You are on page 1of 115

INDISCIPLINA NA SALA DE AULA

COMO PREVENIR? COMO REMEDIAR?


ANA CARITA e GRAA FERNANDES
INDISCIPLINA NA SALA DE AULA
COMO PREVENIR? COMO REMEDIAR?
r
EDITORIAL t m PRESENA
FICHA TCNICA
Ttulo: Indisciplina na Sala de Aula
- Como prevenir? Como remediar? Autores: Ana Carita e Graa Fernandes Copyright:
(c) by Ana Maria Carita Magalhes, Maria da Graa Fernandes e Editorial Presena,
Lisboa, 1997
Capa: Sector Grfico de Editorial Presena Composio: Multitipo - Artes Grficas,
Lda. Impresso e acabamento: Tipografia Guerra - Viseu
Edio: l." edio, Lisboa, Abril, 1997
2.a edio, Lisboa, Setembro, 1999 Depsito legal n." 140 637/99
Reservados todos os direitos para a lngua portuguesa EDITORIAL PRESENA Rua
Augusto Gil, 35-A
1049-043 Lisboa Email: info@editpresenca.pt/ A Internet: http://www.editpresenca.pt/
K

NDICE

INTRODUO 9
l - A INDISCIPLINA NA SALA DE AULA 15
2- GESTO PREVENTIVA DA INDISCIPLINA 23
2.1 O autoconhecimento do professor 23
Porqu e como desenvolver o autoconhecimento 24
Conhecer-se nos modos de relao 31
Conhecer-se no modo de comunicar 41
2.2 O conhecimento do aluno 47

2.3 Conhecer o grupo turma 62


Conhecer e agir na cultura da turma 65
Conhecer e agir na estrutura da turma 67
2.4 A gesto da sala de aula 74
Definio de regras e consequncias 78
Organizao do trabalho 89
Orientao das relaes 94
3 - GESTO REMEDIATIVA DA INDISCIPLINA 99
3.1 A estratgia comportamentalista 99
O caso especial do castigo 110
3.2 A estratgia produtiva na gesto dos conflitos 116
Anlise do conflito 118
O processo 118
As consequncias do conflito 133
A terceira parte 135
Condies estruturais 136
A interveno no conflito 138
4- CONCLUSES 155
BIBLIOGRAFIA DE REFERNCIA 159
7
INTRODUO
*;
Este um livro de professores para professores. A sua elaborao obedeceu a dois
propsitos: proporcionar informao enquadrada em bases tericas slidas que possa
sustentar intervenes ajustadas em sala de aula e suscitar a reflexo dos docentes sobre
as suas prticas. Sem a pretenso de que essa informao seja bastante para a resoluo
dos problemas de indisciplina, mas corn a esperana de que as pistas de reflexo e de

aco, bem como os conceitos mobilizados, possam ajudar a uma aco educativa
simultaneamente mais eficaz e satisfatria. Assim, permitimo-nos acreditar que o
trabalho deste texto pelos professores os estimular a encarar as situaes de
indisciplina de um modo mais tranquilo, emocionalmente mais distante, sem o rgido
recurso autoculpabilizao ou s hetero-acusaes. Permitimo-nos acreditar que este
trabalho os incitar antes procura (partilhada) das solues, compreenso do que est
e do que no est ao seu alcance, plena assumpo de uma interveno
profissionalmente responsvel, em particular no contexto que lhes mais prximo - o da
sala de aula. E permitimo-nos ainda acreditar na passagem do estmulo a uma aco
educativa que, embora aberta ao inesperado, riqueza e diversidade do quotidiano,
reconhece o valor da intencionalidade, do mtodo, da consistncia dessa aco, ou seja,
a uma interveno planeada.
Cremos ser este o caminho.
No domnio da indisciplina ningum pode assegurar a invulnerabilidade dos quadros
tericos que sustentam as explicaes e as intervenes. O fenmeno , de per si to
complexo e nele intervm tantas variveis de diversa natureza que no
m-mm,mmmm* 9
i "**. i
parece possvel oferecer solues de sucesso garantido. A relao que existe entre a
indisciplina escolar e as caractersticas das sociedades, particularmente das diferentes
camadas que esto nas escolas , por demais, evidente. Como evidentes so as relaes
entre as expectativas, as representaes, as motivaes de quem frequenta a escola (e
dos seus familiares, e do meio em que esto inseridos) e os modos de a frequentar.
A indisciplina foi, desde h muito, considerada uma das manifestaes inerentes ao
funcionamento da escola. Afirma Hargreaves (1979, p. 39) corn alguma insistncia "que
qualquer situao que tenha a ver corn o ensino e a aprendizagem inclui o problema da
disciplina, desde a escola primria universidade ainda que exista uma enorme
variedade na extenso da problemtica".
Mas nos ltimos anos os problemas de indisciplina na escola ganharam dimenso e
contornos diferentes, tornando-se um dos plos das preocupaes dos professores,
chegando mesmo a extravasar da escola, ecoando em largos sectores da sociedade. Diz
Estrela, M. T. (1996, p. 34): "O que h de novo actualmente a intensidade e a
amplitude que esse fenmeno atingiu na escola dos nossos dias, espalhando-se de forma
crescente por reas populacionais, as mais diversas e atingindo nveis de ensino que dele
pareciam imunes, como comea a acontecer no ensino superior." E essa intensidade, e
tambm as novas manifestaes, caracterizadas no apenas pela afirmao de identidade
prpria, o desejo de afirmao de autonomia, a irreverncia ou, simplesmente, a
necessidade de escapar ao trabalho, atravs do ldico, mas a agressividade, a resposta
violenta, a insuficincia de competncias sociais que inquieta, que perturba todos os que
trabalham nas escolas, muito particularmente os professores.

Pela sua evidncia, uma explicao ressalta entre outras. A investigadora j citada
refere-se-lhe deste modo: "E talvez nem seja de estranhar a extenso social do
fenmeno se pensarmos, entre muitas razes, como a populao escolar se mul*"*..
1Qi
tiplicou nos ltimos decnios em funo das leis de escolarizao obrigatria, como
mudou a sua estrutura social, sem que a escola tenha manifestado grande capacidade de
adaptao diversidade sociocultural do seu novo pblico, como vivem milhares de
alunos em espaos que foram concebidos para umas centenas, como a vida social se
tornou insegura, violenta e afectada por desequilbrios de toda a ordem que,
naturalmente, se reflectem na vida quotidiana do aluno e consequentemente na vida
escolar (Id.)."
corn efeito, a extenso da escolaridade obrigatria, acompanhada de medidas que retm
os alunos, evitando o seu afastamento por faltas ou notas negativas (ao contrrio do que
acontecia alguns anos atrs), d lugar a que permanea na escola um nmero elevado de
alunos cujas motivaes, expectativas e competncias no se coadunam corn as
exigncias desta vida escolar. Por outro lado, as mutaes sociais e culturais,
consequentes imigrao para o nosso pas de povos oriundos sobretudo de frica e
tambm da sia, aumentam mais ainda a heterogeneidade da populao discente,
alargando o nmero daqueles que sentem dificuldades de integrao, em virtude do
choque entre os seus padres culturais e os que so prprios desta escola. Se quisermos
ainda acrescentar as transformaes consequentes a flagelos sociais tais como a droga, a
SIDA, o desemprego, o desenraizamento familiar, poderemos imaginar quanto se
repercutem na sala de aula, dando origem a mltiplos conflitos, alguns resultantes do
agravamento de situaes j existentes: dificuldades de comunicao entre
alunos/professores, alunos/alunos, carncia de ateno e de afecto, outros inteiramente
novos derivados da ausncia de significado da escola, e do modo como ignora os
padres comportamentais de alguns grupos.
Mudaram pois os comportamentos na escola, surgiram novas atitudes e valores (ou
ausncia deles) mas falham, porm, as respostas institucionais. Philippe Meirieu (1992)
acentua que a organizao da escola pouco mudou em quase cem anos,
'fli'

11
.l1

embora se tenha modificado radicalmente a populao e tambm o meio cultural


envolvente, sendo a irrupo dos media um dos mais evidentes factores de mudana.

No podemos estranhar pois que nas escolas essas mudanas provoquem reaces,
agora que so forados a nela conviver os que querem e os que no querem frequent-la,
aqueles que provm de famlias para quem ela representa um bem promissor de bens
futuros e aqueles que, no valorizando o que lhes pretendem ensinar, recusam a
mudana que lhes imposta, nada esperando a no ser que se confirme a sua excluso.
No podemos estranhar tambm que, como diz Hargreaves (1978), alunos e professores
se sintam perturbados e desgostosos corn a vida escolar e nestes casos se acusem e
responsabilizem mutuamente pela sua insatisfao, alimentando ressentimentos
recprocos.
Da a necessidade de canalizar as nossas energias para a tentativa de mudar a situao.
nosso entendimento que o coro de queixas proferidas pelos docentes quando se
encontram - o "esto cada vez pior", "v l tu o que tiveram o desplante de fazer..." -, se
propiciam algum consolo imediato, pela descentrao da culpa, nada de positivo
oferecem no plano da prtica que o terreno onde se movem os professores. Estes
precisam de encontrar sadas - credveis - que lhes perspectivem e orientem o seu
trabalho dirio. Como diz Gordon (1979), os professores querem ensinar e no
disciplinar e a sua maior satisfao reside em observar um aluno a aprender. De um
modo geral consideram odiosa a tarefa - que sentem necessria - de disciplinar e
manifestam dificuldades em investir em modelos que possam adoptar para ajustar os
seus comportamentos s novas situaes que se geram nas salas de aula. Esgotam-se
muitas vezes em advertir, em admoestar, em impor tarefas a fim de obter resultados,
esquecendo (ou at ignorando) que esses resultados dependem em grande medida das
relaes interpessoais estabelecidas na sala de aula.
-mm
12
Por admitirmos que um grande nmero das questes de indisciplina depende do clima
relacional gerado na turma e este em grande parte construdo pelo professor; por
considerarmos que o professor tudo deve fazer para no gastar o seu tempo e a sua
energia na resoluo de infraces e no castigo dos infractores; por considerarmos,
utilizando o saber do povo, que "mais vale prevenir que remediar", pensmos este
trabalho, relevando as questes que, em nosso entender, contribuem para a preveno da
indisciplina: o autoconhecimento do professor, o conhecimento do aluno e do grupoturma, a gesto da sala de aula. Tal conjunto de questes constituir a primeira parte do
presente trabalho. Na segunda parte, analisaremos os conflitos e os modos de gesto de
situaes disruptivas, as estratgias a que o professor poder recorrer para enfrentar os
problemas que o perturbem, ou perturbem grupos de alunos, de modo a restabelecer um
clima relacional adequado aprendizagem. De entre essas estratgias focaremos a
comportamentalista e a produtiva na gesto dos conflitos.
nossa preocupao que os professores se posicionem criticamente sobre o texto e no
se limitem a l-lo. Gostaramos que reflectissem sobre ele e a partir dele, discordassem
ou concordassem depois. Mas reagissem. Por esse motivo, o interrompemos mediante
pausas preenchidas corn sugestes de actividades cuja inteno , justamente, a de
suscitarem um pensamento reflexivo. Esperamos que, desse modo, a informao se
torne mais prxima do leitor e este possa apropriar-se dela mais facilmente. Ainda que

