin a conceptos generalizados como "categoras" que lo constituyen. La teora del "carcter categorial" de la
percepcin pretende la primaca de lo lgico sobre lo sensible de la percepcin. Nosotros rechazamos esta concepcin
idealista. Partimos de la tesis dialctica de la unidad de lo general y de lo individual de la percepcin humana, y
sostenemos que lo sensible tiene la primaca ante lo lgico en la percepcin.
La percepcin humana normal est caracterizada por el hecho de que el individuo percibe lo individual o aislado, y se
hace consciente de ello, por regla general, como de un caso especial de lo general. El nivel de esta generalizacin vara
segn el grado o nivel del pensamiento terico. Por ello, nuestra percepcin depende del contexto intelectual en que se
encuentra. En la misma medida en que comprendemos la realidad de otra forma, tambin la aprehendemos de otra
manera. Segn sea el nivel y el contenido de nuestros conocimientos, no solamente juzgaremos de distinta forma el
mundo, sino que tambin lo veremos de otro modo. Y segn qu significado tenga lo percibido para la personalidad,
constituir un saber objetivo ms o menos impersonal, o se encontrar inmerso en el mbito personal de la vivencia. Lo
sencillamente aprehendido se experimenta y a menudo se sufre, en ltima instancia, como vivencia; en este caso, no
solamente descubre un determinado aspecto del mundo externo, sino que tambin se encontrar inmerso en el contexto
de la vida personal del individuo y contribuye o conduce, mediante el logro de un determinado sentido, incluso como
factor ms o menos esencial, a la formacin de la personalidad.
El car0cter /istrico de la percepcin.
Como proceso consciente, la percepcin est implicada en el proceso de la evolucin histrica de la conciencia. 3a
percepcin !umana est" !istricamente condicionada. La percepcin sensible del ser humano no es solamente un acto
sensorial, debido a la naturaleza fisiolgica de los receptores; es simplemente un acto relativamente di< recto del
conocimiento del mundo por el !ombre !istrico. La percepcin directa de la realidad se produce en un determinado
nivel de la evolucin a partir de toda la prctica social precedente, en cuyo transcurso cambia tambin la actividad
sensorial del hombre. La evolucin histrica de la prctica social crea nuevas formas del ser objetivo, y con ello,
tambin, nuevas formas de la conciencia objetiva. "Los sentidos del hombre social son muy diferentes de los del hombre
asocial; slo gracias al despliegue objetivo de la riqueza del ser humano se alcanza la riqueza de la subjetiva facultad
sensitiva humana; se desarrolla el odo musical, la vista, que es capaz de comprender la belleza de las formas; ... la
humanidad de los rganos sensoriales; se forman sus objetos gracias a su ser, gracias a la naturaleza humanizada. El
perfeccionamiento de los cinco sentidos es el producto de toda la historia universal."
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El odo humano se desarroll en considerable medida gracias a la evolucin de la msica y del lenguaje. Anlogamente,
podra decirse tambin que la geometra y las artes plsticas determinan en cierto modo la visin humana.
En el proceso evolutivo de la pintura de hoy se despleg tambin la comprensin actual de la misma y la percepcin de
la perspectiva. El desarrollo de la tcnica transforma tambin la percepcin visual del hombre. Esta percepcin aprende
a dominar a la "fsica ingenua", que es inasequible a la percepcin de los monos. Toda percepcin de un objeto es, de
hecho, la inclusin del objeto percibido en un sistema organizado de representaciones, o sea en un determinado
sistema de conceptos. Este sistema, que queda consignado en el lenguaje, representa el producto de la evolucin
histrico-social. La percepcin humana es una forma cognoscitiva social debida a toda la evolucin histrica de la
humanidad. Nosotros percibimos el mundo a travs del prisma de la conciencia social. El producto de toda la prctica
social de la humanidad da forma y orientacin a nuestra percepcin.
Percepcin y orientacin de la personalidad.
Nuestra percepcin se hace a menudo ms consciente y ms generalizada, alcanzando cada vez mayor libertad con
respecto a lo inmediatamente dado. Esto lo podemos coordinar cada da con mayor libertad haciendo destacar cada
uno de los actos esenciales o importantes desde un determinado punto de vista y asociarlos._ otros.
La percepcin no es nunca un acto puramente pasivo ni contemplativo. No es el ojo aislado o el odo, por s solo, el que
aprehende, sino el hombre vivo y concreto, ' en su percepcin si se la considera en toda su concrecin se
manifiesta siempre las o menos todo el ser humano, su relacin con las percepciones, sus necesidades, intereses,
aspiraciones, deseos y sentimientos. La relacin emocional regula, por decirlo , lo aprehendido, y lo adorna, traza
algunos rasgos ms acusadamente, encubriendo los que relega a segundo plano.
La influencia de los intereses y de los sentimientos se manifiesta en la percepcin, primeramente, como una atencin
involuntaria. Pero la percepcin se produce en diferentes planos. Si en los niveles inferiores la percepcin se produce,
como se dice, "espontneamente", "discurriendo por s sola" e independientemente de la regulacin consciente, en los
niveles o formas superiores, imbricadas en el desarrollo del pensamiento, se convierte en actividad de observacin
conscientemente regulada. En este aso, la percepcin es un acto de voluntad o volitivo. En sus formas ms perfectas, la
observacin, que deriva de un claro y orientado enfoque, alcanzando un carcter planeado y sistemtico, se convierte
en un mtodo del conocimiento cientfico. En la vida cotidiana, la percepcin raras veces alcanza la orientacin
consciente que observamos bajo las condiciones del conocimiento cientfico, pero nunca desciende al nivel de una
vivencia puramente pasiva y totalmente desorientada. Tan pronto declina como vuelve a subir, hallndose, por regla
general, entre estos dos polos. Por medio del estudio de la percepcin se va aclarando cada vez ms esa tesis
inicial de que la percepcin no es una simple suma de sensaciones, sino un complicado proceso unitario y a la vez una
actividad orientada. Esta afirmacin significa, en primer lugar, que las sensaciones y los estmulos que las producen no
permanecen coordinados mutuamente de manera exterior, sino que en el proceso de la percepcin se influyen
recprocamente, de tal manera que la percepcin, vista tan slo desde ; su consistencia sensitiva, representa algo ms
importante y distinto que un simple agregado de sensaciones. Esta afirmacin significa, en segundo lugar, que la
percepcin no queda en absoluto limitada solamente a ua base sensitiva, formada por las sensaciones. En realidad, la
percepcin humana representa una unidad de lo sensitivo y lo lgico, de lo sensitivo y lo prctico, de las sensaciones y
el pensamiento. No siempre es slo un factor sensorial, sino que tambin implica el sentido de la percepcin por medio
de la significacin de los objetos.
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[\
Carlos Marx, .bras completas. Mosc-Leningrado, 1929, pg. 627. (De los trabajos preliminares a 3a )agrada Aamilia, 1844-45.)
Esta afirmacin significa por fin, en tercer lugar, que en la percepcin se refleja toda la polifactica vida de la
personalidad, sus actitudes, sus intereses, su orientacin general y las experiencias, o sea las percepciones, y ello no
slo en representaciones aislados, sino en todo el ser real de la persona y de su vida real.
a percepcin del espacio.
La percepcin del espacio abarca la percepcin de la distancia a que se encuentran los objetos respecto de nosotros o
entre s mismos; adems, abarca tambin la percepcin de la direccin en que se encuentran, del tama,o y de la forma
de los objetos.
En la historia de la ciencia, cada poca luchaba regularmente con un problema concreto, que era el eje o punto cardinal
de los principales problemas de la ciencia respectiva. Alrededor de principios de siglo, este problema fue para la
psicologa el problema del espacio. Todos los renombrados psiclogos de la vieja generacin le dedicaron una especial
atencin, demostrando, segn las diferentes posiciones iniciales, que aparecan precisamente en este problema como
innatistas o empiristas.
La tesis fundamental del innatismo dice as: La percepcin del espacio es "innata". No se trata de que se considere
innata la "idea" del espacio en el sentido del apriorismo, sino los aparatos para su percepcin. Principalmente se
afirmaba que el espacio con respecto a su contenido sensitivo posea un carcter primario y no un carcter derivado.
La tesis fundamental de los empiristas defiende que la percepcin del espacio, en especial de la tercera dimensin la
profundidad, es producto de la evolucin, de la experiencia personal. Esto significa que el espacio es algo derivado,
obtenido como resultado o producto, cuando no de las asociaciones, s por lo menos de la confluencia (Wundt) de
elementos no espaciales, es decir, de las sensaciones, y ello como resultado de la exposicin que paulatinamente se va
desarrollando de los signos locales sensoriales.
Los innatistas aducen como prueba que nadie ha logrado jams comprobar la existencia de percepciones o
sensaciones completamente inespaciales. Toda cualidad sensorial es aprehendida siempre en cualquier lugar, es decir,
en cualquier dimensin espacial.
El argumento principal de los empiristas va en el sentido de que la percepcin espacial, especialmente la estimacin de
la distancia, es, por ejemplo, menos perfecta en los nios que en los adultos (Preyer cit, por ejemplo, que su hijo
alargaba la mano para coger la luna), y que se va desarrollando con la edad. A fin de resolver esta cuestin, se busc
auxilio en la patologa. Las observaciones sobre la percepcin espacial efectuadas en operados de ceguera congnita
(por ejemplo, de un paciente que fue operado por Franz en el ao 1841) demostraron que el paciente vio un "campo
luminoso" cuando al cabo de las cuarenta y ocho horas despus de la operacin abri por primera vez los ojos; al cabo
de unos das percibi "esferas acuosas semitransparentes", porque debido a una inadecuada acomodacin se
formaban crculos de dispersin de la luz. Pero, an al cabo de algunas semanas despus de la operacin, los
operados estimaban slo inexactamente la distancia de los objetos que vean. No podan distinguir las figuras planas o
tridimensionales (crculos y bolas). No abarcaban en una sola imagen la reducida perspectiva de los objetos distantes;
los objetos que se hallaban en movimiento le parecan como en reposo. Slo gradualmente se iba asentando la
percepcin normal de las propiedades y relaciones espaciales.
Es difcil decidir en favor de quin hablan estos resultados. El innatista podra hacer hincapi en que al principio fue
divisado un "campo de luz": la percepcin fue, pues, espacial. Pero el empirista puede apoyarse en que la percepcin
del espacio slo se hizo ms exacta paulatinamente. El material experimental no contest claramente a la pregunta,
porque sta tampoco haba sido formulada con claridad. Ninguna de las dos partes contrarias se dio cuenta de que la
percepcin del espacio era una cosa muy compleja, y que en ella se entrelazaban estrechamente las ms variadas
componentes.
Debe distinguirse entre el concepto de la extensin y el concepto de espacio propiamente dicho. Si me doy cuenta de la
distancia que !ay entre diferentes objetos, de los cuales uno se halla fuera del otro, pero todava soy incapaz de devenir
consciente en qu direccin y a qu distancia se encuentra el uno con respecto al otro, percibo solamente la extensin.
La extensin es, precisamente, lo que se encuentra afuera; la extensidad, que, lo mismo que la intensidad de las
sensaciones, se da directa y primariamente a la vez con sus cualidades sensoriales.
Pero la extensin es slo el primer grado del conocimiento del espacio real. En el espacio real, los objetos reales se
hallan colocados, necesariamente, en una determinada direccin y a una determinada distancia entre s. Slo en la
medida en que mi percepcin se refleja la situacin, direccin, distancia, tamao y forma, estn determinadas mediante
un complejo sistema de relaciones espaciales, y no tiene una extensin indiferenciada, se produce en m una autntica
percepcin acial. Esta percepcin espacial, que implica el devenir consciente de un sistema > relaciones ms o menos
complejas, y que refleja las relaciones de las cosas dentro espacio real, no es, naturalmente, ninguna cosa primaria
dada sensitivamente. Es producto de una evolucin considerable. As se puede resolver, por medio de un prolongado
anlisis, la discusin existente entre los innatistas y los empiristas. La primitiva extensin, que es la base sensitiva
elemental de la percepcin espacial, existe, mismo que la intensidad, inmediata y primariamente en las cualidades
sensoriales las sensaciones. Pero slo como resultado de una evolucin ms o menos larga forma en el ser humano la
percepcin del espacio, en la que las propiedades especiales y las relaciones de las cosas hallan un reflejo cada vez
ms diferenciado y adecuado.
En la percepcin de las propiedades o cualidades espaciales de las cosas juegan papel determinado las diferentes
sensaciones, en especial las sensaciones tctiles 'anestsicas. Pero el hombre, como preponderante ser ptico, se
orienta en el espacio principalmente a base de datos visuales; la percepcin espacial es en l preferentemente una
funcin del sentido visual. Sin embargo, la percepcin del espacio, es decir, la situacin de los objetos en el espacio, su
tamao, contorno y relieve, lo mismo que su reposo y movimiento, se efecta, por regla general, mediante el ojo en
movimiento. El sentido muscular juega un papel esencial en relacin con las sensaciones pticas propiamente dichas de
la actividad ocular. Por consiguiente, el ojo, lo mismo que la mano, puede "tantear" el objeto. Funciona tambin como un
dispositivo mtrico. "La visin espacial es, desde el principio de su evolucin, una visin que va midiendo o cubicando",
escribe Schenov. Sirven de "instrumentos de medida" las sensaciones que se forman a base de los movimientos. Ellas
sirven a la ordenacin que |no se consigue con el ojo inmvil.
Schenov atribuy lgicamente esta idea a todos los aspectos de la percepcin espacial. As se efecta, por medio del
ojo, la percepcin de un objeto en movimiento J si el ojo tiene la posibilidad de seguir y tomar parte en los movimientos
de dicho 6 objeto. En la percepcin de un objeto inmvil, en la que el hombre percibe la situacin de los objetos en el
plano y en la profundidad, los ojos "miden", segn ex-presa Schenov, "los ngulos" bajo los cuales se encuentra el
objeto. Estas mediciones i no se ejecutan "por grados, sino con el sentido que va asociado al movimiento de los ojos".
"Para aprender esta forma de ver, el hombre utiliza involuntariamente, sin |darse cuenta de ello, los mismos
procedimientos que utilizan los topgrafos y los |agrimensores cuando en su plano tienen que jalonar puntos espaciales
o diferente distancia." Segn Schenov, la percepcin de la situacin de los objetos y su tamao, as como la
percepcin del contorno y de la forma, se basa en los movimientos medidores de los msculos oculares.
En la percepcin del espacio especficamente visual, tambin juegan un papel importante las percepciones de
profundidad. stas se producen cuando por los estmulos similares de puntos espaciales que se hallan a la misma
distancia del observador no se estimulan en la retina de ambos ojos otros puntos completamente correspondientes.
Se llaman idnticos o correspondientes todos los puntos de la retina de ambos ojos que se hallan en una misma
direccin y a una misma distancia de la fovea centralis (mancha amarilla). Cuando la vista se dirige a uno de dos puntos
equidistantes, el otro punto estimula los puntos idnticos o correspondientes de la retina de ambos ojos.
En la percepcin con ambos ojos de dos puntos que se hallan equidistantes del observador, el campo visual de uno de
los ojos pasa tambin al del otro; por consiguiente, no se duplican en la retina las imgenes percibidas.
A cada posicin del ojo, los puntos correspondientes de la retina de ambos ojos corresponden a determinados puntos
del espacio objetivo. La totalidad de los puntos espaciales reproducidos por los puntos correspondientes de la retina de
ambos ojos se denominan horpteros. Cada posicin de los ejes visuales tiene su propio horptero. Cuando se
estimulan dos puntos no idnticos o dispares de ambos ojos, el observador no ve uno, sino dos puntos.
Por lo dems, en la observacin de dos puntos en el espacio pueden darse tres casos:
Primer caso: Ambos puntos se hallan a la misma distancia del ojo del observador.
En este caso, ambos puntos estimulan los puntos idnticos de la retina de ambos ojos del observador; con ello no se
produce ni una duplicacin ni una percepcin de profundidad.
Segundo caso: Uno de los puntos est tan distante del otro, que en ambos ojos se estimulan puntos dispares o no
idnticos en la retina de los mismos. En este caso se duplica uno de los dos puntos, a menudo tambin los dos.
Tercer caso: Ambos puntos (o bien uno de ellos) no estimulan de forma totalmente idntica los puntos de Ja retina de
ambos ojos. En este caso se produce una percepcin de profundidad, debido a la cual uno de los puntos se percibe
ms prximo y el otro ms distante.
Una percepcin de profundidad se produce cuando son estimulados puntos no idnticos en la retina de ambos ojos, es
decir, puntos dispares, o sea no completamente idnticos.
Aparte de las sensaciones especficas que se producen con el estmulo de puntos no completamente idnticos, tambin
contribuye a la percepcin de la profundidad o de la distancia la convergencia, es decir, la contraccin de los ojos, la
cual se produce de forma que la imagen del objeto fijado incide en ambos ojos en el lugar de la visin ms aguda o
acusada. Cuanto ms prximo se halla el objeto que fijamos, tanto mayor ha de ser la convergencia, es decir, la
contraccin de los ejes oculares, para que ambos ojos puedan convergir u orientarse hacia puntos equidistantes del
objeto. La convergencia puede, pues, servir de escala para la distancia del objeto que observamos. Por ello las
sensaciones de la contraccin muscular se asocian con las percepciones de profundidad, conduciendo as a la base
sensitiva de la percepcin de la profundidad del espacio. Son su componente proproceptivo.
Tambin puede jugar cierto papel en la percepcin de la distancia la acomodacin que va ntimamente ligada a la
convergencia.
El msculo acomodador es inervado por el nervio que tambin inerva los msculos que mueven al globo Ocular. Por
ello la acomodacin y la convergencia se asocian recprocamente. Esto significa que la convergencia tambin puede
producir los correspondientes movimientos de acomodacin, y viceversa (lo cual, naturalmente, no excluye cierta
independencia recproca de la acomodacin y de la convergencia). Sin embargo, la acomodacin slo juega un papel
significativo en la percepcin monocular de la profundidad (preponderantemente en las distancias pequeas de dos
hasta cinco metros).
Las distancias (en la profundidad) tambin pueden determinarse con un solo ojo. Pero con esta percepcin monocular
de la profundidad se obtienen estimaciones menos exactas. La percepcin monocular de la profundidad. Parte de
seales secundarias, subsidiarias. As, por ejemplo, la percepcin de la distancia, cuando es conocido el tamao del
objeto, se basa ante todo en la relacin que existe entre el tamao percibido y el tamao objetivo propiamente dicho del
objeto. Si un objeto cuyo tamao desconocemos se encuentra prximo a objetos de tamao conocido, la distancia del
objeto desconocido se relacionar en la percepcin con los objetos que nos son conocidos y que se hallan ms
prximos. Si la distancia con respecto a un objeto es grande, pero se desconoce el tamao del mismo, se producen
considerables errores en cuanto a la estimacin de la distancia. As, por ejemplo, cuando la atmsfera est clara y
lmpida, las montaas nevadas, que observamos desde la cumbre de otras montaas, parecern bastante ms
prximas de lo que en realidad estn si entre ellas y el observador no existe ningn otro contorno de montaa.
La distancia tambin se puede analizar indirectamente mediante el desplazamiento de la perspectiva de todos los
puntos de los objetos visibles para nosotros, al mover la cabeza, pues este desplazamiento es tanto mayor cuanto ms
prximo se halle el objeto, y tanto menor cuanto ms lejos est.
Para determinar la distancia de un objeto iluminado se puede recurrir tambin a su iluminacin segn sea la posicin de
la fuente luminosa.
La distancia relativa entre los objetos se determina tambin por medio de los mismos criterios.
La direccin en que divisamos un objeto se determina por el lugar que se reproduce en la retina y por la posicin o sitio
de nuestro cuerpo, de nuestra cabeza y de nuestros ojos con respecto a los objetos que nos rodean. La posicin o
postura vertical de nuestro cuerpo comparada con la superficie horizontal de la tierra es el punto de partida para
determinar la direccin en que el ser humano reconoce los objetos que le rodean.
Prcticamente, para nuestra orientacin en el espacio juegan tambin un papel ms o menos importante los distintivos
inmediatos. Gracias a estos criterios apenas notorios, los individuos que se hallan ms prximos a la naturaleza,
especialmente los de los primitivos niveles de la evolucin social, y gracias a su gran don de observacin, reconocen
cada punto de una regin que les es conocida o cada lugar del ro patrio. No por ello son capaces de bosquejar un
mapa de dichos lugares.
A base de tales distintivos aespeciales nos orientamos, a menudo, tambin nosotros: debo salir precisamente por esta
puerta de color gris claro con inscripcin amarillenta, dirigirme a la derecha hacia una alta verja y cruzar luego la calle
en direccin al reloj. A veces me dejo guiar conscientemente por estos objetos; ocasionalmente, tambin regulan
automticamente mi camino.
Pero mi ruta puede ser determinada tambin de modo muy distinto, o sea por medio de relaciones espaciales
propiamente dichas. En este caso es para m un complejo de sectores de una cierta longitud, que se relacionan entre s
de un modo muy determinado. Si sigo mi camino en un caso de stos, lo recorro, por decirlo as, sobre el plano de una
ciudad. En este caso puedo bosquejar tambin el esquema de mi camino sobre el plano. Este esquema no es slo una
reproduccin abstracta de mi camino o ruta; queda implicado en mi percepcin del espacio y regula mi orientacin
prctica en la accin. Para un afsico es fundamentalmente imposible bosquejar un esquema o un plano espacial de los
alrededores en que se encuentra o del camino que sigue. Esto no solamente significa que sus posibilidades
diseadoras o grficas estn limitadas, sino que se trata de un tipo determinado de orientacin prctica en el espacio,
en el cual falta el autntico o real conocimiento del mismo. Para que mi camino pueda determinarse por medio de un
sistema de relaciones espaciales debo localizar desde un principio, por decirlo as, mi posicin de partida la
habitacin de la que salgo en un determinado punto de la ciudad y en una determinada posicin con respecto a sus
diferentes partes, especialmente con respecto a aquellas a las que me dirijo. Dicho de otra manera: no solamente los
dems sectores del espacio deben determinarse con respecto a mi posicin de partida, sino que mi posicin de partida
debe ser determinada con respecto a ellos.
La posicin inicial debe implicarse en un todo espacial unitario y determinarse en ste por medio de relaciones
espaciales. Para que el ser humano pueda orientarse en el espacio es indispensable que pueda trasladar su punto de
vista inicial a un lugar cualquiera del espacio real. Sin poder efectuar este traslado del punto de vista de un observador
al de otro, y sin comprensin de la correspondiente modificacin del sistema de coordenadas, es imposible abarcar el
espacio. En el fondo, la orientacin en el espacio (segn investigaciones de Shemiakin) slo puede efectuarse por dos
medios. En uno de los casos, el hombre sigue mentalmente el camino que tiene delante de s, el cual une los
respectivos puntos espaciales, determinando su posicin con respecto al punto inicial de su camino. El segundo mtodo
consiste en la imaginacin simultnea de todas las relaciones espaciales de la correspondiente regin.
Por regla general, aplicamos ambos mtodos segn sea la situacin. Pero en este aspecto pueden observarse, sin
embargo, diferencias individuales ms o menos claras. En algunos prepondera el primero, en otros el segundo tipo de
orientacin. El primer tipo ha evolucionado genticamente bastante antes y sirve de premisa para el desarrollo del
segundo.
Si, por cualquier razn o motivo, se produce una contradiccin entre la percepcin de una determinada regin y la idea
que se haba formado de ella, se producen errores de orientacin. stos consisten, por regla general, en que el plan que
existe en la mente parece haber girado 180 grados. En el primer tipo de orientacin se produce un error porque no se
ha observado una vuelta (por ejemplo, al bajar del metro); en el segundo, porque la posicin de los respectivos puntos
de la regin percibidos por el sujeto se han relacionado con un falso punto cardinal
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M
F. N. Shemiakin, "Contribucin a la psicologa de las representaciones espaciales". En 7rabajos 8ientficos del 6nstituto /statal de
6nvestigaciones de ?sicologa, tomo , 1940, pgs. 197-236 (en ruso).
La autntica percepcin del espacio, que refleja adecuadamente las propiedades y relaciones objetivas del mismo, es
un proceso muy complicado, en el cual se compenetran mutuamente en una unidad compleja los componentes
sensibles y mentales.
a percepcin del tamao.El tamao que se percibe de los objetos depende de su ngulo y de la distancia desde
donde se miran. Si conocemos el tamao de un objeto, determinamos su distancia a base de un ngulo. nversamente,
si conocemos la distancia a que se encuentra el objeto, determinamos el tamao del mismo por medio de las medidas
de sus ngulos. Si, por ejemplo, miramos a travs de unos prismticos, conociendo el tamao de los objetos los
veremos ms prximos, pero no aumentados. Si a travs de una lupa observamos letras tipogrficas, las veremos
aumentadas, pero no ms prximas.
La facultad del ojo de comparar los tamaos espaciales, la direccin y la distancia en que el objeto se halla con respecto
al observador, la cual se desarrolla con la experiencia, se denomina medida ptica.
La medida ptica tridimensional, o sea la facultad de comparar las formas espaciales que se extienden en tres
dimensiones, comprende la medida ptica de superficie y la de profundidad. (Esta comparacin puede referirse a lneas,
superficies y cuerpos.) Se entiende por medida ptica de superficie la facultad de comparar las formas en un plano o
superficie que se halle en sentido vertical con respecto al eje visual; por medida ptica de profundidad se entiende la
facultad de comparar las formas espaciales en la profundidad.
Percepcin de la forma.:Es premisa de la percepcin de la superficie la elacin de los contornos. sta depende de la
precisin de la reproduccin i recibida en la retina, es decir, de la precisin o nitidez de la vista.
La constancia de la forma se debe, segn los resultados de las investigaciones a que aludido, al efecto de factores tanto
perifricos como centrales. Como sea que la percepcin del objeto en sus tres dimensiones se efecta por medio de la
percepcin de la profundidad, los objetos que se hallan ms prximos parecen algo ms, Con ello se compensa el
efecto del acortamiento de la perspectiva. Por otra tambin un papel esencial en la constancia de la percepcin de las
maginacin y la experiencia.
El papel que desempea la experiencia se demostr plsticamente en experimentos efectuados con el seudoscopio,
que las personas con las que se experimentaba utilizaron como prismticos.
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Con el seudoscopio, se produce bajo las
condiciones de la perspectiva inversa: los puntos [es prximos pasan a ser lejanos y los lejanos se aproximan. Por ello
todos los objetos cncavos habran de percibirse como convexos y los convexos como cncavos. Y, en efecto los
objetos expuestos, cuyas formas no se conocen por la experiencia, se esta manera. Pero el rostro humano, por
ejemplo, no se puede percibir nunca en perspectiva inversa. Si el sujeto con quien se experimenta observa en el
seudoscopio una mascarilla cncava humana y su reproduccin escultural convexa, ver la reproduccin cncava de
sta en el seudoscopio como convexa; pero la forma convexa, que ata la forma normal y corriente del rostro humano, se
percibe tambin as en pi. El efecto de los factores centrales corrige tambin los datos de los s perifricos; la
percepcin de los objetos no se debe slo a la existencia de estmulos perifricos, sino de hecho tambin a toda la
experiencia precedente.
Si se observan los alrededores a travs del seudoscopio, todos los objetos se clasifican en dos categoras: todo lo que
se puede invertir, sin perturbar las condiciones fundamentales del sentido de la percepcin de nuestra experiencia, se
ver de acuerdo con las condiciones de la visin perifrica en una perspectiva inversa. Pero todo lo que de acuerdo
inversin se contrapusiese a los principios fundamentales de nuestra experiencia se mantiene invariable, aunque se
hubiese dado en la perspectiva exacta. Los expelen el seudoscopio pueden ser utilizados, por tanto, para comprobar la
persistencia de la imaginacin de la forma y de las otras propiedades de los diferentes objetos en los hombres.
En la percepcin de la forma tridimensional, es decir, de la forma de los objetos -en la realidad objetiva, juegan un papel
importante las percepciones de la profundidad.
As se explican algunas relaciones especficas, observadas regularmente, entre la los objetos, la distancia a que se
aprehenden y su aparente tamao. Como en la percepcin de objetos "tridimensionales" de la realidad objetiva que se
encuentran cerca del observador influyen las percepciones de la profundidad, los objetos que se hallan prximos
aparecen algo ms pequeos y, por tanto, tambin ms distanciados.
La percepcin de objetos distantes, en cambio, es ms superficial. Por ello stos aparecen algo ms grandes y, por
consiguiente, ms prximos de lo que en realidad estn.
En la percepcin pictrica o sobre una superficie pueden observarse fenmenos anlogos: cuanto mayor es el carcter
del relieve y de la corporeidad en la representacin, tanta ms pequea aparece. nversamente, las representaciones
planas sin carcter de relieve aparecen ms grandes y ms prximas. Este fenmeno se forma tambin en la
observacin o percepcin de bajorrelieves: cuanto ms se parecen a relieves, tanto ms pequeos y, por consiguiente,
ms distantes parecen estar. nversamente, una mayor superficie plana contribuye a incrementar el aparente tamao
del bajorrelieve y a aproximarlo al observador.
Adems, cuanto ms prximos del observador se hallen los cuerpos, tanto mayores sern las percepciones de la
profundidad, tanto ms profundas aparecen las formas percibidas. Al distanciar estas formas del observador, las
percepciones de profundidad se debilitan y la forma percibida parece ms plana. As, una forma cbica que se halle
ms prxima parece ms profunda, y otra que se halle ms lejos parece algo aplanada. Si observamos un paseo desde
cierta distancia y nos aproximamos luego a su salida, en el primer caso parecer ms corto que en el segundo.
81
75&X.) 86/;7]A68.) */3 6nstituto ?edaggico /statal -er(en, tomo XXXV, Leningrado, 1940, pg 237.
Cuando observamos pinturas, aparece en la escena el fenmeno inverso. Cuanto ms se aproximan en la vida real al
cuerpo, tanto ms se reducen (de acuerdo con la ley de la perspectiva lineal) las relaciones entre las medidas vistas de
partes de la forma que son objetivamente iguales en distancia o proximidad (vert calmen te al eje visual). nversamente,
al distanciarse del cuerpo hasta una distancia suficiente, aumentan las relaciones entre las medidas vistas de partes de
la forma objetivamente iguales en distancia o en proximidad (verticalmente al eje visual), llegando (en el caso lmite) a
aproximarse hasta constituir una unidad. En las obras pictricas, estas relaciones no se modifican. Por ello, al
aproximarse al cuadro, parece que se produzca un aparente incremento o aumento de los elementos del fondo y, por
consiguiente, una aproximacin aparente de ste hacia el observador. nversamente, si nos apartamos del cuadro, se
produce una aparente reduccin de dichos elementos del fondo, y, por consiguiente, un aparente distanciamiento de
este fondo respecto al observador. Si nos aproximamos al cuadro, lo que se representa en l obtiene un menor efecto
de profundidad, y si nos distanciamos del mismo, este efecto de profundidad se acenta.
Este fenmeno se explica tambin por el hecho de que en la vida real las percepciones de profundidad son tanto ms
fuertes cuanto ms prximo est el objeto con respecto al observador, y tanto ms dbiles cuanto ms lejos est de l.
En la percepcin de una superficie pictrica no se produce ninguna percepcin de profundidad. sta queda sustituida
por representaciones de profundidad. Pero estas representaciones de profundidad (al igual que las relaciones de
perspectiva de cada una de las partes de la forma representada) se mantienen invariables para todas las distancias. Por
ello, al aproximarnos al cuadro, las formas representadas en el mismo aparecen ms planas, y cuando nos
distanciamos de l se hacen ms profundas.
a percepcin del movimiento.
La percepcin del movimiento es un proceso muy complejo que todava no ha podido ser dilucidado totalmente.
Cuando en el espacio se mueve un objeto, percibimos sus movimientos a base del hecho de que abandona los puntos
de la visin ptima, inducindonos a que movamos los ojos o la cabeza, para poder volver a fijarle en nuestra vista.
El desplazamiento de un punto con respecto a la posicin de nuestro cuerpo nos demuestra su cambio de sitio en el
espacio objetivo.
La percepcin del movimiento en la profundidad del espacio, que experimentalmente apenas se ha investigado, se
produce debido a un desplazamiento en la retina, hacia la derecha o la izquierda, de puntos no del todo ticos. As, en
la percepcin del movimiento juega tambin un determinado papel el movimiento que deben efectuar los ojos para
poder seguir al objeto en movimiento.
Mas la percepcin del movimiento no puede explicarse slo por el movimiento de ojos. Simultneamente percibimos el
movimiento en dos direcciones opuestas, aun-^ que el ojo, evidentemente, no puede moverse simultneamente en
direcciones opuestas. 1 Por otra pane, puede producirse la impresin de un movimiento, aunque falte un movimiento
real, y ello cuando en cortos espacios de tiempo se suceden en una pantalla una serie de imgenes que reproducen
determinadas fases del movimiento de un objeto. Se trata aqu del llamado efecto estroboscopio.
Para que se produzca un efecto estroboscpico, cada uno de los diferentes estmulos debe quedar separado del otro
determinados intervalos d tiempo. La pausa entre los sucesivos estmulos no debe ser menor a 0,06 segundos. Si
disminuye la mitad del tiempo, las imgenes se mezclan. Si aumenta el intervalo (por ejemplo, de un segundo), los
estmulos se captan como separados. La distancia mxima a la que le produce el efecto estroboscpico es de 4,5
grados entre dos puntos que se mueven fin dos imgenes sucesivas. Se debe al efecto estroboscpico la percepcin
del movimiento en las pelculas de cine.
Tambin en la pintura y en la escultura se utiliza un procedimiento en parte anlogo para representar el movimiento por
medio de la reproduccin simultnea de | fases sucesivas. Rodin introdujo en las artes plsticas este mtodo como
principio fundamental de su teora del movimiento.
Rodin escribe en el anlisis del monumento al mariscal Ney, de Rde: "Los pies del mariscal y las manos que sostienen
la vaina se hallan en la misma postura en que estaban cuando extrajo el sable de la vaina: el pie izquierdo est algo
adelantado, para que con la mano derecha pueda desenvainar mejor el arma. La mano izquierda se mantuvo elevada,
como si an sostuviese el arma. Dirijan ahora la mirada al trax. Para ejecutar |el movimiento que acabo de describir, el
trax deba inclinarse ligeramente hacia la [izquierda, pero ya ha vuelto a adoptar una postura erecta. Vean: la caja
torcica se (abomba algo, la cabeza se vuelve hacia los soldados, el hroe da la seal para el ataque en voz alta.
Finalmente se levanta la mano derecha blandiendo el sable..." El movimiento de la estatua es slo una transformacin
de la primera pose del mariscal, cuando ste saca el sable de la vaina; en la segunda subsiguiente, cuando se lanza,
arma en ristre, contra el enemigo. En esto consiste todo el secreto de los gestos reproducidos por el arte. El escultor
nos hace seguir, por decirlo as, el transcurso del gesto en la figura representada.
En nuestro ejemplo, nuestros ojos miran, debido a la lgica de las cosas, de abajo hacia arriba, desde los pies hacia la
mano en alto, y como en su camino se encuentran con otros detalles de la estatua, que se expresan en los momentos
subsiguientes, llegamos a la ilusin de un movimiento.
En opinin de Rodin, lo esencial est en que el "escultor obliga al observador, por decirlo as, a seguir el desarrollo de
un gesto en la figura representada". Como ejemplo de la pintura, Rodin cita las 8arreras de caballos en /pson, de
Gricault. Los caballos levantan en este cuadro simultneamente las patas delanteras y las traseras. Se ha cri ticado
mucho por ello a Gricault, pero esta circunstancia da, en opinin de Rodin, precisamente la impresin de un autntico
movimiento. Si miramos las patas traseras de los caballos, vemos ante todo el empuje de dichas patas, que lanzan el
cuerpo hacia delante; luego se estira el caballo y, finalmente, las patas delanteras se aproximan a la tierra, o al suelo.
(Vanse figuras X y X.)
Actualmente, en la Unin Sovitica, Favorski desarroll unas ideas anlogas en arte: 6 "El artista sabe que nicamente
reuniendo varios momentos o aspectos en una sola representacin consigue transmitir la impresin del movimiento."
Es indudable que en la percepcin del movimiento juegan un papel esencial los distintivos indirectos que crean o
producen la impresin mediadora del movimiento. As, para el cuerpo en reposo la desacostumbrada postura de ciertas
partes de una figura puede dar la impresin de un movimiento (un pie en alto, una mano estirada como si fuera a dar un
golpe, las copas de los rboles movidas por el viento, etc.).
Leonardo de Vinci escribe en su 7ratado de la pinturaB "Si quieres representar un temporal, observa y anota
exactamente los efectos, cuando el viento que bate la superficie del mar y la tierra remueve y arrebata todo lo que no
est arraigado en la masa general. Para poder representar bien tal temporal debes mostrar ante todo cmo las
desgarradas nubes vuelan, junto con la arena arremolinada en la playa, en el mismo curso del viento; cmo las ramas y
las hojas arrancadas por la violenta fuerza del vendaval vuelan por el aire junto a otras muchas cosas ligeras, y cmo
los rboles y matorrales estn profundamente doblados hacia el suelo, como si con sus ramas zarandeadas y alejadas
de su direccin natural y con sus hojas sacudidas y vueltas quisieran seguir el curso de los vientos."
82
A las "posturas cinticas", que producen la impresin de movimiento, pertenece tambin .la postura inclinada, que atrajo
la especial atencin de los artistas.
Franchetti hace notar el efecto que producen las lneas inclinadas en relacin con una lnea horizontal claramente
expresada y con otra vertical. El surco de un navo flotando en el agua, el surco del trineo en la nieve (como, por
ejemplo, en el cuadro de Surikov 3a boyar dina 9or o so va%, una ms escasa nitidez de los contornos de un objeto en
movimiento y un nmero de otros distintivos indirectos sirven, en condiciones naturales, para reconocer un movimiento.
El sentido de la percepcin de una situacin que se puede ejecutar mediante distintivos o seales indirectas juega
indudablemente un papel muy importante en la percepcin de movimiento. No obstante, la percepcin de movimiento no
debe ser expuesta como un simple proceso intelectual, que se halla allende los lmites de la percepcin propiamente
dicha (una "conclusin" inconsciente). La impresin de un movimiento puede producrsenos tambin cuando sabemos
que en realidad no existe movimiento alguno. Por tanto, no solamente podemos comprobar concluyentemente un
movimiento, sino que tambin lo percibimos.
En el mbito de la psicologa experimental se puso de manifiesto la importancia del sentido de la percepcin de una
situacin, a partir de experiencias, mediante los experimentos de W. Krolik. Krolik mostr en sus experimentos a las
personas con las que experimentaba reproducciones de objetos tomados de la vida cotidiana (una calle, un automvil,
etc.). Para ello hizo que, con ayuda de un proyector, se movieran sobre la pantalla aquellos objetos que, por regla
general, eran inmviles (por ejemplo, una casa). Las personas con que experimentaba percibieron, debido a sus
experiencias, los movimientos de objetos que objetivamente no se movan, es decir, de aquellos objetos que no se
movan en las condiciones de experimentacin, pero que, generalmente, s se mueven (automvil). Pero para ello no
tena ninguna importancia ni el tamao de los objetos, ni la atencin que se prestaba al objeto mvil o inmvil; el
problema se resolvi puramente por el dato del sentido de la percepcin de la situacin reproducida o representada. Las
teoras del movimiento pueden clasificarse, fundamentalmente, en dos grupos. El primer grupo deriva la percepcin del
movimiento de las sensaciones visuales elementales sucesivas de puntos aislados, y sostiene que la percepcin del
movimiento se debe a la confluencia de estas sensaciones visuales elementales (Wundt).
Las teoras del segundo grupo afirman que la percepcin del movimiento es una cualidad especfica que no se puede
reducir a tan elementales sensaciones. Los defensores de esta teora son del parecer de que, as como, por ejemplo,
una meloda no es sencillamente una suma de sonidos, sino que representa un todo especfico cualitativamente distinto,
tampoco la percepcin del movimiento puede ser reducida a la suma de sensaciones visuales elementales que forman
esta percepcin. De este principio parte la teora la psicologa de la $estalt. sta fue elaborada, ante todo, por
Wertheimer. La percepcin del movimiento es, segn Wertheimer, una vivencia especfica que se diferencia incluso de
la percepcin de los objetos que se mueven. Cuando dos percepciones sucesivas de un objeto estn dadas en las
diferentes posiciones de a y b, la vivencia del movimiento no se compone de estas dos sensaciones, sino que las rene,
con lo que ge halla entre ellas. Esta vivencia del movimiento la llama Wertheimer el "Phi-fenmeno". No es resultado
del movimiento de los ojos o del movimiento de las sucesivas imgenes en la Aovea centralis, como se quera explicar
la percepcin del movimiento. En las ilusiones estroboscpicas, las imgenes sucesivas slo pueden transmitir la
impresin de determinadas posiciones del objeto, pero no explican por qu el paso del objeto de una clase a otra es
percibido. Segn la opinin formal-idealista de Wertheimer, la percepcin es un movimiento puede producirse incluso
sin la percepcin de un objeto que se mueve. $1 substrato fisiolgico del "Phi-fenmeno" es, segn Wertheimer, un
"cortocircuito" de las ondas de excitacin en la corteza cerebral, que se produce a causa del primer y segundo estmulo.
Desde la posicin de la psicologa de la $estalt se realizaron algunos trabajos especiales sobre la percepcin del
movimiento. Duncker se plante la pregunta: A causa de qu condiciones, al cambiar las relaciones espaciales,
aparecen en nuestro campo visual algunos de los objetos percibidos en movimiento, y otros inmviles? Por qu, por
ejemplo, parece que se mueva la luna y no las nubes? Segn Duncker, se percibe en movimiento aquel objeto que
82
'* Leonardo de Vinci, 'Tratado de la pintura". En 7agebHc!er und uf(eic! igen, 2' ed., Editorial Paul List, Leipzig, 1952, pgs. 681-
682.
claramente est localizado sobre otro: se mueve la figura no el fondo sobre el cual sta es percibida. As se percibe en
movimiento a la luna cuando est entre nubes. Oppenheimer demuestra que de dos objetos, por regla general, es el
ms pequeo el que parece en movimiento. En movimiento aparece tambin aquel objeto que durante un experimento
sufre los mayores cambios cuantitativos y cualitativos ("Principio de variabilidad o inconstancia").
Las citadas pruebas de Krolik, al igual que en esencia tambin los experimentos de Duncker y de Oppenheimer, hablan,
en contra de la opinin de los autores, absolutamente en contra de la teora de la psicologa de la $estalt. La percepcin
del movimiento de la figura sobre el fondo, y no la del fondo sobre la figura, se obtiene tambin a tase de la experiencia
y no gracias a cualquier ley formal-estructural. Tambin a base de la experiencia se forma la idea de que, por regla
general, es la figura pequea la que se mueve sobre el fondo grande, pero no la ms grande sobre la pequea, y de
que la figura movida vara con ms frecuencia que el fondo, el cual, generalmente, se mantiene invariable. Visto as, los
experimentos de los psiclogos de la $estalt rebasan el marco de sus propias construcciones formalistas.
A los representantes de la psicologa de la $estalt no les ha sido posible explicar la naturaleza de la percepcin del
movimiento. El principio fundamental que regula esta percepcin es la aplicacin del sentido de la percepcin de una
situacin a la realidad objetiva sobre la base de toda la precedente experiencia humana.
a percepcin del tiempo.
Si el problema del espacio fue el problema psicolgico central alrededor del cambio de siglo, el problema del tiempo se
ha convertido en los ltimos aos en un problema central de la filosofa actual.
El especial peso que el problema del tiempo ha alcanzado en el pensamiento filosfico del presente hubo de
manifestarse tambin en psicologa, y aqu es donde este problema obtuvo una considerable atencin. A pesar de ello,
desgraciadamente no se ha investigado an suficientemente.
La orientacin en el tiempo, tan sumamente vital, se produce en los animales, como se ha demostrado con una serie de
investigaciones a base de una actividad reflectora. En el hombre se convierte en el complicado proceso de la
percepcin del movimiento.
En la percepcin del tiempo distinguimos: 1) la sensacin de la duracin que forma la base sensible directa, que se
debe esencialmente a la sensibilidad vegetativa; 2) la percepcin del tiempo propiamente dicho, que se desarrolla sobre
esta base senso-orgnica. Al igual que en el espacio distinguimos una dilatacin elemental del mismo como tal, tambin
con respecto al tiempo debemos distinguir dos conceptos: la duracin y el tiempo propiamente dicho. Sin embargo, al
distinguirlos, se les debe considerar y relacionar en un todo unitario.
En la percepcin del tiempo propiamente dicho distinguimos: a% la percepcin de la duracin temporal, y b% la
percepcin de la sucesin temporal. Ambas contienen en la unidad y mutua compenetracin componentes tanto
inmediatos como mediatos.
Tenemos cierta vivencia inmediata, una sensacin o un "sentimiento" para el tiempo. Esta vivencia se debe a
sensaciones orgnicas y va unida al carcter rtmico de los procesos elementales de la vida orgnica pulso,
respiracin, etc.. En los enfermos en los cuales se ha observado la anestesia de los rganos internos se pierde ms
acusadamente la valoracin directa del tiempo o, por lo menos, queda muy reducida. Juegan un papel muy importante
en la sensacin del tiempo, evidentemente, unas reacciones qumicas irreversibles (no reversibles) en el sistema
nervioso. "Segn los resultados de recientes investigaciones, la valoracin de la duracin de cortos intervalos
temporales depende tambin de la temperatura corporal interna.
En experimentos con insectos (primero con hormigas, luego con abejas y avispas), Grabensberger comprob que la
temperatura influye en la "evaluacin" del tiempo: el aumento de la temperatura apresura las reacciones que van ligadas
a determinados intervalos temporales, una reduccin de la temperatura las retarda. Grabensberger comprob adems
(tambin con hormigas) que tales factores retardatarios o acelerantes son sustancias que aceleran el metabolismo en el
organismo (como, por ejemplo, el yodoti-reoglobulina) o lo retardan (como la euquinina).
Luego examinaron Frangois y Hoagland, simultnea e independientemente uno del otro, la influencia del cambio de
temperatura sobre la percepcin del tiempo en el ser humano, aumentando artificialmente la temperatura corporal
mediante la diatermia y midiendo la evaluacin de pequeos espacios de tiempo (minutos, segundos). Francois
comprob que la temperatura ejerca una influencia sobre la percepcin del tiempo. Hoagland obtuvo resultados
anlogos, pero expres matemticamente el cambio de la evaluacin del tiempo en dependencia del cambio de la
temperatura. Segn la frmula de Arrhenius para la influencia de la temperatura sobre la velocidad de desarrollo de
reacciones qumicas no reversibles, calcul el coeficiente trmico para el cambio de la evaluacin del tiempo. La
magnitud de este coeficiente se mantuvo invariable tanto en sus experimentos propios como en los efectuados por
Frangois.
Aun cuando sea indiscutible la evaluacin directa del tiempo en dependencia de una serie de factores fisiolgicos y
"vegetativos", no debe considerarse de ningn modo, como lo hicieron algunos investigadores (p. ej., Revault d'Allones),
la sensibilidad del tiempo como mera "sensibilidad vegetativa". La percepcin del tiempo no solamente se debe a sta,
sino, y no poco, tambin al contenido que la llena y divide: el tiempo no puede separarse de los procesos reales que
discurren en el tiempo.
Los pequeos espacios de tiempo que, por ejemplo, transcurren en la observacin de un cuadro son sobrestimados en
ms o en menos, como se ha demostrado con varios experimentos, mientras que los espacios de tiempo grandes son
subestimados. Estos datos pueden generalizarse a una ley de la extensin de tiempo transcurridoB cuanto ms ocupada
est una extensin de tiempo y cuanto ms se divida en pequeos intervalos, tanto ms larga parecer. Esta ley
determina la divergencia de la idea de tiempo en el recuerdo de algo pretrito, con respecto al objetivo transcurso del
tiempo.
Para el tiempo de la vivencia del presente vale la tesis inversa. Si el tiempo transcurrido nos parece en el recuerdo tanto
ms largo cuanto ms rico fue en acontecimientos, y tanto ms corto cuanto ms pobre fue en ellos, con respecto al
tiempo que L transcurriendo valdr lo contrario: cuanto ms pobre sea en acontecimientos y cuan-ms uniforme sea su
transcurso, tanto ms largo y "extenso" ser en la vivencia, -cuanto ms rico y trascendental sea, tanto ms
inconscientemente transcurre, tanto nos aparecer su duracin. En esta subdivisin de la ley de la extensin ocupada
tiempo en dos aspectos opuestos por su contenido se manifiesta el carcter especficamente cualitativo del pasado y
del presente. El pasado es objetivizado en su | contenido y viene determinado totalmente por ste. Los acontecimientos
se yuxtaponen en l. Con ello dividen el tiempo y lo prolongan para la vivencia. Pero en el presente, {por ocupado que
ste sea, el tiempo, en tanto se viva realmente como presente, se solidariza en la vivencia esencialmente como una
unidad. Los acontecimientos que lo S llenan no se dividen si se viven como presente. Si el tiempo vivido est lleno,
generalmente se produce una tensin opresora, de modo que la atencin se concentra en el no transcurso del tiempo,
el cual se dilata, por decirlo as.
En la misma medida en que, en el tiempo vivido, pasa a primer plano la adaptacin al futuro, se vuelven a modificar las
leyes que determinan la duracin vivida. El |*tempo en que se espera un acontecimiento deseado se torna penosamente
largo, mientras que el de la espera de un acontecimiento desagradable resulta penosamente corto, el primer caso, el
tiempo jams acaba de transcurrir, mientras que en el segundo siempre demasiado de prisa. La duracin vivida se
desva siempre del tiempo E objetivo en aquella direccin que es opuesta a la tendencia del sujeto. El papel de este
factor, que est vinculado al carcter emocional de la vivencia, puede designarse como la ley de la evaluacin del
tiempo emocionalmente determinada.
Este factor se expresa tambin en que el tiempo que est pleno de acontecimientos con positivo signo nocional se
reduce en la vivencia, mientras que el tiempo lleno de acontecimientos |con signos emocionales negativos se prolonga
en la vivencia: "La pena hace extender el tiempo", dice Romeo en Shakespeare.
En la subjetivacin de la sub y sobrestimacin de intervalos temporales se observan, segn los datos de una serie de
investigadores, diferencias debidas a la edad. Tanto la subestimacin de pequeos espacios de tiempo como la
sobrestimacin de | grandes espacios de tiempo era, por trmino medio, mayor en los nios y adolescentes que en los
adultos. En los adultos la sobrestimacin de espacios de tiempo en minutos alcanza un 133 por 100; en nios y
adolescentes en la edad de siete hasta diecinueve aos esta sobrestimacin llega hasta el 175 por 100.
En la evaluacin subjetiva del tiempo se manifiestan tambin diferencias individuales. En los experimentos efectuados
por Ehrenwald, las personas con que se experimentaba mostraban una constante tendencia a la subestimacin, otras a
la sobrestimacin. Por ello, Ehrenwald considera posible distinguir dos tipos de percepcin del tiempo, uno bradicrnico
(que vive el tiempo lentamente) y otro taquicrnico (que lo vive rpidamente). Uno muestra una tendencia ms o menos
constante al apresuramiento, el segundo al retardo y a la demora. El primero sobrestima, el otro subestima la duracin
de los intervalos temporales.
Segn los datos de Ehrenwald, los errores en la estimacin del tiempo eran bastante considerables. Uno de sus
individuos de experimentacin, a quien haban planteado el problema de determinar la duracin del intervalo de tiempo
de un minuto, consider transcurrido el minuto ya a los 13 segundos, otro slo al cabo de 80 segundos. Un
entrenamiento especial en la determinacin de la duracin del tiempo (tal como se vio en el experimento de Frangois)
puede aumentar, al cabo de cierto tiempo, la exactitud de la estimacin del tiempo. Pero aun a pesar del entrenamiento,
permanecen fijas, en algunas personas da experimentacin, ciertas tendencias individuales: unos subestiman, otros
sobrestiman el tiempo. Una investigacin que hemos efectuado con Bielenkaia en el terreno clnico-patolgico demostr
la relacin que exista en la sobre y subestimacin de la duracin del tiempo con la esfera emocional. Todas las
personas experimentales, especialmente las enfermas con estado maniaco de acusado tono de excitabilidad emocional
y de movilidad motriz, por medio de los cuales se provoca la inconsecuencia y la precipitacin, mostraron una manifiesta
subestimacin de los intervalos de tiempo (a menudo en el doble). Y todos los enfermos citaban en casi todos los
protocolos la subjetiva vivencia de la sensacin del tiempo "que vuela". Los enfermos que se encuentran en un estado
de depresin, es decir, los de tono reducido, actividad motriz retardada, estado de nimo abatido, sensibilidad orgnica
negativa, se dividen en dos grupos. E uno muestra a menudo una considerable sobrestimacin de los intervalos de
tiempo presentados. En sus manifestaciones anotaban regularmente la "viscosidad tenaz" del tiempo en su vivencia. En
el otro grupo se observ una continua subestimacin de los intervalos de tiempo. Esta subestimacin se observ
tambin en enfermos que sufran un general estado de depresin con una "excitacin forzada" (segn Kraepelin). Estos
se encuentran en un continuo estado de consternacin e impaciencia, siempre tienen prisa, temen llegar tarde y nunca
pueden llevar a trmino un trabajo comenzado. El estado de melancola se une en ellos con el estado afectivo de
desasosiego, el cual produce una conducta que "recuerda los estados maniacos". En estos enfermos se observ, como
tambin en los enfermos maniacos de acusada excitabilidad, generalmente una clara y manifiesta subestimacin del
tiempo.
Todos estos desvos de la inmediata o directa vivencia de la-duracin del tiempo en los enfermos maniacos como en los
dos grupos de enfermos depresivos, muestran la vinculacin de la sub y sobrestimacin de la duracin del tiempo con la
relacin emocional del sujeto con respecto a la vivencia y confirman la tesis de la determinacin emocional de la
estimacin del tiempo.
La peculiaridad caracterstica del tiempo es su irreversibilidad (no reversibilidad). Podemos volver a un lugar del
espacio, del cual partimos, pero no podemos hacer lo mismo con el tiempo que ha pasado. La comprobacin de una
ordenacin objetiva o de una terminante sucesin no reversible de los acontecimientos en el tiempo presupone el
descubrimiento de la dependencia causal entre ellos.
Precisamente a base de la dependencia causal podemos resolver casi siempre por vas indirectas la cuestin del orden
de sucesin objetivo de los acontecimientos.
Adems de la comprobacin del orden y de la sucesin de lo precedente y de lo siguiente, se determina por medio de la
localizacin temporal tambin la magnitud de los intervalos entre ellos. El saber lo que significa un da como intervalo de
tiempo implica tambin el conocer el hecho de que un da es una determinada parte de un siglo, de un ao, de un mes,
etc., que en un da estn contenidas tantas horas, tantos minutos, etc. Para poder evaluar realmente esta caracterstica
cuantitativa se la debe relacionar exactamente con su aspecto cualitativo, es decir, se debe tener conciencia del
volumen real en cuanto al contenido de una hora, de un da, etc. La localizacin directa en el tiempo se limita a un
"sentimiento" muy general, no diferenciado no tanto a un saber, de que se aproxima un determinado
acontecimiento, porque es actual, o est lejano, porque es ajeno. Ena exacta locali(acin de lo vivido presupone la
facultad de saber operar con las proporciones de las magnitudes temporales.
En tanto el tiempo sea una magnitud orientada (un vector), su terminante determinacin no solamente hace presuponer
un sistema de unidades de medida (segundos, minutos, horas, da de veinticuatro horas, mes, ao, siglo), sino tambin
un constante tito, a partir del cual se calcula. A pesar de ello, el tiempo difiere fundamentalmente
f del espacio. En el espacio, todos los puntos son equivalentes. En el tiempo, en cambio, siempre debe haber un punto
preferido. Ello lleva inherente otro momento, el cual Complica especialmente la percepcin del tiempo por las
componentes que lo mediatizan. El hito natural para el tiempo es el presente, ese "ahora", que divide el tiempo en el
pasado que le precede y el futuro que le sigue. Es algo directamente dado, algo existente.
Desde el presente, orientamos la vista hacia el pasado y hacia el futuro, los cuales slo pueden ser determinados por su
relacin con el presente. Pero los problemas del tiempo se complican por la dialctica de todas las determinaciones del
tiempo, que se relacionan con el transcurso del tiempo.
Para salvar las dificultades, que se deben al carcter transitorio de las determinaciones del tiempo, debe introducirse un
sistema general de coordenadas con un punto fijo, a partir del cual se calcula con unidades generales, fijas de
enumeracin (ao, mes, da). Este punto general de partida puede fijarse en el proceso histrico solamente allende los
lmites de la subjetiva y personal experiencia, mediante un determinado acontecimiento histrico, a partir del cual
tambin se efecta el clculo (por ejemplo, un determinado ao de nuestra poca: en el ao veinte despus de la Re-
volucin socialista de Octubre). La vida se determina objetivamente slo por medio del tiempo !istrico. Solamente a
base de un sistema cronolgico determinado histricamente, pueden unirse entre s las manifestaciones temporales de
varios observadores, pasando libremente de un punto de vista al otro y estableciendo una terminante relacin de todos
los datos. Todas las frmulas matemticas relacionadas con la transformacin del sistema de coordenadas representan
slo la forma de expresin tcnica de la operacin intelectual fundamental, que est contenida en todo informe tempo-
ralmente ordenado y el cual requiere el paso de un hito al otro. Esta operacin es la dificultad bsica, como lo
demuestra el estudio de la "afasia simblica".
No se puede decir que la duracin de una vivencia o de una experiencia directamente dada pueda ser considerada
como algo encerrado en s (algo propio) confrontndola con el tiempo abstracto, que se determina por conceptos. La
percepcin del tiempo, que refleja el tiempo objetivo, se transmite por medio de las componentes intelectuales que
estn contenidas en ella. Los elementos transmisores o mediadores son la comprobacin y la sucesin de los
fenmenos y su duracin. Toda localizacin, incluso la de lo experimentado, requiere la facultad de saber operar con un
esquema de tiempo o con un "sistema de coordenadas", que rebasa los lmites de lo experimentado o vivido. Una
autntica caracterstica temporal esclarece nuestro presente slo si somos capaces de observarla tanto desde el
pasado como desde el futuro, para lo cual establecemos su punto de partida allende los lmites de lo directamente dado.
El presente, o sea el punto de referencia, desde el cual se determina tanto el pasado como el futuro en el tiempo
psicolgico, no es ningn punto abstracto, sino, en cierto modo, siempre un intervalo temporal.
Se ha intentado averiguar experimentalmente la medida mnima de este intervalo, o mejor la magnitud del "momento".
Se entiende por ello la duracin astronmica de este intervalo, que es percibido como una actualidad imposible de ser a
su vez descompuesta, de modo que, por ejemplo, una chispa que durante el "momento" debe recorrer un camino de un
metro es percibida simultneamente como existente en todos los puntos de este camino, o sea como una lnea
ininterrumpidamente iluminada. La magnitud del "momento" se determina a una percepcin, generalmente en el lmite
de la confluencia de cada una de las oscilaciones peridicas. Para determinar el lmite o umbral de excitacin de las
sensaciones pticas se utiliza, casi siempre, el disco estroboscopio). Como criterio de esta magnitud del "momento", se
supone en este caso la frecuencia de torsin, en la que se produce la confluencia de la mitad negra y de la mitad blanca
de un disco en rotacin, de manera que el campo blanco y el campo negro dejan de sucederse y el disco aparece como
uniforme de color. Esta magnitud se ha medido y comprobado prcticamente: se basa en el clculo del cambio de
imagen en la proyeccin cinematogrfica. Se aproxima mucho a la frecuencia de los tonos ms profundos perceptibles y
est cerca de los 18 en el segundo.
Lalande comprob que para los estmulos tctiles la frecuencia de la fusin se produce por trmino medio a los 18
cambios por segundo. Es caracterstico que la frecuencia de fusin de estas sensaciones se muestra aproximadamente
igual para todos los puntos corporales o fsicos. Los experimentos efectuados en animales han demostrado que la
magnitud del "momento" no era la misma en las diferentes especies animales.
El hecho de que la frecuencia de fusin era la misma para todas las sensaciones pticas, acsticas y tctiles, lleva a la
conclusin de que no viene determinada por la estructura de los rganos perceptivos perifricos, sino por factores
centrales, los cuales actan tanto en el sentido tctil como en el ptico y en el auditivo.
El lmite superior del tiempo actual psicolgico, el cual est colmado por sencillos estmulos sensuales que no estn
vinculados entre s, es muy limitado. Las dimensiones mximas del intervalo, que se notan, por ejemplo, en los golpes
de martillo, y que percibimos y comparamos inmediatamente entre ellos, se hallan aproximadamente en los cinco
segundos. La comparacin de intervalos mayores ya requiere recurrir a otros mtodos indirectos. Bajo las condiciones
normales del empleo, en cuanto al contenido, de nuestro tiempo, que en conjunto estn resumidas a extensas
totalidades, se amplan considerablemente en la vida real los lmites del presente.
En algunos casos patolgicos se manifiesta claramente la diferencia entre la inmediata vivencia de la duracin y la
transmitida valoracin del tiempo. Muy ilustrativo result ser en este aspecto un grupo (investigado por Bielenkaia) de
esquizofrnicos (de los cuales se dice muy a menudo que no "poseen ningn sentido del tiempo"). El individuo
experimental F. (una estudiante de veinticinco aos) escribe: "No siento el tiempo. Si algo dur mucho o si transcurri
poco tiempo, es cosa que no puedo distinguir, y me da lo mismo." Otros dicen: "Qu rpido ha pasado el tiempo, o qu
lentamente, pero para m esto es apreciable!". Los esquizofrnicos de este grupo son capaces de valorar directamente
el tiempo, pero no son capaces de "sentirlo". Mostraron gran comprensin por las complejas relaciones de tiempo, pero,
a pesar de ello, no estaban en condiciones de determinar la duracin de un corto intervalo, cuando haban de hacerlo a
base de la vivencia directa de la duracin. As, en la persona experimental F. se obtuvieron los siguientes resultados:
ntervalos de tiempo planteados por el experimentador... 5 15 30 segundos ntervalos de tiempo indicados por la
persona con que se experimenta................................. 9 5 1 segundos.
Se produce una diferencia de la inmediata vivencia del tiempo y de la indirecta valoracin del mismo, que confluyen en
la normal percepcin del tiempo, cuando se perturba el normal empleo del tiempo real a consecuencia de una
separacin patolgica de la persona con respecto a la realidad y la formacin en ella de un segundo mundo imaginativo.
A menudo, el enfermo mismo deviene consciente de esta anomala. Por ejemplo, la persona experimental G., un actor
de treinta y cinco aos (del mismo grupo de esquizofrnicos), dijo: "Yo comprendo muy bien que el tiempo se mueve,
que un da sigue al otro, una semana a la otra, un ao al otro. Pero subjetivamente me parece que el tiempo se ha
parado, que ha muerto y que en mi cerebro se ha fijado una fecha que tambin se ha parado, a saber, el 10 de junio de
1925. Comprendo perfectamente que al mes que actualmente est transcurriendo le corresponde otra fecha, pero para
recordarlo y jijarlo debo escribirlo y para autoorientarme en el tiempo debo efectuar un c"lculo cronolgico a partir de
esta fec!a (en cursiva por el autor); de lo contrario, vuelve a imperar aquella otra fecha inamovible, que no permite al
tiempo desprenderse, que lo mantiene atado." . Las componentes inmediatas de la vivencia y las mediatas de la
percepcin y de la orientacin en el tiempo divergen igualmente en el citado caso, y por ello cada una de ellas se
manifiesta con toda claridad: por una parte, la deformada vivencia inmediata del transcurso del tiempo; por la otra, la
orientacin normal conservada, exacta y mediada del tiempo, que corrige el defecto de la vivencia inmediata. En los
enfermos aquejados de lesiones corticales y trastornos de la actividad mental, se ha observado inversamente una
incapacidad de operar con las relaciones del tiempo, a pesar de la simultnea perduracin de la vivencia inmediata de la
duracin que es necesaria en los elementales sucesos cotidianos.
EL DESARROLLO DE LA PERCEPCI'N EN EL NI6O!
El desarrollo sensorial en el nio.
Los aparatos receptores del nio estn ya ampliamente dispuestos para su funcin al nacer ste. Ya en los ltimos
meses de la gestacin maduran las vas sensoriales, que desde los rganos sensoriales van a la corteza cerebral,
desarrollndose en primer lugar las del sentido tctil y muscular, pero tambin las del sentido del olfato y gustativo, ms
tarde las del sentido visual y finalmente las del sentido auditivo. En la corteza misma se han mielinizado ya algunas
partes (los campos 1 hasta 13 y 14 hasta 28 del mapa cerebral de Flechsig), estando maduras para el funcionamiento
en el momento del nacimiento; otras (los campos 29 hasta 36) maduran en el cuarto mes despus del alumbramiento.
Por ello opinan muchos cientficos que no se puede hablar de un desarrollo de los rganos sensoriales y de su
especfica actividad, la cual se manifiesta en la percepcin. Y, en efecto, es una peculiaridad esencial de las
investigaciones de los ltimos tiempos que paso a paso adelanten la edad del nio en la que se debe situar el inicio de
la percepcin de las ms importantes capacidades sensoriales del mundo.
Segn los datos de muchos investigadores, el nio empieza ya muy pronto a distinguir los colores. Krasnogorski y
Rhlmann investigaron la sensibilidad al color en lactantes, provocando en ellos reflejos condicionados para biberones
de diferente color. Segn sus datos, los nios ya reaccionaban a partir del sexto mes de vida, o sea a partir del perodo
en que ya empiezan a coger algn objeto, de distinta manera a todos los colores y, por consiguiente, los distinguan.
Naturalmente que la cuestin de la sensibilidad a los diferentes colores en la primera infancia no est del todo
solucionada, ya que en todos los experimentos que acabamos de citar no se ha tenido suficientemente en cuenta que
las ondas de diferente longitud producen sensaciones no solamente de color, sino tambin de una determinada claridad.
A base del llamado fenmeno He Purkinie aumenta, en la visin crepuscular lo mismo que en la visin diurna, en los
adultos con ceguera de colores congnita, el grado de la relativa claridad de los colores segn sea su distancia del
extremo rojo del espectro. Teniendo en cuenta esto, es posible que el lactante no distinga los colores como tales, sino
solamente su grado de luminosidad. Peiper examin la sensibilidad a los grados de luminosidad en los nacidos
prematuramente. A este fin determin por medio del mtodo reflector, utilizando el reflejo ocular goniomtrico, la relativa
claridad o luminosidad del color rojo, amarillo, verde y azul, en los nacidos prematuros, tanto a la adaptacin a la luz
como a la oscuridad. Aqu se vio que en ellos se observaba el mismo desvo de la claridad o luminosidad del extremo
rojo al violeta del espectro que en los adultos.
Con sus experimentos demostr Peiper que en el ser humano ya se desarrollaba, antes del nacimiento, la facultad de la
sensacin o sensibilidad a los grados de luminosidad.
83
A base de sus observaciones, Peiper supone que el rgano
auditivo en el recin nacido, e incluso en el feto, es sensible a los estmulos acsticos. Algunos cientficos (Feldbausch,
Preyer y otros) ya observaron reacciones del nio a un estmulo sonoro, desde el primero hasta el tercer da. Pero,
segn los resultados de Krasnogorski, obtenidos con el mtodo de los reflejos condicionados, el lactante no distingue
todava bien los tonos ni acordes. No se consigui provocar reflejos condicionados a determinados tonos o acordes.
Muy precozmente se desarrollan en el nio tambin otros campos de la sensibilidad. Los nios de siete a ocho meses
pueden distinguir (segn datos de Krasnogorski) el olor del alcanfor de los perfumes. En el lactante puede comprobarse
tambin, como es sabido, una reaccin al fro. La sensibilidad cutnea alcanza muy prematuramente una gran
diferenciacin. Por otra parte, un gran nmero de datos demuestran tambin que no solamente durante la edad
preescolar, sino tambin en la escolar, se produce un ulterior desarrollo y perfeccionamiento de las diferenciaciones
pticas y acsticas. As, segn datos de Foucault, se incrementa an considerablemente la agudeza ptica y auditiva en
los escolares de seis hasta catorce y quince aos. En tal poca supera a la agudeza ptica y auditiva de los adultos. La
sutileza de la distincin cromtica aumenta (segn Jones) de los seis hasta los catorce aos en un 89 por 100. La
distincin de los matices de un color determinado aumenta considerablemente, ante todo, entre los cuatro y los siete
aos y entre los once y los catorce, aos. La distincin de la claridad o luminosidad se incrementa de los seis hasta los
diecisiete aos (segn Gilbert) en dos veces y media.
Si consideramos igual a 100 la distincin de la luminosidad en un nio de seis aos, en otro de siete aos ser igual a
107, en el de diez aos ser igual a 178, en el de doce igual a 188, en el de catorce igual a 204, en el de diecisiete 246.
En la edad escolar (sobre todo al principio) tambin se incrementa considerablemente la facultad para distinguir las
alturas de sonido. Si consideramos esta facultad en un nio de seis aos igual a 1, segn los datos bibliogrficos, en
uno de siete ser igual a 1,4; en el de ocho aos, 3,7; en el de nueve a diez, igual a 5,2. Muchos datos demuestran,
pues, que en los nios no slo en edad preescolar, sino tambin en edad escolar, se puede observar un considerable
desarrollo sensorial.
La contradiccin que hallamos en los diferentes datos sobre el desarrollo sensorial del nio se explica por el hecho de
que el perfeccionamiento de la percepcin sensorial, que se produce a pesar de la precoz madurez de los rganos
sensoriales, est vinculado, en primer lugar, a la facultad de emplear mejor los rganos debido al ejercicio, y debido a
que, en segundo lugar, juega un importante papel en el desarrollo sensorial del nio la facultad de interpretar, cada vez
con mayor inteligencia, los datos sensoriales. Este hecho est relacionado con el general desarrollo intelectual del nio.
Para comprender bien la importancia del sistema sensorial para el desarrollo intelectual del nio son muy ilustrativos los
datos facilitados sobre el desarrollo intelectual de los sordomudos.
El desarrollo intelectual de stos demuestra, por una parte, que para ellos es indispensable una base sensorial. Pero,
por otra parte, el hecho de que, hasta cierto grado, es posible el desarrollo intelectual autnticamente humano sobre la
base orgnico-sensorial, de la cual disponen los sordomudos, demuestra que es errnea la interpretacin ingenuo-
emprica de Condillac sobre la estatua que se convirti en ser humano en la medida en que se fueron despertando en
ella sucesivamente a la vida todos los tipos de sensaciones. El desarrollo intelectual del ser humano no se debe a su
sensibilidad individual, demasiado limitada para este fin a pesar de la existencia de todos los tipos de sensaciones, sino
al conocimiento social, que por medio del lenguaje y del trato de los seres humanos entre s se convierte en propiedad
personal de todo individuo. La sensibilidad conserva empero su importancia como fuente cognoscitiva. La sensibilidad
condiciona la apropiacin del conocimiento social por parte del individuo (entre otras cosas, en la percepcin del
lenguaje) y, a su vez, est condicionada por sta.
En el desarrollo de las sensaciones y percepciones del nio juega un esencial papel el desarrollo de la percepcin del
espacio y del tiempo.
El desarrollo de la percepcin del espacio en el nio.
El proceso del dominio del espacio en el nio se produce en ntima unidad con la conducta y con el conocimiento. El
nio reconoce el espacio en la medida en que aprende a dominarlo. Por ello algunos investigadores (Baldwin, Stern)
distinguen en los nios un "espacio primitivo" o "espacio bucal", un "espacio prximo" o "de agarre" y un "espacio
lejano", que el nio aprende a dominar y que paulatinamente va descubriendo, a medida que aprende a moverse por s
solo.
El espacio lejano es, al principio, poco diferenciado: la valoracin de la distancia es muy imprecisa. Stern discute la
autenticidad de la observacin de Preyer de que el nio extiende la mano para coger la luna. Pero a su vez establece
una afirmacin muy radical, segn la cual, debido a la inmadurez de la adaptacin y de la convergencia, los nios de un
ao ni siquiera perciben los objetos que se hallan distantes, que constituyen para ellos tan slo un fondo indeterminado.
Sobre esta cuestin encontramos unas manifestaciones de Helmholtz que se refieren a su tercer y cuarto ao de edad.
En su ^ptica fisiolgica, Helmholtz escribe que todava recuerda cmo, siendo nio, pasaba junto a un campanario (de
la Garnisons kirche, en Potsdam) y vio en la galera de la misma la gente que all haba, que a l le parecieron muecas,
83
=A A. Peiper, *ie -irntatig0eit des )auglings. Berln, 1928.
y rog a su madre que se las fuera a buscar. En aquel entonces l crey que su madre slo haba de alargar la mano
para ello.
84
Con la valoracin de la distancia se relaciona tambin la valoracin de las dimensiones de los diferentes objetos. Para
pequeas distancias y figuras sencillas existe ya una constancia de dimensin o magnitud (segn datos de Frank)
esencialmente ya en el segundo ao de edad. Mas las observaciones de Helmholtz demuestran que esta constancia no
se conserva para mayores distancias. La constancia de la magnitud en la percepcin del nio sigue desarrollndose en
aos posteriores.
La exacta valoracin de las dimensiones de un objeto en distancias alternativas coincide con la comprensin del
acortamiento de la perspectiva de los objetos. La comprensin de las perspectivas representadas (que requiere la
comprensin de los cambios o alteraciones de la perspectiva no slo de las dimensiones, sino tambin de la forma de
los objetos) es el aspecto ms complejo de la representacin espacial y se desarrolla ms tarde.
La peculiaridad ms esencial del espacio inmediato a diferencia del espacio geomtrico consiste en que en el espacio
geomtrico el "punto neutro", es decir, el punto de orientacin, a partir del cual se efecta el clculo de la distancia con
respecto a las tres dimensiones, se puede transmitir libremente de un punto a otro cualquiera, mientras que el centro del
espacio inmediato se halle en el individuo que lo percibe.
ste parte de s mismo y "experimenta" primariamente el "arriba y abajo", "izquierda y derecha", "delante y detrs". Toda
medicin est determinada por distintivos cualitativos, no espaciales por su naturaleza. En la percepcin del espacio es
importante la aptitud de poder trasladar el punto de partida propio, fijado desde un principio, a otro punto cualquiera del
espacio y "transformar" o traducir todas las condiciones espaciales de un sistema de clculo a otro.
El punto esencial del desarrollo general de la comprensin del espacio es la transi cin del sistema de clculo
(coordenadas) fijado en el propio cuerpo a un sistema con puntos de referencia libremente mviles. Slo a base de esta
operacin, la vivencia no formada de la extensin o dilatacin se convierte en una autntica percepcin del espacio. Ella
es la premisa para una autntica comprensin de un esquema espacial, de un plano, de un mapa geogr"fico.
a percepcin de la forma en el nio.
El nio percibe muy pronto las formas concretas objetivas. Ya a la edad de dos aos se puede comprobar en los nios
el reconocimiento de objetos a base de sus contornos. Por lo dems, los nios en edad preescolar reconocen fcilmente
perfiles bastante complejos y dibujos de siluetas. A base de las investigaciones efectuadas por Schabalin
40
bajo nuestro
control, puede afirmarse con certeza que en los nios preescolares la forma es ya uno de los factores fundamentales
del conocimiento que discierne las cosas.
La percepcin de formas geomtricas abstractas, que son desconocidas para el nio, le produce al principio serias
dificultades. Si a los nios preescolares (de tres a siete aos) se les ensea una forma geomtrica abstracta, la
"objetivizan" en su mayor parte, es decir, le dan una interpretacin ingenuamente objetiva: un tringulo es, para ellos,
una "bolsita"; un crculo, una "ruedecita"; un cuadrado, en el que se ha dibujado una cruz de lneas verticalmente
superpuestas, es una "ventanita"; un tringulo colocado sobre un cuadro es una "casa", etc.
Si la forma geomtrica como tal es inasequible al nio, ste parte las ms de las veces de la percepcin del objeto y no
de una sugestin sensitiva difusa, como se afirma en la bibliografa psicolgica. En cambio, el nio preescolar ms
joven, tiende a menudo a identificar directamente con un objeto una forma geomtrica que hasta entonces le era
desconocida. En el ulterior desarrollo, el nio, que empieza a dominar las formas geomtricas, ya no las identifica
directamente con la forma concreta de un objeto conocido, sino que las percibe como una forma que se parece a aquel
objeto. ("Esto es como una ventanita, una bolsita, etc.") De esta manera empieza o comienza en el nio el proceso de la
abstraccin de la forma.
En el desarrollo general de la percepcin de las formas objetivas y geomtricas se observa una peculiar dialctica. En
principio se percibe ua forma geomtrica que deriva de otra objetiva. Luego, cuando el nio, ms pronto o ms tarde,
segn sea la educacin que ha recibido en este sentido, aprende a dominar las formas geomtricas, ste empieza en
sentido inverso a determinar las formas concretas de los objetos con otras formas geomtricas ms claras. Segn que
el nio, a travs del estudio, aprende a conocer por lo menos las ms elementales cualidades geomtricas de los
cuerpos, las sabe distinguir tambin como tales figuras geomtricas (tringulo, cuadrado, cubo, etc.). Para que el nio
en edad preescolar pueda adquirir un conocimiento elemental de las formas geomtricas se requiere un trabajo especial
y muy cuidado del pedagogo; pero este conocimiento no se puede considerar en absoluto inasequible al nio.
Es indudable que la forma geomtrica abstracta es al principio menos asequible al nio preescolar que, por ejemplo, el
color. Un gran nmero de observaciones e Mitigaciones confirman este hecho. Pero de ninguna manera debe llegar a
afirmarse los nios en edad preescolar sean, en absoluto, "ciegos a la forma", como lo citan los partidarios d la escuela
de Leipzig, el mencionado trabajo de Schabalin ya se expuso a los nios de tres a siete una seleccin compuesta de
84

\_
7rabajos 8ientficos del 6nstituto ?edaggico /statal -er(en, bajo la direccin del profesor S. L. Rubinstein, tomo XV, 1939.
Tambin aborda esta cuestin una investigacin de B. N. Jachaturidse (ver >;uevos materiales did"cticos y juegos en rea` cien con
algunos problemas de la educacin preescolar, Tbilisi, 1939, pgs. 137-182).
cuatro objetos de diferente forma, pero de un mismo lado. Uno de los objetos posea la misma forma que una muestra
que se hallaba a su o. Ninguno de dichos nios preescolares puso, bajo estas condiciones, ni una sola la muestra de
determinada forma sobre uno de los objetos que, si bien tena el mismo color, era de otra forma. Dado que en la
seleccin haba cuatro objetos l mismo color, pero de distinta forma, est claro que el nio no slo tuvo en cuenta 1
color. Como sea que entre las figuras de idntico color eligi la que tena la forma ^respondiente, se orient
evidentemente por la forma. En consecuencia, no se puede hablar de una "ceguera de formas" en el nio preescolar.
Naturalmente, depende mucho de la manera como se forma en el nio la percepcin de las formas. Dado que en la
edad preescolar predomina el color, mientras que la forma geomtrica es menos asequible al principio, evidentemente
es necesario, al trabajar con nios de esta edad, aprovechar la influencia o eficacia del color. Pero, al mismo tiempo, no
es menos importante orientar atencin de los nios hacia las diferencias las formas, que es necesaria para el estudio
de la lectura y ms adelante el dominio de los fundamentos geomtricos.
Otros resultados procedentes de los ensayos efectuados por algunos investigadores extranjeros (Descoeudres, Katz y
otros) dedicados a la percepcin de la forma y del en nios preescolares se explican en considerable medida por su
defectuosa metdica. Esta metodologa lleva inherente un carcter casuista y "provocador". Al nio se exigi hallar una
figura en una seleccin de objetos, entre los cuales no haba ninguno de la forma ni color exigidos. El nio se vio, pues,
obligado a escoger una figura que ni por su forma ni por el color era igual a la muestra. En algunos casos, y ello al
mostrar una figura planimtrica abstracta, los nios dieron preferencia, las ms de las veces, l color; en otros, en los
que haban de sacrificar el parecido bien al color o a una de 'las formas objetivas que les eran conocidas, dieron en su
mayor parte preferencia a forma.
Nosotros cambiamos de mtodo en nuestros ensayos; eliminamos por completo el | carcter casuista y provocador.
En los experimentos de Descoeudres, que como experimentador exiga "la misma" figura, es decir, una figura que
"tenga un aspecto completamente igual", los nios se dejaron orientar en su mayor parte (en un 69 por 100 de los
casos) por el color y no forma de las figuras de distinto color, cuando se les mostraba una forma abstracta planimtrica.
En la segunda en la que Descoeudres compar el significado del color en una geomtrica concreta, objetiva, pero no
abstracta, se obtuvieron resultados contrapuestos a los de la primera serie: los nios en la edad de los tres hasta seis
aos se orientaban slo en un 38,5 por 100 de los casos predominantemente por el color, pero 61,5 por 100 de los
casos se orientaban por la forma. Confrontando la primera y a serie de experimentos, Descoeudres confirma la tesis de
que la forma geomtrica puramente abstracta, que para el nio no tiene an ningn sentido, es poco significativa ara l.
Pero la forma objetiva, que para la comprensin del nio es ms asequible, [desempea una funcin esencial en su
percepcin. Volkelt, quien se esforzaba en minimizar tendenciosamente el significado del contenido objetivo-sensorial
de la percepcin pasa por alto estos datos de la segunda serie. Al generalizar y sobrestimar injustamente los resultados
de la primera serie, habla de la "ceguera de formas" en los nios preescolares. Las afirmaciones de Volkelt ni siquiera
quedan confirmadas por los datos de aquellos experimentos a que l se refiere. Para sacar de estos datos las
conclusiones tan deseadas por l, desvirtu los resultados en lo esencial al poner tendenciosamente en primer plano los
resultados de una parte de los experimentos, mientras dejaba al margen la otra.
Para la correcta percepcin de la forma posee esencial significado el desarrollo de la constancia de la percepcin de la
forma, al alterar o cambiar el ngulo ptico o visual. El desarrollo de la constancia en el nio es un proceso bastante
prolongado, alcanzando su mximo, segn datos de un gran nmero de investigaciones, a la edad de diez hasta catorce
aos.
Se ha podido comprobar que los nios perciben la forma al principio con relativa independencia de la situacin. A
menudo contemplan libros con ilustraciones, puestos del revs, y reconocen la reproduccin cuando se gira esta
ilustracin en un ngulo de 90 o 180 grados, y a veces son ellos mismos los que reproducen los objetos en forma
inversa. Al aprender a escribir, esta independencia de la forma con respecto a la posicin se manifiesta en los nios en
la escritura de espejo, en la que se reproduce correctamente la forma de la letra, sin tener en cuenta, sin embargo, su
correcta disposicin.
Con la percepcin de la forma o del carcter figurativo de las cosas se relaciona tambin uno de los medios, por los
cuales el nio llega a la comprensin de las cifras.
85
En un experimento efectuado por Fraenkel bajo nuestra direccin (disertacin no publicada), se demuestra que es
errnea la solucin alternativa, tan divulgada, de la cuestin de si la percepcin inmediata o el contar es la base primaria
de la representacin de los nmeros.
La representacin de los nmeros presupone en el nio preescolar tanto el contar como la inmediata percepcin o!e los
objetos. Esta representacin se forma cuando las ideas se convierten en componentes psicolgicas de una actuacin
unitaria cuyo fin es la determinacin del nmero (u orden) de objetos de una cantidad percibida. El desarrollo de la
percepcin de cantidad se produce, en lo esencial, de la siguiente manera:
a% Al principio, el nio percibe un grupo de objetos y los reproduce teniendo en cuenta sus concretas caractersticas
cualitativas. La aptitud de reconocer y reproducir una cantidad tan slo a base de la percepcin de su forma espacial no
es, por consiguiente, el punto de partida, sino ya el segundo grado del desarrollo.
b% La percepcin de un grupo de objetos teniendo en cuenta slo las caractersticas cualitativas pasa en el ulterior
desarrollo de la capacidad de abstraccin a la forma perceptiva, en la que se tiene en cuenta la disposicin espacial de
los objetos en la abstraccin parcial o total de sus concretas peculiaridades cualitativas.
85

