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ARTIGO

Estudos Piagetinaos & Psicologia Gentica


ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.5, n.2, p.23-41 , jun. 2004 ISSN: 1517-2539. 23

CONTRIBUIES DA TEORIA DE PIAGET PARA A FORMAO
DE PROFESSORES


Eliane Giachetto Saravali





Resumo
O artigo discute a importncia do conhecimento e do aprofundamento do referencial
construtivista de Jean Piaget e suas principais contribuies para a formao do pedagogo e
sua prtica docente. Mediante a anlise das respostas de estudantes de Pedagogia a um
questionrio avaliativo, o texto apresenta as percepes dos alunos sobre o estudo
continuado da epistemologia gentica.


Palavras-chave
Construtivismo; Formao de professores; Epistemologia gentica


CONTRIBUTION OF PIAGETS THEORY TO THE FORMATION
OF TEACHERS


Abstract
The article discusses the importance of the knowledge and of the deepening of Piagets
constructivist referential and his main contributions to the formation of the pedagogue and
his teaching practice. According to the analysis of the answers of Pedagogy students to an
estimator questionary, the text presents the perceptions of the students about the continual
study of the genetic epistemology.

Keywords
Constructivism; Formation of teachers; Genetic epistemology















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INTRODUO

A obra de Jean Piaget (1896-1980) teve grande influncia na educao brasileira
principalmente nas dcadas de 70 e 80. Grande parte das discusses nos ambientes escolares
concentrava-se nos trabalhos de Emlia Ferreiro e nos processos cognitivos envolvendo a
alfabetizao. Nesse percurso, infelizmente, no se viu um aprofundamento e estudo
continuado da teoria piagetiana, mas sim uma simplificao exagerada dos pressupostos
construtivistas, uma transposio para a sala de aula de aspectos epistemolgicos tratados pelo
autor (como se a teoria estivesse voltada para questes educacionais), e um modismo
exacerbado e eufrico em relao idia de construo do conhecimento.

Foi dessa forma que nossos professores acessaram a obra de Piaget. evidente que
algo assim no consegue sustentar-se por muito tempo, nem sobreviver ao prximo
modismo que os ventos novos trazem. Assim, sem nem mesmo conhec-la, os professores,
as escolas e rgos responsveis pela educao, comearam a fazer a substituio da teoria
piagetiana por outra(s) teoria(s) que pudesse resolver as questes que os inquietavam.

Infelizmente, uma das fortes caractersticas que norteiam as discusses em educao
so esses modismos transitrios que privilegiam "novos autores" por algum tempo,
tornando "aliengenas" e ultrapassados aqueles que no os lem, no os citam, mesmo que se
saiba de antemo que tais autores nem sempre trazem discusses novas. Nesse sentido,
comum vermos que a obra piagetiana vista hoje como algo ultrapassado, defasado e
perfeitamente substituvel o que, a nosso ver, constitui um paradoxo, pois: como possvel
negar aquilo que no se conhece?

Nesse artigo, pretendemos discutir sobre a atualidade da teoria construtivista, to mal
lida e mal compreendida, mostrando como um estudo aprofundado e contnuo desse
referencial pode ser importante para a formao do pedagogo e para o trabalho do professor
em sala de aula. Faremos isso a partir de dados obtidos junto a alunos do curso de Pedagogia
que cursaram uma disciplina especfica sobre a teoria piagetiana.

PIAGET E A EDUCAO

Jean Piaget era formado em Cincias Naturais e procurou encontrar uma explicao
biolgica para uma pergunta que norteou todo o seu trabalho: Como o homem atinge
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patamares de conhecimento mais avanados? Dessa forma, seu intuito era explicar a aquisio
do conhecimento. Essa explicao buscou atingir um carter universal, pois o homem que
Piaget identifica no algum em especfico: o homem da classe alta, ou da favela, mas um
homem hipottico, universal que sintetiza todas as caractersticas e possibilidades dos outros
homens - trata-se de um sujeito epistmico.

Nessa busca constante, Piaget realizou inmeras pesquisas em mais de cinco dcadas,
procurando explicaes e analisando o pensamento dos sujeitos com os quais trabalhava,
propondo problemas e investigando a gnese de diferentes noes a partir da forma como os
indivduos resolvem os desafios do meio que lhe so impostos.

Para chegar ao pensamento do adulto, Piaget recorreu ao pensamento infantil, ou seja,
no era possvel que os adultos recuperassem toda a gnese dos diferentes conceitos que
construram; portanto trabalhar com as crianas e depois com adolescentes permitia o
acompanhamento da evoluo do pensamento at sua maior elaborao, na fase adulta. Essa
longa investigao permitiu ao autor descobrir caractersticas peculiares do nosso
desenvolvimento, sobretudo do pensamento infantil que qualitativamente diferente do
pensamento adulto.