dela discorde, saber porqu e orientar a sua interveno de modo mais consistente e
congruente corn propsitos por ele explicitados.
Importa sobretudo que se sinta bem corn o seu desempenho profissional. O mesmo que
pretendemos para ns ao publicar o presente trabalho.
13
*"
l
A INDISCIPLINA NA SALA DE AULA
Quando falamos em indisciplina na sala de aula estamos antes de mais a falar de alguma
coisa de particularmente perturbador para a generalidade dos professores. A indisciplina
perturba os professores, afecta-os emocionalmente, mesmo mais do que os problemas
de aprendizagem corn que habitualmente tambm tm que se confrontar. Mas a
indisciplina mexe mais fundo, sendo frequentemente vivida como uma obstruo
relao ou mesmo como uma desconsiderao pessoal ou mesmo ainda como um ataque
pessoal. A indisciplina uma situao em que frequentemente os professores se sentem
desconsiderados, desprezados, questionados enquanto pessoas.
Estudos realizados sobre as representaes da indisciplina de que os professores so
portadores (Mollo, 1986; Meyer,
1974, 1975; Carita, 1992) apoiam este tipo de leitura da situao, a qual alis sugere a
prevalncia de um modelo pedaggico muito centrado na pessoa do professor, nas suas
necessidades de considerao e respeito. Outros estudos (Estrela, 1986), embora
sublinhando a fora predominante de um outro critrio
- a produtividade - (a indisciplina como obstruo ao trabalho), no deixam de
igualmente referir o impacte da dimenso pessoal na apreenso da situao por parte do
professor; a indisciplina seria tambm qualquer acto que significasse "ataque ao
professor", sua autoridade ou sua pessoa.
interessante observar que a fora desta representao (e da prpria vivncia que lhe
est associada) de tal ordem que ela acaba por ser reconhecida pelos prprios alunos,
facto que porventura diminuir o poder da interveno do professor.
15
Os alunos, particularmente os mais velhos, apercebem-se do efeito devastador de muitas
dessas situaes e mesmo do seu efeito negativo no autoconceito e auto-estima do
professor, ainda que no seja sua inteno conseguir tal efeito. Esta leitura sustenta-se
em estudos sobre representaes da indisciplina realizados tambm junto de alunos (e
suas mes) do terceiro ciclo e ensino secundrio:
"Assim, relativamente significao da situao de indisciplina, podemos dizer que,
quer os professores, quer os alunos, quer as mes, referem como situaes de
indisciplina sobretudo aquelas que traduzem um questionamento, explcito ou implcito,
do professor (da sua pessoa e/ou do seu desempenho de papel), ou que simplesmente

pem em causa a qualidade da relao corn ele. assim que os professores se referem
s situaes em que os alunos so agressivos ou grosseiros para corn eles ou em que
questionam as suas decises. Os alunos referem-se sua falta de respeito pelos "stores",
ao gozo, ao "fazer coisas que eles no gostam". Tambm as mes se referem
principalmente a situaes em que os alunos no respeitam os professores, gozam corn
eles ou lhes desobedecem." (Carita, Silva, Henriques, 1996.)
Mas, apesar destes dados, ser que estamos todos a falar do mesmo tipo de incidentes
quando falamos de indisciplina na sala de aulal E os alunos, estaro todos mais ou
menos de acordo sobre isso? E haver consonncia entre eles e o/s seu/s professore/s?
Sugerimos-lhe que reflicta sobre o tipo de incidentes que para si correspondem
geralmente ao fenmeno de indisciplina. Procure evocar situaes concretas e vividas
por si, partindo das mais prximas.
1 Pegue num dos casos e aprofunde-o: por que razo considera essa situao como
sendo exemplificativa das situaes de indisciplina? Que significado lhe atribui?
(Continua)
16
(Continuao)
Procure concretizar a sua reflexo e, depois de o fazer, sujeite esse mesmo caso
anlise dos seus alunos e colegas. Comparem as vossas representaes e, se o
entenderem til, procurem chegar a um acordo.
Quando nos reportamos no s significaes, mas aos cornportamentos, torna-se
porventura mais difcil proceder a uma caracterizao generalizvel do que a
indisciplina, uma vez que praticamente impossvel estabelecer universalmente quais
os comportamentos ou situaes concretas merecedoras de tal adjectivao. , alis,
este facto que legitima que para alguns autores (Hargreaves, 1978) a indisciplina seja
vista antes de mais como um processo de categorizao, de atribuio a algum ou a
uma determinada situao da categoria de indisciplinado. Por exemplo, falar a
despropsito, evitar o trabalho, levantar-se do lugar sem pedir e obter prvio
consentimento, dizer uma asneira, conversar corn o colega de lado, fazer barulho, no
ser pontual, quebrar regras estabelecidas (Fontana, 1996) podem configurar situaes de
indisciplina se assim forem consideradas pelos actores sociais em presena, ou seja, se a
categoria "indisciplina" for atribuda situao -- processo que, como sabido, no
uniformemente protagonizado por professores e alunos, nem mesmo entre os
professores, e que oferece mesmo variaes no mesmo professor consoante as situaes.
Daqui decorre que a indisciplina escolar no pode ser vista como existindo em si
mesma, como uma qualidade inerente ao prprio comportamento, mas tem antes que ser
analisada e compreendida no contexto da relao pedaggica em que a situao emerge
e categorizada enquanto tal.
E no contexto da relao pedaggica que o professor categoriza algum ou algum acto
como sendo indisciplinados e, sendo assim, ao mesmo tempo que emerge a relatividade
deste conceito, todo o contexto pedaggico que aparece implicado na situao e no
apenas o sujeito que praticou um dado acto.

17
todo este contexto que deve ser questionado a fim de se procurar compreender e
melhorar a situao. Observemos ento (Fig. 1) uma possvel representao do contexto
"relao pedaggica", o que l ocorre, as variveis que por l se movimentam:
Representaes
Expectativas
Motivaes
Necessidades
l

<-)

Representaes
Expectativas
Motivaes
Necessidades
^^L_J
l Clima afectivo j
ProfessorGesto dos recursos didcticos
Gesto dos equipamentos
Prticas avaliativas
Aluno
Actividades
Materiais
Gesto dos espaos
Tuima l Famlia

T l T*
Gesto do Escala

Sociedade

tempo y <-/-> y

"-f

Fig. l - Estrutura da relao pedaggica


O que queremos sublinhar corn esta figura que, quando surgem na sala de aula
situaes que consideramos indisciplinadas, importante que reconheamos as
possveis variveis que intervm nesse contexto e que nos disponibilizemos a olhar corn
abertura no s a varivel aluno, mas tambm a varivel professor e a varivel currculo
e os mediadores (internos e externos) que sustentam as interaces que entre aquela
trade se estabelecem; que igualmente se questione, se for caso disso, as variveis
exteriores ao contexto pedaggico prximo, mas que corn ele interage: escola, famlia,
sociedade (Morgado, 1996).
Contudo, apesar da fora das variveis de natureza mais objectiva, cujos
disfuncionamentos podem em parte ser corri18
gidos ao nvel da sala de aula, h que reconhecer que natural, mesmo o mais natural,
que entre os dois protagonistas da cena educativa, at em virtude da sua diferena de
estatuto, de papis e mesmo de idade e cultura, ocorram tenses, conflitos,
nomeadamente ao nvel do modo como perspectivam a situao, como a lem, como a
interpretam, o que esperam dela. natural, possvel, que existam choques de
representaes e tambm choques entre as necessidades de um e de outro e tambm
choques entre os valores perfilhados por um e pelo outro. previsvel que se verifiquem
estes choques numa relao que , ao fim e ao cabo, uma relao simultaneamente
importante para ambas as partes e imposta a ambas as partes e que suposto ser uma
relao para durar algum tempo e produzir alguma coisa.
Digamos pois que o conflito praticamente inevitvel em qualquer relao que tenha
um mnimo de verdade e, a fortiori, inevitvel na relao professor/aluno. Em todo o
caso, daqui no se pretende retirar a ilao fatalista de que nada h a fazer a no ser a
aceitao passiva das coisas.
verdade que o conflito inevitvel e que tem mesmo, em certas situaes e sob certas
condies, um papel positivo, dinmico, potenciador da mudana nas relaes e nas
pessoas. Contudo, uma relao e particularmente uma relao de trabalho como o a
relao professor/aluno, no pode cumprir os seus objectivos quando as energias
disponveis so maioritariamente canalizadas para a resoluo dos conflitos. Quanto
mais energia professor e aluno gastarem na resoluo dos conflitos, menos energia
podem investir na rea do ensino e da aprendizagem.
Portanto, necessrio intervir no sentido de viabilizar um clima relacional que alie ao
seu poder estimulante um carcter predominantemente tranquilo, segurizante e
satisfatrio para ambas as partes e que, justamente porque assim, facilita o seu
investimento mais eficaz na tarefa que suposto realizarem em comum.
19

Contudo, o intervir coloca-nos desde logo algumas questes prvias. Vejamos.


Em primeiro lugar, importante deixar claro que no existem solues prontas a servir
para esta matria; ainda que a sua existncia pudesse ser facilitadora, efectivamente no
as h. Ns no dispomos, por um lado, de uma taxonomia de problemas, de uma
taxonomia de respostas, por outro, e de indicaes precisas sobre o seu desejvel e til
emparelhamento.
No h alis nenhum quadro terico que por si s permita compreender e resolver os
problemas que ocorrem na relao entre as pessoas e particularmente na relao
professor/aluno. No h, no campo das cincias humanas em geral, e das cincias da
educao em particular, um quadro terico suficientemente poderoso que nos d
resposta para a variedade infinita de problemas que somos capazes de criar quando nos
arriscamos a estar e a viver em conjunto.
corn isto no se pretende significar que devamos desprezar os contributos tericos. Pelo
contrrio! urgente ultrapassar o amadorismo no desempenho profissional e at o
sectarismo corn que por vezes se olha para esses contributos, partindo do velho
pressuposto de que a formao cientfica sobre os contedos curriculares e a formao
didctica bastam para um desempenho qualificado da profisso.
Julgamos que muito especialmente os contributos da Psicologia e da Sociologia da
Educao no podem ser desprezados se efectivamente estivermos apostados na
elevao da imagem da profisso e na qualidade do trabalho.
O que no entanto se pretende sublinhar que estas cincias no oferecem um modelo
que por si s responda a todas as questes, o que consequentemente remete para algum
ecletismo no nosso posicionamento. Pretende-se tambm sublinhar que destes
contributos podem derivar recomendaes, mas nunca respostas prontas a servir em
qualquer situao - facto que refora a enorme responsabilidade do professor na
investigao de cada situao particular.
20
Essa responsabilidade de tal modo grande, que de todo incompatvel corn o trabalho
solitrio que a maioria dos professores desenvolve. As exigncias progressivamente
maiores que se colocam no exerccio da profisso requerem cada vez mais a reflexo
conjunta, a partilha das experincias, a convergncia dos projectos, ou seja, torna o
trabalho em equipa uma necessidade verdadeiramente incontornvel.
Relativamente questo do "que fazer" uma outra nota prvia: tudo o que do domnio
da aco, da interveno, no assptico, no ideologicamente neutro. Ou seja, o
modo como nos relacionamos corn os alunos obviamente marcado pela pessoa que
somos, pelos valores que perfilhamos, pelas finalidades que atribumos Educao, ao
acto educativo, relao educativa. Isto passa-se inexoravelmente assim e importante
assumir e analisar as contradies que porventura ocorram entre o que pensamos, o que
dizemos e o que fazemos, corn vista a sermos tambm no desempenho da nossa
profisso pessoas congruentes, bem consigo prprias e inspiradoras de confiana.