41
Menchinskata, *esarrollo de las operaciones aritmticas en los ni,os en edad preescolar. MOSC, 1934 (en ruso).
En tanto perdure este nivel de evolucin existen simultneamente distintas formas y mtodos de percepcin y de
estimacin de una cantidad. En algunos casos, esta estimacin se produce a base de la percepcin de la forma espacial
de la cantidad; en otros, ya se produce a base del contar. A pesar de ello, sucede a menudo que el nio cuenta
correctamente los objetos del grupo, pero en la comparacin con otro grupo, cuyos objetos haba contado asimismo
correctamente, efectuaba la estimacin a base de la percepcin.
c% Finalmente, el nio pasa con el desarrollo de la representacin de nmeros y el dominio de las operaciones
aritmticas a la percepcin de un grupo de objetos, para lo cual parte del clculo de los objetos que resta o abstrae de
sus peculiaridades espaciales cualitativas.
Estos diferentes niveles pueden coincidir ms o menos: la percepcin del aspecto cualitativo de los fenmenos y el
clculo se entrelazan mutuamente de mltiple manera.
a percepcin del tiempo en el nio.
Dado que para la percepcin del tiempo tienen gran significado los componentes mediadores, surgen considerables
dificultades con las que se relaciona en los nios toma de conciencia. Las palabras a!ora, !oy, ayer y ma,ana pueden
sealar, en su uso, cada vez un sector distinto del tiempo real. El da con el que la palabra !oy designa el tiempo en que
la escribo y el da al que corresponde esta palabra cuando alguien lee lo transcrito por m son das distintos. Mientras el
significado de estas designaciones temporales es idntico se desva de forma continuada el aspecto concreto de la
realidad al que se refieren. Esta dificultad no la puede superar el nio de una sola vez.
Stern anot la forma como su hija se las arregl con esta dificultad. En el cuarto ao de edad Hilde preguntaba
continuamente: "Hoy es maana? Ahora es hoy?" Si ahora es !oy, no desapareci con el da de ayer el ma,ana de
ayer? Ella no comprenda todava, aunque ya empezaba a explicrselo, que el !oy de hoy y el ma,ana de ayer eran un
mismo da. Con 3;5 Hilde habla de un prximo regreso a casa: "Si vamos a casa, entonces debe ser hoy". Pero con 5;1
dicta a su madre, que escribe padre ausente, las siguientes palabras: "Hoy hacemos una buena comida" y, como
explicacin del !oy agrega: "Hoy, sabes, porque es hoy, sabr el padre en seguida |que fue ayer." Ella ya comprende
que el !oy de hoy y el ayer de maana son un mismo da.
86
De esta manera aprende a dominar la relatividad de los
conceptos temporales y da el primer paso en la va de la solucin de este gran problema, tan difcil. A este respecto se
observan en los nios, como es natural, considerables diferencias. Natascha Sch. (4;3) pregunta a la madre: "Mam,
puede convertirse el despus en a!ora y puede convertirse el !oy en ayer=> Por otra parte, la pequea Elda {2;11)
sostiene con su padre enfermo la siguiente conversacin. Elda pregunta: "Pap, cundo te pondrs bien?"
"Maana". Al da siguiente formula la misma pregunta y obtiene la misma contestacin. Luego dice Elda: "Pero
maana, esto es i; hoy." (Del *iario, no publicado, de Michailova.)
En los niveles evolutivos prematuros, el nio se orienta en el tiempo a base de signos esencialmente cualitativos
extratemporales.
Sana (2; 6) se lava al ir a dormir y dice a su niera: "En seguida dir buenos dios=> La niera: "No, esto lo dirs
maana por la maana,'ahora es de noche." Sana: "Qu diferencia hay en ello?" (Todos nos remos.) Sana: "Todos
nos lavamos, pues entonces hay que decir tambin buenos dios.> La madre: "La diferencia consiste en que -a la
maana clarea y la gente empieza a trabajar, pero a la noche es oscuro, y todos se van a dormir. Por ello hay que decir
por la noche buenas noc!es.> Sana: "No, buenas noc!es debe decirse cuando se pone la camisa de dormir. Pero yo
acabo de lavarme y, por tanto, debe decirse buenos dios>
En el ulterior desarrollo los nios van localizando temporalmente, con mayor agudeza, preponderantemente los
fenmenos con signos cualitativos distinguibles y con rasgos condicionados por las pocas del ao (verano, invierno,
primavera, otoo). Con gran exactitud se distinguen las ideas de pequeos espacios temporales, en los que el nio
tiene una determinada idea de su contenido real a base de la experiencia de su Vida personal y domstica y de su
ocupacin en el jardn de infancia. Las ideas sobre los grandes espacios temporales son muy imprecisas. Aquellos
acontecimientos que datan de mucho tiempo pierden a menudo su lugar determinado en el tiempo.
Sin embargo, pueden comprobarse a este respecto considerables diferencias individuales. Aunque la representacin del
tiempo se desarrolla en los nios, por regla general, muy tardamente (sobre todo si no se dedica suficiente atencin a
su formacin), no debe exagerarse la dificultad de su realizacin.
A continuacin cito un ejemplo del *iario de Leuschina:
Se habl del viaje al campo. La madre dijo que en este ao se ira a los montes de Puschkin. Sana (5; 9) expres su
contento. La madre: "En la sierra de Puschkin llegaremos al pueblo de Michailowskoie, donde podrs ver a Puschkin."
"i Oh!, cmo haces el ridculo, mam. Si ya est muerto!." "Qu dices? Hace ya tiempo de ello?" "Mucho
tiempo, cien aos." "Y cunto tiempo hace?" "Tal vez cuando fuiste pequea?" "Pero qu piensas, mam."
(Ella se re.) "Ni siquiera t y pap vivais cuando muri Puschkin. Y sabes, mam, si no le hubiesen matado, habra
muerto finalmente de viejo. Probablemente habra muerto cuando yo era pequeita."
El ulterior desarrollo de las aptitudes para una ms correcta localizacin y comprensin del orden de sucesin se
relaciona con la toma de conciencia de las dependencias causales y del dominio de las relaciones cuantitativas de las
magnitudes del tiempo.
El problema del tiempo se les presenta a los escolares de forma muy acusada en la clase de historia. Precisamente en
esta clase los nios deben obtener una profunda representacin sobre el tiempo histrico.
La comprensin de la historia implica en forma concentrada todos los problemas descritos del tiempo. Se concentra
sobre el problema de la idea del tiempo histrico y la comprensin de la perspectiva histrica.
86

42
W. Stern, ?sicologa de la temprana infancia. Leipzig, 1927, pg. 345.
El desarrollo de la percepcin y de la observacin en el nio.
Todo el proceso del conocimiento de la realidad objetiva discurre al principio, en el nio, en sensaciones y
percepciones. Dado que los rganos receptivos mismos maduran muy pronto, el desarrollo de la percepcin consiste
esencialmente en un desarrollo del sentido de los datos de percepcin sensibles y de la toma de conciencia de su
contenido objetivo. Este desarrollo conduce a una penetracin cognoscitiva cada vez ms profunda del contenido
objetivo de la realidad objetiva y se manifiesta en una ejecucin cada vez ms consciente del proceso receptivo.
La percepcin del nio se forma dentro del proceso evolutivo de la actividad concreta de aqul. Se desarrolla dentro del
proceso de la actividad orientada, de la accin objetiva prctica, del juego, de la actividad creadora, etc., se extiende y
profundiza y se convierte en actividad independiente de observacin. Una serie de investigaciones llevadas a cabo por
A. R. Lurija (en colaboracin con A. M. Mireneva) con un grupo de gemelos monoovulares demostr que el proceso de
la percepcin, que est implicado en la actividad constructiva, se modifica y convierte en la compleja actividad del
anlisis y de la sntesis intuitivos, en los que la percepcin del nio cobra nuevos rasgos especficos. La observacin
demuestra y el experimento confirma que el comienzo de la percepcin sensible de un objeto se debe relacionar con
una edad muy temprana. Al final del segundo ao, el nio ya puede distinguir en un cuadro la diferencia que hay en la
representacin de objetos y seres que le son conocidos y unas simples manchas de color y manifiesta su inters
precisamente por el contenido objetivo de dicho cuadro.
El precoz despertar de la percepcin sensible de los objetos no excluye que haya recorrido una larga va evolutiva. En la
prematura percepcin del nio, el cual dispone slo de una limitada experiencia y un escaso nmero de conocimientos,
a menudo adquiere especial importancia no lo esencial objetivo, sino lo emocional activo. La percepcin depende en
gran manera de las reacciones afectivo-motrices y emocionales. Esta hiptesis se ve confirmada por un gran nmero de
hechos, registrados en diarios, y tambin por los resultados obtenidos en reiterados experimentos sencillos, en los que
se mostraron cuadros. Esta posicin dominante de lo emocional significativo queda demostrada elocuentemente por
numerosos casos en que los nios contraponen o identifican inesperada y objetivamente diferentes objetos o
fenmenos.
Meumann cita, por ejemplo, a un nio que antes haba visto en un cuadro la representacin de una oca y de un cisne y
que ahora ve la representacin de un camello, al que llama "pajarito". El largo cuello, que llam la atencin del nio,
evidentemente se le present en su conciencia de tal modo como la parte ms destacada y emocional que todas las
dems caractersticas que distinguen a un camello de un pjaro la joroba, las cuatro patas,. se "difuminaban" por
decirlo as, ya no destacaban y pasaban a segundo plano.
A veces se realizan estas identificaciones sobre la base de un rasgo sin importancia, el cual en la percepcin del nio
predomina a causa de la fuerza de la impresin emocional. Precisamente este rasgo emocional preponderante pasa a
primer plano y todos los dems se ven ms o menos relegados a segundo trmino. Mas ya en los niveles evolutivos
ms tempranos, especialmente en la edad preescolar, en la que indudablemente es muy grande la funcin del factor
emocional en la percepcin del nio, gana tambin en importancia en la percepcin el enfoque cognoscitivo. Este
enfoque se puede manifestar con ms o menos claridad segn que la materia sea asequible o no al nio.
Este enfoque cognoscitivo del nio fue analizado ampliamente por medio de nuestras investigaciones (en especial, por
el anlisis de Schabalin sobre la percepcin de la forma y de Ovsepian sobre los niveles de la observacin).
Si (en una presentacin solamente tctil del material) el reconocimiento del objeto segn su forma crea dificultades, no
raras veces se plantea la pregunta: "Qu es esto?", mostrndose en esta pregunta claramente el enfoque cognoscitivo.
Este enfoque se manifiesta, no menos categricamente, en la percepcin de cuadros o imgenes. Como lo han
demostrado nuestros experimentos, los nios preescolares (en la edad de cuatro a seis aos) se esforzaban, por regla
general, en dar una interpretacin a lo percibido (vase ms adelante).
Este enfoque cognoscitivo queda, finalmente, evidenciado tambin y muy claramente por las preguntas como: "Qu es
esto?" "Por qu?", etc., con las que el nio, en la edad de las preguntas hacia finales del cuarto ao de edad, acoge
casi todos los fenmenos que entran en su campo visual (vase en el captulo X el apartado sobre el desarrollo del
pensamiento infantil).
Todo esto evidencia que la percepcin del nio en edad preescolar lleva inherente, pese al predominio de la
emocionalidad, el factor cognoscitivo del sentido de la percepcin, el cual aparece como proceso especial cuando hay
una dificultad.
La postura cognoscitiva del nio en cuanto a la exactitud de la reproduccin se vio tambin en los estudios de
Schabalin, en los que ste present a los nios (de cuatro siete aos) unas figuras que deban reproducir: algunos de
los nios recurrieron por propia iniciativa a colocar la figura sobre un papel, dibujando sus contornos. En otros casos,
sumaban tambin el nmero de lados y ngulos de la figura que les haban mostrado.
Estos hechos contradicen experimentalmente las afirmaciones defendidas por la escuela de Leipzig sobre el carcter
inobjetivo y sensitivo del primitivo conocimiento. Los partidarios de esta escuela intentaron demostrar, mediante
experimentos tendenciosos, que estaban preparados artificialmente para una argumentacin "experimentar' de su teora
idealista, que la percepcin del nio preescolar no refleja los objetos de la realidad objetiva, sino solamente reproduce la
impresin subjetivo-afectiva que aqulla produce. En contraposicin a estas afirmaciones del carcter sensitivo,
difusamente complejo, de la percepcin del nio preescolar, demuestran nuestros resultados que la percepcin del nio
no es en absoluto solamente un complejo de impresiones difusas.
Los factores emocionales que, indiscutiblemente, desempean una importante funcin en la percepcin del nio se
vinculan con los factores intelectuales. stos se muestran concretamente en el significado que tienen para su
percepcin, por regla general, los acusados pero muy limitados intereses del nio. En los objetos que para los nios en
edad preescolar poseen un inmediato inters, los nios estn casi siempre en situacin de seleccionar y de notar una
cantidad de detalles. Muchas veces, sin embargo, se hacen destacar solamente detalles sin importancia. A pesar de
ello, el nmero de direcciones en las cuales discurre la observacin del nio es al principio, naturalmente, muy limitado.
Por ello la percepcin del nio, a pesar de que en algunos sentidos puede ser muy diferenciada y detallada, se muestra
muchas veces como esquemati(ada y coordinada. El anlisis y la sntesis estn muy dbilmente desarrollados en ella.
El nio labora a menudo con esquemas poco divididos y mal diferenciados, los cuales reproducen slo contornos
generales y que distinguen slo insuficientemente las diferentes partes, cualidades y propiedades. Este esquemtico
proceder, esta insuficiente aptitud analtica, conduce a que las diferentes partes sean resumidas slo en yuxtaposicin
externa y no correspondientemente vinculadas entre s, ni en un conjunto unitario. El escaso desarrollo del anlisis va
acompaado asimismo de un escaso desarrollo de la sntesis y hace que el nio sea incapaz de destacar los aspectos
esenciales de lo percibido, y de reconocer las relaciones esenciales que existen entre las diferentes facetas de la
realidad.
- Los dibujos infantiles ilustran visiblemente esta tesis. El nio emplea para sus dibujos esquemas que son
extraordinariamente pobres en detalles. Pero junto a esta unidad esquemtica del dibujo infantil aparece tambin el
rasgo contrario. El autor pudo observar en un dibujo de un nio de tres aos que la boca se haba representado fuera de
la cara y la lengua fuera de la boca. El dibujo era esquemtico: faltaban la nariz y las orejas, pero la boca y la lengua,
que podan reconocerse, no estaban bien situadas: la boca estaba fuera de la cara y la lengua de la boca. Faltaba en
absoluto o estaba poco desarrollada la aptitud de coordinar las partes y de implicarlas como aspectos subordinados al
contexto del conjunto o del todo.
Para designar esta percepcin esquematizadora, Claparde, y despus de ste Piaget, han introducido el trmino de
sincretismo. Claparde lo adopt de Renn, quien design con l un "primitivo acto intelectual", "el cual era general y
comprensible, pero poco claro e impreciso y en el cual todo se echaba, sin distincin alguna, en una misma olla".
Claparde, que habla de una percepcin sincretizante en el nio, hace hincapi en la unitariedad esquemtica de su
estructura.
Bajo la influencia de la psicologa estructural se consideraba, en los trabajos ms recientes sobre la percepcin infantil,
la estructura de sta, casi siempre errneamente, como independiente de su contenido, mientras que para la estructura
de la percepcin es decisivo precisamente su contenido. La estructura depende de su contenido. Es errneo considerar
al sincretismo como estructura universal, vlida para todas las percepciones del nio en una edad determinada.
La percepcin esquematizante y externamente coordinadora de muchos aspectos de la realidad, que el nio todava no
comprende, existe junto a una percepcin ms dividida y vinculada de unos pocos aspectos de la realidad, que a la
sazn son asequibles al nio. Aplicadas a los diferentes contextos, existen en el nio simultneamente varias formas de
la percepcin.
En la misma medida en que se va ampliando el crculo de intereses y conocimientos del nio, se va desarrollando su
pensamiento. La percepcin esquematizante y que exteriormente se coordina se va transformando cada vez ms en
una percepcin ms adecuada a la realidad, la cual simultneamente analiza y sintetiza. Esta percepcin anali(ante y
sinteti(ante va predominando.
Mediante el anlisis y la sntesis se descubren en principio las caractersticas externas de las revelaciones. Estos
procesos se desarrollan sobre un nivel de generalizaciones relativamente alto. Por la ampliada experiencia y los
conocimientos adquiridos en el proceso del estudio el nio sabe dar un sentido adecuado a un sector cada vez ms
amplio de condiciones de vida. Con el ulterior desarrollo de la percepcin se desarrolla tambin el razonamiento
cientfico, de manera que se va dominando un sistema cada vez ms amplio de conocimientos tericos; ste conduce al
desarrollo de formas superiores de la percepcin generali(ada. En la percepcin se implica un nuevo contenido
generalizado y lo singular de ello se convierte en un caso especial o en representante de lo general.
En los niveles posteriores se desarrolla sobre todo la percepcin de fenmenos de contenido complejo, en especial
complejas situaciones psicolgicas.
Ya en la ms tierna infancia se llena de sentido la percepcin de movimientos expresivos y sencillas situaciones
psicolgicas. Pero la percepcin llena de sentido de complejas y desacostumbradas situaciones psicolgicas y la
percepcin de complicados actos y hechos, que ponen de manifiesto el carcter de la persona actuante, se forma
generalmente ms tarde, es decir, entre los doce y catorce aos, cuando se manifiesta un mayor inters por las
relaciones psicolgicas y una mayor y ms profunda comprensin. La percepcin esttica de una obra de arte, que por
su contenido y por su composicin ofrece muchos aspectos, requiere tambin un largo y prolongado desarrollo. En el
proceso evolutivo del nio se abren a la percepcin siempre nuevos objetos. Con el incremento de los conocimientos y
el desarrollo del raciocinio cientfico se profundiza y transforma ininterrumpidamente la percepcin. El nio percibe el
mundo de forma distinta a medida que lo conoce ms.
Los niveles en el desarrollo de la percepcin que acabamos de esbozar aqu son los niveles del conocimiento de la
realidad objetiva.
El desarrollo de las formas superiores de la percepcin condiciona su transformacin en una operacin orientada y
conscientemente regulada. Cuanto ms la percepcin se convierte en un acto consciente y orientado, tanto ms se
convierte en observacin. Al igual que la sensacin est contenida en la percepcin, la percepcin se implica tambin
en el proceso de la observacin activa.
No basta con or, tambin se debe ser capaz de escuc!ar@ no basta con ver, tambin se ha de mirar. Esta aptitud no se
forma de una vez. La percepcin de la realidad se produce primero como un proceso subordinado dentro de la
actividad. En el nio se trata de una actividad juguetona, en el adulto se trata de la actividad prctica laboral en su
desarrollo histrico.
La formacin de la observacin significa, en lo esencial, la primera separacin de la actividad cognoscitiva "terica" de la
prctica.
En el curso del desarrollo intelectual del nio, la formacin y el desarrollo de la observacin poseen un significado
especial. No debe extraar, por ello, que un gran nmero de relevantes investigadores en el campo de la psicologa
infantil (Stern, Binet, Claparde, Terman y otros) hayan dedicado especial atencin a esta cuestin. Sin embargo, la
mayora de los investigadores contemporneos y modernos, evidentemente bajo la influencia de tendencias formalistas,
muy difundidas en la moderna psicologa de la percepcin, intentaron averiguar la existencia de estadios formales y
universales de la observacin, los cuales al parecer se suceden en un orden fijos de una vez para siempre e
independientemente del contenido que el nio aprende a dominar.
As Binet comprueba tres estadios sucesivos:
1) El estadio de la enumeracin de objetos aislados, desde el tercero hasta el sptimo ao de vida; 2) el estadio de la
descripcin, a partir del sptimo ao. Los objetos se caracterizan y se revelan las relaciones entre ellos. 3) El estadio de
la interpretacin, en el que se percibe una imagen y se interpreta como una unidad sensitiva. (Se parecen a este
esquema los establecidos por otros investigadores como Descoeudres, Terman y otros.)
Pero la forma de la percepcin y de la observacin depende de su contenido. Por ello el ensayo de construir una lnea
evolutiva de las formas de percepcin independientemente de su contenido sensitivo no puede dar ningn resultado
unvoco. nevitablemente conduce a contradicciones, que slo pueden resolverse si se tiene en cuenta el contenido
sensible objetivo de la percepcin.
De igual forma es posible que el nio comience por los detalles y la enumeracin de partes parciales, como tambin que
previamente oriente su atencin hacia el todo. Que el nio sepa describir tan slo objetos parciales o interpretar lo
percibido como unidad prctica, depende considerablemente del contenido de la percepcin, depende de que las partes
parciales o el conjunto en su contenido sensible haya resultado asequible al nio. Hay circunstancias sencillas, que el
nio capta ya en la temprana edad preescolar, y tambin puede encontrarse con situaciones sumamente complejas, en
las que incluso muchos adultos slo estn en condiciones de sealar algunos objetos o aspectos sueltos. Por ello
pueden coexistir diferentes niveles perceptivos tal como indicaron Stern y Binet. La percepcin del nio puede
encontrarse con respecto a un contenido en uno de los citados niveles, y con respecto a otro contenido en el otro nivel.
En el desarrollo de la percepcin del nio no se da ningn predominio exclusivo del conjunto que resulte indiferente
respecto al contenido, ni de las partes, que al parecer estuviese predeterminado con fatal necesidad por el desarrollo
inmanente de las formas o de las estructuras.
En cada uno de los niveles de su desarrollo, el nio puede captar tanto el conjunto como tambin las partes. .Los
diferentes niveles y formas de la percepcin existen en el nio por regla general simultneamente y no se acumulan
exteriormente ni se yuxtaponen o superponen.
Si se seleccionan varias situaciones complicadas, pueden comprobarse en un mismo nivel diferentes estadios de
percepcin. 'Asimismo, si se eligen situaciones suficientemente complejas y nuevas, se comprobarn tambin en los
adultos de cualquier edad los niveles existentes en el nio.
Sobre la base de los resultados conseguidos en un jardn de infancia de Leningrado,
87
podemos concluir lo que sigue:
En primer lugar encontramos en los nios preescolares de tres aos, al observar imgenes, con mucha frecuencia la
enumeracin. Pero esta enumeracin no se debe a la observacin distrada de la imagen, sino que da prueba del
reconocimiento del objeto en su representacin. Si el sujeto del cuadro despierta en el nio algo vivido por s mismo,
ste se ve estimulado por ello a dar una explicacin coherente de su vivencia. En ambos casos, el cuadro no es
propiamente el objeto de su observacin, sino que sirve al nio de punto de partida desde el cual pasa a una situacin
vivida o a un objeto conocido de la realidad.
Tan pronto como se ha creado la postura con respecto a la observacin del cuadro, se produce la tendencia a la
interpretacin, sobre todo, cuando este cuadro resulta poco claro o incomprensible para el nio y su contenido no le es
asequible. Tambin los nios mayores contestaron en estos casos, al ser requeridos por nosotros a explicar lo que se
ve en el cuadro, que ste era incomprensible, con lo que evidenciaron claramente que buscaban en el mismo un
sentido, una interpretacin.
As, Bella(5 ;0) dijo con respecto a un cuadro poco comprensible y recargado de detalles, en el que se representaba la
confeccin de abrigos o capotes de piel: "Pero yo no comprendo lo que esto debe ser...", y slo despus de esto not
algunos detalles. Mascha (5; 6) dijo: "No se comprende lo que es. El abuelo y la abuela tienen una viga." Al destacar el
87

4
* 7rabajos 8ientficos del 6nstituto ?edaggico /statal -er(en, tomo XV, 1939. artculos de S. L. Rubinstcin y G. T. Ovsepin.
nio en conjunto lo incomprensible del cuadro, extrae de la plenitud de sus detalles lo que, aunque errneamente, est
en condiciones de interpretar.
En segundo lugar, si en el cuadro se representa algo cuyo contenido es comprendido por escolares (por ejemplo, juegos
de muecas o de pelota), tambin nios preescolares ms pequeos lo saben interpretar. Si junto al sujeto se vea en el
fondo una cantidad de detalles de menor importancia, los nios mayores daban tambin una enumeracin de ellos,
porque se haban dado cuenta tambin de estos detalles. Pero los nios ms pequeos, que no los haban notado,
daban una mera interpretacin global. El orden de sucesin de los "niveles" de observacin, tal como lo haba esta-
blecido Binet, puede convertirse, pues, en lo contrario: los nios empiezan a menudo con la interpretacin del conjunto y
pasan luego a la descripcin o a la enumeracin de los detalles.
Tercero. Dado que la forma de percepcin o el nivel de observacin dependen del contenido, existen precisamente con
respecto a los diferentes contenidos, en los nios de igual edad, diferentes niveles de observacin.
Ovsepin estudi, mediante anlisis de nios preescolares (cuatro a seis aos) que ha efectuado bajo nuestra direccin,
el problema de los niveles de observacin. De estas investigaciones result que las contestaciones infantiles (o
explicaciones) dependan en gran manera del contenido de los cuadros mostrados y de la formulacin de las preguntas.
Si se peda a los nios que "explicasen a base del cuadro" y se les enseaban cuadros de contenido sencillo ("fcil de
hallar"), todos ellos les daban una interpretacin. Una simple enumeracin o descripcin de lo que se representaba en el
cuadro no se produjo en ninguno de estos casos. La influencia del correspondiente nivel de lo "insinuante" del sujeto no
se mostr en que se diese una interpretacin o no, sino en su carcter. Los cuadros cuyo contenido era "evidente" para
los nios provocaron una explicacin ms o menos objetiva y sustanciosa. Los cuadros que les eran menos evidentes
(pero que posean un sujeto relativamente sencillo) provocaron una explicacin subjetiva y de matiz fantstico, pero
absolutamente interpretativo. Si se mostraban a los nios cuadros de contenido ms complejo y con un sujeto que les
era ms ajeno, se daban enumeraciones y descripcin, pero no siempre. A pesar de ello, los nios mismos sentan
claramente la diferencia existente entre la enumeracin y la descripcin y lo que ellos tenan por explicacin a base del
cuadro. Uno de los nios lo manifest, por ejemplo, claramente con las siguientes palabras: "Es muy fcil decir lo que
hay dibujado aqu, pero no lo puedo explicar." Otro nio, que enumeraba algunos de los objetos que figuraban en el
cuadro, declara: "No puedo explicar nada sobre este cuadro."
La complejidad del contenido del cuadro comport, pues, un cambio en la manera de la explicacin infantil: a menudo
los nios se limitan realmente a dar una enumeracin y una descripcin. Pero sera errneo hablar, a base de estos
hechos, de un estadio especial de enumeracin o de descripcin. Tal conclusin contradira totalmente al carcter de la
explicacin infantil en la observacin de cuadros con sencillo contenido, al igual que contradira tambin a la postura
misma de los nios con respecto a la enumeracin y a la descripcin, que de ninguna manera identifican con la
explicacin autntica que sirve a la interpretacin.
Nuestro material experimental nos permite establecer niveles fundamentales en el desarrollo de la observacin infantil.
Los verdaderos niveles de la observacin, que reflejan los niveles del desarrollo intelectual del nio, son niveles de
interpretacin. La interpretacin no es solamente uno y con ello el ltimo de los niveles de la observacin. Ella se
encuentra ya tambin en los nios preescolares, pero su carcter se modifica o vara con el desarrollo del nio.
Sobre todo se modifica el contenido que es comprendido por los nios en los diferentes niveles de la observacin y la
profundidad de la penetracin cognoscitiva en l. Correspondientemente, pues, distinguimos: a% la interpretacin
comparativa, que no se debe tanto a las relaciones y causales dependencias entre las apariciones como ms bien a su
parecido; b% la interpretacin concluyente, que parte de las caractersticas sensibles externas y de sus relaciones
externas; c% la interpretacin concluyente, que descubre tambin las caractersticas abstractas (no sensiblemente cog-
noscibles) internas de los objetos y apariencias en sus esenciales relaciones mutuas internas.
Adems se altera en los diferentes niveles de evolucin el grado de la complejidad de la composicin, que como
totalidad puede ser captada en la unidad y relacin recproca de todas sus partes. Estas modificaciones condujeron
tambin a la contradiccin en que se enredaron los psiclogos que afirman que la percepcin del nio es unitaria,
extensa y sincrtica y que en ella predomina la indiferenciada e indivisa totalidad a costa de las partes, mientras que el
otro grupo defenda la tesis inversa, de que el nio no capta nunca la totalidad, sino que se contenta con la enumeracin
de las partes. El verdadero proceso evolutivo de la percepcin y de la observacin del nio con respecto a la forma o la
"estructura" no consiste tanto en que el desarrollo de la percepcin infantil pase del predominio de la totalidad al de las
partes o del predominio de las partes al de la totalidad como en que el carcter del conjunto o de la totalidad y sus
relaciones mutuas con respecto a las partes se modifica en la percepcin del nio de nivel en nivel de acuerdo con la
modificacin del contenido de la interpretacin, es decir, del sentido de la percepcin del contenido. De un conjunto o
totalidad esquemtico, de un conjunto indiviso, ms o menos difuso o sumati-vo, es decir, de un todo en el cual las
partes no estn divididas ni externamente vinculadas entre s, la percepcin y la observacin del nio pasa a una
totalidad o un todo, que primero se basa en la relacin mutua externa y luego en la relacin mutua interna de sus partes,
aspectos y factores.
La tercera modificacin en el carcter de la interpretacin consiste en el aumento de la conciencia y del mtodo, as
como del carcter sistemtico del proceso de observacin. Al principio, en el nivel de la interpretacin comparativa, el
nio se entrega incontroladamente al poder de una interpretacin que ms o menos surge casual y espontneamente.
Luego comienza la elaboracin racional de cada uno de los factores o datos de la situacin o a veces tambin la de la
situacin total a base de la involuntaria comparacin de sus diferentes factores. Finalmente comprueba el nio en los
niveles superiores conscientemente su interpretacin de lo percibido en una observacin ms o menos organizada.
Los niveles de observacin caracterizados por todas estas modificaciones no se acumulan externamente uno sobre
otro. Son formas dialcticamente vinculadas con el contenido. No existen simultneamente slo en diferentes nios de
una misma edad, sino tambin en el mismo nio, aunque uno de estos niveles sea especialmente caracterstico para el
nivel general del desarrollo intelectual alcanzado por ste.
Nuevas formas de observacin se desarrollan dentro del proceso del dominio de nuevos contenidos objetivos, es decir,
en el proceso de la enseanza y de la educacin.
CAPITULO )III
LA (E(ORIA
(E(ORIA Y PERCEPCI'N!
LAS PERCEPCIONES, en las que el hombre comprende a la realidad, por regla general no desaparecen sin dejar vestigios.
Se fijan, persisten y se reproducen en el ulterior desarrollo. La representacin se produce como reconocimiento de los
objetos vistos por nosotros, como recuerdo de lo experimentado y como el recuerdo de lo pasado, o de lo que fue.
La percepcin sensible de los objetos tiene siempre por premisa su identificacin, esto es, un reconocimiento de
objetos. Esto no solamente se produce cuando reconocemos e identificamos a un objeto determinado como el mismo
que anteriormente ya habamos percibido, sino tambin como reconocimiento generalizado, en el que acabamos de
identificar el objeto percibido, como mesa, silla, lmpara, libro, etc. Sin este reconocimiento generalizado de los objetos
como pertenecientes a la correspondiente especie, no se puede hablar en absoluto de percepcin sensible.
Pero la percepcin en su concreta realidad no es ningn conocimiento impersonal generalizado de objetos fllera del
espacio y del tiempo. Para comprender la realidad que nos rodea y para orientarse en ella se requiere una determinada
sucesin de las diferentes percepciones, con cuya ayuda se conoce la realidad dentro del proceso evolutivo de la
personalidad. La aptitud de la memoria para retener este orden de sucesin no es menos importante que la aptitud para
grabar en la memoria un determinado estado de cosas o bien una operacin especial.
Cuando al despertarme por la maana abro los ojos, s y me acuerdo de dnde me encuentro. Asimismo s, cuando
luego voy a mi cuarto en el nstituto o bien al auditorio, donde corrientemente hago mis disertaciones, cmo llego hasta
all y me acuerdo de dnde estoy. Un trastorno de esta primitiva y fundamental faceta de la memoria representa un serio
perjuicio para la vida consciente de la personalidad y seala una profunda decadencia.
La percepcin de la realidad tiene en todo ser humano carcter histrico. Est vinculada a toda su vida y est implicada
en la conexin continuada de su experiencia. De este contexto extrae la percepcin su concreto significado para el
sujeto que percibe, es decir, lo que la caracteriza en su realidad psicolgica y no en su significado gnoseolgico. Este
contexto personal, la conexin continuada de la experiencia, se construye con los recuerdos que reproducen lo
experimentado.
Pero la actividad prctica no solamente requiere, que los conocimientos adquiridos dentro del proceso de la percepcin
sean clasificados en el contexto de una determinada situacin de la experiencia personal, sino que tambin deben ser
extrados y abstrados de este contexto. Cuando el hombre, en la percepcin de un objeto, reconoce sus caractersticas,
es importante para l, como sujeto actuante, conservar estos conocimientos y aplicarlos a otra situacin cualquiera. El
hombre debe saberlos emplear y donde sea necesario para l. Por ejemplo, es importante para el hombre pueda
reproducir estos conocimientos, aun cuando el objeto no exista. Esto le permite crearse una imagen reproducida, que se
forma al no existir el objeto. En imgenes libres y reproducidas, desmembradas de la percepcin, se separan las
representaciones de la percepcin. Pero dado que la retencin se manifiesta tambin general reconocimiento del
significado generalizado de los objetos, no solamente produce una reproduccin del contenido sensible, sino tambin
del generalizado da sentido. Slo por esto ya no puede tratarse tan slo de una reproduccin de percepciones, sino
tambin de pensamientos. En lo esencial se recuerda en ambos casos, tanto en la reproduccin de las percepciones
como tambin en el recuerdo del pensamiento, lo sensible y lo que da sentido en una unidad determinada. Pero, en el
primer caso, la imagen sensible es el objeto propio de la retencin memorstica, que slo se realiza con el sentido y se
dilucida, por decirlo as, con un contenido sensible. En el segundo caso, la imagen sensible lingstica es slo un
apoyo, mientras que el objeto propiamente dicho de la retencin lo es el contenido significativo, el pensamiento. Por
esto, y debido a la unidad de la percepcin y el pensamiento, la reproduccin no solamente implica la percepcin, sino
tambin el pensamiento. Como en | el estudio y en la retencin se extraen determinados datos, que se abstraen de las
especiales condiciones de la situacin en que fueron fijados, las representaciones pasan inmediatamente a la
abstraccin, a la generalizacin y al pensamiento como imgenes reproducidas de la memoria.
La memoria abarca una serie de procesos; stos son, ante todo, la retencin (el conservar en la memoria
88
) y el
subsiguiente recordar o reproducir.
En el curso de su vida y de su actividad, el ser humano resuelve los problemas prcticos que se le han presentado y
experimenta, ms o menos intensamente, los procesos, con lo que se le graban muchas cosas, sin imponerse
especialmente tal fin o tarea. Muchas cosas las retiene instintivamente en su memoria. Pero las exigencias de su
actuacin no le permiten limitarse a una mera retencin instintiva o espontnea.
Con la creciente complejidad de la actividad humana y de las condiciones bajo las cuales sta se-lleva a cabo, ya no
basta confiarse en la casual produccin de la instintiva retencin. Debe imponerse el fin especial, la tarea especial de la
retencin. Del proceso espontneo, que primitivamente se produce dentro del cuadro de la actividad prctica como
premisa o componente de esta ltima, la retencin se convierte en acto consciente e intencionado.
Con el progreso o desarrollo de la cultura y la acumulacin de los conocimientos con los que crece tambin el volumen
de la materia de la que debe disponer el ser humano en su actividad, la retencin se transforma en la actividad
particular y especialmente organizada del estudio.
Los polifacticos procesos de la memoria pueden adoptar diferentes formas. Ya el proceso inicial de la primitiva fijacin
del material puede producirse en forma de un instintivo recordar, de una consciente e intencionada retencin, de un
sistemtico y organizado estudio. Los resultados de este recordar, retener y estudiar pueden expresarse ya en el
reconocimiento de los contenidos que el hombre aprendi a conocer, as como en su libre reproduccin. La
reproduccin puede manifestarse tambin en forma de ideas y conocimientos, que se abstraen de las particulares
situaciones, en las que fueron grabadas en la memoria, o tambin en recuerdos, que se refieren al propio pasado, a lo
experimentado. Aqu en la reproduccin se manifiesta claramente el doble aspecto del saber y del experimentar. En el
recuerdo especfico se expresa la peculiaridad de las experiencias. Lo que se reproduce puede aparecer, al recordarlo,
espontneamente. Tambin puede ser recordado activamente, uno lo puede recordar.
El reflejo o la reproduccin de lo pasado en la memoria no es nada pasivo. Lleva inherente la relacin de la
personalidad con lo reproducido. Esta relacin puede ser ms o menos consciente. Llega a ser completamente
consciente si la imagen reproducida deviene consciente en su relacin con la realidad pasada, es decir, cuando el
sujeto se refiere a la imagen reproducida como a un reflejo de lo pasado.
Todo estos mltiples procesos psquicos, que generalmente se resumen en el concepto de memoria, tienen por comn
el que reproducen lo pasado, sobre todo lo que el individuo ha experimentado. Con ello se amplan considerablemente
las posibilidades del reflejo de. la realidad. Desde el presente se extiende tambin hasta el pasado. Sin la memoria
seramos seres presos en el instante. Nuestro pasado estara muerto para el futuro. l presente, tal como discurre
ahora, desaparecera irrecuperablemente en el pasado. No habra conocimientos ni hbitos que se basen en el pasado.
No habra vida psquica que en la unidad de da conciencia personal tuviese ilacin y estuviese encerrada en s, no
existira el estudio continuado, que discurre a lo largo de toda nuestra vida, haciendo de nosotros o que somos.
Si hablamos de la memoria no slo como nombre colectivo para un determinado complejo de procesos, sino de una
"funcin" unitaria, solamente puede tratarse de la muy general y elemental aptitud del recordar y bajo adecuadas
condiciones de la reproduccin de datos sensoriales, es decir, de lo que se designa como funcin mnmica. La
retencin, el acordarse, la reproduccin y el reconocimiento se apoyan como fenmenos de la "memoria" en esta base,
pero en modo alguno se pueden reducir a ella. Se trata de procesos especficos, en los que el raciocinio acompaa en
una unidad ms o menos compleja y a veces tambin contradictoria al lenguaje y en cuyos procesos resuenan, por lo
dems, todos los aspectos o todas las facetas de la psique humana (atencin, intereses, emociones, etc.).
La "retencin" no slo es un pasivo retener el material, ni tampoco una mera conservacin. Antes bien, es un proceso
dinmico que se produce en condiciones de una apropiacin organizada de una determinada manera, que implica una
ms o menos fuerte transformacin del material y que tiene por premisa la participacin de diferentes operaciones
racionales (generalizacin, sistematizacin, etc.). Este proceso tiene bajo diferentes condiciones un dinamismo muy
distinto o diferenciado. Este dinamismo no slo se muestra en una sumersin o ensimismamiento o en un ms o menos
rpido olvido. A veces, las subsiguientes reproducciones pueden ser ms completas y perfectas que las precedentes
("reminiscencias", vase pg. 346). Slo por esto no debe entenderse la retencin como una simple conservacin, sino
que implica tambin la apropiacin, el dominio y el perfeccionamiento del material, as como la seleccin, la
generalizacin y la concrecin, sistematizacin y detallado, etc., lo que en parte se efecta en mltiples procesos.
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Vase la nota 4 de este captulo.
Todos estos procesos de la memoria son, por su parte, facetas y datos de la actividad concreta, los cuales terminan en
el conocimiento y modificacin del mundo. La retencin es, por decirlo as, una fijacin ms o menos consciente del
conocimiento de la realidad alcanzado en este momento, que debe ser empleado en la futura actividad prctica o
terica, al igual que el acordarse representa una seleccin de conocimientos, que se obtuvieron y apropiaron en el
pasado y que ahora se requieren para la actividad prctica o terica.
El desarrollo de la a veces muy compleja actividad de la retencin, que luego se transforma en el organizado proceso
del estudio, del acordarse, del reproducir, etc., y ello a base de la primitiva y elemental funcin mnmica que est
arraigada en las necesidades de la concreta actividad humana, es un producto de la evolucin histrica. La necesidad
de formar y dominar los procesos mnmicos y de desarrollar formas de retencin y de estudio cada vez ms perfectas y
complejas debe hacerse notar con tanta ms fuerza cuanto ms complejas sean las formas de la actividad humana,
tanto ms requieran una acumulacin de conocimientos. Esto, a su vez, tiene conexin ntima con las necesidades de la
actividad social organizada. sta no solamente exige la retencin de la propia experiencia y su reproduccin para el
individuo mismo, sino tambin la posibilidad de retenerla y reproducirla para otros. A este fin son in-impensables los
procesos especficos que retienen la experiencia en forma lingstica la reproducen. Dado que son necesarios para la
comn actividad de trabajo social, estos especficos tipos humanos de la retencin y de la reproduccin se forman tam-
bin dentro del proceso de la actividad de trabajo humano.
Son un producto histrico muy complejo, que se relaciona con el desarrollo de la actividad del hombre (como tambin
los procesos mnmicos en los animales se relacionan con la preponderancia la memoria olftica en los unos, la
memoria ptica y tctil en los otros, es decir, con las condiciones biolgicas de su existencia y actividad vital).
LOS &UNDA(ENTOS ORGBNICOS DE LA (E(ORIA!
Los fenmenos que son anlogos a la retencin y a la reproduccin, y que por ello son identificados con stos por
muchos investigadores, pueden observarse en todo el mundo de los organismos. En todos los seres vivientes, incluso
en los organismos inferiores (en los invertebrados), puede comprobarse el hecho de que las acostumbradas reacciones
se modifican como resultado de una "experiencia" personal, y ello bajo la influencia de nuevas condiciones. As, por
ejemplo, se puede "acostumbrar" a las ostras, prolongando los perodos de llenado de un receptculo de agua, a que
durante un mayor nmero de horas no abran sus conchas (Milne-Edwards). A las dafnias o pulgas de agua y otros
organismos inferiores, que disponen de tropismos positivos o negativos, se les puede "ensear" bajo determinadas
condiciones a apartarse de la ruta determinada por este tropismo (Buytendjk). Tambin en las plantas pueden
conseguirse nuevas "costumbres". El acostumbrado ritmo de doce horas de los "movimientos de reposo" en las plantas
como el trbol y las habas, mimosa y algunas clases d acacias, que por la noche se cierran y por la maana vuelven a
abrirse, puede retenerse al cabo de cierto tiempo como "costumbre" tambin bajo condiciones nuevas y un
oscurecimiento artificial. Mediante una correspondiente periodicidad entre la oscuridad y la claridad puede conseguirse,
por ejemplo, en las acacias (Fefer) un ritmo de duracin distinta, por ejemplo, dieciocho, seis horas, etc. Este nuevo
ritmo se convierte asimismo en "costumbre" y al retornar a la costumbre antigua o al pasar a nuevas condiciones se
conserva an durante cierto tiempo. Luego se vuelve a perder. Los hechos de este tipo originaron que el conocido
fisilogo Hering considerase la >memoria como una funcin general de la materia org"nica>. Posteriormente desarroll
Semon la teora de la memoria orgnica, que l design con la palabra griega de mneme. Con esta mneme explic los
fenmenos orgnicos hasta el surgimiento de los tipos, cuya organizacin consider como mneme hereditaria. La
biologizacin de la memoria como funcin psquica condujo, naturalmente, a la psicologizacin de la biologa en el
sentido del vitalismo.
La idea de Hering fue aceptada por algunos psiclogos. As postula Ribot: "Segn su caracterstica o naturaleza, la
memoria es un hecho biolgico, mientras que slo casualmente es un hecho psicolgico... La memoria orgnica es
completamente idntica a la memoria psicolgica, por su manera de apropiacin, retencin y reproduccin, y todas las
diferencias existentes entre ambas consisten nicamente en que en la primera falta el conocimiento."
La psicologa que estudia la memoria debe explicar, sin embargo, lo que es generalizada est a diferentes objetos que
si se mantiene absolutamente invariable en todas sus partes, caractersticas y detalles.
Finalmente, la representacin no slo puede ser una imagen generalizada de una sola cosa o persona, sino la de toda
una clase o categora de objetos anlogos. La existencia de tales representaciones generales es objeto de grandes
discusiones filosficas y psicolgicas (Berkeley y otros). En todo caso, la existencia de esquemas est fuera de toda
duda, pero el esquema, si es concreto o intuitivo, es asimismo una representacin especfica. El esquema de cualquier
dispositivo mecnico o de una mquina, el esquema del sistema nervioso o el de la localizacin de las funciones en el
cerebro, etc., no representa un objeto suelto, sino un nmero de objetos similares en forma intuitiva y transmite una
representacin intuitiva de su estructura. Las formas de la "esquematizacin", es decir, de la asimilacin racional y
generalizada de la imagen representativa reproducida, son extraordinariamente diversas. Estas formas evidencian
mltiples clases de representaciones generalizadas. Poseen especial significado aquellas representaciones
generalizadas que crean un cuadro artstico, el cual rene en s lo individualizado y lo tpico. En tales imgenes
representativas artsticas ya no es determinante la reproduccin, sino la transformacin, la cual ya no caracteriza la
memoria, sino la imaginacin.
Las representaciones pueden ofrecer un variable grado de generalizacin. Representan una jerarqua escalonada de
ideas cada vez ms generalizadas, que finalmente pasan a ser conceptos, mientras que por otra parte reproducen como
figura conmemorativa a la percepcin en su singularidad.
Las representaciones son slo figuras mnmicas cuando la imagen representada reproduce lo previamente percibido y
su relacin con lo percibido deviene consciente. Si la representacin se forma sin relacin con lo antes percibido o
tambin empleando lo percibido en forma ms o menos transformada, de hecho no viene a ser una figura mnmica,
sino antes bien una figura imaginativa. Finalmente, la representacin funciona tambin en el sistema del raciocinio.
mplicada en las operaciones racionales, alcanza a la vez que nuevas funciones tambin nuevos rasgos. Al introducir
las representaciones en el raciocinio sumamos todos los rasgos fundamentales, en general.
En los diferentes individuos, las representaciones pueden distinguirse de acuerdo con las peculiaridades individuales
considerablemente en cuanto a nitidez, claridad, estabilidad, integridad o totalidad (o bien por su falta de colorido,
inestabilidad, por su carcter fragmentario o esquemtico, etc.). Para la actividad concreta son especial mente
importantes aquellas diferencias individuales que se relacionan con la aptitud de producir y modificar representaciones.
La aptitud requerida para esta actividad (por ejemplo, la artstica o musical) se elabora en la correspondiente actividad.
Asimismo pueden diferir considerablemente entre s, en un mismo individuo, las representaciones o ideas que se
refieren a diferentes mbitos o campos sensoriales. Un individuo puede poseer unas representaciones pticas
acusadas, estables y claras, y representaciones acsticas sin colorido e imprecisas, y viceversa. Sin embargo, debe
decirse que, por regla general, las representaciones no suelen ser slo de naturaleza ptica o acstica.
Toda representacin de un objeto o de un fenmeno en cuya percepcin participan con frecuencia diferentes tipos
sensoriales contiene, respectivamente, componentes de diferentes esferas sensoriales.
La representacin no es ninguna reproduccin mecnica de la percepcin que se conserva en cualquier sitio como un
elemento aislado e invariable para ms tarde volver a aparecer en la superficie de la conciencia. Es una configuracin
dinmica variable, que cada vez se crea de nuevo bajo determinadas condiciones, reflejando la compleja vida de la
personalidad. De las polifacticas relaciones en que se implica representacin y por las cuales viene determinada, la
ms esencial es su relacin el objeto. Esta relacin regula en primera lnea las modificaciones a las cuales sometida la
representacin.
La realizacin de las representaciones tiene gran significado para toda la vida Consciente. Si solamente percibisemos
y no existiera la representacin, quedaramos r siempre encadenados a la inmediata situacin existente. Los objetos
que se hallan en i caso ante nosotros, que actan sobre nuestros rganos receptivos, regiran nuestra conducta.
Nuestros pensamientos, lo mismo que nuestras acciones, estaran sometidos exclusivamente al presente. No existiran
para nosotros ni el pasado ni el futuro: todo i sucedido o acontecido desaparecera para siempre en el pasado, lo
porvenir quedara nculto. La vida interna sera imposible; slo la representacin crea el mbito en el |cual debe
desplegarse.
Una evidente prueba de ello, de lo importante que puede ser este significado para, representacin, es la existencia de
individuos para los cuales la representacin es la pica base intuitiva de la actividad. La obra musical de Beethoven, que
se volvi do, slo poda basarse en sus representaciones acstico-musicales. La indiscutible | superioridad de las
esculturas de los que han perdido la vista frente a las de los ciegos congnitos demuestra la funcin que en su obra
creadora desempea su representacin tica. La representacin ptica (y no solamente las sensaciones tctiles y
anestsicas) representan evidentemente la base intuitiva en la obra creadora de los escultores que perdido la vista,
cuyas creaciones ofrecen a veces una gran plasticidad. Entre las representaciones, por una parte, y las percepciones
por otra, existen configuraciones intermedias, que son las que se denominan persistencia de im"genes y subjetivas
figuras intuitivas o figuras o imgenes eidticas de la memoria. Ambas se como consecuencia de una excitacin de los
rganos sensoriales por medio de estmulos externos.
Si se fija, por ejemplo, un cuadro negro sobre un campo blanco, cubriendo luego los ojos, o bien se dirige la vista hacia
un fondo uniforme gris, se ver un cuadro blanco sobre campo oscuro; tambin esto es una imagen persistente. La
existencia de las imgenes persistentes fue descubierta por Fechner. Las principales caractersticas de la imagen per
sistente son las siguientes: siempre aparecen en los colores complementarios. Adems, estn sometidas a la llamada
ley de Emmert. Segn esta ley, el tamao de la imagen persistente en la proyeccin sobre una superficie alejada
aumenta directamente en proporcin a la distancia. En la proyeccin de la imagen persistente sobre un fondo cromtico
e mezcla, finalmente, su color con el del fondo segn la ley de la mezcla de colores en la percepcin.
Las imgenes intuitivas o eidticas deben distinguirse de la imagen persistente. A diferencia de la imagen persistente, la
imagen eidtica no muestra los colores complementarios, sino los mismos colores que la percepcin. La imagen
eidtica no est sometida a la ley de Emmert. Aunque tambin se aumenta con la distancia de la pantalla, este aumento
no es del mismo grado que el de la imagen persistente. Con ello se distingue tambin de la imaginacin, en la que las
medidas o dimensiones de la imagen son independientes de la distancia a la que se encuentra el objeto. En
contraposicin con la imagen persistente, la imagen eidtica no se mezcla con el color del fondo, sino que lo recubre
como sucede- con la percepcin. Pero con esto se distingue a su vez de la representacin, la cual no recubre la
percepcin de los objetos circundantes.
La imagen eidtica se parece a la representacin, en el sentido de que tambin es una imagen del objeto, que tambin
se forma en ausencia de ste, cuando el objeto ha dejado de emitir estmulos sobre los aparatos sensoriales perifricos.
Mas la imagen eidtica se diferencia de la representacin, aparte de en los puntos ya citados, tambin por estar dada
con una inmediata y detallada intuicin, que no posee, en manera alguna, la imagen representativa corriente.
Estas imgenes intuitivas fueron comprobadas por un gran nmero de investigadores. El trabajo de Urbantschtsch
llam la atencin, ante todo, sobre estos fenmenos.
Jaensch exager desmesuradamente la funcin de las imgenes eidticas, haciendo un ensayo muy superficial para
emplearlas como una especie de "razonamiento experimental" de su "concepcin" ya en todas sus formas poco
cientfica. Las "subjetivas imgenes intuitivas" entran finalmente dentro de su poco feliz "apologa de la integracin", que
se convirti en parte integrante de la teora racial nazi, sirviendo con ello al razonamiento "cientfico" del oscurantismo
fascista.
as asociaciones de representaciones.
Es regla general que las representaciones no se reproducen aisladamente, sino en relacin con otras representaciones.
Ocupan un lugar importante entre estas relaciones las asociativas.. stas se forman ante todo por medio de relaciones
espaciales o temporales (asociacin por contigidad espacio-temporal). Adems de este tipo fundamental, que abarca
cualquier clase de representacin independientemente de su contenido, algunos defensores de la teora de la
asociacin distinguieron an asociaciones a base de parecidos o semejanzas (o contraste). Pero otros nuevos
defensores de esta teora atribuyeron en su mayor parte los tipos ltimamente citados a las asociaciones por medio de
la contigidad espacio-temporal. Toda semejanza o parecido lo imaginaron como una identidad parcial, es decir, como
identidad de algunos elementos y como diferencia de otros. Si A y At son dos representaciones parecidas, pueden ser
representadas en la forma A = a-b-c-d y Aj = a-b-k. Si A produce a base de la asociacin por semejanza At, en esencia
se realiza aqu slo una asociacin mediante contigidad espacio-temporal; por consiguiente, a-b producen a base de la
contigidad espacio-temporal k.
En toda clase de reproducciones se realizan relaciones asociativas. Si en la contigidad de espacio o tiempo me ha sido
dada una serie de impresiones A-B-C, la aparicin de un nuevo A producir la representacin B-C a base de dichas
asociaciones, que se han formado entre stas y A. La base fisiolgica de las asociaciones as comprendidas es la
realizacin de relaciones temporales, cuyas leyes fueron descubiertas por Pvlov.
3a funcin de las relaciones asociativas, significativas y estructurales en la retencin.
La teora de la memoria, en que se basaban las primeras investigaciones experimentales clsicas de Ebbinghaus y sus
seguidores (Mller, Pilzecker, Schumann y otros), parti de la teora de la asociacin.
Lo esencial de esta teora es que el mero hecho de la contigidad espacio-temporal externa de las impresiones se
consider como base suficiente para el establecimiento de una relacin entre las representaciones y su reproduccin.
Sobre este hecho construy Ebbinghaus toda su investigacin. Emple series de slabas absurdas, constituidas por tres
letras (una vocal entre dos consonantes, como, por ejemplo, tug - fal - dor - set%, y evit todas las combinaciones que
pudieran dar una palabra con sentido. En la preparacin de este material, Ebbinghaus se dej guiar por el esfuerzo de
crear un material homogneo y unas condiciones unitarias para las diferentes personas de experimentacin. La
carencia de un contenido significativo, as como sensible en el material de ensayo, careca de importancia para porque
para l la reproduccin vena determinada por el hecho de la antigedad externa espacio-temporal de lo que se haba
de retener, porque haba de darse solamente por la relacin asociativa. Con respecto a la teora clsica de la memoria,
que reduce todo a las relaciones dativas, hay que decir lo siguiente: es indudable que las relaciones asociativas
desempean una considerable funcin, especialmente en las formas elementales de la memoria. Mas la funcin de la
memoria en su conjunto, especialmente las formas dores de la memoria humana, no se pueden atribuir slo a las
asociaciones y poco pueden ser explicadas satisfactoriamente por medio de la teora de la asolacin.
Aparte de las relaciones asociativas por medio de la contigidad espacio-temporal, desempean una funcin esencial
en el trabajo de la memoria humana y en los de retencin, memorizacin y reproduccin las conexiones significativas.
La noria del hombre posee un carcter lleno de sentido.
Los resultados de la investigacin experimental dejan conocer evidentemente la importancia que tienen para la
retencin las relaciones de sentido, que resumen la materia retener a una unidad significativa. Segn los datos de varios
investigadores, nmero de palabras reunidas en una frase que las personas con que se experimentaba haban de
retener superaba en mucho
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el nmero de palabras no relacionadas pese a igualdad de condiciones que deban
ser retenidas. Sean cuales fueren las proporciones numricas bajo diferentes condiciones, est fuera de toda duda el
hecho de la mejor retencin en la memoria de un material que tenga sentido. Este hecho se ve tambin confirmado por
las observaciones cotidianas. Aun cuando estos hechos contradicen en lo esencial la teora de la asociacin, se podran
interpretar de otro modo, no se sacan amplias conclusiones de principio, se podra decir que en un texto significativo y
en una serie de palabras significativas se encuentran menos de estas unidades independientes que en una serie de
letras o slabas conteniendo igual nmero de letras. Por ello es ms fcil retener las primeras que las ltimas. Sin
embargo, existen datos experimentales que excluyen toda posibilidad de explicacin en el sentido de la teora de la
asociacin y demuestran inmediatamente que en la retencin influyen no slo las relaciones de tipo espacial y temporal,
sino tambin otros factores.
Las investigaciones de Binet, Bhler y un gran nmero de otros investigadores (entre ellos algunos trabajos nuestros
que todava no se han publicado) demuestran: claramente la importancia que para la retencin tiene el sentido,
demostrando que la retencin significativa est sometida a otras leyes que la reproduccin mecnica a base de
asociaciones espacio-temporales. En la reproduccin de un texto significativo se reproducen considerablemente mejor
las partes ms importantes y esenciales del contenido. Las no esenciales son eliminadas. Las partes esenciales del
contenido son entresacadas, por decirlo as, de las regiones vecinas, que en cuanto al sentido son menos importantes,
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N. A. Rybnikov hall, por ejemplo, que la retencin en memoria por significados era 22 veces ms eficaz que la retencin
mecnica. Vase "Sobre la memoria lgica y > mecnica", en la revista ?sicologa y ;eurologa, nm. 3, 1923.
y en la memoria se vinculan con aquellas otras partes con las que nforman un contexto significativo. As, en lugar de
una reproduccin mecnica de P partes vecinas espacial-temporales, que habra de producirse de acuerdo con las
leyes de la asociacin,-se produce en la retencin y reproduccin de un texto significativo d proceso bastante ms
complejo de una inteligente seleccin. Con ello se fija | preponderantemente el sentido del texto que es esencial y
fundamental para el sujeto correspondiente. El texto mismo queda sometido con ello a una reconstruccin ms o menos
considerable. La reproduccin no se determina en este caso por la contigidad espacio-temporal, sino que se produce
de acuerdo con relaciones de significado.
La reproduccin en dependencia del contenido del sentido fue estudiada con un procedimiento experimental especial,
en un trabajo de Komm. A los sujetos con que se experimentaba se les propuso reproducir la misma materia segn otra
distribucin o divisin. Con ello cambiaba, de acuerdo con la interpretacin modificada, tambin en cada caso la
seleccin de los detalles reproducidos. En las distintas interpretaciones se dejaban o se reproducan en cada caso muy
determinadas partes.
En los mismos experimentos se vio adems que en la reproduccin de textos con sentido se sustituan las palabras
desacostumbradas y las construcciones gramaticales especialmente complejas por otras ms fciles y ms conocidas,
pero de tal manera que se conservaba el sentido del texto. De ello dedujeron Binet y Bhler que no eran tanto las
palabras y las frases las que se retenan en la memoria cuanto el pensamiento que ellas contenan.
De ello se concluye que, aunque la retencin de los pensamientos se efecta en forma hablada, es imposible reducir la
memoria intuitiva (la retencin de pensamientos) a la memoria hablada o lingstica. Pero Binet y Bhler, que defienden
este principio en s correcto, separan entre s, de acuerdo con su teora idealista del raciocinio "puro", la retencin de
pensamientos y la de palabras, es decir, el raciocinio y el lenguaje en el proceso de retencin, y los confrontan
externamente.
Sin embargo, en la realidad todo pensamiento est dado en una concreta forma lingstica. Aunque el pensamiento no
sea completamente idntico con su forma lingstica, internamente s que est ntimamente vinculado con ella. La
funcin esencial de la relacin dialctico-recproca del raciocinio y del lenguaje ha sido demostrada convincentemente
por las investigaciones de nuestros colaboradores Komm y Gurevich. Cada uno de estos trabajos demuestra en distinta
conexin (vase ms adelante) lo que sigue: aun cuando la retencin de una forma lingstica que exprese el
pensamiento no coincida con la retencin del pensamiento mismo, la forma lingstica s desempea una funcin muy
esencial en la memorizacin del contenido mental (a veces positiva, otra negativa).
Nuestras investigaciones demuestran, por ejemplo, que la retencin de un texto con significado no depende solamente
del sentido abstracto "puro", sino muy considerablemente de la formulacin lingstica en la que aqul se ha dado.
Demuestran adems que tambin la forma lingstica, que pasa a formar parte de la primera reproduccin, tiene un
esencial significado para la reproduccin posterior.
r
En el modo de considerar este principal problema terico y prctico deben distinguirse, por consiguiente, tres
concepciones fundamentales distintas. La primera, que es defendida por Ebbinghaus y su seguidores excluye la
importancia de un contenido significativo y relaciones significativas en la labor de memorizacin. Reduce el mecanismo
de la retencin exclusivamente a las relaciones mecnico-asociativas externas de tipo espacial y temporal. Por ello
eligen en sus experimentos, como texto para alcanzar una memoria "pura", una acumulacin de letras, de la cual
como factor inesencial para la memoria misma queda excluido todo contenido significativo ncluso ni se puede decir
aqu que se analice o estudie la memoria lingstica, porque la forma lingstica, carente de su contenido significativo,
deja en absoluto de ser lenguaje.
La segunda concepcin, defendida por Binet y Bhler, pone en primer trmino el contenido significativo, apoyndose en
el hecho indiscutible de que la retencin de un contenido con sentido no coincide mecnicamente con la retencin de la
forma lingstica en que aqul se ha dado. Los defensores de esta tendencia intentan transformar la memoria en una
reproduccin de meros pensamientos que no dependan en absoluto ninguna forma lingstica. Como sea que separan
radicalmente la retencin del pensamientos y de palabras, o sea del razonar y del lenguaje en el proceso de retencin
contraponindolos entre s externamente, trasladan por una parte al anlisis de la memoria los defectos de la teora
idealista del pensar "puro", y, por la otra, llegan inevitablemente a unas conclusiones con respecto a la retencin de un
texto lingstico, que coinciden con la teora, al parecer, antagnica de Ebbinghaus en el sentido de que ! tambin en
esta teora, si bien con tendencias contrapuestas, se separa del texto el contenido del sentido.
La tercera concepcin, que defendemos nosotros y que difiere radicalmente de la primera y de la segunda, parte de la
unidad del pensamiento y del lenguaje, des-cubriendo esta unidad en el proceso de la retencin y de la reproduccin.
En las leyes generales, en las que se manifiesta la importancia de las relaciones significativas que desempean una
funcin especial en el trabajo memorstico, debe tenerse en cuenta an algo que, en dicho trabajo memorstico, se
podra designar como principio funcional. Este principio desempea una funcin muy importante en la memorizacin. Su
naturaleza se manifiesta en algunos casos peculiares de fallos al hablar, que precisamente podran quedar aclarados
por este principio. ntentaremos placerlo comprensible en algunos ejemplos. Cuando despus de mi traslado me
desplazaba desde Leningrado la Mosc al Ministerio de Enseanza Nacional, dije durante mucho tiempo an que f iba a
Jarkov. La memoria introduca la palabra "Jarkov" mientras me refera a la l. En esta reiterada equivocacin al hablar se
evidenciaba con toda claridad el principio semntico significativo del trabajo memorstico. Otro caso: los parientes de
una mujer que se casaba en segundas nupcias llamaban durante mucho tiempo al segundo marido de sta con el
nombre del primero, aunque el segundo marido de ella era conocido desde antes y nunca, hasta la boda, haban
confundido su nombre con otro. Despus de la boda, cambi para los parientes de su mujer el papel de este hombre:
ste se convirti en el marido de la hija y hermana, y su memoria empez Entonces involuntariamente a introducir el
nombre que se haba fijado en ella para marido. Estos fallos de memoria poseen un sentido y una lgica propias, y el
hecho de que esta lgica se manifieste tambin en equivocaciones hace que ellas aparezcan {an con mayor claridad.
Numerosas observaciones, que hemos recogido en este sentido y que cada uno de nosotros puede efectuar fcilmente
por s mismo, nos inducen a considerar los hechos expuestos como manifestacin de una ley general y a defender el
principio funcional o la ley de la reproduccin a base de un rasgo funcional como ley general de la memoria.
Por medio de este principio funcional se explica tambin, entre otras cosas, evi dentemente un hecho cotidiano y al
parecer paradjico: con mucha frecuencia nos ocurre que no podemos recordar alguna cosa. Cuando nos esforzamos
en recordar algo olvidado notamos inmediatamente si no se nos ocurre lo que nos esforzbamos por p recordar.
Sentimos en seguida: no, esto no es. De esta manera sabemos lo que hemos olvidado, aunque esto parezca
paradjico. En realidad, tenemos en estos casos, por regla general, cierto conocimiento funcional de las conexiones en
que se halla lo olvidado para nosotros. Al recordar, buscamos a menudo el portador de determinadas funciones y
conexiones, que, con ms o menos claridad, nos devienen conscientes. Al recordar, si nos parece que lo olvidado se
nos ocurre, extraemos y comprobamos, a partir de estas funciones y conexiones, si se nos ha ocurrido lo que
queramos recordar, sobre la base de la manera como lo reproducido en la memoria se adapta a tales conexiones.
dentificamos lo reproducido en la memoria con lo buscado, o lo rechazamos, porque no es lo que queramos recordar.
Para ello nos apoyamos extensamente en un determinado contexto de significados, del cual parte el recuerdo.
De esta manera, aunque no se niegue en absoluto ni se minimice la funcin de las asociaciones en el trabajo de
memorizacin (especialmente en sus formas elementales), puede considerarse como absolutamente demostrado que
las asociaciones no representan la nica ni mucho menos la ms importante base de las formas superiores de la
memoria humana. 1 anlisis, la sistematizacin y el significado los tres ejecutan la labor de memorizacin
preparatoria del contenido estn contenidos en la reproduccin y conducen a una reconstruccin de la retencin. Las
relaciones que contienen sentido poseen una importancia determinante para la retencin en la memoria de material
significativo. ncluso en la retencin de material carente de sentido, el indi viduo trata de implicar a este material en
conexiones de sentido. Este hecho se comprob en investigaciones efectuadas por Foucault (para citar obras ms
modernas), as como en gran nmero de otros investigadores. La mnemotcnica intenta a su manera hacer uso de esto,
pero la mayora de las veces recurre a procedimientos externos, artificiales e incmodos. El principio fundamental de la
retencin mediatizada consiste en que la materia a retener queda implicada en un mayor contexto, con el cul de forma
mediatizada se pueden establecer conexiones de sentido.
Slo por el significado de las relaciones de sentido para la retencin en la memoria puede explicarse el carcter
ordenado de la reproduccin, que se ve en el material reproducido de una tarea o problema, en cuya solucin se
produjo una reproduccin. Precisamente a causa de la preponderancia de relaciones significativas sobre las relaciones
asociativas no se produce aquella "reproduccin difusa" (Selz), que desorganizara todo proceso de memorizacin
ordenado y que sera la inevitable consecuencia de la omnipotencia de las asociaciones.
Por esencial que sea la funcin de las relaciones significativas para la retencin y la reproduccin, no hay duda de que
tambin sera infundado considerarlas como base nica y universal de la memoria. La grabacin en la memoria no
siempre se basa en relaciones de sentido. No todos los materiales permiten tal retencin. Una cantidad, datos
estadsticos, diversas constantes, nmeros de telfono, por regla general no se graban en la memoria a base de
relaciones significativas.
Pero, por otra parte, la falta de relaciones significativas no significa tampoco que la retencin en la memoria se funde
slo en asociaciones. Si la vinculacin del material a una unidad significativa no es posible, la retencin en la memoria
se basa frecuentemente en la vinculacin del material a una unidad estructural. Entendemos por estructura, en este
caso, la disposicin y relacin del material con auxilio de su ritmo, de su disposicin simtrica, etc.
La importancia de la formacin estructural, es decir, la clara disposicin y conexin del material para la retencin, ya
apareci en las investigaciones experimentales que partan tericamente de la psicologa asociativa. Es sabido, en
general, que los versos se retienen ms fcilmente que la prosa. Esto se explica por el hecho de que por medio de la
rima y del ritmo se proporciona al material de palabras una forma estructural. Las investigaciones experimentales
ejecutadas con todo esmero demuestran que en la retencin en la memoria de una serie de slabas o letras faltas de
sentido, dispuestas en forma espacial, desempean cierta funcin las relaciones espaciales establecidas entre ellas, la
reunin de sus grupos, figuras, etc. En la percepcin acstica de un material es esencial su compendio a una unidad por
medio del ritmo. Algunos investigadores (Mller, Schumann, T. Smith) demostraron que la violenta represin de la
ritmizacin haca imposible a algunas personas la retencin en la memoria. A ello se debe tambin la circunstancia de
que, en condiciones por dems iguales, generalmente se retiene muy bien el principio y el fin de un determinado
material, por tratarse aqu de partes estructurales ms marcadas. Sin embargo, en la retencin en la memoria de
contenidos con sentido, su estructura formal queda sometida a una disposicin significativa y a unas relaciones
significativas (vanse nuestras indicaciones sobre la reconstruccin del material de acuerdo con su contenido de
sentido), hecho, comprobado por Ogdn, de que para el estudio existe una ptima y favorable rapidez con la lectura del
material de estudio, se debe tambin a que el material para |el estudio debe ser "estructurado", es decir, dividido o
dispuesto y vuelto a reunir, el ritmo es excesivamente acelerado o demasiado lento, no se puede producir esta
estructuracin: las partes no son desmembradas del conjunto, o el conjunto se descompone en partes. La clara
estructuracin y vinculacin del material es condicin | indispensable para una eficaz retencin en la memoria.
En las investigaciones que se ocupan de la reproduccin de figuras pticas #" vio que las personas con que se
experimentaba coordinaban estas figuras entre s, segn diferentes puntos de vista. Meumann ya demostr tambin que
era imposible obtener una ^reproduccin de memoria de dibujos tcnicos, ms o menos satisfactoria, sin la explicacin
de su construccin.
La psicologa de la forma aprovech los hechos, que sealan la importancia de las relaciones estructurales del material
para la retencin en la memoria. Sus defensores .intentaron elevar la estructura a un principio tan generalizado como lo
fue la asociacin para los adeptos de la teora asociativa. La estructuracin se consider la base nica universal de la
memoria.
Koffka, quien rechaza el principio universal de la asociacin, postula: "Esta ley debe ser sustituida por otra: si los
fenmenos A, B, C,... ya se han dado una o ms veces como miembros de una estructura y uno de ellos vuelve a
aparecer con este carcter C," miembro, entonces presenta la tendencia a complementar de por s a toda la
estructura, ms o menos completa y sealadamente."
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Toda la polifactica actividad de la memoria fue reducida de nuevo a una sola forma, lugar de la ley universal de la
asociacin, los psiclogos de la forma buscan establecer un principio universal de la estructura.
La exploracin de la memoria en la ontognesis mostr, sin embargo, que las lneas |: de evolucin de la retencin de
material falto de sentido divergan de la estructura y del material con sentido, o significativo. Estos datos, y los datos que
hemos hallado sobre la | importancia de la estructura para la reproduccin, demuestran que es errneo reducir la
memoria slo al tipo estructural. Ni el monismo asociativo ni el estructural pueden ^resolver este problema.
La estructura, es decir, la clara ordenacin y vinculacin del material, desempea cierta funcin en la retencin
(especialmente en material para el cual resulta esencial la ordenacin espacio-temporal como, por ejemplo, en figuras,
en objetos homogneos, etc.), pero no es una base universal, ni siquiera suficiente, para la memoria. La "estructura" no
debe tildarse de ser un principio metafsico; la unidad no debe absorber sus partes, sino que ms bien las presupone.
a funcin de la propia postura en la retencin.
En las relaciones asociativas, intuitivas y estructurales se manifiesta preponderante-|| mente la importancia del material.
Pero la retencin y la reproduccin no dependen de las conexiones objetivas del material, sino tambin de la relacin
que con respecto a l tiene la personalidad.
Esta relacin est condicionada por la orientacin de la personalidad, por su postura, sus intereses y ese matiz
emocional en los que se expresa o manifiesta el significado del material para la personalidad.
La memoria del hombre comporta un carcter seleccionador. No hay hombre cuya memoria sea tan mala y cuyas
vinculaciones asociativas y otras funcionen tan incorrectamente que olvide todo, como tampoco hay ser humano en el
que funcionen tan exactamente que pueda recordarlo todo. Todo ser retiene cosas y olvida otras. El carcter
seleccionador de la memoria se manifiesta en el sentido de que preferentemente retenemos lo que para nosotros es
esencial, significativo o presenta cierto inters.
La retencin depende en el ser humano esencialmente de su postura consciente. El significado de la postura es muy
grande para las funciones superiores de la memoria. La retencin, y especialmente el estudio, es en alto grado un acto
volitivo, la realizacin consciente de una determinada tarea.
La postura frente a la retencin es una condicin esencial, sin la cual una simple repeticin de la serie de sus miembros
no dara ningn efecto en el orden de su sucesin. El clsico experimento asociativo de Ebbinghaus y de sus
seguidores se apoya de hecho no slo en las vinculaciones asociativas, sino tambin en posturas, aunque los
investigadores mismos no se dieran cuenta de ella. El experimentador cre esta postura al dar instrucciones al sujeto
con que experimentaba de retener o memorizar algo.
El significado de la postura fue demostrado en un experimento, espontnea e independientemente del deseo de los
experimentadores. Radossavlevitsch, quien estudi experimentalmente la memoria, aplicando en lo esencial el mtodo
de Ebbinghaus, experiment una vez con un extranjero, quien entenda muy mal la lengua alemana. Se le expuso ua
serie de ocho slabas, que ste empez a leer. El posterior desarrollo del experimento lo postula Radossavlevitsch de la
siguiente forma: "l las ley 20, 30, 40 y hasta 46 veces, sin que declarase haberlas aprendido de memoria, como
hubiera debido
Cmo? Deb aprender de memoria estas slabas?, fue su contestacin. Luego repiti otras seis veces la serie y
alcanz fcilmente el objetivo."
A fin de comprobar experimentalmente hasta dnde son esenciales las instrucciones mismas, Lewin llev a cabo el
siguiente experimento. ndujo al sujeto con quien experimentaba a repetir varias parejas de slabas, con lo que como
resultado se realizaron entre las slabas relaciones asociativas. Luego se mostraron a la persona experimental slabas
sueltas, entre las que se encontraban algunas de las que correspondan a las parejas aprendidas, y otras nuevas.
Despus se le pidi que leyese sencillamente o que dijese lo primero que le viniese a la memoria. El sujeto no
reprodujo, las ms de las veces, la segunda slaba de las parejas de slabas. Se requeran para ello instrucciones
especiales, es decir, haba de crearse una postura especial para que se produjese esta reproduccin. As, las
asociaciones de por s no producan an, sin previa instruccin, ninguna reproduccin.
90

8
Koffka, *ie $rundlagen der psyc!isc!en /nt'ic0lung, segunda edicin. Oster-wieck, 1925, pg. 184.
El significado de la actitud para la retencin se manifest tambin en los ensayos de laboratorio de Zeigarnik. Este
ensayo demostr que las actuaciones interrumpidas (tareas no ejecutadas) se grababan mejor en la memoria que las
llevadas a cabo.
La actitud no solamente influye en la retencin misma, sino tambin en su perduracin en la memoria. Las diferentes
posturas llevan, por decirlo as, el material que debe retenerse, a diferentes contextos, lo fijan en distintos sistemas, de
los cuales los unos se retienen slo durante un corto perodo, mientras que otros perduran pocas enteras de la vida
humana.
En los experimentos de Aall se puso como tarea a los estudiantes aprender de memoria dos prrafos igualmente
difciles, dicindoles al mismo tiempo cul de los textos haban de reproducir al da siguiente y cul al cabo de una
semana. Bajo diferentes pretextos, se aplaz el examen de la reproduccin de los dos prrafos en cuestin en dos
semanas. En el examen se reprodujo mejor el segundo prrafo, para el cual ya de por s se haba dado un plazo ms
largo para su retencin en la memoria. Es, pues, posible grabarse en la memoria algo para un plazo determinado, para
un | caso especial, como lo es, por ejemplo, un examen, para desprenderse luego de dicho material. Pero tambin
puede retenerse prolongadamente una determinada materia cuando se ha reconocido su significado para toda la ulterior
labor profesional.
En algunos casos, la orientacin de la personalidad est condicionada por posturas p inconscientes, que luego actan
arbitraria e involuntariamente. En sus investigaciones ' sobre el olvido el equivocarse al escribir, al hablar, etc.,
Freud ha sealado, naturalmente desde los aspectos especiales de su concepcin, el significado de tales posturas
inconscientes.
Es indudable que los aspectos emocionales desempean una funcin ms o menos importante en la retencin en la
memoria. El material de tono emocional se retiene | mejor, aun en condiciones iguales, que el material emocionalmente
indiferente. En la bibliografa psicolgica se consider reiteradamente la cuestin de lo que se retena mejor, si lo
agradable o lo desagradable. Segn datos de algunos investigadores; se retiene en la memoria preponderantemente lo
agradable (Freud); segn otros, en cambio, lo desagradable (Blonski). La contradiccin que existe en los datos
obtenidos por diferentes investigadores demuestra que no existe ninguna contestacin tajante a esta pregunta. En
circunstancias de por s iguales, lo emocionalmente significativo se retiene m"s fijamente que lo emocionalmente
neutro, pero en algunos casos se retendr" mejor lo agradable, y en otros lo desagradable, segn lo que en este caso
concreto sea m"s actual y significativo para la personalidad en cuestin. Un acontecimiento agradable o fausto, que
signifique el cumplimiento de una cosa que para el individuo ha perdido toda actualidad y que ste ha relegado al
pasado, se olvidar ms fcilmente. Pero un recuerdo agradable vinculado a intereses actuales, que abra nuevas
perspectivas y que no represente tanto el final cuanto el principio de una cosa viva H y actual, posee toda la
probabilidad de quedar grabado en la memoria. De igual S forma se graba o retiene en la memoria lo desagradable
cuando tiene cierta relacin aunque sea llena de conflictos y abrumadora con intereses actuales (precisamente a
causa de esta vinculacin con ellos). Y viceversa: por muy desagradable que en su tiempo hubiese sido algo, se
olvidar si lo que nos haba herido pertenece al pasado. La retencin de una impresin emocional depender de su
significado para la personalidad en cuestin, as como del lugar que ocupe dentro de su evolucin.
Para ello deben tenerse en cuenta tambin las propiedades caractersticas de cada individuo: en condiciones en s
iguales, unos se inclinarn ms a la retencin de lo agradable, otros de lo desagradable (segn sea la postura bsica
franca, optimista, contento de vivir o pesimista, de cada cual). Uno el individuo egocntrico retendr en su memoria
especialmente lo que positiva o negativamente se relacione con su amor propio; otro, lo que tambin de una forma
positiva o negativa se refiera a otro rasgo caracterstico para l. Si en la memoria de un individuo se graban hechos de
signo (positivo o negativo) que se refieran a una determinada faceta de su carcter, hay motivos para suponer que los
hechos provistos de signo contrario que se refieran al mismo rasgo de carcter se grabarn tambin fijamente en la
memoria de este individuo. La relacin con la orientacin fundamental de la persona importa mucho ms que el tono
positivo o negativo (agradable o desagradable) de la impresin.
Aparte el carcter emocional de la impresin, a menudo es tambin muy esencial todo el estado emocional de la
personalidad en el momento en que se recibe una impresin en s neutra. En la vida de todo individuo hay aspectos de
una especial intensidad y tensin de vivencia en los que todas las fuerzas se hallan reunidas y todos los sentimientos
estn tensos, iluminado todo, por decirlo as, de una luz especialmente deslumbradora. Toda impresin, incluso la ms
insignificante que se produzca en aquel momento, tiene efectos especialmente fuertes.
As que para la grabacin en la memoria, para la reproduccin, etc., pueden ser significativos los diferentes aspectos y
caractersticas de la psique tanto emocionales como intelectuales, al igual que son tambin importantes las
vinculaciones de distinto tipo (significativas, asociativas y tambin estructurales, es decir, la ordenacin del material).
En todos los casos es, sin embargo, de esencial importancia para la retencin la actitud personal, o sea la orientacin
de la personalidad. sta puede ser consciente o inconsciente y basarse en la forma de conciencia de las tareas que se
le plantean al individuo. En el primero de estos casos tenemos una impresin arbitrara o involuntaria; en el segundo,
una retencin activa que, por medio de la sistematizacin, se convierte en estudio, con lo cual lo aprendido se puede
tambin recordar.
LOS PROCESOS DE LA (E(ORIA!
a retencin.
89
D
La retencin empieza con la observacin, lo que sobreviene, en primer lugar, de forma involuntaria en una actividad
concreta, cuya finalidad no es el retener en seguida en la memoria una cosa cualquiera. Muchas cosas se retienen sin
intencin alguna. Y primitivamente se efecta la retencin de forma involuntaria dentro del proceso de una actividad a la
que se le han asignado fines y tareas muy distintas.
Cuando el individuo comprende que la retencin de impresiones es necesaria en inters de su actividad prctica y
terica, entonces empieza, como ser consciente, a retener de forma especial, es decir, consciente e intencionadamente,
el material ms importante para l. La retencin de una cosa pasa a ser, pues, retencin consciente y se convierte en
una actividad especial, consciente y orientada. Cuando la retencin presenta ciertas dificultades, la fijacin del material
requiere mtodos especiales, una organizacin especial (repeticiones, etc.). Entonces adquiere las formas de la
retencin especial organizada, del aprender, que generalmente se efecta dentro del complejo proceso educativo
(vase en el captulo XV el apartado sobre el estudio).
Por ello, la cuestin de la retencin en dependencia del car"cter de la actividad, en el curso de la cual se efecta sta,
tiene una importancia fundamental. Es problema primordial en este caso la cuestin de la correlacin entre la retencin
en la memoria voluntaria o involuntaria, es decir, entre la retencin que sirve de finalidad directa a los actos de un sujeto
y la que involuntariamente se produce dentro de una actividad orientada hacia otra finalidad.
A primera vista resulta evidente que parece presentar ventajas la retencin voluntaria. Mas las observaciones cotidianas
han demostrado que una gran parte de lo que se retiene o recuerda en la vida queda retenido involuntariamente por la
memoria, es decir, sin intencin alguna, y muchas de las cosas que no aspiramos a retener se graban de tal manera en
la memoria que jams se vuelven a olvidar, aunque se quisiera.
Las investigaciones que al respecto ha efectuado Zinchenko
92
demuestran de forma convincente que para el xito en s
no es decisiva para el sujeto la postura que hace de la grabacin en la memoria la finalidad directa de la accin. La
involuntaria graba3iE4 en la memoria puede ser ms eficaz que la voluntaria.
Los estudios de Zinchenko demuestran lo que sigue: En el curso o desarrollo de una actividad, cuya finalidad era la
clasificacin de las imgenes, sin decir que se tomasen nota o se grabasen las mismas en las memoria, estas imgenes
quedaron involuntariamente bien grabadas. El efecto de la retencin fue incluso mayor que en otra serie de
experimentos en la que se impuso a las personas con quienes se experi mentaba la tarea de grabarse en la memoria las
imgenes.
La investigacin de Smirnov, dedicada al mismo problema, confirma el hecho de que la grabacin o retencin
involuntaria poda ser ms eficaz que la voluntaria. (Mucho antes, Porter obtuvo los mismos resultados, que iban en la
misma direccin, as como Maso.)
Los resultados experimentales de Smirnov demostraron tambin que el mayor xito de la retencin involuntaria ante la
voluntaria (en las series en que ste exista) era tambin mayor en una posterior reproduccin que en una reproduccin
que se haca inmediatamente despus. A menudo era ms del doble. En otras palabras: lo que las personas con que se
experimentaba retenan involuntariamente, es decir, en el proceso de una actividad cuya finalidad no era la retencin, se
conservaba ms fija-f mente que lo que se inculcaba voluntaria y premeditadamente.
El anlisis de las condiciones concretas bajo las cuales tena ms xito la retencin o grabacin "involuntaria"
demuestra de qu clase era la dependencia de la retencin con respecto a la actividad en el curso de la cual aqulla se
efectuaba. Que la retencin en la memoria dependa de la funcin que posee un determinado material en la actividad
del sujeto, se manifest de modo evidente en los ensayos o experimentos de Zinchenko, lo mismo que en los de
Smirnov.
En uno de sus experimentos, Smirnov expuso a las personas de experimentacin parejas de frases que haban sido
seleccionadas de tal forma que de su confrontacin podan derivarse determinadas reglas ortogrficas. (Por ejemplo:
"La noc!e es fra", y "Por la noc!e vamos a pasear".) Las palabras de la frase que deban esclarecer la regla fueron
subrayadas, pero la regla no se dio a conocer a las personas con que se experimentaba. Tenan la misin de determinar
la regla para la pareja de palabras y hallar luego una nueva pareja de palabras para dicha regla. Durante el experimento
no se solicit de las personas con que se experimentaba que retuviesen en la memoria la primera o la segunda pareja
de palabras, pero transcurrido cierto tiempo (al da siguiente) se les pidi que reprodujeran las frases, tanto las que les
haban sido dadas como base para hallar la regla como tambin las que ellos mismos haban compuesto. Los
resultados de este experimento, se detallan en la siguiente tabla
93
:
De esta tabla se deduce
que la grabacin en
91

4
En ruso existen dos conceptos para la retencin: por una parte, sapomnani2 (retencin), y por otra, sapec!atlenie (grabacin). (N.
del T.)
92

5
P. . Zinchenko, "El problema de la recordacin involuntaria". En 7rabajos 8ientficos del 6nstituto ?edaggico /statal de 3enguas
/xtranjeras de Xar0ov, tomo , 1939, pgs. 142-188.
93