Para Piaget (1966), a inteligncia um caso particular da adaptao biolgica
constituindo-se essencialmente numa organizao, permitindo a estruturao do universo. O
sujeito avana na medida em que se adapta s situaes impostas pelo meio, criando
instrumentos para vencer os obstculos. Nessa interao h dois importantes mecanismos: a
assimilao e a acomodao. A assimilao permite a incorporao da informao aos
esquemas que o indivduo j possui e a acomodao consiste na modificao dos esquemas
em funo das resistncias que o objeto a ser assimilado impe ao sujeito. Para que ocorra
adaptao nova situao deve haver o equilbrio entre a incorporao e a modificao, ou
seja, entre a assimilao e a acomodao.

Durante as inmeras assimilaes e acomodaes que vamos realizando em nossas
sucessivas e constantes interaes com o meio, avanamos e procuramos sempre a busca de
um equilbrio, at que um novo problema torne a nos desafiar desequilibrando-nos
novamente.


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Ao longo desse desenvolvimento contnuo, importante destacar que a qualidade das
trocas com o meio fsico e social so sumariamente importantes, destacando-se tambm que o
sujeito deve estar interessado e motivado para vencer os desafios que a nova situao de
adaptao lhe coloca.

Ao definir sua posio terica, Piaget (1977)
1
se auto-intitula um construtivista, em
oposio a concepes empiristas e inatistas do conhecimento. Dessa forma, o conhecimento
fruto de uma interao e de aes mtuas indissociveis entre sujeito e meio, no havendo,
portanto nfase nas experincias adquiridas (empirismo) e nem na bagagem hereditria
(inatismo); mas na relao e interao entre esses dois elementos.

Somente esse dado, ainda que no fosse inteno do autor, influencia diretamente a
ao educativa. Mesmo que de forma inconsciente, um professor age seguindo preceitos
empiristas, inatistas ou construtivistas. a partir das concepes que temos sobre como nosso
aluno age sobre o conhecimento que organizamos nossa prtica educativa.

Assim concebida, a inteligncia infantil no poderia ser tratada, muito menos que a
inteligncia adulta, por mtodos pedaggicos de pura receptividade. Toda inteligncia
uma adaptao; toda adaptao comporta uma assimilao das coisas do esprito,
como tambm o processo complementar de acomodao. Logo, qualquer trabalho de
inteligncia repousa num interesse. (PIAGET, 1998, p.162)

Nos textos que escreve sobre educao, Piaget afirma que o grande objetivo dessa rea
do saber a autonomia intelectual e moral. Autonomia no sentido do prprio governo,
daquele que busca, que investiga, que testa, que no se deixa dominar; intelectual e
moralmente, pois h influncia mtua dos vrios aspectos do desenvolvimento.

De fato, a educao tradicional sempre tratou a criana como um pequeno adulto, um
ser que raciocina e pensa como ns, mas desprovido simplesmente de conhecimentos
e de experincia. Sendo a criana, assim, apenas um adulto ignorante, a tarefa do
educador no era tanto a de formar o pensamento, mas sim de equip-lo; as matrias
fornecidas de fora eram consideradas suficientes ao exerccio. O problema todo
outro quando se parte da hiptese das variaes estruturais. Se o pensamento da
criana qualitativamente diferente do nosso, o objetivo principal da educao
compor a razo intelectual e moral; como no se pode mold-las de fora, a questo
encontrar o meio e os mtodos convenientes para ajudar a criana a constitu-la ela
mesma, isto , alcanar no plano intelectual a coerncia e a objetividade e no plano
moral a reciprocidade. (PIAGET, 1998, p. 163).


1
"Piaget on Piaget": vdeo dirigido e encenado pelo prprio Piaget. Produzido pela Yale University -
mm/opt/c/40'.
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Discutindo sobre questes educacionais e pedaggicas, Piaget afirma que o direito
educao deve ser entendido no somente como o direito de acesso escola, mas o direito a
uma educao de qualidade que promova o desenvolvimento do indivduo globalmente, nos
seus aspectos cognitivos, sociais e afetivos (PIAGET, 1972). Essa discusso ainda nos parece
bastante atual. Alm disso, o autor destaca a importncia dos mtodos ativos na educao em
oposio aos mtodos passivos, enfatizando que a ao do aluno, numa perspectiva
construtivista, torna-se essencial. Mtodos ativos opem-se a mtodos passivos que concebem
os alunos como meros receptores de informaes que apenas reproduzem, decoram, copiam
etc.
Em nosso entendimento, um educador necessita compreender tais questes, refletir
sobre elas e, sobretudo ter suporte terico e estudo continuado que lhe permitam a autonomia
das decises na sala de aula e a coerncia entre as aes e o referido suporte. No entraremos
nesse artigo na discusso sobre os problemas da formao dos educadores em nosso pas que,
sem dvida, contribuem para a ocorrncia dos problemas que levantaremos aqui, mas
adotaremos a perspectiva de que o bom professor necessariamente fundamentado e
reflexivo, buscando continuadamente seu aperfeioamento, sejam em leituras, trocas com
colegas, cursos, congressos etc. Concordamos com Piaget quando esse aponta que:

A razo geral de tal estado de coisas est naturalmente em que o mestre-escola no
chega a ser considerado pelos outros - e, o que pior, nem por ele mesmo - como um
especialista, quer do ponto de vista das tcnicas, quer do da criao cientfica. Apenas
aparece como um simples transmissor de um saber ao nvel de cada um. Em outras
palavras, conta-se que um bom mestre contribua com o que dele se espera, porquanto
possui uma cultura geral elementar e algumas receitas aprendidas, que lhe permitem
inculc-la na mente dos alunos. (PIAGET, 1998, p.20).

Nesse sentido, para Piaget o ensino abarca trs problemas centrais que devem ser o
alvo do educador: 1- Qual o objetivo desse ensino? Aprender a aprender, inovando e criando
ou aprender a repetir? (note-se que Piaget j trazia para discusso algo que hoje apontando
como tremendamente inovador); 2 - Como atingir os objetivos a que se prope, ou como
formar um esprito de descoberta e de controle ativo? 3 - Conhecer as leis do
desenvolvimento mental e encontrar os mtodos mais adequados para obter a formao
educativa desejada.

Essas questes nortearam nosso trabalho e foi pensando nelas que dirigimos o
desenvolvimento de uma disciplina a respeito da teoria de Piaget.

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PIAGET NO CURSO DE PEDAGOGIA

Ao trabalharmos no curso de Pedagogia numa Instituio de Ensino Superior
particular no interior do estado de So Paulo, tivemos a oportunidade de ministrar uma
disciplina intitulada "Princpios da Psicognese Aplicada Educao". Essa disciplina estava
inserida na grade curricular das disciplinas do curso de Pedagogia e constitua o grupo de
matrias bsicas e obrigatrias a todos os alunos. O curso formava pedagogos habilitados em
Magistrio da Educao Infantil e Superviso Educacional. A forma de organizao
curricular proposta que se apresentava no projeto o currculo-integrao, no qual est
presente a idia de interdisciplinaridade. Os alunos atendidos constituam, na sua maioria,
mulheres provenientes do ensino pblico que trabalham em escolas particulares e/ou pblicas.

A ementa da disciplina bem como seus objetivos e contedo podem ser assim
descritos:

Ementa - Conceitos fundamentais para a compreenso da epistemologia gentica. A teoria da
equilibrao e o dinamismo da formao das estruturas mentais. As determinaes do sujeito
epistmico. Vantagens da utilizao dos conceitos basilares da epistemologia gentica.
Objetivos - Estudar os conceitos fundamentais da epistemologia gentica de Jean Piaget
(processo, fatores e estgios de desenvolvimento). Analisar as implicaes pedaggicas
decorrentes desse estudo.
Contedo Programtico:
Sujeito e objeto de conhecimento em psicologia gentica;
Interao e construo;
A construo das estruturas da inteligncia na criana e os fatores do desenvolvimento;
Tipos de experincia e abstraes envolvidas;
A adaptao e o processo de equilibrao;
A aprendizagem e o desenvolvimento;
Piaget e a educao.

Dessa forma, a disciplina foi pensada com o objetivo de estudar e embasar o aluno na
teoria psicogentica de Jean Piaget. Desde a formao da primeira turma de pedagogia em
1999 at 2003 o trabalho foi realizado com 10 turmas diferentes, nos perodos matutino e

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noturno. O que buscamos nesse percurso foi pensar em como a teoria piagetiana poderia ser
til ao pedagogo que estava sendo formado, procurando fornecer subsdios para sua atuao.

Os contedos versaram sobre questes bsicas da teoria. Isso se deu em razo do
prprio tempo disponvel para o trabalho: 72 horas divididas em 4 horas semanais e em
funo dos alunos nunca terem ouvido falar de Jean Piaget. Destacamos tambm que alguns
tiveram contanto com a teoria nos cursos de magistrio no ensino mdio, mas pelo que vimos
era algo muito parecido com o senso comum da teoria, que corresponde quela velha idia de
"todos mais ou menos sabem ou j ouviram falar".