E finalmente, em relao ao "que fazer", ainda uma outra nota prvia: no domnio da
gesto dos conflitos mais vale prevenir que remediar. Se pudermos gerir a relao no
sentido de prevenirmos a ecloso de conflitos desgastantes e desnecessrios, tanto
melhor para as pessoas e para a tarefa que tm em comum. Se a preveno no resultou,
que o confronto ocorra logo que necessrio e possvel.
corn efeito, o que a vida nos mostra que os conflitos no resolvidos tendem a
envenenar as relaes, pelas mais diversas maneiras, tendem a crescer e a fazer crescer
consigo os ressentimentos e ms vontades mtuas, tendem a invadir zonas
aparentemente alheias ao problema, tendem a aparecer quando menos os esperamos. Ou
seja, um conflito no resolvido tende a crescer quer horizontal, quer verticalmente,
subindo de intensidade e alastrando a reas da pessoa e da relao que aparentemente
deviam estar protegidas. O que a vida nos mostra
21
que quanto mais tarde ns interviermos, mais difcil se torna resolver a situao. Quanto
mais cedo o fizermos mais previsivelmente a interveno frutuosa.
Por isso comecemos por analisar o que fazer, corn base numa atitude eminentemente
preventiva.
22
-Jf!
2
6E5TO PREVENTIVA DA INDISCIPLINA
2.1 O autoconhecimento do professor
Sendo o professor quem, na aula, assume a responsabilidade da organizao das
actividades de ensino-aprendizagem, cabe-lhe tambm um papel preponderante no
tecido relacional que se constri na classe, servindo de suporte s actividades e
situaes a criadas e desenvolvidas.
Devido ao seu estatuto de adulto e ao poder que detm, o professor ainda a pessoareferncia das crianas e dos jovens corn quem trabalha, exercendo sobre elas uma
influncia marcante no seu desenvolvimento pessoal e social.
Neste captulo, vamos analisar um conjunto de questes que julgamos importantes para
o estabelecimento de relaes interpessoais favorecedoras do bem-estar do grupo
constitudo por alunos e professores e estimulantes da aprendizagem dos primeiros a
qual traduz quase sempre um trabalho bem sucedido do professor.
Comearemos por chamar a ateno para a importncia educativa dos comportamentos
do professor em sala de aula, em virtude da sua influncia no desenvolvimento dos
alunos, ou seja do seu poder de modelagem.

Consequentemente, referiremos a necessidade de o docente se conhecer, tomando


conscincia do seu desempenho profissional, e apontaremos diferentes meios ao seu
alcance para obter o autoconhecimento.
De seguida, referiremos dois dos domnios sobre os quais importa que o professor
desenvolva o seu autoconhecimento
- as competncias de relao e de comunicao corn os alunos.
23
Porqu e como desenvolver o autoconhecimento
A investigao educacional das ltimas dcadas tem provado que, independentemente
da sua vontade e dos seus propsitos, os professores detm o poder de modelagem, ou
seja de influenciar os comportamentos dos alunos mediante o seu prprio
comportamento. Good e Brophy (1984, p. 134) na sequncia de outras investigaes
referem que, de modo geral, se reconhece grande importncia influncia negativa
exercida pelos "maus" exemplos no comportamento das crianas e dos jovens,
subestimando-se, todavia, a influncia positiva dos comportamentos correctos.
As crianas aprendem muito mais imitando do que atravs de uma instruo intencional.
Efectivamente, a sua capacidade de seguir o discurso verbal de um adulto muito
limitada, sendo, sobretudo, ao que ele faz e no ao que diz que prestam maior ateno.
Por ter uma influncia marcante no comportamento actual do aluno e no seu
desenvolvimento social, a modelagem deve tornar-se um processo consciente. S assim
permitir que o professor preste ateno ao modo como actua na aula e observado
pelos alunos, controlando, na medida do possvel, as variveis que intervm nesse
processo, as quais, segundo Bandura (1969, p. 77) so as seguintes:
(1) Caractersticas da situao - Situaes novas ou ambguas (como o caso dos
primeiros dias de aula) so mais propcias ocorrncia da modelagem, sobretudo no
caso de o "modelo" evidenciar segurana, dominando a situao.
(2) Personalidade do modelo - Se os alunos o respeitam, se gostam dele, maior ser o
seu poder de influncia, particularmente se houver consistncia entre o que diz e o que
faz.
"
24
(3) O valor do prprio comportamento - Os alunos so sensveis aos valores subjacentes
s atitudes do modelo e tambm sua eficcia.
Quanto mais mrito lhe reconhecerem maior ser a propenso para o imitarem.
(4) A intencionalidade e metodicidade - corn que o modelo procede constituem de per si
elementos fortemente modeladores, visto que possibilitam a criao de situaes
oportunas, visando deliberadamente o desenvolvimento de atitudes, consideradas teis.

A influncia do exemplo do professor decorre pois de variveis dependentes da pessoa


que ele e de como concebe e exerce a sua profisso.
Sabendo quanto o seu modo de agir e de interagir importante, torna-se necessrio ao
professor conhecer-se a si mesmo, como profissional, para de modo intencional, ter em
ateno a sua conduta e prever os reflexos dela nos alunos.
Charlton, e David, (1993, p. 4) referem que "muitos de ns tornamo-nos defensivos e
irritados quando confrontados corn comportamentos indisciplinados dos alunos e temos
dificuldade em olhar-nos criticamente e aos nossos mtodos e atitudes. Mas se ns nos
orgulhamos corn o xito da nossa influncia sobre atitudes, sentimentos, aces e
sucessos escolares dos nossos alunos, ento devemos, consequentemente, aceitar que o
reverso pode suceder: ns podemos influenciar os alunos de modos inaceitveis ou
indesejveis, porque nos deixamos iludir pela ideia de que somos perfeitos".
Para gerir corn eficcia as relaes interpessoais e o processo de ensino-aprendizagem,
o professor deve tomar conscincia do modo como funciona na e corn a classe, e para
esse efeito, procurar olhar-se imaginando como os seus alunos o vem e o impacte que
sobre eles tm os seus comportamentos.
Carita e Fernandes (1996, p. 29) afirmam a importncia do professor "aprender a gerir
os seus afectos, o que passa antes
25
de mais pelo reconhecimento dos mesmos, pela tentativa de compreenso das suas
motivaes, pela necessria destrina entre o sentir (de que no sou responsvel) e o
agir, pela aprendizagem da gesto desses afectos, a qual vai a par do aumento de
confiana no meu autocontrole".
, pois, til que o professor se auto-observe para poder proceder a uma auto-anlise
que, muito provavelmente, lhe permitir conviver consigo mesmo. S assim, poder
esperar que esse convvio se estenda aos outros... Curwin e Mendler afirmam (1987, p.
32): "Muitos professores fazem muito pouco por si mesmos antes de enfrentar os
alunos." E o que podem eles fazer por si prprios a fim de se prepararem para algumas
situaes difceis que os esperam? Aprenderem a conhecer-se - as suas atitudes, o modo
como se movem, como comunicam, os gestos, a voz, a congruncia entre as atitudes e
as palavras, a capacidade de exprimirem no s as ideias, como os prprios sentimentos.
A autenticidade corn que o fazem.
Este conhecimento, ao dar ao professor a possibilidade de lidar consigo mesmo,
possibilita-lhe tambm reflectir sobre o modo como percepcionado pelos seus alunos
e, assim, manipular corn cuidado uma das mais importantes variveis da sala de aula ele prprio.
E como poder o professor conhecer-se melhor, enquanto profissional? O meio mais
efectivo ser aquele que lhe permita observar-se durante as aulas, conseguindo captar o
mximo de informaes - sobre si e sobre o modo como interage corn os alunos. Para
esse efeito tem como recursos: 1) a gravao audio e/ou vdeo, 2) a observao feita por

outros e o 3) feed back dos alunos. Todos estes recursos so teis, facultando um
conjunto de informaes importantes, cada uma delas corn especificidade prpria.
O de mais simples utilizao a gravao audio, o mais completo a gravao vdeo. No
entanto, o feed back dos alunos (garantido o anonimato em algumas circunstncias)
insubstih
26
tuvel, na medida em que permite - corn alguma aproximao - captar as representaes
que fazem dos professores e o modo como neles se repercutem os seus actos, palavras,
posturas. Por este motivo, o feed back deve ser frequentemente utilizado.
Pea aos seus alunos que marquem corn um X no trao contnuo o modo como
percepcionam os seus comportamentos. Garanta anonimato rigoroso.
l/
/
/
muito justo
2/
J
muito injusto
/
sabe ouvir
3/
/
no sabe ouvir /
grita muito
4/
calmo (raramente levanta a voz)
//

gosto de si
5/
/
no posso v-la(o)
//
envergonha-me frequentemente
6//
quase nunca me deixa ficar mal colocado
//
aborrece-se frequentemente
7//
/
nunca se aborrece /
d-me ateno /
/
/
no me liga /
toma-me de ponta e acusa-me de tudo
9////
fcil portar-me mal na aula
10 / /_
difcil portar-me mal na aula
//
aborreo-me nesta aula
11 / /

nunca me toma de ponta nem me culpa

tenho muito interesse nesta aula


//
127
_/_
/
/
(Instrumento traduzido e adaptado de Curwin e Mendler)
27
A gravao audio tem duas vantagens: d a conhecer a voz e o discurso, permitindo
analisar este ltimo do ponto de vista das ideias expressas, da estrutura e organizao
interna, da linguagem utilizada. corn base nesta anlise ser possvel, posteriormente,
trabalhar o contedo e a forma, melhorando-os.
Tendo como referncia a seguinte grade de observao, analise uma gravao audio de
uma aula sua, incluindo, se assim o entender, outros itens que lhe sejam sugeridos pelas
situaes em anlise.
NEGATIVO
Os objectivos no so expressos.
Os contedos no se adequam aos alunos.
H demasiadas ideias.
O tempo est mal distribudo.
H falta de lgica, no se percebendo um fio condutor do discurso.
A linguagem abstracta.
Os termos no so conhecidos dos alunos.
No h ilustraes, nem exemplificaes.
As frases so muito "secas".
No h pausas.
No h um "dito de esprito", um gracejo.
Transparece tenso, crispao.

Fala baixo e/ou depressa.