6
A. A. Smirnov, 6nfluencia de la direccin y car"cter de la actividad sobre la memoria.
memoria de las frases del segundo grupo se efectu tres veces mejor que las del primer grupo (74 contra 24). La
retencin en memoria de parejas de frases completas se produjo en el segundo grupo 28 veces y en el primer grupo
slo dos veces. Pero la principal diferencia entre los dos grupos consista evidentemente en que en el segundo caso las
frases mismas, es decir, su composicin, era la finalidad directa de la actividad del sujeto, mientras que en el primero de
ellos las frases sometidas por el experimentador servan slo como punto de partida de dicha actividad, que no vala
para ellas mismas, sino para hallar una regla.
Este hallazgo de la regla no requera, en el primero de los casos, un anlisis de las frases, sino una confrontacin de las
palabras en las que se apoyaba la regla. Pero en el segundo caso la finalidad consista en hallar frases que contuviesen
las palabras necesarias, y el resultado fue el siguiente: En la primera serie de experimentos, las frases se retuvieron
peor que en la segunda.
Sus componentes, es decir las palabras, en cambio, se recordaron mejor en la primera serie de ensayos, en que fueron
precisamente la finalidad; aunque no la de la actividad en conjunto (que consista en hallar la regla), s fueron, por lo
menos, la operacin inicial de dicha serie. Esta dependencia general se haba demostrado tambin en los experimentos
precedentes de Zinchenko. De esta manera se graba al igual que deviene consciente ante todo aquello que es la
finalidad de nuestros actos. As, pues, si un material determinado queda implicado en el cuadro unitario de una accin
determinada, involuntariamente se retendr mejor en la mente que cuando en las retenciones voluntarias la
retencin misma constituye la finalidad. Pero todo lo que no est implicado en el contenido total de la actuacin, en cuyo
desarrollo se ejecuta o produce involuntariamente esta retencin, se grabar peor en la mente que la retencin
voluntaria, que est orientada al correspondiente material. En primera lnea, todo depende de cmo est organizada la
actuacin del sujeto y hacia qu est orientada. Por ello, la retencin no intencionada e involuntaria no debe ser obra
del azar. Se puede regular de forma indirecta y mediata. En el mbito pedaggico se tiene, pues, la misin sumamente
importante de organizar la actividad del estudio de tal forma que la materia esencial se inculque en los estudiantes, aun
cuando penetren en su naturaleza o esencia y no se lo inculquen conscientemente. Esto es bastante ms complejo,
pero tambin ms provechoso que si de los estudiantes se exige una continua grabacin voluntaria en la memoria,
convirtindolo en finalidad principal de su actuacin.
Cuando la grabacin y el estudio se hace de forma consciente, es muy importante la organizacin racional de las
primeras interpretaciones de la materia.
Cuando la finalidad no es la reproduccin, sino nicamente el reconocimiento o la subsiguiente identificacin de lo que
se percibe en aquel instante, la percepcin adopta entonces el carcter de un especial conocimiento del objeto, del
destaque de sus caractersticas cognoscitivas, etc.
Por medio de la sistemtica comprobacin (efectuada en estudiantes) Meumann comprob que incluso los objetos ms
prximos en nuestros alrededores, que continuamente se tienen a la vista, quedan muy mal grabados en la memoria si
no existe una adaptacin especial con respecto o tal grabacin. Para la grabacin es esencial que precisamente el
proceso de las percepciones primarias sea regulado por medio de una postura consciente y clara con respecto a esa
grabacin en la memoria. Para la apropiacin y fijacin de los conocimientos es esencial que devenga consciente el
significado del correspondiente objeto o QS de la disciplina y del tema correspondiente dentro de esta disciplina. Aparte
de las posturas o enfoques, que vienen determinados por el conocimiento del significado objetivo de la materia, es
esencial tambin el inters emocional. El despertar de tales intereses marcadamente emocionales puede ponerse
asimismo al servicio de la mejor fijacin de la materia correspondiente a cada caso. Sin embargo, es esencial tener en
cuenta la correcta proporcin entre la postura emocionalmente condicionada y la racionalmente justificada con respecto
a la retencin. Esta proporcin debe ser diferente en las distintas edades: la funcin de las posturas emocionalmente
condicionadas es privativa de las edades prematuras o precoces, y las racionalmente justificadas lo son de las edades
mayores. Para cada nivel de desarrollo debe hallarse el mtodo adecuado, a fin de que ambas posturas resulten efica-
ces en su unidad interna. La postura emocional tampoco debe ser provocada, por ello, por medios externos, sino que
desde dentro debe penetrar en la materia objetivo-significativa.
En el trabajo especial sobre la fijacin de la materia que el individuo debe grabarse se otorga gran importancia a la
repeticin. El xito de tal repeticin depende considerablemente de hasta dnde rebasa los lmites de la recapitulacin
mecnica, conduciendo de nuevo a la elaboracin y perfeccin de la materia, que est vinculada a un nuevo y cada vez
ms profundo significado. La repeticin no hace falta que se halle en contraposicin al sentido, sino que ella misma se
ve influida por ste y perfeccionada de nuevo por el significado. /s condicin esencial para la retencin en la memoria
la comprensin.
Con respecto a la organizacin del estudio se plantea generalmente la cuestin de cul distribucin es la ms racional
para la repeticin. Para el estudio es ms conveniente una distribucin temporal o peridica de la repeticin que la
sucesin demasiado intensa de la misma. Esto se comprob por medio de investigaciones experimentales (Ebbinghaus,
Radossavlevitsch, Jost, Piron) y se ve confirmado por las observaciones durante el recuerdo en condiciones
cotidianas. Cuando se aprende 6 estudia demasiado aprisa, sin asimilacin sistemtica de la materia, por ejemplo in-
mediatamente antes de un examen, esta materia se olvida, casi siempre, rpidamente.
Como continuacin de las investigaciones efectuadas por Ebbinghaus, Jost formul la "ley sobre la edad de las
asociaciones": en condiciones por dems iguales, "una nueva repeticin posee mayor valor para la asociacin ms
antigua". Jost distribuy 24 repeticiones de 12 slabas sin sentido en 4 das (a 6 repeticiones cada uno), luego sobre 6
(de a 4), 8 (de a 3) y 12 (de a 2); estas ltimas fueron las mejores.
Naturalmente, no conviene aumentar ilimitadamente los intervalos. Segn datos de Piron, un intervalo de ms de 24
horas resulta desfavorable para aprender de memoria una cantidad. Pero, segn sus datos, tambin son necesarios
para intervalos de 0,5 11
2 5 10 (y hasta 24) horas 7,5 6 5 hasta 4 repeticiones
Si estas repeticiones se distribuyen dentro de un espacio ce tiempo de 24 horas, tendremos un ahorro en repeticiones
de ms del doble.
Una distribucin racional de las repeticiones contribuye a que el estudio resulte ms econmico y a que la retencin en
la memoria sea ms duradera.
La pregunta de cmo se aprende ms convenientemente una materia, si en conjunto o por panes, posee cierto
significado. La mayora de las investigaciones experimentales condujeron a la conclusin de que, en general, es mejor
aprender en conjunto. Pero diferentes experimentos dieron un resultado opuesto.
En algunos casos, el aprender por partes fue ms eficaz. Es evidente que esta cuestin no puede resolverse dogm-
ticamente de forma tan generalizada. Para ello hay que tener en cuenta las condiciones concretas contenido y
volumen de la materia. El estudio en conjunto posee muchas ventajas, sobre todo si la materia presenta correlacin
lgica. Ephrussi, quien comprob asimismo la eficacia del estudio en conjunto con materia con sentido, lleg a la
conclusin de que una materia de desiguales dificultades se aprenda mejor por partes. En el estudio de una materia
desigualmente difcil puede ser conveniente seguir el siguiente mtodo o procedimiento: aprender primero en conjunto,
luego fijar complementariamente los pasajes difciles y, finalmente, fijacin reiterada de todo. As, el aprender por partes
se puede considerar como un procedimiento complementario del estudio en conjunto. Cuando la materia de estudio es
muy voluminosa, naturalmente, debe ser subdividida, teniendo en cuenta, sin embargo, para ello el significado total de
cada parte. Cada parte debe formar un todo significativo y no un fragmento. La materia debe subdividirse de tal manera
que cada parte forme un pensamiento o una idea que, aunque especial, est relativamente conclusa en s. Para un
eficaz grabado en la memoria es premisa no una difusa totalidad, sino ms bien la clara distribucin y vinculacin de la
materia. As, en la enseanza, cuando se debe aprender una materia ms o menos voluminosa y heterognea, es
efectivamente conveniente emplear el estudio en conjunto combinado con el estudio por partes. Tambin Scharkadov
lleg en sus investigaciones a estas conclusiones con toda certeza. Este mtodo de estudio lo denomina combinado.
Como ya se ha dicho, hay para ello un ritmo ptimo del estudio (Ogden). Lo ms favorable es empezar lentamente y
yendo ms aprisa en el ulterior desarrollo del estudio. Con ello se consigue comprender antes la materia y estructurarla.
La primera representacin de la materia es de esencial significado para la persistencia de la retencin. La persistencia
de la retencin de una materia, que se transmite verbalmente, depende, en primer lugar, de su primera representacin,
de la clase de exposicin, as como de la formulacin ideolgica y lingstica.
La primera reproduccin tiene gran significado para la grabacin. Mientras que la formulacin lingstica, en la que se
transmite la materia, casi siempre est sometida a modificaciones, resultan sumamente persistentes las primeras
formulaciones propias, tanto si son acertadas como si no lo son, o incluso si varan el sentido del texto. La primera
versin posee una extraordinaria estabilidad y tiene tendencia a una ulterior reproduccin. La idea o el pensamiento se
concretiza, por decirlo as, con la forma lingstica con la que se ha fusionado dentro del proceso del primer significado
al asimilar la materia. Aqu la retencin en la memoria no slo es premisa, sino tambin una consecuencia de la
reproduccin. No solamente se manifiesta en la reproduccin, sino que tambin se realiza en ella.
El reconocimiento.
La observacin y retencin en la memoria aparecen en el reconocimiento y en la reproduccin. El reconocimiento es,
visto genticamente (en todo caso en la ontognesis), la forma ms prematura de aparicin de la memoria.
En el reconocimiento se dan la percepcin y los procesos de la retencin y de la reproduccin en una unidad todava sin
coordinar. Sin el reconocimiento no hay percepcin como proceso consciente y significativo. Pero este reconocimiento
es a la vez retencin y reproduccin dentro de la percepcin.
Reconocer quiere decir identificar. Es un acto del conocimiento. En el reconocer se separa de la percepcin y pasa a
primer plano aquella actividad del-poner-en-relacin, de la confrontacin de las cualidades sensibles de la imagen, que
se produce dentro del proceso de la percepcin del objeto. Toda percepcin contiene como acto cognoscitivo la puesta
en relacin y la confrontacin en forma ms o menos encubierta, de la imagen que se forma con la percepcin, con el
objeto. Cuando esta actividad no deviene consciente, sino slo su resultado, entonces hay una percepcin. Cuando esta
actividad pasa a primer plano en el conocimiento, todo este proceso representa un reconocimiento. (De modo
especialmente claro se manifiesta la actividad de la puesta en relacin y confrontacin en el tacto. Por ello la palpacin
de un objeto pasa fcilmente desde el mbito de la percepcin al del reconocimiento.)
El reconocimiento puede producirse en varios mbitos. Su forma ms elemental p y primitiva es la del reconocimiento
mas o menos autom"tico en la accin. Este primer nivel del reconocimiento se manifiesta en la reaccin adecuada a un
estmulo habitual. ; Voy por la calle y pienso en cualquier cosa. De pronto saludo mecnicamente a alguien y slo
despus recuerdo quin era este individuo. En un determinado lugar me vuelvo, de nuevo automticamente y sin
haberlo pensado previamente, y voy hacia la izquierda o hacia la derecha en direccin a mi casa. Las impresiones
externas regulan automticamente mis actos. Reconozco el camino, al tomar la necesaria direccin. En este caso dado,
mi reconocimiento est constituido precisamente por el correspondiente acto. Este reconocimiento en la accin es
posible sin que se produzca | una consciente identificacin de la nueva percepcin con la anterior.
Esta relativa independencia se manifiesta con especial claridad en los casos patolgicos. As, Korsakov informa sobre la
siguiente observacin: "A menudo sucede que se visita por primera vez a un enfermo, ste nos da la mano y saluda.
Luego nos marchamos y regresamos a los dos o tres minutos. El enfermo no da la mano ni tampoco saluda, si bien
contesta negativamente a la pregunta que le he formulado de si me acaba de ver hace poco."
Los siguientes niveles forman las formas del reconocimiento, que estn vinculadas con la sensacin de lo conocido,
pero sin la posibilidad de identificar el objeto conocido con el percibido anteriormente. Tengo el sentimiento de que este
objeto no es | aqul, o esta palabra que se me ocurre no es aquella que busco, pero al mismo tiempo soy incapaz de
determinar dicho objeto o nombrar la palabra necesaria. Slo para esta forma del reconocimiento puede emplearse la
explicacin que Wundt dio para J el reconocimiento en general cuando afirm que las cosas ya pasadas no las
reconocemos tanto por sus caractersticas como por los sentimientos que suscitan en nosotros. | nmediatamente
despus de las reacciones motrices o incluso simultneamente a ellas empiezan a desempear una funcin en el
reconocimiento aspectos emotivos, los cuales a su vez, y por as decirlo, producen "tonos concomitantes" emocionales
de la conciencia.
El tercer nivel del reconocimiento es la identificacin del objeto. Un objeto que | e me da en un determinado contexto o
en una determinada situacin se destaca 1 de esta situacin y se identifica con el objeto que anteriormente se me haba
dado con otro contexto. Tal reconocimiento presupone ante todo una captacin conceptual 1 de la percepcin. Puede
producirse sobre distintos planos y sobre distintas bases. Pero aqu ya se trata de un acto cognoscitivo bastante
complejo.
El reconocimiento se efecta, por una parte, dentro del cuadro de la percepcin (a diferencia de la reproduccin de
imaginaciones) y es al mismo tiempo, en su superior forma evolutiva, un acto del pensamiento. Por una parte se basa
en la percepcin y por otra en el pensamiento. El proceso del reconocimiento mismo puede desarrollarse de distinta
manera. Unas veces se produce a base de interpretaciones o recuerdos de una situacin concreta, en la que este u otro
objeto anlogo fue percibido.
O bien el reconocimiento es de tipo general y se basa en el concepto de la respectiva categora de los objetos. La
primera forma se encuentra segn los resultados de una investigacin, an no publicada, de nuestro colaborador
Rosenfeld con especial frecuencia en los nios preescolares ms jvenes.
a reproduccin.
As como la retencin no es solamente una conservacin pasiva, tampoco la reproduccin es una repeticin mecnica
de lo inculcado o aprendido. En el proceso de la reproduccin, lo que se debe reproducir no se reproduce solamente,
sino que se forma en cierto modo. Por la formulacin lingstica de un contenido significativo, este mismo se forma. 1
pensar est contenido en la reproduccin, capta el contenido ms exactamente, lo generaliza, sistematiza, lo
perfecciona y reconstruye. Por ello est en la esencia de la reproduccin misma la reproduccin de lo reproducido, y ello
como resultado de su elaboracin ideolgica, como aspecto esencial de la reproduccin.
La reproduccin puede producirse involuntariamente, con lo que viene esencialmente determinada por un mecanismo
asociativo y por una postura inconsciente. Pero tambin puede producirse a base de una postura consciente, con lo que
en este caso se convierte en un proceso consciente del recuerdo o cuando aparecen dificultades del recordar.
La dependencia entre recordar y reproducir es recproca. Recordar es, por una parte, premisa para la reproduccin,
pero por otra se manifiesta como resultado de sta. Por regla general, el recuerdo se produce dentro del proceso de la
reproduccin a base del contexto que se forma en el mismo. La necesidad de dar al contenido en la reproduccin una
forma lingstica moviliza el pensamiento, y a medida que el contenido se va desarrollando lingsticamente, se va
recordando lo que pareca olvidado. Segn sea el tipo de puntos de apoyo de los cuales parte o se deriva el recuerdo,
ste puede ser como una transicin de partes sueltas o parciales a un todo, o bien del sentido de un todo a partes
parciales.
Es una peculiaridad esencial de la reproduccin activa la relacin consciente con respecto a lo reproducido. La
reproduccin deviene consciente al sujeto en su relacin con el pasado que se reproduce. De ah que se llega por el
esfuerzo a la mxima exactitud, a una reproduccin correcta y adecuada. De esta manera, la reproduccin se convierte
en una consciente reproduccin de lo pasado, en la que desempea una funcin esencial el trabajo mental de la
confrontacin, de la conclusin y de la comprobacin. La memoria que reproduce el pasado y el pensamiento que
reconstruye este presente se entrelazan por medio de esta conclusin a una unidad indivisible y se imbrican con ello
mutuamente.
La tesis de que el recuerdo es una reconstruccin, y no una reproduccin mecnica de lo pasado, fue acentuada
especialmente por Bartlett en su reveladora investigacin del recuerdo,
94
en la que someti al proceso de la
reproduccin a un exacto anlisis cualitativo.
Sin embargo, esta tesis tiene un significado muy distinto para Bartlett que para nosotros.
Bartlett hace notar que el "recuerdo" no es ninguna reproduccin, sino una "reconstruccin" o, incluso, una
"construccin" y afirma que toda "reproduccin" o todo "recuerdo" se basan en una postura afectiva. Generalmente, sta
se reproduce en primer lugar. Luego se reconstruye el pasado, y ello con la intencin de justificar esta postura. Por ello
se considera el recuerdo como expresin de la misma actividad que la imaginacin. Con ello, la imaginacin se
considera evidentemente como la expresin fundamental y determinante de esta actividad, en el sentido de que el
recuerdo se determina como "una reconstruccin imaginativa" #an imaginative reconstruction%, esto es, en cierto modo
como una especie de imaginacin. Bartlett distingue la reproduccin y la imaginacin segn qu lugar ocupa una
94
Bartlett, 5emembering. Cambridge, Univ. Press., 1932, pg. 213.
determinada imagen en el desarrollo interno de la personalidad, independientemente de la relacin consciente de esta
personalidad con respecto a la realidad objetiva, que reproduce o transforma.
Esto es una interpretacin subjetiva de la memoria. En nuestra opinin, es de primordial significado para la memoria la
relacin consciente de la personalidad con respecto a la realidad objetiva, al pasado que reproduce. Precisamente a
causa de esta relacin consciente con respecto a lo reproducido, la reproduccin se convierte en los niveles superiores
en la reconstruccin, segn nuestra opinin. En la reproduccin de lo pasado no nos damos por satisfechos con la
involuntaria aparicin de imgenes, sino que por medio de la comparacin, de la confrontacin y de las conclusiones
aspiramos a reconstruir el pasado en mxima concordancia con el original.
3a reconstruccin en la reproduccin.Ya en la reproduccin de material ilustrativo aparece ms o menos claramente
la transformacin de estas imgenes (tal como Bartlett lo expone en el trabajo arriba citado y como Blonski lo ha
demostrado exactamente en la bibliografa rusa
95
), pero tambin el trabajo sistematizado del pensamiento.
En la reproduccin de un sentido, que en forma lingstica est dado como un texto coherente, cuya retencin es
prcticamente de especial importancia para la enseanza, la transformacin y la reconstruccin adquieren un
significado especial.
Komm
96
ha dedicado una investigacin especial al problema de la reconstruccin. En ella se dilucida el trabajo del
pensamiento, que colabora con el efecto recproco interno de la lengua en el proceso de la retencin y de la
reproduccin. Se demuestra de forma convincente que el proceso de la reproduccin no puede ser tratado como el
producto de la memoria, el cual se comprende en el sentido de una sola funcin abstracta.
La reconstruccin como aspecto cualitativo de la reproduccin se manifiesta en diferentes formas (alteracin del plano,
conclusiones y derivaciones, reconstrucciones de diferente tipo, transposiciones, etc.). Por su naturaleza psicolgica es,
ante todo, el resultado de un trabajo mental involuntario, pero indispensablemente orientado al fin, dentro del marco de
la reproduccin.
La reconstruccin est condicionada por una centralizacin cambiada, la cual est vinculada, ante todo, a un significado
alterado. Puede desempear una determinada funcin en la transformacin del texto original la relacin emocional de la
personalidad con respecto a la materia reproducida. La reconstruccin se estimula muchas veces por el texto original
mismo a travs de su contenido lgico y de su redaccin lingstica.
La investigacin de Komm demostr que en los adultos se distinguen, en gran parte, dos tipos con una postura ms o
menos manifiesta. En unos, esta postura tiende a una reproduccin Ubre del contenido lgico con una desviacin ms o
menos considerable de la forma original. El otro tipo busca conservar la forma del original y reproducirlo ms o menos
de acuerdo con el texto o todo lo ms parecido posible a l.
La investigacin comparativa evolutivo-psicolgica demostr que esta diferenciacin de estas dos posturas tpicas se
produce slo muy paulatinamente. En los nios preescolares muy jvenes, esta reconstruccin es muy dbil an, posee
un carcter elemental y a menudo conduce a cometer tpicos errores.
En los niveles superiores del proceso de estudio, esta reconstruccin se manifiesta en transformaciones cada vez ms
complejas, en generalizaciones, interpretaciones, en conclusiones y en derivaciones de diferente especie. En los nios
escolares mayores, esta reconstruccin se muestra, entre otras cosas, en una modificacin del plan general o de la
estructura de la reproduccin. En un nivel de desarrollo superior se aumenta todava ms el libre trato de la materia.
Crece la posibilidad de implicarla dentro de su reproduccin en diferentes contextos. Pero sera equivocado exponer el
proceso del desarrollo de forma como si al principio predominase en los nios una consciente postura con respecto a la
correspondencia con el texto. El sentido de una forma lingstica correspondiente al contenido est desarrollado en ellos
tan poco como la aptitud de reproducir la materia aprendida por ellos. En los nios, el desarrollo no conduce de una
reproduccin conforme al texto hacia una reproduccin lgica, sino ms bien de la amorfa a la textual y lgica. Cuando
el desarrollo se produce "en el propio transcurso", es decir, cuando falta un trabajo especial en este sentido, en cada
caso conduce a uno de los dos polos. El desarrollo ideal seria evidentemente el que conduce a la vinculacin armoniosa
de ambas tendencias, a la reproduccin hbil tanto libre como de acuerdo con el texto, segn sean las condiciones
concretas y la materia concreta.
Las investigaciones que ya hemos citado sobre la grabacin y el olvido de una materia significativa en nios
demostraron especialmente en nios mayores tanto la sustitucin de las palabras originales, conservando el
contenido del sentido, como tambin la transformacin de la estructura del texto. Cuando la conclusin formal
estructural del texto no coincide con el final adecuado en el sentido, no se retienen las palabras finales, sino mejor las
ideas finales o concluyentes del mismo. Con ello, casi siempre se produce la reproduccin de la idea concluyente al final
de aqulla. Esta tesis es una acertada refutacin de la teora estructural de la memoria. El proceso de la reproduccin
representa, en conjunto, una inteligente seleccin, una reordenacin y consolidacin de la materia a reproducir.
Claramente aparece la existencia de una directa dependencia entre la perfeccin de la reproduccin y su ordenacin
inteligente o su correlacin lgica.
95
Blonski, 9emoria y pensamiento, Mosc, 1938. Blonski consider en un trabajo posterior diferentes tipos de recuerdo, en el que se
distingui claramente el acordar del recordar. P. Blonski, "Anlisis psicolgico de la recordacin". En 7rabajos 8ientficos del 6nstituto
de ?sicologa, tomo , 1940, pgs. 3-25. Ver tambin L. V. Sankov, "Sobre la recordacin", en ?edagoga )ovitica, 1939, nm. 3,
pgs. 151-157. Vase igualmente . M. Soloviov, "El olvido y sus peculiaridades en los nios retrasados mentalmente", en la
recopilacin ?roblemas de la educacin y el aprendi(aje de los ni,os sordomudos y retrasados mentalmente, ed. Uchpedguiz, 1941,
pgs. 193-229 (en ruso).
96
7rabajos 8ientficos del 6nstituto /statal -er(en, bajo la direccin del profesor S. L. Rubinstein, tomo XXXV.
De acuerdo con las diferentes edades (en la comparacin de la reproduccin de nios preescolares y escolares de las
clases segunda, sexta y novena), nuestra investigacin dio el siguiente resultado:
a% En los nios ms jvenes, con mayor frecuencia que en los mayores, la reiterada reproduccin es ms perfecta y
completa que la primera.
b% En los nios mayores se modifica el texto literal, conservando su sentido, ms frecuentemente que en los nios
jvenes. Con ello cambia tambin el carcter de la transformacin: en los nios mayores (sexta y novena clases), la
reproduccin tiene un carcter fuertemente generalizado.
En nuestros estudios, los nios ms jvenes sustituyeron un concepto especial por otro (que les era ms habitual); los
mayores, sin embargo, lo sustituyeron por un concepto generalizado. As, en la reproduccin de un texto, en el cual se
trataba de la falta de carbn para la caldera de un navo, los estudiantes de la segunda clase hablaron de la falta de
madera, mientras que los de la sexta lo hicieron de la falta de combustible.
c% La reconstruccin del texto (la modificacin de su estructura) slo se presenta en edades superiores (la modificacin
parcial de la estructura en los estudiantes de la sexta clase y modificaciones ms considerables a partir de los de la
novena clase). En los ms jvenes, la reproduccin depende en gran manera de la estructura dada.
d% En los nios mayores, la reproduccin es ms generalizada y se efecta con una manifiesta y clara seleccin de
acuerdo con el sentido. En el clculo formal del nmero de elementos reproducidos, la reproduccin en los nios
mayores era a veces menos completa que la de los nios menores. Pero, en realidad, no es que sea menos completa,
sino ms comprimida, especialmente debido a su generalizacin. Lo que en el avance
formal-cualitativo de una reproduccin se considera como un empeoramiento de memoria demuestra en .realidad que
se ha alcanzado un nuevo plano cualitativo.
El recuerdo
.
Un tipo especial de la reproduccin lo representa, el proceso del recuerdo. El recuerdo es, en el propio sentido de la
palabra, un tipo especial de la representacin. La representacin como producto de la reproduccin es la imagen
reproducida, que emerge del pasado. El recuerdo es una imagen que se refiere a lo pasado. El recuerdo implica un nivel
relativamente elevado de conciencia y es slo posible cuando la personalidad ha logrado desprenderse de su pasado,
tomando conciencia de ste como pasado. El recuerdo implica el devenir consciente de la relacin de la imagen repro-
ducida con la del pasado que se reproduce.
El recuerdo es una representacin que se refiere a un momento m"s o menos exactamente determinado de nuestra
!istoria personal.
Esta faceta de la memoria est insolublemente vinculada a todo el proceso formativo de la personalidad. Slo a ella
debemos el que no nos hallemos cada vez separados de nosotros mismos, es decir, de lo que fuimos en un momento
precedente de nuestra vida. Aqu nos las habernos con nuestra memoria !istrica, en la que se expresa la unidad de
nuestra conciencia personal. Es la memoria especficamente humana. Difcilmente un animal tiene un recuerdo de su
pasado. Gracias a la memoria se refleja en la unidad de nuestra conciencia la unidad de nuestra personalidad, que
discurre por todo el proceso de su desarrollo y de su transformacin. Con la memoria est vinculada la unidad de la
autoconciencia personal. Todo trastorno de la personalidad, que en sus formas extremas conduce a la destruccin, est
vinculado por ello siempre a una amnesia, a una prdida de la memoria, que ante todo afecta a su aspecto "histrico".
Determinados perodos de la vida se desprenden de la memoria y se pierden para la conciencia personal.
La localizacin de nuestros recuerdos, que fija los acontecimientos o sucesos de nuestro pasado en un determinado
lugar de nuestra vida, es, por regla general, un producto de la ntima vinculacin de recuerdos que emergen
directamente y el proceso mediatizador de su reconstruccin. El intento de considerar nuestros recuerdos como el
producto de una reconstruccin de lo pasado, que se produce por medio de meras conclusiones y que en esencia es
completamente idntica con la reconstruccin del desarrollo de acontecimientos histricos, cuyos testigos no fuimos
(Halbwachs), desde luego no resulta convincente. Pero s es indiscutible que el proceso de la localizacin de nuestros
recuerdos implica determinadas conclusiones, representando un proceso mediatizador, o mediatizado. Toda una serie
de recuerdos se localizan con auxilio de conclusiones sobre la objetiva correlacin de sucesos a base de dependencias
causales entre ellos. Sin estas conclusiones, el orden de nuestros recuerdos y los intervalos entre los acontecimientos a
los cuales se refieren no se podran determinar estrictamente.
Los puntos de apoyo para la reconstruccin de nuestros recuerdos y para su localizacin nos los facilita la vida social.
Nuestros recuerdos se refieren, generalmente, a situaciones en las cuales participaban otras gentes, aunque slo
fuesen de nuestro inmediato ambiente. Muy a menudo las fases de nuestra vida vienen determinadas por
acontecimientos de la vida poltico-social.
Estos acontecimientos tienen propia cronologa, independientemente de nuestros recuerdos personales. Pero si
partimos de ellos, nuestros recuerdos pueden ser localizados porque los acontecimientos de nuestra vida personal
estn continuamente entrelazados con los de la vida colectiva y, segn sea la intensidad con que los vivimos, estn
vinculados a la vida social. Dentro de este marco social se produce tambin la localizacin de nuestros recuerdos. Para
la reconstruccin de nuestros recuerdos empleamos algunos factores que han quedado grabados especialmente en
nuestra memoria. Cuanto ms nuestra vida queda implicada en lo social, tanto ms favorables son las condiciones para
la reconstruccin de nuestros recuerdos y su localizacin mediante conclusiones indirectas.
En nuestra memoria "histrica" se pone especialmente de manifiesto cuan significativas son para la formacin de la
memoria las exigencias que se imponen al ser humano por las circunstancias sociales. La necesidad de obrar de
acuerdo con los deberes para con nuestros semejantes requiere que se conserve el recuerdo de lo pasado. La
participacin en la vida social requiere la conservacin y fijacin del recuerdo y precisamente ello nos proporciona los
puntos de apoyo. Debemos recordar nuestro pasado siempre que est vinculado a otros seres y precisamente esta
participacin en la vida colectiva vincula los acontecimientos de nuestra vida individual con los de la experiencia
colectiva. Con ello se hace posible la reconstruccin de los primeros partiendo de los ltimos. Y en la memoria del
individuo repercute, por consiguiente, el hecho de que es un ser social, inmerso en la vida social.
El significado de la vida social para la reconstruccin de los recuerdos, que dilucidan la historia de nuestra vida, fue
puesto de manifiesto especialmente por los partidarios de la escuela sociolgica francesa de Durkheim.
Halbwachs trat de justificar en un estudio especial
97
la tesis de que el proceso del recuerdo se produce a base del
"marco social" dentro del cual discurre nuestra vida. Halbwachs parte de la concepcin idealista de Durkheim, quien
reconoce la existencia real del espritu colectivo de un grupo social. El error primordial del trabajo de Halbwachs
consiste en que, cuando ste habla de la naturaleza social de la memoria, tiene por premisa la existencia de la memoria
en un grupo social. La tesis de la naturaleza social en el ser humano conduce en l a la identificacin de esta memoria
con la de un grupo social.
La psicologa de la memoria desarrollada por Halbwachs no es sino una especial aplicacin de la teora caracterstica
de la escuela sociolgica francesa. En esta tesis, la psicologa se reduce a una determinada ideologa y la ideologa se
resuelve en la psicologa. Con esta posicin general de Halbwachs se relaciona tambin el hecho de que identifique el
recuerdo del pasado personal con la reconstruccin del pasado histrico, cuyo testigo no fuimos nosotros (vase ms
adelante). Bartlett es ms prudente en sus conclusiones sobre el particular; acenta asimismo el carcter social de la
memoria humana, pero reconociendo al mismo tiempo el hecho de que la memoria del individuo viene condicionada
socialmente, y niega la memoria "colectiva" en el sentido de Halbwachs.
En la U.R.S.S. fue tratado el problema de la memoria en el mbito histrico-social por Vygotsky, Lurja y Leontiev.
Vygotsky y Lurja hicieron hincapi, lo mismo que Janet, especialmente en la relacin de la memoria en su desarrollo
histrico con la escritura.
Conservar y olvidar.
La conservacin es un proceso dinmico muy complejo. ste se produce bajo las condiciones de una apropiacin
organizada de forma determinada e implica mltiples procesos del perfeccionamiento de la materia.
98
El reverso de la medalla de conservar, que se manifiesta o expresa en la reproduccin, es el olvido. Ebbinghaus,
Radossavlevitsch, Piron y otros estudiaron el proceso del olvido como funcin del tiempo que ha transcurrido desde el
momento del estudio. Ebbinghaus hizo que aprendieran una determinada materia. Al cabo de un tiempo, cuando esta
materia haba sido parcialmente olvidada, la hizo aprender de nuevo. La cantidad retenida de esta materia se determina
de la siguiente forma: Se parti de la diferencia que exista entre la duracin del primer estudio y la repeticin del
mismo, calculndose la parte proporcional de las repeticiones, que fueron necesarias al aprender por segunda y
posteriores veces comparadas con la primera vez (mtodo ahorrativo). Los ensayos de Ebbinghaus dieron los
siguientes resultados: se retuvieron (en a% a los 20 minutos, 58,2; una hora, 44,2; ocho horas, 35,8; un da, 33,7; dos
das, 27,8; seis das, 25,4, treinta y un das, 21,1.
Segn datos de Ebbinghaus, la prdida principal recae en el primer tiempo, en el primer y segundo da (de veinticuatro
horas cada uno) y especialmente en el espacio de tiempo inmediato subsiguiente de una media hasta una hora, siendo
muy considerable la prdida general: en el espacio de dos das se retiene slo algo ms de un cuarto de la materia
(27,8 por 100).
Ebbinghaus expresa estos resultados en la frmula logartmica de:
m = ______K___________
(log t% C
donde, de acuerdo con las constantes elegidas K y C, se determina el olvido como funcin logartmica del tiempo. Los
datos de Radossavlevitsch difieren slo muy poco de los resultados de Ebbinghaus con respecto al porcentaje de
prdida en las primeras horas
97
Halbwachs, 3es cadres sociaux de la mmoire, 1925
98
M. N. Shardakov, "Asimilacin y conservacin en el aprendizaje", en 7rabajos 8ientficos del 6nstituto ?edaggico /statal -er(en,
tomo 7778 1940 (en ruso).
&ig! ;F! C/r0a ,"l ol0i,o8 #"gG4 Ebbi4g5a/#!
En Radossavlevitsch ste es algo menor, pero en lo esencial coinciden los datos de ambos investigadores.
La clsica curva del olvido de Ebbinghaus y sus seguidores (tal como se ha adoptado en todos los manuales) se obtuvo,
sin embargo, con el olvido de slabas sin sentido. Por ello no se la puede considerar como ley general del conservar y
olvidar una materia cualquiera. Si fuese ste el caso, el trabajo pedaggico para la fijacin de los conocimientos sera
una labor de Ssifo. Los resultados obtenidos por Ebbinghaus y sus seguidores caracterizan slo el desarrollo del olvido
de una materia lgicamente incoherente, sin sentido alguno.
Piron, quien estudi por el mismo mtodo que Ebbinghaus la retencin de una serie de 50 nmeros, estableci una
frmula logartmica para el proceso retentivo como funcin del tiempo. Segn sus indicaciones, el olvido empez slo al
cabo de siete das. Al cabo de catorce das el efecto retentivo import (seguramente segn el mtodo de los miembros
retenidos) un 81,8 por 100, a los dieciocho das el 66,6 por 100, a los sesenta das el 40 por 100 y al cabo de ciento
veinte das el 25 por 100. Piron no dice cmo se explica l la divergencia entre los resultados suyos y los de
Ebbinghaus, ni en qu sentido su frmula debe expresar una ley general del olvido. Nosotros suponemos que Piron
consigui otro resultado que Ebbinghaus porque la serie numrica empleada por l probablemente no se inculc tan
mecnicamente como las slabas carentes de sentido. Posiblemente se establecieron algunas relaciones entre los
nmeros, que facilitaron la retencin en la memoria. Aparte de esto, las slabas en los experimentos de Ebbinghaus
eran desconocidas a las personas con que se experimentaba, mientras que los sujetos experimentales de Piron
conocan, naturalmente, los nmeros. Por ello, la frmula de Piron tampoco puede reconocerse, como la de
Ebbinghaus, como una ley de validez general.
A la pregunta de cmo discurre el olvido de una materia con sentido se le dedic en psicologa una serie de trabajos
que empezaron por Binet. Tambin nosotros hemos investigado esta cuestin experimentalmente. Nuestra primera
investigacin fue llevada a cabo en colaboracin con algunos investigadores (Mironiuk y Buinizkaia) y un grupo de
estudiantes. Se demostr que el desarrollo del olvido de una materia con sentido o lgica est sometido a otras leyes o
normas que las halladas por Ebbinghaus. Concretamente esta diferencia se pone de manifiesto en que la perdurabilidad
de la retencin de una materia con sentido es considerablemente ms fuerte que la de una materia sin sentido. En
nuestros estudios, un espacio de cuarenta das no produjo an ninguna considerable reduccin del porcentaje en la
reproduccin.
Mac Geoch y Whitley, quienes estudiaron el decurso del olvido de una materia con sentido, obtuvieron una curva que
difiere ostensiblemente de la de Ebbinghaus. Jones, quien examin el decurso del olvido de una materia de disertacin
sobre psicologa y Otras disciplinas (matemtica, botnica, zoologa), obtuvo una curva que se aproxima ms a la de
Ebbinghaus y que desde un principio desciende escarpadamente. Las diferencias que existen entre los trabajos de
Jones y los dems se explican, a nuestro modo de ver, por el hecho de que la comprensin de la materia de disertacin
no era suficiente en los estudiantes, de manera que en condiciones por dems iguales el decurso del olvido se
aproxima tanto ms a la curva de Ebbinghaus cuanto menos sentido tenga la materia y que cuanto ms sentido tenga
sta difiere tanto ms de esta curva tradicional.
Pero con ello no todas las partes de un texto con sentido se graban fijamente desde un principio. De forma ms
persistente se fija el contenido central significativo del texto, es decir, no las partes especialmente vecinas del texto, sino
las que por el sentido estn vinculadas entre s. Las correlaciones significativas dominan sobre las asociativas.
El apogeo de la curva, que designa aquellas partes del texto que preferentemente se han retenido, caracterizan un texto
completamente coherente, el cual encierra el contenido significativo esencial. Esta tesis expuesta por Binet ha sido
confirmada por nuestra investigacin. Aparte de esto, existen dentro de la materia con sentido tambin diferencias en la
retencin de las diferentes clases de materia: textos descriptivos, reflexiones, hechos, constantes y leyes se retienen de
diferentes maneras. Los hechos se retienen de diferentes maneras segn que se comuniquen aisladamente o en el
contexto y si sirven como prueba o como ilustracin de principios. El estudio que bajo nuestra direccin efectu
Tschistiakov ha demostrado esta tesis.
Todas estas investigaciones y sus datos se refieren a la retencin y al olvido de una reproduccin libre, no adecuada al
texto, de un contenido con sentido. El contenido del sentido puede
0
darse en varias formas lingsticas. Esta forma
lingstica ejerce tambin una influencia en la retencin y el olvido. El tipo de la retencin est condicionado, por ello,
tambin por el contenido de su sentido. De ah que se plantee an especialmente la cuestin de la retencin y el olvido
dentro del proceso de la grabacin textual de una materia co!erente y ello a diferencia tanto de la grabacin "textual" de
slabas no vinculadas como tambin de la libre reproduccin significativa, no textual.
Esta cuestin fue examinada por nosotros experimentalmente. Para esclarecer qu funcin desempea la grabacin de
la forma lingstica en su relacin con el contenido significativo, hemos examinado el olvido o la duracin de la retencin
segn el mtodo de la repeticin. Exigimos una reproduccin de acuerdo con el texto y observamos exactamente todas
las condiciones del experimento de Ebbinghaus (incluidos los tiempos establecidos por l para la repeticin). Slo que
los sujetos con quienes experimentamos deban aprender y luego repetir el estudio de materia con sentido, en lugar de
las slabas sin sentido, y ello dando una materia en la que el sentido estaba dado en una forma mximamente
comprendida. A este fin, elegimos pequeos aforismos (con un nmero aproximadamente igual de slabas como en
Ebbinghaus). El problema consisti en averiguar la estabilidad retentiva en dependencia tanto del sentido como de la
forma lingstica. Por medio de esta investigacin deba someterse a un examen experimental la tesis fundamental que
contrapusimos por una parte a Ebbinghaus y por la otra a Binet y Bhler. El trabajo fue llevado a cabo por nuestro
colaborador Gurevich.
Nuestro estudio demostr que el estudio textual de una materia significativa produca una curva de olvido que difiere
primordialmente de la de Ebbinghaus. Aunque exigimos la exacta reproduccin literal del texto y no solamente la
reproduccin del sentido y, como ya dijimos, tuvimos en cuenta todas las condiciones del experimento de Ebbinghaus
en cuanto a exactitud, se obtuvieron resultados muy distintos.
En algunas de las personas con quienes experimentamos (especialmente en N. G.) se alcanz un porcentaje de
economa considerablemente mayor que el de la curva de Ebbinghaus. A los seis das era igual al 71 por 100, mientras
que en Ebbinghaus import un 28 por 100. En otras personas con quienes se experiment, el resultado no report
ahorro alguno. A menudo (especialmente en A. S.) la repeticin del estudio requiri ms tiempo que el primer estudio.
Estos dos casos que difieren tanto designan, segn creemos, slo diferentes aspectos de una misma norma.
El distinto desarrollo del olvido y del volver a aprender depende tambin de cuan concretamente se puede establecer en
cada uno de los individuos la relacin entre el pensamiento y el lenguaje el sentido y la forma lingstica. La distinta
proporcin entre el aprender y el volver a aprender se explica por el hecho de que, en las distintas personas de
experimentacin, difera tambin la relacin entre el pensamiento y el lenguaje. Los unos (esto se vio claramente en N.
G., un abogado que estaba acostumbrado a formulaciones exactas) intentaban reproducir inmediatamente en la misma
forma original correcta. Casi nunca intentaban reproducir la materia durante el estudio, mientras no lo hubiesen
aprendido textualmente. Su primera reproduccin, cuya forma era siempre muy estable, reproduca por regla general el
texto. El sentido se comprendi desde un principio en estrecha o ntima unidad con su forma lingstica. En la primera
reproduccin y el sentido vinculado a ella se vinculaba el significado, en estas personas experimentales, ntimamente
con la forma lingstica en la que les fue expuesto. Por ello pudo reproducirse tambin con suma facilidad la forma
verbal original a base del buen grabado en la memoria de su contenido durante la repeticin. De esta manera la
repeticin proporcion un considerable ahorro.
En otros (especialmente expresado en A. S., quien demostr cierta negligencia en la redaccin lingstica del
pensamiento) predomin la adaptacin al sentido, dejndose desatendida la forma lingstica en que aqulla fue
comunicada primitivamente. En la primera reproduccin deformaron totalmente la forma lingstica. Haban captado la
idea, inculcndosela e intentando reproducirla durante el estudio, antes de haber aprendido bien su correcta forma
lingstica. Por consiguiente, estas personas con quienes se experimentaba dieron al principio reproducciones
incorrectas y defectuosas en la formulacin lingstica. Esta incorrecta formulacin se vincul en la primera
reproduccin, as como de modo especialmente intenso el sentido de la materia que le era propio, con el contenido
textual, tendiendo en lo dems a una reproduccin que inhiba la reconstruccin de la versin original en la posterior
repeticin de lo aprendido. La propia formulacin verbal o lingstica se modific en la primera reproduccin, que en
estos sujetos experimentales ya al principio tambin era casi siempre incorrecta, dificultando de esta manera la
reproduccin de la forma del texto original. La ulterior reflexin sobre el contenido del aforismo, que se efectu en la
pausa que media entre el primer estudio y la subsiguiente repeticin de lo aprendido (como se ha comprobado en A. S.)
y que se expres en que la persona con quien se .experimentaba cre una forma propia, solt cada vez ms la
vinculacin entre el contenido y la forma lingstica o verbal del original. Con ello se fueron introduciendo las for-
mulaciones propias. La correcta reproduccin literal del texto se fue dificultando cada vez ms. De ah que la repeticin
de lo aprendido no exigi menos, sino a veces incluso ms tiempo que el primer estudio.
La retencin en la memoria y el olvido dependen, pues, esencialmente de lo que predomina en la respectiva persona
con quien se experimenta: si el sentido y su versin verbal o lingstica como unidad o, preponderantemente, uno de los
dos sin tener en cuenta el otro.
Estos resultados experimentales confirman evidentemente nuestra hiptesis, que quisimos comprobar a base de este
experimento. Las conclusiones que resultan de los trabajos de Komm y Gurevich tienen primordial significado. Estos
trabajos demuestran que, en oposicin a Ebbinghaus por una parte y a Binet y Bhler por otra (donde el primero
prescindi de todo sentido del texto y los otros estudiaron la retencin de un sentido sin tener en cuenta su forma
verbal), en el estudio de la inculcacin y del olvido del contenido de un sentido dado en forma verbal, deba tomarse por
base la unidad del pensamiento y del lenguaje. El contenido de sentido influye considerablemente en la grabacin del
texto, sirvindole de apoyo. Cuanto ms sentido tiene el contenido, tanto ms persistentemente quedar grabado en la
memoria, en condiciones iguales. Tambin la forma verbal de que est revestido el sentido de un texto influye
considerablemente en la retencin. La persistencia de la retencin depende esencialmente de la versin verbal de la
materia que debe inculcarse y del carcter de la forma verbal en que aqulla se expone, pero depende asimismo de qu
forma verbal est revestido en su primera reproduccin.
De estos resultados sacamos an otra conclusin. Si el retener y el olvidar, el aprender y el repetir dependen tan
esencialmente de la relacin concreta que se establece en cada personalidad entre el contenido del sentido y de su
forma verbal, entonces podrn sacarse tambin conclusiones sobre la concreta relacin individual del pensamiento y del
lenguaje, a base del estudio de los procesos de la inculcacin y del olvido.
Reminiscencias en la retencin.
En el estudio del retener y del olvidar se comprob un hecho, aunque especial, primordialmente significativo. Se vio que
el intervalo despus de la primera reproduccin de la materia (dos hasta tres das y, a veces, un espacio de tiempo an
mayor) produca generalmente no slo un descenso brusco de la reproduccin, como cabria esperarlo segn la frmula
logartmica de Ebbinghaus, sino que incluso se produca a menudo un incremento: la posterior reproduccin de una
materia es, a veces, ms completa y perfecta que la reproduccin que sigue inmediatamente a la primera percepcin y
aprendido.
El primer estudio o examen especial de la reminiscencia fue llevado a cabo por Ballard.
99
Ballard opuso a la clsica curva del olvido de Ebbinghaus otra curva fundamentalmente distinta. Para la curva de Ballard
es caracterstico el incremento inicial durante los primeros dos a tres das despus de haber aprendido, o sea
precisamente all donde declina bruscamente la curva de Ebbinghaus.
En nuestros ensayos, los nios ms jvenes generalmente no estaban en condiciones de reproducir una explicacin
inmediatamente despus de haberla escuchado. En el mejor de los casos, pudieron dar partes sueltas como
contestacin a preguntas directas que se les formularon. Pero al cabo de algn tiempo se fue restableciendo en su
memoria dicha explicacin y estaban en condiciones de repetir coherentemente lo que haban odo. As, los nios no
dan una reproduccin completa de un cuento que han escuchado o de un acontecimiento o suceso percibido
inmediatamente despus de haberlo escuchado o percibido, sino slo al cabo de algn tiempo.
100
Este hecho, la llamada reminiscencia, mediante la cual la reproduccin puede, a menudo, ser mejorada an con el
tiempo, tiene a nuestro entender un primordial significado para la teora general retentiva. Este fenmeno resulta bien
paradjico. No sin motivo se dud de su existencia; tanto en el extranjero como entre nosotros mismos (Lobsien) y los
posteriores investigadores (Ballard, Mac Geoch y otros) no hallaron ninguna explicacin psicolgica para l. Este
fenmeno es totalmente inadecuado a la teora retentiva a la sazn vigente. Pero como la reminiscencia es un hecho,
se pone de manifiesto que la teora vigente no responde a los hechos.
En nuestras investigaciones sobre la reminiscencia hallamos tambin una cantidad de causas que la condicionan. La
reminiscencia aparece de forma especialmente manifiesta en los nios ms pequeos (nios en edad preescolar). En
algunos casos, la reproduccin posterior ms completa suele estar condicionada por una inhibicin emocional, que
sigue inmediatamente a la impresin afectivamente experimentada. Nuestra investigacin nos condujo adems a la
suposicin (que todava debe ser comprobada y confirmada) de que la reminiscencia se relaciona ante todo con la
captacin del sentido de la materia y de su adaptacin. En particular desempea cierta funcin en la reiterada
reproduccin ms completa, que a menudo pudo observarse, el activo perfeccionamiento ideolgico de la materia, el
cual se ha estimulado precisamente por esta primera reproduccin. Mas esta pregunta requiere todava otra explicacin.
A este fin, se ha llevado a cabo un estudio especial sobre la reminiscencia, siendo Krassilstschikova
101
quien lo ha
efectuado.
Los resultados ms esenciales de este trabajo pueden resumirse de la siguiente manera:
a% La reminiscencia es un fenmeno muy difundido. En 485 exmenes individuales (incluidos los que se han hecho con
material incoherente) se comprob reminiscencia en un 40,5 por 100 de los casos. Si s elimina el material incoherente
y se tiene en cuenta slo el material con sentido, se comprueba reminiscencia, por trmino medio, en un 65 por 100 de
los casos.
b% La reminiscencia depende, ante todo, del carcter de la materia a aprender. Mientras que en la reproduccin de una
materia con sentido se produjo un perfeccionamiento de la posterior reproduccin, slo raramente se observaron
elementos nuevos en la reproduccin de una materia incoherente. Para las reminiscencias resulta especialmente
favorable una materia que sea sustancial y en la que se exponga de forma natural y convincente el orden de sucesin
de los acontecimientos.
c% La reminiscencia se observa con ms frecuencia en la exposicin libre del sentido de la materia que en la
reproduccin textual. Resultan ms favorables en este aspecto las partes de la materia captadas, que requieren una
especial concentracin mental. La reminiscencia se refiere principalmente al plan lgico de la materia. La reproduccin
de elementos ilustrativos, sin embargo, no mostr ninguna tendencia al mejoramiento o perfeccionamiento.
99
Ballard, "Oblivicence and Reminiscence". 7!e &ritis! Xournal of ?syc!ology, Monogr. SuppL, 1939, vol. .
100

13
Por la prctica pedaggica se sabe que la reproduccin de una materia, por regla general, no es posible inmediatamente, sino
slo al cabo de algn tiempo. Por ello debe darse ocasin a la materia a "sentar o depositarse". Lo aprendido se reproduce, a veces,
mejor cuando se ha "almacenado" algn tiempo
101
7rabajos 8ientficos del 6nstituto ?edaggico /statal -er(en, tomo XXXV, Leningrado, 1940.
d% La aparicin de la reminiscencia depende tambin de la postura con respecto a la materia. Sobre todo se muestra en
aquella materia que interesa a las personas con que se experimenta.
e% Es esencial tambin para la aparicin de la reminiscencia la cuestin de hasta dnde el estudiante domina el
contenido de la materia. Si ste no es el caso, la materia se olvida muy pronto y, por regla general, no produce
reminiscencia.
La causa ms importante de la reminiscencia est en el proceso reproductivo mismo. El anlisis ha demostrado que una
segunda, posterior, reproduccin, que produce una reminiscencia, difiere de la primera inmediata no slo por el hecho
de que la una se produce como primera y la otra como segunda y que entre ellas medie un determinado espacio de
tiempo mayor o menor, sino que son tambin cualitativamente diferentes en cuanto a lo psicolgico, discurriendo
tambin distintamente. Mientras que el estudiante intenta reproducir la materia en la inmediata reproduccin recurriendo
en considerable medida a las relaciones asociativas externas, en la reproduccin posterior se basa principalmente en
las relaciones de sentido.
El recurrir a relaciones externas en la reproduccin inmediata se efectu de diferente manera: en algunos casos, la
persona con que se experiment reprodujo el texto al guiarse por la rima y el ritmo, es decir, guindose por la
configuracin estructural de la materia. Muchos intentaron recordar con qu letra empezaba esta o aquella palabra;
otros, con qu palabra empezaba -una lnea o una estrofa. En muchos casos, las personas con quienes se
experimentaba partan de la disposicin espacial de las lneas. Por consiguiente, esta primera reproduccin se vea a
menudo interrumpida en la palabra; estaba perturbada por la relacin insensata de algunas palabras y lneas. En la se-
gunda reproduccin ms tarda predomin la adaptacin al sentido de la materia.
El carcter ms mediador de la reproduccin posterior no solamente se observ en la reproduccin textual, sino tambin
en la exposicin del contenido del significado.
La investigacin produjo tambin una mayor flexibilidad y plasticidad de la segunda reproduccin en comparacin con la
primera. Mientras que las personas con quienes se experimentaba se negaban en muchos casos a continuar la
reproduccin cuando en la reproduccin inmediata se olvidaban de una palabra o una lnea, o en el mejor de los casos
omitan grandes partes de la materia aprendida, pasaban por alto en la segunda reproduccin los puntos dbiles con
relativa facilidad. La mayor flexibilidad de la segunda reproduccin demuestra asimismo que una reproduccin ms
tarda se halla en un nivel superior.
As, pues, la primera y la segunda reproduccin no son idnticas. Otro desarrollo del proceso condiciona tambin
resultados diferentes. En esta diferencia entre la reproduccin inmediata y la posterior estriba tambin la causa esencial
de la reminiscencia, segn ha demostrado la investigacin de Krassiltschikova. Guando aparecan reminiscencias, la
reproduccin posterior presentaba tambin otro nivel ms elevado.
A ello se deben tambin en la reminiscencia las diferencias condicionadas a la edad.
El hecho de que la reminiscencia aparece ms claramente y con ms frecuencia en los nios preescolares que en los
escolares y tambin en los escolares ms que en los adultos se explica segn Krassilsltchikova por el distinto carcter y
diferente nivel de la primera interpretacin de la materia de estudio. El nivel relativamente alto de la primera
reproduccin en los nios mayores limita mucho las posibilidades de un ulterior perfeccionamiento. Por eso aparece en
ellos menos marcadamente la reminiscencia. Los nios ms pequeos, que interpretan o adaptan inmediatamente la
materia de estudio, slo son capaces de reproducirla de forma muy generalizada, al cabo de cierto tiempo. As aparece
en ellos la reminiscencia con tanta frecuencia.
Se relaciona con ello tambin la influencia de la inhibicin emocional, a que antes nos hemos referido. Esta inhibicin se
mostr en la reproduccin inmediata. La exposicin fue fragmentaria y careca de toda consecuencia lgica. Los nios
empezaban, por regla general, con lo que ms les cautivaba. Slo en una reproduccin ms tarda fueron capaces de
reproducir el cuento de forma completa y lgica.
La reminiscencia es un factor especfico en el proceso de la retencin y de la reproduccin. Nuestra interpretacin de la
reminiscencia como un fenmeno, que ante todo viene condicionada por las ms complejas relaciones recprocas de los
procesos retentivos y mentales, representa un eslabn esencial en la general transformacin de la teora de la memoria.
Se ha visto que es imposible atribuir los complejos procesos que se relacionan con la reminiscencia a una sola funcin
nica.
La existencia de la reminiscencia en la retentiva no excluye, naturalmente, el hecho del olvido. Pero el olvido no debe
ser considerado como un proceso que se produce involuntariamente a base de circunstancias que son independientes
del hombre. Este proceso se desarrolla as o de otra forma, segn como est organizado. El desarrollo o curso de la
retentiva y del olvido depende esencialmente del primer estudio de la materia.
Del olvido, en el estricto sentido de la palabra, debe distinguirse en la reproduccin la prdida en la memoria de la
materia. Esto se debe a la seleccin de la materia, la cual a su vez viene determinada por la lgica del contenido de su
significacin.
El olvido, lo mismo que la grabacin, comporta un carcter selectivo. Por ello siempre depende de las posturas, que no
siempre devienen conscientes al hombre, pero las cuales ponen de manifiesto siempre una especfica orientacin de la
personalidad.
102
El hombre olvida lo que para l deja de ser esencial e importante, y en parte tambin lo que se halla en
oposicin o contradiccin con sus aspiraciones.
Se olvida lo que se relaciona con perodos pasados y caducos, que ya no tienen ninguna importancia actual para la
personalidad, y en especial se olvida lo que en su tiempo estaba vinculado a una tensa actividad. As, los autores
mismos olvidan con relativa frecuencia sus propias obras, lo que se manifiesta en un peculiar sentimiento de extraeza
con respecto a ellas. Es muy conocido el caso de Linneo, quien, entrado ya en aos, gustaba de leer sus obras de las
que quedaba encantado, pero que haba olvidado por completo que haba sido l quien las escribi. Los experimentos
efectuados por Ovsiankina y Zeigarnik demuestran que las acciones incompletas quedan especialmente bien grabadas
en la memoria. Es evidente que lo que se ha terminado agotado, perdiendo su actualidad, cae con especial rapidez en
el olvido.
CLASES DE (E(ORIA!
Las clases de la memoria se distinguen por lo que se ha inculcado o reproducid
La reproduccin puede referirse a movimiento y acciones, que consisten en formacin de costumbres y hbitos, luego al
contenido intuitivo de la conciencia (imgenes representativas de objetos o palabras) y, finalmente, a pensamientos y
sentimientos. En consecuencia, distinguimos las siguientes clases de memoria: la memo motriz, que se expresa o
manifiesta en hbitos y costumbres; la memoria grfica (E mora visual, auditiva, tctil, etc.), la memoria para
pensamientos (memoria lo y la memoria para sentimientos (memoria afectiva).
Los behavioristas reducen, de acuerdo con su postura general, que excluye el estudio de la conciencia, el problema de
la memoria exclusivamente al del hbito. Hicieron del hbito el problema central. Pero tal reduccin es del todo
imposible, niega todo lo que es especfico de la memoria humana.
Por otra parte, introdujo Bergson una brusca separacin entre la memoria y la representativa ("memoria fsica o del
cuerpo" y "memoria del alma o anmica confrontndolas entre s. Esta violenta separacin, sin embargo, es
completamente errnea. Refleja el dualismo espiritualista de Bergson, para quien el cuerpo y, especial, el cerebro es un
aparato que slo transmite impulsos motrices. Sin embargo en realidad, ambos tipos de memoria (la de los movimientos
y la de la representacin), si no son idnticos, s estn ntimamente vinculados entre s.
Los tipos de memoria difieren tambin, segn como se produzca la grabado retencin. Segn sea el carcter de la
actividad, en cuyo transcurso se produce grabacin, se distingue la inculcacin involuntaria y voluntaria. Segn la clase
y la manera de la grabacin, se distingue la inculcacin mecnica y la inculcacin significados.
GRADOS DE (E(ORIA!
Con respecto a las diferentes formas de aparicin y tipos de memoria, se comprueba un determinado orden de sucesin
histrico-evolutivo de su formacin. El cimiento en todo caso en la ontognesis precede, histrico-evolutivamente, a
la libre reproduccin de ideas, que difieren de las percepciones. La memoria motriz : rece antes que la memoria grfica
o plstica y la lgica. Segn resultados fidedignos de numerosas investigaciones, ya existen hbitos elementales en los
ms prematuros niveles de la serie filogentica, en los cuales no se puede hablar an de una me lgica. Mas la
comprobacin de tal sucesin histrico-evolutiva no debe como si la forma genticamente anterior se hubiese
mantenido en el ulterior de en un plano inferior (segn se dice, el reconocimiento se halla en un plano inferior de la
reproduccin, la memoria motriz en uno inferior a la memoria afectiva, y lgica)/ Las facetas parciales y los tipos de
memoria de los organismos que alcanzado un nivel evolutivo superior no persisten rgidamente en los precedentes, los
cuales aparecieron primeramente. A medida que el ser humano iba ocupando un nivel superior dentro del proceso
evolutivo, tambin era ste el caso en cada tipo de su memoria, aunque pudiesen funcionar tambin, como es natural,
en los planos inferiores, pues estos ltimos persisten tambin. El reconocimiento, que en principio representa ser slo
una reaccin adecuada a un estmulo habitual (pg. 336), se convierte en sus superiores expresiones o manifestaciones
en un acto cognoscitivo de la identificacin, o sea en un acto mental. Sin detrimento de su precoz origen gentico, se
eleva en el ser humano al plano de las superiores manifestaciones de la con-E'-"" ciencia. Asimismo puede realizarse
tambin la memoria motriz en diferentes niveles. Empezando por las reacciones ms elementales, que se reproducen
automticamente con estmulos de la misma naturaleza, se manifiesta en sus formas superiores como hbito complejo,
que para su formacin requiere un trabajo intelectual altamente desarrollado, el conocimiento del principio o del mtodo
de la accin y de una voluntad consciente. De estos hbitos no puede decirse que sean producto de un nivel inferior de
la memoria. Por esto, y debido al hecho de que un tipo de memoria existe histrico -evolutivamente mucho antes en sus
manifestaciones elementales, no se le puede atribuir a un nivel inferior.
Tal concepcin la ha desarrollado recientemente, sobre todo, Blonski. ste distingue cuatro niveles histrico-evolutivos
de la memoria: 1) el motriz, 2) el afectivo, 3) el grfico (preponderantemente ptico) y 4) la memoria verbal o lxico-
grfica. En nuestra opinin, la memoria motriz, afectiva, grfica y verbal son clases de memoria. Y a este respecto no
consideraramos tipo superior la memoria verbal. Tras sta se esconde el contenido del sentido, y precisamente ste lo
consideramos ante todo como caracterstico de la memoria especfica humana, es decir, de la memoria significativa, de
la memoria para pensamientos en su forma verbal. Debido al hecho de que estos tipos de memoria aparecen en la filo y
ontognesis uno tras otro en el orden de sucesin que hemos citado ms arriba, Blonski los considera errneamente
como planos diferentes de la memoria.
102
Freud someti a un estudio especial este aspecto del olvido, que se maniiesta en el equivocarse al !a"lar, al escri"ir, etc., cu#a
investi$acin se !alla en relacin con su teor%a de la represin # del inconsciente.
La identificacin de los tipos de la memoria con sus niveles histrico-evolutivos se basa en una equivocada concepcin
del desarrollo psquico. Se presupone que la memoria viene determinada en un nivel por las emociones, por decirlo as;
en otro, slo por las imgenes; en un tercer nivel, por el habla y el pensamiento, supeditando con ello las emociones a
un nivel de desarrollo, las imgenes a otro, el habla y el pensamiento a un tercer nivel, dejando el habla y el
pensamiento al margen de las emociones y del contenido .significativo de las imgenes. El nivel superior se estructura
slo externamente sobre el nivel precedente, inferior; estos ltimos niveles no se modifican ni implican en el nivel
superior. Por tanto, los niveles mismos se muestran como una construccin sumamente abstracta, que no depende de
todo el desarrollo de la personalidad, sino que se superponen externamente uno sobre otro en el proceso del
autodesarrollo de la memoria.
En realidad, la evolucin de la psique est constituida por el desarrollo de todas sus funciones, y cada una de ellas se
transforma en relacin con el desarrollo de todas las facetas de la psique (por influirse mutuamente todos sus
fenmenos). Las emociones se intelectualizan en el nivel superior, y de afectos primitivos fenmenos del "nivel
inferior" pasan a ser sentimientos superiores. El pensamiento obtiene un carcter de matiz emocional. En la psique
humana todo se encuentra en movimiento y mutua interdependencia. Las mismas funciones y los mismos tipos de
memoria funcionan en distintos niveles. Por ello no se les debe identificar con planos de la memoria, fijndolos a los
niveles inferiores, en donde se originaron primeramente.
La teora de Blonski se basa en una equivocada concepcin del desarrollo, que no tiene en cuenta el hecho de que la
formacin de un nuevo nivel evolutivo no es slo una emulacin de niveles precedentes, sino que significa su
transformacin.
Nosotros distinguimos los niveles de la memoria de las clases y caracterizamos como (esenciales: 1) los procesos
elementales, en los que los datos reproducidos de la pasada no devienen conscientes en su relacin con el pasado,
como su reproduccin (estos procesos se desarrollan "espontneamente", en "autodesarrollo" sin ninguna regulacin
consciente), y 2) la reproduccin de la experiencia pasada, que deviene consciente en su relacin con el pasado y como
reproduccin de la misma. Debido a este devenir consciente, es posible por primera vez la regulacin consciente de los
procesos mentales o la reconstruccin de las fundamentales funciones "mnmicas" en operaciones conscientemente
reguladas: el paso o la transicin de} directo e involuntario recordar a la consciente grabacin, al estudio organi(ado, y
de la involuntaria aparicin de ideas al consciente acordarse de lo que es necesario para el presente.
LOS TIPOS DE (E(ORIA!
La memoria humana presenta una serie de peculiaridades tipolgicas ms o menos manifiestas.
Para tener en cuenta las peculiaridades individuales de un ser humano en los procesos de la retencin y de la
reproduccin, no basta por eso comprobar que, por regla general, posee una memoria ms o menos buena. Para ello es
esencial conocer las caractersticas y peculiaridades de la misma.
La primera diferenciacin de los tipos de memoria se relaciona con la cuestin de que sector sensorial del individuo en
cuestin ofrece la mejor base para la reproduccin. Unos retienen mejor los datos pticos, otros los acsticos, unos
terceros los datos motrices. Hay quien tiene que leer para s mismo el texto que debe grabarse en la memoria. En su
recuerdo se reproduce con preferencia la imagen ptica. En otros son decisivas las percepciones acsticas y las
representaciones, para otros las motrices. El texto se fija en stos mejor con ayuda de apuntes. Raras veces se
encuentran tipos puros o genuinos, por regla general se observan tipos mixtos: tipos ptico-motrices, acstico-motrices
y ptico-acsticos. En la mayora de la gente predomina el tipo ptico al inculcarse objetos y el tipo verbal-motriz al
inculcarse material verbal. Sin embargo, tambin nos encontramos individuos de acusado tipo acstico, que a veces se
aproxima mucho al tipo de memoria "eidtico".
En un examen psicolgico, una estudiante dio una vez una contestacin que coincida exactamente con el texto del
libro. A la inesperada y categrica pregunta del examinador: "En qu pgina?", respondi automticamente: "Pgina
237, arriba a la derecha". En la contestacin vio ante s, por as decirlo; la pgina del libro abierto.
103
La memoria se distingue tambin por la clase de la materia que mejor se ha grabado en la misma. Una buena memoria
para colores puede ir pareja con una mala memoria para los nmeros, y viceversa. La memoria de un individuo para
contenidos grfico-intuitivos y abstractos, para frmulas matemticas y vivencias o experiencias emocionales, puede ser
muy variable. Todas las peculiaridades de la percepcin y del pensamiento, de la esfera sensorial y emocional, actan
sobre la memoria.
Como es sabido, se dan casos en que un hombre posee una excelente memoria especial para cualquier determinado
dominio. Llama especialmente la atencin la memoria extraordinaria de los llamados aritmticos: naudi, Diamandi,
Arnould y otros. naudi poda repetir 42 nmeros o cantidades despus de leerlos una sola vez y repetir, al cabo de una
sesin de tres horas, todos los nmeros, hasta 300, que haban aparecido en los problemas que se le haban planteado.
A pesar de ello, era un tipo acusadamente acstico. "Oigo los nmeros deca de s mismo, mi odo los capta.
Oigo cmo resuenan en mi odo, igual que si los pronunciase, y este or interno persiste en m durante la mayor parte
del da. El mirar no me sirve de nada, yo no veo los nmeros. ncluso podra decir que tengo que esforzarme mucho
para recordar los nmeros si se me muestran por escrito. Prefiero que se me comuniquen verbalmente. De lo contrario,
me siento confuso. Tampoco me gusta escribir nmeros por m mismo. El anotar los nmeros no favorece la grabacin
o inculcacin. Prefiero orlos." Diamandi, quien tambin se distingue por una extraordinaria memoria, "era un tipo pti-
103
b Sobre un caso parecido informa E. Possart en /rstrebtes una /rlebtes. /rinner-ungen aus meiner &H!nentatig0tit, 1916 Aspirado
y experimentado. Recuerdos de m: actividad teatral, 1916).
co". Vea los nmeros escritos en forma de pequeos cuadros y los lea internamente como si los viese en una
fotografa en la cual se hallaban como anotados por su propia mano.
Muy ilustrativo y psicolgicamente interesante fue el caso del aritmtico Scherere* chevski, que describe Leontiev.
104
En una memoria extraordinaria existe, casi siempre, una acusada base sensrica de la memoria, relacionada de una u
otra forma con componentes lgicos (especialmente en naudi y Arnould). naudi efectuaba con gran rapidez
operaciones aritmticas porque empleaba mtodos abreviados de clculo. Por ello no necesitaba grabar en su memoria,
pongamos por ejemplo, en una multiplicacin, cada producto por s cuando se trataba de cantidades de varias cifras.
Citemos an otro detalle no menos esencial: En naudi, las palabras sonaban tal como l las pronunciaba, y Diamandi
las vea como si las hubiese escrito con su propia mano? La extraordinaria fuerza de la grabacin se relacion tambin
con el hecho de que la materia grabada en la memoria estaba estrechamente vinculada con la propia actividad.
La memoria humana se distingue adems por: 1) la rapide( de la grabacin; 2) por la persistencia@ 3) por la cantidad o
el volumen de lo que !aba que inculcarse, y 4) por la exactitud. Con respecto a cada una de estas caractersticas, la
memoria de cada ser humano puede diferir de otro.
Finalmente, debe distinguirse todava el tipo ms inmediato, qu casi se aproxima al tipo eidtico (como, por ejemplo,
en Freud) y el tipo fuertemente mediatizado, que se debe a una buena organizacin de los hbitos del trabajo
intelectual. En el primero de estos tipos, la retencin es bastante ms acusada, en el segundo es ms persistente. El
primero de estos tipos es predominantemente grfico; el segundo, verbalmente.
Al hablar de tipos de memoria debe tenerse en cuenta que las peculiaridades de la grabacin o retencin (su rapidez,
persistencia, etc.) dependen de quin se inculca algo, lo que se inculca y qu concreta relacin tiene la personalidad en
cuestin con respecto a lo que debe ser inculcado.
&EN'(ENOS PATOL'GICOS DE LA (E(ORIA!
Es corriente clasificar los fenmenos de decadencia de la memoria en hipermnesia, hipomnesia y paramnesia. Se
entiende por !ipermnesia la exageracin patolgica de algunos recuerdos. Tericamente todava no se ha podido
aclarar su origen. Su significado prctico es muy escaso. Casos de hipermnesia han demostrado que, a veces, es tan
esencial poder olvidar una cosa como poder grabarla en la memoria.
Por !ipomnesia se entiende, en general, una disminucin de la memoria. Cuando tal disminucin es muy acusada y se
refiere a contenidos determinados ms o menos claramente, por ejemplo, a determinados perodos de tiempo o
categoras de los objetos, entonces se habla de amnesia.
Por paramnesia se entienden las ilusiones mentales propiamente dichas. A ella pertenece especialmente la ilusin de lo
ya acontecido #dj"-vu, la "ilusin identificadora" de Kraepelin y la "ilusin reduplicativa" de Pick). Objetos nunca vistos
se imaginan como bastantes extraos y vagos, pero como ya vistos. Bergson explica este fenmeno como recuerdo de
lo presente o actual: En el estado de cansancio o fatiga, cuando la actividad se ha reducido, la imagen reproducida de
un objeto aparece casi simultneamente con su percepcin. El objeto se representa, por ello, como ya conocido. Por
esta reduccin o disminucin se explica tambin el carcter indeterminado y vago de la percepcin que se ha observado
en esta ilusin. Bergson saca de esto la conclusin de que, si no fusemos seres dispuestos a la accin, nos
imaginaramos o representaramos todo tan indeterminado y vago y como largamente conocido como en la citada
ilusin del dja-vu.
El complejo carcter del reconocimiento se refleja de nuevo en las complejas formas de su perturbacin. Las agnosias
son trastornos del reconocimiento, en las que, debido a la ntima vinculacin que existe entre la percepcin y la
memoria, estn perturbadas simultneamente la percepcin y la memoria. Los trastornos ms importantes de la
memoria son los ptico-agnsticos. stos se clasifican (segn Petzel) en: 1) agnosia ptica para objetos o
acontecimientos concretos y su representacin; 2) la ceguera verbal, agnosia verbal o afasia ptica, y 3) la agnosia
geomtrico-ptica, en la que est perturbada la orientacin en el espacio. Pertenece al primer grupo la ceguera anmica
comprobada por Lissauer, o sea el trastorno o la perturbacin en el reconocimiento de algunos objetos: el enfermo no
los reconoce a pesar de que sus propias sensaciones pticas son completamente normales. Asimismo pertenece a este
grupo el trastorno comprobado por Wolpert del reconocimiento de procesos y situaciones unitarias y la ceguera
aperceptiva (Pick) en la vejez.
Corresponde al segundo grupo la ceguera verbal, la llamada alexia, trastorno ste del reconocimiento de letras,
palabras y frases. En oposicin a la agnosia objetiva se trata aqu de una agnosia de smbolos y signos. As como el
enfermo del trastorno comprobado por Lissauer diferenciaba correctamente el tamao, la forma y el color de los objetos,
si bien no los reconoci, se trata evidentemente en este caso tambin de un trastorno en la diferenciacin del significado
de una letra. Esto es lo comn entre estas dos formas.
Pertenecen al tercer grupo los trastornos del reconocimiento de los contornos de objetos visibles o de una situacin
espacial. El enfermo citado por Lissauer tom una vez un paraguas por una planta con hojas, otra vez lo tom por un
lpiz. En aquellos casos, en que al parecer reconoci el objeto, se debi este reconocimiento en realidad a un mero
adivinar. El enfermo no fue capaz de distinguir las diferentes partes del objeto: reconoci la representacin de un
animal, pero no estuvo en condiciones de sealar su cabeza o su cola. O bien, si reconoci un retrato de Bismarck, no
supo decir dnde, en el retrato, se hallaban los ojos, las orejas, etc.
104