Inicialmente os conceitos tratados foram: a idia de construo, a oposio piagetiana
ao inatismo e empirismo e a contextualizao da obra piagetiana - qual seja - um pesquisador
tentando encontrar respostas biolgicas para a construo da inteligncia.

Em seguida, prosseguamos com o estudo dos clssicos estgios piagetianos. Esse
estudo que visto como ultrapassado e antigo, nos parece fundamental, principalmente
porque o conhecimento desses perodos do desenvolvimento em momento algum se dava
desvinculado da prtica pedaggica.

Dessa forma, os alunos no tiveram simplesmente contato com as caractersticas
bsicas do perodo sensrio-motor, pr-operatrio, operatrio concreto e operatrio formal -
isso alis, de certa forma, freqentemente feito em cursos de Pedagogia, Psicologia e reas
afins. O que se procurou realizar foi um estudo mais aprofundado das aes dos professores
em funo de tais caractersticas, no s em relao ao desenvolvimento cognitivo, mas
tambm social e afetivo, buscando mostrar aos futuros pedagogos que as decises sobre
planejamentos, objetivos, atividades, avaliao, materiais etc, que eles devero tomar ao
atuarem como professores, podem favorecer ou impedir o desenvolvimento dos seus alunos.

A cada estgio estudado, buscvamos refletir sobre como os professores agem e/ou
podem vir a agir considerando as peculiaridades do desenvolvimento. Quais aes respeitam
ou favorecem a construo do conhecimento pelo aluno? Quais as necessidades infantis que o
professor no pode desconsiderar? Como o projeto da escola e a postura dos profissionais que
nela atuam pode ser coerente ou no com esse referencial terico?

Durante o trabalho, no encerramento do curso, aplicvamos um questionrio que
objetivava avaliar a disciplina nos seguintes aspectos: contedo, avaliao do professor e
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auto-avaliao discente. No presente artigo, deteremo-nos na avaliao do contedo
trabalhado.

Em relao ao contedo, o questionrio era composto das seguintes perguntas:
1) Qual a contribuio que esse curso trouxe para voc?
2) Voc recomendaria esse curso a um amigo? Por que?
3) O que voc mudaria nesse curso?
4) Destaque os pontos positivos do curso.
5) Destaque os pontos negativos do curso.

Os alunos eram convidados a preencher o material livremente, sem identificao,
informados que os dados obtidos auxiliariam na reformulao/aperfeioamento do curso. Ao
longo dessas 10 turmas o questionrio foi respondido por 278 alunos, sempre na ltima aula
depois da entrega das notas finais do semestre.

RESULTADOS

As respostas foram analisadas qualitativamente e quantitativamente. Para algumas
questes, como por exemplo, a questo 2, a anlise foi predominantemente quantitativa, para
outras questes como a nmero 1, predominantemente qualitativa, e para algumas questes
como as de nmero 4 e 5 recorremos aos dois tipos de anlise. Para avaliao qualitativa,
fizemos a leitura, interpretao e categorizao das respostas conforme a Anlise de Contedo
proposta por Bardin (1977).

Questo 1

Em relao questo 1 "Qual a contribuio que esse curso trouxe para voc?", as
respostas centraram-se nos pontos abordados durante as aulas, principalmente nas reflexes
sobre o uso da teoria na prtica docente e sobre o desenvolvimento infantil. Os alunos
levantaram temas que marcaram sua experincia durante o curso, indicando pontos
significativos apreendidos durante as aulas, textos, dinmicas e demais atividades.



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Todos os 278 alunos escreveram alguma contribuio deixada pela disciplina, no
havendo, portanto, nenhuma resposta em branco ou negativa do tipo: "nenhuma
contribuio".
Apresentaremos algumas respostas comuns, comentando o exerccio de reflexo
teoria-prtica-teoria-prtica que buscamos ao longo dos encontros.

Para a avaliao dessas respostas identificamos trs categorias que retratam a maioria
dos temas levantados pelos alunos. Apesar de constiturem trs categorias diferentes,
possvel perceber que a mesma resposta pode enquadrar-se em duas categorias ou at em
todas simultaneamente, pois aquilo que buscamos no trabalho realizado junto a esses alunos
tambm retrata a no separao entre teoria e prtica na formao do professor. Vejamos as
respostas:

Categorias de respostas para a pergunta 1:

Aes didticas a partir do referencial terico

Nessa categoria encontram-se os temas que se relacionam diretamente influncia do
estudo da teoria para a prtica realizada em sala de aula, entre eles:

Construtivismo e educao

"Hoje entendo o papel do professor no construtivismo, no de observador.
2
"

Essa uma das grandes distores que a teoria piagetiana sofreu e vem sofrendo at
hoje alm de ser uma das respostas que mais apareceu nos questionrios. Ao lerem Piaget,
muitos interpretam o processo de construo espontneo que o autor defende como um
processo inatista ou maturacionista. Essa idia permeia as discusses escolares e retrata a falta
de conhecimento da obra piagetiana, o que j mencionvamos no incio desse artigo. Nesse
sentido, muito comum vermos prticas baseadas em pouqussimas intervenes, concepes
equivocadas de avaliao e de correo, julgamentos errneos sobre limites e
desenvolvimento moral etc.