O discurso monocrdico.
POSITIVO
A exposio tem estrutura, percebendo-se:
- a introduo, enunciando o assunto que vai ser tratado;
- o desenvolvimento;
- a concluso, resumindo os tpicos mais importantes.
A exposio segmentada em perodos de curta durao.
A linguagem precisa, simples, clara.
So apresentados muitos exemplos.
Por vezes, dito um gracejo.
H ritmo.
O torn coloquial, amigvel, amvel.
Ouve-se distintamente cada palavra.
H diferentes intonaes.
28
A audio da gravao proporciona ainda conhecimentos sobre as interaces verbais
produzidas durante a aula: professor <-> alunos <-> alunos <-> professor e sobre o
clima prevalecente.
1. Propomos-lhe que oua (cerca de 15 minutos) a gravao de uma aula sua. Utilize
uma planta da sala onde estejam assinalados os lugares e os nomes dos alunos e
atribudo um lugar (o mais provvel) ao professor.
2. Sempre que o professor usar da palavra registe junto do lugar que lhe atribuiu (P
Illl...).
3. Sempre que um aluno fale, assinale junto do seu nome (Joo In...).
4. Registe as interaces verbais entre alunos-professor-alunos; alunos-alunos por meio
de setas (-> <-> <-) onde pode registar as frequncias das intervenes (-H->).

5. Enuncie os diferentes tipos de intervenes do professor (explica, expe, repreende,


avisa, pergunta, responde...).
6. Enuncie os diferentes tipos de interveno dos alunos (pergunta, responde, expe...).
A observao de uma aula por terceiros, sobretudo por pares, organizados num grupo
cooperativo de superviso, constitui um excelente meio de informao sobre o
desempenho do professor na medida em que cada um dos elementos do grupo pode
focalizar a sua observao num s aspecto (a comunicao, p. ex.) e, posteriormente,
reunirem a informao assim obtida, reconstituindo a aula. O que foi observado deve ser
claramente separado das inferncias dos observadores, de modo a permitir uma viso
cuja objectividade resulta da sua intersubjectividade. As inferncias serviro como
matria de reflexo ao grupo que sobre elas pode trabalhar, construindo novas respostas
s situaes que se pretende melhorar.
Este meio, embora difcil, pode ser levado prtica. Na verdade, no fcil constituir
um grupo que, tendo o propsito da interajuda, possua a disponibilidade e as condies
para a
h
29
tornar efectiva. H ainda que temer a ecloso de problemas relacionais na medida em
que existe uma forte identificao da pessoa corn o seu trabalho e os reparos crticos
sobre este podem ser sentidos como ataques pessoais.
Actualmente, o meio que permite uma auto-observao mais fcil e completa a
gravao vdeo. Efectivamente, o desenvolvimento tecnolgico possibilitou a utilizao
deste meio em qualquer sala de aula e em qualquer situao de ensino, sem necessidade
de recurso a elementos estranhos classe ou equipamentos sofisticados. No estamos,
pois, a falar de videoscopia (tcnica que permite a autoscopia usada em situaes de
formao ou de terapia, requerendo a presena de formadores ou de peritos terapeutas e
a montagem de dispositivos adequados aos efeitos perseguidos).
Para a finalidade visada - o autoconhecimento do professor - bastante o recurso a
alunos que manejem a cmara vdeo corn algum -vontade e assumam a tarefa de gravar
a aula no seu todo ou apenas alguns dos seus momentos. Deste modo, o professor est
em condies de se tornar sujeito e objecto de observao, podendo analisar-se em
actividade sem a isolar da dinmica relacional da turma. Graas ao vdeo, o que se passa
numa sala de aula torna-se lisible et visible na feliz expresso de Schutzenberg, (1980,
p. 255).
Propomos-lhe a seguinte tarefa:
1. Procure descrever sinttica e objectivamente o que aconteceu em cerca de 15 minutos
na sua aula, registando as ocorrncias (colunas 2 e 3). Registe o tempo do incio e do
fim de cada uma delas (coluna 1). conveniente proceder a mais do que uma
observao para focar melhor a sua ateno: s no professor, s nos alunos, verificar os
tempos...

2. Feita essa tarefa, poder anotar as inferncias que lhe suscitarem os diferentes
momentos da aula (explicaes possveis, sentimentos e emoes...)
(Continua)
.*!
30
(Continuao)
Tempo OCORRNCIAS Inferncias
(1)

(2) Professor Alunos (3) (4)

3. A partir das observaes efectuadas procure objectivar, descrevendo-as, as suas


impresses sobre:
a) O clima da sala de aula
b) As relaes interpessoais
c) A produtividade
Esta visibilidade - que levou a que se chamasse videoscopia a televiso-espelho permite ao professor melhorar o seu desempenho, prevenindo situaes ou incidentes
cujo desenvolvimento seja potencialmente perturbador ou possa suscitar roturas no
decorrer da aula. Observando as reaces dos alunos, os sinais que vo emitindo dos
seus sentimentos, o docente ficar mais apetrechado para (Linard M. e Praxi, 1984, p.
36) "no preencher sozinho a totalidade do espao pedaggico, a no conduzir tudo em
vez e no lugar dos alunos. Para que isso acontea necessrio que se tenha aceite como
ser completo, corpo e esprito e que no tendo que saldar muitas contas corn a sua
imagem possa suportar sem receios excessivos que se desenvolva a imagem daqueles
que o rodeiam".
Conhecer-se nos modos de relao
A aceitao de si mesmo condio necessria da aceitao do outro, constituindo a
base da relao professor/aluno. No entanto, como refere Hargreaves (1978, pp. 192193) a aceita31
co de si e do outro no significa aprovao. apenas um "olhar positivo
incondicional". O que no acontece corn a aprovao, que sendo condicional, contm o
risco da desaprovao, ou mesmo da reprovao e, assim, constitui uma ameaa.
Por outro lado, a aceitao de si pelo professor exclui a necessidade de este se
confrontar corn o que Gordon (1979) denomina os mitos do professor ideal, mitos que

negam a humanidade do professor comum. Efectivamente, generalizou-se a convico


de que os professores devem ser mais dotados do ponto de vista moral e intelectual,
exigindo o desempenho do seu papel de educador que seja mais virtuoso do que as
pessoas comuns, mesmo do que os prprios pais corn quem partilham as tarefas
educativas.
Ao comparar-se corn esses modelos-mitos, o professor s pode acumular frustrao,
vacilando entre o seu modo de ser e o desempenho de um papel que no se lhe ajusta.
Entretanto, o conhecimento consciente de si permite-lhe imprimir autenticidade
relao que desenvolve corn os alunos e estar atento a essa relao que, segundo
Gordon, deve ser caracterizada a) pela abertura e transparncia, que se manifesta sendo
honesto e directo corn o outro, b) pelo cuidado e ateno para corn o outro, c) pela
interdependncia de um em relao ao outro, o que exclui a dependncia que o adulto
fomenta na criana, d) pelo distanciamento que permite a cada um crescer e
desenvolver-se como ser singular e e) pela considerao mtua das necessidades
evitando sobreposies.
No pretendendo ser diferente, o professor pode no entanto melhorar o seu desempenho
procurando ser mais cuidadoso corn os outros, mais atento s suas necessidades, mais
aberto, dando ao outro espao prprio, sem procurar modific-lo.
O professor pode ainda procurar ser mais imparcial e mais bem-humorado, pois os
jovens so sensveis a atitudes de parcialidade (mesmo que aparentes) rotulando-as de
injustas e
32
apreciam o professor que ri, graceja, tem sentido de humor, tornando uma aula num
convvio entre pessoas que se prezam. A autenticidade permitir-lhe- ainda no tentar
esconder os sentimentos, mas deixar que se manifestem tanto mais que os alunos, tendo
oportunidade de observar os professores dia aps dia, em diferentes situaes do
quotidiano escolar, detectam facilmente os seus verdadeiros sentimentos atravs das
tonalidades da voz, dos gestos, das expresses do rosto. Diz Gordon (1979, p. 37): "Os
alunos so extraordinariamente sensveis s mensagens no verbais do professor. Eles
aprenderam a ler a tenso em redor dos lbios, as expresses faciais e os movimentos do
corpo. Se estas mensagens corporais esto em conflito corn as verbais, os alunos podem
ficar confusos."
A. Leia cada frase da ficha que se segue. Algumas adequam-se-lhe melhor (coluna 1) e
outras no se lhe adequam (coluna 2). Tendo em conta essa adequao, assinale nas
colunas l e 2. Em seguida, verifique em relao a cada resposta se gostaria de ter esse
comportamento mais vezes (coluna 3), menos vezes (coluna
4) ou se acha que actua o nmero de vezes adequado.
l
2
3

4
5
Sou assim.
No sou asGostaria de
Gostaria de
Estou satisProcedo deste modo a maior
sim. No procedo ou raramente
proceder assim mais vezes
proceder assim menos vezes
feito. Procedo assim o nmero
parte das vezes
procedo assim
adequado de vezes
1. Os lugares na minha aula esto alinhados formando filas
2. Incito os alunos a falarem espontaneamente, sem precisarem de levantar a mo
3. No tolero que praguejem
4. Quando esto a estudar no consinto que falem uns corn os outros
5. Frequentemente dou a aula de p atrs da minha secretria
(Continua)
"
33

(Continuao)
l
Sou assim. Procedo deste modo a maior parte das vezes
2
No sou as sim. No procedo ou raramente procedo assim
3
- Gostaria de proceder assim mais vezes
4
Gostaria de proceder assim menos vezes
5
Estou satisfeito. Procedo assim o nmero adequado de vezes
r^
6. Deixo que os meus alunos se descalcem na aula
7. Acredito que h regras que os alunos e os professores devem seguir no que respeita
ao vesturio
8. Ajo de um modo que os meus alunos consideram tradicional
9. Ajo de um modo que os meus colegas da escola consideram tradicional
i
10. Estimulo os meus alunos a trabalharem independentemente em actividades
autodirigidas
11. Permito que os meus alunos decidam sobre o modo como deve decorrer a aula
l
12. Frequentemente no sigo os meus planos de aula
13. Retenho os alunos depois do toque de sada quando no se portam bem
14. Conto aos meus alunos muitas coisas sobre mim

15. No permito que os alunos me manifestem desacordo


16. Tenho muita dificuldade em dizer "no sei"
T
17. Peo aos alunos feedback em relao ao meu ensino
18. Costumo dizer aos alunos que se calem
(Continua)
(Continuao)
34
l
Sou assim. Procedo deste modo a maior parte das vezes
2
No sou assim. No procedo ou raramente procedo assim
3
Gostaria de proceder assim mais vezes
4
Gostaria de proceder assim menos vezes
5
Estou satisfeito. Procedo assim o nmero adequado de vezes
19. Ignoro as faltas de disciplina dos alunos
20. Eu you s festas dos meus alunos
21. Gosto de dar conselhos a grupos de alunos de um modo formal ou informal
22. Rio-me muito durante as aulas
23. Tenho prazer em trabalhar num grupo
24. Tenho muito cuidado corn o registo das faltas