17
A. N. Lentiev, *esarrollo de la memoria. Mosc, 1931, pgs. 235-247 (en ruio).
PRINCIPIOS DE PSICOLOGA.12
EL DESARROLLO DE LA (E(ORIA EN EL NI6O!
Con respecto a la memoria se ha planteado reiteradamente la paradjica cuestin de si realmente se desarrolla, de si
no est mejor desarrollada en los nios que en los adultos. Parece ser que la inculcacin en la niez es ms persistente
que en la edad madura. Lo que se ha aprendido en la escuela se recuerda, por regla general, durante toda la vida.
Para poder resolver bien esta cuestin debe distinguirse, ante todo, entre la capacidad de estudio y la aptitud de una
persistente o prolongada retencin en la memoria. Esta ltima alcanza su punto culminante a una edad relativamente
temprana.
La capacidad de estudio se mueve sobre otra lnea evolutiva. Durante varios aos va progresando. Los datos sobre una
exacta determinacin de las diferentes edades difieren algo entre s. Segn los datos resumidos por Meumann,
procedentes de investigaciones ms antiguas, la capacidad de estudio va aumentando paulatinamente, pero de forma
continua, hasta la edad de trece aos. Desde los trece a los diecisis aos se observa un rpido crecimiento o
incremento de la memoria. Segn datos ms recientes, un mayor incremento de la capacidad de estudio viene a recaer
en la edad de los ocho hasta los diez aos (comienzo de la enseanza). Luego sigue incrementndose especialmente
entre los once y los trece aos. (Durante este tiempo se produce un considerable desarrollo del pensamiento.) A partir
de los trece aos se observa una cierta disminucin en el ritmo evolutivo de la memoria. Un nuevo incremento se inicia
a los diecisis aos. As, los perodos de un crecimiento especialmente intenso de la memoria cae dentro de la edad
escolar. A la edad de veinte a veinticinco aos, la memoria del hombre que trabaja intelectualmente alcanza su mximo
nivel o estadio.
Los aos estudiantiles aparecen como la mejor poca para el estudio, es decir, para la apropiacin y consolidacin de
conocimientos. En los individuos que trabajan y ejercitan su memoria, sta puede durar largamente hasta los cincuenta
o cincuenta y cinco aos. Ebbinghaus afirm a la edad de cincuenta y dos aos, y a base de cuidadosas observaciones,
que su memoria no haba disminuido nada en los ltimos veinte aos. Naturalmente, la persistencia o perdurabilidad de
la memoria depende de una serie de condiciones: del estado de salud, y en primer lugar del sistema nervioso, del tipo
de memoria, de las formas de organizacin, del trabajo, etc. La memoria grfica, inmediata (por ejemplo, en Freud),
evidentemente declina ms rpidamente. La memoria mediata o transmitida, en la que desempea una funcin esencial
una buena organizacin de la inculcacin y del estudio, persiste ms largamente.
Dadas estas circunstancias, es posible dilucidar la contradiccin que existe entre las observaciones que hablan en favor
de una mejor memoria en los nios y los datos contrapuestos sobre la mayor fuerza memorizadora en los adultos.
La memoria infantil es ms duradera, la de los mayores es ms amplia. El adulto puede dominar una materia ms
extensa y operar con ella. Lo que se ha consolidado en la memoria del nio se retiene ms largo tiempo. La mayor
plasticidad orgnica del nio evidentemente condiciona las ventajas de su memoria. Las formas de organizacin ms
perfectas del trabajo son la base de las ventajas para la memoria en los adultos.
Los datos cuantitativos del desarrollo de la memoria requieren, sin embargo, otro anlisis cualitativo, que parte de la
diferenciacin de los aspectos y manifestaciones de la memoria.
La primera forma en que aparece la memoria en el nio es la del reconocimiento, que coincide con el proceso de la
percepcin misma y se exterioriza en las reacciones del nio con respecto a su medio ambiente. Los primeros indicios
de un primitivo reconocimiento se comprueban ya en el primer ao de vida. Al principio, sin embargo, el crculo de
objetos o personas que abarca es muy estrecho y el tiempo latente muy corto. Con el segundo ao empieza a ampliarse
este crculo de objetos reconocidos y asimismo se alarga el perodo de latencia. Este ltimo es especialmente
ilustrativo. Segn indicaciones de Stern, el nio reconoce en el segundo ao a las personas que le son familiares y los
objetos acostumbrados, aun al cabo de algunas semanas, en el tercer ao tambin al cabo de algunos meses, en el
cuarto incluso despus de una separacin que puede durar un ao. Aparte de la prolongacin del perodo de latencia se
observa una ampliacin del crculo de los objetos reconocidos. A partir del tercer ao el reconocimiento abarca ya
impresiones no muy reiteradas e incluso nicas, especialmente cuando stas estn vinculadas a manifiestas situaciones
emocionales.
Como ya se ha dicho, el reconocimiento puede producirse en diferentes planos. El nio empieza, naturalmente, por su
forma ms primitiva, que es el reconocimiento en la accin, que se manifiesta en la adecuada reaccin a un objeto. El
sentimiento ms o menos indefinido del ser conocido aparece ya muy prematuramente y sin una determinada
totalizacin. La identificacin de un objeto o de una persona en diferentes situaciones y sistemas de referencia ya es un
acto cognoscitivo relativamente complejo, que se forma ms tardamente.
El subsiguiente factor esencial en el desarrollo de la memoria es su separacin de la percepcin, de manera que se
produce una reproduccin de ideas, mientras que el reconocimiento se produca antes solamente en el marco de la
percepcin. En este proceso de la separacin de la memoria de la percepcin se distinguen una serie de niveles: 1) la
representacin en el nio aparece bajo el inmediato efecto de una impresin externa, de una percepcin; 2) la
representacin es provocada por otra, de manera que se forma una cadena de representaciones, que en principio est
constituida por unos pocos eslabones. La primera forma de la reproduccin se observa en los nios a finales del primer
ao y al principio del segundo.
Kolia Schilov, que ha visto una herida en el dedo de la abuela, seal el yodo con el que la noche anterior haban
pintado su dedo (0;11).
Stern informa sobre un suceso acaecido con su hijo Gnther, que es todava ms notable (1; 11): "ste oye que Hilde
habla de pizarra; seguidamente muestra una pizarra de caballete, diciendo: vauvau. No es que en la pizarra se
hubiese dibujado ningn perro; pero hace dos meses y medio la madre haba pintado en ella para los nios cabezas de
perro, caballo y gato, que haban entusiasmado especialmente a Gnther. Para comprobar si realmente exista un
recuerdo, la madre pregunt: "Y qu ms se vea en la pizarra?" Gnther: Grgr (caballo). En el nterin, segn se
pudo comprobar, no se haba vuelto a dibujar nada parecido en la pizarra. (Entre este tiempo haba un largo viaje.)"
105
A partir del cuarto ao est muy desarrollada ya la capacidad reproductiva. El nio ya opera con una considerable
riqueza representativa.
Si el desprendimiento de la percepcin (que se manifiesta en imgenes e ideas reproducidas) es la primera e importante
etapa en el desarrollo de la memoria, el paso a una operacin volitiva, conscientemente orientada, de la inculcacin, del
estudio y del recuerdo, es el factor siguiente muy significativo.
El recordar se efecta al principio, en su mayor parte, bajo la influencia del ambiente y como respuesta a preguntas que
provocan un recuerdo. El recuerdo, es decir, la voluntaria provocacin de recuerdos, la primera manifestacin de la
memoria especficamente humana, se forma y organiza en el trato con el prjimo, siendo un producto social.
A base del recuerdo producido por las cuestiones del medio ambiente, se forma una forma d recuerdo, que se realiza
por propia iniciativa. Este recuerdo por propia iniciativa y por las tareas que el propio nio se plantea (al principio,
naturalmente, slo a base de exigencias, con las que choca al obrar)' presupone en el nio un determinado grado de
conciencia y un desarrollo total relativamente alto.
La inculcacin intencionada aparece ya episdicamente en la edad preescolar. La forma permanente o continua, que
caracteriza en conjunto al trabajo memorizado, la adopta slo en edad escolar. Slo a finales de la edad escolar, la
reproduccin se transforma de un proceso involuntario fundamentalmente en el proceso del recuerdo conscientemente
regulado. Esta transformacin de la memoria en una operacin volitiva est vinculada a una disminucin de la
afectividad, que es muy grande en la memoria del nio preescolar y que en lo sucesivo tampoco pierde todo significado.
Al principio de la edad escolar, la inculcacin obtiene un carcter volitivo, conscientemente orientado: del espontneo o
instintivo observar se desarrolla el consciente estudio.
El nio preescolar, naturalmente, tambin aprende mucho, es decir, se apropia una cantidad relativamente voluminosa
de materia, con la que despus es capaz de operar. Len Tolsti afirm incluso, con su gran predileccin por lo
paradjico, qu en todo el resto de su vida no haba aprendido tanto como en los primeros cuatro aos. Pero el carcter
de este estudio en los primeros aos de vida y en la edad escolar es muy diferente; distinta es tambin la motivacin y
la organizacin de este proceso. En el nio preescolar es un proceso instintivo o espontneo de la apropiacin. En los
primeros cuatro aos de vida el nio es absorbido por el presente. Todava no parte de la intencin consciente de
aprender una determinada materia para el futuro. Tampoco le es propio an el trabajo conscientemente organizado de
tal apropiacin, es decir, la clasificacin o repeticin de la materia, etc. El nio no est an en condiciones de operar
libremente con la materia. Se inculca algo, siempre y cuando la materia se ha depositado en l, por as decirlo. Esto no
es, naturalmente, en el nio ningn proceso puramente pasivo. Pero el retener en la memoria no es la finalidad, sino el
espontneo producto de la actividad del nio. ste repite lo que estimula sus actos. El nio no solicita la repeticin de un
cuento interesante, para inculcrselo, sino porque es atrado por aqul, y el resultado es que el contenido le queda
inculcado. 3a inculcacin se efect+a preponderantemente a base del juego como la forma fundamental o b"sica de su
actividad.
Durante la edad preescolar pueden observarse los principios de otra faceta muy esencial de nuestra memoria, a saber,
la memoria !istrica, de los recuerdos. Extraordinariamente significativa psicolgicamente y an no aclarada del todo es
la amnesia en la edad infantil, la prdida de los recuerdos que se refiere a los primeros aos de vida. El nio conserva
para toda su vida los hbitos y conocimientos que adquiri en los primeros aos de vida (el hbito de andar, el de
emplear las palabras de su lengua materna, etc.), pero el recuerdo de sus primeros aos de vida lo pierde en su mayor
parte. En todo caso, aparecen los recuerdos coherentes, que reproducen ms o menos correlativamente nuestra vida,
relativamente tarde. Segn los datos de las investigaciones que hemos llevado a cabo (en colaboracin con nuestro
colaborador Komm) sobre los recuerdos ms prematuros, mediante una encuesta entre 252 estudiantes del nstituto
Estatal Pedaggico Hrzen, se vio que los recuerdos que se refieren al perodo hasta el tercer ao de vida aparecan
slo en un 22,5 por 100. En el 45,3 por 100 los recuerdos ms prematuros se refirieron a la edad de tres y cuatro aos,
en 32,2 por 100 a los cuatro y posteriores. Recayendo, por trmino medio, por una persona experimental en el primer
grupo 2, en el segundo 2,4 y en el tercer grupo 1,8 recuerdos. As recaen, corrientemente, a los primeros cuatro a cinco
aos de vida un limitado nmero de recuerdos aislados. Con respecto al comienzo de los recuerdos correlativos o
coherentes, resulta, segn nuestros datos, el siguiente cuadro: Slo en un 7,3 por 100 se hallaron, segn sus
manifestaciones, recuerdos relativamente coherentes de su propio pasado, empezando por la edad hasta los cinco
aos. En un 23,4 por 100 el principio de los recuerdos continuados recae en el quinto y sexto aos de vida, en 28,2 por
100 en el sexto hasta sptimo y en 41,7 por 100 en el sptimo y octavo e incluso hasta el dcimo ao de vida. En un
gran nmero de casos, los recuerdos coherentes empezaron simultneamente con la entrada en la escuela o con el
comienzo de la asistencia regular al jardn de infancia. La vida organizada en una institucin bajo direccin pedaggica
evidentemente sirvi de punto de apoyo para una ordenacin de los recuerdos.
Estos datos confirman la tesis de que en la mayora de los seres humanos se conservan de los primeros tres hasta
cuatro aos de vida recuerdos casuales, aislados y escasos. Este hecho demuestra, especialmente teniendo en cuenta
105
W. Stern, ?syc!ologie der frH!en 4ind!cit (Psicologa de la temprana infancia). Leipzig, 1927, pg. 208.
el nivel comparativamente elevado de las elementales operaciones intelectuales en nios de tres hasta cuatro aos, que
la memoria histrica es una configuracin muy compleja.
Los recuerdos que surgen en los nios son como fuegos fatuos. El presente, la situacin inmediatamente dada, est
deslumbradoramente iluminado; en ella se fija la mirada del nio. Del pasado surgen slo algunos puntos claros como
en una bruma. 1 nio, hasta la edad de los tres o cuatro aos, no es capaz de localizar sus recuerdos
cronolgicamente con relativa exactitud. No los. puede correlacionar en objetiva ordenacin, porque para ello debera
reconocer claramente sus relaciones causales. No est en condiciones de situarlos en la perspectiva, es decir, en la
correcta distancia entre s, porque todava no sabe valorar o estimar cuantitativamente las magnitudes. Los recuerdos
no se cierran fijamente en s y no se*distribuyen a lo largo de una historia de la vida en cierto modo continuada, porque
el nio desconoce un esquema temporal en el cual los podra encuadrar para obtener una imagen esquemtica de la
vida transcurrida. Este esquema, con sur usuales subdivisiones temporales, es de procedencia social Sirven de puntos
de apoyo esenciales los actos o acontecimientos ms o menos significativos, los cuales estn vinculados a nuestra
participacin en la vida social. Mediante la relacin de aspectos ms subjetivos y menos concebibles de nuestra historia
pepona! con sucesos o acontecimientos que se producen en un determinado orden cronolgico objetivo e
histricamente fijo se hace posible dejar resurgir los primeros partiendo de los ltimos. stos nos sirven de punto de
orientacin para la localizaran de nuestros recuerdos. En los adultos, esta localizacin se produce, por regla general,
debido al estrecho enlace de los inmediatos recuerdos con las conclusiones mediatas. El carcter de la vida social del
nio en la edad infantil (hasta el tercero y cuarto aos y posteriormente) y su incapacidad para las conclusiones media-
doras le imposibilitan localizar sus recuerdos en un esquema temporal o cronolgico uniforme. Por ello en los aos
sucesivos tampoco somos capaces de hacer resurgir en el recuerdo los tres hasta cuatro aos de nuestra vida.
Slo a partir del quinto hasta el sptimo aos puede decirse que en el nio aparecen numerosos recuerdos de la
infancia. Pero esta faceta del conocimiento de la personalidad, en la que el propio pasado se viv como continuidad
histrica, se desarrolla completamente slo ms tardamente, casi siempre al comienzo de la enseanza escolar.
Para el ulterior desarrollo de la memoria "histrica" es caracterstico el hecho de que la memoria depende de la postura
de la personalidad. Los perodos en los cuales se modifica o transforma la personalidad y se modifica tambin
ampliamente su orientacin bsica, as como su postura, influyen tambin en la memoria. La amnesia de los primeros
aos de vida se debe tambin a una esencial transformacin de la personalidad. No es la memoria la que recuerda, sino
el hombre.
Una fundamental transformacin en el desarrollo de la memoria, que caracteriza la primera edad escolar, es la
conversin del retener en la memoria, en un proceso de estudio regido conscientemente. En los nios preescolares, le
retencin o grabacin en, la memoria se efecta esencialmente a base del juego; el nio escolar es un nio de estudio.
En la edad escolar, el estlalo se estructura sobre una nueva base, que es la ense,an(a. El carcter de los procesos
retentivos vara de acuerdo con la modificacin de la actividad primordial del nio. El estudio, a diferencia de la
retencin espontnea y desintencionada o sin intencin, que es caracterstica para los primeros aos de vida, pane de
determinadas tareas o fines. Se comprende la necesidad de dominar una determinada materia. La grabacin o,
inculcacin deviene un proceso volitivo. Se modifica tambin la organizacin de este proceso: sta se vuelve metdica.
La materia se divide y repite conscientemente. El estudio como forma de la memoria se convierte en premisa y
consecuencia del proceso de enseanza
El primer aspecto esencial en el desarrollo de la memoria es, adems del reconocimiento, su separacin de la
percepcin y la aparicin de las representaciones; el segundo aspecto es su transformacin en un proceso volitivo. El-
tercer aspecto en la ontognesis de la memoria es ahora su ulterior transformacin, que est condicionada por el
pensamiento abstracto que se est desarrollando en el nio.
Meumann defendi en su tiempo la tesis de que el adolescente de doce & catorce aos desarrolla la memoria lgica por
el sentido, mientras que en el perodo precedente predomina una memoria mecnica o asociativa. La tesis de que una
memoria lgica y de sentido aparece slo en la edad de doce hasta catorce aos, pero que en el nio, por ejemplo, en
los escolares de la escuela elemental, predomina slo la memoria mecnica, alcanz una gran difusin. Mas esta
opinin es errnea. Si el estudiante de las escuelas elementales posee slo una memoria mecnica y no por sentido,
entonces la enseanza en la escuela elemental debera ser slo una mera inculcacin. Esto, naturalmente, no es as. El
material de datos psicolgicos demuestra que ya al comienzo de la edad escolar predomina en los nios la memoria
lgica sobre la mecnica.
Recientes trabajos (de Brunswik y otros) dedicados al desarrollo de la memoria en prvulos y nios, as como
adolescentes en la edad de los seis hasta los dieciocho aos* siguieron, mutuamente independientes, las lneas
evolutivas de la retencin o inculcacin de materia "sin sentido", de "estructuras" y de materia llena de sentido o lgica.
Comprobaron la divergencia de estas lneas y demostraron que era equivocado reducir la me mona como unidad aun
nico tipo funcional. Al misino tiempo dividieron, muy injusta y mecnicamente, la memoria en tres procesos
independientes, externamente contrapuestos. Dejando aparte el hecho de que Brumswik y sus adeptos partieron de la
concepcin de Meumann, el material de datos de sus investigaciones demostr que con ocho aos supera en el nio la
retencin lgica a la mecnica.
Por ello no debe afirmarse que la memoria en la infancia sea meramente mecnica y que slo existe una memoria
lgica en los adolescentes de doce hasta catorce aos. Solamente puede decirse que la inculcacin mecnica es
relativamente mayor en la edad temprana. Pero tambin en los nios de edad escolar temprana la inculcacin viene
determinada en medida considerable por relacione! lgicas. En ellos posee a menudo carcter razonable y no es
exclusivamente mecnica. Pero el carcter de la inculcacin lgica en el nio mayor y en el adolescente e$ otro que el
del nio ms pequeo, y ello de acuerdo con el carcter d su pensamiento. Se trata menos del paso de la memoria
mecnica a la lgica que de una transformacin de la memoria lgica misma, la cual adopta un carcter ms
mediatizado y lgico. ncluso la materia intuitiva no se inculca o graba en su inmediata claridad o evidencia,.sino de
forma mediata, y ello mediante la formulacin verbal de su contexto. Esta transformacin se debe al desarrollo del
pensamiento. En conjunto lleva inherente un considerable incremento de la memoria lgica as como un aumento de la
eficacia de la memoria. El incremento cuantitativo de la memoria en los estudiantes de las acudas superiores que se
manifiesta en una mayor capacidad de estudio se debe a esta cualitativa modificacin* '
Simultneamente con la forma varia tambin el contexto de lo inculcado: la inculcacin de una materia abstracta resulta
ms fcil. El carcter del trabajo memorizador se transmite cada vez con ms fuerza. El lenguaje desempea un papel
muy esencial en esta mediacin o transmisin. Por consiguiente, aumenta tambin la memoria verbal.
El proceso del recuerdo se modifica considerablemente. Los procesos mnmicos y las operaciones del pensamiento
razonado, en los que se comprueba a los acontecimientos parciales son compatibles o no entre s y en qu orden se
suceden los acontecimientos, etc., estn ntimamente vinculados entre si
El rasgo ms esencial de la ulterior evolucin mnmica es su especializacin, producida por la actividad laboral del ser
humano; es la formacin de una llamada memoria profesional. En relacin con su profesin, se organiza en cada
individuo su memorizador de acuerdo con las peculiaridades de su actividad. De ah que se encontramos personas que,
sin poseer una memoria privilegiada, recuerdan muy bien $o,o lo que se refiere a su trabajo.
1 comparablemente alto nivel de la memoria profesional se debe a un de conocimientos ms o menos bien organizado,
el cual se relaciona con la actividad profesional y la orientacin de intereses encaminada a aqulla. Por regla general,
conserva largamente en un individuo que trabaja.
La degeneracin de la memoria en la vejez est sujeta a la llamada ley de que abarca todos los tipos de degeneracin
de la memoria. Esta ley postula: perturbacin mental se produce segn un determinado orden. Esta perturbacin curre
as: 1) dejo ms reciente a los ms antiguo, y 2) de lo complejo a lo sencillo Quedan a merced de la perturbacin
primeramente las configuraciones ms recin En un trastorno mental "muere lo nuevo ante lo viejo", lo complejo
desaparece que lo sencillo. La amnesia se limita primeramente al olvido de hechos recientemente pasados. As en la
edad senil se olvida lo sucedido en los das anteriores, pero se : dan los sucesos de aos tiempo ha pasados. En los
casos patolgicos (en amnesias)! olvido abarca en los recuerdos de sucesos recientes las ideas generales, luego los
sentimientos y simpatas y finalmente las acciones. De acuerdo con esta ley, pues, pierde primero la memoria de las
acciones volitivas y slo ms tarde la de las acciones automticas. La amnesia abarca primero el lenguaje intelectual y
luego el emocin (Jackson). De esta manera, la prdida de la memoria, que se produce en orden in al de su formacin,
descubre las etapas sucesivas de su desarrollo.
CAPTULO 7)I
LA ACTI)IDAD
TAREAS Y (OTI)OS DE LA ACTI)IDAD!
Un acto ejecutado por el ser humano no es un acto aislado. Este acto queda implicando en la actividad unitaria ms
extensa de una determinada personalidad y slo comprender en relacin con sta.
La organizacin social de la actividad humana y el hecho objetivo de la divisin del trabajo condicionan un determinado
carcter de su motivacin. Dado que la del ser humano y la actuacin que esta contenida en ella no sirve directamente
en la divisin del trabajo, para satisfacer las necesidades personales, sino las sociales, las acciones del ser humano,
que ya no se orientan directamente al para satisfacer las propias necesidades, no se producen ya instintivamente, sino
solamente por la toma de conciencia de la satisfaccin en dependencia de las personales de la actuacin, que est
orientada hacia la satisfaccin de las necesidades sociales. A base del carcter social de la actividad humana, se
convierte de instintiva, correspondiente al animal, en consiente. Con ello se hace posible tanto una convergencia como
una divergencia entre el motivo y el fin de la actividad. El fin directo de la actividad humana organizada es la realizacin
de una determinada funcin social El motivo para el individuo puede ser la satisfaccin de sus propias necesidades
personales. Segn como difiera el individuo los intereses y, motivos sociales y personales, difieren los motivos y fines
de su actividad. Segn como stos se parezcan, se parecen tambin los motivos u objetivos de la actividad del hombre.
La unidad de los motivos iniciales y los objetivos finales pueden abarcar en la calidad que se est formando y tomando
conciencia de su camino toda la vida y lograr con ello una clara lnea vital variable y, sin embargo, unitaria, segn las
circunstancias y las alteraciones o variaciones de la personalidad es decir, general de la vida personal.
En la
vida de un hombre hay tambin momentos crticos, en los que se altera la orientacin de la misma. Esto depende
tanto de la persona como tambin circunstancias, en las cuales no siempre puede influir. Un hbil artista describe
siempre intencionadamente, a fin de hacer convincente en su creacin el carcter de la persona actuante en tales
situaciones sucesivas que, por la multiformidad de las distintas expresiones especificas para esta persona, hacen
destacar caracterstico suyo. El arte de la composicin artstica consiste en inventar que dejen reconocer plsticamente
el ncleo esencial del individuo actuante.
En la vida, nadie inventa para el hombre tales situaciones. Este debe trazar por el camino a travs de las distintas
situaciones y circunstancias, que muchas veces son contrarias a su "lnea", empujndole hacia otros derroteros.
La unidad de la actividad aparece concretamente como unidad de los fines a los cuales est orientada y de los motivos
de los cuales deriva. Los motivos y fines de la actividad poseen casi siempre al contrario de los motivos y fines de
algunas actuaciones, un carcter generalizado e integral. ste expresa la general tendencia de la personalidad, la cual
no slo se manifiesta en el curso de la actividad, sino que tambin se forma en ella.
El curso de la actividad humana viene condicionado, ante todo, por la lgica objetiva de las tareas que el hombre debe
resolver; su estructura se determina por la correlacin de dichas tareas.
La unidad de la actividad se efecta ante todo, por la existencia de tareas grandes, a las cuales se subordinan un
nmero de tareas parcialmente ms pequeas.
Dado que el objetivo final de la actividad se alcanza mediante una cantidad de acciones, el resultado de cada accin
parcial es un medio para alcanzar el objetivo final y, al mismo tiempo, el fin de la correspondiente accin parcial. El
resultado de la accin parcial, que objetivamente es a la vez medio y fin, el sujeto lo puede experimentar subjetivamente
y tomar conciencia de l de distinta manera. Esta dialctica de objetivo y medio vara en la vivencia del sujeto, pudiendo
adoptar en el curso de la accin formas muy distintas. Si el sujeto queda detenido en un objetivo parcial, que para la
personalidad se convierte en el objetivo propiamente dicho, la actividad se pierde en trivialidades y se desperdicia.
Segn como el individuo se atenga a las tareas mayores, que al mismo tiempo contienen las ms pequeas y
especiales, y segn como se desplace con ello el objetivo final, la actividad del hombre ser ms concentrada y
orientada a ciertos fines. La implicacin del acto en un contexto ulterior nuevo le proporciona un nuevo sentido y una
mayor riqueza interna, y sus motivaciones le proporcionarn un contenido interno ms acusado. La accin orientada
hacia la solucin de una tarea parcial se convierte en mtodo de la solucin de una tarea general, la deliberacin que se
refiere especialmente a sta, obteniendo una especial agilidad y naturalidad. ncluso si el individo debe resolver en el
curso de su actividad diferentes tareas que entre s no estn vinculadas como parte y unidad, su actividad obtiene, sin
embargo y a pesar de ello, unidad y premeditacin.
En cada uno de sus actos se halla el fin u objetivo general, que trasciende ms all de la tarea que debe ser resuelta
directamente por dicho acto, es decir, el fin que a la vez es generalizado y personalmente significativo, y por el cual, en
el fondo, el individu lo emprende todo. En este modo de obrar se manifiesta y forma, cuando determina toda la vida de!
ser humano, tambin toda su personalidad humana.
La determinante significacin de los fines y de las tareas se expresa tambin en los motivos. Estos se forman segn los
fines y las tareas. Los motivos se determinan en todo caso por las-tareas, en las cuales queda implicado el individuo, al
igual que las tareas vienen determinadas por los motivos. El motivo para un determinado acto surge precisamente de4a
relacin con respecto a la Urea, al fin y a las circunstancias, es decir, a las condiciones bajo las cuales se forma el acta
Un motivo conduce conscientemente a la formacin de una determinada accin, en la medida en que d individuo tenga
en cuenta las circunstancias en qu se encuentre, las Valore y las considere, y devenga al mismo tiempo consciente de
su objetivo. De la relacin con respecto a las circunstancias surge tambin el contenido concreto del motivo que se
requiere para la accin real y viva, o activa. El motivo como estmulo o incentivo es la causa de la actuacin, pero para
convertirse en ella debe ser previamente formado. Por esto, los motivos no se deben considerar en absoluto como un
absoluto principio. Las acciones quedan sometidas a casuales motivos personales, sin relacin con respecto a la lgica
de las tareas, principalmente en actividades intrascendentes en las que las tareas pasan a segunda plano a cansa de su
insignificancia. Esta hegemona de los motivos sobre las tareas existe ms en la imaginacin del sujeto que en la
realidad. El poder de la lgica objetiva de las cosas es casi siempre tan grande que ms bien utiliza los motivos
personales del individuo tomo factor impulsor para someter su actividad a la lgica objetiva de las tareas que debe
resolver. Cuanto ms importantes sean estas tareas y cuanto ms esencial sea la actividad, tanto ms inflexible ser su
fuerza determinante y Canto ms insignificantes sern para la comprensin de la actividad los motivos personales que
se hallan fuera de la relacin con respecto a aqulla.
Los motivos de la actuacin humana estn vinculados, naturalmente, con sus fines u objetivos, en tanto que el motivo
acte de estmulo para alcanzar dicho fin. Pero el motivo puede desprenderse del objetivo y desplazarse. Puede
orientarse una vez hacia la actividad, como sucede en el juego, en el cual el motivo de la actividad est en ella misma.
Por otra parte, puede orientarse hacia los resultados parciales de la actividad. Un resultado secundario se convierte
entonces para la persona actuante en el objetivo subjetivo de sus actos. As, el hombre que lleva a cabo una cosa ve
alguna vez su objetivo no en ejecutar la correspondiente obra, sino en vanagloriarse con ella o en cumplir mediante ella
un deber social
El que los motivos del individuo trasciendan ms all de los inmediatos objetivos de las actuaciones es inevitable y
natural, dado que es un ser social. Todo lo que el hombre hace posee tambin, si se prescinde del resultado inmediato
el producto de la actividad, un efecto social. Mediante la penetracin en las cosas, el hombre acta o influye en los
dems seres. Por elle el motivo social est implicado, por regla general en la actividad como, por ejemplo, el deseo
de cumplir sus deberes sociales, o destacarse para hallar un reconocimiento social, etc.
Los motivos de la actividad humana son muy diversos. Los motivos resultan de las distintas necesidades e intereses
que se forman en la vida social. En sus formas evolucionadas vienen condicionados por la toma de conciencia de Tos
deberes sociales, por las tareas que la vida social impone al hombre. Las formas ms evolucionadas, devenidas
conscientes de la conducta humana se determinan de esta manera por la comprensin la necesidad, mediante la cual el
ser humano su libertad propiamente dicha. Con el carcter social de la motivacin de la actividad humana se relaciona
la influencia que la autoestimacin y la valoracin a base de las normas sociales se ejerce por pane del ambiente en
especial de aquellas personas cuya opinin estima en mucho el hombre- en ste.
La valoracin se lleva a cabo, sin embargo, a base de los resultados de la actividad, de su xito o de su fracaso, de sus
ventajas o mritos o de sus defectos; por ello debe ser un resultado y no la finalidad de la actividad. Para alcanzar una
valoracin positiva debe ambicionarse el objetivo de la accin propiamente dicho. All donde la valoracin se convierte
en el objetivo propiamente dicho del sujeto hacia el cual se dirige, como ri quisiera eludir el objetivo directo de la
actuacin, ste no alcanza, generalmente, ni lo uno ni lo otro. No existe ningn medi mis seguro para frustrar su xito
que el pensar slo en ste, olvidndose del hecho por medio del cual se puede conseguir. Siempre que la presin de
este motivo desva el objetivo aparecen en la actividad ciertas perturbaciones y desviaciones. Esto sucede con
frecuencia en las apariciones en pblico.
La inmediata presencia del pblico produce fcilmente un involuntario desplazamiento del inters y de la atencin. As,
un conferenciante que se presenta a un auditorio no piensa en principio en lo que dice, sino en que habla ante un
auditorio que le escucha y le critica. El actor no piensa en la escena en que est actuando, sino en el espectador, que
est observando su actuacin. Asimismo el msico que est en el estrado no se concentra en la obra musical que est
ejecutando, sino que piensa en que se halla ante un pblico oyente,. que le celebrar o le har fracasar, a cuya gracia O
benevolencia est sometido. Es bien conocido cuntas veces esta postura ha conducido a fracasos. Para conseguir un
xito en cualquier cosa debe pensarse ms en sta que en el xito. Est hecho lo tuvo en cuenta, al parecer,
Stanislavski cuando en k educacin de un actor consider necesario desarrollar en ste la aptitud de concentrar su
atencin en la escena y no en la sala, es decir, en el colaborador y no en el espectador. Mas esto no -significa que se
deba recomendar al conferenciante, al disertante o al actor .que prescinda del auditorio. La aparicin en escena o en
pblico debe ser un proceso de contacto activo-con el auditorio y de penetracin en ste. Por ello, una representacin o
aparicin que prescindiera totalmente del espectador o del oyente podra resultar ineficaz. Pero con xito se puede
influir en el auditorio slo por el contenido objetivo que se le presenta. A ese objetivo debe concentrarse tambin en
primera lnea la atencin del orador y del actor.
Este problema no se refiere, naturalmente, slo al actor, al msico ejecutante, al orador, sino a todos los seres. Todo
individuo que lleva a cabo un trabajo en una fbrica o tambin n su propia casa sabe que debe esperar una valoracin
social y que frente a sta no debe permanecer impasible. - - -
Sin embargo, debe insistirse en que no se trata aqu, al fin y al cabo, de un desplazamiento de la atencin.
Precisamente este desplazamiento de la atencin requiere una explicacin. Este desplazamiento se relaciona con d
sentido de la '"""puridad. El sentido de la seguridad o de la inseguridad depende, ante todo, de hasta qu punto el ser
humano domina la materia. Si siente que domina una cosa y que, por ello, espera un xito, entonces la atencin de los
espectadores, de los oyentes, del auditorio que se concentra en su actuacin, no paralizar su atencin. No le distraer,
sino que ms bien concentrar en l todas sus fuerzas, la incrementar creando un entusiasmo, una especial
concentracin y tensin, un fluido, en fin, que no conocen muchos que ignoran esta tensin emocional de relaciones
humanas de que est cargada la atmsfera de la publicidad.
Pero si el individuo no domina su profesin ni se siente preparado, si se da cuenta de que no tiene en sus manos el
xito, sino que est entregado a la casualidad viendo por consiguiente ante s la posibilidad del fracaso acechndole a
cada paso, entonces la atmsfera de la atencin que est concentrada en l se convierte en un amenazador poder que
no le entusiasma sino ms bien le oprime, que le distrae y no le deja concentrarse, hacindole perder la serenidad,
dada su inseguridad interna. Mas, en ambos casos* la figura de la valoracin social es slo una consolidacin de lo que
resulta de la actividad misma del hombre y del grado de su maestra. Si la valoracin que se espera debe ejercer una
positiva influencia en la actividad, se necesitar ante todo trabajo y preparacin. Para que el individuo que ejerce su arte
no sucumba al poder del auditorio es necesario que sepa dominar a ste lo mismo -que a su representacin El
sentimiento de la seguridad, que tan importante es paca d xito, se debe ante todo a que conoce su oficio.
Por este motivo, el efecto de k valoracin de la actividad de un individuo depende de a irreprochable y afortunada que
sea su relacin con respecto a lo qu est ejecutando.
La influencia de la postura con respecto a la valoracin d la actividad depende, adems, del tipo de relaciones que
existen entre el sujeto actuante y d ambiente que le valore. Es sabido con cunta ms facilidad se ejerce d arte en un
ambiente benvolo que en uno hostil. La hostilidad del ambiente cohbe especialmente a os caracteres sensibles y
frgiles. En una atmsfera favorable se hallan rpidamente a s mismos, tienen a sus fuerzas bajo su dominio y se
muestran en su mejor aspecto. Pero tambin para las personas menos sensibles rige indiscutiblemente qu una tarea
tcnica y objetivamente idntica resulta, psicolgicamente, difcil en distintos grados segn se deba resolver en diversas
situaciones sociales.
Un joven catedrtico explic con gran xito una clase en una pequea y distante escuela superior. Peto-cuando, por una
casual coincidencia de circunstancias, hubo de explicar d mismo curto en d nstituto, en el cual estaba acostumbrado a
aparecer can la humilde funcin de mero asistente, la misin encargada le result mucho ms difcil y le cost mucho
ms resolverla.
En algunas personas es evidente que .estos aspectos personal-sociales de la valoracin ejercen una mayor influencia
que los objetivo!, vinculados la misma actividad. As se puede observar ocasionalmente cmo un nio sumamente
sensible abandona el juego en d cual no tiene suerte. El juego, que en este momento le interesaba ata, pierde su
atractivo porque d nio se encontraba en l en una situacin de fracaso. Para no perder prefiere retirarse
completamente del juego.
Anlogos motivos conducen en otros casos a las ms curiosas distracciones en la actividad de algunos individuos. As,
por ejemplo, un individuo a quien su trabajo profesional, que aparentemente le entusiasmaba (era violinista), no le
proporcionaba ningn xito, siendo demasiado irresoluto y falto de energa, para conseguirlo en; su campo de actividad
empez de repente a interesarse extraordinariamente por la fotografa, en la cual consigui alcanzar muy pronto algo
positivo. El reconocimiento de que disfrut aqu y que le faltaba en la msica super incluso la significacin del trabajo, y
la fotografa se convirti para l en un agradable recurso. 'Se puso a salvo en da, por miedo a las dificultades con las
que haba de luchar en su trabajo y ante d descontento por tos fracasos que haba sufrido.
Pero este predominio de los aspectos subjetivos y motivados no es, en absoluto, la regla, no una excepcin. Por dios
se explican ms bien algunos extraos desvos a la actividad, como su desarrollo normal Cuanto ms seria,
significativa y esencial sea la actividad de un individuo, tanto ms prevalece en la determinacin de su desarrollo la
lgica objetiva de la tarea que ste debe resolver, frente a tos motivos personales, subjetivos y casuales. ;
El influjo de la valoracin depende de una serie de circunstancias. As, una valoracin orientada directamente hacia la
personalidad del sujeto actuante influye de otro modo que la valoracin que s refiere soto a algunos d sus actos
parciales. Psicolgicamente, el efecto es muy distinto en cada individuo, ncluso en el nio, cuya conduca est
sometida continuamente a criticas, si se fe dice: Tal accin l insuficiente "un acto as no es bueno", o si se le dice: "Tu
no eres bueno". La valoracin ms negativa o la crtica ms dura de una accin o de un acto aislado no afectan siquiera
ni a un individuo de suma sensibilidad, en especial si ste no k> siente como ofensa para su persona. En cambio, toda
critica, incluso la relativamente dbil, y una valoracin no muy benvola pueden afectar mucho cuando se siente, por
cualquier motivo, como valoracin de toda su personalidad, como dirigidas en contra de l. A causa de esta general
postura de rechazo produce una impresin muy desfavorable. Una idntica valoracin negativa de una accin o de un
acto aislado se recibe de distinta manera segn que se produzca sobre el trasfondo de una postura general, ms o
menos benvola, o que provenga de una persona con respecto a la cual exista una intima relacin.
La valoracin .negativa de un .determinado acto por un individuo qu en general tiene para conmigo Una postura
positiva se refiere con mayor insistencia a este acto, a causa de esta benvola relacin, sin qu por ello me ofenda o me
hiera. Pero sobre un trasfondo d una general postura negativa no se toma, sin embargo, tan en serio.
Siempre existir la tendencia a atribuirla a la general postura de rechazo y de prejuicio. Pero al mismo tiempo producir,
precisamente por esto, una negativa reaccin afectiva.
Todo esto son cuestiones de las cuales el pedagogo puede y debe sacar importantes conclusiones prcticas, ''
La valoracin que se refiere a la manifestacin de una persona se admite de distinto modo segn la importancia que
esta manifestacin tenga para la persona. Cada persona tiene un campo de accin ms o menos acusadamente
delimitado, que por todo su precedente desarrollo comporta una especial importancia para ella, estando ntimamente
vinculado al ncleo de su personalidad. Frente a la valoracin de toda, incluso de la ms insignificante manifestacin en
est mbito, el individuo es especialmente sensible.
No me afecta tanto, si resulta que no puedo ejecutar una determinada habilidad gimnstica, que alguien considere que
no soy un excelente acrbata (a este respecto no tengo tampoco la ms mnima pretensin, porque conozco bien la
limitacin de mis posibilidades), pero, probablemente, me doler mucho ms si doy una clase sin ningn xito y los
oyentes opinan que soy un catedrtico poco interesante. Al acrbata, que acta en un circo, seguramente le importar
poco que alguien le diga que no es un catedrtico ejemplar. En cambio, se sentir seguramente muy molesto y afectado
si no le reconocen los mritos de su arte.
A m me gusta mucho el canto, y con el mayor placer escucho tambin a buenos cantantes, pero nadie me podr
ofender si se le ocurre decir que no s cantar. Esto lo s muy bien yo mismo, y, por mucho que me gust una bonita voz
humana, no sufro lo ms mnimo sabiendo que yo no dispongo de ella. Para un individuo que ha elegido la profesin de
cantante, para el joven que suee en alcanzar la gloria precisamente en este campo, este conocimiento sera
demoledor.
Dentro de la esfera de actividad, especialmente significativa, tambin el nivel de ambicin de la personalidad ejerce una
gran influencia en la sensibilidad de un individuo con respecto a la valoracin. En el campo primordial de su actividad,
con el cual estn directamente vinculados sus intereses, se consiguen, por una parte, rendimientos tan superiores, que
stos superan las reales posibilidades del individuo en el correspondiente nivel de su desarrollo,, y, por otra parte, se
consiguen rendimientos tan elementales que para l ya no son verdaderos rendimientos. Un escolar difcilmente se
preocupar si no puede resolver un problema del cual se le diga qu tampoco los estudiantes han conseguido
resolverlo, y tampoco se vanagloriar especialmente, ni se sentir muy halagado, de haber resuelto un problema si sabe
que ste puede ser resuelto tambin por un nio preescolar. Ni uno ni otro problema le podrn estimular. Un efecto muy
distinto se conseguir si sabe que el problema que se le ha planteado ha sido resuelto ya por uno de sus compaeros
de clase o por uno de los mayores, mientras que oto no lo han conseguido an sus compaeros de clase, o bien,
inversamente, que este problema ya qued resuelto por la mayora de ellos. Es evidente la postura con respecto a la
valoracin depende del nivel de aspiracin de la "personalidad. El carcter y el valor de sus reivindicaciones dependen,-
casi siempre, del nivel de aspiracin en el correspondiente mbito. Con la elevacin del nivel del rendi miento de la
personalidad se elevar tambin, por regla general, el nivel de aspiracio nes. De esta manera, los resultados de la
actividad modifican sus condiciones. Se llega a una especfica "reaccin cclica", la cual se manifiesta especialmente en
la influencia de los factores emocionales en el desarrollo de las acciones. En el proceso pedaggico tiene especial
importancia el influjo de la valoracin.
Las observaciones efectuadas por Ananiev dentro del marco del trabajo escolar demuestran cmo las relaciones
recprocas entre el profesor y el estudiante estn llenas de valoraciones, que aparecen en varios matices, en el tono del
profesor, en el modo como pregunta a los discpulos, como recibe sus respuestas, etc. Tales* valoraciones estn
ntimamente relacionadas con todo el sistema de relaciones reciprocas entre el profesor y el discpulo, que se forman
durante el curso de la actividad formativa y educativa y se modifican. La valoracin, y como expresin de sta, espe-
cialmente la calificacin, subraya la significacin social del trabajo fructfero y aumenta la conciencia de la
responsabilidad social. Precisamente por ello acta sobre la formacin de una de las ms valiosas caractersticas del
ser humano la relacin responsable con respecto a la actividad ejercida. A pesar de ello, la valoracin o calificacin del
profesor o maestro posee una influencia rectora y orientadora sobre la valoracin del discpulo por parte de sus
compaeros y de toda la clase; ella condiciona la reputacin del discpulo en la escuela y en parte tambin en la familia,
lo que se refleja en su autovaloracin y en su nivel de aspiraciones.
No solamente la valoracin positiva, sino tambin una negativa, puede ser de favorable influencia si se justifica y motiva
objetivamente. Las observaciones sistemticas (del mismo investigador) en la escuela demuestran que la objetiva
justificacin de una valoracin que el mismo discpulo considere como justa y correcta es una esencial condicin para
su positivo efecto pedaggico.
Los diferentes actos estn vinculados entre s no solamente como medio y objetivo o finalidad, como causa y
consecuencia por la recproca dependencia entre los actos y sus resultados objetivos, sino tambin por esos efectos
subjetivo-emocionales que un acto ejerce sobre el otro. El xito o el fracaso de una actividad modifica siempre d una u
otra forma las condiciones psicolgicas de su desarrollo. Su influencia puede ser as diferente, segn las condiciones
concretas, en especial segn la proporcin que exista entre la fuerza y la capacidad de la personalidad y las dificultades
de sus tareas.
El xito ayuda especialmente cuando se consigue despus de ciertos esfuerzos y se considera como un mrito propio.
Pero un xito conseguido con demasiada facilidad puede reducir la disposicin para el trabajo, tener por consecuencia
la inactividad y la tendencia a abandonarse en lo sucesivo a un logro casual. El fracaso dificulta, muy en general, el
ulterior trabajo y, desde el punto de vista psicolgico, lo hace subjetivamente ms difcil de lo que es objetivamente.
Mientras que el fracaso hace que un individuo que es indeciso y dbil, y que no cree poder resolver las dificultades con
las que se enfrenta, se desanime, hacindole ms dbil todava, porque lo considere fcilmente como resultado
inevitable de su propia incapacidad, puede en un individuo fuerte, que siente en s todava fuerzas inaprovechadas d
reserva y posibilidades, dar alas a los deseos de ste, para alcanzar el xito al precio que sea. Le puede inducir a
movilizar todas sus fuerzas, sobre todo, si se ha dado cuenta de que el fracaso sea atribuible a un insuficiente esfuerzo
por su parte.
D esta influencia del xito o del fracaso en la actividad depende la influencia de tareas ms difciles o ms fciles. Las
tareas y los esfuerzos ms difciles, pero que correspondan a las fuerzas, estimulan, pues en la medida en que el ser
humano consigue llevarlas a cabo producen un incremento del nivel del rendimiento, aumentando con ello tambin su
nivel de aspiracin, la disposicin y la voluntad a asumir tareas cada vez ms difciles. Las tareas excesivamente
difciles, los intentos infructuosos de resolverlas y la conciencia de su evidente inadecuacin paralizan y reducen las '
fuerzas, pudiendo crear un estado en el cual todas las tareas resultan psicolgicamente ms difciles. De esta manera,
las tareas que el correspondiente individuo podra resolver por s mismo le pueden resultar totalmente imposibles.
En diferentes trabajos experimentales (Dembo, Hoppe, Fajans y otros) llevados a cabo en la escuela de K. Lewin se
estudi el problema de la influencia del xito y del fracaso, del nivel de aspiracin y de rendimiento. Estos trabajos han
dilucidado por primera vez experimentalmente la influencia de los complicados elementos personales sobre la dinmica
de la conducta.
Sobre todo Hoppe demostr experimentalmente que la vivencia del xito y del fracaso no solamente depende de la
vivencia de la actividad en s, sino tambin de otros factores distintos, en especial de la relacin del resultado dado con
respecto al nivel de reivindicacin de la personalidad, existente en un determinado momento, es decir, que depende
tambin de si una determinada actividad se experimenta como manifestacin de la personalidad. Hoppe comprob que
las experiencias del xito y del fracaso estaban reducidas a un mbito de dificultad relativamente limitado, el cual
dependa, en primer lugar, del nivel de rendimiento de la personalidad. En sus experimentos se evidenci claramente
que las tareas, que al parecer eran demasiado difciles o demasiado fciles para la correspondiente persona con que
estaba experimentando, impedan que surgiese la sensacin de xito o la de fracaso.
Frank demostr experimentalmente que una modificacin del nivel de rendimiento con respecto a una tarea poda
alterar, en determinadas condiciones, el nivel de aspiracin con respecto a otra tarea. La proporcin entre el nivel de
aspiracin y el de rendimiento presenta considerables diferencias individuales. Al mismo tiempo esta proporcin es
relativamente constante y caracterstica para cada individuo.
106
En los experimentos que Jucknat efectu con algunos cientos de discpulos se demostr que el xito o el fracaso en un
campo puede desplazar esencialmente hacia arriba o hacia abajo el nivel de aspiracin de los nios en otro campo,
sobre todo cuando este nivel de aspiracin en este segundo campo no est suficientemente fijado.
Fajans estudi principalmente la influencia del xito y del fracaso en nios de uno hasta cuatro aos de edad. Pudo
comprobar una influencia muy considerable del xito y del fracaso en la actividad del nio. El xito consigui un
incremento de la actividad incluso en nios generalmente pasivos, y el fracaso produjo una disminucin de la acti vidad
(incluso en nios relativamente activos).
8
Para poder comprender
correctamente la influencia que el
xito y el fracaso ejercen sobre el
desarrollo de la actividad deben
distinguirse dos factores:
primeramente, el xito o el fracaso
alcanzado o logrado objetivamente, es
106

1
Vase merican Xournal of ?syc!ologie, volumen 47, 1935. Un resumen de este trabajo se hallar en K. Lewin: *ynamical
7!eory of ?er-conality (Una teora dinmica de la personalidad). Nueva York, 1935.
decir, la efectividad o no efectividad del acto mismo, y, segundo, el xito o el fracaso de la persona actuante. Este ltimo
factor puede interpretarse, a su vez, de distinto modo, bien como mero xito personal, o ya como xito de un
determinado asunto social. En realidad, los motivos del xito personal no determinan en absoluto, de un modo exclusivo
y dominante, la conducta de las personas. Todo lo realmente grande y valioso que ha sido creado por seres humanos,
generalmente no slo no se ha hecho sin aspirar al xito y al reconocimiento personal, sino que a veces incluso con
evidente descuido de estos factores. Cuntos grandes renovadores en la vida social, en la ciencia y en el arte crearon
su obra sin que hallaran reconocimiento en vida, y, sin embargo, no se apartaron hasta el fin de sus das un pice del
camino que emprendieron, aunque con un esfuerzo mnimo hubieran conseguido el reconocimiento y el xito
personales! Pero si por una parte est el xito personal, es decir, el xito del respectivo individuo en una cosa que ha
efectuado por este mismo xito, el xito social es algo muy distinto, es el xito del asunto al cual se entrega el individuo
y por el cual est dispuesto a hacer cualquier sacrificio.
Precisamente este motivo el xito de una gran empresa comn, y no el motivo del xito puramente personal, es el
que debe ser determinante en los motivos de los seres que forman la gran sociedad socialista. Las observaciones y las
investigaciones efectuadas en discpulos demuestran que para el trabajo de la enseanza, si est bien organizado, es
conveniente apreciar de vez en cuando los resultados que se han logrado en las distintas etapas. Esto facilita la sana
autocrtica de lo discpulos. Numerosas observaciones experimentales de trabajo de discpulos, de los cuales a los
unos se comunicaron durante el trabajo los resultados de los otros, mientras stos los ignoraban, confirman esta tesis.
Especialmente Biok y Norbell estudiaron la influencia que el conocimiento de los resultados del trabajo ejercan en dos
grupos de discpulos, de capacidades idnticas, en la enseanza de la caligrafa. El grupo que al principio del trabajo no
pudo comprobar su resultado, que, por consiguiente, desconocan, pudo efectuar la comprobacin regularmente en una
segunda serie de pruebas. El resultado fue el inmediato aumento del rendimiento. El grupo de discpulos que en la
primera parte del experimento pudo comprobar peridicamente los resultados, de acuerdo con las instrucciones re-
cibidas para el trabajo, no lo pudo efectuar en la segunda serie de pruebas. A causa de ello, el nivel logrado disminuy
bruscamente. Un experimento anlogo se llev * cabo en dos clases de la sexta, por Schardakov, obtenindose
idnticos resultados. El conocimiento del resultado de sus trabajos estimula a los discpulos, favorece su voluntad para
aprender y aumenta su actividad. Los resultados de tal autocontrol son, segn datos de Schardakov, especialmente
significativos cuando se trata de discpulos mediocres y dbiles. El conocimiento de los resultados ejerce tambin un
efecto favorable en los trabajos de los discpulos mejores, pero el efecto aqu es menos acusado.
Estas consideraciones generales sobre la actividad y sus motivos deben tratarse an La* forma fundamental
histricamente originaria de la actividad humana es el trabajo. Tipos de actividad especiales, que divergen del trabajo,
pero que estn vinculados con ste y derivan del mismo, son el juego y el estudio.
En las formas evolucionadas del trabajo creativo, que reflejan todo el carcter polifactico del ser humano, hallan su
activa expresin y desarrollo todas las fuerzas espirituales, intenciones y sentimientos de la personalidad. Estos
distintos factores que no coinciden, sino que trascienden uno en otro, vinculndose mutuamente, forman de nuevo una
unidad concorde.
Todos los procesos psquicos que empezamos a estudiar al analizar la psique humana aparecen en realidad como
factores y aspectos del trabajo, del juego y del estudio o, en general, en el ser activo. En la realidad se manifiestan slo
en las .vinculaciones y transiciones reciprocas de todos los aspectos de la conciencia dentro de la concreta actividad, en
la que se forman y por la cual vienen determinados.
El anlisis psicolgico de los diferentes tipos de actividad, es decir, el anlisis de sus caractersticas psicolgicas, lo
iniciaremos con el trabajo, en cuanto forma bsica o fundamental de la actividad humana en s. El juego y el estudio lo
expondremos por el orden de sucesin en el que aparecen como forma bsica de la actividad en el desarrollo
ontogentico del ser humano.
Caracteri2acin psicolgica del traba7o.
El trabajo no es una categora psicolgica, sino sociolgica. Sus esenciales normas sociales no se estudian deSde el
punto de vista de la psicologa, sino desde las ciencias sociales. Por tanto, no es objeto del estudio psicolgico el
trabajo en su unidad o conjunto, sino vinculado al componente psicolgico de la actividad del trabajo.
En su clsica caracterizacin del trabajo, Marx seal tambin un gran nmero de las ms importantes peculiaridades
psicolgicas. "El trabajo es, en primer lugar, un proceso entre el hombre y la naturaleza, un proceso dentro del cual el
ser humano favorece, regula y controla su cambio material con la naturaleza por medio de sus actos. El ser humano se
contrapone a la materia natural misma como un poder natural. Las fuerzas naturales, brazos y piernas, cabeza y manos,
que pertenecen a su fsico, las pone en movimiento para apropiarse la substancia natural en una forma til para su
propia vida. Al actuar, por este movimiento, sobre la naturaleza externa a l, modificndola, modifica al mismo tiempo su
propia naturaleza. Desarrolla las potencias latentes en ella, sometiendo el juego de sus fuerzas a su propio dominio.
Aqu no nos las habernos con las primeras formas instintivas animales del trabajo... Nosotros presentamos el trabajo en
una forma en la cual pertenece exclusivamente al !ombre. Una araa ejecuta operaciones que asemejan a las del
tejedor, y una abeja avergenza, mediante la construccin de sus celdas de cera, a ms de un constructor humano.
Pero lo que desde un principio distingue al peor de los constructores de la mejor de las abejas es que ha construido la
celda primero en su mente, antes de hacerlo en la cera. Al final del proceso de trabajo hay un resultado que al principio
de aqul ya exista en la representacin del trabajador, es decir, que ya exista idealmente. nfluye no slo qu produzca
una modificacin de formas en lo natural; reali(a en lo natural al mismo tiempo su objetivo, del que conoce que
determina como ley su modo de actuar y al cual debe someter su voluntad."
107
Marx caracteriza as el trabajo como una,
107

8
C. Marx, /l 8apital, 8ritica de la /conoma poltica, vol. , 4* edicin, Dietz Verlag, Berln, 1953, pgs. 185-186.
actividad consciente y orientada a ciertos fines, que aspira a la realizacin de un resultado, el cual est dado en la
representacin del trabajador antes de actuar y que es regulado por la voluntad de acuerdo con su consciente objetivo.
El trabajo se orienta hacia la produccin, hacia la creacin de un determinado producto; sin embargo, es a la vez el
medio m"s importante para la formacin de la personalidad. En el proceso del trabajo no solamente se crea un
determinado producto de la actividad de trabajo del sujeto, sino que ste mismo se forma con el trabajo. En la actividad
del trabajo se desarrollan las aptitudes del ser humano, se forma su carcter, se forjan sus principios ideolgicos y se
transforma su postura con respecto a la actuacin prctica.
La particularidad del aspecto psicolgico de la actividad de trabajo depende, en primera instancia, de que el trabajo es,
por su carcter objetivo y social, una actividad que est orientada a la creacin de un producto necesario o til para la
sociedad. El trabajo es siempre la ejecucin de una determinada tarea.
Toda la actividad debe someterse al logro de un resultado intencionado. El trabajo requiere, por tanto, el proyecto y el
control para su ejecucin, lleva implcitos siempre determinados deberes y requiere una disciplina interna. Toda la
postura psicolgica del trabajador diverge, por tanto, fundamentalmente, de la postura del que est jugando.
La circunstancia de que en la actividad del trabajo todos sus factores estn sometidos al ltimo factor, que es el
resultado final, ya da el carcter especfico de la motivacin de la actividad del trabajo. El fin de la actividad o su objetivo
no est implcito en ella misma, sino en su producto. Debido a la distribucin social del trabajo, la cuestin se hace cada
vez ms complicada. Dado que ningn individuo puede producir los objetos necesarios para satisfacer sus necesidades,
el motivo de la actividad humana ya no es el producto de la propia actividad, sino el de la actividad de los dems, el
producto de la actividad social. Por ello surge con el trabajo la aptitud caracterstica del ser humano, para actuar a base
de un amplio programa. Esto es una motivacin mediata, de amplio alcance, a diferencia de la motivacin de corto
alcance, que es caracterstica del animal y de un acto reactivo e impulsivo, motivado por momentneas situaciones.
La actividad de trabajo no se efecta primordialmente a base de la fuerza de atraccin del proceso de actividad mismo,
sino por su resultado, que sirve para satisfacer las necesidades humanas. Las diferentes etapas del proceso de trabajo
son, por lo general, ms o menos difciles. Este proceso de trabajo requiere, segn casos, tensin, esfuerzo y
superacin no solamente de los obstculos externos, sino tambin de los internos. Por esto se formaron en el trabajo la
voluntad y la atencin voluntaria, que se hicieron indispensables para aqul. La atencin es necesaria para que el
hombre se pueda concentrar en aquellas etapas del proceso de trabajo que no sean directamente atractivas.
El que el trabajo, del que se toma conciencia como un deber y el cual exige tensin, esfuerzos y superacin de
obstculos, se sienta como un yugo, una carga o una maldicin para la humanidad, o bien como una cuestin de honor,
de gloria, de heroicidad y de herosmo, depende del contenido social que contenga, es decir, de las condiciones
sociales objetivas.
Las condiciones objetivas de un determinado orden social y de las relaciones sociales que existen en ste quedan
reflejadas siempre en los motivos de la actividad d trabajo, porque el trabajo no slo "abarca las relaciones del
individuo con respecto a las cosas, al objeto, o sea al producto del trabajo, sino que tambin abarca siempre las
relaciones con respecto a las dems personas. Para <el trabajo no es, pues, esencial solamente la tcnica del mismo,
sino tambin la actitud del sujeto con respecto al trabajo. Precisamente en ella se hallan corrientemente implicados los
motivos fundamentales de la actividad de trabajo humana. Esta relacin subjetiva del hombre con respecto al trabajo
est condicionada por las objetivas relaciones sociales que se reflejan en la conciencia humana.
Normalmente, el trabajo es la necesidad ms perentoria del hombre. Trabajar quiere decir manifestarse en una
actividad, transformar la intencin en un hecho, materializarla en productos materiales. Trabajar quiere decir objetivarse
en sus productos de trabajo, enriquecer y extender su propia existencia, ser creador y formador. Esta es la mayor
felicidad que el hombre puede alcanzar. El trabajo es la ley bsica del desarrollo de la humanidad.
En la sociedad capitalista, la cual est basada en la propiedad privada y en la competencia de todos contra todos,
dominan en la actividad de trabajo los motivos individualistas y personales (en el sentido de la competencia, de la
ambicin por el progreso personal, aunque esto perjudique a la causa). Se desea no slo que a uno mismo la vaya bien
y se logre alcanzar lo mximo posible, sino que tambin se desea que al otro la vaya todo lo mal posible y que logre lo
menos posible. Lo principal es aventajar al otro. Los intereses y motivos personales no desaparecen en la sociedad
socialista, como es natural, pero estn vinculados a los intereses sociales y por ello se transforman radicalmente.
En el anlisis psicolgico de la actividad de trabajo importan, adems de los motivos, tambin el carcter psicolgico de
aquellos procesos y operaciones mediante los cuales se llevan a cabo.
En todo trabajo fsico participan procesos espirituales, como tambin cooperan en todo trabajo espiritual los
movimientos fsicos (aunque slo sean los movimientos de la mano necesarios para escribir un libro). En la real
actividad de trabajo de un sujeto participan en distinto modo todos los aspectos y manifestaciones de su personalidad.
Pero la divergencia del carcter objetivo y de la organizacin de las distintas formas del trabajo conducen a que stos
no sean idnticos ni en el aspecto psicolgico ni, particularmente, en el intelectual.
Todo trabajo requiere una tcnica ms o menos complicada, que debe dominarse. Por ello son siempre importantes
para el trabajo los conocimientos y los !"bitos. Sin ellos no es posible efectuar un trabajo. Tienen una especial
importancia los conocimientos para las formas ms complicadas del trabajo; los hbitos, en cambio, son necesarios
para las ramas y formas ms mecanizadas del trabajo, en las cuales las principales acciones estn ms o menos
estandardizadas y son ms montonas y adems son susceptibles de automatizar fcilmente. A pesar de todo, deben
tenerse en cuenta para todo trabajo las condiciones que cambian, hay que poseer una cierta iniciativa y, si se
encuentran inesperados contratiempos, deben resolverse nuevas tareas. Por ello, todo trabajo lleva implcitos, de
diferentes maneras, procesos intelectuales de nivel ms o menos elevado. Y finalmente se encuentra en todo trabajo,
hasta cierto punto, siempre el factor del invento, de lo creador.
El traba7o del obrero.
La psicologa del trabajo del obrero depende de las condiciones sociales bajo las cuales debe ejecutar su actividad de
trabajo.
La separacin del trabajo fsico e intelectual en la sociedad capitalista conduce a que all el trabajo del obrero vaya
siendo cada vez ms mecanizado e irreflexivo, segn el grado de mecanizacin de la produccin. As, Ford lleg a
declarar con toda franqueza que la organizacin de la produccin que l introdujo estaba especial mente orientada a
reducir las exigencias requeridas de capacidad intelectual del obrero.
En la nueva sociedad, en cambio, se orienta todo a hacer desarrollar precisamente estas aptitudes al superar las
diferencias existentes entre el trabajo fsico y el intelectual.
Los informes sobre la forma en que dichos obreros trabajan y obtienen records de trabajo proporcionan abundante
material de datos para la psicologa del trabajo bajo las condiciones del socialismo. Especialmente demuestran cuan
significativa es la actividad mental para el trabajo fsico del obrero.
En este lugar se puede citar un informe de sotov, quien estableci un record mundial en la extraccin del carbn, sobre
su modo de trabajar. sotov rechaza, ante todo, la opinin de que el xito de la labor del minero en el pozo de carbn
dependa slo de la fuerza fsica.
"Se dice que sotov es forzudo, que sotov es fuerte, por ello trabaja tan bien. Esto es una tontera. Esto no tiene nada
que ver con la fuerza. Con la fuerza slo no se hace nada. En nuestro pozo hay hombres ms fuertes que yo. Ah
tenemos al obrero Okuniev. Este es fuerte y sano. Pero en el tabln de anuncios a la entrada del pozo haba una
caricatura de l, titulada: Un atleta de peso fuerte que no cumple el plan. Tambin estaba con nosotros Davidenko.
Este no queda a la zaga de un boxeador, pero esto no se manifestaba en su rendimiento de trabajo.
"No; slo con la fuerza no se saca el carbn."
A la pregunta de cmo trabajaba, sotov da la siguiente respuesta: "Me esfuerzo en adaptarme al carbn. Guando llego
al tajo examino primeramente muy bien el lugar de trabajo y considero la forma de atacar mejor al carbn.
"Algunas veces el carbn se halla en forma de cuas (o lenticular), pero a veces est dispuesto en capas. Si el carbn
se halla en cuas, entonces hago una raja de arriba abajo. De esta manera surge el venero de carbn, como si se
exprimiese desde dentro, y de este modo puede extraerse mejor.
"Si el carbn se halla en estratos, entonces saco primeramente la capa blanda. Nosotros la llamamos capa de ceniza.
Se parece mucho al holln y se puede machacar fcilmente. Muchos obreros, especialmente cuando son nuevos, creen
qu conviene picar con fuerza. Pero nosotros, los veteranos, sabemos que lo principal es saber dnde se debe golpear
para que el carbn caiga luego en estratos o capas enteras."
sotov describe luego mtodos concretos con los cuales consigui sus records y termina con las siguientes palabras:
"De esta manera trabajo yo. No hay en ello ningn secreto. Todo compaero puede lograr mis xitos. Slo debe
aprenderse el modo de llegar hasta el carbn y no picar a tontas y a locas, como hacen muchos."
108
sotov describe con esto el tpico desarrollo de una actividad intelectual en un trabajo fsico. Cuando se pone a trabajar
observa ante todo ("examino muy bien el lugar de trabajo") y considera los mtodos o procedimientos de trabajo ms
convenientes a las circunstancias ("consider la forma de atacar mejor al carbn."). La reflexin empieza 1 tener en
cuenta primeramente las diferentes condiciones ("a veces el carbn se encuentra en cuas, pero a veces tambin en
capas**), destacando el factor ms primordial, del cual depende todo lo dems ("todo depende de saber dnde, en qu
lugar se debe picar para que el carbn caiga en estratos o capas completas**). El examen que se hace de las distintas
condiciones al darse cuenta de lo principal condiciona tambin los diferentes mtodos o procedimientos de trabajo bajo
las distintas circunstancias ("si el carbn se encuentra en cuas, entonces...; si.. .'*, etc.).
Stajanov posee tambin una acusada comprensin para el hecho de que el trabajo del obrero no debe basarse slo en
procedimientos automatizados y realizados siempre con montono mecanismo: "Toda capa o estrato de carbn posee
su propia caracterstica o peculiaridad. El carbn no se puede extraer en todas partes por un procedimiento idntico." *
En todo el historial del record de Stajanov (vase en la obra de Stajanov el captulo con este ttulo), en la labor del
obrero de Stajanov aparece cada vez con mayor claridad el significado de la reflexin, que revoluciona la produccin y
rompe con normas caducas. Los records de Stajanov y de sus obreros son el resultado de la relacin entre el trabajo
fsico y el mental durante el proceso de trabajo, los cuales lo racionalizan.
Una segunda razn, no menos importante, de sus xitos es la especfica motivacin de su actividad, que es
desarrollada por la organizacin socialista del trabajo. En el capitalismo, el obrero trabaja para el capitalista. El aumento
de la fuerza productiva de su trabajo reduce la necesidad de fuerza, y aunque a veces incrementa el salario de cada
obrero, crea paro forzoso. Con ello surge incluso un riesgo para su propia existencia. El trabajo en el rgimen capitalista
es, para el obrero, una pesada carga. El obrero no est interesado en su resultado. En el socialismo, en cambio, sabe
que su trabajo sirve a la comunidad y que la causa general social es la suya propia. Los intereses sociales y personales
108
2 A. Stajanov, 5elato de mi vida, 1937, pgs. 34-35.
coinciden. De ah que el obrero est tambin interesado en la causa comn, sintindose asimismo responsable de ella.
De ah resulta tambin una nueva postura con respecto al trabajo y surgen tambin nuevos motivos que le impulsan.
Stajanov explica cmo, despus de una conferencia general de loa obreros, vio "con nuevos ojos" a su propio pozo, a
su trabajo: "Antes siempre haba fricciones, y esto nos preocupaba, pero luego se opinaba a menudo que esto era cosa
del jefe. Guando antes se peda una mejor direccin para la cuenca y nada suceda al respecto, se opinaba tambin:
Nadie lo ataca y remedia bien; al diablo con todos ellos. Pero ahora tengo la sensacin de una responsabilidad
personal para todo el po(o. Siento el fuerte deseo de hacer todo lo posible por eliminar las deficiencias. Me volv cada
vez ms obstinado y tenaz y no descans hasta haber conseguido mi objetivo."
109
El traba7o del inventor.
Muchos se inclinaban a considerar la invencin como fenmeno muy extraordinario, que slo conseguan unos pocos
destacados individuos. Y realmente, algunos inventos y grandes inventores no son fenmeno comn. Pero stos son
slo extraordinarias expresiones de un fenmeno que en forma menos clara y en proporciones ms humildes
encontramos con ms frecuencia de lo que cabra pensar. Ahora se sabe por experiencia que la inventiva es un
fenmeno de masas. Con frecuencia surge de la prctica del trabajo y est muy extendido entre los obreros de la
U.R.S.S. Este fenmeno no viene caracterizado por el invento mismo, ni por el perfeccionamiento de una mquina o
de un instrumento, sino tambin por la introduccin de nuevos procedimientos y mtodos por parte de la organizacin
del trabajo.
Si, por una parte, se quera ver en el invento algo sumamente extraordinario, una manifestacin del genio creador, el
fruto de una intuicin, algo que, por decirlo as, se distingue principalmente de la corriente actividad intelectual, se trat,
por otra parte, de considerar el invento como una peculiaridad caracterstica de toda actividad intelectual. Pero tampoco
esto es correcto. El invento posee sus peculiaridades especficas y pone sus propias exigencias, que lo vinculan muy
estrechamente con la actividad prctica. La caracterstica del invento, que lo diferencia de las dems formas de la
actividad intelectual creadora, estriba en que se crea una cosa, un objeto efectivo o real, un mecanismo o un
procedimiento, que resuelve un determinado problema. Esto es lo que determina la peculiaridad del trabajo creador del
inventor. ste debe introducir algo nuevo en el contexto de la realidad, en el desarrollo efectivo de una actividad. Esto
es algo muy distinto que resolver un problema terico en el cual se debe tener en cuenta un nmero limitado de
condiciones abstractas. La realidad se media histricamente por la actividad del hombre, por la tcnica: en ella se
materializa toda la evolucin histrica del pensamiento cientfico. Por ello debe partirse del contexto de la realidad, en la
cual hay que crear algo nuevo, teniendo en cuenta el correspondiente contexto cientfico. Esto es lo que determina la
orientacin general y el carcter especfico de los distintos factores del proceso de la invencin.
El pensamiento del inventor est orientado directamente sobre el punto de origen del futuro invento, sobre un factor
concreto del proceso tcnico, de cuya racionalizacin o revolucin se trata y en el cual hay que introducir algo nuevo.
Muchas manifestaciones de inventores lo confirman (vanse Rossman
110
y Jacobson,* quienes aportaron para esto
numerosos datos). Naturalmente, tampoco es imposible llegar hasta un invento, partiendo en principio de la solucin de
un problema terico, contestando slo despus, cuando el resultado logrado se ha aplicado a un determinado caso, la
pregunta planteada en el problema. Pero, en este caso, el invento propiamente dicho es la ltima etapa, que slo se ha
reducido correspondientemente.
La labor del inventor propiamente dicha empieza, por lo general, en hallar un punto de partida para el pensamiento
inventor. El hallazgo de este punto de apoyo o de partida es la primera etapa. El inventor debe elaborarse una
especfica opinin o idea de las cosas, lo mismo que el artista dispone tambin de una idea especfica, que le hace ver
determinadas facetas de la objetiva realidad en una extraordinaria plasticidad. Las exigencias de la actividad, sobre la
cual se orienta su percepcin, imprimen su sello en esta idea, formndola en cierto modo: como el concepto de la
realidad en el artista est sometido en cierto modo a las condiciones de la representacin, quedando transformado de
acuerdo con* stas, as el concepto del inventor posee tambin una orientacin fundamental determinada y un
determinado sello. Esta percepcin especfica de la realidad, por parte del inventor, se debe al especfico enfoque de las
cosas que son esenciales para su actividad. Dicha percepcin se debe a un mayor inters por el aspecto tcnico de la
actividad, as como a la tendencia de modificarla, perfeccionarla y racionarla. Para el trabajo del inventor es importante
que esta tendencia se vaya formando paso a paso, se oriente sobre lo que y donde se deba y puede modificar,
transformar y perfeccionar.
"Mandadme a cualquier industria dijo un inventor ruso y, sin que tenga obligacin de hacerlo, buscar lo que se
pueda cambiar o se pueda perfeccionar. En primer lugar, considerara la posibilidad de simplificar o mejorar una
operacin. Algunas de las mquinas me estimulan, por decirlo as, a ello. Yo veo todo lo que en ellas es inadecuado y
poco prctico, y me dan muchas ganas de reconstruirlas." (Jacobson.)
111
"Los inventores dijo un destacado inventor americano son individuos cuyo campo de accin no les satisface
plenamente. Nunca estn satisfechos con los viejos y usuales mtodos." "El inventor declar otro debe poseer algo
109

[
A. Stajanov, 5elato de mi vida, 1937, pg. 74. bdem, pg. 68.
110

T
Rossman, ?syc!ology of t!e 6nventor (Psicologa del inventor), 1931.
111
* P. M. Jacobson, /l proceso del trabajo creador del inventor. Mosc-Leningrado, 1934 (en ruso).
del escptico cuando reflexiona y piensa sobre el perfeccionamiento de los procesos y mecanismos ya existentes, y
debe creer asimismo en las ilimitadas posibilidades de un ulterior perfeccionamiento y desarrollo." (Rossman.)
Cuando se ha hallado el punto que requiere una racionalizacin, una modificacin y la introduccin de algo nuevo, y se
ha tomado conciencia de l, entonces empieza la concentracin especifica en el mismo. Para ello se confrontan las ms
diversas observaciones y todos los conocimientos disponibles. Todos ellos se ponen en relacin con este punto y se
vinculan con la tarea que domina el pensamiento del inventor, de manera que en su mente se forma una diversidad de
constelaciones, a veces totalmente inesperadas. De esto depende el significado que para un invento desempea la
casualidad. Este factor se observa con frecuencia en la historia de la tcnica.
As es evidente que en el invento del telescopio intervino una circunstancia casual. El inventor, o uno de los inventores,'
Jansen, mir casualmente a travs de un vidrio convexo y uno cncavo que tenia en las manos, observando que dos de
estos vidrios que se hallasen a cierta distancia uno de otro producan mayor aumento que un solo vidrio biconvexo
El inventor de la mquina de cardar, Heilmann, dijo que haba sido empujado asombrosamente hacia su invento por una
casual observacin cuando estaban pealando a su hija. Podran citarse 'infinitas casualidades similares.
El significado de la casualidad en el proceso inventivo depende directamente del carcter general de la actividad
inventiva. sta se caracteriza por el hecho de que el pensamiento no parte de un problema terico, que ocupa un
determinado lugar en el sistema cientfico, sino que parte de un punto de la realidad, y que fuera de este punto se debe
hallar algo que se pueda incorporar en cualquier lugar de su contexto. Por ello no se debe mover sistemticamente en
una determinada direccin, sino que se debe experimentar en las ms diversas direcciones, donde se hallan
posibilidades de aproximarse al objetivo, ora por este, ya por el otro camino, aprovechando para elto todo lo que se
presente a uno mismo en los campos ms distantes y a primera vista extraos, debido a inesperadas constelaciones.
Aunque intervenga tambin la casualidad, no excluye en absoluto, como es natural, el carcter necesario y las normas
del proceso de invencin. Esto se manifiesta ante todo en que la necesidad de hacer un invento deviene consciente a
veces simultneamente en gran nmero de inventores; esto evidentemente est condicionado por las normas. Se han
dado casos en que un mismo descubrimiento se produjo simultnea o casi simultneamente por varios inventores.
(Adems de Jansen, tambin Galilei y evidentemente algunos otros investigadores inventaron simultneamente el
telescopio. As como, adems de Heilmann, tambin otros inventaron la mquina de cardar.) La general necesidad del
proceso inventivo se manifiesta tambin en su dinamismo interno. Una observacin o una constelacin puede ofrecerse
casualmente, pero su aprovechamiento ya no es asunto de la casualidad, sino un asunto del pensamiento, el cual capta
los fenmenos en su general necesidad. La casualidad suele beneficiar slo a aquel que la sabe aprovechar. La
casualidad slo suele conducirnos a la solucin del problema cuando esta idea no es casual para nosotros, sino que
nos concentramos en ella y la buscamos. La casualidad tiene un gran significado slo cuando, por medio de la
experimentacin ideolgica, se prepara el invento.
La experimentacin dentro del proceso inventivo se relaciona ntimamente con la imaginacin. La extraordinaria
significacin de la fantasa para la inventiva se explica por el hecho de que el inventor no debe hallar una idea abstracta,
que resuelva un problema terico, sino una cosa concreta, un mecanismo, etc. Por ello, el inventor resuelve ms o
menos ilustrativamente la tarea en imgenes, por la representacin y la fantasa.
Por regla general, la solucin no se obtiene al principio en una forma grfica concreta. En la mente surge en forma de
una idea, al principio slo esquematizada. Al principio, muchas veces se adivina slo el principio general de la solucin.
Este principio debe ser pasado an a un esquema. Pero el inventor no necesita un esquema, sino algo concreto, algo
que se implica en el contexto concreto de la realidad transformada, ocupando all su lugar. Por lo tanto, la caracterstica
del trabajo intelectual se relaciona con las etapas finales de la actividad del inventor. De ah que muchas veces se
necesiten tambin cmputos, clculos y planos. El plano, el "proyecto", la detallada representacin grfica o el modelo
no slo sirven para explicar la idea del inventor a otra persona, sino tambin para concretarla y captarla ms
correctamente. Slo cuando se ha conseguido esto se ha realizado el invento, y el trabajo del inventor ha llegado a
buen fin. Luego debe seguir la prctica, en la cual intervino el inventor y en la cual ste debe acreditarse.
As, todo el proceso del trabajo inventivo, que es una actividad intelectual y que por ello tiene mucho de comn con
otras formas de la actividad intelectual, posee tambin en todo su desarrollo un carcter especfico.
nventos tpicos y clsicos son los diversos instrumentos. Su invento es el prototipo, de todo invento en s.
Orgnicamente, el invento se relaciona con todo el trabajo social. Histricamente, el invento es tan antiguo como el
empleo de los instrumentos, es decir, como el mismo trabajo. Todo el proceso de la evolucin histrica de la tcnica no
es sino una larga serie de inventos, que abarca toda la historia de las fuerzas productivas..
Por esto no solamente estn vinculados orgnicamente con el trabajo social los hbitos y el trabajo intelectual que se
debe a la necesidad de adaptar la actuacin a las variables condiciones y de resolver nuevas tareas, sino que tambin
lo est el trabajo creador del inventor.
En la ontognesis se encuentran grmenes del invento y sus premisas en los primeros actos prcticos y adecuados del
nio, en los cuales ste empieza a utilizar algunas cosas para con ellas apropiarse otras. Pero el arte de la inventiva, en
el verdadero sentido de la palabra, slo se pudo desarrollar con el comienzo de la actividad del trabajo.
En el desarrollo histrico del trabajo social, que condujo a la divisin del trabajo, surgieron diferentes tipos de actividad
laboral: la actividad productiva, industrial, la pedaggica, la cientfica, la artstica y muchas otras actividades.
La psicologa del inventor, del investigador, del artista, del actor y de otros, y no solamente la psicologa del ser humano
"en general", o sea, dicho ms exactamente, la psicologa del ser humano en los diversos tipos concretos de su
actividad creada histricamente, pertenece asimismo al campo de la psicologa. La actividad y la obra del artista, del
actor, del investigador, concretamente tanto la del terico como la del experimentador, plantea a la psicologa problemas
especficos que son de gran significacin prctica v de verdadero inters vital.
Cada uno de estos tipos de actividad que por su carcter es ms o menos especfico es tambin ms o menos
especfico en el aspecto psicolgico. Cada uno de ellos posee sus especiales tareas intelectuales, sus hbitos, su
"tcnica** automatizada, que crea algo nuevo, algo original, que adems no solamente se incorpora a la historia evo-
lutiva del creador mismo, sino tambin a la de la ciencia, el arte, etc.
Pero, en cada campo, la actividad creadora posee tambin sus rasgos especficos adems de los rasgos generales.
As, el trabajo creador del investigador que resuelve un problema terico y que hace un descubrimiento cientfico posee
unos rasgos comunes con el trabajo creador del inventor; pero asimismo posee sus peculiaridades.
El traba7o del investigador.
En las publicaciones psicolgicas se ha discutido apasionadamente hasta qu punto la obra creadora, en especial la de
la ciencia, es realmente trabajo. Muchos destacados investigadores subrayan con harta frecuencia, y a base de sus
propias experiencias, la espontaneidad con que a veces obtienen la solucin de un problema.
As, uno de los ms destacados y eminentes matemticos del siglo pasado, Poncar, explica cmo hizo su ms
importante descubrimiento al subir a un autobs. En este mismo minuto le "ilumin" una idea, qu de pronto le
proporcion la solucin de un problema, por la cual antes haba luchado larga e infructuosamente. Por ello, Poincar se
inclin a atribuir el decisivo significado en la obra cientfica a la intuicin, que repentinamente ilumina el intelecto.
Diferentes "teoras de lo creador" idealistas (Schelling, Hartmann, Bergson, Leroy) se apoyan en tales hechos, tratando
de exponer a la actividad creadora del investigador no como trabajo, sino como "intuicin", como caracterstica
iluminacin, que el elegido o los elegidos obtienen sin esfuerzo alguno como regalo y sin hacer nada por ella.
No se pone absolutamente en duda el hecho de que los grandes descubrimientos se hacen, a veces, repentinamente.
Pero la correcta explicacin difiere, naturalmente, de la dada por las teoras idealistas.
Sobre todo debe tenerse en cuenta que esta espontaneidad en la solucin de los problemas se observa tambin en los
mbitos inferiores de la actividad intelectual. Esta circunstancia indujo a Bhler a introducir el concepto de la llamada
vivencia del "ah", la cual se produce por una repentina intuicin y que es el rasgo caracterstico de todo proceso mental.
Kohler cita tambin estas soluciones espordicas de los problemas en los monos. Las causas de estos hechos son,
evidentemente, bastante generales. De hecho, debe aparecer en la actividad del pensamiento,, en la cual ha de
resolverse una determinada tarea, naturalmente un punto crtico. La tarea, o se resuelve o no se resuelve. Precisamente
la existencia de la tarea sirve para que se forme el punto crtico en el proceso intelectivo, y el paso de este punto
aparece como un salto.
Esta solucin espordica se encuentra en muchas tareas, especialmente en las tareas del pensamiento intuitivo-
actuante, en las cuales la solucin se obtiene dentro de una situacin intuitiva, sin que sta requiera nuevos datos. Ms
bien basta con una distinta vinculacin de los datos existentes, y ello cuando la solucin de la tarea est vinculada a una
reorientacin, en la que los datos iniciales se ven bajo otro prisma. En las tareas ms complicadas, esta reorientacin
no es, sin embargo, tanto el medio que conduce a la solucin cuanto el resultado de esta solucin, que se hall por
otros conductos.
Esta repentina "intuicin" aparece adems en el trabajo cientfico creador, a veces en las tareas cuya solucin hipottica
se encuentra ms fcilmente que los mtodos o caminos que conducen hacia ella, es decir, cuando el resultado, el
punto final, al cual evidentemente debe conducir el pensamiento, puede anticiparse a pesar de que los caminos que
podran conducir hasta l todava no son suficientemente conocidos. Como es sabido, estos casos se dan en la ciencia.
Para confirmar esto, basta con citar el teorema de Fermat. ncluso Gauss declar una vez: "Desde hace mucho tiempo
tengo mis resultados, solamente que no s cmo llegar hasta ellos." El conocimiento de tal resultado es un acto intuitivo.
En cierto modo tambin lo es en el sentido de que el resultado aparece ya desde un principio en forma de una
anticipacin. Esta anticipacin ya adelanta el resultado del trabajo mental que todava debe llevarse a cabo. Si existe un
mtodo elaborado, una "tcnica" del pensamiento, la actividad mental del investigador, que pasa de un resultado al otro,
se desarrolla como su experiencia creadora.
Al final resulta realmente que en cierto momento la solucin de un problema cientfico, su demostracin y su
fundamentacin se logran repentinamente, casi sin esfuerzo alguno, como una inesperada iluminacin, despus de que
un largo proceso mental en este problema no produjo ningn resultado positivo. Slo que aqu la solucin no se produjo
solamente por el momento en que se represent repentinamente en el intelecto: este momento proporcion la solucin
ms bien despus de un previo y prolongado trabajo mental, dicha solucin fue su resultado. El feliz momento de la
solucin de una tarea es, en gran parte, el fruto de todo el trabajo que le ha precedido.
Helmholtz, en cuya obra aparecieron frecuentemente tales felices "intuiciones", describe as su experiencia creadora:
"Dado que con harta frecuencia me encontr en la desagradable situacin de tener que esperar una favorable intuicin,
consegu alguna experiencia sobre cundo y dnde me venan dichas intuiciones, la cual tal vez pueda ser til a otro
112
.
Muchas veces se introducen muy calladamente en el crculo de los pensamientos, sin que por el momento se reconozca
112

9
H. Helmholtz, *isertaciones y conferencias. Braunschweig, 1896, pgs. 15-16.
o aprecie su significado; ms tarde es a veces una circunstancia casual la que ayuda a reconocer cundo y en qu
circunstancias nos ha llegado; de todos modos estn ah, sin que uno sepa de dnde provienen. En otros casos,
empero, aparecen repentinamente, sin ningn esfuerzo, como una inspiracin. Hasta donde llega mi experiencia, jams
vinieron al cerebro fatigado, ni estando junto a mi escritorio. Siempre hube de volver y revolver mi problema hacia todos
los lados hasta dominar todas las vueltas y enredos en la mente, dejndolas desarrollarse libremente, sin tomar nota de
ellas. Hacerlo llegar hasta aqu, generalmente no se logra sin un prolongado trabajo previo. Despus, una vez que hubo
pasado la fatiga que provena de este trabajo mental, haba de producirse una hora de perfecto vigor fsico y un sose-
gado bienestar antes de que vinieran las buenas ideas. Muchas veces se presentaron realmente, de acuerdo con los
versos citados de Goethe, por la maana al despertar, segn lo hizo tambin notar en su tiempo Gauss. Pero muchas
veces gustaban de venirme. .. al subir lentamente las selvticas montaas en un da soleado."
De estas exposiciones de Helmholtz se deduce claramente que el momento de una "repentina" solucin de un problema
suceda a un "prolongado trabajo intenso", sin el cual la solucin habra sido imposible. En este trabajo preparatorio, el
problema debe ser considerado en todos sus aspectos, deben devenir conscientes todas las dificultades que implica.
Para ello debe dominarse tan perfectamente el problema que ya no se necesiten anotaciones ni datos escritos que el
pensamiento no hubiese ya hecho suyos. El trabajo mental ha de haber progresado ya tanto que sea factible desarrollar
la mente, fcil y desembarazadamente, todas las complicaciones y variaciones posibles. Logrado esto, se presenta a
veces una fatiga tan considerable que se debe interrumpir el trabajo. En tal caso, un estado de completo vigor espiritual
proporciona repentinamente la solucin. El espordico desarrollo del proceso es debido a que la fatiga, que se ha
producido a consecuencia del intenso trabajo, relega hasta ms tarde la solucin que se ha obtenido en l. Tal
desarrollo del proceso suele estar condicionado adems a que en el curso del trabajo han de elaborarse una parte
despus de otra (variaciones, complicaciones) debiendo profundizarse en cada una de ellas, por orden de sucesin. A
fin de poder formular la solucin que se ha ido preparando de esta forma, debe lograrse un poco de distancia y dominar
de una ojeada todo el conjunto. Asimismo ha de tenerse en cuenta que la solucin descubierta repentinamente no es en
realidad la solucin definitiva del problema, sino slo una anticipacin, una hiptesis, pues que en la posterior
comprobacin y demostracin conducir a la autntica solucin demostrativa. Este es un trabajo muy laborioso, en cuyo
transcurso la solucin primitiva no solamente se comprueba y razona, sino que tambin se desarrolla, se adapta ms
exactamente y se modifica. Sin embargo, ha surgido en un momento que, naturalmente, se destaca de todos los
precedentes y sucesivos y que casi siempre est colmado de una gran tensin emocional. El investigador atribuye en
sus recuerdos, con gran placer, a este momento todo lo que en realidad logra por medio de su trabajo.
Naturalmente, el investigador tampoco puede excluir de su trabajo terico el factor de la casualidad y de la
repentinamente favorable constelacin. Pero aqu, como en el invento, debe saberse aprovechar; para ello se requiere
asimismo un gran trabajo preliminar.
En el trabajo cientfico, que es el que conduce a los grandes descubrimientos, por tanto, no solamente es posible la
intuicin, sino tambin necesaria, para poder crear y obtener algo realmente significativo; pero no se halla en
contraposicin con el trabajo, como si fuese un obsequio independiente de aqul. Casi siempre es la piedra final de un
especial auge, de la concentracin de todas las fuerzas intelectuales y fsicas, en donde, despus de cierto perodo de
descanso, se obtiene el resultado del concentrado trabajo preliminar. La actividad creadora del investigador o cientfico
es en verdad un trabajo creador.
El traba7o del artista.
De tipo particular es tambin la obra artstica, la del escritor, del poeta, del artista, del msico. Dejando aparte todas las
ideas sobre intuicin, repentina iluminacin o inspiracin, que precisamente estn muy difundidas en lo que respecta a
la obra artstica, puede decirse que tambin sta es a veces un trabajo muy intenso, concentrado y con frecuencia
laborioso.
La realizacin de un plan o proyecto artstico tiene por premisa casi siempre la ms o menos prolongada recoleccin de
polifacticas impresiones. "Se debe escribe Gorki sobre su propia larga experiencia observar agudamente un gran
nmero de popes, tenderos y obreros para poder reproducir lo ms fielmente posible el retrato de un obrero, de un pope
o de un tendero o comerciante." Mussorgski dice de s mismo: "Estuve observando mujeres y hombres, sacando de
ellos los tipos ms interesantes. Un hombre fue el modelo del Antonio en el 8sar de Shakespeare, cuando aqul lanza
su perorata ante el cadver de Csar en el Foro: un campesino muy inteligente, original y pcaro. Todo esto lo tengo en
cuenta, y entre las mujeres; ah s que hay una inagotable materia. mi me pasa siempre asB primero miro a muc!a
gente, y ocasionalmente la copio>
KKU
A veces se recoge este material para "guardarlo", pero a veces tambin con una intencin especial. Basta recordar
cmo Puschkin trabaj en su &oris $odunov, Tolsti en el proyecto de los "Decabristas" o entre los contemporneos
Tynianov en su novela ?usc!0in.
Un acertado ejemplo de una coleccin de material y datos de acopio lo hallamos en Chejov: "Veo escribe ste
describiendo evidentemente su trabajo una nube que se parece a un piano e, inmediatamente, debo pensar:
Mencionar ocasionalmente dicha nube en forma de piano. O bien huele a heliotropo. nmediatamente retengo en mi
mente: Este olor dulzn es adecuado para un crepsculo de verano. Presto atencin a toda palabra, a cada frase que
113

10
V. V. Stasov y M. P. Muuorgski, /l mensajero de /uropa, 1881 (en ruso).
usted o yo expresamos, y todas estas palabras y frases se acumulan en mi almacn literario: ya hallar aplicacin para
ellas."
114
En la acumulacin de material de acopio, ste o se absorbe simplemente y se deja de lado, por decirlo as, para que
madure, o bien se retiene desde especiales puntos de vista (esbozos de los artistas, que se utilizan en alguna ocasin,
notas y anotaciones de Chejov). A veces el artista pasa tambin de la observacin directamente a la experimentacin.
Esta peculiar y curiosa "experimentacin" la encontramos particularmente de Leonardo de Vinci.
"A veces se cuenta de l se iba al mercado, donde estaban vendiendo los campesinos, elega de entre ellos las
figuras ms impresionantes, invitndoles a venir a su casa, donde los agasajaba de la mejor forma. Despus de
prepararles as para ganar sus simpatas, les contaba las ms chistosas historietas, haciendo que, como suele decirse,
se tronchasen de risa, o tambin se esforzaba en crear en sus voluntarios modelos sensacin de miedo, sacando de
repente de debajo de su capa fantsticos animales que previamente haba modelado en yeso y los cuales se movan
sobre la mesa debido a su relleno de mercurio."
115
No son muchos los artistas que experimentan tan abiertamente, en el estricto sentido de la palabra, con los objetos de
su observacin, como lo hiciera Leonardo de Vinci. Pero una cierta experimentacin ideolgica en la introduccin de las
personas que deben ser representadas, en la esfera de los distintos actos, es uno de los ms esenciales medios para
dilucidar bien la figura de la persona representada. Turgueniev habla de cmo se produce la mudanza de la observacin
de algunos seres concretos llamados vn, Tecla, Pedro, tal como los encontramos en la vida, a la persona actuante de
la obra de arte. Para l, la introduccin de cada una de dichas personas "en la esfera de los distintos actos" fue un dato
especial de trabajo, que por su carcter representa una experimentacin ideolgica.
Slo por medio de esta experimentacin, que coloca a las personas que deben ser representadas en diferentes
situaciones, las cuales exigen de aqullas una determinada actuacin, consigue el artista imprimir en sus figuras la
lgica interna del carcter y de sus actuaciones. Las situaciones mismas deben ser adaptadas correspondientemente,
como en el experimento, de modo que en ellas aparezcan necesaria-mente las caractersticas de las personas
actuantes, que son particularmente importantes para la representacin de su carcter.
La observacin y en particular la "experimentacin" especfica conducen tambin a la generalizacin. El artista debe
representar lo general, lo comn, no en la forma abstracta, sino en la del retrato, y adems de un retrato en el cual se
conserva, junto a lo comn, tambin la individualidad de cada uno.
116
Un retrato en el cual estuviese destruida la
individualidad de cada uno sera slo un esquema muerto. Y un retrato en el cual se representase nicamente lo
individual en su casual singularidad carece de toda importancia. Para significar algo, el cuadro artstico debe reproducir
en lo individual, nico, lo general o comn tpico; el cuadro debe reflejar la intencin artstica, la idea.
Gorki observa que los "tipos" en literatura se crean segn las leyes de la abstraccin y de la concrecin. Los hechos
ms caractersticos de muchos hroes se "abstraen", es decir, se hacen destacar. Luego se concretan los rasgos en la
figura del hroe, por ejemplo, del Hrcules o del leador la Muromiez de Riazn, es decir, que se generaliza. Se
destacan los rasgos ms relevantes de todo comerciante, de todo terrateniente o labrador, generalizndose en la
persona de un determinado comerciante, terrateniente o labrador. De esta manera logramos el "tipo literario". Segn
este ejemplo, se han creado los tipos de Fausto, Hamlet, Don Quijote. As dibuja tambin Len Tolsti la figura del dcil
y "tan castigado por Dios" Platn Karataiev, Dostoievski a los Karamazov y Svidrigailovs, Gontscharov a Oblomov.
En la vida no existen seres de este tipo. Pero s existen y existieron personas de rasgos menos acusados que se les
parecan, aunque fueran menos esquemticos. Precisamente con vistas a dichos tipos se imaginaban los artistas de la
palabra escrita a los "tipos" de personas generalizados en el "invento", como tipos genricos. A un mentiroso ya le
llamamos hoy Chlestakoy, a un adulador Moltschalin, al hipcrita Tartufo, al celoso telo.
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"La creacin annima del pueblo est sometida asimismo a las leyes de la abstraccin, del destaque de los rasgos
caractersticos de un determinado grupo social y de la concrecin, la generalizacin de estos rasgos en una sola
persona de este grupo." (Gorki.)
Para corroborar estas tesis sobre las leyes generales de la creacin popular y de la obra de los grandes artistas, Gorki
adujo algunos ejemplos: El Aausto de Goethe es uno de los ms excelentes productos de la creacin artstica, que
siempre es un "imaginar", un "inventar", una materializacin de la idea en el cuadro. Yo le el Aausto a la edad de veinte
aos, y algn tiempo despus me enter de que doscientos aos antes del alemn Goethe ya haba escrito sobre
Fausto el ingls Cristbal Marlowe, que la novela polaca ?an 7'ardo's0i era tambin un poema del Aausto, al igual
que la novela del francs Paul Musset /l buscador de la felicidad y que todas estas obras sobre Fausto se basaban en
una leyenda popular medieval de un individuo que en el afn de conseguir la felicidad personal y dominando los
secretos de la naturaleza y del hombre entreg su alma al diablo. Esta leyenda surgi a base de la observacin de la
vida y del trabajo de los sabios "alquimistas" medievales, quienes queran producir oro y hallar el elixir de la vida eterna.
114

11
A. Chejov, 3a $aviota. En *ramas. Verlag fr freundsprachige Literatur, Mosc, 1947, pg. 39.
115

12
M. M. Fripov, 3eonardo de Finci, pg. 16 (en ruso).
116

11
"El poeta dice Goethe debe recoger lo particular, y ste, siempre que sea algo sano, representar en ello algo comn."
(Conversacin con Eckermann, el 11 de junio de 1825. > En 8onversaciones de $oet!e con /c0ermann. Aufbau-Verlag, Berln, 1955,
pg. 214.
117
conceptos que se reproducen aqu (Vase tambin la caligrafa de Pushkin.)
Entre aquellos sujetos haba honrados soadores, "fanticos de la idea", pero tambin haba charlatanes e impostores.
Los infructuosos esfuerzos de estas gentes para lograr un "mayor poder" fueron ironizados en la historia de las aven-
turas del doctor Fausto, a quien tampoco el diablo pudo ayudar a conseguir la omnipotencia y la inmortalidad.
Aparte de la infructuosa figura del Fausto fue creada otra figura, conocida de todos los pueblos: en talia es el Pulcinello,
en nglaterra el Punch, en Turqua Karapet y entre nosotros Petruschka. Se trata del invencible hroe del teatro de
tteres que vence a todos: a la polica, a los popes, incluso al diablo y a la muerte; slo l es inmortal.
En esta basta e ingenua figura, el pueblo obrero se materializ a s mismo y bas su conviccin de que al final saldr
victorioso de todos.
118
Para someter el cuadro al proyecto, a la idea, a la composicin de una obra de arte, todas aquellas impresiones e
imgenes que el artista obtiene mediante su atenta observacin deben ser transformadas. Aqu entra en accin la
fantasa creadora del artista con sus polifacticos mtodos o procedimientos de transformacin, que son peculiares a su
fantasa y adquiridos en su obra creadora. (Vase el captulo X.)
En una ulterior etapa de la obra artstica aparece la imaginacin con relativa la o independencia. Naturalmente que la
transformacin de lo percibido y la primordial percepcin de la realidad por el artista no pueden ser separados entre s.
al contrario, ambas forman una unidad unitaria, en la cual estn vinculados s todos los estadios y aspectos, los cuales
se condicionan mutuamente. La transformacin creadora de la realidad empieza con la percepcin del artista. Ya aqu
rece la realidad transformada. Y slo porque el artista la percibe en tal transformacin, descubriendo en ella nuevos
rasgos, que no son triviales, sino esenciales, y que mirada acostumbrada a lo corriente, comn ya veces casual, del
artsticamente insensible no observa, el artista est en condiciones de reproducirla.
Tolsti defendi con el apasionamiento y la violenta polmica que le eran propios idea de la funcin que desempea la
percepcin artstica de la realidad en la obra de arte, expresando evidentemente en na 4arenina, .por boca del artista
Michailov, su propia opinin sobre el arte al contraponer esta percepcin artstica a la tcnica. Tolsti escribe: "l haba
odo muchas veces esta palabra tcnica, no comprendiendo simplemente lo que la gente quera decir con ella. l saba
que con esta palabra se referan una aptitud mecnica, a pintar y a dibujar, que es totalmente independiente del
objeto del cuadro. Muchas veces haba... notado que la gente contrapona la tcnica al valor intrnseco, tal como si
fuese posible pintar bien algo en s malo. l saba que se necesitaban mucha atencin y precaucin para, al descubrir la
imagen ideal que se tena n la imaginacin, no perjudicar la obra de arte y sacar realmente todo lo superfluo; pero esto
era precisamente el arte de pintar; de tcnica no se habla para nada. Si lo que l vea con su ojo espiritual se
manifestase del mismo modo en un nio pequeo o en su cocinera, tambin stos sabran descubrir lo que haban visto.
Pero, por otra parte, el ms versado y hbil tcnico en pintura no sera capaz de pintar algo, por la mera facultad
mecnica, si previamente no se le hubiese manifestado el contenido en clara delimitacin."
119
Aun cuando, en realidad no existe ninguna tcnica como aptitud "mecnica" para dibujar y pintar, completamente
independiente del contenido, el artista no necesita solamente la visin artstica, sino tambin la tcnica, aunque no se
trata, naturalmente, de una tcnica "mecnica" ni "independiente" del contenido. Tampoco tiene razn Tolsti al dejar
decir a Michailov que "si lo que l ve con sus ojos espirituales se manifestase tambin en un nio pequeo o en su
cocinera, tambin stos sabran hacer resaltar lo que han visto". ncluso puede afirmarse que la percepcin del ar tista
como percepcin artstica no solamente se manifiesta dentro del proceso de la representacin artstica de lo percibido,
sino que tambin se forma en l. El artista aprende a ver y a percibir la realidad de acuerdo con las exigencias que
derivan de las condiciones de su representacin. Por esto se puede decir en cierto modo que la percepcin del artista
dentro de su caracterstica artstica est condicionada, en parte, por la tcnica de la representacin artstica. En la
representacin, en la creacin de una obra de arte, la tcnica desempea en todo caso no una funcin subordinada,
sino incluso una muy esencial.
Toda forma artstica requiere una tcnica especfica. En la obra literaria es, primordialmente, la tcnica de la palabra. Es
bien conocido cuan denodadamente han trabajado grandes artistas en el perfeccionamiento literario de sus obras. Basta
recordar a Flaubert y lo que S. S. Tolsti informa sobre los trabajos de Len Tolsti con respecto precisamente al
retocado o pulido de sus obras y observar la muestra de los conceptos que se reproducen aqu (vase tambin la
caligrafa de Puschkin).
Rimski-Korsakov estimaba en mucho la significacin de la tcnica para la obra musical. Estaba muy convencido de ella
por propia experiencia, y escribi: "La carencia de una tcnica armoniosa y contrapuntstica se manifest en m adems
por el hecho de que mi fantasa creadora pronto lleg a paralizarse, porque cada vez volvan a mi mente los
movimientos que yo mismo haba agotado o desgastado; slo el desarrollo de la tcnica, a la cual recurr muy pronto,
abrieron a mi fantasa los caminos de nuevos impulsos vivos y creadores, liberando mis manos para posteriores
obras."
120
118