2
Todas as respostas foram transcritas aqui exatamente como redigidas pelos alunos.
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A grande discusso que Piaget apresenta sobre o construtivismo em relao
educao no a da espera passiva da construo pelo aluno, mas justamente a idia de
mtodo ativo ... de que todos falam e que bem poucos educadores aplicam realmente de
forma eficaz" (PIAGET, 1998 p. 130). Tal mtodo baseia-se, sobretudo no princpio de que
preciso inventar para compreender, reconstruindo, criando e no apenas repetindo. Dessa
forma, o aluno o centro do processo, mas no se pode esquecer da interao, da relao
entre o sujeito e o meio que desencadeia as mltiplas equilibraes e reequilibraes
individuais. O professor, nesse processo, como parte integrante do meio, aquele que abre ou
fecha oportunidades, que cria ou no possibilidades de ao, que desafia ou no o
pensamento; portanto, tem um papel essencial.

O professor que considera o desenvolvimento dos seus alunos

"Durante as aulas fui me sentindo mais responsvel sobre meus alunos, vendo a fora
que tenho sobre eles"

" preciso considerar como a criana pensa, ao fazer meus planejamentos estou
sempre pensando nisso"

Esses pensamentos retratam uma reflexo feita exaustivamente em aula sobre como o
educador pode favorecer ou impedir o progresso do seu aluno, ou seja, preciso conhecer as
leis que regem o desenvolvimento humano para saber atuar na direo desse
desenvolvimento. Nesse sentido, importante que o educador saiba que ele favorece ou
impede consideravelmente as oportunidades de construo do discente. Vale observar o que
Piaget assinalava sobre isso: "... preciso que o mestre-animador no se limite ao
conhecimento da sua cincia, mas esteja muito bem informado a respeito das peculiaridades
do desenvolvimento psicolgico da inteligncia da criana ou do adolescente..." (1972, p.15).

Uso de materiais:

"Comecei a perceber que material devo colocar disposio dos alunos"

"Agora sei o que realmente trabalhar no concreto"
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Gostaramos de destacar que essas questes foram bastante trabalhadas, pois
normalmente constituem-se em aspectos "conhecidos" da teoria, mas no compreendidos e
nem pensados/refletidos. O que significa concreto? O professor pode respeitar o
desenvolvimento da inteligncia no perodo operatrio concreto? De que forma?

A reflexo necessita ocorrer, pois percebemos que muitos acreditam que os materiais
devam ser colocados na sala simplesmente e deixados l, para que os alunos manipulem.
preciso refletir sobre como esse material deve ser explorado pela criana a partir das
solicitaes do professor. Algo tambm muito comum que ocorre e que vrios alunos nos
relataram, que os professores entendem a questo do concreto sob o prprio ponto de vista e
no o da criana. Assim, estes professores utilizam-se de demonstraes com materiais
concretos, ou dirigem a manipulao dos alunos coletivamente, sem desafiar o pensamento da
criana. A esse respeito o prprio Piaget nos alertava:

Intil apelar para as rguas Cuisenaire, de que j disse que podem dar lugar a
utilizaes as mais opostas, sendo umas realmente operatrias se a criana descobre
por si mesma as diversas operaes que permitem as manipulaes espontneas, e as
outras essencialmente intuitivas ou figurativas se limitam a demonstraes exteriores e
leitura de figuraes acabadas. (1988, p. 79).

Considerar as especificidades de ser criana

Embora algumas respostas se assemelhem a itens tratados na categoria anterior,
optamos por colocar aqui aquelas que apontaram para uma preocupao com as
especificidades e necessidades infantis, em concordncia com a teoria de Piaget que aponta e
explica um pensamento infantil qualitativamente diferente do adulto.

"Quando minha diretora diz que tenho que ficar dando materiais apostilados e atividades de
alfabetizao para meus alunos da pr-escola, digo pr ela que eles precisam brincar
tambm e desenvolver outras coisas importantes.

"Sempre trabalhei com o ensino fundamental e hoje vejo a importncia que eu nunca dei para
a educao infantil. uma criana que tem qualidades diferentes e a gente tem que saber
respeitar.