25. Normalmente, repreendo os alunos que chegam atrasados


26. Fico tenso quando algum vem minha aula
27. s vezes permito que os alunos me enganem
28. Gosto de ser amigo dos meus alunos
29. Normalmente cumpro os meus planos de aula
30. Os alunos tm de pedir-me licena para sair da sala
31. Permito aos alunos que vo s instalaes sanitrias quando querem
32. Os meus alunos mascam pastilhas elsticas e comem na aula frequentemente
(Continua)
"-
35
(Ccntinuao)
l
Sou assim. Procedo deste modo a maior parte das vezes
2
No sou as sim. No procedo ou raramente procedo assim
3
Gostaria de proceder assim mais vezes
4
Gostaria de proceder assim menos vezes
5
Estou satisfeito. Procedo assim o nmero adequado de vezes
33. Marco lugares fixos aos meus alunos
34. Ameao corn castigos diversos as faltas de disciplina

35. Contacto frequentemente corn os pais dos meus alunos


36. No tolero que digam piadas
37. Frequentemente toco nos meus alunos
38. Espero que os alunos me respeitem
39. Revejo cuidadosamente o trabalho feito anteriormente pelos meus alunos
40. Sinto e actuo de modo diferente corn os alunos dentro ou fora das aulas
41. Mando os alunos quando se portam mal ao Conselho Directivo ou ao Orientador
Escolar
42. Por vezes utilizo o sarcasmo corn os alunos para ficar em plano de superioridade
43. Sirvo-me do currculo para reflectir sobre o que os alunos querem e tm necessidade
nas aulas
44. Procuro arranjar tempo para compartilhar a estima corn os meus alunos e fazer que
eles compartilhem a felicidade e o ressentimento comigo e uns corn os outros
(Continua)
36
(Continuao)
B. Observe as suas respostas na ficha, escolha 6 na coluna 5 "Procedo assim o nmero
adequado de vezes" que o reflexo mais exacto sobre o modo como conduz a aula e
transcreva-as.
1.
2..
3..
4..
5..
6.
C. Observe as suas respostas nas colunas 3 e 4 e escolha as seis que mais gostaria de
evidenciar na conduo da sua aula.
L.
2..
3.

4.
5.
6.
D. Agora que identificou os comportamentos de que mais gosta (e, consequentemente,
os de que menos gosta) responda s seguintes perguntas:
1. Como proceder para ser mais ou menos o que quer ser? (Por exemplo, se assinalou a
frase n. 22 na coluna 3, procure descobrir como evitar rir-se na aula)
2. Que imagina que sucederia se o fizesse mais ou menos vezes do que julga adequado?
(Que sucederia se se risse mais vezes?). Faa uma lista das consequncias que prev.
(Instrumento traduzido e adaptado de Curwin e Mendler)
37
pois importante que o autoconhecimento incida no apenas sobre os comportamentos,
mas inclua os sentimentos que lhes esto subjacentes (a irritao, o ressentimento, a
zanga, a frustrao). Estes so to importantes quanto as atitudes e, se ignorados,
tendem a manifestar-se condicionando os comportamentos na aula. Ou, por outras
palavras (Carita, e Fernandes,
1996, p. 19), "o modo como o professor lida corn as suas prprias emoes, a
capacidade de as reconhecer, de falar delas, de as relativizar, de as distinguir da aco,
de, adequadamente, as controlar e o incentivo, o espao que abre aos alunos para que
vivam igual experincia, pode constituir uma importante ajuda para o desenvolvimento
dos processos de auto-regulao emocional dos alunos".
Tornando conscincia de si prprio, o professor fica capacitado para melhorar o seu
desempenho profissional mediante o apuramento das duas competncias interpessoais
reconhecidas pela literatura e objecto de mltiplas investigaes. Dessas competncias
destacamos a autenticidade (a que j nos referimos) e o confronto que se traduz no acto
de revelar ao outro quanto nos sentimos incomodados pelo seu comportamento, o qual
interfere corn a nossa liberdade, corn os nossos direitos. Atravs do confronto assume-se
a defesa das necessidades prprias, dando-nos a conhecer ao outro como pessoa,
tornando assim possvel uma certa intimidade, at cumplicidade na relao interpessoal.
A prtica da autenticidade e a do confronto so condies necessrias a uma atitude
assertiva, considerada como facilitadora da relao.
A assertividade ajuda a reduzir o conflito porque permite fazer-lhe face e no utilizar
estratgias evasivas que tornam as situaes ambguas ou agressivas quando se recorre
ironia, ao sarcasmo, ameaa. Afirma Lloyd (1993, p. 11): "O comportamento assertivo
activo, directo e honesto. Comunica uma impresso de respeito prprio e respeito
pelos outros."
38

UM TESTE DE ASSERTIVIDADE
Antes de aprender corno desenvolver a sua assertividade, importante tirar uns minutos
para ficar corn uma ideia de onde se encontra neste momento. Responda s perguntas
seguintes honestamente. Ajud-lo-o a obter alguns conhecimentos acerca do seu actual
nvel de assertividade. Atribua um nmero a cada questo usando esta escala:
SEMPRE
5
NUNCA l
1. Peo aos outros para fazerem coisas sem me sentir culpado ou ansioso.
2. Quando algum me pede para fazer alguma coisa que eu no quero, digo "no" sem
me sentir culpado ou ansioso.
3. Sinto-me vontade ao falar para um grupo grande de pessoas.
4. Exprimo corn segurana as minhas opinies sinceras a figuras corn autoridade (tais
como o meu chefe).
5. Quando experimento sentimentos intensos (fria, frustrao, decepo, etc.),
verbalizo-os facilmente.
6. Quando exprimo fria, fao-o sem culpar outros por me enfurecerem.
7. Tenho -vontade para tomar a palavra num grupo.
8. Quando discordo corn a opinio da maioria, numa reunio, posso armar-me de todos
os argumentos, sem me sentir desconfortvel ou ser abrasivo.
9. Quando cometo um erro, reconheo-o.
10. Quando o comportamento de outros me causa problemas, digo-lhes.
11. Travar novos conhecimentos em sociedade algo que fao facilmente e corn vontade.
12. Ao expor as minhas convices, fao-o sem qualificar as opinies dos outros de
"loucas", "estpidas", "ridculas" ou "irracionais".
13. Assumo que a maioria das pessoas so competentes e fiveis, e no tenho
dificuldade em delegar tarefas nos outros.
(Continua)
39

(Continuao)
14. Ao pensar fazer algo que nunca fiz, confio em que posso aprender a faz-lo.
15. Acredito que as minhas necessidades so to importantes como as dos outros e que
tenho o direito de as satisfazer.
VALOR TOTAL (Soma dos 15 nmeros)
QUANTO ASSERTIVO ?
Se o seu total 60 ou mais, tem uma filosofia assertiva consistente e provavelmente
gere a maioria das situaes satisfatoriamente.
Se o seu total 45-60, d uma imagem bastante assertiva. Em algumas situaes
naturalmente assertivo.
Se o seu total 30-45, parece ser assertivo em algumas situaes mas a sua resposta
natural passiva ou agressiva.
Se o seu total 15-30, tem uma certa dificuldade em ser assertivo.
Lloyd(1993, pp. 9 e 10)
A assertivida.de ope-se agressividade mas tambm passividade. Esta ltima
comunica normalmente uma mensagem de insegurana ou mesmo de inferioridade,
caracterizando o clima de sala de aula que Hargreaves (1978) denomina de "deixar
andar" em oposio aos climas "democrtico" e "autoritrio". Este ltimo , geralmente,
provocado por um comportamento agressivo do professor que comunica falta de
respeito pelas necessidades e direitos dos alunos.
Como se pode concluir, o "clima" da sala de aula depende das interaces
professor/aluno, as quais, dado o papel daquele (e o seu poder), so assimtricas na
medida em que os comportamentos dos alunos so mais dependentes dos do professor
do que os deste ltimo dos dos alunos. Diz Hargreaves (p. 133): "O comportamento dos
alunos na aula produto de (e res4O
posta a) interpretaes que o professor faz do seu papel e do seu estilo de ensinar [...]
sendo de esperar que os alunos se adaptem ao professor em grau muito maior do que
aquele em que este ltimo se adapta aos alunos."
O "clima" algo que se sente mal se entra numa sala de aula, no se necessitando de
observaes demoradas para se percepcionar se alunos e professores convivem bem ou
mal, se existe a aceitao do professor pelos alunos ou se, pelo contrrio, esto
aborrecidos ou esto constrangidos. O "clima" uma resultante de variveis que temos
vindo a assinalar, referindo-nos por ltimo, comunicao.
Conhecer-se no modo de comunicar

A relao interpessoal alunos/professor assenta na comunicao e do modo como ela


estabelecida depende o sucesso do acto pedaggico. Da a importncia de o professor
tomar conscincia do modo como a estabelece. A comunicao no resulta
- como alguns pensam - da capacidade histrinica do professor, embora esta - quando
existe - seja til no desempenho da docncia. O professor no um actor e os alunos
no so uma audincia a quem se deva recriar, distraindo-a ou divertindo-a. A
comunicao na sala de aula tem objectivos diferentes - visa facilitar a aprendizagem,
desenvolvendo, atravs da linguagem, a capacidade para analisar, raciocionar, inferir
sobre o que ensinado, assim possibilitando a apropriao do saber.
Estando o pensamento e a linguagem estreitamente ligados, essa ligao que permite
no s o crescimento cognitivo mas tambm (Arends, 1995, p. 417) "a cola social que
mantm unida a vida na sala de aula, contribuindo decisivamente para a socializao do
aluno".
Na medida em que o crescimento cognitivo e a socializao necessitam da
exteriorizao do pensamento (nosso e dos outros) desejvel que na aula se estabelea
a conversao de modo que todos se exercitem falando e ouvindo os outros.
41
No entanto, muitos investigadores (Adams e Beddle, 70, Flanders, 70, Goodlad, 91,
Schmuch, 91, entre outros) provaram que a maioria dos professores fala durante a maior
parte da aula, monopolizando a comunicao durante 80 por cento, ou dois teros ou
trs quartos do tempo disponvel (de acordo corn a especificidade dos trabalhos
realizados), dando assim diminutas oportunidades aos alunos de se expressarem
oralmente.
Os estudos realizados em Portugal por M. T. Estrela, (1992, p. 54) que utilizou na
observao de aulas a grade elaborada por A. Estrela (1986), confirmam que a
distribuio da comunicao verbal muito irregular, dando origem a que se criem na
sala de aula "desertos de comunicao, que repetindo-se de aula para aula, geram
situaes de marginalidade". A mesma autora observou "a existncia de uma forte
relao entre a distribuio da comunicao e a disciplina na aula". Na medida em que
os alunos no envolvidos na comunicao corn o professor optam por "comportamentos
de desinteresse e fuga tarefa (por exemplo, lendo revistas ou livros) ou o que acontece
mais frequentemente, enveredam por comportamentos desviantes mais perturbadores".
Se entender por bem, realize as seguintes tarefas:
1) Utilizando uma gravao audio ou vdeo de uma aula mea o tempo utilizado pelo
professor, somando as vrias modalidades por ele utilizadas: a) exposio, b) pergunta,
c) resposta, d) outros tipos de interveno oral.
2) Servindo-se da mesma gravao, mea o tempo utilizado pelos alunos em
intervenes estimuladas e/ou autorizadas pelo professor.
3) Compare os tempos.

4) Registe o nmero de alunos que teve intervenes.