14
M. Gorki, )obre la literatura. Mosc-Leningrado, 1937, pgs. 202-209 (en ruso). bdem, pgs. 222 y 223.
119

a
L. N. Tolsti, na 4arenina, vol. , nsel-Verlag, Leipzig, 1947, pgs. 123 y 124
120

17
N. A. Rimski-Korsakov, 8rnica de mi vida musical, Berln y Leipzig, 1929, pgina 90.
Rimski-Korsakov quiz exagera un poco el significado de la tcnica; pero, en principio, tiene indudablemente razn al
afirmar: el desarrollo de la fantasa creadora, depende, en cierto modo, del desarrollo de la tcnica, y la falta o la imper-
feccin e inadecuacin con respecto a las tareas creadoras del compositor pueden trabar su fantasa. El desarrollo
creador del artista se efecta a menudo con una peculiar dialctica entre sus ideas creadoras y su tcnica. Los nuevos
proyectos creadores exigen para su realizacin, a veces tambin, el dominio de nuevos medios tcnicos; sta ofrece,
sin embargo, nuevas posibilidades creadoras, proporcionando espacio para nuevos proyectos creadores, y stos, a su
vez, exigen tambin un ulterior desarrollo y perfeccionamiento de la tcnica, etc.
A menudo un artista que domine a la perfeccin una tcnica que ste se ha apropiado muchas veces en laborioso
trabajo puede crear una autntica obra de arte mediante un corto pero intenso esfuerzo que lo conduce al mximo auge
creador.
Adems, la tesis de que. la obra artstica tiene por premisa un trabajo tenaz, intenso y a menudo laborioso no excluye
de ninguna manera que la creacin de una importante obra de arte y su retoque sean un acto relativamente cprto de
mximo esfuerzo y del empuje de todas sus fuerzas fsicas y espirituales.
Stanislavski escribe desde su experiencia en la obra teatral: "... sent que el trabajo creador es, sobre todo, una
completa concentracin de toda el alma y del cuerpo. Este trabajo no slo abarca la cara y el odo, sino los cinco
sentidos del ser humano. Se extiende adems a todo el cuerpo: los pensamientos, la razn, la voluntad, la sensacin y
la fantasa."
121
Slo en los momentos o perodos de la mxima concentracin, recogimiento y de empuje interno puede crearse algo
verdaderamente significativo. Generalmente se experimentan tambin como momentos de inspiracin. Estos perodos
aparecen por lo general despus de un trabajo o perodo preparador, ms o menos prolongado, en cuyo desarrollo va
germinando poco a poco lo sembrado. Estos perodos, por s mismos, no duran mucho tiempo, como es natural, y
aportan, por la llama de una vivencia especialmente intensa, la inspirada perfeccin y realizacin de la obra de arte.
Si el autor consigue llevar a cabo su proyecto estructurado, entonces la obra de arte es una unidad perfecta y acabada,
casi como un mundo autnomo, en el cual toda persona actuante est determinada por las relaciones recprocas con
las dems personas, y ello partiendo del espritu de la obra de arte, independientemente de cualquier valoracin por
parte del autor.
Si, adems, la lgica interna del carcter ya se manifiesta en las situaciones de origen o partida, el ulterior desarrollo de
la actuacin puede alcanzar una tan acusada necesidad interna que al artista le parece su obra como algo
completamente independiente de l. No raras veces los artistas ms famosos han considerado sus obras de este modo.
Tolsti respondi a una queja sobre haber procedido con demasiada crueldad con respecto a Ana Karenina al obligarla
a dar fin a su vida arrojndose al tren: "Esta opinin me recuerda un caso que sucedi a Pushkin. Un da dijo ste a uno
de sus amigos: magnate qu trastada me ha hecho Tatiana. S ha casado, efectivamente! Esto no lo habra
esperado de ella. Lo mismo puedo decir de Ana Karenina. En general, todos mis hroes y heronas me juegan a veces
tales pasadas, contra mi deseo. stos actan tal y como lo han de hacer en la realidad y tal como es la vida, y no como
lo quiero yo."
122
Podran citarse an gran cantidad de manifestaciones similares.
Turgueniev dice de los protagonistas de su novela ?adres e !ijosB "He dibujado todas estas personas como habra
dibujado tambin setas, hojas y rboles. Me .han llamado la atencin, y yo me he esforzado en reproducir sus rasgos."
Dickens declar: "Yo no redacto el contenido de un libro, sino que lo Arco y lo reseo."
Thackeray dijo una vez: "Me sent sumamente sorprendido por las observaciones que hacan algunos de mis
protagonistas. Pareca como si mi pluma fuese impulsada por alguna fuerza invisible. Una persona actuante dice o hace
algo, y yo me pregunto: Diablo! Cmo has podido imaginar semejante cosa?..."
A la crtica de que las manifestaciones de sus hroes eran poco poticas, respondi Beaumarchais: "De ello no tengo yo
la culpa; debo confesar que en la redaccin de mis obras tengo con mis hroes una conversacin ininterrumpida y muy
viva. Por ejemplo, exclamo: Cuidado, Fgaro, el conde lo sabe todo! Pero, condesa, es usted sumamente
imprudente! Aprisa, aprisa, slvate, pequeo paje! Y entonces slo escribo lo que ellos me contestan."
Hechos anlogos los encontramos tambin en otros campos de la produccin artstica. As, Gounod dijo de s: "Yo
escucho el canto de mis hroes con tal claridad como veo las cosas que me rodean, y esta claridad me transporta a una
especie de xtasis..."
As viven las personas actuantes de una obra de arte, gracias la interna necesidad con que se desarrolla la
actuacin,y se manifiesta su carcter, su propia vida, la cual el artista siente tambin como independiente de s mismo.
Con esta objetividad y autenticidad del mundo creado por el artista se relacionan tambin, naturalmente, la realidad y la
intensidad de los sentimientos del mismo con respecto a las personas actuantes que viven en sus creaciones. Existe
gran nmero de pruebas de cuan vivos pueden ser a veces estos sentimientos.
Varias ciudades de Francia eran para Balzac sobre todo la estada de sus hroes. Al ir una vez a Grenoble, dijo: "Estar
en Grenoble, donde vive Benassi", y cuando se fue a Alenzn, declar: "Voy a Alenzn, donde vive Madame Carmon."
Tschaikovski, quien finaliz (en talia) su ?ique-*ame, se fue a otro lugar, porque ya no quera vivir en un sitio donde
haba muerto Hermann. Al terminar una de sus obras, Dickens escribi: "Desde que al final de la segunda parte estaba
imaginando ya lo que sucedera en la tercera, he sufrido tantas penas y amarguras como si el asunto fuese algo muy
real, despertndome por la noche a causa de ello. Hube de encerrarme cuando ayer termin con ello, pues mi cara se
121

19
&. '. 'tanislavs(i, Mi vida tn ti arte. )ditorial *runo +easc!el e +i,o, *erl%n, 1951, p-$. 508.
122
. Anuario Tolstoyano, 1912, p-$. 58 /en ruso0.
haba hinchado al doble de su tamao corriente y estaba realmente ridculo."
123
El bigrafo de Thackeray explica que
ste, al encontrarse un da con un amigo, le dijo en tono sombro: "Hoy he dado muerte al capitn Newcomes", y luego
le ley, el mismo da, el captulo de 7!e ;e'comes en el cual se describe la muerte del capitn. "Thackeray estaba tan
excitado por la lectura que slo pudo efectuarla con una voz apenas perceptible. Tambin la muerte de Ellen Pendennis
le afect tan dolorosamente que estaba llorando."
124
Las obras de los grandes maestros, que tanto toman de las sensaciones de sus creadores, proporcionan a veces una
vivencia ms intensa que cualquier otro acontecimiento real.
"Recuerdo escribe Gorki que una noche de Pentecosts estaba leyendo, sentado en el desvn de un granero, En
cora(n sencillo, de Gustavo Flaubert, habindome refugiado all para ponerme a salvo de toda la gente festiva. Estaba
completamente fuera de m por la narracin, estaba sordo y ciego. Este ruidoso da de fiesta primaveral estaba cubierto
por la figura de una- mujer muy corriente o trivial, una cocinera que no hab{a cometido ninguna heroicidad ni ningn
crimen. Era difcil comprender por qu las sencillas palabras, harto conocidas, que se empleaban en la narracin para
describir la tan "insulsa" vida de la cocinera me sacaban de tino. Estaba experimentando con ello un milagro, tan
incomprensible, que no bromeo mecnicamente y portndome como un salvaje gir las pginas contra la luz, como
si intentara hallar entre las lneas a solucin del problema o enigma."
125
Este "milagro" estriba en la maestra de la obra de arte autntica, la cual, al transformar lo percibido, refleja la objetiva
realidad a veces ms pura y perfectamente, por no decir ms autnticamente, que jams lo pueda lograr la percepcin
cotidiana de la realidad.
Lo creador en el trabajo descubre un nuevo aspecto del problema d la actividad. En la actividad del trabajo, que
corrientemente est orientada a la creacin de un producto objetivo determinado, el hombre debe someter el libre juego
de sus pasiones y fuerzas a un fin extemo, al producto de su trabajo, precisamente. En el trabajo creador, que crea algo
objetivamente significativo y a la vez nuevo, algo aportado por la personalidad, algo original, es decir, algo que lleva el
sello de la personalidad, pueden coincidir en sumo grado los significados objetivo y personal de la actividad. En dicho
trabajo, el juego de las fuerzas creadoras de la personalidad halla un extenso espacio. El trabajo implica hasta cierto
grado el juego, pero, a pesar de ello, no deja de ser trabajo. Los diferentes aspectos o factores de la actividad, que
forman sus diversos tipos, crean de nuevo una unidad unitaria, se trascienden mutuamente, sin confundirse.
EL JUEGO!
:aturale2a del 7uego.
El juego es uno de los fenmenos ms trascendentales de la vida, es una actividad como si dijramos intil y a la vez
necesaria. Maravillndonos involuntariamente y atrayente como fenmeno de la vida, el juego no deja de ser, por ello,
un problema muy serio y difcil para la ciencia.
Una y otra vez los investigadores y los pensadores han intentado establecer una teora del juego Groos, Schiller,
Spencer, Bhler, Freud y otros. Cada uo de ellos reproduce, por decirlo as, una de las manifestaciones del
polifactico carcter irisante del juego y, no obstante, evidentemente ninguno de ellos capta su verdadera naturaleza.
Qu es el juego, asequible al nio, mientras que para el sabio o cientfico resulta inalcanzable?
El juego, en tanto se trata de los juegos del hombre y del nio, es una actividad racional, es decir, un complejo de actos
racionales, que estn vinculados por la unidad del motivo.
La muy extendida idea de que el juego slo es una funcin o un funcionar se debe al de por s muy extendido hecho de
que el acto del juego no se lleva a cabo por un efecto prctico. Pero, sin embargo, el juego humano no es, de ninguna'
manera, un mero funcionamiento de sistemas, que han madurado en el organismo, ni tampoco, un movimiento que se
lleva a cabo slo porque en el organismo ha surgido un exceso de energa no consumida. El juego es una actividad;
esto significa que pone de manifiesto una determinada relacin de la personalidad con la realidad que le rodea.
El juego del individuo se relaciona siempre ntimamente con la actividad, sobre la cual se basa la existencia del
correspondiente tipo. En los animales est vinculado o relacionado con las formas primitivas o primordiales de la
actividad vital instintiva, por medio de la cual mantienen su existencia. /n el ser !umano, >el juego es el !ijo del
trabajo<2.
Esta relacin entre juego y trabajo se pone de manifiesto en el contenido de los juegos. Todos los juegos reproducen,
por regla general, determinadas formas de la actividad prctica, que no ldicra.
126
123

20
1o!n Foster, La vida de Carlos Dickenst vot 22, *erl%n, 1873, p-$. 134.
124

21
N. P. Lapshin, 3a creacin artstica. Petersburgo, 1922, pg. 121 (en ruso).
125
33 4. 5or(i, Sobre la, literatura, p-$. 185.
126

23
"Existen slo pocas formas del juego observa ya Wundtque no tengan su prototipo en cualquier forma de ocupacin seria."
"... Al aprender el ser humano a estimar como un placer el trabajo, al cual le oblig al reacio la necesidad de la vida, y bajo el influjo de
los efectos estticos de la propia actividad, a ejercer sus fuerzas, paulatinamente l trabajo mismo se va convirtiendo en un objeto de
placer, y este placer impulsa ahora a reproducido libremente en el juego, en el cual se reducen la carga y el riesgo, para, a lo mejor,
dejar slo el placer." (W. Wundt, /tica, 4* edic., Stuttgart, 1912, pgs. 176 y 177.)
Aun cuando el juego est relacionado con el trabajo, no se limita en absoluto al contenido productivo-tcnico de la
actividad del trabajo, ni tampoco se deja reducir a la imitacin de operaciones productivas y tcnicas. Lo esencial para el
trabajo como fuente del juego es su carcter social, el especfico carcter del trabajo como una. actividad, la cual, en
lugar de adaptarse simplemente a la naturaleza, como lo hace la actividad vital de los animales, la modifica o
transforma. El juego est relacionado con la prctica, con la influencia sobre el mundo. /l juego del ser !umano es un,
producto de la actividad, en la cual el !ombre transforma la realidad y modifica el mundo. /l car"cter del juego !umano
estriba en la aptitud de transformar la realidad reproducindola. Esta general capacidad humana, que se manifiesta
primero en el juego, se forma tambin primeramente en ste. En el juego se forma y manifiesta primeramente tambin
la necesidad del nio de actuar sobre el mundo, o de influir en l. En ello estriba su fundamental y ms general
significacin.
Plejnov
127
desarroll en Rusia una teora segn la cual el juego est vinculado al trabajo. Segn l, el juego es un
producto del trabajo y surge, por decirlo as, de la imitacin de los procesos de trabajo. Pero la concepcin del trabajo
que tena Plejnov no bastaba, no lo captaba en todo su carcter social, no lo captaba como prctica social, sino
nicamente como una actividad productiva y tcnica. De este modo su correcta posicin de origen de la relacin del
juego con el trabajo condujo a la inadecuada idea de que el juego era simplemente una imitacin de operaciones
tcnicas productivas. En realidad, el juego no queda limitado a la esfera de los procesos tcnico-productivos y su
carcter no estriba, ante todo, en el placer de imitar actividades tcnico-productivas, sino ms bien en la necesidad de
influir en el mundo, que en el nio se forma a base de las prcticas sociales de los adultos.
Si bien el juego est vinculado el trabajo, difiere sin embargo de l. Para poder comprenderlo en su correlacin con el
trabajo, deben captarse tanto su unidad con el trabajo como tambin sus diferencias.. Ambos factores aparecen sobre
todo en su motivacin.
La diferencia esencial entre la actividad del juego y la del trabajo no estriba en cualquier manifestacin especial, sino en
la distinta postura de la personalidad con respecto a su propia actividad. Trabajando, el hombre no solamente hace lo
que le urge. A veces, por no decir casi siempre, hace lo que debe o tiene que hacer necesariamente, a lo que le obliga
la necesidad prctica o bien le inducen sus deberes, independientemente de los intereses o necesidades inmediatos. El
que est justando no depende directamente, en su actividad de juego, de lo que dicta la necesidad prctica o el deber
social. El mdico cura al enfermo porque esto lo exige su deber profesional. El nio, que juega a mdicos, "cura" a los
que le rodean porque encuentra placer en ello. En el juego se manifiesta una relacin ms directa con respecto a la
vida, pues deriva de impulsos inmediatos, de intereses y de necesidades.
Estos impulsos inmediatos estn, naturalmente, mediados a su manera. No surgen de las profundidades de un individuo
que se halla, por decirlo as, en un desarrollo aislado. Surgen del contacto con el mundo y estn condicionados por
todas las relaciones recprocas humanas, en las cuales el nio est inmerso desde el principio. Dentro del proceso de
su desarrollo espiritual, el nio va reconociendo al mundo en extensin cada vez mayor. El nio ve las mltiples
acciones o actuaciones de la gente que le rodea y mucho antes de que est en condiciones de dominar los cono-
cimientos y hbitos, en los cuales se basan estos actos, es decir, toda su complicada tcnica, que les proporciona una
eficacia prctica, lo experimenta ya a su manera, v la actividad que se desarrolla o manifiesta en ella es sumamente
atractiva para el nio. Al nio mucho le es ajeno, de lo que en realidad se relacione con el papel o la funcin de la
madre, pero ve cmo todos los cuidados que le rodean derivan de ella y cmo depende de ella toda su vida. Cmo no
debe aparecrsele al nio como un ser todopoderoso u omnipotente, que se preocupa, que le tutela, le castiga o
acaricia? Naturalmente, no puede curar como el mdico; el nio desconoce todo lo que aqul sabe, pero sabe muy bien
que en todas partes se escucha atentamente la palabra del mdico, que se le aguarda ansiosamente, si hay algn
enfermo en la casa, esperando de l ayuda, alivio y salvacin. Cmo no ha de desear el nio sentirse en la situacin
de un individuo a quien todos obedecen, incluso los mayores, los adultos, y el cual puede auxiliar, curar y librar del dolor
y del sufrimiento? Naturalmente, el nio no sabe conducir un avin, pues no domina toda la complicada tcnica; pero
cmo podra pasarle inadvertido, en los das en que todo el mundo honra a los aviadores del Polo Norte, que los
aviadores son seres humanos, sobre los cuales est orientada la general atencin? Cmo, repetimos, el nio no debe
sentir ganas de convertirse en tal hroe e dolo popular? El nio siente la fuerza de atraccin que est vinculada con la
funcin de los padres, del mdico, del aviador o del soldado, que defienden la patria, o incluso con la de un maquinista
de tren. Del contacto con el mundo exterior surgen en el nio mltiples impulsos internos, que le empujan a actuar dada
su inmediata fuerza de atraccin. La actividad del juego es, pues, una actividad que se lleva a cabo a base de un
inmediato inters por ella y no por su especfico efecto til.
3a primera tesis que determina el car"cter del juego postula que los motivos del juego no estriban en el efecto til y el
resultado objetivo, producidos corrientemente por el correspondiente acto dentro del mbito prctico y no ldicro, ni
tampoco en la actividad sin relacin con su resultado, sino en las mltiples vivencias de los aspectos de la realidad, que
para el nio, como para el individuo que est jugando, en s, son significativos. El juego, al igual que toda otra actividad
humana no ldicra, est inmotivado por la relacin con respecto a los fines u objetivos que son significativos .para el
individuo. Pero en la actividad no ldicra, el significado de un fin determinado es casi siempre muy mediato; en la vida
prctica y activa el ser humano puede ser estimulado a efectuar un acto cuyo fin directo carece de importancia para el
individuo debido a su contenido propiamente dicho, por el hecho de que por este acto puede satisfacer, dando un rodeo,
cualquier necesidad que no est directamente vinculada con el contenido del correspondiente acto.
Los motivos de la actividad del juego reflejan una inmediata relacin de la personalidad con su ambiente. Y eso que la
significacin de un aspecto cualquiera de esta . relacin se experimenta en el juego a base de la directa o inmediata
127

2
* G. V. Plejnov, "Cartas sin direccin. Carta tercera." En .bras completas, tomo XV, 1924 (en ruso).
relacin con el contenido propiamente dicho. En la actividad del juego queda eliminado el posible desdoblamiento entre
los motivos y el fin directo del acto del sujeto que existe en la actividad prctica humana. Al juego le es ajena la utilitaria
condicionalidad, en la que el acto se estimula por cualquier resultado secundario independientemente de la relacin
directa con respecto al objeto sobre el cual est orientada directamente. En el juego se ejecutan slo aquellos actos
cuyos fines son significativos para el individuo gracias a su contenido propiamente dicho. En esto estriba la fundamental
peculiaridad de la actividad del juego, en ello tambin su especial encanto y atractivo, que solamente se pueden
comparar con las formas superiores o evolucionadas de lo creativo.
Con esta importante peculiaridad del juego, que es su motivacin, se relaciona tambin la fundamental caracterstica de
la accin del juego y su operacin.
Para esos actos prcticos, que el nio traslada al plano del juego, la humanidad ha elaborado complicados
procedimientos en la evolucin histrica de la ciencia y de la tcnica que invitan a la efectividad prctica. Aprender a
dominar esta tcnica, para cuya adecuada aplicacin se requieren amplios conocimientos, es tarea de la actividad del
aprendizaje y de una especial preparacin profesional. Esta "tcnica", que es inasequible al nio, tampoco se necesita
para la ejecucin de la actividad del juego, de acuerdo con el verdadero carcter del mismo, pues esta actividad no
aspira a un resultado objetivo ni a un efecto utilitario. Con ello queda caracterizada la segunda peculiaridad
caracterstica del juegoB la actividad del juego realiza varios x motivos de la especfica actividad humana, sin que para
ello est vinculada con los medios o mtodos de la accin mediante la cual se lleva a cabo en el mbito prctico, no del
juego. En la actividad prctica, las acciones son ms bien actos de expresin sem"ntica que procedimientos operativos.
Deben expresar el sentido de la accin contenido en el estmulo, en el motivo y su relacin con el fin, sin realizar este fin
en forma de un resultado objetivo. Esta es la funcin o la finalidad de la actividad del juego. De acuerdo con esta
funcin, se retiene en su ejecucin lo que para esta funcin es esencial, eliminndose lo que para ella es inesencial. Los
actos del juego tienen en cuenta nicamente las condiciones objetivas, que vienen determinadas por el motivo y objetivo
de la accin y no pueden corresponder a aquellas de cuya consideracin depende el resultado objetivo del acto en la
situacin prctica. El acto del juego se desarrolla de acuerdo con esta determinacin, correspondiendo con ello a "la
capacidad o posibilidad del nio. Precisamente debido a esta peculiaridad el juego es una actividad en la que la
contradiccin entre las necesidades que se incrementan r"pidamente y las exigencias del ni,o, que determinan la
motivacin de su actividad, y la limitacin de sus posibilidades operativas quedan resueltas. El juego es el modo como
se realizan las necesidades y exigencias del nio dentro del marco de sus posibilidades.
De esta ms importante peculiaridad del juego, que determina su carcter propiamente dicho, resulta que muchos
objetos son sustituidos por otros en el juego: un caballo por un bastn, un auto por una silla, etc. Dado que en el juego
no es esencial el aspecto concreto-objetivo, sino el aspecto concreto-humano de la accin, ya que no son esenciales las
caractersticas abstractas de las cosas, sino la relacin del hombre con respecto al objeto, e inversamente, la del objeto
con respecto al hombre, vara la funcin del objeto dentro de la accin. Por consiguiente, varan tambin las exigencias
que se ponen al objeto. En el acto del juego deben bastar las cosas a las condiciones que son esenciales para el juego.
Adems de las condiciones fundamentales la sumisin al sentido de la accin del juego debe serle asequible al
nio manipular con el objeto correspondiente. Pero no es necesario que los objetos basten a todas las dems
condiciones, que como tales son inesenciales a la accin del juego/ En ello estriba el rasgo que exteriormente destaca
ms del juego el cual en realidad se deriva de las peculiaridades de la actividad del juego que acabamos de
mencionar, es decir, de la posibilidad (que para el nio es al mismo tiempo necesidad) de sustituir dentro de los
lmites determinados por el sentido del juego unos objetos por otros adecuados para la ejecucin del acto del juego. En
dicho acto, todos estos objetos logran un significado que est determinado por la funcin que cumplen dentro del juego.
As, tas peculiaridades del. juego conducen a que en ste se creen situaciones de fantasa. stas se forman cuando el
nio es capaz de transformar, en el espritu o in mente, con ayuda de su fantasa, la realidad. Las formas germinativas,
primordiales, del juego todava no conducen a las situaciones de fantasa. Si el nio que ha conseguido por primera vez
abrir por s mismo una puerta la vuelve a abrir y cerrar una y otra vez, todava no se crea ninguna "situacin de
fantasa". Se mantiene dentro de los lmites de la realidad y, no obstante, est jugando. Pero el juego, en el sentido
propio de la palabra, se inicia con la transformacin de las ideas de la situacin real en una imaginaria. La capacidad de
pasar al mbito de la fantasa, edificando aqu una accin, la cual (en su especial forma evolucionada) es premisa del
juego, es al mismo tiempo tambin su resultado. Esta capacidad, necesaria para el desarrollo del juego, se forma
tambin en ste.
Este juego de nios y adultos vinculado a la actividad de la fantasa expresa una tendencia y una exigencia a la
transformacin de la realidad que les rodea. Esta capacidad para la transformacin creadora de la realidad, que se
manifiesta en el juego, tambin se forma en ste. En esta capacidad estriba su fundamental significado. Quiere decir
esto que el juego es una evasin de la realidad? S y no. El juego significa una distanciacin de la realidad, pero
tambin la penetracin en ella. Por esto es una evasin de la realidad a otro mundo especial, imaginario, ficticio e irreal.
Todo de lo que vive el juego y todo lo que materializa en sus acciones o actos lo saca de la realidad. El juego trasciende
ms all de una determinada situacin; en algunos aspectos diverge de la realidad, para, en cambio, manifestar ms
acusadamente otros aspectos en la actuacin. En el juego solamente no es real lo que para el juego es inesencial. En el
juego no hay ninguna penetracin real en los objetos, y a este respecto el que est jugando tampoco siente ninguna
ilusin. Pero todo lo que para el juego es esencial es tambin real. Reales y autnticos son las sensaciones, los deseos
y las intenciones que se desarrollan en el juego, reales tambin las cuestiones que deben ser resueltas. As surgen, por
ejemplo, en las competiciones deportivas preguntas como quin es el ms capaz, quin el ms fuerte. Estas son
preguntas reales sobre las caractersticas reales de los jugadores, las cuales obtienen una respuesta real en el juego y
hacen surgir sensaciones reales de la competicin, del xito, del fracaso y del triunfo.
La pregunta por la realidad de las sensaciones, de los deseos e intenciones de el juego, provoca, como es natural,
dudas: No se trata de sensaciones, deseos e intenciones, a los cuales slo les corresponde una funcin, que "ejecuta"
el que est jugando, y no los suyos propios? Para el nio, no son sensaciones imaginarias, irreales y falsas? Las
sensaciones, deseos e intenciones, que corresponden a la funcin que est ejecutando el que est jugando, son sus
propias sensaciones, deseos e intenciones, ven tanto se identifique con la funcin en la cual los experimenta, bajo las
nuevas condiciones llenas de fantasa. Slo son imaginadas las condiciones bajo las cuales se sita mentalmente,
pero las sensaciones que experimenta bajo estas condiciones de /fantasa son sensaciones autnticas, que
experimenta realmente.
128
Esto, naturalmente, no significa que al que est jugando le sean asequibles slo sus propias sensaciones. Tan pronto
como "se siente dentro de su papel", no slo se le manifiestan las sensaciones de este papel, que se convierten en
sensaciones propias, sino tambin las de sus compaeros, con los cuales est vinculado por la accin comn y por la
mutua penetracin.
Guando el nio est desempeando un papel o una funcin no se compenetra simple y ficticiamente con el personaje
extrao. Al hacerse cargo de este papel, compenetrndose con l, extendindolo, enriquece y profundiza su propia
personalidad. En esta relacin del nio con respecto al papel que est desempeando se basa tambin el significado
del juego para el desarrollo no slo de la imaginacin, del pensamiento y del querer, sino tambin de toda la
personalidad del nio.
El papel que el ser humano asume y las funciones que consiguientemente ejecuta, la cantidad de relaciones en las
cuales se implica, dejan sus huellas no slo en el juego, sino tambin en la vida, en la personalidad, en todos sus
rasgos.
Como es sabido, la palabra "personalidad" (del lat. persona%, que los romanos adoptaron de los etruscos, significaba
primordialmente el papel (y antes todava la mscara del actor). Los romanos la utilizaron para designar la funcin social
de una persona #persona patris, regs, aeeusatoris%. El paso de esta palabra a la designacin de la personalidad en el
actual sentido de la palabra refleja la prctica social, la cual juzga la personalidad segn como cumple sus funciones
sociales, como desempea el papel que la vida le ha asignado. La personalidad y su papel en la vida se hallan en
ntima correlacin, y en el juego se forma y desarrolla sta por medio de esa funcin o papel que adopta la personalidad
del nio, el nio mismo.
as teoras del 7uego
/l problema del juego hace tiempo que ha llamado la atencin de los investigadores. La teora de Groos es la que est
ms difundida. Groos considera el carcter del juego como una-preparacin para la posterior actividad ms seria. En el
juego, el nio se ya perfeccionando y ejercita sus aptitudes. En esto estriba, segn Groos, el significado del juego
infantil. En los adultos, el juego es adems un complemento de la actividad vital y un esparcimiento.
El valor fundamental de esta teora, que le proporcion una especial popularidad, estriba en que relaciona el juego con
el desarrollo, buscando su sentido en la funcin que cumple en este desarrollo. Su defecto primordial estriba slo en
que meramente seala el "sentido" del juego, pero no su origen ni las causas que lo producen, ni tampoco los motivos
que estimulan el juego. La explicacin del juego, que slo deriva de los resultados a que conduce y los convierte en
fines hacia los cuales estn orientados, adopta en Groos un manifiesto carcter teleolgico. La teleologa desplaza al
pensamiento o a la idea causal. Groos, al intentar explicar los orgenes del juego, los atribuy errneamente al factor
biolgico, al instinto, explicando los juegos del ser humano como idnticos a los del animal. Su teora, que slo abarca
el significado del juego para el desarrollo, no es, por su carcter, histrica.
Spencer formul su teora del juego desarrollando una idea que ya haba sido planteada por Schiller. ste vio el origen
del juego en un exceso de fuerzas. Las fuerzas excesivas, que no se consumen en la vida ni en el trabajo, produjeron el
juego. Pero la existencia de fuerzas no consumidas no puede explicar la direccin en las que se consumen. Tampoco
se ensea cmo llegan a desembocar precisamente en el juego y no en cualquier otra actividad. Por otra parte, tambin
un ser agotado o fatigado juega a veces, por considerarlo un esparcimiento. La explicacin del juego como consumo o
aprovechamiento de las fuerzas acumuladas sigue siendo formalista y separa el aspecto dinmico del juego de su
contenido. Por esto tampoco esta teora est en condiciones de explicar el juego.
Bhler intent sealar los motivos del juego defendiendo la teora del placer funcional o de la funcin (es decir, el placer
en el funcionamiento, independientemente del resultado) como motivo primordial del juego. Es indudable que tambin
aqu se han observado correctamente algunos hechos caractersticos del juego actividad que surge del placer es slo
una expresin especial de la teora hedonista de la actividad, es decir, d la teora segn la cual la actividad del ser
humano se regula por el principio del placer. Por ello adolece del mismo defecto que la ltima. Los motivos de la
actividad humana son tan heterogneos como sta misma. Una determinada coloracin emotiva es slo el reflejo y la
derivacin de una autntica y real motivacin. Al igual que la teora dinmica de Schiller-Spencer, tambin la teora
hedonista pierde de vista el contenido real de la actuacin, que es su motivo ms autntico y el cual se refleja en un
determinado colorido emocional-afectivo. Esta teora reconoce como factor determinante del juego especialmente el
placer funcional, viendo, por tanto, en el juego una mera funcin del organismo. Tal interpretacin del juego, que
tambin es en principio errnea, tampoco satisface efectivamente, por cuanto slo se puede aplicar, en todo caso, a los
primitivos juegos de la "funcin", excluyendo necesariamente las formas evolucionadas del juego.
128

M
Esta, evidentemente, es tambin la idea fundamental de Stanislavski con respecto al papel que el actor debe desempear en
escena.
Las teoras de Freud sobre el juego ven en ste la realizacin de los deseos desplazados de la vida. Segn se dice se
experimenta en el juego lo que no se logra realizar en la vida. Las tendencias de Adler conducen aqu a la opinin de
que el juego es la expresin de un complejo de inferioridad del sujeto, el cual se evade de la vida, a la cual no puede
hacer frente. De esta manera se cierra el ciclo: De la manifestacin o expresin de una actividad creadora, que capta la
belleza y el encanto de la vida, el juego se convierte en lugar de descarga de todo lo que se halla desplazado de la vida.
De un producto y un factor del desarrollo, el juego se convierte en expresin de las insuficiencias y complejos de
inferioridad; de una preparacin para la vida se convierte en una evasin de ella.
En las publicaciones rusas fueron Usnadse y Vygotski quienes intentaron establecer una teora del juego. Vygotski y sus
seguidores consideran primordial y determinante el hecho de que el nio que est jugando crea una situacin
"imaginada" en lugar de la real, actuando dentro de aqulla, la cual ejecuta una determinada funcin, de acuerdo con
ese significado "transpuesto" que con ello atribuye a las cosas que le rodean.
El desplazamiento de la actuacin a una situacin fantstica es realmente caracterstico para el desarrollo de las formas
ms evolucionadas del juego. Mas el establecimiento de una situacin "imaginada" y la transmisin de los significados
no pueden ser la base para la comprensin del juego.
Los defectos primordiales de esta concepcin son los siguientes: 1) Est concentrada en la estructura de la situacin del
juego, sin descubrir los orgenes de ste. La transmisin de los significados, el paso a una situacin imaginada, no es el
origen del juego. El intento de explicar el paso de la situacin real a una "fingida" como origen del juego podra
comprenderse slo como eco o resonancia de la teora psicoanaltica del juego. 2) La interpretacin de la situacin de
juego como una "transmisin" del significado, y ms an el intento de querer derivar el juego de la necesidad de jugar
'con significaciones", es totalmente intelectualista. 3) Esta teora tilda el hecho, que slo esencial, pero derivado de las
formas evolucionadas del juego, de la acta-"fingida", es decir, imaginada, de ser un hecho primordial y por ello
obligatorio todos los juegos. Con esto limita injustamente el concepto del juego y excluye arbitrariamente todas aquellas
formas primitivas del juego en las cuales el nulo, sin armar una situacin imaginada o fingida, ejerce una actividad
ldicra que se deriva directamente de la situacin real (abrir y cerrar de la puerta, acostarse a dormir). Por el hecho de
que esta teora excluye las primitivas formas del juego, se priva de la posibilidad de comprenderlo en su evolucin o
desarrollo.
Usnadse ve en el juego el resultado de la tendencia al ser activo, de las funciones | ya maduradas, pero todava no
aplicadas en la vida real, de la actuacin. Un vez ms, como en" la teora segn la cual el juego se debe a un exceso de
fuerzas, se considera el juego como un mximo y no como un mnimo. Se expone el juego como producto del desarrollo
o de la evolucin, que se anticipa a las necesidades prcticas de la vida. Esto es correcto, pero el defecto de esta teora
estriba en que considera el juego como la actuacin de funciones maduradas internamente, como funcin del organismo
y no orno actividad, que se forma en las relaciones recprocas con el ambiente. El juego se convierte de este modo,
por su carcter, en actividad formal, que no est vinculada con el contenido concreto, del cual, sin embargo, depende en
cierto modo externamente. Esta afirmacin no puede explicar el juego real en sus manifestaciones concretas.
El desarrollo del 7uego infantil.
El juego est ntimamente relacionado con el desarrollo de la personalidad, por lo que tiene especial significacin
precisamente en el perodo ms intenso del desarrollo, es decir, en la infancia.
En la edad preescolar, el juego es aquella forma de la actividad en la cual se va fomando la personalidad. Es la primera
actividad, a la cual le corresponde un especial significado para el desarrollo de la personalidad, para la formacin de sus
caractersticas y la ampliacin de su carcter o esencia internos.
En el proceso evolutivo alcanzan especial significado y atractivo precisamente K aquellos actos y manifestaciones de la
personalidad que, si bien ya le son asequibles, todava no han devenido comunes. Aquello que el nio logra ejecutar por
primera vez, aunque slo fuese el abrir una puerta o girar una llave, cobra para ste importancia y atractivo,
precisamente porque para el nio representa una consecucin, un xito, de manera que esta accin entra en el mbito
del juego. El nio empieza a abrir y cerrar reiteradamente la puerta, girar una y otra vez el asa o llave, y ello no porque
en la vida prctica hubiese de abrir la puerta, sino porque esta accin le place como expresin de su capacidad, de sus
xitos y de su desarrollo. Las acciones generales y acostumbradas pierden inters y dejan de ser objeto de sus juegos.
Precisamente las acciones o consecuciones nuevas, que se van formando y que todava no se han fijado como algo
habitual, pasan primordialmente a ser juego.
Tales acciones que pasan a ser juego y que en ste se efectan son las que se fijan. Jugando, el nio aprende a
dominarlas cada vez mejor. El juego se convierte para el nio en escuela para la vida, de un tipo especial.
Naturalmente, el nio no juega a fin de prepararse para la vida, sino que en el juego adquiere por s mismo esa
preparacin, porque regularmente siente la necesidad de ejecutar jugando precisamente aquellos actos que, aunque
nuevos, todava no se han convertido en costumbre. En el juego se desarrolla y se prepara para su ulterior actividad. El
nio juega porque se desarrolla y se desarrolla porque juega. El juego es la prctica de su desarrollo.
Las diversas formas de la actividad del adulto sirven de modelo o ejemplo que se reproduce en la actividad del juego de
los nios. Los juegos estn orgnicamente vinculados a toda la cultura del pueblo. Su contenido lo sacan de su trabajo y
de la forma de vida del ambiente. Numerosos ejemplos confirman esta tesis. Tambin encontramos muchos ejemplos
de ello en la literatura. La vida nos los proporciona a cada paso. El juego representa, pues, como escribi Plejnov, "uno
de los lazos que vinculan a las diferentes generaciones y que transmite especialmente las adquisiciones culturales de
una generacin a la otra". Con ello el juego va preparando a la generacin que va creciendo, para proseguir los hechos
de la generacin anterior, a la que pasan a sustituir, con lo que forman y desarrollan las aptitudes y caractersticas que
son necesarias para las futuras actividades a ejercer. Sin embargo, no afirmamos que el juego sea una preparacin
para la vida futura, como si el nio que est jugando no viviera por s mismo, sino que se estuviese preparando slo
para su vida ulterior. En realidad, slo en la misma vida uno se puede preparar para ella, Jugando, el nio experimenta
o vive una vida directa llena de actividad y emotividad y no se prepara tal vez para vivir ms tarde. Pero, precisamente
porque vive en el juego, recibe tambin en ste la primera preparacin especfica para la vida. En el juego se
manifiestan las primeras necesidades e intereses humanos del nio, hallando aqu su satisfaccin y, al manifestarse, se
forman simultneamente en el juego. En el juego se desarrollan todos los aspectos o facetas de la psique infantil.
"El juego escribe Gorki es el camino de los nios para conocer el mundo en que viven y que estn destinados a
modificar."
129
Es la primera "escuela
130
del pensar y del querer. En el juego estn inseparablemente vinculados el
conocimiento y la actividad y la actividad con el conocimiento. En el juego se va formando la imaginacin del nio, la
cual significa tanto una evasin de la realidad como la penetracin en ella. La capacidad de modificar la realidad .tanto
en la imaginacin como en la actuacin, es decir, transformarla, se crea y forma en la actividad del juego. En el juego se
traza el camino de la sensacin a la accin organizada y de la accin a la sensacin. En una palabra, en el juego se
recogen como en un centro todos los aspectos de la vida psquica de la personalidad; aqu se expresan y se forman por
el juego. Por las funciones que el nio adopta en el juego se extiende la personalidad infantil, se enriquece y se
profundiza. En el juego se forman ya, en distintos modos, las caractersticas que se necesitan para aprender en el
colegio y en las cuales se basa la disposicin para el estudio.
Y, sin embargo, debe quedar pendiente todava la cuestin, que al parecer estaba ya resuelta, de si el juego en la edad
preescolar era la forma determinante o decisiva de la actividad. Es indudable que el juego tiene un esencial significado
para la formacin de las fundamentales funciones y procesos psquicos del nio preescolar. Pero, sin embargo, es la
actividad del juego, que ciertamente representa una componente esencial del modo de vida del nio, la base de su
modo de vida y determina la esencia de la personalidad del nio como ser social? En contra de la opinin general, nos
sentimos inclinados, sin querer negar, naturalmente, el significado del juego, a buscar los componentes de su modo de
vida que son determinantes para la formacin de la personalidad como ser social, tambin en cotidiana actividad vital
del nio que est fuera del juego y la cual est orientada al dominio de las reglas de conducta y la incorporacin a la
vida colectiva. Como en el periodo prvulo es fundamental .para el desarrollo del nio el dominio de los actos objetivos y
del habla, en la edad preescolar es fundamental el desarrollo de los actos regulados por las normas sociales. Su
formacin es el rendimiento esencial en el periodo preescolar, lo que no excluye el significado del juego para la
formacin de la psique infantil y la ampliacin o enriquecimiento de su vida espiritual.
El juego es una especial manifestacin espontnea del nio. Simultneamente edifica sobre las relaciones recprocas
del nio con respecto a los mayores. Al tener en cuenta los mayores las posibilidades del nio, crean con su trabajo la
premisa el nio de vivir de tal modo que el juego pueda convertirse en el prototipo de la actividad. El nio puede hacer
pasteles con tierra y arena porque la madre le otros autnticos y comestibles.
131
Del trato con los adultos, el nio saca tambin los motivos de sus juegos. Para llsjto son muy importantes al principio las
imitaciones que hace de los mayores que |fe rodean. . '
Los adultos guan los juegos del nio de modo que stos se convierten en prepa-para la vida, en la primera "escuela" de
sus tempranos aos infantiles, en medios de su educacin y formacin.
Pero el nio, naturalmente, no juega para prepararse ante la vida. El juego se convierte en preparacin para la vida
porque los adultos lo organizan adecuadamente. Esto es posible porque en el juego, como ya hemos visto, se introduce
en la vida del nio por naturaleza y por norma sobre todo algo nuevo, que se est formando previamente y que todava
no se ha convertido en algo acostumbrado, algo que se est desarrollando.
En los distintos niveles evolutivos existen tambin diferentes formas tpicas de juego, las cuales corresponden en cada
caso al carcter general del respectivo nivel. Al participar el juego en el desarrollo del nio, se va desarrollando tambin
a su vez.
En el primer ao de vida y en la primera mitad del segundo, cuando todava se est formando la motilidad del nio y sus
capacidades se hallan en el mbito del dominio del propio cuerpo, hallamos juegos que se designan, a veces, como
juegos funcionales, porque en ellos se trata slo del perfeccionamiento de las propias posibilidades de movimiento. Los
rendimientos motrices movimientos logrados que satisfacen las necesidades del nio y le causan placer se repiten
y pasan al mbito del juego. Lo mismo sucede con las primeras posibilidades, todava carentes de razn, del nio en el
dominio de su aparato vocal, al balbucear.
A medida que se va formando la autntica actuacin objetiva en el nio se desarrollan los juegos constructivos (juegos
de construccin). Aqu ya no es el movimiento, sino la accin orientada a un determinado fin, que es producida por el
objeto y que se orienta sobre ste, es decir, una actuacin racional y objetiva, la que se convierte en actividad de juego.
En ntima correlacin con l desarrollo de la actuacin objetiva se produce en el nio su desarrollo espiritual. En nio
aprende poco a poco a dar sentido a los fenmenos de su ambiente; con esto surgen los juegos racionales llamados de
129
130

26
M. Gorki, )obrt la juventud. Verlag Neues Leben, Berln, 1954, pg. 86.
131
" Esta posibilidad no est asegurada, ni mucho menos, a todos los nios de la sociedad capitalista. Los hijos de obreros muchas
veces no pueden jugar en ninguna parte ni con nada. Su prematuro entronque al trabajo les priva del juego, y con dio de muchos
placeres de la infancia.
sujeto o subjetivos. En estos juegos, los objetos del mundo que rodea al nio logran para ste un nuevo significado,
funciones de fantasa. El nio adopta en ellos cualquier funcin.
En los juegos de funciones, stas surgen segn los objetos que casualmente se van ofreciendo. Los objetos que caen
en manos del nio determinan la funcin que ste debe desempear. Posteriormente vara la situacin. El nio adopta
una determinada funcin, en la cual pane de motivos internos cada vez ms constantes, y entonces atribuye a los
objetos que estn implicados en el juego la correspondiente significacin.
Segn datos del primer nstituto de nvestigacin de Leningrado, es caracterstico para los juegos de los nios de los
grupos mediano y mayor, en este aspecto, lo que sigue: "Caracterstico del primer grupo fue, a principios de ao, la fcil
distraccin por objetos. Faltaba la constancia.
El juego era cambiado a veces inesperadamente de un contenido a otro, se observaron frecuentes cambios de funcin.
Posiblemente esta situacin no sea normal para los nios de cinco aos, pero nuestros nios se hallaban en un nivel de
desarrollo del juego bastante inferior. Por ejemplo, Flenia y Kolia construyeron durante mucho tiempo un crucero,
llamando entonces a otros nios para que jugaran con ellos. Al cabo de un tiempo, Flenia contest a la pregunta del
maestro de qu era lo que tos nios estaban construyendo: "Una motocicleta. Pero si habis construido un crucero!"
Flenia se ech a rer, diciendo: "Esto lo haba olvidado." O bien: "Guando tos nios estaban jugando a bomberos, se
imaginaron que estaban apagando un incendio. Nellik iba a gatas, diciendo: "Yo soy un perro de salvamento de los
bomberos". En el mismo momento, todos los bomberos se convirtieron en empeos salvadores, nadie quena ya apagar
el fuego, nadie quera ir sobre la autobomba. En los nios del grupo medio falt durante tiempo la necesidad de crear
funciones en el juego, distribuirlas al empezar a jugar y llevarlas luego a la prctica. Aunque algunos nios se hicieron
cargo de una funcin, no sintieron la necesidad de atraer a otros nios y coordinar con ellos luego cada una de las
funciones. Por ejemplo, Valia es el "director" de una fbrica y est totalmente convencido de que da rdenes, aunque
las lanza al vaco y nadie las ejecuta: "Conducid el carbn a la fbrica! Ms aprisa! Traed vigas!" Los nios del grupo
medio se hacen cargo, a veces inesperadamente, de determinadas funciones. Cualquier cosa que caiga en sus manos
les estimula a ello. Valia hall una bombilla, y ello le estimul a adoptar el papel o la funcin de un ingeniero: " Yo ser
ingeniero!", exclama con orgullo. En el grupo mayor, todo variaba totalmente: Volodia juega a "fbrica" con otros nios y
declara: "Yo soy el montador; dadme el alambre, una bombilla y un cajn para mis herramientas." En los mayores es
caracterstico que la funcin y la accin determinen a cules objetos se recurre para el juego. La funcin no surge
casualmente, sino por el desarrollo del juego. Los nios del grupo medio pasan en el segundo trimestre paulatinamente
al siguiente nivel, ms evolucionado, de la actividad del juego. Aqu hallamos una previa distribucin de las funciones. El
contenido de los juegos es considerablemente ms constante. La distraccin que se haba observado al principio del
curso ya no existe: se llevan a cabo juegos prolongados, las construcciones se efectan con determinados fines y se
dejan durante mucho tiempo sin tocarlas.
132
Los juegos relacionados con' el desarrollo de la motilidad no estn condenados a desaparecer o morir en los aos en
que se desarrollan los juegos inteligentes en situaciones fantsticas (cronolgicamente despus del primer perodo de
los juegos "funcionales" motrices). Los juegos de movimiento deportivo en la colectividad pueden lograr un significativo y
fructfero desarrollo en el nio preescolar mayor y en el escolar. Corrientemente aparecen como juegos sujetos a reglas.
Los principales juegos de funciones en situaciones imaginadas ya difieren en sus juegos claramente en la actividad
prctica del nio, con la cual ste formaba primitivamente una indivisible unidad. Estos inteligentes juegos subjetivos
con funciones que transmiten la accin a las situaciones de fantasa, es decir, juegos en el especfico sentido de la
palabra, siguen desarrollndose en un largo proceso, el cual est inseparablemente unido al general desarrollo
intelectivo del ser que va progresando, con lo que dichos juegos logran siempre un nuevo contenido.
Segn anotaciones sistemticas en diarios y observaciones efectuadas con nios de los jardines de infancia, se
comprueba en los juegos "de sujeto" la siguiente lnea evolutiva:
Los "juegos de sujeto" se observan en los nios preescolares de tres a tres aos y medio de edad. Pero en ellos los
sujetos son todava esquemticos e incoherentes. Al nio le cuesta an desarrollar sus intenciones y, ms todava,
seguir las ideas de los dems nios. Si bien aspira a jugar con todos, tiene dificultades para comprender sus mutuas
intenciones. De ah que con frecuencia se produzcan cambios de sujeto, que se modifique el contenido del juego y, por
otra parte, la relacin entre los nios /durante el juego no es constante, ni lgica ni motivada. Si bien a veces surgen
funciones dentro del juego, no llegan a formarse.
En los nios preescolares del grupo medio (cuatro a cinco aos) el sujeto y la funcin del juego logran ya cierto
perfeccionamiento, aunque siguen conservando su inconstancia. La funcin alcanza un significado rector y organizador.
Las reglas se rigen por el sentido del juego. Pero los juegos todava no son constantes y se desmoronan rpidamente.
En algunos nios s puede observar ya la aptitud de saber interesar a otros nios por sus juegos y seguir las ideas
ajenas.
En los nios mayores (seis a siete aos) ya hallamos juegos ms prolongados que posee un sujeto fijo, en el cual se
tienen en cuenta las reglas y se implican las funciones, que estn condicionadas por el sujeto del juego. La eleccin del
sujeto resulta menos casual en estos juegos. Los juegos se determinan por unos intereses ms estables o constantes.
El desarrollo de los juegos de sujeto depende o se relaciona con el desarrollo mental del nio y con su aptitud para
imaginarse algo, para concentrar su atencin en los diversos aspectos de la realidad, manipular el material dado con
132
'. . Steblin-Kamenskaya, "El problema de la organizacin de los juegos en i preescolar". En 3a /ducacin ?reescolar, nm. 4, 1934
(en ruso).
relativa independencia y creadoramente, y de comprender la lgica de los actos humanos en una situacin. El desarrollo
del juego creador depende tambin de la aptitud para dramatizar y representar el tema.
Al principio (de dos a tres aos) el nio juega con juguetes, con los cuales ejecuta determinadas acciones convenientes
(por ejemplo, espolea a un caballo, pone a dormir su mueca, etc.). Sin embargo, no desempea todava ninguna
funcin determinada. Si se pregunta al nio, dentro de la situacin del juego, quin es se o sa, cita su propio nombre:
la mueca sigue siendo slo una mueca. Pero entre los dos aos y medio y los tres aos se produce un cambio en el
desarrollo del juego. El nio asume una funcin, adaptando a sta el material de juego. Ahora contesta a tal pregunta,
citndose de acuerdo con la funcin asumida ("pap", "mam", "soldado rojo", etc.). La mueca se convierte en "Galla",
en "mi hija", etc. En el primer perodo de estos juegos de funcin, cualquier cosa se transforma en lo que el nio precisa
en aquel instante. Las cosas, incluso los juguetes, cambian fcilmente de significado. Ms tarde cambian las exigencias
a que ha de responder el juguete. Ahora debe parecerse mucho a los objetos reales.
Adems, se va incrementando el inters por los juegos colectivos. Los nios convienen quin debe representar a quin.
Sus juegos recuerdan una dramatizacin, en la cual hay un director (el organizador de los juegos) y los actores. Se llega
a una consciente preparacin del juego orientada a ciertos fines. Es caracterstico el cui dadoso trato que se da a los
"requisitos": "Por favor, no tocar". La preparacin del juego (la confeccin del material de juego, los vestidos, etc.) ocupa
considerable espacio. Este tipo de juego es caracterstico, por lo general, del grupo mayor del jardn de infancia.
El juego conserva largamente un determinado tema. A veces los nios juegan durante semanas enteras un mismo
juego, lo hacen ms difcil e introducen algunas variantes.
Segn datos de la primera Casa Experimental de Leningrado, los juegos de los nios de los grupos medio y mayor
difieren claramente en los siguientes aspectos: En el grupo mayor se observ hacia finales del primer trimestre, despus
del trabajo pedaggico efectuado durante este perodo, el juego prolongado, que se continuaba durante algunos das. Al
principio estos juegos se repetan slo al da siguiente. Pero luego fueron desarrollndose realmente. Mientras que su
contenido se iba ampliando, aumentaba el inters por los juegos y se mantenan durante largo tiempo. En el grupo
medio, los juegos quedaban durante mucho tiempo limitados a un solo da. Slo hacia finales del primer ao ya no se
interrumpan bruscamente, como solan hacerlo al principio. El inters ya no se perda tan rpidamente; se fueron
introduciendo otros juegos y stos persistan durante ms tiempo (dos a tres das). '
Si bien la educacin se presta mayor atencin a los juegos con juguetes "sujetivos", los nios actan casi siempre en la
funcin de un director de escena. En estos juegos, los juguetes son los actores. Para ello se requiere gran nmero de
animales, muecas, etc., entre los cuales se distribuyen las funciones. En "escena", el director no solamente pone en
movimiento por propia mano a los participantes, sino que incluso habla para todos los "actores".
A menudo participan todos los nios en estos juegos de funcin con juguetes "sujetivos". Cada uno de ellos dirige
algunos de los juguetes que se le han asignado, da las respuestas correspondientes o imita los sonidos o voces que
deben emitir.
El desarrollo de los juegos de funcin no finaliza con la edad preescolar. Estos juegos no slo ocupan un lugar
determinado en la ms tierna infancia, sino tambin en la mediana edad escolar. En los juegos de funciones se reflejan
los sujetos de la actual realidad, a veces muy heroica, sujetos del pasado de nuestro pas y de los dems, que se han
entresacado de los libros, extendindose dichos juegos a veces a travs de largas semanas. Los nios demuestran en
ellos un gran inters. Estos juegos, que estn clara y rgidamente organizados, pueden ocupar a un gran nmero de
participantes. En manos de un buen y hbil pedagogo, estos "juegos sujetivos" pueden convertirse en un excelente
medio de influencia educativa.
Ms tarde, especialmente en los adultos o mayores, el juego separado de la actividad no ldicra se vuelve ms
complicado en su contenido "sujetivo" y se relega totalmente a la escena, al teatro o al estrado. De la vida cotidiana
queda separado por un proscenio y adopta nuevas formas especficas y rasgos. La complejidad del contenido "sujetivo"
y en especial el perfeccionamiento que requiere su incorporacin en el acto en los niveles ms evolucionados del
desarrollo, proporciona al juego un carcter especial. El juego se convierte en arte. ste requiere para s un trabajo
especial ms acusado. El arte se convierte en especializacin, en profesin. El juego trasciende aqu al trabajo. Muy
poca gente se convierte en actor. Slo el actor conserva el privilegio del que todos han disfrutado en la niez, al cual
elevan a un plano superior, para asumir todas las funciones posibles que sean asequibles a la fantasa incorporarlas
como vida polifactica a su propia actividad. Los dems participan del juego slo como espectadores, slo
experimentando o viviendo, pero ya no actuando. No por la accin, sino por la fantasa se trasladan a una funcin deter -
minada, lo que tambin presupone un determinado nivel evolutivo.
El carcter propiamente dicho del juego y el resultado de su desarrollo dependen del contenido que adopta el juego
cuando refleja la vida de los adultos.
Como es sabido, tambin juega el adulto (ajedrez, diversos juegos deportivos, etc.). Tambin en el adulto parte el juego
de las necesidades y del inters, sirviendo para desarrollar determinados hbitos o aptitudes o aspectos de la
personalidad. Pero en la vida de los adultos, el juego ya ocupa otro lugar y logra nuevas formas. Algunos motivos, que
estaban contenidos tambin en el juego de la infancia, se mantienen vivos en el arte, en los adultos. La capacidad del
hombre a entregarse a los juegos y a vivirlos con toda su directa y activa emotividad es una manifestacin y una prueba
de la persistencia de su juventud.
EL ESTUDIO!
:aturale2a del estudio y el traba7o.
En la evolucin histrica, las formas del trabajo, que se han ido perfeccionando cada vez ms, se han complicado
tambin al mismo tiempo. Por consiguiente, la adquisicin de los conocimientos y hbitos necesarios para la actividad
del trabajo, que se iban consiguiendo durarante esta actividad, se hizo cada vez menos asequible. Por ello fue
necesario, para la preparacin de ulteriores actividades productivas del trabajo, introducir un tipo especial de actividad,
que es el estudio o aprendizaje para la apropiacin de los resultados generalizados del trabajo precedente de los otros
sujetos. La humanidad determin para ello un perodo especial de la vida del ser que crece creando especiales formas
de existencia; en las cuales el estudio o aprendizaje es actividad primordial: A "los aos de maestra" preceden los
"aos de aprendizaje", para hablar como Goethe.
El estudio, que en el sucesivo cambio de los tipos primordiales de la actividad ocupa su lugar en la vida de todo ser
humano, sigue a la edad del juego y precede al trabajo. Difiere muy esencialmente del juego y se aproxima ms, en
todo su carcter, al trabajo. En el estudio deben cumplirse, lo mismo que en el trabajo, unas tareas, es decir, prepararse
para las clases y guardar disciplina. El estudio se basa en deberes. La postura general de la personalidad en el estudio
ya no es la del juego, sino la postura del trabajo.
La finalidad primordial del estudio, a la cual est adaptada toda su organizacin social, consiste en la preparacin para
la futura actividad independiente del trabajo. El medio ms importante y significativo es la apropiacin de los resultados
generalizados de lo que ha sido creado por la precedente actividad humana. Al apropiarse el individuo los resultados del
trabajo social se prepara para su propia actividad de trabajo. El proceso del estudio no discurre espontneamente. ste
se realiza dentro del proceso educativo. El estudio es un aspecto del proceso educativo social por su carcter, del
proceso bilateral de la transmisin y de la apropiacin de conocimientos. Este proceso se lleva a cabo bajo la direccin
del maestro y se orienta hacia el desarrollo de las posibilidades creadoras del discpulo.
Al concebir el estudio como un aspecto del proceso educativo o formativo consideramos a ste como un proceso
unitario, el cual abarca tanto al maestro como al discpulo; ambos estn vinculados por determinadas relaciones
recprocas. No separamos el estudio y la formacin, ni los contraponemos mutuamente, como muchas veces ha
sucedido. Al mismo tiempo, distinguimos el estudio absolutamente como una actividad especial dentro de este proceso
y subrayamos en l la actividad del discpulo. El proceso formativo o educativo en conjunto abarca la accin comn de
discpulo y maestro. Aprender no es la absorcin pasiva, no es recibir meramente los conocimientos transmitidos Opor el
maestro, sino que es la apropiacin activa de estos conocimientos.
El estudio en este sentido especfico de la palabra es una forma especial de actividad productiva, en la cual la finalidad
se pospone o difiere a ms o menos largo plazo, segn sea la actividad para la que prepara. Lo que para la actividad es
slo premisa, medio, mtodo de su realizacin, es para el estudio la finalidad propiamente dicha. Con la extensin de la
finalidad se vincula necesariamente tambin un cambio de los motivos. Pero, en realidad, el individuo no se apropia ni
mucho menos todo lo que aprende por esta forma especfica del estudio, que es un estudio o un proceso de estudio que
representa una actividad especial, cuya directa finalidad es la del dominio de determinados conocimientos y hbitos.
As, por ejemplo, el discpulo domina ya normalmente desde un principio el lenguaje, que utili(a en el proceso del trato
con sus semejantes, pero no lo aprende dentro del proceso formotivo o educativo. El discpulo aprende el dominio del
lenguaje p del habla a base de una actividad que en modo alguno est orientada a este estudio, sino al trato con los
hombres por medio del lenguaje. Este proceso de estudio, que es resultado de la actividad, sin ser su finalidad, puede
ser muy eficaz. Por ello existen dos formas, o ms correctamente dos mtodos de estudio y dos formas de actividad,
que conducen a la adquisicin de nuevos conocimientos y hbitos. Uno de ellos est especialmente orientado a la
finalidad directa de la apropiacin de estos conocimientos y hbitos. El otro conduce al dominio de estos conocimientos
y hbitos al realizar otros fines. El estudio, en este ltimo caso, no es ninguna actividad independiente, sino un proceso
que se produce como componente de otra actividad, de la cual es el resultado. El estudio o aprendizaje, el llegar a los
resultados concluyentes, se efecta, por lo general, por ambos medios.
Por muy importante que sea el significado del aprendizaje o del estudio propia-mente dicho, para la apropiacin de
conocimientos y hbitos especiales como componente "tcnica" de una determinada actividad vital y profesional, que es
la autntica maestra, con la cual finaliza el proceso formativo de cualquier actividad, el hombre no logra esta maestra
solamente por ejercer esta actividad sobre la base de su formacin. La actuacin, que es actividad de estudio o
aprendizaje y que tiene por finalidad apropiarse de los procedimientos de ejecucin de un acto cualquiera, difiere, desde
el punto de vista psicolgico, del mismo acto externo, que no es un estudio especial, sino un ser activo con el fin de
lograr un resultado definido. En el primer caso, el sujeto se concentra sobre el esquema; en el segundo, sobre
e resultado. En este ltimo caso hay que tener en cuenta las circunstancias adicionales, que en el primer caso son
intrascendentes o, por lo menos, no tan substanciales. Lo que en ambos casos diverge es la medida de la
responsabilidad, y con ello la general postura de la personalidad. Comparado con el estudio, cuyo fin slo es la
apropiacin de los mtodos de ejecucin, la actuacin, que tiene por fin un resultado objetivo requiere exigencias
adicionales, y su ejecucin, cuya finalidad no es el estudio, produce en este aspecto un efecto adicional. Sin embargo,
no deben desestimarse las ventajas del estudio especial.
Determinar correctamente cundo y cmo deben aplicarse estos dos mtodos del estudio es uno de los ms esenciales
problemas de la didctica y de la metdica, que todava no han devenido suficientemente conscientes.
Dado que el estudio estriba en la apropiacin de conocimientos y hbitos, que son el resultado de la evolucin histrica,
se plantea inevitablemente la cuestin de las relaciones que existen entre los caminos y el orden de sucesin del
estudio y los de la evolucin histrica del saber.
Dado que el estudio debe ser una preparacin para la futura actividad, se plantea tambin, naturalmente, la cuestin
sobre la correlacin que existe entre la formacin y el desarrollo, de acuerdo con el proceso educativo como proceso
formativo.
%prender y conocer.
En la cuestin de las relaciones recprocas entre el aprender y el proceso histrico del conocer, muchas veces se
contraponen dos opiniones igualmente errneas.
La primera de estas opiniones debera caracterizarse como teora de la identidad recapitulacin. Esta teora identifica el
camino del estudio con el camino histrico del conocimiento, no existiendo entre ellos ninguna divergencia cualitativa.
Esta teora sostiene ms bien que el estudio debera recapitular el desarrollo histrico del conocimiento.
Desde esta postura general se determina la solucin de los problemas didcticos fundamentales. Esta opinin, en
principio errnea, no tiene suficientemente en cuenta el hecho de que los resultados de los precedentes caminos del
conocimiento abren a veces nuevos accesos a l. Por esto, una vez recorrido este camino, la repeticin de sus niveles
iniciales contradira a estos resultados en la misma forma y consecuencia en que conduce a ellos. El descuido de esta
circunstancia demuestra la postura antidialctica y mecanicista con respecto a la historia del conocimiento Adems, se
ignoran completamente las peculiaridades y posibilidades reales del nio, de acuerdo con su edad, as como la
posibilidad y a veces la existente necesidad de someter la materia de enseanza que debe ser transmitida a los
discpulos a un especial repaso didctico. Este es un punto de vista abstracto terico-cognoscitivo y abstracto-
sociolgico de la didctica. Tal concepcin de la didctica significa propiamente su negacin.
El punto de vista opuesto, el cual hall tambin seguidores entre los pedagogos, parte del reconocimiento de una
independencia de principio entre el camino del estudio y el proceso del conocimiento. De este modo se llega a una
completa norma propia de la didctica, as como a su completa independizacin de la teora del conocimiento, la cual
refleja las normas esenciales del desarrollo del conocimiento. Partiendo de ah, se caracteriza el camino del estudio en
principio como independiente del camino del conocimiento. La tarea primordial de la didctica estriba, segn esta
opinin, en repasar la materia de enseanza de tal modo qu sea lo ms comprensible posible y pueda ser apropiada
con la mxima facilidad. Los adeptos de este punto de vista resuelven este problema al partir del nio mismo.
Esta opinin se basa o bien en la separacin de la didctica de la teora del conocimiento, o bien en la teora del
conocimiento pragmtico, que quiere basar el conocimiento en la experiencia personal, separndolo de la evolucin
histrica del conocimiento social. Como la propia norma de la didctica, que est separada de la teora del
conocimiento, tambin la centralizacin del conocimiento en el desarrollo del conocimiento individual, sin su
condicionalidad histrica, se relaciona, naturalmente, con el pedocentrismo. Es tambin un punto de vista errneo. ste
punto de vista conduce a una psicologa y pedagoga naturalistas. El defecto de esta teora estriba en la separacin de
lo lgico y de lo histrico.
La nica solucin correcta estriba en reconocer la unidad (aunque no la identidad) y la diferencia (aunque no la
completa diversidad) del camino del estudio y del proceso del conocimiento. Para la enseanza, la materia de la ciencia
o del saber debe ser sometida a un especial repaso o revisin. Determinar los principios generales de este repaso o de
esta revisin es asunto de la didctica. sta posee sus propias tareas o problemas, que no se pueden reducir a una
simple reproduccin de la historia de la ciencia o a la repeticin mecnica de las tesis de la teora del conocimiento. La
didctica debe elaborar adecuadamente la materia de enseanza para su mejor apropiacin, para garantizar con ello la
apropiacin de una determinada materia, de un determinado objeto. Este objeto posee su propia lgica objetiva, que no
se puede descuidar impunemente. Lo "lgico", que se ha ido formando en el proceso de la evolucin histrica del
conocimiento, es tambin lo comn que vincula tanto la evolucin histrica del conocimiento como el proceso del
estudio entre s. En ello estriba su unidad. En la evolucin histrica del conocimiento se recorri un determinado camino
para elaborar esto "lgico", cuyo camino refleja la lgica del objeto, y ello de acuerdo con las condiciones concretas de
la evolucin histrica. En el proceso d la ensean/a se conduce al nio al conocimiento de lo "lgico", de la lgica
objetiva del objeto, de acuerdo con las condiciones concretas de su desarrollo individual, segn su edad. Por ello; el
camino del estudio y el del conocimiento son distintos, a pesar de toda su unidad, y la enseanza tiene por premisa el
conocimiento de las normas en el desarrollo del nio, especialmente del desarrollo psquico del mismo.
1ormacin y desarrollo.
En relacin con esto, pasa a primer plano una segunda cuestin, que es la que se refiere a la relacin del desarrollo y
de la formacin. El nio no se desarrolla primero y luego se forma, sino que ms bien se desarrolla a medida que se va
formando, y se forma a medida que se desarrolla.
Por ello el concepto de la madure( escolar del ni,o, tan especialmente divulgado en las. publicaciones, requiere una
frmula ms exacta. La admisin en la escuela tiene por premisa, como es natural, cierto nivel de desarrollo, el cual
logra el nio como resultado de la educacin preescolar.
Pero la enseanza no edifica, en absoluto, simplemente sobre las funciones ya maduradas. 'Los datos que se requieren
para la enseanza logran su ulterior desarrollo it la enseanza misma. Dichos datos son necesarios para la enseanza
y se forman en ella.
Desde luego esta pregunta no se puede formular tal y como generalmente se la suele formular en la psicologa
funcionalista, como si primeramente madurasen la percepcin, la memoria, la atencin y el pensamiento, edificando slo
despus sobre tos la cultura o formacin. En realidad, existe aqu una vinculacin recproca. Un determinado nivel de
percepcin, de la memoria y del pensamiento no solamente es premisa, sino sobre todo resultado de esa actividad de
estudio concreta orientada hacia el conocimiento, en cuyo desarrollo no solamente aparecen, sino que se forman.
Algunos pedagogos llegan a la conclusin de que la nica tarea de la enseanza no es la transmisin de determinados
conocimientos al nio, sino nicamente el desarrollo de determinadas aptitudes. No importa la materia o substancia que
se le transmite; lo esencial es ensearle a que observe, piense, etc. As lo afirma la teora de la formacin "formal". Esta
teora no ve la tarea de la formacin en el hecho de que el discpulo adquiera una determinada cantidad de
conocimientos. El discpulo ms bien debe aprender a desarrollar determinadas aptitudes necesarias para alcanzar
dichos conocimientos.
En contraste con esta opinin, otros subrayan unilateralmente slo la apropiacin de un determinado nmero de
conocimientos como fin formativo. Tambin aqu existe una falsa anttesis. Naturalmente que el nio debe desarrollarse
ensendole. Deben formarse en l sus aptitudes para observar, pensar, etc. Pero, en primer lugar, esto slo puede
hacerse a base de una determinada materia.
Y, en segundo lugar, el dominio de un cierto sistema de conocimientos, que son un medio necesario para el desarrollo
de las aptitudes infantiles, posee tambin un significado autnomo o independiente. La provechosa intervencin del ser
humano en el trabajo socialmente organizado exige indispensablemente no slo determinadas aptitudes, sino tambin
determinados conocimientos, los cuales son la consecuencia generalizada de la precedente evolucin histrica del
conocimiento. Si se cree que basta con desarrollar en el nio slo las aptitudes de pensar y de observar, etc., y se
espera que ste logre luego por s solo todos los dems conocimientos necesarios, ello significa, en el fondo, que los
conocimientos se edifican sobre experiencias personales, independientemente de las experiencias sociales, que se
reflejan en el generalizado sistema del saber. En realidad, el dominio de un determinado sistema del saber que haya
surgido dentro de la evolucin histrica es tanto medio como objetivo, al igual que el desarrollo de las aptitudes es
objetivo y medio. En el proceso educativo real (que el nio lleva a cabo al crecer) se desarrollan ambos procesos, tanto
el de la apropiacin de un determinado sistema del saber como simultneamente el de las aptitudes.
El desarrollo y la formacin de las generales aptitudes en el curso del trabajo formativo comn y de las especiales
aptitudes (musicales, artsticas, reproductivas, etc.) en el curso de la formacin especial es una de las ms importantes
tareas de la formacin. Sin embargo, se ha hecho muy poco para el estudio de este proceso, debido a las opiniones que
dominan en la psicologa tradicional sobre el carcter de las aptitudes. Se supuso queras aptitudes no se desarrollaban
tanto en el proceso formativo, sino que ms bien slo aparecan. En realidad, no solamente se manifiestan en dicho
proceso, sino que tambin se forman y desarrollan en l. Su desarrollo no es slo premisa, sino tambin resultado de la
apropiacin de un sistema del saber.
Estas son las cuestiones ms importantes, de las cuales depende ,1a solucin del trato general del problema del
estudio. Las normas, esenciales del proceso formativo corresponden a la temtica pedaggica y no a la psicolgica. Por
ello solamente hemos rozado ligeramente este aspecto y pasamos ahora partiendo de todos estos datos y factores,
que determinan el estudio en general a facilitar una breve caracterizacin de los fundamentales problemas
psicolgicos del estudio.
En el mbito psicolgico surge sobre todo la pregunta por los motivos que estimulan a aprender, por la postura del
discpulo con respecto al maestro.
os motivos del estudio.
Sobre los motivos del estudio debe hablarse por separado, dado que el estudio es una forma especial de la actividad,
para la cual el dominio de conocimientos y hbitos no slo es resultado, sino tambin finalidad. El motivo primordial del
estudio consciente, que est vinculado a la toma de conciencia de sus problemas y tareas, es el natural deseo de
preparase para una actividad futura. Dado que el estudio es un conocimiento del mundo transmitido, en el cual se
apropian los conocimientos acumulados por la humanidad, este motivo primordial se manifiesta como inters en el
saber. Adems de este motivo primordial, aparecen en el proceso del estudio, como es natural, otros motivos ms,
empezando por el esfuerzo de probar y demostrar sus fuerzas y aptitudes. Como sea que la organizacin de la
enseanza lleva implcito el control pblico de los conocimientos (exmenes y pruebas finales), el estudio puede
convertirse fcilmente, para el estudiante, en un problema personal. Dado que el estudio se cursa adems a base de un
sistema de tareas y problemas o lecciones establecido por el maestro, fcilmente puede parecerle al discpulo que se
trata de una tarea cuya total motivacin est orientada a cumplir las obligaciones o deberes con respecto al maestro, al
colegio y tambin con respecto al Estado. (Con respecto al Estado en el sentido de que es ste quin introduce la
enseanza obligatoria, exigiendo de los futuros ciudadanos que aprendan.) Tambin le puede parecer al discpulo como
una misin el cumplir sus deberes para con los padres, siempre que stos tomen a pecho los xitos y fracasos de su
hijo en el estudio. Finalmente, en los niveles ms evolucionados, el estudiante puede, por obligacin consigo mismo,
aprovechar las posibilidades que se le ofrecen para perfeccionarse a si mismo. En todos estos casos, la adquisicin de
conocimientos en el proceso del estudio se convierte en medios o procedimientos para resolver las tareas que
trascendiendo ms all de la mera actividad del estudio transforman para el estudiante el sentido de los problemas
que debe resolver en el curso del estudio. En los diversos niveles evolutivos, los diferentes motivos sirven de estimulo al
adolescente para participar activamente en la enseanza. La tarea esencial del pedagogo estriba en hallar para cada
nivel evolutivo los motivos ms adecuados, que transformen para el estudiante los problemas planteados,
proporcionndoles un nuevo sentido. Un estudio consciente tiene .por premisa la toma de conciencia de las bases y del
contenido racional de las tesis que se deben apropiar, en contra del formal y mecnico aprender de memoria frmulas y
tesis infundadas. El estudio consciente se manifiesta tambin en los motivos del estudio y en la postura del estudiante
con respecto al estudio y a la materia de enseanza. Para que el estudiante se pueda familiarizar bien con el trabajo, los
problemas que se le exponen no solamente deben ser comprendidos, sino que tambin debe admitirlos internamente,
es decir, que deben resultar significativos para el estudiante y hallar su resonancia en la vivencia.
El nivel d la toma de conciencia viene determinado esencialmente por el hecho de hasta qu punto lo objetivo y lo
social significativo se muestre como personalmente significativo para el estudiante. No hay lugar a dudas de que una tal
relacin personal con respecto a lo objetivo significativo, que tiene por premisa la comprensin del contenido objetivo de
la ciencia, del arte, etc., contribuye a su vez a la apropiacin y a la comprensin.
Para que los nios y los individuos en general aprendan hasta cierto punto con celo y xito debe existir cierta
participacin interna y un inters en el estudio. Esto puede ser un inters directo por aprender y por el objeto del
estudio.
Pero tambin aunque ms o menos puede ser un inters mediato, que est vinculado con una toma de conciencia
ms o menos clara de lo que se ofrece en el estudio.
A veces se debe este inters mediato a una participacin puramente personal en las ventajas que puede ofrecer un
nivel superior de educacin (como frecuentemente es el caso entre los hijos de la burguesa). En otros casos son los
motivos sociales los que pasan a primer plano. Las motivaciones d este tipo las hallamos frecuentemente en los
estudiantes soviticos, entre los cuales la poltica sovitica de educacin popular ha conseguido una alta comprensin
del significado de la educacin.
A veces tambin pasa a primer lugar el inters inmediato en el saber. En otros casos, el deseo de aprender est
evidentemente condicionado por los motivos sociales, es decir, por el esfuerzo o la ambicin de equiparse con
conocimientos para la futura actividad til social, para la reconstruccin socialista, etc. Generalmente los intereses
mediatos e inmediatos en el estudio estn tan vinculados entre s que evidentemente es imposible contraponerlos
esquemticamente a pesar de toda su divergencia.
A ttulo de ilustracin he aqu las respuestas a la pregunta de qu es lo que impul sa a los estudiantes a aprender, que
se obtuvieron en una encuesta llevada a cabo por Seiliger y Ganielin en los colegios de Leningrado:
"Yo aprendo para llegar a ser un hombre culto y porque en el pas sovitico no se debe ser un ignorante." (Va)
133
"Yo aprendo porque quiero ser un luchador en pro de la construccin u organizacin socialista."
"Yo aprendo para ser til al Estado, y para que nuestro pas est en primer lugar en cuanto a cultura y saber." (Va)
"Me estimula a aprender el rpido crecimiento de la construccin socialista, en la que el ser ignorante se deja de lado
como a un ciego, es decir, no sabr comprender
"Yo aprendo en la escuela para* conseguir una cultura y poder ser colocado ms ade-' lante en un puesto destacado,
servir al Estado y luchar por la causa de la clase trabajadora u obrera y por el partido de Lenin." (Vlla)
"Me estimula al estudio ante todo porque soy miembro de un Konsomol y gua de las brigadas de choque, por lo que
tengo que estar siempre en primera fila. Para ello se necesitan conocimientos. Se trata de llevar a cabo el legado de
Lenin: c Aprender, aprender y aprender cada da ms! Adems, una mujer debe ser, ante todo, independiente." (X)
"No quiero depender de nadie." (Vllb)
"Quiero poder ayudar a mis padres." (Vllb)
"Yo aprendo para que mi vida futura sea interesante, para que pueda dedicarme a una buena profesin y no me aburra
nunca." (Villa)
"Yo aprendo para ser til a mi gran patria y a la construccin socialista y format mi vida futura bien y agradablemente.
Se debe aprender para que la cultura de nuestro pas aumente." (Vlla)
"Yo aprendo para ser til a otros, pero al mismo tiempo quiero serme til tambin a m. Quiero ser ms inteligente y
seguir desarrollndome. Viva el estudio!" (Vb)
"Yo aprendo porque creo que no se puede hacer nada si no se aprende." (Vlb)
"Si no se sabe nada y no se puede rendir nada, la vida tampoco tiene sentido." (Vlb)
"No puedo imaginarme-cmo se puede vivir en la actualidad si no se aprende." (X)
"S, sera un pecado, simplemente, no aprender nada, ya que existen tantas posibilidades para ello al hallarse abiertos
para todos los institutos de enseanza. Nuestro pas necesita gente culta y de alto nivel cultural." (V)
"Yo aprendo para ampliar mi horizonte, para profundizar mi ideologa, y ello por la penetracin en los tesoros de la
ciencia y del saber humano. El saber nos proporciona experiencia de la vida, y este saber lo dedicamos al servicio de
nuestra patria. Con esta aportacin podemos edificar el socialismo." (V)
Un estudiante de Leningrado de la clase V, contestando a la pregunta de qu es lo que le impulsa a estudiar o
aprender, resume todos los motivos en la escueta frmula de: "Primero, me interesa el estudio; segundo, quiero, cuando
haya aprendido, trabajar y .ser til en la construccin del socialismo; tercero, quiero ayudar a mis padres."
Aparte, no debe pasarse por alto, naturalmente, que los nios estudiantes ms jvenes no son atrados en primer lugar
por el inters en la materia cientfica, sino por el atractivo de la vida escolar, que es nueva para ellos, de la comunidad
con los camaradas o compaeros mayores, etc.
Son mltiples los motivos que determinan el inters por una disciplina especial. En esencia, puede atribuirse a lo
siguiente:
133