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A esse respeito vale dizer que concordamos com Assis (1989), quando diz que a
criana na pr-escola tem o direito de ter uma educao que permita o seu desenvolvimento
em todos os seus aspectos e no somente o cognitivo, podendo desenvolver tudo aquilo que
deve desenvolver nessa etapa da sua vida. Isso acaba remetendo a uma outra idia, bastante
discutida que trata do olhar do adulto sobre a criana, ou seja, daquele que olha para a
infncia como um simples degrau para a posteridade e no como um momento rico que
precisa ser vivido e explorado. Nesse sentido, o que se v atualmente uma pressa grande das
escolas e dos pais em alfabetizar, em preparar as crianas para etapas posteriores,
sobrecarregando-as com atividades e desrespeitando suas necessidades. Esse olhar, reflete-se
tambm nas produes artsticas infantis que acabam sendo avaliadas no mais conforme
aquilo que as crianas podem e sabem fazer em alguns momentos, mas de acordo com o que
belo e aceitvel no "mundo dos adultos". Esses temas apareceram em algumas respostas:

"Aprendi que meus alunos s podero criar se eu no limitar isso dando desenhos
mimeografados. E que eu no tenho que ficar olhando para os desenhos deles querendo que
se paream com os meus e com os de outros adultos.

Hoje depois das suas aulas paro de brigar com meus alunos porque eles esto conversando
e procuro deix-los trabalhar mais em grupo, pois sei que eles precisam disso. No fico
querendo uma sala silenciosa e disciplinadssima, pois onde tem troca, decises em grupo
no d pr ter silncio absoluto.

"Foi interessante ver porque a criana tem que brincar. Ela precisa uma necessidade dela.
Isso bom saber.

Tratando especificamente da questo do brincar, gostaramos de salientar que na
atualidade h muita produo terica sobre jogos e brincadeiras, mas no vemos nossas
escolas e nossos professores realmente compreenderem a questo e permitirem que seus
alunos brinquem, nem entenderem que ao brincar a criana est aprendendo e se
desenvolvendo. Normalmente, os jogos livres s so permitidos em momentos de descanso do
professor, opondo-se aos momentos de trabalho e aprendizagem. A esse respeito, vale
observar o que Piaget declarava:
Deixar as crianas jogarem ento uma higiene mental, to proveitosa e fcil como
deix-las respirar ar puro uma higiene fsica. Se elas sofrem uma tristeza, ou uma
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decepo uma afeio mal correspondida ou uma desconfiana delas mesmas, elas
inventam as situaes ldicas mais prprias para super-las, melhor do que poderia
fazer um adulto inbil. (1943/2003, p.19).

Referencial terico na prpria formao

"Entendo a importncia de conhecer uma teoria, no via ligao de nada com a sala de
aula.

No nosso entendimento, essa categoria traz uma resposta que poucos alunos
apresentaram, mas que era nosso grande objetivo. Assim, conscientizar o estudante sobre a
importncia do estudo do referencial terico e como este influencia/deve influenciar sua
prtica diria, implica na compreenso da necessidade da formao continuada, da busca
constante e da atualizao sistemtica. Nosso sonho que trabalhando assim, possamos
despertar em nossos alunos estas necessidades e tambm um esprito crtico e pesquisador, a
fim de que a fundamentao norteie suas decises e que suas aes sejam fontes de contnuas
reflexes.

Ao trabalharmos com formao de professores no somente em cursos de Pedagogia,
mas tambm em escolas ministrando palestras, oficinas, observamos que a ausncia desse
esprito crtico e dessa formao faz dos educadores verdadeiros refns de prticas decididas
em gabinetes, de imposies da direo e orientao da escola, de modismos educacionais e
at mesmo de palpites e exigncias dos pais dos alunos. Sobre isso vale dizer que quando o
professor compreende essas questes passa a se perceber como um eterno aprendiz, que
tambm constri e reconstri conhecimento. Piaget tambm alertava para isso ao afirmar:

Em particular a preparao psicolgica, to indispensvel aos professores primrios -
cujo ensino , deste ponto de vista, visivelmente mais complexo e difcil que um
ensino secundrio -, no pode realizar-se eficientemente a no ser em ligao com os
ncleos de pesquisa universitrios, onde se encontram em ao os especialistas. S se
aprende realmente a psicologia infantil colaborando em pesquisas novas e
particularmente em experincias, sem contentar-se com exerccios ou trabalhos
prticos que s se referem a resultados conhecidos; ora, os professores podem
aprender a se tornarem pesquisadores e a ultrapassarem o nvel de simples
transmissores. (1988, p. 131).