5) Registe o nmero de alunos que no teve intervenes (autorizadas).
42
O estilo de comunicao adoptado pelo professor, o tempo que gasta expondo,
perguntando, respondendo, e o tempo gasto pelos alunos exprimindo-se esto
fortemente relacionados corn a percepo que o professor tem do seu papel e do modo
como deve ser desempenhado.
Concebe-se ele como um transmissor de saberes? Nesse caso, organiza um discurso
preocupando-se sobretudo corn a sua estrutura lgica, corn a sua clareza, corn a
acessibilidade da terminologia. Ento, a comunicao far-se- num s sentido: do
professor para os alunos, esperando aquele que estes ltimos ouam e entendam o
contedo que pretende transmitir a fim de que possam reproduzi-lo.
Admitindo que este o seu papel, o docente cuidar da recepo do seu discurso,
verificando se foi correctamente descodificado (recorrendo por exemplo a perguntas
sobre o que est a dizer) e tambm utilizar vrios recursos (as demonstraes, as
exemplificaes corn materiais diversificados) de modo a evitar uma exposio
excessivamente longa a qual provocar desateno e aborrecimento. A utilizao de
alguns meios audiovisuais (permitindo a observao de um diapositivo, de uma
transparncia, de uma gravao (audio ou vdeo), em substituio da palavra do
professor constituem um born adjuvante do discurso.
Mas se o professor conceber o seu papel de outro jeito centrando a actividade lectiva na
aprendizagem do aluno, naturalmente de conhecimentos, mas ainda de saberes
instrumentais que lhe permitam ser mais autnomo e de valores e atitudes que
contribuam para o seu desenvolvimento moral e a sua insero social, ento a
comunicao no ser constituda por um discurso de sentido nico. O professor cuidar
de assegurar as condies necessrias a que todos possam intervir e expressar-se- no
s no domnio dos conhecimentos que esto a ser trabalhados, mas tambm no dos
sentimentos e emoes que devem ser objecto de ateno.
43
Se achar til, complete as seguintes frases:
A comunicao num sentido faz-se mais rapidamente mas
Em contrapartida a comunicao em dois sentidos faz-se mais lentamente mas
A comunicao num sentido pode ser planificada de acordo corn os objectivos fixados
pelo professor que escolhe os recursos e os tempos a utilizar mas
A comunicao em dois sentidos corre o risco de fazer inflectir as planificaes, no
permitindo a perseguio dos objectivos mas
A comunicao num sentido, quando bem ordenada, incute confiana ao emissor mas

A comunicao em dois sentidos relativamente desorganizada, dadas as possibilidades


de os receptores intervirem mas
Para esse efeito, ser desejvel que adopte uma atitude de escuta, mostrando que est
atento ao que os alunos exprimem, incentivando-os quando algo os inibe, no apenas
corn apelos encorajadores mas criando situaes e adoptando estratgias facilitadoras da
comunicao entre todos.
A primeira dessas estratgias , sem dvida, a sua prpria atitude, o respeito que
demonstra pelo outro, adoptando uma atitude de escuta e ouvindo corn ateno, sem de
modo algum (por gestos, esgares, interjeies) demonstrar desinteresse. Ouvir uma
das estratgias mais importantes a que o professor pode recorrer para incentivar a
comunicao.
Brederode Santos, (1985, p. 6) diz que "ser capaz de ouvir - ou melhor, de escutar - os
outros ser tambm um pressuposto para o desenvolvimento e manifestao das ca44......
pacidades interpessoais. bvio que, na nossa cultura, sobretudo pela palavra que
comunicamos e ser capaz de estar atento s palavras do outro (s palavras mas tambm
ao seu encadeamento, forma como so ditas, ao contexto...) fundamental para um
professor compreender o ponto de vista dos alunos, adequar-lhes a sua mensagem e
obter a sua ateno".
Outra estratgia a utilizar ser aquilo que Gordon chama de mensagens na l.a pessoa
(ver p. 145). Ou seja, implicar-se mostrando aquilo de que gosta e o que o perturba,
explicando aos alunos que tais e tais atitudes o impedem de trabalhar, e que outras o
estimulam e o recompensam. Este tipo de mensagens no culpabiliza o outro, antes o
responsabiliza, permitindo-lhe usar tambm o mesmo tipo de comunicao, revelando
os seus sentimentos e dificuldades.
O modo como se trabalha na aula favorece em muito o processo de comunicao.
Assim, a diviso da turma em pequenos grupos (3, 4 elementos), ou grupos de pares,
facilita a comunicao entre um nmero reduzido de alunos, a escuta de uns pelos
outros, o envolvimento de todos; as dramatizaes so tambm uma excelente
estratgia, sobretudo corn alunos mais novos, propiciando a conjugao da expresso
oral corn outro tipo de expresses: a corporal, a mmica, o canto, etc.; o debate outra
estratgia estimulante, forando os alunos, sobretudo os mais velhos, a tomar posio, a
argumentarem, a contra-argumentarem, na defesa das suas opinies, a aceitarem a
razoabilidade de posies diferentes e, se verificarem estar errados, a reconhecerem o
erro. A discusso , segundo Arends (1995), uma estratgia que inclui: 1) a conversa
tanto do professor como do aluno; 2) o dilogo entre os alunos e a conversao sobre
matrias escolares; 3) a apresentao pelos professores e pelos alunos do seu
pensamento.
Os professores, utilizando esta estratgia, reduzem intencionalmente as suas
intervenes alm de (idem, p. 423) "en-

45
volverem mais os seus alunos nos processos de pensamento e descoberta". Entretanto
assumem vrias tarefas importantes:
1. Fornecer objectivo e preparao.
2. Centrar a discusso.
3. Orientar a discusso.
4. Encerrar a discusso.
5. Analisar a discusso.
Todas as estratgias referidas exigem o tratamento do espao de modo que os alunos se
vejam uns aos outros, observando-se. A disposio das mesas em crculo, em u ou em
rectngulo permite o contacto visual de todos e, no dando uma posio proeminente ao
professor, incentiva uma comunicao interactiva entre todos.
Considera-se ainda que a postura e o modo como o professor se movimenta podem
favorecer a comunicao. A proximidade exprime-se fisicamente, circulando entre os
alunos, indo at junto deles e, por vezes, tocando-lhes. A expresso do rosto, o sorriso,
os gestos, uma boa dico, constituem tambm atitudes facilitadoras da comunicao e,
como tal, prprias a uma relao emptica entre os alunos e o professor a qual lhes
permite que no se sintam ameaados ou coagidos. Assim se evitar a necessidade de
uns e outros reagirem defensiva ou agressivamente, tornando possvel o
companheirismo e a cooperao na classe.
Em suma, procuramos sublinhar neste captulo a necessidade de o professor desenvolver
activamente o seu autoconceito, particularmente no que respeita a dimenso profissional
do mesmo. Estamos convictos de que o fortalecimento da auto-imagem possibilitar
uma actividade mais congruente e um posicionamento crtico relativo aco docente.
Salientemos ainda que s conhecendo-se, o professor pode dar-se a conhecer sem
omitir, antes dando espao exposio dos seus sentimentos. Assim, aprender a lidar
corn eles e a
46
controlar-se emocionalmente. Simultaneamente, essa exposio (pautada pela sensatez
prpria de um adulto que no esquece o contexto escolar em que actua) servir de
incentivo aos alunos para se darem tambm a conhecer ao professor, revelando os seus
sentimentos, e aprendendo a express-los de modo a no ferir o inter-relacionamento
que se deve gerar numa sala de aula.
Sendo o conhecimento dos alunos indispensvel ao professor que deseje prevenir
situaes de indisciplina, vamos analis-lo mais detidamente dele fazendo o objecto do
captulo que

se segue.
2.2 O conhecimento do aluno
O conhecimento do aluno, das suas necessidades, sentimentos, opinies ou
caractersticas pessoais um importante instrumento de preveno dos problemas, dado
o clima de maior proximidade que potncia e o facto de permitir prever quer os
problemas, quer respostas e solues mais ajustadas.
O professor do primeiro ciclo dispe da enorme vantagem de poder conhecer bem os
seus alunos, dado o facto de a gesto curricular se apoiar predominantemente na
monodocncia. J quando o professor lida corn vrias turmas por dia e por semana, se
torna mais difcil o cabal cumprimento deste objectivo, sendo no entanto da maior
utilidade a sua conservao como ideal em relao ao qual se deve buscar a maior
aproximao possvel.
Por outro lado, se verdade que o conhecimento do aluno pelo professor os aproxima e
facilita a preveno e resoluo dos problemas, no menos verdade que o
autoconhecimeno do aluno igualmente um factor determinante para o seu prprio
reconhecimento e aceitao pessoal e para a auto-regulao das suas condutas. Por isso
constitui tambm um importante factor de preveno a facilitao pelo professor do
desenvolvimento do autoconceito do aluno.
47
Apesar do muito que h por investigar sobre o constructo do autoconceito, existe no
entanto largo consenso quanto ao seu primordial papel no funcionamento psicolgico
dos sujeitos e na conduo das suas vidas. O autoconceito congrega as principais
percepes que o sujeito tem sobre si prprio, sendo ainda possvel distinguir nele, alm
desta dimenso mais cognitiva, duas outras dimenses - uma dimenso afectiva e outra
que podemos designar de comportamental. A dimenso afectiva do autoconceito,
tambm designada por auto-estima, d conta do modo como nos avaliamos, dos
sentimentos positivos e/ou negativos que a ns prprios dirigimos. A dimenso
comportamental d conta da inteno de agirmos de acordo corn as capacidades,
qualidades ou deficincias que nos atribumos, de acordo corn a nossa auto-imagem e
corn a estima que temos por ns prprios, facto que pe em relevo o poderoso impacte
do autoconceito no comportamento dos sujeitos.
A generalidade dos autores admite a existncia de um autoconceito geral e muitos deles
admitem ainda a existncia de dimenses particulares do autoconceito, como sejam, o
autoconceito acadmico, social, emocional e fsico. Salvador (1991, p. 29), enumera
assim as diversas funes do autoconceito:
1. "Mantm a consistncia interna, constituindo... um sistema integrado e significativo...
que permite ao indivduo relacionar-se congruentemente corn o meio. Cada nova
experincia interpretada segundo esse sistema e incorpora-se no mesmo; quando a
experincia discrepante, o indivduo elabora estratgias para eliminar as discrepncias
(...).