29
Las cifras romanas designan las clases las mquinas ni los dibujos o planes para la construccin, ni la adecuada aplicacin de
estas mquinas." (Vllb)
1) El inters inmediato por la disciplina misma, por el perfil de la realidad, que se refleja en ella.
"La fsica y la qumica me atraen, porque estas disciplinas descubren las leyes naturales, la estructura de los objetos, de
las mquinas, en fin, todo lo sorprendente que hay en la naturaleza", declara un estudiante de la clase V.
"Yo siento preferencia por la literatura dice otro, pues de ella puedo lograr conocimientos sobre los individuos d
otras clases distintas y sobre su ideologa. Todo esto se expone de forma artstica, por lo que resulta ms interesante
an." (X)
"Amo la literatura y la historia porque mediante el estudio de estas disciplinas tomo contacto con los dems hombres,
con su vida, su lucha y sus pensamientos." (V)
Este inters por el objeto mismo puede, a veces, ser tan intenso y persistente que el estudiante est en condiciones de
distinguir una asignatura que le interese y una representacin o exposicin que resulte poco interesante.
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2) El inters est condicionado por una determinada actividad espiritual, que es un tipo especifico para la disciplina o
asignatura.
"Lo que ms me gusta son las matemticas y su exactitud", declara un estudiante, de la V clase. "Amo las
matemticas; me gustan, porque hay que cakular y reflexionar sobre el problema", dice otro estudiante de la misma
escuela. (V)
"Siempre me he interesado por las matemticas, la fsica y la literatura, as! como por todas las asignaturas y disciplinas
que requieren un lgico raciocinio." (X)
3) En algunos casos, el inters es producido o, por lo menos, se acenta por adecuadas inclinaciones del adolescente,
as como tambin por ofrecerse las disciplinas en una forma adecuada.
"Tengo talento para el dibujo, y por eso me gusta."
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Aqu se evidencia claramente la peculiar dialctica entre los intereses y la actividad. Si, por una parte, los intereses
estimulan a una adecuada actividad, se ve por otra parte que una provechosa actividad, orientada al dominio de un
determinado objeto, provoca o incrementa el inters. Lo correcto de esta tesis se pone de mani fiesto en una
observacin de una estudiante de la clase V.
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Es muy posible que un estudiante se ocupe poco de una asignatura por sentir poco inters por ella, pero tambin puede
perder el inters por ella por ocuparse poco de la misma por determinadas razones. La eficacia del trabajo como un
factor que estimula el inters se muestra ilustrativamente en un estudiante de la clase V, quien motiva su inters por la
metalurgia con el "porque se ve cmo bajo las manos va surgiendo un objeto de un trozo informe".
4) Un inters mediato por el objeto se produce tambin por una adecuada actividad prctica que se aplaza intencionada
o voluntariamente para el futuro.
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Un problema esencialmente psicolgico es el dinamismo de los intereses, su desarrollo, su reduccin o disminucin y su
desplazamiento en el curso de la enseanza.
Entr los datos citados hay algunas manifestaciones qu prueban estos cambios de nters, condicionados por la
enseanza. En algunos casos cambian estos intereses por la introduccin de una nueva asignatura.
Con frecuencia se hallan en las manifestaciones de los estudiantes precisamente las explicaciones por el inters en
una asignatura determinada: "Antes no exista esta asignatura; por tanto, no la conoca; ahora nos la ensean, y yo me
intereso por ella."
En otros casos, la aparicin de determinados intereses y la desaparicin de otros se debe a la calidad de la enseanza.
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En estas manifestaciones se ve claramente la importancia que le corresponde al profesor, esta figura central del
proceso pedaggico, en la gua de las aficiones de los discpulos.
Finalmente se observa el desplazamiento del inters de los estudiantes hacia determinadas asignaturas en relacin con
el desarrollo de las aptitudes de los mismos. En las clases superiores aparece cada vez con ms claridad el inters por
las matemticas, las ciencias que requieren el trabajo mental lgico, mientras que en las clases inferiores hay un inters
relativamente ms acentuado por una materia concreta, la descripcin y la narracin. Este desplazamiento de los
intereses se relaciona con el desarrollo de las aptitudes, especialmente con el creciente discernimiento y la aptitud para
el pensamiento abstracto terico. Esta ltima se debe, por su parte, al dominio del saber terico que se ha logrado en la
enseanza.
3a apropiacin del sistema del saber.
La apropiacin del sistema del saber, que est vinculada a los correspondientes hbitos, es el contenido primordial y la
tarea ms importante de la formacin.
La psicologa americana, de acuerdo con su postura mecanicista, redujo el problema del estudio #learning%
esencialmente a la elaboracin de hbitos. Esta elaboracin es, naturalmente, una esencial "tarea de la educacin.
mporta mucho que el discpulo no solamente conozca las reglas de la matemtica, sino que tambin sepa resolver los
problemas matemticos, que no slo sepa derivar los procedimientos ms importantes para resolverlos, sino que los
domine con suficiente rapidez y habilidad. Por tanto, deben elaborarse los necesarios hbitos. La psicologa tradicional
no dedic, ni mucho menos, suficiente atencin a este problema, mientras que es indiscutible su significado prctico. La
elaboracin de la psicologa de los hbitos del estudio es una parte esencial de la general psicologa de la formacin.
Slo que la psicologa del estudio no puede jams quedar reducida al problema de los hbitos. 1 problema de los
hbitos slo puede plantearse y resolverse correctamente en relacin con el problema de la apropiacin de
conocimientos.
3 apropiacin permanente de conocimientos es el centro del proceso formativo. Esta apropiacin es un proceso
psicolgicamente muy complejo y de ningn modo puede ser reducido a la memoria o a la seguridad de la retencin.
Corresponde a esto tambin la absorcin de la materia, su lgica, la grabacin o retencin en la memoria y ese dominio
que hace factible utilizar libremente este proceso en las ms diversas situaciones, saber operar con l, etc.
Cada uno de estos procesos es una componente del proceso complejo, y, a pesar de ello, en cierto modo unitario, del
estudio, el cual se desarrolla como proceso bilateral y, por su carcter, social de la transmisin, de la comunicacin y de
la apropiacin de conocimientos.
Esto se ve concretamente en cada nivel o en cada sector, en el proceso de la apropiacin de conocimientos. Ninguno
de ellos puede comprenderse bien si se parte de la idea de que el aprender y el ensear son dos procesos distintos ("el
discpulo aprende, y el maestro o profesor ensea"), que se pueden considerar independientes el uno del otro. Ya en la
apropiacin de la materia de enseanza, la materia no est en un lado y el que se la debe apropiar en el otro, sino que
el discpulo apropia la materia, que le es transmitida por el profesor o maestro, el maestro lo comunica y lo trata en una
determinada forma, y la materia es transmitida del uno al otro, se transmite por el maestro y el discpulo la admite.
La admisin de la materia significa admisin de conocimientos que han sido elaborados por la humanidad y que el
maestro transmite al discpulo al tratar en una forma determinada. Para ello el pedagogo, el maestro, es el transmisor de
una determinada materia, que comunica al discpulo. Al mismo tiempo, la materia que ha sido tratada por el maestro o el
profesor es, en parte, el transmisor de los pensamientos de ste al discpulo. El modo como se admite una materia o
substancia depende esencialmente de cmo ha sido comunicada. Y el modo como se comprende y se apropia depende
de cmo se ha expuesto, o se expone.
En general, el principio esencial de un correcto tratamiento de la percepcin, del pensamiento y de los dems procesos
psquicos, en ese especfico carcter que obtienen en la actividad del estudio de los discpulos, estriba en que
representan una parte del especifico proceso bilateral de la enseanza. Por esto se distingue ante todo la percepcin (lo
mismo que el pensamiento, etc.) en la actividad del estudio o aprendizaje, esencialmente de la "funcin" o del proceso
de la percepcin, tal como se presenta, si se le estudia fuera de la concreta actividad. El percibir, retener, pensar, etc.,
del discpulo o estudiante se forman por si mismos en el estudio, o enseanza.
En la apropiacin de conocimiento podemos distinguir algunos factores o aspectos ntima y recprocamente vinculados
entre s: el conocimiento primario de la materia O substancia o su percepcin en el ms amplio sentido de la palabra, su
cumplimiento del sentido de la percepcin o lgica, el trabajo o la labor especial de su fijacin y, finalmente, el dominio
de la materia en el sentido de la posibilidad de operar o manipular con ella bajo las ms diversas condiciones, aplicar o
emplearla en la prctica. Estos factores o aspectos pueden aplicarse o referirse a cada uno de los estadios dentro del
proceso del estudio o aprendizaje, por cuanto que para cada uno de ellos puede distinguirse un nivel en el curso de la
actividad del estudio, en el cual se le debe prestar una especial atencin. Sin embargo, no se deben contraponer estos
estadios, pues el anlisis de la apropiacin de conocimientos en una enseanza racionalmente organizada demuestra
que cada uno de los citados factores o aspectos (como la percepcin de la materia y su permanente fijacin) dependen
de todos los niveles del proceso de la enseanza, desde su principio o comienzo hasta su fin. La persistencia de los
conocimientos no slo depende de la fijacin especial posterior, sino tambin de la admisin inicial de la materia, y su
percepcin depende no slo del conocimiento de la materia, sino tambin de todo el trabajo posterior, incluido el de la
repeticin, que sirve para la especial fijacin de los conocimientos. Sin embargo, se debe y se puede dedicar a cada
uno de estos aspectos un nivel especial de la actividad del estudio.
No obstante, se hace necesario tratar por separado la primera toma de conocimiento de la materia. De este primer
"encuentro" del discpulo con la materia de enseanza depende mucho.
A veces, este primer encuentro puede provocar el deseo de profundizar ms en la materia, pero, a veces, puede repeler
tambin repentinamente al discpulo. Los primeros encuentros, no raras veces, son los decisivos.
nterpretar la materia significa siempre colmarla en cierto modo de sentido y hallar una postura con respecto a ella. Por
esto la interpretacin de la materia est inseparablemente vinculada con su percepcin. A fin de que la interpretacin o
admisin de la materia resulte perfecta, mejor dicho, para que resulte en cierto modo racional, el trabajo mental
orientado a la toma de conciencia de aqulla no solamente debe seguir a la interpretacin primaria de la materia de
enseanza, sino que tambin la debe preceder. La interpretacin de la materia de enseanza depende siempre de las
premisas que fueron creadas antes de su interpretacin y las que se crean dentro del proceso de la interpretacin. Este
es el problema del "apercibimiento", para hablar en el lenguaje de la psicologa tradicional.
Los pedagogos, que en la prctica estn convencidos de la importancia que tiene la preparacin de los discpulos para
la apropiacin de la materia de enseanza, no sin razn muestran con frecuencia cierta inclinacin hacia este concepto
de la apercepcin, al contrario de los psiclogos.
Tras este concepto de la apercepcin se hallan efectivamente hechos pedaggicamente muy significativos, que
deberan tenerse en cuenta. Pero el concepto de la apercepcin con frecuencia fue mal interpretado por ellos. O bien se
le imaginaba como una potencia interna al alma y que forma esta pesada materia (Leibniz, Wundt), o bien como una
"masa interpretativa" depositada en el alma (Herbart). En realidad, la "apercepcin", es decir, la interpretacin racional y
activa de la nueva materia, es, en parte, resultado de la preparacin a su admisin en un determinado sistema, y en
parte es, en el proceso mismo de la admisin, un resultado de la exposicin de la materia, que hace destacar lo
esencial, explica los nexos con lo que precede y crea as la adecuada postura para su admisin. En otras palabras: para
nosotros, la palabra "apercepcin" o lo que este trmino quiere designar no significa, ni poco ni mucho, una premisa,
sino ms bien el resultado de una "percepcin" racionalmente organizada, es decir, la percepcin de la materia.
Adems, la "apercepcin" no se
puede reducir a una suma o
cantidad, un agregado o una masa
de percepciones, sino que ms
bien implica la activa y consciente
relacin Por mucho que la
adopcin de la materia est plena
de sentido al primer conocimiento,
se necesitar an muchas veces
otro trabajo muy especial, para la
ms detallada comprensin del
sentido y la penetracin en ste.
Este dar sentido a la materia
implica todos los procesos
mentales: la comparacin como
contraposicin y diferenciacin, el
anlisis y la sntesis, la
abstraccin, generalizacin y
concrecin, el paso de lo concreto,
nico, a lo abstracto general y de
lo abstracto general a lo intuitivo,
nico; en una palabra, todos los
procesos en los que el contenido
cientfico objetivo se descubre en sus
relaciones reciprocas cada vez ms
profundas y polifacticas. Segn sea el
carcter de la materia (descriptiva,
narrativa, explicativa), todos estos
procesos obtienen tambin un carcter
ms o menos especfico.
Este trabajo mental en la materia debe
producirse en un lugar determinado y a
un determinado tiempo, despus del
primer conocimiento. As, la valoracin
concluyente de los resultados de este
trabajo del pensamiento resulta a veces
ms provechosa s despus de la
primera toma de conocimiento de la
materia se interpone un cierto perodo de tiempo. Sin embargo, no debe relegarse completamente a uno de los
siguientes niveles. Sus niveles iniciales deben estar ya implcitos en la recepcin de la materia. En cierto modo, incluso
ya se le anticipan, al preparar la primera ad-llena de sentido. El trabajo ideolgico debe, pues, abarcar por todos los
lados la admisin de la materia, al anticiprsele, implicndose en ella y edificando sobre ella.
Por muy bien que se reciba y comprenda una materia de enseanza, se requerir para su permanente apropiacin un
trabajo especial adicional, especialmente si contiene una determinada cantidad de hechos, datos y nmeros. Mas seria
muy errneo creer que la durabilidad o persistencia dependa exclusivamente del posterior repaso de la materia.
gualmente equivocado sera verla o considerarla aislada de su primordial apropiacin:
Las primeras bases o fundamentos para una segura apropiacin de los conocimientos se colocan en la primera
recepcin de la materia. La persistencia de los conocimientos depende esencialmente de la exposicin de las nuevas
materias. Aunque, generalmente, se sienta inclinado a hacer responsable de la persistencia de la apropiacin y
retencin totalmente al repaso de la materia, depende esencialmente del carcter y de la calidad de la exposicin de la
misma (bien en la leccin o en la clase o tambin en el libro de texto).
Experimentalmente, ha investigado esta dependencia de la retencin en memoria de la exposicin de la materia de
enseanza nuestro colaborador Komm (vase figura 40).
La exposicin grfica demuestra la forma como los discpulos han retenido la materia (tomada en taquigrafa por
nosotros) de una leccin de historia en la clase V, en la cual se trat del desarrollo de la ciencia entre los babilonios. La
curva demuestra de modo ilustrativo cuan diferentemente han sido retenidos los distintos sectores de la materia. .
El anlisis comparativo de la exposicin de la materia por parte del pedagogo y la reproduccin efectuada por el
discpulo nos insta a buscar las causas de esta variable retencin en la memoria de la materia de enseanza, en la
exposicin por parte del maestro o profesor. El anlisis nos facilit algunas conclusiones sobre cules eran los factores
ms adecuados de la exposicin para conseguir una buena retencin en la memoria.
As!, por ejemplo, una orientacin dada al principio provoca la fijacin de aquellas secciones de la exposicin que se
refieren a dicha orientacin. Se retiene en la memoria, si queda realizada en la exposicin, y se fija luego en las
conclusiones generalizadas. En nuestro caso, el profesor omiti dar la orientacin inicial (indicar la significacin de las
tareas practicas que indujeron a los babilonios a efectuar sus estudios astronmicos y geomtricos) que, por tanto, no
se ha realizado en la exposicin y, naturalmente, no ha sido reproducida por la mayora de los discpulos.
Si bien el profesor expuso de una manera sistemtica y lgicamente bien enlazados los hechos que demuestran o
prueban las observaciones astronmicas y el invento del calendario, en el curso ulterior de la clase no delimit con
exactitud esta lnea cientfica con respecto a las ideas mitolgicas. La materia, que haba sido desarrollada con cohe-
rente y clara ilacin de ideas, se retuvo perfectamente bien por este motivo (6-16). Las secciones que estaban
mutuamente intrincadas, pero no muy claramente clasificadas, hicieron que la reproduccin fuese incompleta (17-75).
Aqu se vio ms o menos acusadamente la poca claridad de la primera exposicin
Fto. 41. Curva de retencin a base
de materia de enseanza de la
clase de Fsica: 1, la ley de
Pascal; 2, clculo de la presin,
que aparece en la superficie de un
cuerpo sumergido en lquido; 3,
determinacin de la flotabilidad; 4,
ejemplos de flotabilidad; 5,
relacin entre la flotabilidad y
profundidad de inmersin; 6,
experimento de Arqumedes; 7,
formulacin del principio de
Arqumedes; 8, determinacin de
la flotabilidad a base del principio
de Arqumedes.
.
Los factores o datos intuitivos, que
no reproducen toda la imagen, y
una imagen que, orgnicamente,
no se incorpora al pensamiento primordial, no se retienen en la memoria, pues/ no toda plasticidad ni toda claridad
ejercen un influjo positivo en la apropiacin del material, sino slo una plasticidad y una claridad que llevan implcito el
fundamental contenido central de la materia.
Unas conclusiones parecidas pueden sacarse tambin de la curva retentiva, obtenida a base de materia de, enseanza
de la clase de fsica (vase fg. 41). Ah se introdujo al principio la ley de Pascal, a base de la cual en la clase V haban
de sacarse conclusiones sobre el principio de Arqumedes, sin mostrar la dependencia mutua de ambos principios. Por
este motivo tampoco se cit en la reproduccin la ley de Pascal, pues esta ley no se relacion con aqul. En otra
clase, en la que esta relacin fue sealada por el profesor, la mayora de los discpulos mencionaron tambin la ley de
Pascal.
A base del anlisis de nuestro material o de nuestros datos, pueden formularse un gran nmero de tesis anlogas, que
ponen de manifiesto cmo depende concretamente
la retencin de la exposicin de la materia. Pero en nuestra relacin no son tan esenciales esas tesis especiales como
esos hechos ms generales, e indudablemente establecidos, de que la reproduccin de una materia depende
decididamente del carcter de su exposicin: 3as bases para una permanente apropiacin de una materia se colocan
con su primera exposicin.
Esta tesis no solamente tiene un valor terico, sino tambin prctico. Con frecuencia se menosprecia su significacin,
relegndose por ello la apropiacin de conocimientos casi exclusivamente a la subsiguiente labor o trabajo. Ello
conduce a desestimar la labor del profesor en la exposicin de la materia de enseanza, la cual tiene que ser la primera
tarea de un buen pedagogo. Especialmente la idea de que la exposicin debe facilitar la retencin en la memoria
todava no ha devenido completamente consciente en los profesores.
Si con ello hemos explicado o dilucidado el significado de la primera apropiacin de la materia, no debemos pasar por
alto, de ninguna manera, el posterior trabajo para la fijacin. Esto sera igualmente equivocado o, incluso, peor que
menospreciar el primer nivel de la apropiacin de la materia. Y eso que, lo mismo que en el primer nivel, se colocan los
fundamentos no slo para la comprensin, sino tambin para la permanente apropiacin de la materia. Tambin en los
niveles o grados siguientes, el trabajo o la labor no se orienta slo a la retencin en la memoria, sino asimismo en la
ms profunda comprensin del sentido de la materia. Cuanto ms reflexiva y activa sea esta labor, tanto ms
favorablemente influye, en condiciones iguales, la apropiacin.
A fin de conseguir una permanente apropiacin de los conocimientos, stos deben reproducirse en la repeticin que
sirve para la especial fijacin de los mismos. La persistencia de lo retenido en la memoria, sin embargo, no depende
slo de la repeticin, debido a que tanto la exposicin como la primera recepcin de la materia ejercen en ella una gran
influencia. La pedagoga mecanicista, que est ntimamente vinculada a la psicologa mecanicista de la asociacin,
atribuy el Decisivo significado precisamente a la repeticin como medio de fijacin de las vinculaciones asociativas
mecanicistas. En realidad, la repeticin tiene otro significado, incluso muy primordial. As, por ejemplo, la reiterada
repeticin y comprensin del sentido de la materia puede significar, a veces, tambin una ampliacin de la comprensin
del sentido de la materia. Esto no excluye el significado de la repeticin como medio para la fijacin de las vinculaciones
asociativas.
La cuestin del significado de la repeticin no puede resolverse de forma abstracta e independiente de la materia. Hay
materias que basta con comprender e interpretar ideolgicamente para retenerlas en la memoria durante mucho tiempo,
si no para siempre. "Por qu aprender reglas de memoria; stas ya se graban por s mismas en ella", dijo un discpulo
de la clase V, contestando a la pregunta de si se haba aprendido una regla gramatical. Otras materias nombres
geogrficos, nmeros, datos estadsticos, etc. no se pueden retener de ningn modo a base de una simple grabacin
en la memoria. En estos casos es cuando la repeticin alcanza una especial importancia. Con ello se plantea el
problema de la adecuada aplicacin de lo repetido. ,
Adems de la reproduccin reiterada, adquiere tambin una esencial importancia para la fijacin permanente de la
apropiacin de conocimientos la reproduccin libre. La necesidad de reproducir libremente y de exponer por s mismo la
materia, activa adems acusadamente la comprensin racional. Con ello se produce, necesariamente, una
comprobacin y un autocontrol, en los cuales se comprueba cules puntos son los que requieren una explicacin
adicional. En tanto el ser humano expone sus pensamientos y los formula ms correctamente, tambin los forma. Al
mismo tiempo se los graba ms slidamente. La investigacin experimental demuestra que las primeras formulaciones
propias, en las cuales queda implicada la materia, se graban firmemente en la memoria.
De este hecho se puede decir que por la propia exposicin se activa la comprensin del sentido de la materia. Por ello
la forma verbal, que la materia adopta en el momento de su particular apropiacin activa, es absorbida tambin de una
manera duradera por aqulla, convirtindose en su forma natural de existencia.
De este hecho resultan importantes principios pedaggicos: 1) dado que la exposicin propia se graba tan firmemente,
debe aprovecharse para una firme apropiacin de los conocimientos e incorporarla al estudio como un esencial
componente; 2) dado que las propias formulaciones poseen una acusada tendencia a la fijacin, esta primera
reproduccin de la materia por parte de los discpulos debe ser cuidadosamente preparada, para evitar que se cometan
faltas reiteradas.
Sin embargo, esta persistencia de la primera versin, de las primeras formulaciones, no es necesario que se considere
como un hecho elemental y que debe producirse indispensablemente (como, al parecer, lo hacen algunos autores). Este
fenmeno est condicionado por leyes, pero no fatalmente. Es una funcin de la comprensin del sentido, por lo que
puede ser alterada por otra comprensin del sentido. Por una nueva comprensin del sentido de la materia puede
modificarse fundamentalmente tambin la propia exposicin, como lo han demostrado unos experimentos llevados a
cabo por nosotros.
La reproduccin propia de la materia por parte del discpulo es conveniente no hacerla inmediatamente despus de su
apropiacin. Es mejor dejar que la materia "descanse" primero un poco. Nuestros ensayos experimentales (al igual que
los de Ballard, Mac Geoch y otros) demuestran que la mejor reproduccin no es, casi siempre, la que se hace
inmediatamente despus de la primera recepcin de la materia, sino la que se hace al cabo de un tiempo (dos a tres
das) despus.
En la apropiacin de conocimientos no es raro encontrar que si bien la materia queda fijamente grabada en la memoria,
sin embargo no se domina a la perfeccin. Esto se ve sobre todo en la reproduccin de la materia. Aun cuando esta
reproduccin sea ms o menos completa, se atiene, a pesar de ello, al texto aprendido de memoria. Una libre
reconstruccin, otra estructura o bien otra disposicin de la materia para un fin especial es prcticamente imposible
llevarla a cabo. Esto se observa generalmente en los nios ms pequeos. Por ello la tarea de la apropiacin de materia
estriba en pasar de la reconstruccin' "elemental", "espontnea" e involuntaria de la materia, que hasta ahora estaba
slo en el campo de visin de la investigacin psicolgica, a la reconstruccin consciente y voluntaria. Sealar sus nor-
mas psicolgicas fue el objeto de las investigaciones experimentales que se han llevado a cabo por nosotros.
Es muy importante que la materia de enseanza est slidamente grabada en la memoria, pero esto slo no basta.
Realmente apropiada ser slo cuando tambin se la domine, cuando se han logrado las aptitudes para manipular u
operar con ella de acuerdo con las diferentes tareas y problemas que pueden resultar o surgir con la aplicacin terica y
prctica de los conocimientos adquiridos.
Durante toda la enseanza, el profesor o el maestro deben tener bien presente la necesidad de este dominio de los
conocimientos. A este fin, debe procurar siempre que la apropiacin se haga con la mxima toma de conciencia, y
organizar el trabajo de acuerdo con ello. No se debe limitar a una solucin secundaria de estos problemas, sino que
deben preverse secciones especiales dentro de la clase o enseanza. A este fin sirven diversas formas del trabajo
independiente de los discpulos, entre los cuales se cuentan los ejercicios, los anlisis, etc. La correcta aplicacin de los
conocimientos tericos, de las reglas y similares, a los diferentes dominios de la materia conduce bien organizada a
un doble xito: por una parte, a la elaboracin de las respectivas aptitudes y hbitos; por otra, tambin a una slida
comprensin del sentido y aprobacin de los conocimientos as aplicados.
La pregunta sobre la aplicacin de los conocimientos en la prctica y segn su importancia en o durante la clase no es
simplemente una cuestin del ejercicio en un sentido de la reiterada ejecucin de una y la misma actividad para la
fijacin de los conocimientos. Esta cuestin abarca tambin el tipo especfico del aprender o apropiarse los
conocimientos en el desarrollo de una actividad que no est directamente orientada al aprender (o lo que es lo mismo,
al ejercicio a los fines del estudio o del aprender), sino tambin a otros fines prcticos.
En esta actividad no se fijan simplemente esos conocimientos, que fueron adquiridos en una especial actividad de
estudio, sino que tambin se adquieren o logran nuevos aspectos o caractersticas de los conocimientos que el primer
mtodo el estudio propiamente dicho no puede ofrecer. As, por ejemplo, un determinado vocabulario puede
aprenderse slo como un sistema de smbolos. Pero en verdaderas palabras, que difieren principalmente de los
smbolos que las condicionan, slo pueden convertirse para el sujeto por medio de la prctica, cuando quedan
implicadas en la viva actividad motivada por la vida del mismo, ejerciendo en ella una determinada funcin. La
fundamental significacin de la prctica como mtodo de estudio, en el cual ste est implicado en la actividad, la que
se orienta directamente hacia otro fin prctico, estriba en que implica la adquisicin de conocimientos y hbitos en un
contexto vivo, en el cual los conocimientos y los hbitos adquieren otras caractersticas. Los grados finales del proceso
formativo, que proporcionan una autntica maestra en una actividad cualquiera, se adquieren precisamente por este
medio: slo el individuo que investiga en un verdadero trabajo, que no se ejecuta slo con fines de estudio, sino para
resolver con responsabilidad un determinado problema, dispone verdaderamente de una autntica maestra en la
investigacin. Esto vale para cualquier actividad. Aprender en el trabajo para perfeccionarse, y trabajar aprendiendo y
perfeccionndose; ste es el medio que conduce a la maestra. Las normas concretas de todo estudio dependen, ante
todo, de la materia de enseanza respectiva. Segn sea sta, pueden variar tanto el peso especfico y la vinculacin de
sus diferentes partes o secciones como tambin el carcter de cada una de ellas. As, por ejemplo, el trabajo para la
comprensin del sentido de una ^materia y la fijacin de conocimientos, especialmente el trabajo de repeticin, tiene,
como ya se ha hecho constar* un significado variable segn sea la materia. Tambin la retencin en la memoria de
cada una de las materias discurre de una forma distinta, como lo demuestra, por ejemplo, la investigacin llevada a
cabo bajo nuestra direccin por Tschistiakov (sobre la apropiacin de materia de enseanza de la fsica en la clase V
de la escuela de segunda enseanza), la retencin de hechos, frmulas y principios lo mismo que la de datos, ensayos,
etc., est sometida a normas especiales (vanse pgs. 669-670).
El carcter del proceso de estudio cambia esencialmente tambin segn los diferentes niveles de desarrollo de los
discpulos. El tener en cuenta las peculiaridades individuales y condicionadas por la edad es un principio primordial de la
didctica. Los ms destacados representantes de la pedagoga (Komensky, Rousseau, Pestalozzi, Uschinski y otros) lo
han afirmado en todas partes. La didctica se edifica sobre los principios o normas generales del conocimiento, pero
tambin ste se desarrolla. En los diferentes niveles del desarrollo intelectivo, el proceso cognoscitivo unitario discurre
en sus mltiples formas, pasando de forma continuada de la ignorancia al saber, del saber menos perfecto y adecuado
al saber cada vez ms perfecto y ms adecuado, en diferentes planos y diferentes formas.
El estudio sistemtico en la escuela es la actividad fundamental de un determinado perodo de la vida del ser humano
que va creciendo, es decir, de la edad escolar. Este estudio slo puede empezar cuando el nio ha alcanzado, a base
.de la educacin preescolar, la cual implica (aunque slo como factor subordinado) cierta enseanza, un determinado
nivel de desarrollo, cuando se le ha hecho asequible un nuevo tipo de motivacin de la actividad, que es la postura con
respecto al resultado, a la conciencia del deber, la aptitud de asumir una tarea, es decir, cuando sus intereses
cognoscitivos han aumentado ms o menos y sus posibilidades cognoscitivas han adquirido un nivel determinado. La
edad escolar coloca la nueva base para un nuevo tipo de relaciones del nio con respecto al mundo, consigo mismo y
con sus deberes, as como con respecto a un nuevo tipo de conocimiento. Ahora desempea una funcin rectora en el
desarrollo del nio el conocimiento mediado, en el cual la sistematizada experiencia histrico-social, que est
generalizada dentro del sistema de los conocimientos cientficos, ha asumido esta funcin.
El tiempo de estudio en la escuela es, pues, un perodo especial en la vida del ser humano que va creciendo, siendo
tambin especfico en este perodo el conocimiento del nio que est organizado en el proceso de enseanza. Pero el
perodo escolar no es homogneo, sin embargo; durante la edad escolar, el nio recorre varios niveles de desarrollo.
Por consiguiente, vara tambin en los diferentes niveles cada uno de los cuatro grados que hemos distinguido en el
proceso del estudio y sus relaciones recprocas. As, por ejemplo, varan o se cambian en los diferentes niveles
esencialmente el carcter y el significado del primer grado, que es la interpretacin de la materia de enseanza; en la
temprana edad escolar destaca, con respecto a la proporcin entre el material sensitivo y verbal, an muy
acusadamente la percepcin sensitiva. Con dio se relaciona el especial significado del principio de la intuicin en la
enseanza elemental. Sin embargo, la tarea de la enseanza intuitiva en la escuela no estriba en que el pensamiento
infantil se halle en una cuidada y reforzada dependencia esclavizada de la percepcin sensitiva. Antes bien, se trata de
hacer desarrollar el pensamiento infantil, ayudndole a que logre un activo y consciente conocimiento de la existencia.
En la edad escolar superior persiste el significado de la intuicin, pero su carcter vara. En la unidad de la intuicin
sensitiva y el conocimiento abstracto y terico, este ltimo consigue cada vez un mayor peso relativo. A base de los
conocimientos adquiridos y del pensamiento ms desarrollado, las observaciones son ms generalizadas e
independientes.
Tambin los dems factores del proceso de enseanza o estudio se modifican esencialmente, los cuales son la
comprensin del sentido, la fijacin de los conocimientos y su dominio. En la comprensin del sentido de la materia se
desarrolla cada vez ms la aptitud de salir del plano de los meros hechos al plano terico y trasladarse de stos al
dominio de las generalizaciones cada vez ms tericas. La fijacin de los conocimientos (su "grabado en la memoria")
va siendo cada vez ms consciente y lgica, tanto por lo que respecta al contenido como a los mtodos. Al principio, en
los primeros aos-de la edad escolar, se observa corrientemente una acusada dependencia del discpulo con respecto a
la materia de enseanza. En la reproduccin se siente siempre inclinado a conservar la estructura de la versin original.
Le cuesta mucho alterar la materia y combinarla de otra forma. En el discpulo joven destaca la fijacin sencilla de la
materia considerablemente sobre el verdadero dominio el cual se manifiesta en la aptitud de aplicar los conocimientos
bajo distintas condiciones. En el discpulo mayor se encuentran normalmente todas las disposiciones posibilidades para
hacerlo as: si no las realiza, la causa est en la organizacin de la enseanza.
La apropiacin tanto de los conocimientos como de los hbitos, en fin, de todo i cuno del proceso de estudio, se debe
esencialmente a esas posturas especficas, que surgen en el discpulo por s mismas durante la clase con respecto a la
materia de enseanza, al profesor y al estudio mismo.
La postura especfica con respecto al estudio es una relacin significativa. Aprender o estudiar significa el cumplimiento
de determinadas tareas, la preparacin para las lecciones, el autocontrol, mantenimiento de la disciplina, la aptitud de
relegar el esparcimiento para ms tarde o renunciar totalmente a l, para prepararse para una clase y hacer los deberes
a tiempo; todo ello requiere voluntad y carcter. En la enseanza se efecta tambin la educacin; la enseanza no slo
forma determinadas aptitudes, sino que forma toda la personalidad, su carcter y su ideologa.
El estudio se extiende a lo largo de toda la vida del hombre. El hombre aprende y debe aprender. Con ello aumenta su
calificacin y se sigue perfeccionando incluso cuando ya est inmerso en la actividad del trabajo. Pero en los aos de
escuela y en los de aprendizaje le corresponde al estudio una funcin muy especial. Para este perodo vale la tesis en
toda su significacin: el nio se desarrolla al aprender. En este perodo, el estudio es la forma bsica de la actividad,
mediante la cual se forma el hombre.
En el trabajo, en el juego y en el estudio, en todos juntos y en cada uno de por s, aparece la personalidad y se forma. El
contenido psquico del trabajo, del juego y ; del estudio es al mismo tiempo el contenido psquico de la personalidad en
el trabajo, en el juego y en el estudio. As como la investigacin de los procesos psquicos en principio analticamente
distintos pasan a la investigacin del aspecto psquico de la actividad, la investigacin o el estudio del aspecto psquico
de la actividad y sus formas distintas desembocan tambin en la investigacin o el estudio de las caractersticas
psquicas de la personalidad, que aparece y se forma en esta actividad.
CAPITULO 7)II
LA ORIENTACION DE LA PERSONALIDAD
POSTURAS Y TENDENCIAS!
HOMBRE NO ES NNGN SER ASLADO, encerrado en s mismo, que por s mismo vivir y desarrollarse. El hombre est
vinculado al mundo o ambiente que le y necesita del mismo. Su misma existencia como organismo tiene por premisa
ntercambio de materias entre l y la naturaleza. Para conservar su existencia necesita materias y productos de su
ambiente. Para, proseguir en otros hombres que se el hombre necesita de otro ser. En el proceso de su evolucin
histrica continuamente el nmero de sus necesidades. Esta necesidad objetiva, que se refleja en la psique del hombre,
la experimenta ste como necesidad. La necesidad es pues, la necesidad de algo que se halla fuera de l,
experimentada por el hombre. En esto se ve la vinculacin del hombre con respecto a su ambiente y su dependencia
ste.
Aparte de los objetos necesarios para la existencia del hombre, y que ste experimenta como una necesidad y sin los
cuales su existencia o no seria posible *o por Amenos no en el nivel dado, hay otros objetos que sin ser objetivamente
necesarios el estricto sentido y sin que se experimenten como una necesidad subjetiva, representan un inters para el
hombre. Sobre las necesidades y los intereses se elevan los ideales.
La dependencia experimentada o devenida consciente para el hombre con res-a lo que ste necesita o por lo que se
interesa, por lo que considera necesidad e interesante, tiene por consecuencia la orientacin hacia el objeto
correspondiente. falta lo que el hombre necesita o por lo que siente inters, ste experimenta a veces torturante tensin
y una opresiva inquietud, de las cuales trata, como es natural de librarse. As surge, ante todo, una tendencia dinmica
ms o menos vaga, que manifiesta como ambicin tan pronto como se perfila, con ms o menos claridad, [punto sobre
el cual est orientada. En la misma medida en que se objetivizan las tendencias, es decir, como se determina el objeto
sobre el cual se orientan, se toma ida y se convierten en motivos cada vez ms conscientes de la actividad, los reflejan
ms o menos adecuadamente los impulsos objetivos de la actividad hombre. Dado que una tendencia provoca casi
siempre una actividad, la cual lo orienta sobre la satisfaccin de la necesidad o del inters que da lugar a ella, se |
vinculan por regla general con sta notorios aspectos motrices que, sin embargo, Justan inhibidos y los cuales vienen a
reforzar el carcter orientado y dinmico de la tendencia
El problema de la orientacin es, ante todo, una cuestin de las tendencias di,-micas, las cuales determinan la
actividad humana como motivos, siendo a su vez determinada sta por los fines y las tareas de aqullas.
La orientacin contiene dos aspectos ntimamente vinculados entre s: a% el contenido objetivo, en tanto que la
orientacin signifique el estar orientado sobre algo, sobre un objeto ms o menos determinado, y b% la tensin que se
forma con ello.
En la actual psicologa fue Lewin
134
el primero en plantear la cuestin sobre las tendencias dinmicas y las tenciones
producidas por stas, en toda su principal universalidad, distinguindolas como componentes necesarias de una
autntica explicacin de los procesos psquicos. Hasta entonces se haba operado siempre, en esta explicacin, con
meros enlaces de tipo reflexivo-asociativo. Pero Lewin abstrae totalmente el aspecto dinmico del lgico o prctico y,
segn nos parece, injustificadamente y trata de considerar los aspectos dinmico como mecanismos autrqucos y
universales independientes del contenido, con el cual se quiere explicar la psique y la conducta humanas. No
obstante, las meras relaciones dinmicas en s actan ms o menos independientemente del contenido que las crea,
slo en los manifiestos estados afectivos y patolgicos.
134

1
Lewin seal correctamente el carcter bilateral, subjetivo-objetivo, de toda necesidad, que provoca una tendencia dinmica.
Las tendencias dinmicas aparecieron en forma concreta en la psicologa moderna, primeramente en Freud en
forma de los impulsos o instintos. En el impulso inconsciente, el objeto, sobre el cual est orientado aqul, no deviene
consciente. Por dio, el objeto es secundario para el impulso. Pero lo orientado, que se manifiesta en el impulso, aparece
corno algo que est, por decirlo as, dispuesto en el individuo, en su organismo, y que surge desde dentro, de sus
profundidades. As se representan las tendencias dinmicas en la teora de los instintos de Freud, y este dato se
manifiesta tambin en la teora contempornea de la motivacin. A pesar de ello, la orientacin que se manifiesta en los
instintos se crea de hecho por la necesidad de algo que se halla fuera del individuo. Toda tendencia dinmica, que
expresa una orientacin del ser humano, implica una relacin devenida consciente del individuo con respecto a algo que
se halla fuera de l, una correlacin entre lo interno y lo externo. Sin embargo, en algunos casos pasa a primer plano,
como suele ser en d caso de los instintos o impulsos, que estn orientados sobre un estmulo orgnico, la lnea que
proviene de dentro, o sea la que va de lo interno a lo externo. En otros casos, en cambio, se establece despus de todo
la dependencia o relacin bilateral, que desde un principio se orienta de fuera a dentro.
Esto sucede cuando los fines y las tareas socialmente significativas, que la sociedad expone al individuo y ste admite,
llegan a ser personalmente significativos. Lo social significativo, lo obligatorio, que se fija en las normas del derecho y
de la moral que determinan la vida social, crea en d individuo tendencias dinmicas, a veces de gran eficacia. Son stas
tendencias del deber, que por su origen y contenido difieren de las tendencias instintivas primarias, pero que por su
efecto dinmico son anlogas. Lo debido se opone en cierto modo lo que es inmediatamente atractivo, en el sentido
de que algo debido no se afirma por el solo hecho de que me atrae o porque lo desee inmediatamente. Pero esto no
significa que entre d deber y d impulso exista un constante antagonismo, y que me someto al deber slo como a un
poder externo, que me obliga a proceder en contra de mis instintos o impulsos y deseos. El deber no se convierte para
m en fin u objetivo significativo slo porque yo lo desee directamente, sino que yo lo deseo o quiero, a veces con todo
mi ser, hasta lo ms profundo de mi ser, porque he tomado conciencia del significado social de este fin y porque su
realizacin se ha convertido para m en una cosa vital y personal. Algunas veces, esta cosa me atrae tan podero-
samente que supera al poder de los instintos elementales, puramente personales. La involucracin de est dependencia
entre la significacin de la finalidad y dd instinto impulso, de la ambicin y de la voluntad, es la peculiaridad ms
pronunciada de ; orientacin humana y de sus tendencias.
Dentro de las tendencias se distingue como aspecto especial la postura. La postura la personalidad es la actitud
adoptada por sta con respecto a su finalidad u objetivos y tareas. Esta postura se manifiesta en la movilizacin y
disposicin selectiva !de la actividad, la cual est orientada hacia la realizacin de sus fines. La postura motriz del
organismo que se tiene en cuenta generalmente al hablar de la misma es b postura de trabajo, mediante la cual el
individuo se adapta a la ejecucin de los .movimientos correspondientes. En estas adaptaciones motrices se manifiesta
tambin la postura sensorial, que hace que el organismo o un rgano se adapten a la mejor percepcin posible.
Tenemos en este caso una postura selectiva con respecto a una determinada tarea y la adaptacin del rgano a la
respectiva operacin.
La postura de la personalidad, en el sentido ms extenso y general, implica tal relacin selectiva con respecto a algo
significativo para la personalidad y la adaptacin a la correspondiente actividad p al mtodo de actuacin, y ello, ya no
de un Slo rgano, sino de toda la personalidad, colaborando en ello toda su estructura psicofsca.
Toda postura es una actitud con respecto a una determinada orientacin de la conducta, y por esta orientacin tambin
se determina. Al igual que condiciona, esta determinada orientacin de postura queda tambin condicionada. La
formacin de una postura lleva implcito que el sujeto entre en una determinada situacin y que ste se haga cargo de
las tareas que surjan en aqulla. Naturalmente, depende de lo que sea subjetivo y significativo para el individuo.
Un cambio de postura significa la transformacin de toda la estructura psquica del individuo, una redistribucin de lo
que para el individuo es significativo. La postura surge a base de una determinada acentuacin y correlacin interna de
las tendencias, que ponen de manifiesto la orientacin de la personalidad. Es el resultado final de aqulla durante un
estado de sosiego o calma dinmica, as como la premisa y d trasfondo sobre el cual se desarrollan las tendencias en
su curso ulterior. Si bien la postura por s misma no es directamente un movimiento en una determinada direccin u
orientacin, s lleva implcita, sin embargo, una orientacin.
La postura que se forma con el desarrollo de la personalidad y que constantemente se va modificando o transformando
en la actividad de sta, contiene como posicin de la personalidad, de la cual derivan todos sus actos, las componentes
ms multiformes que se hallan sobre diversos planos, empezando por las necesidades y los instintos muy elementales
hasta las ideas y posiciones filosficas. La postura que nace de la correlacin interna y de la mutua penetracin de las
distintas tendencias de la personalidad forma y condiciona a su vez estas tendencias. nterpretada de esta manera, la
postura tiene una considerable importancia para toda la actividad de la personalidad. La existencia de una determinada
postura modifica tambin, por consiguiente, la perspectiva desde la. cual el sujeto percibe un contenido objetivo: el
significado de los distintos aspectos se ve con otros ojos, los acentos y las entonaciones se redistribuyen, por decirlo
as; otras cosas se destacan como algo esencial y todo aparece absolutamente en una nueva perspectiva.
La postura de la personalidad, en la cual se activa un determinado contenido perceptivo, desempea una importante
funcin para la percepcin y adems en el cono* cimiento de la realidad por parte del ser humano. En este aspecto,
viene a representar lo que se podra denominar apercepcin y concretamente en nuestro sentido, es decir,
apercibimiento no slo de ideas aisladas, sino de todo el ser efectivo de la personalidad.
Est trabajando sobre el problema de la postura de la personalidad en la Unin Sovitica P. N. Usnadse. Este
investigador dedica a su estudio una serie de trabajos experimentales que se han llevado a cabo con especial lgica y
sistema. En este estudio comprob la existencia de diferentes normas de la educacin, de la concentracin, irradiacin
y cambio de postura. Usnadse tiende a considerar la psicologa como una unidad desde los diferentes ngulos de visin
de la postura. Segn Usnadse, la postura es la relacin de las necesidades con respecto a la situacin, que determina
todo el status funcional de la personalidad en el momento dado. Esta situacin es un proceso que, segn las
investigaciones de Usnadse y sus colaboradores, manifiesta un carcter de fases. Usnadse entiende por postura 'la
determinada disposicin general de la personalidad, que determina la posicin real dentro de la actuacin concreta.
Como se ha visto, la postura se halla en relacin directa con las tendencias. Estas tendencias aparecen como
ambiciones si no se tiene en cuenta slo su punto de origen, sino tambin su fin. Las tendencias son fuerzas dinmicas
que estn vinculadas a estados de tensin. Las tendencias se forman en el proceso de la actividad, estimulan y estn
contenidas en las necesidades, en los intereses y en los ideales. Segn sea la medida de la toma de conciencia, las
necesidades pueden aparecer a su vez como instintos o como deseos.
Del inters como orientacin especifica sobre un determinado objeto distinguimos la inclinacin como una tendencia
hacia una determinada actividad. Existe, pues, un sistema muy ramificado de manifestaciones de la personalidad y de
los conceptos o ideas psicolgicas que la reflejan. La personalidad no es ningn esquema muerto, como se la ha
representado no pocas veces en los cursos de psicologa, sino que es un ser vivo, que tiene necesidades e intereses,
que dirige preguntas al mundo y que adopta una postura selectiva con respecto a ellas, poseyendo tambin elasticidad,
concentracin de la atencin y orientacin. La personalidad est colmada de ambiciones y emotividad.
A diferencia de la psicologa intelectualista, que parte slo de ideas y representaciones y a la cual nosotros atribuimos
slo un lugar muy limitado, ponemos en primer lugar el problema de las tendencias, de las posturas, necesidades e
intereses como manifestaciones polifacticas de la orientacin de la personalidad. Mas tambin para ello no nos
diferenciamos menos de las corrientes de la actual psicologa extranjera, la cual busca el origen de la motivacin slo
en las oscuras "profundidades" de las tendencias que son inasequibles a la conciencia, quiz an ms acentuadamente
que de la psicologa intelectualista que ignora estos problemas.
Los motivos de la actividad humana son un reflejo de los instintos objetivos de la conducta humana que devienen ms o
menos adecuadamente conscientes. Las necesidades e intereses de la personalidad nacen y se desarrollan con las
relaciones recprocas del ser humano con respecto a su medio ambiente, en el cual cambian y se despliegan. Por lo
tanto, "se trata de fenmenos histricos; stos se desarrollan, se cambian y se transforman. El desarrollo y la
transformacin de las necesidades; y de los intereses ya existentes estn enlazados con la aparicin, la formacin y el
desarrollo de otras nuevas. As, la orientacin de la persona se pone de manifiesto en mltiples tendencias que cada
vez van siendo ms extensas y abundantes, y que son el origen o la fuente de una actividad rica y polifactica. En el
curso de la actividad varan los motivos de los cuales se deriva y se enriquecen por contenidos cada vez nuevos.
as necesidades+
La personalidad humana es, ante todo, un ser vivo de carne y hueso, que como tal tiene sus necesidades. Estas
necesidades ponen de manifiesto sus relaciones prcticas con respecto al mundo y su dependencia de ste* La
existencia de necesidades deseos demuestra que el ser humano siente necesidad de algo que se halla fuera de l, ya
sean objetos externos o bien otro ser humano; lo cual significa que es un sufriente, dependiente y en este sentido
pasivo. Al mismo tiempo, las necesidades hombre son los impulsos primarios de su actividad; por stos y en ellos
aparece ^ como ser activo y actuante. En las necesidades est, por lo tanto, contenido todo el hombre como un ser que
siente una necesidad y que simultneamente es un ser actuante y doliente, pero a la vez activo, apasionado.
, Toda la historia evolutiva de la personalidad humana est vinculada a la historia de las necesidades humanas. Las
necesidades del ser humano le estimularon a la actividad. El trabajo social organizado, que cre en el proceso
productivo mtodos cada vez ms perfectos y polifacticos para satisfacer las necesidades humanas en principio
elementales, provoc el que surgieran necesidades cada vez ms variadas y refinadas, lo que le estimul a una
actividad cada vez ms polifactica para satisfacerlas.
Marx y Engels sealaron en un clsico anlisis cmo cambia la funcin de las necesidades en las diversas formas
sociales. En el socialismo, la abundancia de necesidades significa una nueva manifestacin de las fuerzas sociales, un
nuevo enriquecimiento de la esencia humana. El asunto cambia en una sociedad que est edificada o estructurada
sobre la propiedad privada. Aqu cada nueva necesidad crea a los hombres nuevas trabas y provoca una nueva
dependencia de las cosas que ya no les pertenecen.
Todas las necesidades del ser humano son en su contenido concreto y en su manifestacin concreta necesidades
histricas en el sentido de que, condicionadas por la evolucin histrica del hombre, quedan implicadas en ella,
desarrollndose y modificndose en su curso. Las necesidades del ser humano pueden ser clasificadas en necesidades
materiales y en necesidades espirituales en el sentido ms estricto de la palabra, como, por ejemplo, la necesidad de
alimento por una pane y la necesidad i de libros y msica, por la otra. Ambos tipos de necesidades estn vinculados
entre s, penetrndose mutuamente, si bien son distintas una de otra. Pertenecen a las necesidades materiales las
org"nicas, es decir, las necesidades que en su origen estn vinculadas a la vida orgnica y a sus exigencias: la
necesidad del alimento, calor, etc.
Las necesidades de alimento y tambin las del hogar y de ropas para proteger al cuerpo contra el fro son necesidades
perentorias del ser humano. Estas necesidades hacen indispensable el trabajo, la organizada produccin social, que
forman la base de todo la existencia histrica del ser humano. La produccin que surge para cubrir las necesidades
humanas no solamente satisface en el curso de su evolucin histrica las necesidades de los humanos, sino que
tambin las origina; dicha produccin determina asimismo su nivel y su carcter. No existe ninguna evolucin
independiente de las necesidades que discurra, por decirlo as, autonmicamente. El desarrollo de las necesidades,
como factor y concretamente dependiente, est implicado en el desarrollo de la produccin. La produccin, que
crea los objetos de la necesidad, produce tambin a su vez las necesidades del sujeto.
Cules son los objetos efectivamente asequibles al hombre para satisfacer sus necesidades depende, en primer lugar,
del nivel evolutivo de las fuerzas productivas y, en segundo trmino, del carcter de las condiciones de la produccin,
que en la sociedad de clases determina la distribucin de estos objetos. En la actual sociedad capitalista se ha
desarrollado, en una parte de los hombres, un refinamiento tan extremo de las necesidades que llega incluso hasta el
exceso. Se llega hasta el extremo de las necesidades supercultivadas y poco naturales, que degeneran en caprichos y
con ello, naturalmente, tambin en medios poco naturales para satisfacer dichas necesidades.
En otro grupo de seres humanos faltan, en cambio, los medios ms primitivos para satisfacer las necesidades ms
perentorias e indispensables de la humanidad: en este caso se llega a la degeneracin y envilecimiento de las
necesidades, que condena al hombre a una existencia animal. De esta manera, la produccin de objetos que sirven
para satisfacer las necesidades y su distribucin condicionan las necesidades mismas del sujeto. La obligatoriedad del
trabajo, nacida de la necesidad de los alimentos, ropas y casas, etc., y la colaboracin, producen en el hombre la
necesidad del trabajo, la cual surge a causa de la necesidad por la actividad, as como la necesidad de comprensin,
que se basa en la colaboracin y la comunidad de intereses. Sobre esta nueva base logra tambin un nuevo carcter la
necesidad de un ser del sexo opuesto.
Las necesidades orgnicas se reflejan en la psique ante todo en las sensaciones orgnicas, las cuales muestran el
momento de la tensin dinmica o, mejor dicho, una tonalidad afectiva ms o menos manifiesta. Por ello, las
necesidades orgnicas se presentan cmo instintos. 1 instinto es una necesidad org"nica, que se refleja en la
sensibilidad org"nica #receptiva interna%.
El instinto, que es el reflejo de una necesidad orgnica, es de origen somtico, pues parte de un estimulo que proviene
de lo interno, del organismo. La tensin impulsiva es una peculiaridad general de los instintos. Mediante la ms o menos
persistente tensin que produce, el instinto crea el impulso para actuar u obrar.
La teora de los impulsos fue elaborada ante todo por Freud, quien introdujo con da un nuevo captulo en la psicologa.
Freud edific esta teora sobre un abundante material clnico, visto y considerado, sin embargo, a travs del prisma de
su concepcin generalen conjunto, inadmisible para nosotros. Freud distingue dos grupos de impulsos: los sexuales
y el del "yo" (o instinto de conservacin); posteriormente introdujo los conceptos de "impulsos erticos" e "impulsos
mortales". Pero, aunque tambin introdujo en su sistema ste segundo grupo de impulsos, de hecho concentr toda su
investigacin en el estudio de la sexualidad, llegando a un curioso pansexualismo que convierte toda la vida del hombre
en una nica patente o encubierta manifestacin de lo sexual. -
Para Freud, el impulso es una fuerza autnoma que proviene de lo ms profundo del organismo. El impulso representa
un producto del organismo encerrado en s, fuera de las relaciones conscientes de la personalidad con respecto al
mundo que la rodea. El objeto de la satisfaccin de los impulsos es, segn Freud, "un elemento sumamente variable del
instinto, que primariamente no se relaciona con ste". Este elemento se vincula con el instinto soto gracias a su
adecuacin a la satisfaccin. En tanto que el impulso no acta desde fuera, sino desde lo ms profundo del organismo,
"es imposible sustraerse a sus efectos por medio de la fuga". Por ello hay algo de fatal en l. No en vano habla Freud de
la fatalidad de los impulsos. Los instintos determinan el destino del hombre, son los esenciales estimulantes de la
actividad humana, los que "estn sometidos al principio del placer, es decir, que estn regulados automticamente por
la sensacin de agrado o desagrado". El instinto exige necesariamente su satisfaccin. Pero no siempre es posible la
inmediata satisfaccin de los instintos. Muchas veces es el ambiente social el que lo prohbe, sometindolos a una
"censura". Entonces el instinto se reprime al inconsciente o se sublima. El instinto sexual se desva hacia otras ver -
tientes, hallando su satisfaccin en las diversas formas de la actividad creadora humana. Los instintos que han sido
expulsados de la conciencia se manifiestan en forma velada y simblica en los sueos en visiones y en el estado
despierto se manifiestan primeramente de forma inofensiva en promesas y aseveraciones, en actos fallidos y en el
olvido. Guando la descarga de estos instintos reprimidos e insatisfechos resulta insuficiente en esta forma inofensiva, se
produce inevitablemente una neurosis.
Freud separa el instinto, este primer factor sensitivo que refleja en las sensaciones el estado orgnico, de toda la
posterior actividad psquica del hombre, que sigue cuando ha tomado conciencia de sus necesidades. la idea o
concepcin freudiana sobre el poder del instinto contraponemos nosotros otra. En su opinin, d instinto es slo /nivel
inicial del reflejo de la necesidad orgnica dentro de la sensibilidad orgnica propioceptiva. La problemtica de los
instintos recibe una solucin concreta completa distinta si, segn nuestra opinin, se parte de la necesidad y de las
relaciones recprocas entre la sensibilidad interoceptiva y d otro aspecto de la conciencia.
Existen varias formas de aparicin de las necesidades: el instinto es slo una de ellas. El grado inicial de la toma de
conciencia de una necesidad, que es el instinto mismo, no est en absoluto condenado a permanecer en el plano
primitivo de la sensibilidad orgnica, como si sta y toda la conciencia restante fuesen esferas mutuamente
impenetrables. Esto se refiere tambin, y muy en particular, al instinto sexual, porque se orienta hacia un ser humano.
Este instinto est implicado ms o menos profunda y orgnicamente en toda la vida consciente de la personalidad y
sta en aqul: l instinto sexual se convierte en amor. El deseo que el hombre siente por. otro ser se convierte en una
autntica necesidad !umana. Todo un mundo de las ms finas sensaciones o sentimientos
1
humanos estticos y
morales: entusiasmo, delicadeza, solicitud, ternura queda implicado en aquella necesidad. Toda la vida consciente de
la personalidad se refleja en ella. De esta manera, la necesidad adquiere un reflejo completamente nuevo dentro del
sentimiento. El instinto como reflejo de la necesidad en la sensibilidad orgnica (interoceptiva) est implicado en ella
slo como un factor que orgnicamente converge con la unidad. El sentimiento del ser humano, que toma parte en la
vida consciente de la personalidad, queda implicado en la esfera de su postura ideolgica y queda supeditado a su
control moral.
No slo la necesidad sexual, sino tambin toda otra necesidad, no se limitan a las formas de aparicin de los instintos.
En la medida en que se toma conciencia del objet de la satisfaccin de la necesidad, sobre el cual se orienta el
instinto, y no se siente slo como un estado orgnico del cual deriva aqul, el instinto pasa forzosamente a ser deseo*,
es decir, a una nueva forma de manifestacin de la necesidad. Esta transicin no seala en absoluto slo el hecho
externo de que aparece un objeto sobre el cual se. centra el instinto, sino tambin un cambio del carcter interno del
instinto.
Este cambio de su contenido psquico- se relaciona con el hecho de que el instinto, qu pasa a ser deseo orientado a
determinados objetos, deviene ms consciente. La ms o menos compleja totalidad de las relaciones de la personalidad
con respecto al objeto o con respecto a otra persona condiciona y media este deseo. Esta diferencia cualitativa halla
tambin su expresin cuantitativa. Debido a esta relacin mediada con respecto al objeto del deseo, que ahora acta
adicionalmente, la necesidad, que ahora provoca un dbil instinto, .puede manifestarse en un fuerte deseo. La
necesidad que pudiera provocar un instinto muy fuerte puede producir tambin un deseo dbil, porque los elementos del
instinto se ven inhibidos por tendencias contradictorias.
La actividad orientada a la satisfaccin de necesidades existentes crea tambin nuevas necesidades al producir nuevos
objetos para su satisfaccin. De esta manera se desarrollan las necesidades orgnicas dentro del proceso de su
satisfaccin misma. Pero las necesidades del ser humano no se limitan, ni mucho menos, a las que se relacionan
directamente con la vida orgnica. En la evolucin histrica, estas necesidades no solamente se despliegan, refinan y
se diferencian, sino que tambin aparecen otras necesidades nuevas, que no estn inmediatamente vinculadas a las ya
existentes. As surge la necesidad por la literatura, por la asistencia al teatro, por escuchar la msica, etc. La actividad
humana, que crea mltiples sectores de cultura, produce tambin .la correspondiente necesidad por los bienes as
creados. 8on ello las necesidades del hombre trascienden ms all del estrecho marco de su vida orgnica, reflejando
toda la variedad de su actividad que se desarrolla histricamente y toda la riqueza de la cultura por l creada. La cultura,
que crea las respectivas necesidades, se convierte en naturaleza del hombre. Los intereses, que se relacionan con las
necesidades, pero que no se reducen a stas, y otros motivos esenciales como la toma de conciencia de las tareas
que la vida social plantea al hombre y los deberes que le impone provocan en el hombre una actividad que va ms
all de la que sirve directamente a la satisfaccin de las necesidades ya existentes.. Esta actividad puede despertar
nuevas necesidades, pues no solamente las necesidades dan lugar a la actividad, sino que tambin la actividad da, a
veces, lugar a las necesidades.
A cada nuevo contacto ms extenso con el mundo que le rodea, en el cual el ser humano va entrando, se encuentra con
nuevos objetos y aspectos de la realidad. stos entran de cualquier forma en contacto o relacin con l, y.l Con ellos.
Si por cualquier circunstancia alguna cosa tiene un significado para el hombre, ello puede despertar su inters, es decir,
producir una especfica orientacin de la personalidad.
La palabra inters es muy ambigua. En el lenguaje corriente y en las diferentes ciencias (economa poltica, psicologa)
dicha palabra se emplea en distinto sentido. Puede sentirse inters por algo o estar interesado en algo. Ambas son
cosas distintas, aunque indudablemente sean afines entre s. A nosotros nos puede resultar interesante un sujeto por el
cual, sin embargo, no estamos interesados, y por determinadas razones podemos estar interesados en una persona
que, sin embargo, no nos resulta interesante.
Al igual que las necesidades y con ellas los intereses sociales intereses en el sentido en que hablamos de intereses
en las ciencias sociales condicionan un "inters" en el sentido psicolgico, determinan tambin su orientacin, o sea
que se convierten en su origen o fuente. El inters, que en este sentido se deriva de los intereses sociales, en su
significado psicolgico no se identifica ni con el inters social en su conjunto ni con su aspecto subjetivo. El inters en el
sentido psicolgico de la palabra es una orientacin muy especfica de la personalidad que al fin y al cabo est con-
dicionado slo por la toma de conciencia de sus intereses sociales.
El carcter especfico del inters, que le distingue de las dems tendencias de la personalidad, consiste en la
concentracin de los pensamientos o ideas e intenciones de la personalidad en un determinado objeto. Con ello se da
lugar a una ambicin por conocer ms de cerca el objeto, a penetrar ms profundamente en l y a no perderlo de vista.
El inters es una tendencia u orientacin de la personalidad que consiste en la concentracin de sus intenciones sobre
un objeto determinado. Entendemos por intencin aqu una forma compleja y a la vez unita/ia; una idea orientada (el
pensamiento de la preocupacin o de la inquietud, de la participacin, del interponerse), la cual muestra tambin una
orientacin emocional especfica.
El inters como una orientacin de las intenciones difiere tambin esencialmente de la orientacin de los deseos, en los
cuales se manifiesta primariamente la necesidad. El inters se manifiesta en la orientacin de la atencin, de los
pensamientos e intenciones; la necesidad se manifiesta en los instintos, en los deseos y en la voluntad. La necesidad
da lugar al deseo de poder disponer en un determinado sentido de un objeto; el inters lo quiere conocer. De ah que los
intereses sean los motivos especficos de la actividad cultural, y en especial de la cognoscitiva, del ser humano.
Por tanto, no es convincente el intento de reducir el inters a una necesidad, determinndolo al mismo tiempo
exclusivamente como una necesidad devenida consciente. La toma de conciencia de una necesidad puede dar lugar al
inters por un ! objeto que es apropiado a darle satisfaccin. Pero una necesidad no devenida consciente es tambin
una necesidad que pasa a desear, pero que no es inters. En la Orientacin unitaria y a la vez polifactica de la
personalidad se vinculan, naturalmente, entre s todos los aspectos de esta orientacin mediante un gran nmero de
diferentes dependencias mutuas y de transiciones. La concentracin de los deseos sobre un objeto lleva tras s, por
regla general, una concentracin del inters. La concentracin del inters y de las intenciones crea el deseo especfico
de conocer ms detenidamente el objeto y de penetrar ms profundamente en l; pero ambas cosas no suelen coincidir
en absoluto.
Otra caracterstica esencial del inters estriba adems en que ste se orienta siempre (en el sentido ms extenso de la
palabra) sobre un objeto determinado. Si de los impulsos y necesidades en el estadio de los instintos se puede hablar
de impulsos internos, que reflejan el interno estado orgnico y primariamente (en los niveles iniciales) no estn
vinculados conscientemente al objeto, entonces el inters es, necesariamente, un inters por jun objeto determinado,
por algo o por alguien. No existe un inters completamente objetivo.
Por esto el inters adopta siempre el carcter d una relacin bilateral. Si me interesa un objeto, significa ello que el
objeto es interesante para m. A base de determinadas condiciones, produce en m la tendencia a conocerlo ms
detenidamente, a penetrar ms profundamente en l. Por ello el objeto atrae o llama mi atencin, y mis pensamientos
se concentran en l. La "objetividad" del inters y su toma de conciencia estn ntimamente vinculadas entre s, mejor
dicho, son dos aspectos de una y la misma cosa. En la toma de conciencia del objeto sobre el cual se orienta el inters
se manifiesta, ante todo, el "carcter consciente del inters.
El inters es una manifestacin de la orientacin de la personalidad, un motivo, que acta por su significacin devenida
consciente y por su fuerza de atraccin emocional. Todo inters contiene, por regla general, en cualquier medida estos
dos aspectos, pero la relacin entre ellos puede ser distinta en los diferentes planos de la toma de conciencia. Si el nivel
general de la toma de conciencia, o la toma de conciencia especial de un determinado inters, no es elevado,
predomina entonces una fuerza de atraccin emocional de la que se ha tomado muy poco conocimiento. En el plano de
la toma de conciencia, a la pregunta de por qu interesa precisamente esto, slo puede responderse de la siguiente
forma: interesa por el solo hecho de interesar y complacer, porque gusta.
Cuanto ms alto sea el nivel de la toma de conciencia, tanto mayor es la funcin que desempea la toma de conciencia
de la objetiva significacin de las tareas en las cuales el ser humano queda implicado en su consciente actividad. Pero
por muy elevada y acusada que sea la toma de conciencia de la objetiva significacin de las respectivas tareas, no es
capaz de excluir la fuerza de atraccin emocional de lo que da lugar al inters. Si falta la fuerza de atraccin emocional,
existir la conciencia de .la significacin, de la responsabilidad y del deber, pero entonces no se tratar de intereses. *
El estado emocional que est vinculado al inters o, mejor dicho, la componente emocional del inters, posee un
carcter especfico, el cual difiere del de la necesidad: si no se satisfacen las necesidades, la vida se hace difcil. Pero si
los intereses no hallan cultivo, o bien si no existen en absoluto, la vida ser aburrida. Es evidente que con el inters se
relacionan manifestaciones especficas en la esfera emocional.
El inters que est condicionado por la fuerza de atraccin emocional y por la toma de conciencia de la significacin se
manifiesta ante todo en la atencin. Dado que el inters es la expresin de la orientacin general de a personalidad,
abarca y gua todos los dems procesos psquicos (percepcin, memoria, pensamiento). El inters los conduce a una
determinada trayectoria, avivando con ello la actividad de la persona, la cual discurre en la direccin u orientacin .que
responda a sus intereses. Si el individuo trabaja con inters, lo hace, como es sabido, con mayor facilidad y ms
productivamente, porque toda su atencin y todas sus fuerzas estn concentradas en su trabajo.
El inters que se siente por un objeto la ciencia, la msica, el deporte estimula a una correspondiente actividad.
Precisamente por esto, el inters despierta una determinada inclinacin o trasciende a ella. Nosotros distinguimos el
inters como una orientacin sobre un objeto que nos estimula a ocupamos de l, y la inclinacin la consideramos como
una orientacin hacia la actividad correspondiente. Hacemos una distincin entre ambas, pero al. mismo tiempo las
correlacionamos ntimamente. Y, sin embargo, no se pueden considerar como idnticas, pues en muchos casos diver-
gen. As, por ejemplo, un individuo, especialmente los jvenes, puede sentir un inters por todo lo tcnico, pero no
sentirse inclinado hacia la profesin de ingeniero, la cual por cualquier razn no le parece atractiva. Dentro de la unidad
es, pues, posible .tambin una contraposicin entre el inters y la inclinacin. Pero en tanto que el objeto sobre el cual
se orienta la actividad y la actividad que est orientada hacia este objeto estn inseparablemente vinculados entre s y
trasciendan uno en otra, estarn mutuamente o recprocamente vinculados entre s el inters y la incli nacin,
trascendindose mutuamente, de manera que resulta difcil trazar un lmite entre ellos; en algunos casos, ste sera
totalmente voluntario.
Los intereses se distinguen primeramente por su contenido. Ante todo es esencial sobre lo que se orientan los
intereses. Esto determina, en primer lugar, el valor de stos. Uno tiene inters por el trabajo social, por la ciencia o el
arte; otro en coleccionar sellos de correos, por la moda y los trajes elegantes; pero esto, naturalmente, no son intereses
equiparables.
Si se habla del inters por un objeto, se distingue generalmente un inters inmediato y uno mediato. Se habla de inters
inmediato si un estudiante, por ejemplo, siente inters por el estudio, por el objeto de estudio, cuando, le gua la
ambicin del saber. Tenemos un inters mediato cuando el inters no est orientado al saber como tal, sino a alguna
cosa vinculada con ste, por ejemplo, las ventajas profesionales que puede ofrecer cierto nivel cultural. Si se hacen
tales confrontaciones, se construyen generalmente contraposiciones entre el inters mediato y el inmediato, subrayando
as la importancia o significacin del inters inmediato. En efecto, es muy importante la existencia de un inters
"inmediato" en el estudio, en el saber, en' una cosa de la cual se ocupa el individuo. El inters por la ciencia, el arte y las
cuestiones sociales, independientemente de todo otro tipo de inters personal, es una de las caractersticas ms
importantes y valiosas del hombre.
135
Ms tambin sera errneo contraponer de esta manera el inters mediato y el
inmediato. Todo inters inmediato viene mediado, generalmente, en cierto modo por la toma de conciencia de la
significacin y del valor de la respectiva cosa. No menos importante y valiosa que un inters que se halla libre del
inters personal es la aptitud de llevar a cabo una cosa, bajo la concentracin de todas las fuerzas, que no representa
un inters inmediato, y que se haga slo a base de la toma de conciencia de la necesidad, la importancia y significacin
social de la misma. De hecho, si deviene bien consciente la significacin de la cosa que se hace, sta ser por lo mismo
necesariamente interesante. De esta manera, el inters mediato pasar a ser inmediato; por consiguiente, estos dos
fenmenos no se deben contraponer esquemticamente uno a otro.
Los intereses pueden ser adems acusados, determinados y formados o bien amor-feo. Este ltimo estado puede
manifestarse en un inters vago, indiferenciado, ligeramente excitado (o no excitado) por todo. Los intereses pueden
ser, finalmente, ms o menos extensos. Con el volumen de los intereses se relaciona tambin su distribucin. En
algunos individuos, el inters se concentra sobre un objeto nico o sobre una zona muy delimitada. Ello conduce a un
desarrollo unilateral de la personalidad y es, a la vez tambin, el resultado del mismo. Con ello se llega a una restriccin
de la personalidad, la cual no excluye la posibilidad de lograr rendimientos y resultados relativamente significativos en
un slo sector muy limitado, pero que produce individuos limitados y estrechos de miras, "seres enfundados"'. Otros
tienen dos o tambin ms centros alrededor de los cuales se agrupan sus intereses. Solamente cuando hay una
combinacin muy favorable, sobre todo cuando estos intereses se hallan en sectores muy divergentes (por ejemplo, el
uno en la actividad prctica o en la ciencia, el otro en el arte) y si se difieren muy acusadamente uno del otro, tal
polaridad de los intereses no puede crear ninguna complicacin. En el caso contrario, puede acarrear un
desdoblamiento, el cual inhibira la actividad en ambas direcciones. El individuo no se ocupara entonces de nada con
toda su personalidad, con la cabeza y el corazn, ni con autntica pasin o entusiasmo, ni producira nada
extraordinario, en ningn sector o dominio. Finalmente puede suceder tambin que mltiples y extensos intereses se
concentren en un solo punto, en un solo sector o dominio, y ello en un dominio tan significativo y tan vinculado con los
aspectos esenciales de la actividad humana que alrededor de este centro o punto unitario se pueda agrupar un sistema
de intereses muy polifactico y suficientemente ramificado. Tal estructura de los intereses es, evidentemente, la ms
favorable para un desarrollo general de la personalidad y al mismo tiempo para su recogimiento en una direccin
necesaria para una actividad provechosa.
Beliaiev, quien durante largo tiempo estudi los intereses de escolares de rkutsk (sobre este estudio existe una
disertacin que todava no ha sido publicada), hall en ellos ya todas las variedades que se citan ms arriba con
respecto a la expresin o manifestacin y distribucin de los intereses. En algunos (Piotr R., 14 aos; Anna B., 15 aos,
y Anastasia E., 15 aos) hall un dbil desarrollo, un estado amorfo e intereses distrados e inconstantes; en otro (J., 14
aos; Piotr R., 14 aos) un manifiesto inters, que se limita a un solo dominio o sector (en uno de ellos la aviacin; en el
otro,'la tcnica); en un tercer grupo (Nikolai L., 15 aos; Vctor D., 19 aos) comprob la existencia de intereses, los
cuales, sin inhibirse mutuamente, tendan hacia dos direcciones distintas (zoologa y msica, literatura y dibujo); en un
cuarto grupo (Nikolai N., 17 aos) hall intereses polifacticos (por las ciencias exactas, (las ciencias naturales, para la
literatura, msica y ejercicios fsicos), que eran activos en todos los sentidos, pero que an no se concentraban en un
dominio cualquiera. Finalmente se comprob en un quinto grupo (W., 13 aos; Michail G., 16 aos), con intereses relati -
vamente extensos, un inters central (en el primero por la literatura, en el segundo por la tcnica) alrededor del cual se
agrupan todos los dems, supeditndose a ste.
La diversa proporcin y distinta distribucin de los intereses, que se manifiestan en su divergente extensin amplitud y
"estructura", se distinguen tambin por su fuerza o actividad. En algunos casos, el inters se manifiesta slo en una
determinada orientacin privilegiada. En este caso, el individuo orienta su atencin antes a un objeto que se le ofrece
sin su intervencin. En otros casos, el inters puede ser tan acusado que el individuo busca activamente satisfacerlo.
As se conocen numerosos casos (Lomonsov, Gorki) en los que el inters por la ciencia o el arte se acentu tanto en
los individuos que primariamente vivan en condiciones en las cuales no lo podan satisfacer, que stos llegaron a
modificar toda su vida para, con los mayores sacrificios, tratar de satisfacer este inters. En el primer caso se habla
ocasionalmente de inters "pasivo", y en l segundo de inters "activo"; ambas diferencias son menos cualitativas que
ms bien cuantitativas, las cuales admiten o dan lugar a un nmero de grados de intensidad. No obstante, esta
diferencia cuantitativa pasa a ser cualitativa si alcanza una determinada envergadura. Un inters slo "pasivo" provoca
entonces slo una atencin involuntaria, mientras que el inters "activo" se convierte en el inmediato motivo para la
efectiva actuacin prctica. En este caso, la justificada diferencia o distincin entre el inters "pasivo" y el "activo" no es
en absoluto una contraposicin. Un inters pasivo fcilmente puede convertirse en un inters activo, y viceversa. El
mismo inters puede pasar fcilmente de un estado al otro, con una aparente modificacin insignificante de la situacin
externa.
La fuerza del inters se relaciona muchas veces, aunque no indispensablemente, con su constancia y perseverancia.
Cuando se trata de naturalezas o caracteres inconstantes, impulsivos y emocionales, suele suceder que un inters sea
activo e intenso mientras perdure y predomine. Pero no persiste por mucho tiempo, y muy pronto es sustituido por otro.
La perseverancia del inters se manifiesta por la duracin en que se conserva su fuerza; el tiempo es para ella la
medida cuantitativa. Pero tambin la perseverancia del inters que va acompaada de intensidad o fuerza se determina
menos a base de su fuerza o intensidad que por su profundidad, es decir, por el grado en que penetra en el contenido
135