Nesse sentido, destacamos que durante o curso, tivemos o cuidado de sempre
apresentar aos alunos pesquisas e trabalhos que vem sendo realizados e que constituem-se em
aplicaes e estudo novos sob o enfoque piagetiano, em vrias reas, e que muito contribuem
para o trabalho do professor em sala de aula, apenas para citar alguns: BORGES, 2001;
KAMII, 1990, 1991; SARAVALI, 1999; VINHA, 1997; ZAIA, 1996.
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Antes de passarmos s demais questes, gostaramos de salientar que durante as aulas
ao discutirmos sobre o papel da escola e do educador, muitos alunos traziam para o debate
no somente suas aes atuais com seus prprios alunos, mas tambm como foram educados
pelos seus professores e at mesmo pelos prprios pais. Essas reflexes ocorriam
principalmente quando o contedo abordado tratava do desenvolvimento moral e do processo
de criao, da representao e do desenho infantil. Ao analisarmos os questionrios nos
surpreendemos com o fato de isso no ter aparecido nas respostas dos nossos alunos.

Em relao reflexo sobre a educao familiar, vale dizer que algumas alunas que
eram mes costumavam trazer questes/comentrios acerca do que estavam vivendo em casa.
Sobre isso uma aluna respondeu questo 1 assim: "Sou uma me diferente depois dessas
aulas, tomo cuidado com o que vou falar e no dou mais castigo, s uso a reciprocidade.
Acho que est funcionado."
Questo 2

A primeira parte da questo "Voc recomendaria esse curso a um amigo?" Teve sim
em 100% das respostas. Ao justificarem suas razes, na segunda parte da pergunta, a maioria
os alunos apresentou respostas que dividimos em duas grandes categorias:

Importncia do conhecimento da teoria de Piaget pelo professor

Nessa categoria encontram-se as respostas que apontaram para a necessidade do
professor ter conhecimento da teoria, algumas destacando at um estudo mais aprofundado.

"Um professor precisa saber isso que aprendemos aqui.
"Como pode um professor ir para sala de aula sem conhecer seus alunos?.
"Recomendaria porque aquilo que a gente v no magistrio muito pouco.
"Eu recomendaria at que tivssemos mais aulas.
"Eu recomendaria para a diretora da escola da minha filha.

Essa resposta, de apenas uma aluna, mas que quisemos colocar aqui, retrata que a
reflexo estava sendo feita de tal modo que levava o aluno a questionar vrias formas de
atuao pedaggica e de relao adulto/criana com as quais convivia.

Relao entre teoria e prtica
ARTIGO
Estudos Piagetinaos & Psicologia Gentica
ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.5, n.2, p.23-41 , jun. 2004 ISSN: 1517-2539. 37

"Eu senti que nessa disciplina pude aprender coisas importantes para usar em sala de
aula"
"Nesse curso eu vi ao e no somente teoria"

Apesar de semelhante outra categoria, entendemos que aqui os alunos levantaram a
questo de poderem perceber como a teoria pode e deve estar vinculada prtica. Isso no
significa que ns professores devamos proceder discusso de receitas, condutas prontas e
acabadas; mas sim levar os alunos a descobrirem esses caminhos luz do referencial terico,
a fim de que eles prprios possam, a partir de ento, refletir e decidir com autonomia e
fundamentao.
Questo 3

Para a pergunta: "O que voc mudaria nesse curso?" 95% dos alunos responderam:
"nada" ou "est tudo bem". Dos 5% que sugeriram alteraes, encontramos dois tipos de
respostas.

No primeiro tipo, que constituiu a maioria, os alunos disseram que gostariam de ter
mais prtica, como por exemplo:

"No incio estava muito difcil, aquela parte de impirismo, inativismo, assimilao e
acomodao. Depois melhorou, acho que voc devia dar menos teoria".

Vale dizer que o curso iniciava-se com uma carga terica maior e medida que cada
estgio do desenvolvimento era estudado, as relaes com a ao do educador eram discutidas
e exploradas. Tal resposta, apesar de indicar a viso de uma minoria do grupo, a nosso ver,
mostra bem como nossos alunos e professores em formao ainda pecam pela busca do
caminho mais fcil, aquele que exige menos reflexo e estudo, aquele que traz "tudo pronto"
para ser aplicado em aula. to mais fcil comprar um livro didtico e segui-lo; to mais
fcil usar o material apostilado, enfim muito mais fcil reproduzir ao invs de criar.

No segundo tipo de resposta, apresentada por uma aluna apenas, mas que julgamos
importante abordar, encontramos a seguinte afirmao:

"Poderamos ver outros autores, s Piaget, s Piaget cansa.