2. "Proporciona quadros de interpretao da experincia... Uma mesma experincia


receber distintas interpretaes, consoante o conceito que a pessoa tenha de si prpria...
O autoconceito... o ncleo em torno do qual
48
se organizam todas as experincias. O significado e valor da realidade dependem, em
grande medida, de como a pessoa se v a si prpria (...).
3. "(...) facilita o objectivo de satisfazer algumas das necessidades bsicas, como o
caso da conservao da auto-estima, que se situa acima de quase todas as restantes
necessidades (...).
4. "(...) determina as expectativas, condicionando a conduta. Quando uma pessoa se v a
si prpria negativamente, espera resultados negativos e um tratamento pelos outros
pouco favorvel."
Trata-se pois de um conjunto de funes bem reveladoras da importncia de que se
reveste para a pessoa a posse de uma auto-imagem e auto-estima positivas e
justificativas da necessidade de as acautelar. No contexto escolar a dimenso acadmica
do autoconceito, mas tambm a sua dimenso social, derivam das experincias a
vividas pelos sujeitos, mas, uma vez organizadas uma e outra, so tambm elas factores
determinantes das condutas mais ou menos bem conseguidas dos sujeitos.
Quanto sua formao o autoconceito resulta de um lento processo de diferenciao,
corn origem nos primeiros anos de vida, e atravs do qual vamos emergindo para ns
mesmos de um modo progressivamente mais claro, preciso e individualizado. No
obstante as suas flutuaes ao longo do processo de formao, o autoconceito tende a
uma certa estabilidade, oferecendo alguma resistncia mudana, pelo que se torna
mais eficaz prevenir a formao de um autoconceito negativo do que intervir no sentido
da sua alterao.
So muitas as variveis pessoais e sociais que determinam o contedo e a qualidade
mais ou menos positiva da orientao do autoconceito, mas sabemos hoje que a escola,
os professores, o grupo de pares, jogam um importante papel no modo como se
desenvolve o autoconceito do aluno. O rendimento acadmico, as caractersticas
pessoais, interpessoais e instru49
cionais do professor, o funcionamento da turma, a dinmica e caractersticas de cada
escola, interferem corn o facto de o autoconceito do aluno melhorar ou antes se
deteriorar durante a sua vida escolar, vindo ele por sua vez a reforar o sentido mais ou
menos positivo que a vida vem apresentando para cada um. por isso que se toma
inteiramente aconselhvel que cada professor, a equipa docente, assuma explcita,
reflexiva e sistematicamente um papel interventor neste domnio.
Que fazer ento pra que o professor conhea melhor os seus alunos e simultaneamente
os ajude a desenvolver o conhecimento de si prprios e uma atitude positiva
relativamente a si mesmos?

O conhecimento do aluno e o incentivo ao desenvolvimento do seu autoconceito, requer


do professor uma atitude de ateno, abertura e aceitao, um estilo de relao e
comunicao pautado por traos a que j atrs fizemos referncia. (Cap. 2.1). Mais do
que aquilo que se faz, interessa o modo como as coisas so feitas, o tipo de relaes que
existe na turma. A aproximao ao aluno e o apoio ao desenvolvimento do seu
autoconceito necessitam de um ambiente que alguns autores exprimem assim:
Um "clima seguro, clido e firme; no rgido, nem restritivo" (Salvador, 1991, p. 197).
"... o professor frio, distante e reservado entorpecer o processo de crescimento do
autoconceito." (Hawachek,
1981, p. 197.)
"(...) a humilhao, o ridculo, a vergonha... trituram o autoconceito do aluno." (Olowv,
1983.)
Instalado o tipo de relao adequado, pode ento ser eficaz desenvolver alm de uma
observao sistemtica, algumas actividades susceptveis de facilitar o conhecimento do
aluno pelo professor e tambm a auto-revelao reflexiva do aluno ante si mesmo.
Existem muitos programas estruturados corn esta finalidade, podendo ser ministrados
dentro ou fora da sala de aula,
50
e dirigidos a toda a turma, a indivduos ou a pequenos grupos. Muitos autores apontam
para a utilizao destes programas pelos professores aps treino e corn o apoio de outros
especialistas. No caso do nosso sistema educativo os tcnicos dos Servios de
Psicologia e Orientao podero ou bem desenvolver este tipo de programas ou bem
apoiar os professores no seu desenvolvimento. O director de turma poder ter um papel
particularmente visvel na implementao do programa, assegurando-se do apoio
necessrio, bem como do envolvimento consistente de toda a equipa docente. Vejamos a
ttulo de exemplo algumas dessas estratgias e actividades, as quais lhe podero servir
de modelo para outras a realizar corn os seus alunos e que foram traduzidas e adaptadas
de J. M. Salvador (1991) e de J.A.Alcntara (1993):
APRENDER A DESENVOLVER
Debate Entre Os Professores
1. Um grupo de professores onde existe vontade e confiana mtua discutem entre si
sobre como criar um clima agradvel, que seja fonte de segurana para os alunos.
Sistematizam as concluses da discusso.
2. Num segundo momento observam alguns vdeos que mostram comportamentos
habituais de professores.
3. Num terceiro momento discutem sobre os comportamentos observados e sobre o que
fazer caso esses comportamentos se afastem das concluses do ponto l.

ENSINAR A CONHECER-SE
Questionrio Autobiogrfico
Os questionrios autobiogrficos constituem uma boa ocasio a partir da qual possvel
que cada um desenvolva a reflexo sobre si prprio. Aps a resposta ao questionrio
pode
.51 desenvolver-se um dilogo corn os alunos corn vista ao aprofundamento do
autoconhecimento. Consoante a idade dos alunos assim sero as questes a colocar ou o
modo de as formular.
Vejamos o exemplo de um questionrio:
1. Quais as dez palavras que melhor te descreveriam?
2. O que h de comum entre ti e o teu melhor amigo?
3. Pensa nos adultos que mais admiras. Quais so as qualidades deles a que atribuis
maior valor?
4. Que qualidades tens tu que os teus amigos apreciam?
5. Que pensas dos teus colegas de turma?
6. Em que gostas de empregar o teu tempo livre?
7. De que jogos e desportos gostas mais?
8. Quais so as tuas leituras preferidas? E que programas de TV preferes?
9. Actualmente o que que mais desejas conseguir?
10. O que significa para ti a amizade e ter amigos?
11. Do que que mais gostas em ti?
12. O que que em ti mais te desagrada?
Fazendo de Espelho
Pretende-se corn esta estratgia que o professor reflicta as qualidades e capacidades
observadas nos seus alunos, funcionando como seu espelho. Quando esta atitude
protagonizada no s pelo director de turma, mas por toda a equipa docente, quando a
aco concertada, possvel alcanar significativa eficcia corn este tipo de
interveno. Esta eficcia depende ainda de alguns quesitos:
1. Nunca desqualificar globalmente o aluno e muito menos em pblico.

2. Elaborar atravs da observao e registo metdico uma imagem clara das qualidades
do aluno, de modo a poder devolver-lhas, como se fosse um espelho.
52
3. Desejar e confiar na possibilidade de o aluno poder vir a formular uma imagem
positiva de si mesmo.
4. Aproveitar qualquer boa conduta, por mais pequena que seja, para a reflectir ao aluno,
tornando-se testemunha activa dos seus momentos mais fecundos.
Os xitos
No fim do dia ou da semana corn o seu professor ou corn o seu director de turma, os
alunos contam aos colegas os xitos do dia ou da semana. Por vezes difcil comear,
mas o funcionamento de um ou outro aluno mais espontneo e a dinmica do grupo
podero constituir um estmulo e ajudar cada um a descobrir algo de positivo.
Este exerccio tambm pode ser realizado, por exemplo, a propsito das aprendizagens
(O que foi que aprendi hoje? corn que questes novas me confrontei esta semana?), ou
de outros temas julgados ajustados s caractersticas e desenvolvimento do grupo. Tratase de reconhecer progressos e de, desse modo, os tornar mais activos na elaborao e
reforo do autoconceito.
PROMOVER A AUTO-ESTIMA
Cultivar a Cortesia
Como sucede corn qualquer outro contexto social, a qualidade do clima da sala de aula
tambm depende da cortesia usada nas relaes, a qual previne tenses e conflitos. Por
isso importante que os professores conversem sobre o tema corn os seus alunos e os
incitem a manter algumas regras bsicas de cortesia, como sejam:
Agradecer um favor.
Pedir desculpa por qualquer aborrecimento que se tenha
causado.
53
Apanhar do cho algo que tenha cado a um colega.
Dar passagem.
Aguardar a sua vez.
No se rir perante o erro de um companheiro.

Ajudar quem est em dificuldade.


Fechar as portas corn cuidado, para no incomodar corn o barulho.
Usar a frmula "por favor", ou outra do gnero, quando se pede alguma coisa.
Os professores podero ser um modelo importante deste tipo de comportamentos e
associar mesmo ao comportamento corts uma atitude discretamente afectuosa, a qual
requer gestos to simples como, por exemplo:
Escutar corn ateno o aluno que est a falar connosco.
Estabelecer contacto atravs do olhar.
Sorrir.
Estes comportamentos sociais so exemplificativos de um repertrio comportamental
mais vasto relativo s chamadas competncias sociais. Estas podem ser definidas como
a "capacidade para interagir corn os outros num dado contexto social de um modo
determinado que aceite ou valorizado socialmente e, ao mesmo tempo, pessoalmente
benfico, mutuamente benfico ou principalmente benfico para os outros" (Combs e
Slaby, 1977, p. 162). O retraimento social e a agresso social constituem os dois plos
extremos dos dficites sociais, conduzindo ambos a dificuldades no estabelecimento de
interaces sociais simultaneamente eficazes e adaptadas.
Muitos estudos tm sido desenvolvidos sobre as competncias sociais e existe hoje
conhecimento suficiente que permite dar crdito hiptese de que "as habilidades
sociais infantis esto estreitamente relacionadas corn a adaptao social pre54
sente e futura" (Michelson; Sugai; Wood; Kazdin, 1987, p. 27). Mesmo relativamente ao
rendimento escolar, estudos confirmam a existncia de relaes significativas entre o
mesmo e as competncias sociais dos alunos, nomeadamente porque as "habilidades
sociais das crianas afectam a forma como so percebidas e atendidas pelos seus
professores, pelos seus cornpanheiros e por outras pessoas para si significativas"
(Michelson et ai., idem, p. 25).
Por isso a importncia de uma interveno educativa no sentido do ensino das referidas
competncias, mesmo antes, desejavelmente antes, do surgimento de eventuais
disfuncionamentos. corn os devidos ajustamentos uma interveno sistemtica neste
domnio pode ocorrer quer corn crianas, quer corn adolescentes, existindo hoje vrios
programas j experimentados que podem constituir uma preciosa ajuda para os
professores.
Refira-se a ttulo de exemplo que um programa como o de Mendelson, Sugai, Wood e
Kazdin (1987), dirigido a crianas, se organiza em torno da aprendizagem das seguintes
competncias: cumprimentar, apresentar queixas, dizer no, pedir um favor, pedir
explicaes, pedir a outro mudanas no seu cornportamento, defender os prprios
direitos, conversar, expressar empatia, exprimir-se no verbalmente, interagir corn