1
Figura principal de la narracin del mismo nombre de A. Chejov. (N. del T.)
bsico y en las caractersticas de la personalidad. As, la primera premisa para la existencia de intereses constantes
estriba en que la personalidad posea un centro bsico, una "lnea general" para su vida. De faltar esta lnea, tampoco
hay intereses constantes o persistentes. Si dicha lnea existe, entonces los intereses que estn vinculados a ella,
dndole expresin, sern constantes.
Los intereses que, por regla general, estn vinculados entre s en grupos o ms bien en sistemas dinmicos, quedan
distribuidos as sobre varios centros. Dichos intereses no se hallan en un mismo plano, sino, por decirlo as, a distinta
profundidad, ya que cada vez hay intereses ms especializados, ms fundamentales, generales y derivados. Un inters
general es, por lo comn, tambin un inters ms constante.
La existencia de tal inters general no significa, naturalmente, que un determinado inters, por ejemplo, por la pintura o
por la msica, sea siempre actual. Slo significa que fcilmente puede actualizarse (se puede estar interesado en
general por la msica, sin que por ello se sienta el deseo de orla). Los intereses generales son intereses latentes que
fcilmente se dejan actualizar.
La perseverancia de estos intereses generales no significa que se estanquen, pues precisamente a causa de su
generalizacin la perseverancia de estos intereses generalizados puede estar vinculada a la labilidad, movilidad,
elasticidad y variabilidad. En las distintas situaciones, el inters general aparece o se manifiesta de distintas maneras,
segn sean las variables condiciones concretas. El mismo inters adopta diferentes formas y se manifiesta de distinto
modo. As los intereses en la orientacin general de la personalidad forman un sistema de tendencias movibles,
variables y dinmicas con un centro de gravedad variable, las cuales, sin embargo, se mantienen unitarias.
El inters es decir, la orientacin de la atencin, de los pensamientos o ideas y de las intenciones puede dar lugar a
todo lo que de una manera u otra est vinculado con la sensacin o el sentimiento y con la extensa esfera de las
emociones humanas. Todo lo que se refiere a nuestra emocionalidad no slo atrae fcilmente nuestros sentimientos,
sino tambin nuestros pensamientos, concentrndolos en s. Estos sentimientos se orientan, naturalmente, hacia una
cosa que nos es cara, o bien hacia un ser al que amamos. Por el sentimiento que nos invade con respecto a este r, todo
lo que se refiere o relaciona con l logra nuestra atencin.
El inters que se origina a base de las necesidades no se limita en el sentido psicolgico de la palabra de ningn
modo slo a los objetos que se relacionan con &s necesidades.
Ya en el mono se manifiesta claramente la curiosidad (la cual no est supedita-inmediatamente a la, necesidad del
alimento o a cualquier otra necesidad orgnica), d imputo hacia todo lo nuevo, la tendencia a manipular con el primer
objeto desacostumbrado que se le ofrece, por lo que se habla del impulso o reflejo de la orientacin y de la
investigacin. Esta curiosidad, la aptitud de dirigir la atencin a objetos nuevos y desacostumbrados, que todava no
est vinculada a la satisfaccin e necesidades, es biolgicamente importante, pues es una premisa esencial para
hallar nuevos objetos que sean apropiados a servir a la satisfaccin de las necesidades. La curiosidad del mono, la
aptitud para orientar su atencin hacia lo nuevo y desacostumbrado, es la premisa biolgica para el desarrollo del
inters humano en el sentido especfico de la palabra, del inters que a la vez es afn de saber. V La curiosidad del
mono, su inclinacin a manipular con todo objeto nuevo y desacostumbrado, se convirti en el ser humano, con el
desarrollo de la actividad terica dentro del proceso de la creacin y evolucin de los conocimientos cientficos, en
autntico afn de instruirse. Todo lo nuevo, lo inesperado, lo inexplorado y problemtico da lugar en el ser humano al
inters, es decir, todo lo que le plantea problemas y exige de l un trabajo mental. En la evolucin histrica se fueron
formando, con el desarrollo de los diferentes sectores culturales, los diferentes tipos primordiales de los intereses de la
humanidad. Los intereses, como motivos y estmulos de una actividad que est orientada a la creacin de la ciencia y
del arte, son tambin el resultado de este inters. El inters por la tcnica se forma en el individuo de acuerdo con la
creacin y el desarrollo de la tcnica, el inters por l arte reproductivo o representativo se forma de acuerdo con la
creacin y el desarrollo del arte representativo; el inters por la ciencia, de acuerdo con la creacin u origen y des-
arrollo de los conocimientos cientficos.
En el curso del desarrollo individual se van formando en los nios los intereses, y ello a medida que van tomando
mayor conciencia y un contacto ms estrecho con su ambiente y se van apropiando, dentro del proceso formativo y
educativo, los resultados de la cultura histricamente surgida. Los intereses son tanto premisas del proceso formativo
como tambin resultado. El proceso formativo se basa en los intereses de los nios y los forma. Por ello sirven, por una
parte, como medio que emplea el profesor o maestro para dar eficacia a la enseanza, y por la otra, los intereses y su
formacin son la finalidad del trabajo o la labor pedaggica. La formacin de intereses equivalentes es la tarea
educativa ms esencial de la enseanza.
Los intereses se forman y fijan en el proceso de la actividad, por medio de la cual el individuo logra penetrar en los
distintos sectores y objetos. Por ello no existen todava intereses constantes en los nios pequeos que a la larga
puedan determinar tu orientacin. En los nios encontramos, por regla general, una orientacin ms o menos mvil,
fcilmente provocable y que se apaga rpidamente.
La fluctuante t inconstante orientacin del nio refleja extensamente los intereses de su medio ambiente social. Por ello
hallamos, por ejemplo, en nuestros nios, en la poca moderna, el inters por todo lo que se relaciona con la aviacin.
En los intenses de algunos nios se reflejan tambin los intereses del ambiente ms prximo, por ejemplo, de los
miembros familiares mayores. Una constancia o perseverancia relativamente mayor la alcanzan los intereses que se
relacionan con la actividad de los nios y que, por consiguiente, pueden ejercer activamente. As, en los nios mayores
de la edad preescolar se forman intereses "temporales" y entusiasmos que se mantienen durante cierto tiempo no
prolongado en exceso y luego son sustituidos por otros. 1 inters por una determinada actividad se fija
considerablemente cuando los nios logran objetos y cosas concretas, que representan a este inters en forma
materializada (material de construccin, un surtido de lpices de colores, plumiers, etctera). Para el desarrollo y
persistencia de un inters activo en una determinada actividad es importante tambin que esta actividad produzca un
cierto resultado material, un producto nuevo, y que sus distintos sectores aparezcan claramente al nio como grados
que conducen al objetivo.
Con la entrada en la escuela y la enseanza en las diferentes disciplinas se crean nuevas condiciones esenciales para
el desarrollo del inters.
En el curso del estudio, el inters de los discpulos est fijado a menudo en un objeto que les agrada sobremanera y con
el cual logran resultados especialmente sensibles y visibles para ellos mismos. Mucho depende aqu del profesor o
maestro. En su mayor parte, se trata aqu de intereses de corta duracin. Los intereses en cierto modo ms
perseverantes se forman" en los discpulos de las clases superiores. Una aparicin prematura de intereses persistentes,
que se conservan durante toda la vida, slo se observan en los talentos precozmente manifestados. Tal talento, que se
desarrolla provechosamente, se convierte en vocacin cuando deviene consciente como tal. En este caso determina la
constante orientabilidad de los intereses primordiales.
En el desarrollo de los intereses en la pubertad es de especial importancia; 1) la creacin de un determinado ciclo de
intereses, el cual consiste en un escaso nmero de sistemas vinculados entre s de cierta estabilidad; 2) el paso de los
intereses de lo particular y concreto (instinto de coleccionar en la edad escolar) a lo abstracto y comn, especialmente el
aumento del inters por las cuestiones ideolgicas y filosficas; 3) la simultnea aparicin del inters en la aplicacin
prctica de los conocimientos adquiridos y por las cuestiones de la vida prctica; 4) el creciente inters por las vivencias
psquicas de los dems hombres y en especial por la propia vivencia (diarios juveniles), la cual est vinculada i con un
creciente inters por la propia personalidad y, en fin, por el aspecto de lo personal; 5) la naciente ^diferenciacin y
especializacin de los intereses. La orientacin especial de los intereses hacia una esfera determinada de la actividad y
de la profesin tcnica, ciencia, literatura, arte, etc. se origina bajo la influencia de las complicadas condicionen bajo
las cuales se desarrolla el joven ser humano.
Los intereses predominantes se manifiestan en la lectura elegida preferentemente en los llamados "intereses de
lectura". En los adolescentes hallamos un creciente aumento del inters por las publicaciones tcnicas y cientfico-
populares y tambin por las relaciones de viajes. El inters por las novelas, as como por las publicaciones amenas en
general, se incrementa especialmente en la edad juvenil. Aqu se manifiesta el inters, caracterstico para esta edad,
por las vivencias internas, los sentimientos y los aspectos personales. Durante su formacin, los intereses son muy
lbiles y reflejan las alteraciones de las condiciones del ambiente. As, el inters que en general sienten los.
adolescentes por la tcnica se debe indudablemente a la significacin que ha alcanzado la industrializacin del pas con
la construccin del socialismo. Entre nuestros jvenes obtuvieron asimismo un nuevo centro de gravedad los intereses
sociales y, sobre todo, un nuevo carcter ms perfecto.
Los intereses no son, por decirlo as, un resultado del carcter encerrado en s del nio. Los intereses se forman por el
contacto con el mundo que le rodea. Ejercen un especial influjo en su desarrollo los individuos que rodean al nio. Esta
influencia no debe producirse slo espontneamente. El proceso pedaggico debe orientarse conscientemente hacia la
formacin de dichos intereses. La insistencia de su significacin pedaggica no puede tener, de ninguna manera, el
sentido de que la enseanza debiera adaptarse a los intereses ya existentes en los discpulos. El proceso pedaggico,
la eleccin de las disciplinas, etc., deben basarse en las tareas educativas y en las r consideraciones objetivas. Los
intereses deben orientarse, pues, de acuerdo con estos fines objetivamente razonados o justificados. No se deben
convertir ni en fetiches, ni tampoco se deben ignorar. Deben tenerse en cuenta y educarlos.
El desarrollo de los intereses se efecta, en parte, por su cambio o transformacin. Partiendo de un inters ya existente,
se hace desarrollar el inters que se crea conveniente y necesario. Esto, naturalmente, no quiere decir que la formacin
de los intereses sea siempre una transmisin de intereses ya existentes de un objeto a otro d bien una transformacin
de uno y el mismo inters. En la medida en que el ser humano se impone nuevas tareas y toma conciencia de las tareas
de la vida aparecen nuevos intereses en el lugar de los intereses anticuados y caducos. El desarrollo de los intereses no
es ningn proceso encerrado en s, ni ningn autodesarrollo autnomo. Junto a la transformacin o cambio de los
intereses ya existentes pueden aparecer otros nuevos, aunque no tengan una relacin directa o inmediata con los
viejos, y ello por la implicacin del individuo en los intereses de una nueva colectividad, a base de nuevas relaciones
recprocas con respecto al medio ambiente. La formacin d los intereses en nios y jvenes depende de todo el
complejo sistema de las condiciones que determinan la formacin de la personalidad. Una diestra y hbil influencia
pedaggica tiene una especial significacin para la formacin de intereses objetivamente valiosos. Cuanto mayor se
haga el nio, tanta ms importancia puede tener la toma de conciencia de la significacin social de las tareas que se le
imponen.
De los intereses que se van formando en el adolescente son los profesionales los que tienen mayor importancia. Estos
intereses importan mucho para la orientacin profesional y la orientacin de la vida ulterior del ser humano. La
cuidadosa educacin de los. intereses, especialmente en los adolescentes y jvenes, es decir, en un perodo en el que
se produce la orientacin profesional y la entrada en un centro docente superior, es una tarea muy importante y llena de
responsabilidad.
La ruta sobre la cual suele formarse un permanente inters profesional es a veces muy sinuosa. En este aspecto
resultan muy interesantes los recuerdos del timonel o piloto Roskova.
136
Adems de los casos en los que se forma muy
tarde un permanente inters profesional, que determina toda la actividad profesional del individuo, se conocen otros en
136
M. Roskova, "Notas de un piloto". En Vnamia, nm. 2, 1939.
los que dicho inters surgi ya muy prematuramente, persistiendo durante toda la vida. Si como ejemplo se quiere citar
a un aviador, se puede mencionar a Gromov, quien siendo todava un nio se decidi a ser aviador, siguiendo desde
entonces sin ninguna vacilacin la trayectoria que se haba trazado. Podran citarse infinitos ejemplos similares
correspondientes a las diversas ramas de la actividad.
Con respecto a la orientacin de los intereses y las rutas o caminos de su formacin se pueden observar considerables
diferencias individuales.
os ideales.
Sea cual fuere la importancia o significacin que se quiera atribuir a las necesidades y a los intereses, no son,
evidentemente, suficientes para los motivos de la conducta humana. La orientacin de la personalidad no se puede
atribuir solamente a ellos. No hacemos solamente lo que experimentamos como una inmediata necesidad, ni nos
ocupamos solamente de lo que nos interesa. Tenemos ideas mcales sobre nuestros deberes, que son las que regulan
nuestra conducta.
El deber se contrapone, por una parte, al individuo, en tanto se toma conciencia, independientemente de ste, como lo
social y comn significativo, que no est supeditado a su subjetiva voluntad. Si experimentamos algo como un deber y
no slo sabemos abstractamente que rige como tal, el deber se convierte en objeto de nuestras aspiraciones
personales. Lo socialmente significativo se convierte en personalmente significativo y llega a ser la propia conviccin del
individuo, las ideas que dominan sus sentimientos y su voluntad. Si estos ltimos se determinan por la ideologa o por
los principios, entonces hallarn su generalizada expresin abstracta en las normas de conducta y obtienen su
expresin intuitiva en los ideales.
El ideal puede ponerse de manifiesto o hacerse visible como un complejo d or; mas de conducta. A veces es una
imagen, la cual representa rasgos humanos sumamente valiosos y en este sentido atractivos; una imagen que sirve de
ejemplo o de ideal. El ideal del ser humano no siempre representa su reflejo idealizado. A veces incluso puede hallarse
en una relacin compensadora antagnica con respecto al ser humano real. En el ideal* puede acusarse incluso lo que
el hombre aprecia ante todo y lo que precisamente le falta. El ideal no representa lo que el hombre es en reali dad, sino
lo que quisiera ser. Sin embargo, sera evidentemente equivocado contraponer mecnicamente el ser y el deber, es
decir, lo que el hombre es y lo que quisiera ser: lo que el hombre desea su ideal es tambin ilustrativo para lo que
es. El ideal del hombre es, por consiguiente, tanto lo que es como lo que no es. Es la materializacin preventiva de lo
que puede llegar a ser. Las mejores tendencias de su desarrollo se materializan en la imagen como modelo o ejemplo y
se convierten en estimulante y regulador de su desarrollo.
Los ideales se forman bajo el influjo social especialmente acusado e inmediato. Los ideales se determinan
considerablemente por la ideologa y por la filosofa o concepto del mundo. Toda poca histrica posee sus ideales, su
imagen ideal /del hombre, cuyos rasgos ms destacados o significativos vienen determinados por e ambiente, por el
espritu de la poca, como, por ejemplo, el ideal de los sofistas o de los filsofos griegos del "Esclarecimiento", el del
caballero intrpido y el del monje piadoso en la poca feudal. El capitalismo y la ciencia creada .por ste poseen su
ideal: "Su verdadero ideal es el avaro asctico, pero usurario, y el criado asctico, pero productivo,>2 Nuestra poca
cre en nuestro pas un tipo ideal, que ofrece en primer plano rasgos y caractersticas humanos, los cuales se han
formado en la lucha por la sociedad socialista y en el trabajo creador para su reconstruccin.
A veces sirve de ideal una imagen comn o generalizada, una imagen como sntesis de unos rasgos especialmente
significativos y valiosos. A menudo se trata de una personalidad histrica determinada, en la cual dichos rasgos se han
materializado con una especial plasticidad. Stalin, por ejemplo, pone a Lenin como ejemplo que debe regir la conducta
del hombre sovitico. La existencia de un determinado ideal presta claridad y uniformidad a la orientacin de la
personalidad.
En la edad temprana sirven preponderantemente de ideal los seres del ambiente ms prximo: el padre, la madre, el
hermano mayor, etc.; ms tarde, el maestro o profesor. Luego aparece como ideal, al cual se quieren parecer los chicos
y chicas en la edad puberal y en la adolescencia, una personalidad histrica, a veces una viviente. Entre nuestros nios,
que se hallan extensamente implicados en la vida social, se conviene en ideal (bastante ms que en los nios que
crecen en la cerrada atmsfera de una familia burguesa), en edad muy temprana, una personalidad histrica, ya sea
sta un dirigente o un hroe de la Unin Sovitica.
En los ideales del ser humano se manifiesta claramente su orientacin general.
Los ideales se forman bajo el influjo determinado de las valoraciones sociales. Al materializarse estas valoraciones
sociales en el ideal forman tambin, por medio de ste, la orientacin general de la personalidad.
Las necesidades, los intereses e ideales son los distintos aspectos o facetas de la polifactica o multiforme y, en cierto
sentido, unitaria orientacin de la personalidad, que aparece como motivacin de su actividad.
Entre los diferentes estmulos a la actividad humana, las necesidades y los intereses humanos, existe, por regla
general, una determinada jerarqua. Esta jerarqua determina la eficacia de un estmulo o sugerencia y regula la
orientacin de nuestros pensamientos o actos.
El hecho de que nuestros intereses se vean afectados por algo nos excita y desasosiega. Pero basta que se aproxime
de repente una seria desgracia que amenace nuestros ms perentorios intereses vitales para que pierda
inmediatamente toda actualidad la preocupacin que sentamos por los intereses cuyo sino nos estaba excitando
todava. Dichos intereses dejan de por s de existir para nosotros. ncomprensible y casi primitivo nos parece que dichos
intereses de segundo orden hubiesen podido enardecernos de tal modo: "Cmo es posible que tales nimiedades -
pudieran excitarnos as?" El peligro que se cierna sobre nosotros nos llena por completo. Pero cuando este peligro ha
pasado y ha desaparecido la amenaza de nuestras esenciales necesidades e-intereses, o solamente haya disminuido,
se ver que nuevamente aparecen todos los intereses que haban perdido actualidad, surgiendo entonces de forma
incrementada; las "nimiedades" vuelven a ser importantes. Los pensamientos se vuelven a concentrar en ellas y con
ellas se vinculan la preocupacin y las esperanzas. Las necesidades ms perentorias han quedado satisfechas y ya no
las amenaza ningn peligro; por consiguiente, ya no hay que pensar ms en ello.
Es una ley general: mientras las necesidades e intereses primarios tengan actualidad se relegan a segundo lugar las
necesidades e intereses secundarios. A medida que los intereses y las necesidades primarias pierden intensidad y
actualidad aparecen otros en su lugar. Las necesidades e intereses de distinto significado devienen conscientes en un
determinado orden de sucesin. Este orden de sucesin se fija por la ley ms arriba sealada.
La personalidad queda esencialmente caracterizada por el nivel en que se hallan sus necesidades, intereses y
tendencias en general. Con ello se fija o comprueba ante todo la mayor o menor significacin o mezquindad de su
carcter interno. Algunos individuos slo conocen intereses primitivos y elementales. En la personalidad y en la vida de
otros, dichos intereses estn totalmente subordinados; sobre ellos se eleva todo un mundo diferente de intereses, los
cuales estn vinculados o relacionados con los mbito determina asimismo el contenido sustancial y la capacidad del
ser humano, vara considerablemente, segn el peso que obtengan estos intereses superiores. Para la caracterizacin
de la personalidad tiene un significado especial y esencial adems el mbito de sus necesidades, intereses e ideales. El
volumen o extensin de este mbito determina adems el contenido sustancial y la capacidad del ser humano. La
variedad del crculo de intereses determina tambin la distinta base de la vida espiritual del hombre, desde la vida
espiritualmente miserable y mezquina de algunos individuos hasta la rica y colmada de otros. La cuestin de la amplitud
o extensin de la vida espiritual de la personalidad se relaciona estrechamente con la cuestin de su nivel. Sobre todo
no puede hablarse de extensin ni de abundancia o riqueza donde todas las necesidades e intereses del hombre se
limitan a lo meramente elemental. La extensin y el enriquecimiento de los intereses en cierto modo significativos puede
producirse nicamente mediante el paso o la transicin a niveles superiores.
El crculo de intereses limitado e incluso la concentracin de toda la orientacin u orientabilidad de la personalidad sobre
una necesidad o un inters nicos alcanza adems una calidad muy distinta, segn el nivel o plano en que se halle
dicha necesidad o inters; es algo muy distinto que se trate de una necesidad o de un inters que por su propio carcter
elemental sea muy estrecho, o que este inters, este pensamiento o esta idea y esta pasin sean de por s tan
significativos que desde* su altura se abran a la personalidad horizontes cada vez ms vastos, incluso cuando
permanezca concentrada slo en s.
En ntima relacin con el nivel y la abundancia de las necesidades e intereses de la personalidad es esencialmente
significativa para la estructura y el carcter psquico de la personalidad tambin la distribucin de aqullos. La vida de
un individuo est concentrada totalmente sobre un dominio nico, estrechamente limitado; todo el desarrollo de la
personalidad se produce de modo unilateral, limitadamente, en una trayectoria que en algunos es de mayor significacin
y en otros de menor. En otros casos existen en la vida y en la estructura de la personalidad dos o tambin ms centros,
entre los cuales se distribuye su vida relativamente sin conflicto alguno, pero que a veces se desdobla tambin entre
ellos. Finalmente, tambin sucede y ello evidentemente es la posibilidad ms favorable que la personalidad es al
mismo tiempo tanto universal como unitaria. Sus necesidades e intereses no solamente son sustanciales y en este
sentido abundantes, sino tambin multiformes y, sin embargo, concentrados alrededor de un centro, el cual representa
al mismo tiempo el autntico centro de la vida espiritual de la personalidad. Como ideal tenemos ante nosotros una
personalidad universal y armoniosamente desarrollada, la cual est vinculada en sus necesidades e intereses con todos
los mbitos esenciales de la actividad humana, de modo que stos forman una autntica unidad, al reflejarse y
vincularse con aqulla.
El estudio de las necesidades, intereses, ideales, posturas y tendencias, en fin, de la orientabilidad de la personalidad
responde a la pregunta OPu quiere el !ombre, " qu aspira= Pero de esta pregunta surge, naturalmente, la otra: OPu
sabe o puede !acer=, siendo esta pregunta la que se refiere a sus aptitudes y al talento del ser humano.
CAPITULO 7)III
LAS APTITUDES O &ACULTADES
Si EN LA VDA nos encontramos con diferentes individuos, los observamos en el trabajo, comparamos sus rendimientos y
seguimos el ritmo de su desarrollo espiritual, podemos convencemos, a cada paso, de que, segn sus aptitudes,
difieren entre s.
El trmino "aptitud" se emplea en la vida cotidiana en un sentido muy extenso. En las publicaciones psicolgicas, no
raras veces se ha hecho abuso del mismo. La llamada "psicologa de la capacidad"
137
ha desacreditado mucho este
concepto. Al igual que el erudito mdico de Moliere explic el efecto en cuestin del opio como que l opio tena la
"aptitud o facultad" de adormecer, esta psicologa explic cualquier fenmeno psquico en el sentido de que atribua al
hombre una "aptitud o facultad" correspondiente. No raras veces, dichas aptitudes o facultades corresponden a esa
psicologa de la necesidad de descubrir las normas del desarrollo de los procesos psquicos. Por ello surgi la actual
psicologa cientfica ante todo en la lucha contra dicha orientacin de la psicologa. Las "funciones** se consideraron
tambin, no raras veces, como aptitudes o facultades. Esto signific que las aptitudes se conceban como funciones
orgnicas, considerndolas as como peculiaridades primarias y naturales, preponderantemente innatas. En vista de
este hecho debe distinguirse ms exactamente su verdadero contenido antes de adaptar el concepto de la "aptitud p
facultad al sistema de la psicologa.
Toda aptitud facultad es la aptitud para algo, para cualquier actividad. La existencia de una determinada aptitud en el
ser humano significa su utilidad para una determinada actividad. Toda actividad especfica requiere de la personalidad
unas especficas premisas. De stas hablamos como de las aptitudes del hombre. La aptitud debe reunir en s
diferentes caractersticas y datos psquicos, los cuales se condicionan por el carcter de esta actividad y por los
requisitos que derivan de sta.
Las aptitudes poseen premisas orgnicas, hereditariamente fijadas para su desarrollo en forma de aptitudes o talentos.
Los seres humanos estn provistos desde su nacimiento de diversos talentos o aptitudes. Estas diferencias, sin
embargo, no son tan grandes como lo creen los representantes extremistas de aquella teora, que quiere atribuir las
diferencias de las aptitudes equivocadamente a los talentos totalmente innatos. Las diferencias en los talentos estriban
ante todo en la peculiaridades innatas del sistema nervioso, y ello en sus peculiaridades funcionales anatmico-
fisiolgicas. Las diferencias naturales existentes entre los seres humanos no son diferencias de aptitudes terminadas,
sino nicamente diferencias de los talentos. Entre los talentos y las aptitudes existe una diferencia muy grande; en
medio de ellos se halla todo el camino evolutivo de la personalidad. Los talentos son muy ambiguos y se pueden
desarrollar hacia muchas o diferentes direcciones. Son solamente las premisas para el desarrollo de las aptitudes. Las
aptitudes, que se desarrollan a base del talento, no son una funcin de ste como tal, sino del desarrollo que el talento
adopta. mplicado el talento o la aptitud en el desarrollo del individuo, se desarrollan o, mejor dicho, se transforman y
modifican.
Para demostrar la transmisin hereditaria de las aptitudes, se cita generalmente a familias en las que algunas
generaciones manifiestan una similar orientacin de inteligencia. Asi, en la familia de Juan Sebastin Bach se cuentan
en cinco generado* nes nada menos que dieciocho importantes talentos musicales. De stos, once pertenecen a sus
parientes en lnea descendiente. Diez varones de la familia or mostraron ningn talento musical. Tambin, se puede
137
Rubinstein reprodujo sta en ruso como "psicologa de las aptitudes**. (N. del T.)
indicar la familia Darwin, que era extraordinariamente rica en talentos, a Mili y otros. Mas si a base de tales datos se
deduce inmediatamente la transmisin hereditaria de las aptitudes, relacionndola exclusivamente con las
peculiaridades transmitidas del organismo, se incurre evidentemente en un error, pues no se tiene en cuenta una
circunstancia: en una familia con gran nmero de talentos musicales, el padre musical no solamente transmite a sus
hijos determinados genes, sino que tambin influye en su desarrollo.
La transmisin hereditaria, naturalmente, es una de las condiciones en el desarrollo del ser humano, pero las aptitudes
de ste no son una funcin inmediata de la herencia. En primer lugar, lo heredado y lo adquirido forman una indisoluble
unidad en las peculiaridades concretas de la personalidad. Por ello es imposible atribuir cualquier concreta
caracterstica psquica de la personalidad slo a una nica cualidad hereditaria. En segundo lugar, las aptitudes
psquicas en su concreto contenido psicolgico no pueden ser en s hereditarias, sino tan slo premisas orgnicas de su
desarrollo. Estas premisas condicionan el talento del ser humano y las posibilidades de su desarrollo, pero no las
determinan previamente.
Hablamos de los talentos innatos y al mismo tiempo de la transmisin hereditaria de las aptitudes. Estos conceptos
deben concebirse ms exactamente y delimitarse bien. Por "innato" se entiende, naturalmente, lo que ya existe en el
momento del nacimiento; por "transmitido" se entiende, sin embargo, lo que al individuo se le ha transmitido por sus
antepasados mediante un determinado mecanismo orgnico. Estos conceptos no son idnticos ni por su forma ni por su
carcter. El primer concepto es descriptivo, pues comprueba un hecho; el segundo es explicativo, ya que descubre la
causa del fenmeno. Tampoco coinciden por su contenido. Lo que es innato, es decir, lo que ya existe en el momento
del nacimiento, no precisa ser en absoluto el producto o resultado de una nica cualidad hereditaria tomada o
considerada aisladamente, pues viene condicionada tambin por el medio precedente del desarrollo embrionario. Por
otra parte, lo condicionadamente hereditario no es preciso que se halle ya formado en el momento del nacimiento. As,
por ejemplo, hallamos indudablemente transformaciones de condicin hereditaria que se relacionan con la madurez
sexual y que aparecen slo en un perodo muy posterior.
Por tanto, lo innato no se puede atribuir a lo hereditario, ni lo hereditario se puede atribuir a lo innato.
Es muy variable el significado de las disposiciones innatas para las diferentes aptitudes. Este significado se manifiesta
una relativa plasticidad, por ejemplo, en aquellas aptitudes como son las musicales, cuya premisa esencial es un odo
suficientemente fino, es decir, una cualidad que depende de las caractersticas del aparato acstico perifrico y del
aparato nervioso central. Las peculiaridades estructurales del sistema nervioso son disposiciones innatas. Pero son
solamente premisas para el desarrollo de las aptitudes musicales y no las aptitudes musicales mismas. Las aptitudes
musicales en el estricto sentido de la palabra son caractersticas y datos necesarios para el ejercicio de la actividad
musical, es decir, para hacer o cultivar la msica para la creacin musical (composicin) o para la perfecta absorcin
artstica de la msica. Las aptitudes musicales en este solo y justificado sentido de la palabra no es una innata
caracterstica del organismo, sino el resultado del desarrollo personal. Las disposiciones son slo las necesarias
premisas. Las aptitudes dependen de todo el proceso evolutivo de la personalidad. El desarrollo de las aptitudes
musicales de un compositor e, pues, concretamente de si dispone de ideas creadoras, de sujetos que sean adecuados
sus medios tcnicos y de medios tcnicos que correspondan a sus ideas.
No ha lugar a duda que los seres humanos difieren considerablemente, no slo por sus disposiciones o talentos innatos,
sino tambin por sus aptitudes, y ello tanto por su grado como por su carcter. Estas diferencias en las aptitudes son el
resultado de las disposiciones innatas y tambin de todo el proceso evolutivo de la personalidad en el cual quedan
implicadas dichas disposiciones innatas como premisas de partida.
Una aptitud se desarrolla a base de distintas funciones psicofsicas y de procesos psquicos. La aptitud es una forma
sinttica muy compleja, que lleva implicado en s gran nmero de datos, sin los cuales el hombre sera incapaz de llevar
a cabo una concreta actividad cualquiera, as como caractersticas que slo se elaboran dentro del proceso de una
actividad organizada de determinado modo.
En el desarrollo de las aptitudes dentro de la actividad es esencial la dialctica especfica entre la aptitud y el saber. La
aptitud y el saber, evidentemente, no son idnticos, pero s estn ntimamente vinculados entre s; esta vinculacin es
recproca. Por una parte, la apropiacin del saber, del poder, etc., tiene por premisa la existencia de determinadas
aptitudes, y por la otra parte es imprescindible la apropiacin del saber y del poder, etc., que se relacionan con la
actividad, para la formacin de una aptitud para una determinada actividad. Este poder y saber permanece totalmente
externo para las aptitudes del ser humano, en tanto est no se los apropia. A medida que va siendo una posesin
personal deja de ser saber y poder adquiridos externa O superficialmente, mediando entonces el desarrollo de las
aptitudes. De esta manera, el hombre adquiere, en la medida en que se apropia, a base de un determinado sistema de
conocimientos, los mtodos de la generalizacin, de las conclusiones, etc., no slo un determinado saber, sino que
tambin se forman en l ciertas aptitudes. El proceso de la enseanza, como autntico proceso formativo, se distingue
precisamente por esto de un sencillo entrenamiento en que por el saber y el poder se forman las aptitudes.
La aptitud se fija en la personalidad como una posesin o un bien ms o menos permanente, pero parte de las
exigencias de la actividad y se forma tambin en sta, por ser la aptitud para ejercer una actividad. Cuando, por
ejemplo, analizamos la fuerza imaginativa, descubrimos que la orientacin u orientabilidad de la personalidad, cuyo
conocimiento o conciencia refleja la realidad, creaba una tendencia caracterstica de la fuerza imaginativa a la
transformacin de lo que reflejaba. Esto no era ninguna funcin orgnica, como, por ejemplo, la sensibilidad, ni tampoco
una aptitud, sino una determinada norma en el desarrollo de los procesos psquicos. Pero en las condiciones de una
determinada actividad creadora del escritor, del artista, del msico, los procesos de transformacin implican toda
una serie de premisas y datos complementarios. Si el hombre se apropia de stos, formar dentro del proceso de la
actividad unas aptitudes especficas.
En la creacin musical, por ejemplo, la fuerza imaginativa tiene por premisas sensaciones e ideas suficientemente
claras, abundantes y finamente matizadas. Esta actividad requiere adems una tcnica especial, la cual se ha ido
formando a base del desarrollo histrico de la msica. El desarrollo de la fuerza imaginativa creadora delmsico, como
concreta aptitud, puede ir acompaado (como lo hemos visto en el ejemplo de Rimski-Korsakov) de una tcnica
insuficiente e inadecuada. Slo el dominio de los correspondientes medios tcnicos facilita al artista el ir desarrollando
sus aptitudes musicales creadoras. As, el saber o poder, que, naturalmente, no coincide en absoluto con las aptitudes,
y la tcnica de una determinada actividad, as comi las habilidades o hbitos y los conocimientos que estn vinculados
con sta, son simultneamente las condiciones esenciales para el desarrollo de la respectiva aptitud, al igual que la
existencia de las respectivas aptitudes es la condicin para la apropiacin del saber. Las aptitudes se desarrollan en la
misma medida en que el ser humano, que se las apropia, llega a dominar los conocimientos o el saber necesario para la
actividad.
La aptitud concreta para componer una pieza de msica es todo un complejo de datos distintos, que forman dentro de la
actividad, en la cual se influyen mutuamente, una unidad especfica y uniforme. Esto, en esencia, vale para toda clase
de aptitudes.
Las aptitudes califican a la personalidad como sujeto de la actividad. Dado que la aptitud es una esencial caracterstica
de la personalidad, persiste, naturalmente, tambin para sta, como potencia, aunque no sea eficaz. La aptitud es, por
tanto, una complicada peculiaridad sinttica de la personalidad, que caracteriza la adecuacin de sta para una
actividad. Los datos especficos que se requieren para una determinada actividad slo se pueden formar en sta y,
mediada por la actividad, se forman a base de determinadas disposiciones o talentos.
La actividad del hombre es, vista concretamente, una actividad de trabajo mediante la cual el ser humano, en su
desarrollo histrico y al transformar o modificar la naturaleza, crea la cultura material y espiritual. 7odas las aptitudes
especificas del ser !umano son, al fin y al cabo, diferentes manifestaciones y aspectos de su aptitud general para
apropiarse las conquistas de la cultura !umana y seguir desarroll"ndolas. Las aptitudes del hombre son
manifestaciones o expresiones, aspectos de su aptitud para educarse y trabajar.
Es completamente errnea la extensa opinin general de que las aptitudes del hombre estn ya disponibles de
cualquier forma y aparecen en la actividad del hombre y en sus resultados slo hacia afuera o en apariencia; despus
de su aparicin e independientemente de ella siguen siendo lo que haban sido antes. En realidad, existe entre las
aptitudes del ser humano y los productos o resultados de su actividad, es decir, los productos materializados de las
aptitudes humanas, un ntimo efecto recproco. Estos productos no solamente son realizados por determinados
rendimientos, sino que se manifiestan y se desarrollan en ellos. Dichas aptitudes se desarrollan y se elaboran en la
actividad. Aquello que el hombre hace no es slo una expresin de sus aptitudes anteriormente fijadas, sino su
realizacin y su desarrollo.
Las aptitudes, que a diferencia de todos los dems seres vivientes caracterizan al hombre, forman su car"cter o
naturale(a, pero ste o sta misma es un producto de la !istoria.
La naturaleza humana se forma y modifica en la evolucin histrica a base de la actividad laboral humana. Las aptitudes
del ser humano son el producto o resultado de la historia. Las aptitudes intelectuales del ser humano se formaron de
acuerdo a como el hombre tom conciencia de la naturaleza al transformarla. Las aptitudes artsticas las descriptivas
o representativas y las musicales se formaron en el ser humano segn como en la evolucin histrica se fueron
creando y desarrollando los distintos mbitos o dominios del arte.
En los distintos niveles de la evolucin histrica, la aptitud logra nuevos contenidos. Por consiguiente, a medida que la
humanidad fue creando nuevos dominios y nuevas conquistas de la cultura o civilizacin, los cuales se han
materializado en los productos de la prctica social, surgieron nuevas aptitudes y las anteriores consiguieron un nuevo
contenido. El desarrollo de la msica, el surgimiento de una nueva orientacin o tal vez el de la perspectiva en la pintura
significaron una evolucin percepcin artstica, de nuevas aptitudes (musicales o descriptivas).
Con la ampliacin de la actividad laboral humana y la aparicin de nuevas formas surgieron tambin en el hombre
nuevas aptitudes. Su estructura depende de las formas de la distribucin laboral que se van desarrollando
histricamente. El paulatino incremento de la distribucin del trabajo y la especializacin condujo a la especializacin de
las aptitudes humanas. "La diferencia de los talentos naturales entre los individuos escribe Marx no es tanto la
causa como el efecto de la distribucin del trabajo."
138
.
Marx muestra la estructura de las aptitudes humanas en dependencia de las formas de distribucin del trabajo que
histricamente van evolucionando y proporciona un brillante anlisis de la modificacin de la psique humana al pasar de
la artesana a la manufactura, de la manufactura a la gran industria, de los comienzos inicios de sta hasta las formas
capitalistas posteriormente maduradas. El desarrollo manufactura y la distribucin del trabajo conducen a la suprema
especializa-de las aptitudes, a la preparacin del obrero especializado, al portador de una determinada funcin social
parcial.
139
,
138
* Marx-Engels, -istorisc! 0ritisc!e $esamtausgabe (MEGA), seccin , *oL 3, Kn, 1932, pg. 140.
139
* El 8apital, yol. , caps. 12 y 13. bdem, cap. 12.
La ulterior mecanizacin de la industria, en que las distintas formas del trabajo fsico pierden el carcter de la
especializacin, crea las premisas tcnicas para el desarrollo del individuo, que ya no se ve encadenado
exclusivamente a una funcin inicial y para el cual las diferentes funciones sociales se convierten sucesivamente en
cambiantes formas de actividad. En el orden social capitalista se emplea, sin embargo, este nuevo cambio en las
condiciones tcnicas del trabajo, para humillar todava ms al obrero y para abrir un abismo cada vez mayor entre el
trabajo fsico, el cual ya no
Requiere ningn conocimiento especial, y el trabajo cientfico espiritual, o intelectual. Este ltimo se separa ahora all
totalmente de la produccin y la actividad prctica del obrero. Slo en el orden social del socialismo se puede emplear
(como en efecto sucede) el cambio o la modificacin de la tcnica del trabajo que viene condicionado por el incremento
de las fuerzas productivas, para superar el contraste que existe entre el trabajo fsico y el intelectual y desarrollar en
todos sus aspectos las aptitudes de la personalidad.
TALENTO o INTELIGENCIA GENERAL Y APTITUDES ESPECULES!
En el curso de la evolucin histrica, la humanidad establece diferentes aptitudes especializadas. Todas ellas son
multiformes manifestaciones de la aptitud humana para la actividad laboral independiente y para apropiarse lo que la
humanidad ha creado dentro del proceso formativo en la evolucin histrica. De este modo se forman aptitudes
especiales para los distintos tipos de actividad y una aptitud general para educarse y para trabajar. n
La aptitud general se designa frecuentemente con el trmino talento. be entiende por ello en este caso, y en
contraposicin a las aptitudes especiales, un general don natural En las publicaciones extranjeras se le identifica, por
regla general, con intelecto.
Mas si como talento general se entiende la suma de todos los done del ser humano considerado como unidad, de los
cuales depende la productividad de su actividad, entonces no participa en dicha suma solamente el intelecto, sino
tambin todas las dems particularidades de la personalidad, en especial las de la esfera emocional, del temperamento,
o sea la impresionabilidad emocional, la tonicidad y el ritmo de la actividad, etc. :
La cuestin del talento general y del especial fue muy discutida. Los unos, como Thomdike, se inclinaban por atribuir el
talento a una suma de aptitudes especiales, discutiendo aqu especialmente el concepto del talento general. Los otros,
como Spearman, Stern y Piron, reconocieron un talento general, pero contraponindolo casi siempre a las aptitudes
especiales. Algunos de estos autores consideraron (como, por ejemplo, Spearman) el talento como una funcin especial
del sistema nervioso central, convirtindolo as en una caracterstica biolgicamente fija y constante.
La diferenciacin y la especializacin de las aptitudes ha progresado tanto que muchos investigadores creyeron que se
haba perdido su base general y su unidad interna, no hallando ya entre estas aptitudes ninguna correlacin para los
distintos tipos especiales de la actividad tcnica, artes descriptivas o representativas, msica, etc.. El predominio de
las tendencias analticas funcionales condujo adems a que varios investigadores pasaron a negar ahora la unidad de
las aptitudes cognoscitivas, reduciendo el intelecto a un complejo de mecanismos y funciones aisladas. Los conceptos
como el "intelecto" se pueden explicar slo dentro del mbito de las relaciones recprocas activas del individuo con
respecto a su ambiente. Una psicologa que slo reconoce mecanismos y funciones orgnicas conduce inevitablemente
a la descomposicin de tales conceptos y de la caracterstica psicolgica ms concreta y sinttica de la personalidad.
Para estas teoras "analticas" del talento se pierde la unidad real de la personalidad humana y, en especial, la unidad
intelectual de la misma, a base de sus tendencias mecanicistas. Por otra parte, se pierden en las teoras del "talento
general", en las cuales ste se ve o considera sin ninguna relacin con los tipos concretos de la actividad y las aptitudes
concretas, los concretos rasgos intelectuales del verdadero ser humano viviente. Todo individuo del cual se puede decir
con plena razn que es inteligente lo es a su manera. Su intelecto se manifiesta en las diferentes esferas de la actividad
o bien en los distintos sectores de su aplicacin. Las aptitudes especiales se refieren a los diferentes sectores
especiales de la actividad. El talento general del individuo se manifiesta en el marco de las aptitudes especiales, y est
vinculado a las condiciones ms generales de las formas rectoras de la actividad humana.
Por otra parte, tampoco son convincentes los ensayos que se hacen para reducir el talento a una suma mecnica de
aptitudes especiales.
Slo la unidad de las caractersticas generales y especiales en su mutua penetracin forman en realidad el talento
humano, A pesar de la variedad de sus manifestaciones, 1 talento conserva una unidad interna. Sirven de ejemplo de
ello numerosos casos en nuestra realidad abunda especialmente en los que un individuo que se ve colmado de
xitos en un campo no muestra menos aptitudes en otro sector. Si bien el talento general no es slo una premisa, sino
tambin el resultado del desarrollo universal de la personalidad, al igual que la formacin de las aptitudes especiales no
es slo premisa, sino tambin consecuencia de la distribucin del trabajo en el mbito histrico y de la educacin
especializada en el mbito del desarrollo individual, el desarrollo del talento general viene determinado tambin
esencialmente por la educacin o formacin general o universal, en el autntico sentido de la palabra, politcnica, y el
desarrollo general de la personalidad.
Las aptitudes del ser humano estn dadas, en efecto, siempre en una determinada unidad de caractersticas generales
y especiales. Jams se las debe contraponer esquemticamente. Entre ellas se hallan tanto divergencias como tambin
una unidad.
Esta tesis vale tanto para la correlacin de las aptitudes intelectuales generales y especiales como tambin para el
talento general y las aptitudes especiales. La existencia de una determinada aptitud especial, de un talento especial que
se manifiesta con ms o menos claridad, imprime un determinado sello al talento general, del ser humano. El talento
general se manifiesta an ms en el carcter de toda aptitud especial. El talento general y las aptitudes especiales en
este sentido se penetran o influyen, por decirlo as, mutuamente, pues son slo dos componentes de una unidad
uniforme. Pero el talento general y las aptitudes especiales, es decir, los componentes generales y especiales del
talento, no siempre coinciden. Los hechos demuestran que existe un talento general sin ningn acusado talento especial
y que aparecen tambin aptitudes especiales a las cuales no responde ningn talento general. La correlacin entre el
talento, general y las aptitudes especiales es distinta para las diferentes aptitudes. Cuanto ms importantes son para
una aptitud especial las disposiciones especiales (las cuales, por ejemplo, estn vinculadas con las innatas
caractersticas del correspondiente aparato nervioso) y la tcnica especial, tanto menos se pueden corresponder y tanto
mayor puede ser la desproporcin entre las aptitudes especiales y el talento general. Cuanto menos especfico carcter
"tcnico" posea una aptitud especial, tanto mayor ser su correspondencia, su correlacin y su recproca penetracin
con el talento general. No raras veces nos encontramos con msicos que poseen considerables aptitudes de virtuosos y
un muy escaso nivel intelectual. Pero, sin embargo, no se puede ser un gran msico y artista si no se dispone de un
talento general. Cuanto ms valiosa sea la aptitud especial, tanto ms estrecha es su correlacin con el talento general.
El desarrollo de la personalidad efectiva o real se produce en condiciones concretas. De acuerdo con la marcha o el
proceso evolutivo de la personalidad, se despliega tambin por completo especfica e individualmente, y en todo caso
distintamente, su talento. El talento de un individuo difiere tanto del de otro como diferente es su vida. Las aptitudes
nacen o surgen en el proceso" de desarrollo. Con ello el talento se especializa ms en uo que en otro. En uno es ms
uniforme, en el otro lo es menos, segn sea la formacin o gnesis de la personalidad, especialmente segn sea la
orientacin y el carcter de la cultura o educacin, que puede ser ms' unilateral y especializada o ms polifactica y
politcnica y ms o menos perfecta y completa. As, se puede comprobar en un individuo un talento general que, si no
existe ningn talento determinado especializado, se manifiesta en diversas direcciones. En otro, el desarrollo discurre a
base de determinadas condiciones, segn la orientacin y el carcter de la educacin, etc., en una determinada
trayectoria, conducindole a que sus aptitudes se formen en una cierta direccin como un slido talento determinado y
especializado. El precoz y afortunado desarrollo de una aptitud que ha aventajado a todas las dems crea siempre, por
el hecho de que ha orientado el inters hacia un determinado mbito, de que ha conseguido progresos especialmente
afortunados, etctera, nuevas premisas para el ulterior desarrollo de la respectiva aptitud. En un tercer individuo se
comprueba junto a un talento especialmente acusado y bien formado claramente otro segundo; en este individuo, el
desarrollo discurre preponderantemente en dos direcciones fundamentales.
3a relacin <entre el talento general y las aptitudes especiales no es, pues, una relacin est"tica entre dos seres o
mentalidades, sino el resultado del desarrollo que siempre va cambiando. En el desarrollo no solamente se forma un
determinado nivel, sino que tambin se produce una diferenciacin, respectivamente, una especializacin de las
aptitudes. La relacin concreta entre el talento general y el especial, respectivamente, entre los componentes general y
especial del talento, su diferencia y su unidad surgen o nacen en el proceso del desarrollo y se modifican en ste. El
desarrollo de las aptitudes especiales, el "perfil" especfico del talento de todo ser humano, no es otra coca que la
expresin de su formacin individual.
El desarrollo de las aptitudes especiales mismas es un proceso muy complejo. Toda aptitud especial posee su propio
medio especfico de desarrollo, en el cual se diferencia, se forma y se elabora. Para cada una de ellas debe plantearse
de otra manera la cuestin de 'las premisas naturales. Para el talento musical, por ejemplo, para el cual es esencial la
cualidad auditiva, las premisas naturales tienen otro significado que para las aptitudes terico-cientficas.
La marcha especfica del desarrollo de las aptitudes especiales se muestra tambin en el punto de su aparicin.
Empricamente, puede registrarse un determinado orden de sucesin en la aparicin de las aptitudes creadoras. Los
talentos artsticos se manifiestan prematuramente, en especial en la msica. Por ello es tan importante entre nosotros el
gran cuidado que dedicamos al fomento o proteccin de los jvenes talentos artsticos, especialmente los musicales.
Pueden servir de ejemplo para una precoz manifestacin de aptitudes musicales creadoras el nio Mozart, de tres aos;
Haydn, de cuatro aos; Mendelsson, de cinco aos; adems, Prokofiev, quien a la edad de ocho aos se present como
compositor, Schubert con once, Weber con doce y Cherubini con trece. Con raras excepciones, la fuerza creadora
independiente, que posee un objetivo significado, se manifiesta slo a los doce y trece aos de edad, en las artes
plsticas algo ms tarde, por trmino medio con catorce aos. En Rafael y Greuze se manifest con ocho aos, en Van
Dyck y Giotto con diez, en Miguel ngel con trece, en Durero con quince aos. En el campo de la poesa se manifiesta
la tendencia a escribir versos muy precozmente, pero la creacin potica de valor artstico se revela mucho ms tarde.
Fuera del arte, en el que lo creador se manifiesta mucho antes que en la ciencia, se exterioriza precozmente en los
inventos tcnicos. De ah que est plenamente justificada la atencin que entre nosotros se dedica a los jvenes
inventores. Poncelet desmont a la edad de nueve aos los relojes que compraba para estudiar su construccin y luego
volva a montarlos correctamente. Fresnel hall a la misma edad, mediante Serios ensayos, la longitud y el calibre de un
proyectil que, disparado de un can de juguete, volaba ms lejos. En el campo cientfico, lo creador se manifiesta, por
regla general, mucho ms tarde, casi siempre despus de los veinte aos de edad. Mucho antes que todos los dems
talentos cientficos se manifiestan los matemticos,. Casi todos los investigadores que ya trabajaban cientficamente
antes de los veinte aos eran matemticos. Ctanse como ejemplos de una precoz manifestacin de talento matemtico
a Pascal, Leibniz, Newton, Lagrange, Gauss, Galois y otros.
TALENTO Y NI)EL DE LAS APTITUDES!
El problema del talento es, ante todo, un problema cualitativo. En primer lugar, se pregunta de qu tipo son las aptitudes
del hombre, para qu tiene aptitud y en qu consiste su caracterstica cualitativa. Pero este problema cualitativo posee
tambin su aspecto cuantitativo:
A los efectos de la orientacin profesional y para comprobar el talento para una profesin se llevaron a cabo
investigaciones sobre los distintos tipos de talentos especiales. Pertenecen a este sector, por ejemplo, los trabajos
llevados a cabo sobre los talentos en el campo de la tcnica (por Cox y otros), de las bellas letras, del arte repre-
sentativo o descriptivo (Euler), de la msica (Rvsz, Seashore). En la psicologa sovitica fue B. N. Teplov quien
efectu amplias o extensas investigaciones sobre la cuestin de las aptitudes musicales.
140
Las aptitudes no se pueden distinguir solamente por su calidad o por su orientabilidad, sino tambin por su nivel o por
su proporcin o norma. Un mismo individuo puede poseer varias aptitudes, pero una de ellas puede ser la dominante.
Por otra parte, pueden observarse en diferentes individuos exactamente las mismas aptitudes, es decir, aptitudes para
una y la misma actividad, pero dichas aptitudes pueden ser muy variables; en unos son ms acusadas, en otros lo son
menos.
Si en la vida cotidiana se habla de nios inteligentes, se entiende por talento o inteligencia y ser talentoso muchas veces
un nivel muy superior de aptitudes. En las publicaciones psicolgicas, el concepto talento designa un nivel cualquiera de
aptitudes. Como talento general se entiende siempre el nivel de las aptitudes generales que se manifiestan como aptitud
para la asimilacin de una cultura general, mientras que bajo el concepto del talento especial o tener mucho talento se
entiende el nivel de aptitudes especiales, tcnicas, musicales, etc. Los conceptos talento e ingenio designan un nivel
superior especial de aptitud.
Talento e ingenio se distinguen, ante todo, por su significado objetivo y tambin por la originalidad de su eficacia o
rendimiento. El talento se caracteriza por la aptitud de producir grandes cosas, pero las cuales se mantienen dentro del
marco de lo ya conseguido hasta entonces. La genialidad, en cambio, tiene por premisa la aptitud de crear algo
completamente nuevo, de iniciar nuevas rutas y no detenerse ante los rendimientos mximos conseguidos hasta
entonces. Para conocer las dotes de talento de un individuo puede resultar ilustrativo tambin el modo .como ste se
apropia las conquistas culturales de la humanidad. La genialidad tiene por premisa la aptitud para la autntica creacin.
El genio muestra en los diversos e incluso en todos los mbitos un formato extraordinario. Para caracterizar la
universalidad del talento, que frecuentemente es propio de los genios, basta citar los nombres de Aristteles, Leonardo
de Vinci, Descartes, Leibniz, Lomonsov y Marx. Tambin el talento de un genio posee siempre un determinado perfil,
demononizando en ste un determinado aspecto. Determinadas aptitudes aparecen y se forman en la orientacin
primordial de su obra.
El nivel de las aptitudes de la personalidad, para formar o educarse y trabajar productivamente, se forma en el proceso
de la enseanza y en la actividad de trabajo. Tambin el talento se aprecia o reconoce slo en el curso de la actividad
del estudio y del trabajo. Todos los intentos de determinarlo fuera de esta actividad, desprendido de la educacin y del
desarropo (por ejemplo, por medio de los tests), estn condenados, ms pronto o ms carde, al fracaso.
El significado o la importancia de las aptitudes del ser humano puede apreciarse por su rendimiento, por su nivel y por
su calidad. Pero este indicador no facilita, a pesar de toda su evidencia, el diferenciar y valorar correctamente las
aptitudes del hombre en el proceso de su formacin.
Un esencial indicador para las aptitudes dentro de su desarrollo pueden serlo el ritmo y la facilidad de la apropiacin, as
como la rapidez de su progreso. Ms directamente an que por la* rapidez de la apropiacin se demuestra una aptitud,
por ejemplo, por medio del progreso que en el intelecto se logra por el dominio de un determinado ciclo de
conocimientos. En diferentes nios y adultos, la apropiacin de una misma disciplina conduce a distintos progresos en
el pensamiento y en el desarrollo intelectual. Con la psicologa pedaggica americana puede decirse que puede servir
de indicador para el talento o la inteligencia el alcance de la transmisin que logran los distintos individuos en el proceso
del estudio.
Tambin puede servir de indicador para el talento el periodo de su primera manifestacin. Su precoz manifestacin en
condiciones por dems iguales es uno de los sntomas para la significacin del talento. La conclusin inversa, sin
embarco, no est justificada: del hecho de que en edad temprana no aparecen con ms o menos claridad aptitudes no
debe deducirse de ninguna manera una conclusin negativa con respect a sus ulteriores perspectivas. La historia del
arte y de la ciencia conoce infinitos casos, en los que individuos, que ms tarde llegaron a ser insignes cientficos,
escritores o artistas, no manifestaron en edad temprana ninguna aptitud especialmente destacada. Tambin sucede que
un talento que se manifiesta precozmente no llega a desarrollarse despus en la forma que se haba esperado. Hay
individuos que en su juventud prometen ms de lo que cumplen luego en su madurez. Est6 no es raro que suceda con
los nios precoces. As, la prematura aparicin de aptitudes no es ningn criterio universal del talento. Solamente puede
valer como un aspecto en el complejo general de .las concretas condiciones evolutivas del ser humano. Por lo dems,
no debe considerarse, al aplicar uno de los citados indicadores ya sea el rendimiento o el ritmo del progreso, el
mero resultado del desarrollo. Para poder juzgar el talento deben relacionarse los resultados o la rapidez de desarrollo
con sus condiciones, porque los rendimientos extraordinarios en el estudio o en el trabajo no pueden ser conseguidos
bajo diferentes condiciones por aptitudes en ningn modo iguales, y por otra parte se pueden conseguir diferentes
rendimientos en distintas condiciones por aptitudes iguales. Los grandes rendimientos que se han logrado en con-
140

5
B. N. Teplov, "Capacidades y dotes". En 7rabajos del 6nstituto de 6nvestigaciones 8ientficas ?sicolgicas, tomo , pgs. 3-56.
Mosc, 1941.
diciones externamente difciles demuestran, naturalmente, unas aptitudes extraordinarias. As debe disponerse de un
talento extraordinario para, cuando la vida se empieza en las condiciones como, por ejemplo, fueron las de Lomonsov
o Gorki, llegar hasta las cumbres de la cultura y de la creacin. Sin embargo, debe tenerse tambin en cuenta que la
capacidad de resistencia contra las condiciones adversas y la aptitud de abrirse paso depende de muchos factores, no
slo directamente de las aptitudes, sino tambin de las calidades volitivas de la personalidad. No hay ninguna duda de
que muchos individuos que en condiciones favorables podran desplegar extraordinariamente sus aptitudes y crear
muchas cosas no estn en aptitud de superar los obstculos externos que llevan inherentes las desfavorables
condiciones evolutivas. Por ello el desarrollo de las aptitudes depende esencialmente de las condiciones sociales.
TEORAS DEL TALENTO!
Muchos trabajos se han dedicado al estudio del talento. Pero los resultados no responden ni son en absoluto adecuados
a la cantidad de trabajos efectuados. Esto se explica por el hecho de que el punto de partida de muchas de estas
investigaciones era defectuoso y los mtodos en su mayor parte poco satisfactorios.
La inexactitud y la falta de interpretacin de los resultados se manifiesta intuitivamente en las investigaciones sobre el
influjo de la transmisin hereditaria y del ambiente, que fueron llevadas a cabo, segn un programa concordante, por un
gran nmero de psiclogos de las universidades de Stanford y de Chicago bajo la direccin de Terman y Freeman. Se
examin primeramente la influencia de varios factores sobre el talento, en primera lnea la funcin de la transmisin
hereditaria (investigaciones comparativas en hermanos y hermanas y en gemelos), peculiaridades raciales, la influencia
del ambiente social (influencia de la educacin casera en pupilos o hijos adoptivos, enseanza escolar, entrenamiento
especial). Se ha reunido un abundante material, pero los resultados fueron muy contradictorios. La discusin que surgi
entre los psiclogos de Stanford, que defienden la transmisin hereditaria, y los de Chicago, que explican el talento
principalmente como proveniente del ambiente, no ser llevada con dichos resultados a una lnea unitaria. En ellos
demostraron no solamente las investigaciones "chicagoenses" de Freeman, sino tambin el trabajo "stanfordense" de
Brook, la variabilidad del coeficiente talentoso: slo que esta variabilidad fue ms pequea en la primera investigacin y
mayor en la segunda. Terman y Whipple creyeron, en la interpretacin de los resultados de este trabajo, que sta vena
a confirmar la hiptesis de la fundamental significacin de la transmisin hereditaria para el talento y de la exactitud de
tos indicadores para el talento. Freeman afirma, en cambio, que esta investigacin demuestra el preponderante sig-
nificado de las condiciones, que es la educacin en la familia y en la escuela. Esta conclusin fue ampliamente
corroborada tambin por Judd. Si bien Geets y Baldwin no discutieron el valor de estos trabajos, no dejaron de criticar
sus mtodos. Queda por demostrar an hasta qu punto se han comprobado realmente en estas investigaciones las
diferencias de talentos.
La inexactitud de las conclusiones sacadas se explica, en su mayor parte, por el carcter unilateral y mecanicista de los-
mtodos aplicados. Ante todo se emplearon tests con indicadores cuantitativos, pero no cualitativos. Totalmente
insuficiente fue aprovechado y evaluado el mtodo biogrfico, el anlisis de los resultados o productos de la actividad,
las observaciones escolares y el experimento natural.
Necesita tambin de una comprobacin la tendencia predominante de la mayora d las investigaciones. En la mayora
de los trabajos se consideran las aptitudes intelectuales como meras caractersticas hereditarias naturales. En esencia,
se identifican las aptitudes con las disposiciones innatas. El hecho de que el nmero de trabajos no se halla en ninguna
proporcin con los resultados obtenidos demuestra que tanto su postura como tambin sus mtodos requieren de la
comprobacin. Junto a los investigadores que afirman la importancia de la transmisin hereditaria para el talento y las
aptitudes especiales hay otros que hacen destacar la influencia del ambiente social. Precisamente estas teoras son a
menudo especialmente reaccionarias. La insistencia en el factor ambiente se manifiesta a veces de modo que el talento
de los nios se atribuye a su pertenencia a un determinado ambiente de clase. Algunos investigadores (especialmente
Terman con toda sinceridad, pero tambin Binet y otros) se inclinaban a "demostrar" con argumentos poco cientficos
que el talento de los hijos de trabajadores u obreros era ms escaso que el de los hijos de las clases pudientes. As
afirm ya Binet que un normal obrero adulto no superaba el nivel intelectual de los nios de doce aos de las clases
pudientes. Terman declar que los hijos de las clases obreras quedaban a la zaga, en su desarrollo intelectual, del de
los hijos de las clases pudientes. Terman opina que el nivel intelectual depende ms de la transmisin hereditaria que
del desarrollo y deduce de ello que los hijos de las clases acomodadas superan en su masa hereditaria a ios hijos de las
clases pobres. Esta ltima afirmacin, especialmente equivocada, es caracterstica para los adeptos de la
condicionalidad social del ambiente ("sociogentica") del talento.
Errneamente se considera al ambiente social como un factor constante y dado de una vez para siempre, el cual
predestina fatalmente todo el medio evolutivo del ser humano y que al parecer no depende en absoluto de su
consciente influjo. Con ello coinciden las afirmaciones de la condicionalidad biolgica y social en un punto que es el de
que el talento y las aptitudes del ser humano estn invariable y fatalmente predestinados. Por ello, tambin se imagina
el talento y el nivel de las aptitudes como una magnitud constante.
Esta idea hall su expresin ms extrema en la famosa tesis sobre la constancia del llamado "coeficiente de
inteligencia" (Q).
A base de la tesis de la magnitud constante Q, d coeficiente de inteligencia se convierte en lmite o en un "nivel
mximo", el cual desde un principio limita las posibilidades evolutivas. .
El talento se considera en estas teoras como una constante y nocomo un resultado variable del desarrollo. En el
diagnstico por test se considera muchas veces el talento como independiente de las condiciones evolutivas. Sobre
este procedimiento completamente acientfico "fundaron" los testlogos su reaccionaria afirmacin del atraso intelectual
de las clases explotadas y de las naciones subyugadas. Del hecho de que los representantes de estas naciones y
clases, que no obtienen la educacin que se da a los nios de los pases capitalistas de las clases y naciones
dominantes, y por ello de hecho no pueden resolver muchas de las tareas (que por lo dems no siempre son
sintomticas para diagnosticar el desarrollo intelectual), se dedujo errneamente que fracasaban a causa de sus
disposiciones naturales. Un hecho temporal, que depende de las condiciones del desarrollo y de la cultura, se saca de
su concreta condicionalidad y se sella como una caracterstica natural e inalterable de la infantil persona, experimental.
As se llega, evidentemente, a un crculo vicioso: por la limitacin de las posibilidades culturales de las clases
explotadas y de las naciones oprimidas se redujo el nivel de rendimiento, deduciendo luego, a base de este hecho, las
escasas posibilidades naturales. El resultado de la limitacin de las' posibilidades educativas o culturales sirvi, por
tanto, para justificar la ulterior reduccin de dichas posibilidades culturales. De esta manera el diagnstico del talento o
inteligencia condujo luego tambin a las conclusiones reaccionaras poltica y de hecho incorrecta.
La teora del talento, de los diferentes dones y aptitudes del ser humano, es decir, de sus posibilidades cada vez
mayores, se convierte as en una teora de la absoluta limitacin del desarrollo. El concepto del talento se convierte as
en punto central de la teora de la fatalista predestinacin del destino de los hijos, de la fatal condenacin de las clases y
naciones explotadas.
Si los obreros y campesinos o labradores y, en fin, las clases explotadas en los pases capitalistas no aportaron ese
nmero de investigadores y artistas, etc., que hubiese sido posible en condiciones que slo podan ser creadas por la
estructura de una sociedad sin clases, ello, naturalmente, no se explica por el atraso mental o intelectual de estas
clases, no por el hecho de que entre ellos no hubiese talentos, sino que "la pobreza, la miseria y el escarnio de la
dignidad humana no dejaron desarrollar estos talentos"
141
A pesar de esta opresin y de la alarmante desigualdad de
clases surgi de ellas una enorme cantidad de inteligentes investigadores, artistas e inventores. El genial investigador
ruso Lomonsov era hijo de un pescador campesino; Faraday, uno de los creadores de la actual teora de la
electricidad, era hijo de un forjador; Stevenson, inventor de la locomotora, fue hijo de un minero, y en su juventud,
obrero. El mayor matemtico del siglo pasado, Gauss, fue hijo de un artesano; Kant, el hijo de un talabartero; Fichte fue
hijo de un tejedor; Rembrandt, el hijo de un molinero; Ghopin de un contable, Schbert de un maestro, Haydn de un
barbero; Gutenberg, el inventor de la tipografa o imprenta, fue, como Spinoza, pulidor de vidrio.
La comprensin del carcter del talento demuestra claramente que su desarrollo es un importante problema
socialpoltico. La posibilidad o capacidad de la manifestacin de talentos depende, muy evidentemente, de las
condiciones sociales. Pero dado que el talento y las aptitudes que se realizan en una determinada o correspondiente
actividad no solamente aparecen en sta, sino que tambin se forman en ella, depende tambin de las condiciones
sociales de su desarrollo. La sociedad de clases limita enormemente estas posibilidades para los representantes de las
clases explotadas. El poderoso y universal desarrollo de la cultura en la Unin Sovitica, que sin excepcin alguna es
asequible a todos, el fomento y proteccin de los jvenes talentos, crea ilimitadas posibilidades para un jams visto
despliegue de capacidades.
EL DESARROLLO DE LAS APTITUDES EN EL NI6O!
El desarrollo de las aptitudes en el nio se produce dentro del proceso de la educacin y de la formacin. Las aptitudes
del nio se desarrollan mediante adquisicin de la cultura material y espiritual, de la tcnica, la ciencia y el arte. El ser
humano que va creciendo se las apropia en el proceso formativo o educativo. Son premisas para este desarrollo de las
aptitudes aquellas disposiciones innatas, con las cuales el ser humano viene al mundo. En el contacto activo del nio
con su medio ambiente y en la paulatina apropiacin de las conquistas culturales de la humanidad, que se transmiten
con la enseanza, las disposiciones, tanto las que son comunes a todos los seres como tambin las individuales, se
convierten en aptitudes polifacticas o multiformes y cada vez ms perfectas.
Las primeras manifestaciones de las disposiciones ya convierten a stas en aptitudes elementales, que se empiezan a
formar. Simultneamente, cada nueva aptitud que surge forma la base para el desarrollo de ulteriores aptitudes. Toda
aptitud que se manifiesta se desarrolla y pasa a un nivel ms evolucionado, lo que nuevamente abre nuevas
posibilidades para manifestaciones ms elevadas. La importancia de las disposiciones en el desarrollo de las diferentes
aptitudes es muy variable. Es ms considerable y especfica, por ejemplo, en el msico, para cuyo talento es ms esen-
cial la especfica caracterstica innata del aparato auditivo que para un profesor de literatura, un historiador o un
economista.
En la formacin de las aptitudes en el nio es un nivel esencial el desarrollo de su llamada disposicin para el estudio.
En opinin de los psiclogos extranjeros y los pedagogos, la disposicin al estudio es una maduracin del nio que se
va manifestando en diferentes sntomas, un resultado de su maduracin independiente del estudio y sobre la cual se
basa o edifica luego la enseanza. En realidad, la aptitud o disposicin para el estudio se forma, naturalmente, en la
enseanza a base de la educacin preescolar preparatoria. Esta aptitud para el estudio no se agota en la edad escolar,
como afirman los que la atribuyen a un determinado perodo de maduracin segn la edad. Los lmites de la edad para
el estudio, que estableci la pedagoga burguesa, no son impuestos, ni mucho menos, por la naturaleza. La enseanza
masiva de los adultos en la Unin Sovitica lo ha demostrado en la prctica. Pero, naturalmente, los aos jvenes son
especialmente indicados y apropiados para el estudio. En el proceso del aprendizaje y del estudio se forman las
aptitudes, que abren las ulteriores posibilidades para un futuro estudio provechoso y un perfeccionamiento en los aos
de la madurez.
141
V. . Lenin, )obre la estructura de los partidos. Dieta Verlag, Berln, 1958, pgina 589.
En las aptitudes de los nios tanto en las generales como en las especiales se evidencian mltiples diferencias
individuales. Estas se manifiestan en los progresos del estudio, sobre todo en que cada uno de los discpulos o
estudiantes en los distintos grados superiores resuelven los problemas y dominan la materia que con distinta
persistencia les es enseada. Mas en los progresos en s no debe verse ningn criterio inmediato del talento. Los
diferentes progresos que se observan en los distintos nios pueden ser debidos a varias causas, al inters en el objeto
de enseanza que el pedagogo sabe provocar, por la preparacin para la clase, etc., y no en absoluto slo por la aptitud
de los nios. Por ello uno y el mismo xito logrado por diferentes estudiantes puede ser el indicador para diversas
aptitudes, y en una y las mismas o iguales aptitudes sus xitos pueden ser distintos. Para poder sacar conclusiones
ms o menos justificadas sobre el talento de los nios a base de los resultados o xitos de su trabajo t> labor, deben
tenerse en cuenta no slo las condiciones de su desarrollo, sino tambin sus resultados. nicamente entonces se
puede formar un juicio sobre el talento.
Especialmente precavidas deben ser las prognosis. El talento, es decir, el nivel de las aptitudes generales del nio, no
est predeterminado de una vez para siempre por sus disposiciones orgnicas. Ms bien est condicionado por todo el
desarrollo de la personalidad, pudiendo variar en los diferentes niveles. Temporalmente pueden darse inhibiciones, y
ello no solamente en los progresos, sino tambin en el desarrollo de las aptitudes.
Luego hay tambin periodos de un rpido e inesperado despliegue. Menos an debe concluirse deducirse de un
escaso progreso que hay poco talento y atribuirlo a insuficiencias o defectos orgnicos. Los dbiles o escasos
resultados o xitos pueden ser debidos a muchas causas que nada tienen que ver con una innata insuficiencia o
defectuosidad. As, por cualquier circunstancia puede producirse en el nio casualmente un hueco en sus
conocimientos, no pudiendo seguir entonces la marcha de la enseanza. Si el nio pierde la conexin, pierde tambin el
inters en el estudio o en la asignatura que se ensea, deja de trabajar y va desentonando cada vez ms con el mbito
normal, llegando as a una situacin sin salida. La situacin puede entonces empeorar cada vez ms si el profesor o
maestro no le presta suficiente atencin, llegando incluso a ser aparentemente desesperada, lo que se debe a motivos-
casuales y, por decirlo as, elementales. Sin embargo, este crculo puede cerrarse muy "fcilmente. Esta anomala es,
en realidad, el resultado de un descuido, el cual dej lo que puede y debe ser sometido a la consciente influencia
humana al poder de lo "elemental".
A menudo existen tambin casos de una disminucin patolgica de las aptitudes generales. Esta se debe a causas
orgnicas, por anomalas durante el embarazo o bien por una perturbacin o trastorno del sistema nervioso debido a
enfermedades en la infancia. Pero tales casos son relativamente raros.
Para designar los casos patolgicos de inferioridad espiritual se habla en la psicopatologa de oligofrenia, distinguiendo
en ella tres grados: debilidad, imbecilidad e idiote(. La forma ms grave de la oligofrenia es la idiotez. El paciente posee
aqu un nivel tan bajo de desarrollo espiritual que sin la tutela por parte de cualquier otro individuo es completamente
incapaz de ambientarse. Esta forma tan grave de oligofrenia se da, por fortuna, relativamente raras veces. La
imbecilidad es la siguiente forma mediana de la oligofrenia. sta se manifiesta en una cierta disminucin de las
aptitudes, que no excluye la posibilidad de aprender algo, aunque slo lo pueda hacer en medida limitada y a un ritmo
ms lento. Para los nios dbiles, mentalmente atrasados, hay escuelas auxiliares especiales. En estas escuelas se
ensea slo a nios con aptitudes espirituales de verdadera inferioridad patolgica.
Del desarrollo en el proceso de estudio y ms tarde en el propio trabajo productivo depende no solamente el nivel de las
aptitudes, sino tambin su estructura, es decir, el ms o menos uniforme desarrollo de diferentes aptitudes o la
preponderancia de/una*-o dos aptitudes especiales sobre el trasfondo de un talento general ms o menos
acusadamente desarrollado. Como resultado de la vida individual de cada ser humano, se desarrolla en ste, a base de
sus disposiciones, un complejo de aptitudes -especficas individuales.
La existencia de destacadas diferencias individuales de las aptitudes requiere tambin un trato individual de cada
discpulo.
Dado que los progresos en el estudio dependen en cierto modo de las aptitudes, el desarrollo y la formacin de stas,
sin embargo, de cmo el nio se apropia en la clase los conocimientos que se le transmiten, surge para el maestro o el
profesor el problema o la tarea de tener en cuenta las aptitudes de sus discpulos en toda su variedad y sus
peculiaridades o caractersticas individuales, formndolas simultneamente en la direccin u orientacin exigidas. Dado
que las aptitudes del nio no estn predeterminadas de una vez para siempre por sus disposiciones innatas, sino que
son premisa y resultado de su desarrollo, el desarrollo de las aptitudes del nio no debe ni puede efectuarse
espontneamente, por puro autodespliegue, sino que ms bien debe orientarse y dirigirse mediante la consciente
influencia humana.
La direccin u orientacin en la cual se desarrollan las aptitudes d la generacin que va creciendo depende
esencialmente de las exigencias que la organizacin social del trabajo impone a los individuos; depende tambin de los
ideales sociales, en los que dichas exigencias se reflejan, as como de las formas en las que se organiza la enseanza
de la generacin que va creciendo. La distribucin o divisin del trabajo el abismo que existe entre el trabajo
intelectual y el fsico y su extrema especial accin en la sociedad capitalista condujo a la expoliacin a la mayora
de .los seres oprimidos de la posibilidad de un desarrollo universal. El individuo empez a adaptarse exclusivamente a
la ejecucin de una nica funcin parcial. Se convirti en instrumento de esta funcin parcial o de un trabajo
estrechamente especializado. En la poca actual tenemos la misin de superar este abismo entre el trabajo intelectual y
el fsico y de elevar el nivel cultural de las masas. Los portadores del trabajo fsico e intelectual se hallan equiparados
uno al lado del otro. As tenemos ante nosotros la tarea o misin efectiva de formar una personalidad uni versal y
armoniosamente desarrollada. Esto no tiene por premisa slo un desarrollo universal de los intereses, sino tambin el
de las aptitudes.
Entre ambos factores existe una ntima relacin: por una parte, el desarrollo de las aptitudes se efecta en la actividad,
que se ve estimulada por los intereses; por la otra parte, se mantiene el inters por una actividad por medio del
progreso, que a su vez se ve condicionado por las correspondientes aptitudes. Esta relacin no excluye, sin embargo, la
posibilidad de contradicciones entre los intereses por un objeto, las inclinaciones hacia una actividad por una parte, y las
aptitudes por la otra. Como es sabido, se da tambin el caso de que en el ser que va creciendo se forman intereses que
no responden a sus aptitudes. Esto sucede preponderantemente en aptitudes que no son muy manifiestas. Las
aptitudes muy acusadamente desarrolladas o un autntico talento determinan, por regla general, la profesin o carrera
del individuo, la cual, si se siente como "vocacin", establece tambin la orientacin de los intereses.
El desarrollo universal de los intereses, que conducen al desarrollo de una personalidad humana, a la cual nada
humano es ajeno, no excluye para ello un especial recogimiento y concentracin de los intereses en una decisiva y
primordial orientacin. El desarrollo universal y armonioso de las aptitudes, que conducen al desarrollo de
personalidades humanas, que no estn adaptadas de una vez para siempre a una limitada actividad especializada, ni
limitadas a una sola y nica funcin, es decir, de personalidades a las cuales son asequibles las distintas esferas de la
actividad humana, no excluye, naturalmente, el particular desarrollo de cualesquiera aptitudes especiales (tcnicas,
representativas o descriptivas, musicales), y ello a base de un correspondiente desarrollo general elevado.
NECESDADES, NTERESES E DEALES, en fin, la postura y las tendencias de la personalidad, determinan lo que el hombre
quiere o desea; sus aptitudes determinan lo que puede. Pero queda abierta la cuestin de lo que es, o sea qu
caractersticas esenciales del ser humano determinan su "perfil" total y su conducta. Esta cuestin o pregunta se refiere
al carcter. El carcter del ser humano, que est ntimamente vinculado con la orentabilidad de la personalidad,
depende adems del temperamento. El temperamento y el carcter divergen entre s y, sin embargo, estn ntimamente
vinculados. La investigacin cientfica de los mismos no se ha efectuado por rutas o medios paralelos, sino
frecuentemente por rutas que se entrecruzan.
LA TEORA DEL TE(PERA(ENTO!
Si se habla del temperamento, casi siempre se refiere al aspecto dinmico de la personalidad, el cual se expresa o
manifiesta en la impulsividad y en el ritmo de la actividad psquica. En este sentido decimos muchas veces que el ser
humano posee un temperamento acusado o dbil. Para ello pensamos en la impulsividad y vehemencia, con las que se
manifiestan sus impulsos, etc. /l temperamento caracteri(a ti dinamismo de la actividad psquica del individuo.
En primer lugar, es caracterstico para el temperamento la fuerza de los procesos psquicos, y ello no slo en su fuerza
absoluta en un determinado momento, sino tambin el grado de su constancia o persistencia dinmica. Cuando la
constancia es mayor, la fuerza de la reaccin de cada caso aislado depende de las respectivas condiciones en las
cuales se halle el individuo; esta constancia es adecuada a stas. Un acusado estmulo externo provoca una reaccin
ms fuerte; uno ms dbil lo har ms dbilmente. En individuos de una acusada inconstancia, un estmulo ms fuerte
puede producir inversamente segn sea el estado variable de la personalidad una vez una reaccin fuerte, otra vez
una reaccin ms dbil. Asimismo un estmulo muy dbil puede provocar a veces una reaccin muy fuerte. Un
trascendente y significativo acontecimiento puede dejar impvido al hombre, mientras que en obro caso un motivo
insignificante puede producir un violento arrebato. En este cas la "reaccin" no es, en absoluto, adecuada al "estmulo".
Una actividad psquica de la misma fuerza puede distinguirse por un distinto grado de tensin, segn la proporcin que
exista entre la fuerza del proceso en cuestin y las posibilidades dinmicas de la respectiva personalidad. Los procesos
psquicos de una determinada intensidad pueden producirse en una persona fcilmente en un determinado momento y
sin ninguna clase de tensin, y en otra persona o incluso en la misma persona, pero en otro momento, se producirn
con gran esfuerzo. Estas diferencias en la tensin se muestran en el carcter de la actividad, que una vez discurrir lisa
y fcilmente y otra vez lo har de modo espordico.
Otra expresin o manifestacin esencial del temperamento es adems la rapidez del desarrollo de los procesos
psquicos. De esta velocidad se distingue an el tiempo (es decir, el nmero de actos que se ejecutan en un
determinado perodo, los cuales no slo dependen de la velocidad del desarrollo de cada acto, sino tambin de la
magnitud de los intervalos entre cada uno de ellos), as como el ritmo de la velocidad (el cual no slo diverge peridica o
temporalmente, sino tambin por su intensidad). Si se quiere caracterizar el temperamento, no se debe pasar por alto, a
su vez, tan slo la velocidad media del desarrollo de los procesos psquicos. Para el temperamento es tambin
ilustrativa, la amplitud o extensin de las oscilaciones desde el tiempo o ritmo ms lento hasta el ms rpido, teniendo
adems importancia o significacin esencial cmo se produce la transicin o el paso del ritmo lento al ms rpido, y
viceversa. En los unos se manifiesta ello en que el tiempo discurre ms o menos igual y llanamente; en los otros, ms
espordica e irregularmente. Estas diferencias pueden interferirse: un considerable incremento de la velocidad puede
producirse de una forma uniforme y, por otra parte, pueden producirse ms espordicamente las alteraciones
relativamente escasas de la velocidad absoluta. Estas particularidades o peculiaridades del temperamento se
manifiestan en toda la actividad del individuo, en el desarrollo de todos los procesos psquicos.
Muchas veces se busca una esencial manifestacin del temperamento en las peculiaridades dinmicas de las
"reacciones" del hombre, es decir, en la fuerza y velocidad con que ste reacciona activamente a los estmulos. En
realidad, los miembros centrales de los polifacticos fenmenos del temperamento son aquellos que no expresan las
peculiaridades dinmicas de algunos procesos psquicos aislados, sino los de la actividad concreta en sus multiformes
relaciones recprocas de los diferentes aspectos de su contenido psquico. La reaccin sensomotriz no puede
considerarse, en absoluto, como expresin agotadora o adecuada del temperamento humano. Para el temperamento es
fundamental y esencial, por una parte, la impresionabilidad del ser humano y, por la otra, su impulsividad.
El temperamento se manifiesta, en primera lnea, por su impresionabilidad, es decir, en la fuer(a y persistencia del
efecto que una impresin ejerce en el ser humano. Segn las peculiaridades del temperamento, la impresionabilidad es
en unos ms acusada que en otros. En unos es como si, hablando con Gorki, "le arrancasen la piel del corazn", es
decir, que es sensible a toda impresin. Otros, los "insensibles" y "de cara dura o impasibles", reaccionan slo
dbilmente a su ambiente. En unos, el efecto de una impresin recibida ya sea fuerte o dbil se extiende con gran
velocidad, en otros con ms escasa velocidad a las capas ms profundas de la psique. Finalmente, diverge tambin en
algunos individuos la persistencia de una impresin segn sean las peculiaridades de su temperamento. En unos,
incluso una impresin muy fuerte puede mostrarse muy inconstante, mientras otros no pueden librarse de ella durante
largo tiempo. La impresionabilidad es la sensibilidad afectiva, que, segn el temperamento de cada cual, es
individualmente diferente. La impresionabilidad se relaciona esencialmente con la esfera emocional y se manifiesta en la
fuerza la velocidad y la. duracin de la reaccin emocional a una impresin recibida.
El temperamento se manifiesta en la excitabilidad emocional, es decir, en la fuerza de la excitacin emocional y en la
velocidad en que sta se apodera de la personalidad, as como en la constancia o persistencia con que es retenida.
Depende tambin del temperamento humano lo rpida y fuertemente que se enardece o entusiasma y la velocidad con
que luego vuelve a sosegarse. La excitabilidad emocional se manifiesta especialmente en el estado de nimo, el cual
puede llegar hasta la exaltacin y caer en la depresin, y, ante todo, en los rpidos cambios anmicos, que estn
inmediatamente vinculados en la impresionabilidad.
Otro aspecto central del temperamento es la impulsividad, la cual se caracteriza por la fuerza de los impulsos, la
velocidad con que se apodera de la esfera motriz pasando a la accin, as como por la tenacidad con que conserva su
eficacia. La impulsividad lleva implicada la impresionabilidad y la excitabilidad emocional, que la condicionan. La
impulsividad caracteriza tambin el desarrollo dinmico de aquellos procesos intelectuales que la median y controlan.
Mediante la impulsividad, el temperamento est vinculado con la ambicin, con las fuentes u orgenes volitivos, con la
fuerza dinmica de las necesidades que estimulan la actividad, con la velocidad de la transicin de los impulsos a la
actuacin.
El temperamento se manifiesta tambin de forma muy intuitiva en la fuerza y tambin en la velocidad, el ritmo y el
tiempo de todas las expresiones o manifestaciones psicomotrices humanas, o sea en sus acciones prcticas, en su
lenguaje y en sus movimientos expresivos. Su marcha o andar, su mmica y pantomima, sus movimientos, rpidos o
lentos, llanos o a empellones, a veces una inesperada vuelta o movimiento de la cabeza, la manera de elevar la mirada
o bajarla, la dilatada lasitud o la lenta fluidez, la prisa nerviosa o bien una impetuosidad al hablar, nos revelan un
aspecto de la personalidad, y precisamente ese aspecto dinmico que es su temperamento. Al primer encuentro, en un
breve y tal vez pasajero contacto con una persona, recibimos ya a veces una clara impresin de su temperamento.
Desde la Antigedad se distinguen cuatro tipos primordiales del temperamento: el colrico, el sanguneo, el melanclico
y el flemtico. Cada uno de estos cuatro temperamentos viene determinado por una distinta proporcin de la
impresionabilidad e impulsividad como caractersticas fundamentales psicolgicas del temperamento. El temperamento
colrico se caracteriza por una fuerte impresionabilidad y una gran impulsividad; el sanguneo, por una dbil
impresionabilidad y una gran impulsividad; el melanclico, por una gran impresionabilidad y una escasa impulsi vidad; el
flemtico, por una dbil impresionabilidad y muy escasa impulsividad. As, este tradicional esquema "clsico" del
temperamento se origina muy naturalmente por la correlacin de las caractersticas primordiales, mediante las cuales
determinamos el temperamento y logramos con ello el correspondiente contenido psicolgico. La diferenciacin, tanto
de la impresionabilidad como de la impulsividad, segn la fuerza, velocidad y constancia, como ya se ha citado, abre
nuevas posibilidades a diferenciaciones ulteriores.
La base fisiolgica del temperamento est formada por la neurodinmica del cerebro, es decir, por la correlacin
neurodinmica entre la corteza cerebral y el tronco del cerebro. La neurodinmica del cerebro se halla en ntima
correlacin con el sistema endocrino humoral. Un gran nmero de investigadores (Pende, Below, en parte tambin
Kretschmer y otros) se inclinaban por atribuir el temperamento, e incluso el carcter, ante todo a dicho sistema. Es
indudable que el sistema de la secresin interna de las glndulas pertenece a esas condiciones que influyen en el
temperamento. As, la falta innata de la glndula tiroidea o bien una reduccin patolgica de su actividad (su hipofuncin
en el mixedema) conducen a una inhibicin de las funciones psquicas, a movimientos montonos y laxos. En la
dinmica de las manifestaciones psquicas acta tambin una incrementada secrecin tiroidea. Una hiperfuncin de la
hipfisis conduce frecuentemente a reacciones ms lentas, a la disminucin de la impulsividad. Una intensa actividad
del pncreas produce una debilidad fsica y cierta laxitud.
Sera equivocado, sin embargo, querer aislar el sistema endocrino del sistema nervioso, convirtindolo en la base
independiente del temperamento, ya que la actividad humoral de las glndulas de secrecin interna est puesta por
debajo de la inervacin central. Entre el sistema endocrino y el sistema nervioso existe una accin recproca interna, en
la cual la decisiva funcin rectora corresponde en absoluto al sistema nervioso.
Para el temperamento es esencial, indudablemente, la excitabilidad de los centros del tronco cerebral #)tamm!irn%, con
los cuales se relacionan las peculiaridades o caractersticas de la motricidad, de la esttica y del sistema vegetativo. La
tonicidad de los centros del tronco cerebral y su dinmica influyen tambin la tonicidad de la corteza cerebral y su
"disposicin" a la actividad. Dada la significacin o importancia que tienen para la neurodinmica del cerebro, los
centros del tronco cerebral influyen indudablemente en el temperamento. Por otra parte, no obstante, sera equivocado
querer emancipar el tronco cerebral de la corteza, considerndolo como un factor de accin independiente, como base
decisiva del temperamento, como quieren hacerlo las actuales orientaciones modernas de la neurologa extranjera, las
cuales consideran la significacin de los ncleos grises del cerebro como decisivos para el temperamento y localizan el
"ncleo o centro" de la personalidad en el aparato nervioso del tronco cerebral y en los ganglios subcorticales. El tronco
cerebral y la corteza cerebral estn inseparablemente vinculados entre s.
Al fin y al cabo no tiene un significado decisivo la dinmica del tronco cerebral en s, siio la relacin dinmica recproca
o mutua entre el tronco cerebral y la corteza, tal como lo afirm Pvlov en su teora de los tipos del sistema nervioso.
Pvlov bas su clasificacin dlos tipos de sistema nervioso en tres criterios pri mordiales: la fuer(a, la ecuanimidad o
serenidad y la movilidad de los procesos corticales.
"El significado de la fuerza de los procesos nerviosos as escribi Pvlov se explica por el hecho de que en el
ambiente se producen (con ms o menos frecuencia) inusitados y extraordinarios acontecimientos y excitaciones de
gran fuerza, con lo que, naturalmente, surge, y no raras veces, la necesidad de reprimir y contener los efectos de estas
excitaciones a requerimientos de otras condiciones externas tan fuertes o incluso ms poderosas an que aqullas. Las
clulas nerviosas, empero, deben soportar estos extraordinarios esfuerzos de su actividad. De ah se deduce tambin la
importancia del equilibrio, la igualdad de la fuerza de ambos procesos nerviosos.
Pero, dado que el ambiente que rodea al organismo est sometido a continuas y a veces fuertes e inesperadas
fluctuaciones, ambos procesos deben guardar el paso, por decirlo as, con dichas fluctuaciones, debiendo disponer de
una elevada movilidad y de la aptitud o capacidad de cambiar rpidamente su sitio o lugar, segn las exigencias de las
condiciones externas. As, el predominio de una excitacin debe ser absuelto por el de otra, una excitacin debe dar
paso a una inhibicin, y viceversa."
142
Partiendo de estas caractersticas primordiales, Pvlov lleg a diferenciar, a base de sus investigaciones en animales
segn el mtodo de los reflejos condicionados, cuatro tipos primordiales del sistema nervioso, que son:
1) el tipo vivaracho: fuerte, ecunime o sereno y movible;
2) el tipo sosegado, lento: fuerte, ecunime y calmoso;
3) el tipo fuerte, desequilibrado, en el cual la excitacin predomina sobre la inhibisin: el tipo excitable y desenfrenado, y
4) el tipo dbil.
La divisin o clasificacin de los tipos del sistema nervioso en fuertes y dbiles no conduce, sin embargo, a una
clasificacin simtrica ulterior del tipo dbil con respecto a las otras dos caractersticas ecuanimidad o serenidad y
movilidad (labilidad), como es el caso en el tipo fuerte, porque estas diferencias, que hacen factible en el tipo fuerte
una ulterior diferenciacin esencial, son prcticamente inesenciales para el tipo dbil, no produciendo ninguna otra
diferenciacin digna de tenerse en cuenta.
Pvlov relaciona sus tipos con los temperamentos.
Pvlov contrapone cuatro grupos de sistemas nerviosos y los correspondientes tipos de temperamentos, a los cuales
lleg a base de su investigacin en el laboratorio, a la antigua clasificacin de los temperamentos que proviene de
Hipcrates. Pvlov se inclin por identificar su tipo excitable con el colrico, el melanclico con el cohibido, las dos
formas del tipo central el sosegado y el vivaracho con el flemtico y el sanguneo. -
El criterio primordial de' Pvlov sobre esta diferenciacin de los tipos del sistema nervioso es la variable forma de
reaccin en las difciles coincidencias de los procesos de excitacin e inhibicin o cohibicin.
En uno de sus ltimos trabajos, Pvlov escribi:
"Si no tenemos en cuenta los grados intermedios y consideramos solamente los casos extremos, los lmites de la
fluctuacin: la fuerza y la debilidad, la igualdad y la desigual dad, equilibrio y desequilibrio, la labilidad y la indolencia
de ambos procesos, ya tenemos ocho combinaciones, ocho posibles complejos de las caractersticas bsicas o
fundamentales del sistema nervioso, ocho tipos nerviosos. Si a esto agregamos que el predominio en el desequilibrio,
hablando en trminos generales, lo tiene una vez el proceso de excitacin y otra vez el de la inhibicin o cohibimiento, y
en el caso de la movilidad tambin la labilidad o indolencia puede ser la caracterstica una vez de uno y otra vez del otro
proceso, el nmero de combinaciones posibles asciende ya a veinticuatro." >
Despus de que Pvlov hubo establecido este esquema, que obtuvo a base de todas las posibles intrincaciones de las
caractersticas primordiales, agrega correctamente:
HSi4 "*bargo8 #Elo la *%# 3/i,a,o#a ? "4 lo 2o#ibl" "L$"4#a ob#"r0a3iE4 2/"," 3o*2robar la "Li#$"43ia8 la
Kr"3/"43ia ? "l #ig4iKi3a,o o la i*2or$a43ia ," /4o / o$ro 3o*2l"jo "K"3$i0o ," la# 3ara3$"r1#$i3a# b%#i3a# ," lo#
$i2o# ," a3$i0i,a, 4"r0io#a I/" "K"3$i0a*"4$" "Li#$"4!H
.O=
La teora de Pvlov posee un esencial significado para la comprensin de las bases fisiolgicas del temperamento. Su
correcta aplicacin tiene por premisa el tener en cuenta el hecho de que la expresin "tipo de sistema nervioso"-es un
concepto estrictamente fisiolgico, siendo "temperamento", en cambio, un concepto psicofisiolgico, el cual no
solamente se manifiesta en la motricidad, en el carcter de las reacciones, su fuerza, velocidad, etc., sino tambin en la
impresionabilidad, en la excitabilidad emocional, etc.
142