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importante ressaltar, e talvez isso no tenha ficado claro para a aluna, que o objetivo
da disciplina era estudar as contribuies da psicologia gentica para o ensino. Nosso
objetivo, portanto, no era abordar outro autor. Essa questo nos remete ao fato de que, muitas
vezes, vemos nos cursos de Pedagogia um interesse grande em construir uma grade que
contemple diferentes posies epistemolgicas, tratando de diferentes autores (isso pode
ocorrer at numa mesma disciplina). Isso nos parece interessante, sem, contudo esquecer que
o aprofundamento tambm importante a fim de que o aluno possa ter acesso s idias do
autor pelo prprio autor, permitindo uma construo mais lenta e uma reflexo mais
elaborada. Muitas vezes, percebemos que ao tratar de muitas teorias, os cursos acabam
propiciando um estudo superficial mais baseado no senso comum do que naquilo que
realmente o autor escreveu e defendeu.
Questo 4

Na questo 4 que se refere aos pontos positivos do curso, a maioria das respostas no
abordou o contedo mas a postura da professora e a relao entre educador-educando que ali
se estabeleceu. Em relao ao contedo, as categorias encontradas foram duas que se
assemelham em muito ao que foi abordado anteriormente. A primeira refere-se ao
conhecimento da obra piagetiana:

"Conhecer Piaget"
"Conhecer construtivismo que eu j tinha visto mas percebo que no eram bem
aquilo."

A segunda, que constituiu a maioria, refere-se s oportunidades de reflexo sobre a
prtica em sala de aula:
" um curso que tem prtica"
"D para ver o que pode ser feito com a criana"

Questo 5

Nessa questo, o padro de respostas foi muito semelhante ao da questo 3. Assim
95% dos alunos afirmaram que no havia pontos negativos. Dos 5% restantes, os pontos

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negativos foram correspondentes, justamente, ao que havia sido sugerido na questo 3, ou
seja, "Ter menos teoria e mais prtica" e "Estudar outros autores".

CONSIDERAES FINAIS

O que objetivamos nesse trabalho foi refletir acerca da importncia da fundamentao
do educador para sua prtica e qual a contribuio que a teoria piagetiana oferece nesse
aspecto. Nossa reflexo embasou-se na avaliao de uma disciplina sobre a teoria piagetiana
num curso de Pedagogia.

Ao ministrarmos esse curso, observamos as reaes e reflexes dos nossos alunos e
obtivemos junto deles uma avaliao mais sistematizada mediante o preenchimento de um
questionrio.

Os dados retirados dos questionrios, ao nosso ver, confirmaram os constantes
feedbacks que recebamos em sala. Durante as aulas acompanhamos o crescimento das
discusses que se tornaram mais reflexivas e aos poucos se remetiam ao suporte terico que
estava sendo estudado.

Os debates sobre a prtica dos prprios alunos no seu cotidiano e a reflexo sobre as
formas como foram educados, pelos seus professores e pelos prprios pais, foram para ns
bastante interessantes do ponto de vista do crescimento pessoal e profissional de todos. Nesse
sentido, observamos que os temas trabalhados trouxeram para os discentes contribuies para
sua atuao em sala de aula, sua vida pessoal como me e/ou filho, para uma reflexo sobre a
prpria organizao escolar e o projeto pedaggico da escola, bem como uma reflexo direta
sobre o trabalho com seus alunos.

Assim como Piaget (1972) defendia, acreditamos tambm que de nada adianta um
aumento na oferta de vagas e garantias ao acesso se no se discute a qualidade da educao
oferecida. Ora, essa qualidade perpassa necessariamente pela qualidade da formao do
educador.

Alm de uma boa formao, necessrio que o educador tenha comprometimento com
o seu aluno; compreendendo que o discente deve ser a prioridade no processo. Portanto, o
professor precisa conhecer esse sujeito, precisa saber como ele pensa, quais so suas
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necessidades, como se desenvolve a fim de orientar as aes pedaggicas em funo disso,
caso contrrio no h sentido para a educao que venha a ser proposta.

Em tempos atuais, em que muito podemos questionar sobre a qualidade da educao
bsica e quando muitos defendem uma reforma, no podemos esquecer que pensar no aluno
importante para pensar numa transformao e numa mudana.

Para os cursos de Pedagogia que no mais trabalham com a organizao curricular em
forma de disciplina, mas com eixos temticos, acreditamos que o estudo dos conceitos de
inteligncia, desenvolvimento, aprendizagem, interao, infncia, moral, para citar apenas
alguns, sob o enfoque piagetiano so essenciais para a formao do futuro pedagogo.

Ousamos querer estar contribuindo diretamente para a qualidade da formao de
nossos futuros professores.

REFERNCIAS

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Recebido em: 30/05/2004
Aceito em: 26/07/2004
Eliane Giachetto Saravali
Doutora em Educao pela Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP)
Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao
Centro Universitrio doTringulo
e-mail: egsara@uol.com.br