1
2. 6. 6-vlov, Obras completas, vol. 111!, 7(ademic89erla$, *erl%n, 1954, p-$inas 4928493.
143
* J. P. Pvlov, obra citada, pg. 493.
Las caractersticas psquicas del temperamento indudablemente estn ntimamente vinculadas con las caractersticas
fsicas del organismo, y ello tanto con las peculiaridades estructurales innatas del sistema nervioso (con la
neuroconstitucin) como tambin con las peculiaridades funcionales (de los msculos, de los vasos) de la tonicidad de
la actividad vital orgnica. Las caractersticas dinmicas de la actividad humana, sin embargo, no se dejan reducir a las
peculiaridades dinmicas de la actividad vital orgnica. A pesar de toda la significacin de las peculiaridades innatas del
organismo, especialmente de su sistema nervioso, para el temperamento, slo son el aspecto inicial de su desarrollo,
que en su conjunto no puede separarse del desarrollo de la personalidad.
Pvlov, quien atribuy evidentemente una significacin demasiado grande y en general al tipo del sistema nervioso y
sus caractersticas innatas para la conducta, observ correctamente:
HLa Kor*a ," 3o4,/3$a ,"l 5o*br" ? ," lo# a4i*al"# 4o "#$% 3o4,i3io4a,a #ola*"4$" 2or la# i44a$a#
3ara3$"r1#$i3a# ,"l #i#$"*a 4"r0io#o8 #i4o $a*bi+4 2or aI/"lla# i4Kl/"43ia# I/" 5a4 al3a49a,o al orga4i#*o "4
"l 3/r#o ," #/ "Li#$"43ia i4,i0i,/al ? I/" l" al3a49a4 3o4$i4/a*"4$"8 "# ,"3ir8 I/" ,"2"4," ," la 3o4$i4/a
",/3a3iE4 o 3/l$/ra "4 "l #"4$i,o *%# "L$"4#o ," "#$a# 2alabra#!H P
El temperamento no es ninguna caracterstica del sistema nervioso o de la neuro-constitucin como tales. El
temperamento es un aspecto din"mico de la personalidad, que caracteri(a la din"mica de su actividad psquica. Este
aspecto dinmico, que es el temperamento, est alternativamente vinculado con todos los dems aspectos de la vida de
la personalidad y condicionado por todo el contenido concreto de su vida y de su actividad. Por ello, tampoco puede
reducirse la dinmica de la actividad humana a las peculiaridades dinmicas de su actividad vital, las cuales se basan
en las relaciones recprocas de la personalidad con el medio ambiente. Esto se muestra claramente en el anlisis de un
aspecto cualquiera una manifestacin del temperamento.
Por muy significativa que sea la funcin de las bases orgnicas de la sensibilidad humana y las caractersticas del
aparato perifrico, receptivo y central para su impresionabilidad, sta no se puede reducir de ninguna manera a aqulla.
Las impresiones que recibe el individuo, por regla general, no son producidas por un "estimulo" sensitivo de accin
aislada, sino por las apariciones, objetos y personas que tienen un cierto significado objetivo y que, por lo tanto,
provocan en el ser humano una determinada postura, que est condicionada por su gusto, sus simpatas y sus
convicciones, por su carcter y su ideologa. Por ello la sensibilidad y la impresionabilidad misma se muestra como
mediada y debida a una seleccin. El individuo no siempre es de igual forma impresionable para cualquier impresin.
Puede ser muy impresionable- con respecto a una impresin, mientras que para otra no lo es en absoluto. Una y otra
vez se puede observar cmo una aumentada impresionabilidad o sensibilidad se alterna con una aptica insensibilidad
o incluso la recubre. A pesar de ello, la facilidad con que una impresin se aleja de uno y la tenacidad con que a veces
se retiene no se determina, naturalmente, por algunas cualidades sensoriales como tales y las peculiaridades del
aparato receptivo que las percibe, sino por todo lo que determina el significado de la impresin para la personalidad.
As, la impresionabilidad se media y transforma por las necesidades, los intereses, los gustos, inclinaciones, etc., es
decir, por la relacin total del individuo con el mundo que le rodea; la impresionabilidad depende o se relaciona con toda
la vida de la personalidad.
Asimismo, el cambio de las emociones y los estados anmicos, de la euforia o de la depresin del individuo o depende
slo de la tonicidad de la actividad vital del organismo.'Las alteraciones de la tonicidad influyen indudablemente en el
estado anmico o emocional, pero la tonicidad de la actividad vital viene mediada y condicionada por las relaciones
recprocas entre la personalidad y el mundo que le rodea y, por consiguiente, por el contenido total de su vida
consciente. Todo lo que acabamos de decir sobre el carcter mediado de la impresionabilidad y de la emotividad de
toda la vida consciente de la personalidad vale en mayor grado an para la impulsividad, por cuanto sta implica la
impresionabilidad y la excitabilidad emocional y viene determinada por su correlacin con la fuerza y complejidad de los
procesos intelectuales, que la median y controlan.
Tampoco pueden reducirse los actos del hombre a la actividad vital orgnica, por cuanto no representan ser simples
reacciones motrices del organismo, sino actos que estn orientados hacia determinados objetos y persiguen
determinados fines. Por tanto, vienen transmitidas y condicionadas en todas sus caractersticas fsicasentre stas
tambin las dinmicas que caracterizan el temperamento, pqg la relacin del hombre con respecto a su ambiente, por
los fines que ste se impone, por las necesidades, orientaciones de gusto, inclinaciones, convicciones que condicionan
estos fines. Por ello tampoco se deben reducir, de ninguna manera, las peculiaridades dinmicas de los actos humanos
a las peculiaridades dinmicas de su actividad vital orgnica, considerada slo para s, pues la tonicidad de su actividad
vital orgnica puede estar condicionada por el curso y desarrollo de su actividad y del cambio que sta toma para l.
Las peculiaridades dinmicas de la actividad dependen inevitablemente de las concretas relaciones recprocas del
individuo con el mundo que le rodea. Dichas peculiaridades llevarn bajo determinadas condiciones, que le son
adecuadas, un carcter determinado y otro carcter, en condiciones que no le son adecuadas. Por ello no estn
justificados los intentos principales de establecer una teora de los temperamentos, que slo parten del anlisis
fisiolgico de los mecanismos nerviosos, sin tener en cuenta en los animales las condiciones biolgicas de su existencia
y en. el hombre las condiciones histricamente evolucionadas de su existencia social y de su actividad prctica. Por ello
tambin son principalmente injustificados los intentos para determinar el temperamento mediante las caractersticas
dinmicas de la reaccin "natural", al estudiar para ello el "natural" tipo o modo de reaccionar del hombre a los estmulos
externos, mediante mediciones cronoscpicas de la velocidad y de mediciones dinamoscpicas de la intensidad de las
reacciones, sin tener en consideracin cualquiera la relacin de hombre con respecto a lo que hace. Este procedimiento
de estudiar el temperamento corresponde en el mejor de los casos al nivel de la historia evolutiva de la ciencia
psicolgica, en el que tambin tena su lugar el estudio de la memoria en slabas desunidas. En la historia de la ciencia,
sta es una etapa tiempo ha superada. El camino de la ciencia actual y de su futuro desarrollo discurre por otros
derroteros.
La dinmica caracterstica para la actividad psquica no es ninguna magnitud formal que acta por s misma. sta
depende del contenido y de las condiciones concretas de la actividad, de la relacin del individuo con respecto a lo que
hace, as como de las condiciones en las cuales ste se encuentra. El ritmo de mi actividad ser evidentemente distinto
si la orientacin de sta entra en conflicto con mis inclinaciones, intereses, fuerzas y aptitudes y con las peculiaridades
de mi carcter si me siento extrao en un ambiente que si me siento absorbido y entusiasmado por mi trabajo y me
encuentro en un ambiente que percibo como armonioso.
ncluso la dinmica de los movimientos expresivos del ser humano no est condicionada por las innatas peculiaridades
orgnicas del temperamento y de la tnica de la actividad vital orgnica, sino ms bien por todo el modo de vida, en el
cual la tnica de la actividad vital orgnica es slo un factor dependiente.
La vivacidad, que pasa a ser un juguetn desprendimiento o soltura, y el comedimiento y tambin la lentitud de los
movimientos que adoptan el carcter de dignidad y grandeza en la mmica, pantomima, postura, andar y en las maneras
del ser humano, se ven influidos por las mltiples condiciones hasta los usos y costumbres del ambiente social, en el
cual vive el hombre, as como por la posicin social que ste ocupa.
El estilo de la poca, el modo de vida de determinadas clases sociales condicionan en cierto modo el ritmo y tambin
las peculiaridades dinmicas de la conducta de los representantes de dicha poca y de las respectivas clases sociales.
Las peculiaridades dinmicas de la conducta condicionadas por la poca y las relaciones sociales, naturalmente, no
suprimen las diferencias individuales del temperamento de cada individuo, ni el significado o importancia de sus
peculiaridades orgnicas. Pero los aspectos sociales, que se reflejan en la psique o en la conciencia del hombre,
quedan implicados en sus mismas peculiaridades intraindividuales y entran en accin recproca interna con todas sus
peculiaridades individuales, incluso con las funcionales y orgnicas. En el modo de vida real del individuo concreto, en
las peculiaridades dinmicas de su conducta individual, la tnica de su actividad vital y la regulacin de las
peculiaridades dinmicas de su conducta forman, por las condiciones sociales (por el ritmo de la vida isocial productiva,
los usos y costumbres, el modo de vida, las intuiciones morales, etc.), una indisoluble unidad a veces contradictoria,
pero siempre de aspectos o factores que se hallan en relacin recproca o mutua. La regulacin del dinamismo de la
conducta, que deriva de las condiciones sociales de la vida y de la actividad humana, ciertamente que a veces puede
tocar slo la conducta externa, sin intervenir en el carcter de la personalidad misma, ni en su temperamento. As
tambin las peculiaridades internas del temperamento de un individuo pueden hallarse en contradiccin con las
peculiaridades dinmicas de la conducta, que ste mantiene hacia fuera. Pero, finalmente, las peculiaridades de la
conducta,, que el individuo mantiene largamente, imprimen ms pronto o ms tarde su sello a la estructura interna de la
personalidad, de su temperamento, aunque no en forma mecnica y como exacta imagen de reflejo, sino a veces
incluso compensadora y antagnicamente.
As, el temperamento viene transmitido y condicionado en todas sus manifestaciones reales y el contenido concreto de
la vida humana. Vajtngov describi en qu condiciones poda representarse, de forma convincente, el temperamento
en la representacin de un actor. "Para ello, el actor debe trabajar, al estudiar su papel, en convencerse ante todo de
que lo que en escena le rodea se convierta en su atmsfera, que las tareas de su papel se conviertan en sus tareas;
entonces el temperamento surgir de "su carcter o esencia". Este temperamento que surge del carcter o de la
esencia es lo ms importante y valioso; por serlo as es convincente y no engaoso."
144
El temperamento que "deriva del
carcter" es por ello convincente en la escena, porque tal temperamento existe en la realidad. El dinamismo de los
procesos psquicos no es algo que acte desde dentro hacia fuera. Depende del contenido concreto de la personalidad,
de las tareas que el individuo se impone, de su necesidad, intereses, inclinaciones, de su carcter y de su "naturaleza",
que se descubre en la variedad de las relaciones recprocas con respecto al mundo o ambiente que le rodea, que son
esenciales para l. Un temperamento, independiente de la personalidad, que se forma al realizar su vida, es una
abstraccin vara.
El temperamento, caracterstica dinmica de todas las manifestaciones de la personalidad, junto con todas las dems
caractersticas cualitativas determinadas por l, de la excitabilidad emotiva y de la impulsividad, es al mismo tiempo la
base sensible o sensitiva del carcter.
Sin embargo, aunque las caractersticas del temperamento son la base de las particularidades del carcter, no por ello
las predeterminan. mplicadas en el desarrollo del carcter, varan o se modifican las caractersticas del temperamento.
con lo que una y la misma caracterstica inicial puede conducir a diferentes peculiaridades del carcter, segn a cual de
ellas queda sometida, es decir, segn la conducta, las convicciones y las cualidades volitivas e intelectuales del hombre.
As por ejemplo, pueden formarse a base de la impulsividad como caracterstica del temperamento, segn sean las
condiciones de la educacin y de toda la vida del individuo, diferentes cualidades volitivas del carcter. A base de una
fuerte impulsividad pueden formarse fcilmente en un individuo, que no ha aprendido a controlar sus actos mediante la
reflexin sobre las consecuencias que stos pueden tener, la falta de escrupulosidad y l desenfreno, as como la
costumbre de hablar sin rodeos y de actuar bajo el influjo afectivo. En otros casos se llega, bajo la misma impulsividad,
a la decisin, a la capacidad de lograr el objetivo impuesto sin ninguna superfina indecisin ni vacilacin. Segn se
desarrolle la vida del individuo y todo el curso de su desarrollo social-moral, intelectual y esttico, la impresionabilidad
como caracterstica temperamental puede conducir una vez a una considerable vulnerabilidad y enfermiza sus-
ceptibilidad y, con ello, a la timidez y cohibicin. En el otro caso, puede desarrollarse a base de la misma
impresionabilidad una gran delicadeza espiritual, simpata y una facultad de comprensin esttica, y en un tercer caso
todava una sensibilidad en el sentido del sentimentalismo. La formacin del carcter a base de las caractersticas
temperamentales depende esencialmente de la orientabilidad de la personalidad.
144
' De las "Declaraciones no publicadas de Vajtingor sobre el teatro". En /l rtt )ovitico, nm. 25 (371), 1937, en ruso.
En las (inditas) observaciones efectuadas en jvenes, llevadas a cabo durante varios aos por Ananiev, se hallan
casos extraordinariamente ilustrativos en los cuales las caractersticas temperamentales se modificaron, surgiendo
luego sobre esta base varias peculiaridades de carcter.
De este material entresacamos el siguiente ejemplo:
"En el ao de 1936, la estudiante M. termin "con sobresaliente" sus estudios en el nstituto Pedaggico. Era una activa
participante de las clases e influyente compaera. Su vida volitiva mostraba siempre una considerable estabilidad de
sus convicciones e impulsos, una lnea vital unitaria. Antes haba sido muy tmida y cohibida, una silenciosa soadora
que se azoraba en cuanto un profesor o un compaero le diriga la palabra. Los padres mimaban y campadecan mucho
a su hija, por cuanto crean que a causa de esta debilidad de carcter le estara deparada tina vida muy difcil.
"Al principio, no se le prestaba ninguna atencin en el colegio, pero en casa se compensaba su aparente insuficiencia
con caricias y mimos, porque se la vea tan delicada y tierna que los padres crean que haba que hacer por ella todo lo
posible para que pudiese soportar mejor las durezas de la vida y sus propios fracasos, tanto ms cuanto que no tenan
grandes esperanzas en su porvenir. A su debido tiempo, la muchacha pas a formar parte de un grupo pionero, donde
al principio se comport igual que en el colegio. En este grupo pionero, la muchacha pas largos aos en una
importante escuela de educacin social, formndose en ella unas caractersticas que antes se habran consi derado
imposibles. Se volvi activa, llena de iniciativas, vivaz, con deseos de instruirse, constante, decidida y parlanchna.
Entonces empez a imponerse tambin en la escuela con tesn, seguridad y conviccin,, logrando autoridad en el
crculo de sus compaeros. Acab por endurecerse del todo en el Komsomol, abrindose para ello nuevas perspecti vas
vivas y creadoras, que ella valoriz como ser volitivo que sabe imponer sus actos y lograr sus fines.
"Por la educacin y la autoeducacin se convirti, segn sus propias palabras, "en un ser completamente distinto". Pero
ello no quiere decir que en ella no se hubiese conservado nada de su temperamento primario ni de su acrecentada
sensibilidad, que antes haban conducido a la gran vulnerabilidad y susceptibilidad. Al principio haba sido un ser
sensitivo, pero su acrecentada sensibilidad la condujo, bajo el transformador influjo de la voluntad, a la formacin de
-nuevas caractersticas. La muchacha no perdi su impresionabilidad, pero sta alcanz una nueva forma cualitativa.
Esta muchacha fue muy estimada por todos sus compaeros, sobre todo por su delicadeza y simpata. Esta
impresionabilidad ya no tena, como hemos visto, la forma de la timidez y de la cohibicin como antes, sino la de una
comprensin extraordinariamente fina de los apuros de sus compaeros, de una vivencia sensitiva y de altos
sentimientos morales. La transformacin de la sensibilidad se manifiesta tambin en que la antigua vulnerabilidad
contribuy a un elevado desarrollo de los sentimientos estticos, de la orientacin del gusto y de la simpata."
145
Citemos an otro ejemplo (del mismo material). Este ejemplo demuestra cmo la "acrecentada sensibilidad" puede ser
adquirida por una falsa educacin al faltar primariamente estas disposiciones naturales. "Un muchacho de doce aos de
edad, G., un tpico sanguneo, sano y vivaracho, fue educado en una familia que continuamente se doblegaba a las
numerosas tradiciones de una educacin familiar burguesa. En el curso de varios aos, la madre no le acostumbr, por
sus cuidados y falso concepto del cario, a la independencia, actividad y decisin. Hasta la ms pequea
insignificancia se haca en la familia todo por l, y lo mimaron en todos los aspectos. Sus familiares le resolvan todos
sus problemas y a l le restaba slo coger los frutos maduros. La madre lo llevaba al colegio e iba a recogerlo; ella le
vesta y le reprenda en presencia de sus compaeros, con lo que expuso a su hijo a las burlas de stos. La
consecuencia de esta cariosa pero equivocada educacin fue que el sanguneo G. se convirti en un individuo
cobarde, indeciso, poco seguro de s mismo, que fcilmente se senta ofendido y era extremada-mente vulnerable."
Resumiendo, podemos decir que el temperamento es la caracterstica din"mica d la personalidad en todas sus
manifestaciones activas y la base sensitiva del car"cter. Las caractersticas temperamentales, que se modifican o
transforman mediante la formacin del carcter, pasan a ser rasgos del carcter, cuyo contenido est inseparablemente
vinculado a la orientabilidad de la personalidad.
LA TEORA DEL CARBCTER!
Si se habla del carcter (esta palabra procede del griego y significa cuo, sello), se entiende por el|o, generalmente, la
caracterstica de la personalidad, la cual da a todas sus manifestaciones un determinado sello, y las cuales expresan las
para ellas especficas relaciones con respecto al mundo y a los dems seres. En este sentido, decimos casi siempre
que este individuo tiene un carcter bueno o malo, o un carcter noble. En el mismo sentido decimos tambin que un
individuo no tiene carcter, con lo que queremos expresar que no posee un fondo interno, el cual determine su con-
ducta. Sus actos no llevan el sello o cuo de su autor. En otras palabras, un individuo sin carcter es un individuo sin
ninguna determinacin interna. Un individuo con carcter, en cambio, se destaca de su ambiente precisamente por la
determinacin de sus relaciones con respecto a ste, las cuales se expresan en la determinacin de sus acciones y
hechos. De un individuo con carcter sabemos que en una determinada circunstancia obrara de un modo determinado.
"Este individuo se dice con frecuencia haba de obrar precisamente as y no de otro modo, pues su carcter es asi"
Si en una novela leemos algo sobre la conducta de una persona cuyo carcter ya haba aparecido en una exposicin
precedente, muchas veces no coincidimos con el autor. Nos parece que el autor procede arbitrariamente con las
personas actuantes de su obra, con las figuras de su propia fantasa. Consideramos como inverosmiles las acciones
que el autor les atribuye, por no cuadrar con su carcter. Los individuos con tal carcter no pueden obrar de este modo.
El car"cter condiciona la determinacin del hombre como sujeto de la actividad, el cual, al destacarse de su ambiente,
se relaciona de una determinada forma con ste. Conocer el carcter del individuo quiere decir conocer sus rasgos
145
Del escrito no publicado de V. G. Ananiev 3a doctrina ` la personalidad en psicologa.
esenciales, mediante los cuales se determinan sus actos en conjunto. Los rasgos del carcter son las caractersticas
esenciales del hombre, de las cuales se derivan con determinada lgica e interna consecuencia una cierta lnea de
conducta, cada uno de sus actos y mediante las cuales otros hechos que se contraponen con aqullos se excluyen
como incompatibles con dichos rasgos de carcter.
Pero toda determinacin es siempre y necesariamente una determinacin en relacin con alguna cosa. No existe una
determinacin absoluta, y la determinacin del carcter tampoco es una determinacin "en general", sino una
determinacin con respecto a algo, con respecto a una determinada esfera de las relaciones vitales que son
significativas para el hombre. La determinacin, que crea la esencia del carcter, se forma en el ser humano en relacin
con lo que a ste no le es indiferente. Si el individuo revela carcter, ello tiene por premisa que hay algo en el mundo y
en su vida que es significativo para l, que determina los motivos de sus actos, la finalidad de sus acciones y las tareas
que se impone o de que se hace cargo.
El carcter lo forman las caractersticas internas de la personalidad, pero ello no significa que estas caractersticas
vengan determinadas en su gnesis y en su esencia desde dentro por un sistema de relaciones internas orgnicas o
personales. Muy al contrario, estas caractersticas internas de la personalidad, que forman su carcter, vienen determi -
nadas asimismo por la relacin con respecto al mundo.
Por ello, la primera y 'decisiva pregunta para determinar el carcter de una persona es la pregunta de con respecto a
qu tareas y fines se determina el carcter del hombre. Muchos individuos aparecen en las situaciones cotidianas y
corrientes como un carcter fuerte. El individuo manifiesta una gran determinacin, firmeza y tenacidad en todo lo que
se refiere a las cuestiones y asuntos de su vida. Pero el mismo individuo manifiesta de repente una completa indecisin
y carencia de principios cuando se trata de cuestiones que se refieren fundamentalmente a otros mbitos. Otro que en
principio parece no tener carcter por su docilidad en las cuestiones insignificantes de la vida cotidiana, que para l
carecen de significacin, en tanto no afectan las esferas esenciales de sus tareas vitales, se manifiesta de repente
como un carcter fuerte, determinado e inflexible, tan pronto como se trata de cuestiones significativas para l. De
hecho, ambos individuos parecen tener un mismo carcter fuerte y decidido, cada uno en la esfera de las relaciones
vitales que son esenciales para l, pero el uno posee un carcter pequeo y mezquino, mientras que el del otro es un
carcter importante. Aqu se trata de en qu medida lo esencial lo es tambin objetivamente para el correspondiente
individuo, en qu medida lo social es tambin significativo para el individuo. Esto es lo que determina la significacin del
carcter.
Para el carcter, lo mismo que para la voluntad, si ambos se consideran no slo formalmente, sino por su esencia, es
decisiva la correlacin que existe entre lo social significativo y lo que para el hombre es personal significativo.
Toda poca histrica plantea al hombre determinados problemas y de acuerdo con la lgica objetiva de las cosas exige
de l, sobre todo, determinacin precisamente con respecto a estos problemas, en los cuales se forma el carcter del
hombre y en ellos se examina. Se habla de un carcter grande y significativo cuando el hombre muestra decisin y
determinacin con respecto a estos problemas objetivos y esenciales. l carcter no se manifiesta simplemente en una
formal firmeza y tenacidad (la tenacidad formal, que no se relaciona con los datos objetivos, bien puede ser terquedad,
pero nunca la expresin de un gran carcter); un carcter fuerte exige determinacin en las cosas grandes. All donde
esta determinacin se halla tambin en lo principal se muestra asimismo necesariamente en lo pequeo; y a veces aqu
es especialmente intuitiva. El carcter se manifiesta en la conducta, en los hechos y en los actos del ser humano y se
forma con ellos o en ellos. Su forma de origen es muy variable y cambia de caso en caso. Esta forma viene determinada
por los motivos en los cuales se basa la conducta. La relacin del hombre con respecto al ambiente que le rodea y la
cual se expresa en los motivos se manifiesta en sus actos; dicha relacin se fija por stos y se convierte en costumbre.
Con ello se desarrollan rasgos o peculiaridades del carcter relativamente constantes.
El carcter del hombre es premisa y resultado de su conducta real y efectiva en las concretas situaciones de su vida. Un
individuo audaz obra audazmente, y un individuo noble es noble tambin en la forma de su vida. Los hechos
objetivamente nobles o audaces pueden llevarse a cabo inicialmente, sin que requieran una particular audacia o
magnanimidad subjetiva. Los actos audaces o los hechos magnnimos desarrollan la audacia o la magnanimidad del-
individuo y se expresan luego en su carcter. La audacia o la magnanimidad que ya se han fijado como caractersticas
provocan, por otra parte, una conducta audaz o magnnima.
Esta correlacin entre el carcter y el hecho se produce por la mutua dependencia de las peculiaridades del carcter y
los motivos de la conducta. Los rasgos del carcter no slo condicionan los motivos de la conducta humana, sino que a
su vez vienen condicionados por sta. Los motivos de la conducta, que provocan los actos, se fijan tambin durante la
accin. Quedan fijados en el carcter. Todo motivo activo de la conducta, que alcanza constancia o firmeza, es
potencialmente un futuro rasgo del car"cter que se va desarrollando. En los motivos, las caractersticas aparecen en
principio an en forma de tendencias; la actuacin las convierte luego en caractersticas constantes. La formacin del
carcter exige, por tanto, la formacin de los respectivos motivos de la conducta y la organizacin de los actos que
colaboran en su fijacin.
Puede servir de regla general que el carcter no viene determinado por cada hecho aislado casual, sino por toda la
forma de vida del hombre. Slo los hechos extraordinarios del hombre, los que representan momentos crticos de su
vida, forman tambin de un modo especial el carcter. En general, se refleja en el carcter del ser humano toda su
forma de vida como una unidad, y viceversa. El modo de vida abarca un determinado modo de accin en unidad y
mutua penetracin con las condiciones objetivas bajo las cuales se realizan. La actuacin del hombre, que parte
siempre de determinados estmulos, implica siempre un determinado tipo de pensamientos, sentimientos y estmulos del
sujeto actuante, a su vez tambin en unidad y mutua penetracin con el desarrollo objetivo y los resultados de su
actuacin. Por ello, a medida que se va formando un determinado modo de vida del hombre, tambin se va formando
ste. Segn como en* el curso del tiempo se va destacando por la accin de un individuo un constante modo de
actuacin que es caracterstico para l, se destaca y fija tambin en su actuacin una determinada y constante
estructura de las peculiaridades que le caracterizan. Esta estructura depende de las condiciones sociales objetivas y de
las concretas circunstancias vitales del hombre*-'Estas circunstancias, que determinan la vida del ser humano,
dependen de sus caractersticas naturales :sobre todo de las de su temperamento y son el resultado de sus actos y
obras.
Sin embargo, no corresponden al carcter, en el propio sentido de la palabra, todas las caractersticas relativamente
constantes de la persona, que se fijan y desarrollan en el individuo, sino solamente aquellas que deciden cules
estmulos son los que preponderantemente determinan sus actos. No corresponden directamente al carcter, por
ejemplo, la habilidad tcnica, ni tampoco aquellas cualidades de las cuales dependen los hbitos del ser humano, sino
solamente las caractersticas que ponen de manifiesto su orientacin b"sica o fundamental.
Por otra parte, no se relaciona con el carcter toda manifestacin de la orienta-bilidad de la persona, ni toda postura ni
todo estmulo. Existen en cada individuo estmulos casuales y acciones o actos casuales, que no son en ningn modo
caractersticos de l. De la manera como alguien acte alguna vez bajo determinadas condiciones no se puede deducir
cmo sera su conducta en condiciones distintas. Pero un hecho que corresponda al carcter viene distinguido por lo
que de l se puede deducir cmo obrara el individuo en otras situaciones. En el carcter existe una lgica interna, una
correlacin de las caractersticas y posturas que lo determinan, una cierta necesidad y consecuencia. Corresponden al
carcter slo las manifestaciones de la orientacin bsica de la persona, las cuales condicionan sus caractersticas
constantes y las posturas constantes que derivan de stas. Las caractersticas relativamente constantes de la persona,
que determinan su peculiaridad cualitativa y son expresin de su orientacin bsica, forman el carcter de ella. El
carcter se manifiesta, por lo tanto, en la orientacin bsica de la persona, en sus fundamentales posturas y tendencias
activas mediante las cuales se controlan y regulan todas las manifestaciones del individuo. Los atributos del carcter de
la persona condicionan su orientacin bsica, imprimen en su conducta un determinado sello y se manifiestan en la
relacin del ser humano con respecto al prjimo, al mundo y a si mismo.
Como sea que en el carcter concentramos las peculiaridades ms ntimas de la personalidad, todas las diferencias
individuales del carcter se hacen especialmente significativas y manifiestas. Por ello se atribuy, equivocadamente, el
problema del carcter muchas veces, y a veces incluso exclusivamente, a la cuestin de las diferencias individuales o a
las peculiaridades individuales de la personalidad. No obstante, la cuestin del carcter es, ante todo, una cuestin de la
estructura de la personalidad. Todo individuo posee su propio carcter y su temperamento determinado. El carcter es
la unidad de la persona, que media o interviene en toda su conducta.
El carcter, que determina los estmulos predominantes y peculiares del hombre, puede manifestarse tambin en los
objetivos o finalidades que se impone ste, y asimismo en los medios o mtodos con los cuales los realiza. El carcter
se manifiesta tanto en lo que hace como tambin en cmo lo hace, es decir, que el carcter puede manifestarse tanto
en el contenido como tambin en la forma de la conducta. Esto ltimo es a veces particularmente esencial, debindose
ello, en parte, a que la forma es la expresin generalizada del contenido. Para ello debe tenerse en cuenta adems que,
as como no todas las caractersticas del hombre corresponden a su carcter, sino solamente aquellas que se
manifiestan en su orientacin bsica, tampoco todas las formas de conducta son ilustrativas para la determinacin de su
carcter. Por ejemplo, los procedimientos tcnicos, mediante -los cuales el hombre realiza sus especiales fines
"tcnicos", no tienen ninguna relacin directa con su carcter, como tampoco los mismos fines. Para su determinacin
son slo intuitivas, aquellas formas de conducta en las que se manifiesta la tendencia relevante (tendencia de seleccin)
de la persona, es decir, con lo que cuenta el individuo, el modo como aprecia algo, como se dispone a lograr un fin
determinado y como est dispuesto a renunciar a un fin, antes que lograrlo por mtodos inadmisibles. En otras palabras:
en los modos de conducta, en los que se manifiesta el carcter, se expresa una jerarqua de distintos fines posibles.
Esta jerarqua se forma en cada individuo a base de su carcter. El carcter es la expresin generalizada de la
orientacin bsica de la persona, que va apareciendo. La "forma", o mejor dicho el mtodo de la conducta, entendida
as, es realmente la ms esencial o intuitiva expresin del carcter. En este sentido s que se puede decir que el
carcter determina la forma de conducta, pero en absoluto se puede deducir de ello que al carcter le corresponde slo
la forma de la conducta y no su contenido.
La predominante orientacin bsica del ser humano, en la cual se manifiesta su carcter, designa la relacin activa y
"selectiva" del individuo con respecto al ambiente. En el mbito ideolgico se expresa en la ideologa, en el mbito
psicolgico se expresa en las necesidades, intereses, inclinaciones, gustos, es decir, en la relacin "selectiva" con
respecto a las cosas, o bien en simpatas, es decir, en la postura "selectiva" referente a los seres humanos. En la forma
en que estas orientaciones bsicas estimulan las acciones y los hechos del individuo, participan tambin en la formacin
del carcter. Al mismo tiempo, el carcter que se va formando decide cules de estos posibles estmulos determinan la
conducta del respectivo individuo.
El carcter est tambin estrechamente vinculado a la ideologa. La conducta caracterstica para el hombre contiene
necesariamente tambin un contenido ideolgico, aunque ste no se formule siempre de forma adecuadamente
consciente o terico. Mediante su conducta, mediante cada uno de sus actos, el individuo decide inevitablemente
tanto si lo quiere como si no lo quiere, e independientemente de si toma conciencia de ello o no problemas
ideolgicos. Por ello las posturas activas del individuo, que vienen condicionadas por los atributos de su carcter y, por
consiguiente, tambin estos ltimos, no se pueden considerar sin su relacin con su ideologa. En la medida en que una
ideologa regula la conducta, participa tambin esencialmente en la formacin de su carcter, al reflejarse en la
conciencia del individuo y realizarse en su conducta. La unidad de los fines que impone al hombre condiciona
esencialmente la unitariedad del carcter. La filosofa y la moral, que estimulan sistemticamente al hombre a actuar de
un determinado modo, se depositan y fijan, por decirlo as, en su carcter como una costumbre, es decir, como formas
acostumbradas de la conducta moral. De esta manera se convierten en la "segunda naturaleza" del hombre. Y en este
sentido puede decirse que el car"cter del hombre es, en cierto modo, su filosofa o ideologa no siempre devenida
consciente, ni tampoco siempre tericamente formada que se ha convertido en su naturaleza.
En este sentido existe una relacin, pero naturalmente ninguna identidad, entre la ideologa o filosofa y el carcter. La
filosofa es una forma ideolgica; el carcter es una forma psicolgica; por consiguiente, no coinciden. Las exigencias
que se derivan de la ideologa de la persona la incitan muchas veces a proceder en contra de la inclinacin de su
carcter. El individuo que conscientemente se somete a las exigencias de su ideologa corrige por ello muchas veces su
conducta, transformando finalmente tambin su carcter. A pesar de ello, el carcter no deriva primariamente de la
ideologa tericamente formada, sino que se forma en la actividad prctica del hombre, en las acciones y los actos que
ejecuta. Deriva primariamente del modo de vida del ser humano y slo secundariamente se refleja en su modo de
pensar. Por muy importante que sea la relacin entre el carcter y la ideologa, slo deriva secundariamente de ella.
Por principio, no se puede derivar el carcter de la ideologa y mucho menos debe atribuirse la ideologa de los hombres
a su carcter individual.
-La vinculacin entre las posturas ideales, filosficas o ideolgicas y activas del hombre en .las concretas situaciones
vitales determina esencialmente su naturaleza o esencia general y su carcter. Los individuos se distinguen en este
aspecto esencialmente por el grado de la unitariedad, de la consecuencia y de la tenacidad o persistencia. Por una
parte hay individuos en los cuales la "palabra" y el "hecho" no di fieren entre s y en los cuales la conciencia es casi una
exacta imagen reflejada de su conducta en la prctica, pero la prctica es un' autntico y consecuente reflejo de la
conducta, la comunicacin de conocimientos, que forman la ideologa, el ejemplo personal, el ejemplo de los hroes
histricos. Si en el adulto desempea una funcin determinante en la formacin del carcter, la prctica social y la
ideologa, en el nio le corresponde esta funcin rectora indiscutiblemente a la educacin.
El trato con las dems personas crea tambin la premisa para el trabajo independiente del hombre en su carcter. El
hombre influye en otros y, a su vez, se somete a la influencia de los dems; de este modo conoce a otras personas y
experimenta en la prctica la significacin de los diferentes caracteres. Este conocimiento de otras personas conduce al
autoconocimiento o conocimiento de s mismo. La valoracin prctica de los atributos del carcter de otras personas,
que se regula por las ideas morales, conduce a la estimacin de s mismo y a la autocrtica. El conocimiento de sf
mismo, la propia estimacin y la autocrtica ayudan a su vez al individuo a trabajar conscientemente en la formacin de
su carcter.
Con la relacin de hombre a hombre est vinculada tambin inseparablemente, segn su carcter, la relacin social con
respecto a las cosas, a los resultados de las prcticas sociales y a los asuntos propios. Con respecto a ellos se forma y
manifiesta un segundo grupo esencial de caractersticas, como son, por ejemplo, la liberalidad o la avaricia, la
escrupulosidad, la iniciativa, la virilidad en la defensa de una causa, la audacia, la valenta, la perseverancia, etc.
El carcter de todo individuo muestra rasgos, los cuales determinan tanto su rea* cin con respecto a los otros
individuos y a s mismo como tambin .con respecto a las cosaslos productos o resultados del trabajo social. Se
penetran mutuamente y estn recprocamente vinculados entre s. Desde el punto de vista caracterolgico es
importante tambin la cuestin de cul de estos mbitos es el que domina. El predominio de una de estas relaciones
que se* facilitan mutuamente manifiesta una esencial caracterstica y acusa de forma determinada la personalidad
humana. Los hombres se distinguen esencialmente entre s segn que para ellos sea ms significativo el contacto
personal entre los hombres o bien el contacto objetivo con el mundo objetivo.
Como muestra ejemplar para el tipo subjetivo personal de las relaciones puede servir un gran nmero de figuras
femeninas en Len Tolsti: Kitty, Ana Karenina y, sobre todo, Natacha Rostova, una mujer para la cual todo en su vida
viene determinado por sus relaciones con respecto al hombre a quien ama y no por las consideraciones abstractas
objetivas de tipo particular.
Por medio de las relaciones con respecto a los dems seres se establece en el hombre tambin la relacin con respecto
a s mismo. Con la relacin consigo mismo se vincula un tercer grupo de atributos de carcter de la persona, por
ejemplo, el autodominio, el sentimiento de la propia dignidad, de la humildad, de la estimacin de s mismo, buena o
mala exagerada o demasiado escasa, la confianza en s mismo o el temor, el amor propio, la presuncin, el orgullo,
la sensibilidad, la vanidad, etc. Seria equivocado considerar toda relacin positiva con respect a s mismo como un
rasgo de carcter negativo, como o sugiere una, hipcrita moralidad. Esta trata de depreciar la mayora de las palabras
que expresan las relaciones con respecto a s mismo; "confianza en s mismo", "amor propio", "presuncin", etc. Una
relacin digna y llena de respeto consigo mismo no es ningn rasgo negativo, sino un rasgo positivo, y ello en la medida
en que el hombre mismo se convierte en representante o defensor de una cosa o causa digna, en portador de ideas
valiosas.
Todo rasgo de carcter expresa en cierto modo y en cierta medida la vinculacin especfica entre la relacin del hombre
con respecto al ambiente que le rodea y con respecto a s mismo. Esto se puede decir tambin, por ejemplo, de las
cualidades como lo son la audacia, la valenta, la virilidad, etc.
Desde este punto de vista alcanza un esencial significado la diferencia que existe entre los caracteres mezquinos, cuya
perseverancia se inclina al estrechamiento de su esfera de intereses, de sus ambiciones y de su actividad, y los
caracteres liberales, a quienes "nada humano es ajeno". Estos ltimos son seres de orientacin expansiva y de
liberalidad espiritual, que son capaces de entregarse de modo que no pierden nada y en cambio logran enriquecerse.
Sin embargo, no deben contraponerse externamente entre s -dos principios formales, que son la autolimitacin de los
caracteres o naturalezas "angostas" y la expansividad de las naturalezas de postura "amplia o expansiva'*. En cada
individuo concreto viven y actan estas dos tendencias en interna y contradictoria unidad. Ningn individuo es tan
"limitado" que en cualquier forma no pueda vivir de su propia liberalidad y verse enriquecido por ella, que no pueda
conseguir algo mediante una entrega; que, dando un rodeo a travs de otros, no pueda hallarse a si p* mismo. Y no hay
ningn carcter o naturaleza "amplia o expansiva" que no experimentase tambin la necesidad de la autolimitacin. Si
alguien diera todo a todos, ya no podra dar nada ""nadie. Es muy esencial en qu forma se vinculan en el hombre la
magnnima liberalidad y la prudente o sabia autolimitacin. El modo en que esto se efecta determina la individualidad
de la personalidad. Para ser todo un carcter, no solamente debe poderse aceptar, sino tambin renunciar, o rechazar.
Todos los aspectos del carcter en su unidad y mutua penetracin se* manifiestan en la relacin del hombre con
respecto al trabajo.
nseparable de la relacin con respecto al trabajo es la vinculacin de la relacin con respecto a los resultados o
productos de este trabajo y con respecto a los compaeros de trabajo. En la relacin con respecto al trabajo est
implicada tambin la relacin con respecto a s mismo, particularmente entre nosotros en la Unin Sovitica, donde la
valoracin del individuo y su autoestimacin se basan sobre todo en su trabajo y en su relacin con respecto a ste.
146
En el trabajo se establece efectivamente la relacin entre el carcter y el talento del individuo, entre sus inclinaciones y
sus aptitudes.
El modo como el individuo entiende aplicar y realizar sus aptitudes depende esencialmente de su carcter. Como es
sabido, no es raro que individuos con aptitudes aparentemente grandes no logran nada y que precisamente por sus
peculiaridades caracterolgicas nada tienen que dar de valioso (Rudin, Beltow y otros modelos ejemplares de
"individuos ineptos para la vida" pueden servir para ello de ilustraciones literarias. "Puede ser que haya genialidad en
l...; en cambio, le falta carcter"
147
, dice Turgueniev de Rudin con las palabras de una de sus figuras novelsticas). Los
rendimientos reales del ser humano no dependen slo de sus aptitudes tomadas abstractamente, sino de la vinculacin
especfica de sus aptitudes y de sus atributos de carcter. El carcter est relacionado con todos los aspectos de la
psique; especialmente ntima es su relacin con la voluntad, que es, por decirlo asi, la "espina dorsal" del carcter. Las
peculiaridades de la esfera volitiva, que trascienden a las caractersticas de la persona, forman los esenciales rasgos
caractersticos. Las expresiones como "un hombre de recia voluntad" y "un hombre de carcter" suenan casi siempre a
sinnimos.
Pero, por muy estrecho que sea el lazo entre la voluntad y el carcter, no son en absoluto idnticos. La voluntad est
vinculada preponderantemente a la fuerza del carcter, a su firmeza, decisin y perseverancia. Pero el carcter no se
distingue slo por su fuerza. 1 carcter posee su contenido, que es el que gua esta fuerza. 1 carcter abarca
aquellas propiedades y posturas activas de la personalidad que son determinantes de cmo debe funcionar la voluntad
bajo las diferentes condiciones.
En las manifestaciones de la voluntad se forma por una parte el carcter, pero por la otra ste tambin se muestra en
ella. 1 contenido ideolgico y la orientacin fundamental de los actos volitivos trasciende, particularmente en algunas
situaciones & jnificativas para la persona, al carcter del hombre y a sus posturas activas. Con ello se fijan a
caractersticas relativamente estables o constantes. Estas caractersticas justifican por su parte la conducta del individuo
y sus actos volitivos. Los actos decididos y audaces y los hechos del hombre vienen condicionados por las cualidades
volitivas de la persona y por su carcter (por ejemplo, por la confianza en s mismo, el autodominio, la decisin, la
perseverancia, etc.)
En el carcter pueden estar implicados, en contra de una extensa opinin, no solamente peculiaridades volitivas y
emocionales, sino tambin intelectuales si se han convertido en tales caractersticas de la persona, que en su
peculiaridad cualitativa expresen la relacin de sta con respecto al ambiente que la rodea. As la imprudencia, la
prudencia y la sensatez son en s caractersticas intelectuales, pero tambin rasgos del carcter. Por lo menos pueden
serlo. A pesar de ello, las cualidades intelectuales, que se convierten en caracterstica, no empiezan a caracterizar slo
al intelecto como tal, sino a la persona en su unidad.
Dado que el carcter abarca caractersticas que se muestran en la cualitativa y peculiar relacin del hombre con
respecto a otros y en la relacin transmitida por sta con respecto al mundo objetivo y consigo mismo, pone
evidentemente de manifiesto el carcter social del ser humano. Por ello el carcter humano est condicionado
histricamente. Cada poca histrica crea sus caracteres, los tpicos caracteres de la poca, que se forman por su
estructura social. "La vieja sociedad as escribi Lenin se debe a un principio: O bien t desvalijas al otro, o ste te
desvalija a ti; o bien trabajas para el otro, o ste trabaja para ti; o bien eres un mantenedor de esclavos, o t mismo eres
146

8
En las publicaciones psicolgicas soviticas, la funcin de las relaciones con respecto a los distintos aspectos de la realidad fue
acentuada particularmente por V. ^. Miassistschev en su 7eora del car"cter j desarrollada en los distintos mbitos de la psicologa
normal y patolgica. Miassistschev determina el carcter como un tipo de relaciones individualmente peculiares. Colocados conceptos
del carcter y de la personalidad en el centro de todo el sistema de la psicologa y aspira a demostrar con sus colaboradores, en una
serie de trabajos, que "las manifestaciones funcionales de la perdona memoria, atencin se basan en diferencias en la orientacin
bsica (sobre todo, de la objetiva y subjetiva) y en diferencias en el tipo de las relaciones", bajo las cuales entiende las valoraciones,
los intereses y las necesidades.
147
: 2. '. ;ur$ueniev, "udin. 7u"au89erla$. *erl%n, 1952, p-$. 144.
el esclavo...; o bien eres un pequeo propietario, un pequeo empleado, un pequeo funcionario, intelectual, en fin, un
hombre que slo se cuida de s mismo y al cual no le importa el otro.
"Si yo trabajo este pequeo trozo de tierra, qu me importa el otro? Si l tiene hambre, tanto mejor, tanto ms caro
podr vender mi trigo. Si, como mdico, ingeniero, maestro, empleado, tengo mi empleo, qu me importa el otro? Tal
vez pueda incluso conservarme mi emplto mediante el rastreo, el servilismo ante los infuyentes e incluso prosperar,
llegar a ser burgus."
148
El carcter en el estilo viejo, el que se formaba en la lucha por la competencia y la propiedad privada, deba
manifestarse en los rasgos tpicos de los hombres. La tesis de que "con los dems nada tengo que ver" expresa el
rasgo fundamental de todo el carcter psicolgico del pequeo burgus, que slo se cuida de s mismo y se interesa
poco por la otra gente. De ah surgi con frrea necesidad la limitacin, la desidia y la indiferencia con respecto al
trabajo, a su significacin social, su utilidad, etctera.
En las narraciones de Chejov se dibuja toda una galera de estos pobres diablos, cada uno de los cuales se arrastra
sobre su pequea propiedad. En las obras de Dostoievski se manifiesta en toda su extrema tragedia la psique de tales
gentes que fe apartan de la sociedad. Todo lo que se deriva de la divisa de que "con el otro no tengo que ver nada" se
descubre aqu de una manera cruel y sumamente aguda, donde Dostoievski caricaturiza y representa la tragedia.
"Quin debe perderse, yo o el mundo? Yo digo que el mundo, y yo quiero beber mi t con toda calma".
149
De esta
postura nace con una lgica interna toda una serie de rasgos caractersticos: una elevada opinin de s mismo,
objetivamente injustificada y exagerada; un vaco interno y la bsqueda casi enfermiza del sentido de la vida, la prdida
del sostn interno a causa del derrumbamiento de las eficaces relaciones con respecto a otros hombres y las infinitas
dudas, vacilaciones y sufrimientos, la falta de la conciencia del deber, de modo que, por decirlo as, "todo est
permitido" y al mismo tiempo la falta de grandes objetivos o fines, de autnticos estmulos internos y de una sana
determinacin o decisin. '
Otros rasgos caractersticos se hacen tpicos para la gente que se ha educado en el trabajo eclctico y para la lucha
comn bajo las condiciones de la sociedad socialista, porque en ellas existen todas las premisas efectivas para la
verdadera superacin de los contrastes que hay entre lo significativo social y personal. De la conciencia de que todos
los rendimientos de cada uno son en realidad rendimientos colectivos surge tambin la humildad o el comedimiento y la
sosegada segundad Esta s debe al conocimiento de que tras de cada hombre o individuo que ejecuta el trabajo que se
le ha encomendado existe una gran fuerza que le sostiene. "Bajo el dominio o poder del eterno silencio, en el hielo
eterno trabajaremos tranquilamente, conociendo que todo el gran pas piensa en nosotros y cuida de nosotros", escribi
vn Papanin cuando se hallaban en el hielo flotante hacia el Polo Norte.
En el carcter de todo hombre hay rasgos importantes y otros ms insignificantes, los cuales reflejan la peculiaridad o
caracterstica de su vida individual y de su carcter personal. Pero en su carcter se muestran tambin a veces en
peculiares manifestaciones individuales rasgos que reflejan las peculiaridades comunes a la gente de una determinada
poca. En los caracteres tpicos de la poca, mucha gente de la respectiva poca halla su comn expresin tpica e
ideal, aunque expresada en rasgos distintos. Una verdadera comprensin de lo tpico en los diferentes caracteres, como
de lo real comn, de lo universal en lo nico, de lo tpico en lo individual, slo es posible sobre esta base. Estos tpicos
caracteres de la poca son, por una parte, la expresin de los rasgos que reflejan en el carcter de algunos hombres su
poca, pero al mismo tiempo forman tambin el ideal de la gente de aquellos tiempos. El modo de vida de la sociedad,
tpico para los individuos de una determinada poca histrica, acua su carcter e imprime y determina sus tpicos
rasgos caractersticos. Sin embargo, el carcter humano en su concreta realidad no viene determinado por los rasgos
tpicos de la imagen vital de los individuos de su tiempo, sino tambin por las concretas circunstancias vitales de su vida
y por su propia actividad, la cual transforma estas circunstancias. Los rasgos generales, tpicos e individuales del carc-
ter humano siempre estn dados en la unidad y mutua penetracin, de forma que lo universal y lo tpico aparece en
difraccin individual-peculiar; por ello el carcter del individuo recibe tambin su aspecto esencial precisamente por la
conducta peculiar individual tpica para l, en las situaciones tpicas y por ello especialmente ilustrativas. A pesar de
ello, no todo carcter se muestra, en absoluto, como inmediatamente completo en todas las situaciones. La conducta
del individuo, en algunas situaciones, no es caracterstica para l, sino que es casual; dicha conducta muestra slo las
posturas para l externas y "situacionales" y no esas profundas posturas personales, que nacen de las caractersticas
de su carcter. Por ello no todas las situaciones proporcionan la clave para la comprensin del carcter. A fin de dejar
que aparezca el verdadero carcter de un individuo, es importante hallar aquellas situaciones especficas, en las cuales
ste se puede desplegar con autntica pureza. El arte de la composicin consiste tambin, en las descripciones del
carcter, en hallar aquellas situaciones iniciales u originarias, que ponen de manifiesto las determinantes caractersticas
centrales de la persona. La persona operante se representa en la obra de arte de una forma real y viva si la conocemos
en esas situaciones originales, pudiendo predecir por ello cmo se comportar o debe comportarse en el curso ulterior
de la accin. Esto es posible de acuerdo con la lgica interna que se descubre en el carcter, si se hallan los rasgos que
determinan su esencial ncleo interno.
El desarrollo del carcter en los nios demuestra ante todo que es equivocado considerar el carcter como algo
invariable e innato. No se debe discutir la significacin de las naturales peculiaridades del organismo en el proceso del
desarrollo del carcter, pero el carcter humano no es ninguna funcin terminante del organismo ni de su constitucin,
148

19
V. . Lenin: Discuno en el Congreso Panruso de las Juventudes Comunistas de Rusia el 2 de octubre de 1920. En .bras
escogidas en dos vol+menes, vol. , Dietz-Verlag, Berln, 1953, pg. 791.
149

11
F. M. Dostoievski, *t la oscuridad di la capital. Minden, 1923, pgs. 355-356.
de manera que fuese posible atribuir los atributos de carcter del hombre a las peculiaridades constitucionales de su
organismo, derivando las primeras de estas ltimas. El carcter se forma en el proceso del desarrollo de la perso-
nalidad, la cual queda implicada activamente en un polifactico complejo de las relaciones sociales.
ndudablemente se pueden comprobar en los nios muy pronto unas peculiaridades individuales de la conducta
relativamente acusadas. Pero, en primer lugar, corresponden stas preponderantemente a peculiaridades dinmicas,
que ms bien se refieren al temperamento que al carcter propiamente dicho, y en segundo trmino, esta manifestacin
de las peculiaridades en una edad relativamente temprana no excluye que no sean simplemente disposiciones innatas,
sino el resultado de un desarrollo, por muy breve que ste sea. Por ello cambian tambin con tanta frecuencia en el
curso del ulterior desarrollo. Estas peculiaridades no son formas definitivamente fijadas, sino esquemas todava muy
endebles de las formas de conducta caractersticas para el correspondiente individuo, las cuales guardan an, dentro de
su indecisin, varias posibilidades. Las observaciones que cualquier individuo puede efectuar en otros que durante
algn tiempo prolongado se mantengan dentro de su campo de visin pueden poner de manifiesto a cada paso una
seria y radical reestructuracin de un carcter que al parecer estaba ya formado. El carcter se forma en la vida, y en el
curso de la vida tambin se transforma; en los niveles posteriores, el carcter del individuo ser distinto que en los
niveles anteriores. Pero el modo de esta modificacin viene condicionado tambin por lo que fue antes.
En todas las transformaciones y modificaciones que experimenta el carcter se conserva por regla general cierta
estabilidad de sus rasgos generales, exceptuando, naturalmente, aquellos casos en los que un fundamental cambio de
las circunstancias vitales produzca un considerable cambio del carcter. Aparte de esto, hay casos de una sorprendente
estabilidad del carcter del individuo durante toda su vida, en cuyo curso se produce principalmente una elaboracin del
"plan" general, que ya haba sido esbozado en aos anteriores.
En el desarrollo del carcter desempean una importante funcin los primeros aos de la infancia.- Precisamente en
este tiempo es cuando se colocan los fundamentos del carcter y por ello debe prestarse una mayor atencin a la
influencia que ejerce la educacin en este precoz estadio de la formacin del carcter infantil, de lo que se hace
corrientemente. Pero en el fondo es errnea la opinin de esos psiclogos (como Freud y Adler) que creen que el
carcter del hombre se fija ya definitivamente en la ms tierna infancia. Esta es una teora equivocada. Aunque sus
representantes no hablan de un carcter innato, prcticamente conduce a k misma limitacin de las posibilidades de los
efectos educativos sobre la formacin del carcter como lo hace la teora de lo innato. Ello se relaciona
fundamentalmente con una falsa concepcin de la funcin de la conciencia en la formacin del carcter. Si se reconoce
la significacin de la conciencia, de los aspectos o factores del orden ideal y de la ideologa y filosofa en la formacin
del carcter, ello conduce necesariamente, desde el punto de vista histrico-evolutivo, a que se considere la
significacin no slo de la primera edad, sino tambin la de la edad posterior como un perodo de trabajo consciente y
organizado en el carcter.
Todo trabajo propiamente educativo debe estar, por ende, principalmente orientado a la tarea de la educacin del
carcter. En tanto que la actividad consciente y la filosofa sean esenciales para la formacin del carcter, todo el
trabajo educativo debe estar ntimamente vinculado con el trabajo cultural, con todo el proceso de la educacin de una
personalidad universalmente desarrollada.
Al mismo tiempo es evidente que el individuo mismo participa o colabora en la elaboracin de su carcter, ya que el
carcter se forma segn la ideologa o filosofa, segn las convicciones y las costumbres de la conducta moral que el
individuo observa, as como por las acciones y los hechos que ejecuta, y ello en dependencia de toda su consciente
actividad. El carcter del hombre viene determinado, naturalmente, por las circunstancias objetivas de su vida, pero
precisamente estas circunstancias surgen y se modifican de acuerdo con sus hechos, de manera que los hechos del
hombre y las condiciones vitales que las condicionan se trascienden continuamente. Por ello no existe nada ms
disparatado ni equivocado que para disculpar las malas acciones de un individuo se haga hincapi en que ste ya
posea su carcter, como si el carcter fuese una cosa cualquiera dada primariamente y fatalmente predeterminada. El
ser humano colabora por s mismo en la formacin de su carcter y lleva toda la responsabilidad de l.
CAPITULO 77
LA CONCIENCIA DE SI DE LA PERSONA Y SU )IDA
LA CONCIENCIA DE S DE LA PERSONA!
UNA PSCOLOGA, que es ms que el campo de accin para el ocioso estudio de bi blimanos eruditos, que premia el que
un ser vivo le dedique toda su vida y sus fuer* zas, no puede limitarse al estudio abstracto de algunas "funciones"
aisladas; a travs del estudio de las funciones, de los procesos, etc., debe conducir finalmente al verdadero
conocimiento de la vida real y de los seres humanos vivos.
Nuestras investigaciones han tenido por objeto el revelar, consecuentemente y paso a paso, el camino de nuestra
penetracin cognoscitiva en la vida psquica de la persona. En muchos de los polifacticos procesos psquicos se han
implicado las funciones psicofisiolgicas. Aquellos procesos que analizamos primeramente son, en realidad, aspectos y
factores de la concreta actividad, en la cual se forman realmente y se manifiestan y, por lo tanto, estn contenidos en
ella. Por consiguiente, nuestro estudio de los procesos psquicos pas al estudio de la actividad, y ello en la concreta
relacin con las condiciones de la actividad efectiva. El estudio de la psicologa de la actividad, que deriva siempre
efectivamente de la persona como sujeto de esta actividad, fue en esencia un estudio de la psicologa de la
personalidad dentro de su actividad, es decir, de sus motivo (estmulos), fines y tareas. Por ello el estudio de la
psicologa de la actividad trasciende, naturalmente, al estudio de las caractersticas de la personalidad, de sus posturas,
aptitudes, rasgos de carcter, que se manifiestan en su actividad y se forman en ella. De este modo toda la variedad de
los fenmenos psquicos -r-las funciones, procesos, las caractersticas psquicas de la actividad se implican en .la
personalidad y se funden con ella en una unidad.
Ahora bien, dado que toda actividad parte de la personalidad como de su sujeto y, por tanto, en cada nivel dado la
persona es en el mbito de su existencia punto de partida u origen y de comienzo, la psicologa de la personalidad en el
mbito del conocimiento slo puede ser en su unidad resultado final y trmino de todo el camino cognoscitivo. Para ello
abarca toda la variedad de las manifestaciones psquicas, que consecuentemente se descubren en ella en toda su
unidad e integridad. Por ello se pierde tambin, con cada intento que se hace de empezar la edificacin de la psicologa
partiendo de la teora de la personalidad, todo contenido concreto psicolgico. El concepto de la personalidad se
convierte entonces, en el mbito psicolgico, en una mera abstraccin. Debido a la imposibilidad de descubrir ya desde
un principio su contenido psicolgico, se sustituye su anlisis por una caracterstica biolgica del organismo, por
consideraciones metafsicas sobre el sujeto, el espritu, etc., o bien por un anlisis social de la personalidad, cuya
naturaleza social se psicologiza. Por muy grande que quiera ser la importancia del problema de la personalidad en la
psicologa, la personalidad no puede ser captada en absoluto del todo por la psicologa. Esta psicologizacin de la
personalidad no est justificada. La personalidad no es idntica ni con la conciencia ni con la conciencia de s mismo.
En el anlisis de las faltas o defectos de la Aenomenologa del espritu, de Hegel, observa Marx que para Hegel "el
sujeto es siempre la conciencia o la conciencia de s mismo". Naturalmente, no debemos tomar por base de nuestra
psicologa la metafsica del idealismo alemn Kant, Fichte y Hegel. La personalidad, o mejor dicho el sujeto, no es
"pura conciencia" (Kant y los kantianos), ni el "yo" siempre igual ("yo-yo", Fichte) y tampoco el "espritu" que se
desarrolla a s mismo (Hegel); la personalidad es el individuo concreto, histrico y vivo, que est implicado en las re-
laciones efectivas o reales con respecto al mundo real o efectivo. Para el individuo en su unidad no son esenciales,
decisivas ni determinantes las normas biolgicas, sino las normas sociales de su desarrollo. En el sistema de las
relaciones que determinan aqullas son determinantes las relaciones sociales. La tarea o misin de la psicologa es
estudiar la psique, la conciencia y la conciencia de s misma de la persona, pero lo esencial es verla precisamente como
psique y conciencia de "individuos reales, vivos", dentro de su real o efectiva coridicionalidad.
Pero si la personalidad no puede ser atribuida a la conciencia ni a la conciencia de s misma, sin stas es tambin
imposible. El ser humano es slo personalidad, en tanto se destaca de la naturaleza, y sus relaciones con respecto a la
naturaleza y a los dems individuos le son dadas como relaciones por el hecho de que tiene o posee conciencia. El
proceso de la formacin de la personalidad humana contiene, por tanto, como inexpugnable componente la formacin
de su conciencia y de su autoconciencia o conciencia de s misma. En esto estriba el proceso evolutivo de la
personalidad consciente. Si todo trato de la conciencia fuera de la personalidad puede ser slo idealista, toda
interpretacin o idea que no implica su conciencia y su conciencia de s misma slo puede ser mecanicista. Sin la
conciencia ni la conciencia de s mismo no hay personalidad. La personalidad como sujeto consciente no solamente
toma conocimiento de su ambiente, sino que tambin toma conciencia de s misma en sus relaciones con respecto al
ambiente que la rodea. Si es imposible atribuir la persona a su conciencia de si misma, a su "yo", es tan imposible
tambin separar la una de la otra.
Por ello el ltimo y conclusivo problema que se nos presenta en el mbito de la investigacin psicolgica de la
personalidad es la cuestin de su conciencia de si misma (o autoconciencia), la cuestin de la persona como "yo", que
como sujeto se atribuye todo lo que hace el ser humano, que se atribuye todos los actos y obras o hechos que derivan
de l y que conscientemente se hace responsable de ellos como su autor y creador. El problema de la investigacin
psicolgica de la personalidad no termina an con el estudio de sus caractersticas psicolgicas, sus aptitudes, su tem-
peramento ni de su carcter; este problema finaliza con la investigacin y el estudio de la conciencia de s misma de la
personalidad.
Ante todo, la unidad de la persona como un sujeto consciente y consciente de s mismo no es ningn dato primario. Es
sabido que el nio no deviene, en absoluto, consciente de s mismo de una vez como "yo". Durante los primeros aos
de vida se cita a s mismo casi siempre con el nombre por el cual le llaman los que le rodean; al principio existe, incluso
para s mismo, ms bien como objeto para otros seres que como sujeto independiente. La toma de conciencia de s
mismo como "yo" es, por tanto, el resultado de un desarrollo. Con eso el desarrollo de la conciencia de s mismo se
produce en la formacin y en el desarrollo de la efectiva conciencia de s mismo del individuo como sujeto real de la
actividad. La conciencia de s mismo no se edifica externamente sobre la personalidad, sino que queda implicada en
ella; por ello tampoco posee ninguna ruta evolutiva independiente que discurra separadamente del desarrollo de la
personalidad, y cuyo camino o cuya ruta se refleje en el desarrollo de la personalidad, sino que est implicado en este
proceso evolutivo como factor, aspecto o como componente.
La unidad del organismo como una unidad unitaria y la independencia efectiva de su vida orgnica son la primera
premisa material para la unidad de la personalidad, pero solamente son una premisa. Por consiguiente, los elementales
estadios psquicos de la sensibilidad orgnica general ("sinestesias"), que estn vinculados con las funciones orgnicas,
son evidentemente la premisa para la unidad de la conciencia de s mismo, dado que el material clnico demostr
tambin que los trastornos y perturbaciones elementales y crasas de la unidad de la conciencia en los casos patolgicos
del llamado desdoblamiento o desintegracin de la personalidad (despersonalizacin) suelen ir vinculados con los
trastornos de la sensibilidad orgnica. Pero este reflejo de la unidad de la vida orgnica en la sensibilidad orgnica
general es, tal vez, slo la premisa para el desarrollo de la conciencia de s mismo y no sus causas. El origen de la
conciencia de s mismo no debe buscarse, de ninguna manera, en la correlacin del organismo con respecto a s
"mismo", que hallan su expresin en los actos reflectores que sirven a la regulacin de su funcin (en los cuales los
busca, por ejemplo, Jant. Los impulsos verdaderos del desarrollo de la conciencia de s mismo se hallan en la
creciente independencia efectiva del individuo, la cual se expresa o manifiesta en la modificacin de sus relaciones
recprocas con el ambiente. La conciencia no surge o nace de la conciencia de s mismo, del "yo sino que la conciencia
de s mismo surge en el curso del desarrollo de la conciencia de la personalidad a medida que sta se va conviniendo
en un sujeto independiente* Antes de que el "yo" se convierta en un sujeto de la actividad prctica y terica, ste se
forma por s mismo en ella. La historia evolutiva, real y no mistificada de la conciencia de s mismo est
indisolublemente vinculada al desarrollo efectivo de la personalidad y a los fundamentales acontecimientos de la vida de
sta.
El primer nivel en la formacin de la personalidad como sujeto independiente, que se destaca del ambiente, est
vinculado con el dominio sobre el propio cuerpo y el surgimiento de los movimientos voluntarios. Estos ltimos se
elaboran en el proceso de la formacin de los primeros actos objetivos.
Otro nivel en este camino es el inicio del andar erguido y de la locomocin autnoma o independiente. Tambin en este
segundo nivel, como en el primero, importa menos la tcnica de este obrar en s que el cambio o modificacin de las re-
laciones recprocas del individuo con respecto a los individuos que le rodean, la cual se forma gracias a la posibilidad de
la locomocin autnoma, as como tambin el dominio independiente de un objeto con ayuda de los movimientos de
agarre. Ambas cosas, lo uno en unin de lo otro, crean cierta independencia del nio con respecto a los dems
individuos. El nio empieza a ser el sujeto, relativamente independiente, de sus diversos actos, con lo cual se destaca
efectivamente de su ambiente. Con la toma de, conciencia de estos hechos objetivos se vincula tambin la formacin de
la conciencia de s misma de la persona, su primera idea de su propio "yo". A pesar de ello, el ser humano toma
conciencia de su independencia y del hecho de que destaca del ambiente como sujeto independiente slo a base de
sus relaciones con los seres humanos que le rodean y llega a la conciencia de s mismo, al conocimiento de su propio
"yo", a travs del conocimiento de los dems individuos. No hay ningn "yo" fuera de las relaciones con respecto al "t",
y no hay conciencia de s mismo sin la toma de conciencia de otro individuo como de* un sujeto independiente. La con-
ciencia de s mismo es un resultado o producto relativamente tardo del desarrollo de la conciencia. Tiene por premisa
que el nio se desarrolla prcticamente a un sujeto que se destaca conscientemente de su ambiente.
Otro grado esencial en la historia de la conciencia de s mismo es tambin el desarrollo del habla. El habla es una forma
de existencia del pensamiento y de la con ciencia en su unidad y desempea una considerable funcin en el desarrollo
de la conciencia infantil. Al mismo tiempo, incrementa considerablemente las posibilidades de influencia en el nio,
modificando as tambin sus relaciones recprocas con el ambiente. En lugar de ser slo el objeto de los actos de los
adultos, el nio logra, por el dominio del habla, la posibilidad de guiar los actos de la gente que le rodea a su voluntad y
de influir por medio de otros individuos en el mundo. Todos estos .cambios en la conducta del nio y en sus relaciones
recprocas con el mundo que le rodea, cuando toma conciencia de ellas, producen cambios en su conciencia y estos
cambios conducen a su vez a un cambio en su conducta y en su relacin interna con respecto al prjimo.
La cuestin de si el individuo se convierte en un sujeto con conciencia de sf mismo desarrollada, el cual destaca
conscientemente de su ambiente y toma conciencia de su relacin con respecto a ste, no debe querer resolverse
metafsicamente. En el desarrollo de la personalidad y de su conciencia de s mismo existe un gran nmero de niveles.
En los acontecimientos vitales de la persona quedan implicados, por tanto, todo lo que convierte al ser humano
efectivamente en un sujeto independiente de la vida social y personal, por ejemplo, .la aptitud que inicialmente se
desarrolla en el nio, de ayudarse a s mismo, y finalmente, en el juvenil y en el adulto el comienzo de su propia
actividad laboral, que le hace materialmente independiente. Cada uno de estos acontecimientos externos posee
tambin su aspecto interno; la objetiva y externa alteracin de las relaciones recprocas del individuo con respecto al
ambiente que se refleja en su conocimiento modifica tambin el estado psquico interno del hombre, su conciencia y su
relacin interna, tanto con respecto al prjimo como con respecto a s mismo. Pero ni con estos acontecimientos
externos ni con los cambios internos producidos por aqullos se agota en absoluto el proceso de la formacin y del
desarrollo de la personalidad. Aquellos acontecimientos ponen slo el fundamento, crean slo la base de la
personalidad y realizan slo a grandes rasgos la primera formacin de sta. La ulterior estructuracin y su
perfeccionamiento estn vinculados a otro trabajo interno ms complejo, en el cual se desarrollan-las funciones ms
evolucionadas de la personalidad.
La independencia del sujeto no es simplemente la aptitud de resolver independientemente una tarea. Esta
independencia lleva inherente la aptitud, ms esencial an, de plantearse independiente y conscientemente
determinadas tareas y finalidades y de establecer la orientacin de la propia actividad. Esto requiere un intenso trabajo
interno, tiene por premisa la aptitud de pensar independientemente y est vinculado con la elaboracin de una ideologa
unitaria. Este trabajo se efecta slo en el que va creciendo y en el adolescente. Ahora es cuando se elabora el
pensamiento critico, cuando se forma la ideologa; luego, la entrada en la vida independiente plantea al joven
involuntariamente, y con una especial claridad, la pregunta de para qu sirve y por lo qu siente especiales
inclinaciones y aptitudes; esto le induce a reflexionar ms seriamente y le conduce a un considerable desarrollo de la
conciencia de S mismo.
Este desarrollo discurre por un gran nmero de niveles o grados, desde el ingenuo desconocimiento de s mismo hasta
el autoconocimiento cada vez ms profundo, el cual se vincula luego con una estimacin propia cada vez ms
determinada y a veces sometida a grandes vacilaciones. Con ello se desplaza el centro de gravedad, para el
adolescente, cada vez ms del aspecto externo de la personalidad al interno, del reflejo de rasgos casuales al carcter
en su unidad. Vinculada a esto est la toma de conciencia de su peculiaridad a veces una toma de conciencia
exagerada y la transicin a las normas espirituales e ideolgicas de la estimacin propia. En el resultado, el individuo
se determina a s mismo como personalidad en un plano ms evolucionado.
En estos niveles ms evolucionados del desarrollo de la personalidad y de conciencia de s mismo se muestran como
especialmente significativas las divergencias individuales.
Todo ser humano es una personalidad, un sujeto consciente, el cual posee tambin una cierta conciencia de s mismo;
pero no en todos los individuos se manifiestan con la misma fuerza y agudeza las cualidades gracias a las cuales nos
deviene consciente como personalidad. Algunos individuos dan la sensacin de que nos las habernos con una
personalidad en un sentido muy acusado. Tampoco confundimos esta impresin, en absoluto, con el aparente
sentimiento muy afn, que, por regla general, cuando hablamos de una persona expresamos as, de que es una
individualidad. Hablamos de "individualidad" en una persona que destaca de los dems por una cierta peculiaridad. Pero
si afirmamos especialmente que el individuo en cuestin es una personalidad, ello significa an otra cosa y mucho
mayor. Una personalidad, en el manifiesto y especfico sentido de la palabra, es un individuo que toma una postura, que
posee una acusada y consciente actitud con respecto a la vida y una ideologa hasta la cual ha llegado gracias a una
labor muy consciente. Una persona tiene su faz. Este individuo no destaca simplemente por la impresin que hace en
otros; l mismo se destaca conscientemente de su ambiente. En sus manifestaciones ms evolucionadas, ello tiene por
premisa cierta independencia del pensamiento o raciocinio, el ser libre de sensaciones triviales, fuerza volitiva, un cierto
recogimiento y una vehemencia o mpetu interno. Tambin se encuentra en toda personalidad algo destacada cierta
elevacin sobre la realidad, pero la cual conduce precisamente a una ms profunda penetracin en ella. La profundidad
y la riqueza de la personalidad tienen por premisa tambin la profundidad y riqueza de sus relaciones con respecto al
mundo y a los dems individuos; la interrupcin de estas relaciones y el autoaislamiento la hacen empobrecer. Pero la
persona no es ningn ser que ha nacido simplemente en un ambiente; la personalidad es slo un individuo capaz de
desprenderse de su ambiente para volver a vincularse con l de nuevo y seleccionando cuidadosamente, el cual se
refiere de forma determinada a su ambiente, estableciendo esta su relacin o referencia tan conscientemente que se
manifiesta o aparece en todo su ser.
Una autntica personalidad obliga tambin a sus semejantes, por la determinacin de su relacin con respecto a los
fenmenos bsicos de la vida, a la autodeterminacin. Frente a una persona en la que se siente la personalidad,
raramente se permanece indiferente, as como ella tampoco se mantiene indiferente con respecto a otros; se lo quiere o
se le odia; siempre tiene enemigos, pero tambin amigos fieles y autnticos. Por muy pacfica que discurra la vida
externa de este individuo, en su fuero interno est siempre dispuesto a la lucha.
Sea como fuere, todo individuo, que es un consciente ser social, un sujeto de la prctica y de la historia, representa a la
vez una personalidad. Al determinar sus relaciones con respecto a los dems seres se determina a s mismo. Esta
consciente autodeterminacin se manifiesta tambin en la conciencia de s mismo. La personalidad en su existencia
efectiva, en su autoconciencia, significa lo que un individuo que deviene consciente como sujeto llama su propio "yo"- El
'V es la persona en su unidad, en unidad de todos los aspectos de su ser, los que se reflejan en la conciencia de s
mismo. Las comentes radical-idealistas de la psicologa atribuyen, por regla general, la personalidad en todo a la
conciencia de s misma. James edific la conciencia de s mismo del su jeto-como personalidad espiritual sobre la
personalidad fsica y social. En realidad, la personalidad no se deja limitar a su conciencia de s misma, y la
personalidad* espiritual no se deja edificar por encuna de la fsica y de la social. Slo existe una personalidad unitaria,
que es el hombre de carne y sangre, que es un ser social consciente. Aparece como "yo", siempre y cuando toma
conciencia del desarrollo de la conciencia de s mismo como sujeto de su actividad prctica y terica.
El ser humano refiere su cuerpo a su persona, en tanto que lo domine; sus rganos son los primeros instrumentos de su
influencia en el mundo. La personalidad surge de la unidad del organismo y se apodera de ste al formarse sobre su
base, lo refiere a su "yo** al apropiarse de l y aprender a dominarlo. El hombre vincula ms o menos slida y
firmemente su personalidad tambin con una determinada forma externa. Lo externo se vincula con la personalidad al
llevar implicado lo externo unos momentos o aspectos expresivos, y el hombre le imprime un determinado sello, para lo
cual parte de toda su existencia vital y del estilo de su actividad. Por ello tampoco se puede hablar, (como lo hizo
James) de una persona fsica y una espiritual, aunque en la persona estn implicados tanto el cuerpo humano como la
conciencia, dado que la implicacin del cuerpo en la personalidad y su vinculacin con ella se funda precisamente en
las relaciones recprocas que existen entre el aspecto fsico y el espiritual de la personalidad. En no escaso grado, sino
incluso en el grado ms alto, esto se refiere tambin al aspecto espiritual de la personalidad; no existe ninguna perso-
nalidad especfica espiritual como mero espritu incorpreo. La personalidad espiritual es slo entonces un sujeto
independiente, cuando como ser material es capaz de ejercer un efecto material en su ambiente. De este modo lo fsico
y lo espiritual son slo facetas o aspectos de la personalidad en su unidad y correlacin interna.
El hombre refiere a su "yo" en mayor grado an que a su cuerpo el contenido psquico de su "yo". Pero de ste no
implica todo en igual medida, en la personalidad propiamente dicha. De la esfera psquica, el hombre implica en su "yo"
preponderantemente sus aptitudes y en especial su carcter y temperamento, es decir, las caractersticas de la
personalidad, que determinan su conducta. En un sentido muy extenso, todo lo experimentado por el ser humano, todo
el contenido psquico de su vida, forma parte de su personalidad. Pero en el sentido ms especfico, el hombre no
entiende por su "yo" todo lo que se refleja en su psique, sino nicamente lo que l ha vivido en particular y que forma
parte de la historia de su vida ntima. No toda idea que penetra en su conciencia la reconoce el hombre como
propiamente suya, sino nicamente aquella que no adopt ya lista, sino de la que se apropi y sobre la cual reflexion,
es decir, aquella idea que apareci a base de su propia actividad. El hombre tampoco reconoce todo sentimiento que ha
rozado ligeramente su corazn como el suyo propio, sino nicamente aquel que determina su vida y su actividad. Los
pensamientos, los sentimientos y los deseos los considera el hombre en la mayor parte y en el mejor de los casos como
suyos; pero en el propio "yp" implica slo las caractersticas de su persona, su carcter, su temperamento y sus
aptitudes y quiz an su raciocinio, al cual dedica todas sus fuerzas, y las sensaciones, a las cuales est unida toda su
vida. La persona, que se refleja en su conciencia de s misma y que con ello toma .conciencia de su "yo" como sujeto de
su actividad, es un ser social, que est implicado en las relaciones sociales y que .cumple determinadas funciones
sociales. El ser real de la persona se determina esencialmente por su funcin social; por ello implica sta tambin en su
"yo". En la sociedad de clases y castas, el ser humano es absorbido tanto por su situacin social que ya no se puede
imaginar fuera de ella, olvidando por completo su esencia humana. La prdida de la posicin social se le representa
como el derrumbamiento de su persona.
Esta postura de la persona en la sociedad capitalista se refleja tambin en las publicaciones psicolgicas'. James
plante la cuestin de qu es lo que contiene la personalidad del hombre y responde: "La personalidad del hombre es la
suma total de todo lo que puede llamar suyo." Dicho de otra forma: 1 hombre es lo que tent o posee, su propiedad
forma su ser, su propiedad absorbe su persona.
James explica: 'La personalidad del ser humano forma la suma comn de todo lo que puede llamar suyo: no solamente
sus caractersticas fsicas y espirituales, sino tambin su indumentaria, su casa, su mujer, sus hijos, antepasados y
amigos, su reputacin y sus trabajos, su fortuna, sus caballos, su yate y sus capitales pertenecen a ella." Mediante una
serie de detalles nos deja reconocer an ms cosas, hasta donde esta psicologa especifica es para l una viva
realidad. "Nosotros ordenamos... nuestra indumentaria en tal forma a la persona, identificando lo uno con lo otro hasta el
extremo de que algunos de nosotros, sin vacilar un solo minuto, respondemos decididamente a la pregunta formulada
de cul de las dos alternativas elegiramos: si el poseer un cuerpo hermoso, vestido para siempre de harapos sucios y
rotos, o bien encubrir con una indumentaria siempre nueva y perfecta un cuerpo decrpito y feo..." "El impulso instintivo
nos estimula a acumular una fortuna, y las ganancias logradas se convierten en mayor o menor grado en autnticos
componentes de la perfecta personalidad emprica." James compara la sensacin que sentira un hombre a la
destruccin de la obra de sus manos y de su cerebro, un manuscrito, por ejemplo, que ha creado en el curso de su larga
vida, con la que siente el avaro a la prdida de todo su dinero. En ambos casos, el individuo tiene la sensacin de una
destruccin personal. Esta sensacin la relaciona James con d hecho de que por tal acontecimiento'"nos ponemos al
mismo nivel de los vagabundos, de esos pobres diablos que tanto despreciamos y, al mismo tiempo, estamos ms
distantes que nunca xle esos felices hijos de la Tierra, de los seores de tierra, mar y hombres, que viven al brillo de su
poder y de su seguridad material. Por mucho que nos inclinemos por los principios democrticos, involuntariamente nos
invade ante dichos seores una sensacin de temor y de respeto." Al "leer estas lneas debe reconocerse que James
conoca muy bien la psicologa de la personalidad del burgus. Pero, evidentemente, la frmula que l da para
explicarla no determina a la personalidad "en s", sino nicamente las peculiaridades de la personalidad sobre la
propiedad privada.
En cierto modo, naturalmente, tambin nosotros podemos decir que es muy difcil trazar un lmite entre lo que el hombre
considera como su propio ser y cualquier parte de lo que considera como suyo. Lo que el hombre considera como suyo
determina de una manera muy considerable tambin lo que l mismo es. Slo que este principio obtiene entre nosotros,
y en cierto aspecto, un sentido contrapuesto. Entre nosotros el individuo considera como suyo menos las cosas que l
mismo se apropia que la causa a la cual se dedica, la unidad social en la cual se siente incluido. Entre nosotros, el
individuo considera suya su parte de trabajo, su patria socialista, los intereses de toda la humanidad trabajadora; stos
son suyos, porque l les pertenece.
Para nosotros, el individuo no se distingue en primera lnea por sus relaciones con respecto a su propiedad, sino por su
postura con respecto a su trabajo. En nuestro pas se reconoce de igual forma a la mejor ordenadora que al ms insigne
cientfico. En ambos puede existir la misma consciente relacin social con respecto al trabajo.
La valoracin social de la persona no se basa entre nosotros en su indumentaria o en su capital, sino en su fructfero
trabajo social, no en lo que posee, sino en lo que representa y est dispuesto a dar. Por esto su auto estimacin se
determina por lo que rinde como individuo social para la sociedad. Esta nueva y consciente concepcin social del
trabajo es el centro sobre el cual se edifica toda la psicologa de la personalidad; esta concepcin se convierte en la
base de su conciencia de si misma.
La conciencia de s mismo del individuo, que refleja su ser real, no la convierte como la conciencia en s en algo
pasivo o en su imagen reflejada. La idea que el ser humano tiene de si mismo, de sus propias caractersticas psquicas
y de sus cualidades, no se refleja, ni con mucho, de forma adecuada. Los motivos que el individuo pone en primer plano
y con los cuales quiere justificar ante l y ante los dems su conducta, cuando aspira a tomar correcta conciencia de
sus sugerencias, no siempre reflejan objetivamente, ni mucho menos, las sugestiones que determinan su actuacin
efectiva, aun cuando en ello sea subjetivamente sincero. La conciencia de s mismo no est dada en el ser humano
directamente en sus vivencias, sino ms .bien es el resultado de su conocimiento, para el cual se requiere la toma de
conciencia de la real condicionalidad de sus vivencias. Estas pueden ser ms o menos adecuadas. La conciencia de s
mismo, que implica una determinada relacin consigo mismo, se relaciona tambin con la autoestmacin. La
autoestmacin del ser humano est esencialmente condicionada por la ideologa, que determina las normas de la
valoracin.
La conciencia del hombre no es slo un conocimiento terico, cognoscitivo, sino tambin un conocimiento moral. Con
sus races llega hasta el ser social de la personalidad. Su efectiva expresin psicolgica la obtiene por el sentido
interno, el cual consigue para el individuo todo lo que se produce por y alrededor de l mismo.
La conciencia de s mismo no es un fenmeno primario propio del hombre, sino un producto evolutivo. No se desarrolla
separadamente de la personalidad, sino que es un aspecto de su efectivo proceso evolutivo. En este desarrollo, y a
medida que el hombre va adquiriendo experiencia de la vida, no solamente se le--descubren facetas nuevas de su ser,
sino que tambin se produce una modificacin ms o menos profunda del sentido de la vida. /ste proceso de la
transformacin, que discurre a lo largo de toda la vida del !ombre, forma el ms recndito y esencial contenido de su
ser interno, el cual determina los motivos de sus actos y el sentido ntimo de las tareas que debe resolver en la vida. La
aptitud que algunas personas han alcanzado en el curso de su vida, de colmarla de sentido y de descubrir lo que en la
vida tiene realmente significado, la aptitud para descubrir no solamente los medios para resolver los problemas que
casualmente aparecen, sino tambin determinar los problemas mismos y el objetivo de la vida de tal modo que se sepa
realmente a dnde se debe ir en la vida y para qu, esto es algo que trasciende infinitamente a toda la erudicin, a
pesar de que tambin se puede disponer de una gran existencia de conocimientos especiales. Se trata de una
caracterstica muy valiosa y rara, que es la sabidura.
EL CA(INO DE LA )IDA DE LA PERSONALIDAD!
Como hemos visto, el ser humano no nace como personalidad, sino que se convierte en ella. Esta formacin de la
personalidad diverge muy esencialmente del desarroll del organismo, el cual se produce en el proceso de una simple
maduracin orgnica. El carcter de la personalidad humana se distingue finalmente tambin en que no se desarrolla
como todo organismo, sino que tambin posee su !istoria.
A diferencia de todos los dems seres vivientes, la humanidad posee una historia y no simples ciclos evolutivos que se
repiten. Esto se debe a que la actividad del ser humano, que modifica o transforma la realidad, se objetiviza en los
productos de la cultura material y espiritual, que se transmite de generacin en generacin. Por medio de ella se trenza
un lazo entre las generaciones, de modo que las siguientes no repiten la obra de las precedentes, sino que la prosiguen
y se basan en lo creado por sus predecesores, aun cuando tengan que luchar con ellos.
Aquello que vale para la humanidad en conjunto tiene que valer tambin en cierto sentido para cada individuo en s. No
solamente la humanidad en conjunto, sino cada ser humano es, en cierto modo, colaborador y sujeto de la historia de. la
humanidad y posee tambin su propia historia, pues el desarrollo de la personalidad viene mediado por los resultados
de su actividad, al igual que el desarrollo de la humanidad viene transmitido por los productos de su prctica social, por
la cual se establece la continuidad histrica de las generaciones. Para comprender, por tanto, lo especficamente
humano de su camino evolutivo, el individuo debe considerarlo en un determinado aspecto: OPu fui= OPu 9ee= O/n
qu me !e convertido= As se formula la pregusta. Sera equivocado pensar que la personalidad se manifiesta slo en
sus actos en. ios productos de su actividad y en su trabajo, pero que antes ya haba estado lista y despus sigui
siendo la misma. El individuo que ha hecho algo significativo se convierte en cierto modo en otro ser. Naturalmente,
tambin es correcto que para hacer algo significativo se deben poseer cualesquiera posibilidades internas. Todas estas
posibilidades y potencias del ser humano se apagan y caducan si no las puede realizar. Slo en la medida en que la
personalidad se realiza subjetiva y objetivamente en los productos de sus trabajos crece y se desarrolla a travs de
ellos. Entre la persona y los productos de su trabajo, entre lo que es y lo que crea, existe una peculiar correlacin
dialctica. No es imprescindible que el hombre se agote en- su trabajo; al contrario, los hombres, de los cuales sentimos
que se han agotado en sus obras, pierden para nosotros, casi siempre, el puro inters personal. Pero si vemos que el
hombre, a pesar de que invierta mucho de su ser en su actividad, no se agota por ello, sentimos que detrs de los
hechos hay un ser vivo, cuya personalidad ofrece un inters especial. En estos hombres existe una relacin interna ms
libre con respecto a su obra ya los productos de su actividad. Al no agotarse en ella o en ellos conservan' sus fuerzas
internas y sus posibilidades para nuevos rendimientos.
Por ello no puede tratarse de atribuir la historia de la vida humana a una serie de hechos externos Y esta explicacin
puede ser mucho menos aceptable para una psicologa, en la que es esencial el contenido psquico ntimo y el
desarrollo psquico de la personalidad. El desarrollo psquico de la persona misma se media ms bien por su propia-
actividad prctica y terica, por sus hechos. La lnea que conduce de k> que el-hombre fue en un nivel de su historia a
lo que es en el siguiente conduce a travs de sus hechos. En la actividad del ser humano y en sus fines u objetivos,
tanto los tericos como los prcticos, no slo se manifiesta el desarrollo psquico del individuo, sino que tambin se
produce en ella.
Con ello tenemos la clave para la comprensin del desarrollo de la personalidad, es decir, el modo como se forma ella y
como forma el camino de su vida. Sus aptitudes psquicas no slo son premisa, sino tambin el resultado de sus obras y
de sus actos. En stos no solamente aparecen sus aptitudes, sino que tambin se forman. El pensamiento de un
cientfico o investigador se forma en la medida en que lo formula en sus trabajos; el pensamiento de un hombre activo
en la poltica se forma en sus hechos. Si sus hechos surgen de sus pensamientos, proyectos e intenciones, sus
pensamientos se producen tambin a base de sus hechos u obras. La conciencia del individuo activo se desarrolla
como toma de conciencia de lo que se ejecuta por l y por su colaboracin. Esto se parece mucho a cuando el escultor
cincela de un bloque de piedra la imagen humana, formando no slo los rasgos del que representa, sino que determina
tambin su propia faccin artstica. El estilo del artista es la expresin de su individualidad, pero su individualidad como
artista mismo se forma en su trabajo en el estilo de sus obras. Un hombre audaz se mantiene audaz y uno noble se
muestra noble; pero para llegar a ser audaz debe obrarse audazmente, y para ZEga2 verdaderamente noble deben
llevarse a cabo hechos. El hombre disciplinado se mantiene, por regla general, disciplinado; pero Ocmo llegar a serlo?
Slo si somete toda su conducta da por da, y hora por hora, inflexiblemente, a la disciplina.
De forma parecida se requieren finalmente, para llegar a la cumbre de la ciencia del arte, determinadas aptitudes. Entre
las aptitudes del hombre y los productos de su actividad existe una ntima correlacin. Las aptitudes del hombre se
desarrollan y se elaboran en lo que ste hace. La prctica de la vida sovitica proporciona a ida paso el ms
abundante material de datos. Este material demuestra cmo se desarrollan las aptitudes del individuo en el trabajo, en
el estudio y en la profesin. El ininterrumpido incremento de los talentos cientficos y artsticos de la clase trabajadora de
las masas populares de las nacionalidades oprimidas bajo el rgimen zarista, de talentos que se perdan porque no se
les daba ninguna oportunidad para desarrollarse y de talentos que hacan grandes progresos tan pronto como se podan
desplegar libremente, es un hecho que no puede pasar inadvertido a la ciencia autntica. Debido o condicionado por la
estructura total de la vida en la Unin Sovitica, los nuevos hechos de la transformacin de los individuos y del
desarrollo de sus aptitudes, que hallan su expresin generalizada en los principios formulados ms arriba por nosotros,
son una convincente respuesta de la realidad sovitica y de ^ la ciencia sovitica a las fantasas fascistas
seudocientficas de las razas "superiores" e "inferiores", de la "sangre y raza" como factores decisivos, que
predeterminan las posibilidades del individuo y su destino, es decir, en contra de las llamadas ideas antropolgicas, en
realidad zoolgicas, del hombre como de un ejemplar de una raza ms superior o ms inferior. A este "antropologismo"
zoolgico contraponemos ahora nuestro autntico humanismo. Para el hombre no es ninguna circunstancia casual,
externa y psicolgicamente irrelevante, que cada uno posea su biografa y su propia historia de la vida. Con razn se
acoge en la biografa del hombre, ante todo, dnde y lo que aprendi, dnde y cmo trabaj, lo que hizo, en fin, toda su
actividad. Esto significa que en la historia de la vida que caracteriza al ser humano se implica ante todo lo que se
apropi de los resultados de la evolucin histrica de la humanidad y lo que l mismo ha aportado para su ulterior
progreso, es decir, cmo se adapt a la continuidad de la evolucin histrica.
Si la persona aislada, que se ha colocado en la historia de la humanidad, ejecuta hechos histricos, es decir, hechos
que no slo se incorporan a su historia personal, sino a la historia de la sociedad y de la ciencia, y no nicamente en la
de la cultura cientfica y en el desarrollo intelectual del individuo respectivo, en la historia del arte y no slo en la de la
educacin esttica y el desarrollo de la persona en cuestin, etc., esta persona se convierte en una personalidad
histrica. Todo individuo, toda personalidad humana tiene su historia, siempre y cuando queda incorporada a la historia
de la humanidad. ncluso puede decirse que el individuo tiene personalidad en tanto se tenga su historia. En esta
historia individual hay tambin "acontecimientos", que son los puntos crticos en el camino de la vida del individuo,
cuando por ellos se ha tomado una cierta decisin, la cual determine por un perodo ms corto o ms largo el ulterior
camino de la vida del hombre.
A pesar de ello, todo lo que el individuo hace viene mediado por su relacin con respecto a sus semejantes y est
colmado, por tanto, del contenido social humano. En relacin con esto, los hechos u obras de un individuo trascienden,
por regla general, ms all de l, si son hechos sociales. Pero al mismo tiempo tambin el individuo trasciende ms all
de sus obras, siempre y cuando su conciencia es una conciencia social. Esto no viene determinado por la relacin del
individuo con respecto a los productos de su propia actividad, sino que se forma por su relacin con todos los mbitos
de la progresiva prctica humana y de la cultura humana. Mediante los productos objetivos de su trabajo y de su obra, el
hombre se convierte en hombre, porque el hombre, gracias a su produccin y a todo lo que hace, se halla siempre en
relacin con los dems hombres.
Tras de cada teora se halla finalmente siempre una ideologa, tras de cada teora psicolgica se halla una determinada
concepcin general del hombre, por la cual se modifica aqulla de una forma ms o menos especializada. As, por
ejemplo, se tena una determinada concepcin de la personalidad humana detrs de la psicologa tradicional, totalmente
contemplativa e intelectualista, en especial de la psicologa asociativa, la cual consider a la vida psquica como un
desarrollo de ideas continuamente fluctuantes, como un proceso que se desarrollaba totalmente en un mismo plano, el
cual deba ser regulado por medio de una concatenacin de asociaciones, en forma parecida a una mquina de
funcionamiento uniforme, en la que todas las partes engranaban. Asimismo se basa la psicologa conductvista en la
concepcin de que el hombre es una mquina o, mejor dicho, el apndice de una mquina.
Tambin existe una concepcin propia de la personalidad humana tras todas las afirmaciones de nuestra psicologa: el
hombre real, vivo, de carne y sangre. A l no le son ajenas las contradicciones internas; no solamente posee
sensaciones, ideas y pensamientos, sino que tambin tiene sus necesidades y sus instintos; en su vida existen
conflictos. Pero la esfera y la significacin de sus niveles evolucionados de la conciencia van siendo cada vez ms
extensos y ms firmes. Los planos evolucionados de la vida consciente no se edifican externamente slo sobre los
planos inferiores, sino que cada vez penetran ms profundamente en ellos, transformndolos. Las necesidades del
hombre se convierten en medida creciente en autnticas necesidades humanas. Sin perder nada de su carcter natural,
ellas mismas se convierten, y no slo las -manifestaciones ideales del hombre que se han edificado sobre ellas, en un
grado cada vez ms elevado en manifestaciones de la autntica esencia humana, histrica y social, del hombre.
Este desarrollo de la conciencia del hombre, su crecimiento y su arraigo, se produce en la efectiva actividad humana. Su
toma de conciencia est inseparablemente vinculada con su actividad, pero sta lo est con su toma de conciencia.
Slo gracias al hecho de que el individuo se ve movido por necesidades e intereses, a crear cada vez ms nuevos y
ms perfectos productos de trabajo objetivos, en los cuales l mismo se objetiviza, se forman y desarrollan nuevos
mbitos y nuevos planos ms evolucionados de su conocimiento. Por los productos de su trabajo y de su obra, que
siempre son productos del trabajo social y de la obra social, ya que el individuo mismo es un ser social, se desarrolla la
consciente personalidad y se extiende y fija su vida consciente. Esto es tambin, en forma sinttica, una concepcin
psicolgica unitaria. Detrs de ella se dibuja o perfila como prototipo real la figura del hombre trabajador del hombre
creador, el cual modifica a la naturaleza, transforma a la sociedad, modificando con ello su propio carcter, el cual crea
en sus prcticas sociales nuevas relaciones sociales y en el trabajo colectivo una nueva cultura y con elle un nuevo ser.