pessoas corn estatuto diferente do seu, interagir corn o sexo oposto, tomar decises,
interagir num grupo, enfrentar e resolver conflitos.
Ainda a ttulo de exemplo, refira-se que Goldstein, Sprafkin, Gershaw e Klein (1989)
apresentaram um programa de aprendizagem de habilidades sociais e autocontrolo na
adolescncia, segundo um modelo da aprendizagem estruturada e organizado em torno
dos seguintes grupos: (1) primeiras habilidades sociais (escutar, iniciar uma conversa,
apresentar-se, ...); (2) habilidades sociais avanadas (pedir ajuda, participar, convencer
os outros,...); (3) habilidades relacionadas corn os sentimentos (conhecer os prprios
sentimentos, expressar sentimentos, re55
solver o medo, ...); (4) habilidades alternativas agresso (pedir licena, negociar,
defender os direitos pessoais, ...); (5) habilidades para fazer frente ao stress (formular
uma queixa, resolver a vergonha, defender um amigo, ...); (6) habilidades de
planificao (tomar decises, estabelecer um objectivo, concentrar-se numa tarefa, ...).
Quanto ao modo de interveno, alm da modelagem, tcnicas como o reforo positivo,
o treino, a prtica e o ensino da resoluo de problemas, fazem parte dos procedimentos
habitualmente utilizados, de modo cumulativo, naqueles programas. Estes programas
esto geralmente organizados em sesses, a realizar de um modo sistemtico, dentro ou
fora da sala de aula e adoptam genericamente uma sequenciao que inclui:
(1) Introduo ao tema, justificao das vantagens e desvantagens da competncia a
trabalhar.
(2) Demonstrao da competncia entre educadores, entre estes e os alunos, entre os
alunos, seguida neste caso de feed back, reforo e discusso em grupo.
(3) Treino, mediante recurso ao role-playing e consequente feed back e discusso em
grupo.
(4) Discusso geral no grande grupo, sntese, integrao.
(5) Estabelecimento de tarefas ou actividades em contexto "real", potenciadoras da
consolidao e transferncia das cornpetncias aprendidas.
corn vista ao xito do processo de consolidao e generalizao da aprendizagem
procura-se envolver no processo colegas, pais, os outros professores, de modo a que a
prtica e o reforo possam ocorrer nos contextos sociais que fazem parte do quotidiano
dos alunos envolvidos.
Como se pode inferir, a interveno educativa neste domnio apresenta-se por demais
importante em ordem facilitao de uma interaco eficaz e mutuamente satisfatria.
Tambm queremos sublinhar, e por isso esta chamada de ateno, o seu efeito preventor
de desnecessrios e desgastantes conflitos,
56

no sendo contudo compatvel corn o mbito esta publicao mais do que um alerta para
o problema decorrente de eventuais dficites na aquisio das competncias sociais e a
indicao de possveis linhas de preveno e resoluo.
Elogiar
O elogio particularmente eficaz corn os mais pequenos, mas, na verdade, o elogio
ajustado sempre uma fonte de reforo da auto-estima e confiana pessoal. E, ao fim e
ao cabo, h tantas coisas que podem ser elogiadas nos alunos, como sejam:
As ideias, sugestes, opinies que formulam durante a aula.
O seu comportamento, sempre que o merea.
Os seus xitos escolares ou desportivos.
As suas qualidades, habilidades, aptides.
As suas coisas.
Os seus amigos e familiares, a sua cidade ou pas.
O seu corpo.
O seu arranjo.
A sua personalidade, no que tem de nico e singular.
Os seus interesses.
A sua histria.
As suas crenas e ideias (...)
Palavras e Gestos Destruidores
l. Esta actividade consiste em comear por colocar turma questes como:
J te aconteceu depois de teres trabalhado bastante uma determinada matria, o teu
trabalho no ser compreendido nem valorizado?
57
Como te sentes quando o teu esforo no valorizado?
Acontece-te desejar contar aos outros os teus projectos ou mostrar-lhes o que fazes,
mas no o fazeres por receio ou vergonha?
Costumas temer ou preocupar-te corn o que os outros possam dizer ou que deitem
abaixo o que tu fazes?

2. Atravs da discusso deste tipo de questes ser fcil concluir que todos ns j
passmos pela experincia de alguma coisa no brotar ou no se desenvolver, devido a
comentrios jocosos ou depreciativos dos outros e a gestos desvalorizantes. Quem no
ouviu j: "Agora no tenho tempo para parvoces!", "Isso no tem ps nem cabea!",
"Dizes cada uma!"
3. De seguida pode propor-se que durante a semana cada um v registando as palavras
ou gestos destruidores corn que se foi defrontando. Partindo da anlise dessas anotaes
poder-se- reflectir sobre a sua violncia, sobre os danos psicolgicos que por vezes
acarretam e, consequentemente, sobre a necessidade de controlarmos esses
comportamentos de modo a protegermos a auto-estima uns dos outros.
ENSINAR A AGIR CONGRUENTEMENTE
Assumir Responsabilidades
1. Comea-se por propor turma um debate sobre a relao existente entre o sucesso da
turma e a assuno de responsabilidades por cada um dos seus membros.
2. Seguidamente faz-se a lista no quadro de todas as ideias que surjam sobre as tarefas
necessrias ao born funcionamento da turma, sendo de esperar que surjam tarefas tais
como:
Arranjo e decorao da sala. ....58
Conduo da assembleia de turma (mesa da assembleia
de turma).
Manuteno da sala: abrir e fechar janelas, abrir e fechar
luzes, limpar o quadro, vigiar a limpeza do cho, vigiar a
ordem das mesas e das cadeiras, (...).
Cuidar da biblioteca da turma.
Registar atrasos e ausncias.
Contactar corn colegas doentes.
Cuidar do registo e da caixa de objectos perdidos.
Recordar o aniversrio de cada colega para a sua celebrao.
Cuidar do placard de avisos.
1 Assessorar o professor ou o director de turma na avaliao de situaes disciplinares.
1 Organizar sadas, visitas e excurses.

3. Distribuio de responsabilidades individualmente, a pares ou a pequenos grupos, por


escolha ou rateio, se for caso disso, estabelecendo-se o seu prazo de vigncia.
4. Afixao da distribuio das responsabilidades no placar da turma.
5. Anlise das prestaes respectivas no final do prazo previsto e sempre que se
manifeste necessrio.
Desenvolver a Criatividade
1. O recurso ao brainstorming ou turbilho de ideias um modo simples de apoiar e
estimular o surgimento de ideias novas, em grande ou pequeno grupo e a propsito das
mais diversas questes. Para tal necessrio que:
Se permita que surja o maior nmero possvel de ideias.
No se critique numa primeira fase, nenhuma das ideias surgidas, registando-se ou
gravando-se todas elas.
Depois desta fase, passar ento anlise das sugestes.
59
2. Nas aulas h muitas situaes e temas programticos a partir dos quais possvel
desenvolver a imaginao, como por exemplo:
Como ser o quotidiano das grandes cidades daqui a 2000 anos? Continuaro a
desenvolver-se grandes cidades ou ser outra a tendncia urbanstica?
Como sero os transportes no ano 4000? E como passaro ento as pessoas as suas
frias?
Que sucederia se as calotes polares derretessem e os mares subissem?
3. Tambm a ateno e o valor concedidos na aula capacidade de por um lado
questionar, equacionar problemas e, por outro lado, de inventar solues e tomar
decises um importante estmulo ao pensamento criativo.
4. O recurso a concursos de ideias sobre problemas reais da escola ou da turma um
modo muito dinmico de estimular o pensamento criativo - como conseguir dinheiro
para a viajem de finalistas? Como conseguir que os estores no avariem to
frequentemente? Como gerir a rdio da escola de modo a contemplar a diversidade
cultural da sua populao?
5. A participao regular nas decises que lhe dizem respeito representa tambm um
apoio e um incentivo sua criatividade, pois na experincia social que a capacidade
inventiva, o esprito de iniciativa tm de ser mobilizados a fim de serem tomadas as
decises mais ajustadas.

Estes so alguns exemplos possveis de entre uma variadssima gama de estudos e de


sugestes de actividades corn vista ao desenvolvimento do autoconceito. Reafirme-se
no entanto a importncia de que se reveste a qualidade da relao pedaggica como
instrumento facilitador do desenvolvi.................60
mento de um autoconceito de orientao positiva. Destaque-se ainda a importncia de
que se reveste a melhoria real do rendimento acadmico dos alunos, particularmente no
caso dos alunos que tm de si, enquanto estudantes, uma imagem pouco valorizada, a
qual acaba por funcionar ela prpria como entrave ao seu processo de recuperao. A
ateno oportunamente prestada ao aluno que apresenta dificuldades no seu percurso
escolar, a identificao precoce dos problemas e a pronta execuo de uma resposta
educativa ajustada situao, constituem uma estratgia fundamental de interveno no
sentido da preveno de um autoconceito de sentido negativo.
Em suma procurmos sublinhar que o aprofundamento do conhecimento do aluno pelo
professor facilitador de uma maior proximidade e de uma melhor compreenso das
necessidades e problemas dos alunos e capacita o professor para o estabelecimento de
respostas mais adequadas. Por outro lado, ao mesmo tempo que visa tal conhecimento, o
professor pode faz-lo de um modo tal que ajude tambm o desenvolvimento do
autoconhecimento do aluno, aquisio que por sua vez facilita a progressiva emergncia
da capacidade de auto-regulao dos seus prprios comportamentos. Por isso se
procurou exemplificar o "como fazer" corn diversos tipos de estratgias e actividades,
ainda que se tenha dado especial nfase importncia da explcita atribuio deste tipo
de objectivos interveno educativa, bem como criao de um ambiente propcio
sua prossecuo.
Mas a mais comum situao de aprendizagem por natureza uma situao social, no
s em virtude da proeminncia da relao professor/aluno, mas tambm porque em
termos prximos ela inseparvel da dinmica do grupo-turma. Aproximemo-nos ento
agora da dinmica desse grupo especfico, que o grupo-turma.
61
2.3 Conhecer o grupo-turma
A necessidade de estarmos atentos dinmica do grupo-turma decorre da sua prpria
especificidade enquanto grupo. Nenhum grupo, nomeadamente os pequenos grupos de
trabalho, pode ser confundido corn a mera adio dos indivduos que o compem, pois
eles possuem uma identidade prpria irredutvel a essa adio.
A psicossociologia dos pequenos grupos constitui um domnio da psicologia social que
se ocupa justamente do estudo dos pequenos grupos. Muitos dos contributos tericos
provenientes desse campo cientfico decorrem de investigaes que no foram
realizadas no campo educativo, mas ainda assim ajudam-nos a alargar o nosso modo de
olhar para essa realidade especfica que o mundo da turma.
Mas antes de olharmos o grupo-turma, interroguemo-nos sobre as propriedades de um
grupo. Podemos dizer que os grupos primrios (ou restritos ou pequenos grupos, ou

grupos face a face) apresentam todos eles um certo conjunto de propriedades. Assim 7)
todos eles se compem de uma pluralidade de pessoas, ainda que no haja consenso
entre os especialistas quanto ao limite mnimo e mximo de membros que define um
grupo. Podemos, contudo, dizer que "um" membro no configura um grupo, que "dois"
configura preferencialmente o modo social de par e que, consequentemente, o "trs"
ser o limite mnimo necessrio ao surgimento de uma dinmica grupai. 2) Quanto ao
limite mximo pode porventura ter-se como referncia o critrio de comunicao cara a
cara como decisrio dessa determinao; corn efeito, o que define os grupos primrios
tambm a possibilidade dos seus membros poderem comunicar directa e facilmente
entre si, pelo que, segundo alguns autores, cinquenta membros seria um limite mximo
a considerar. Os grupos caracterizam-se ainda pelo facto de os seus membros possurem
3) objectivos comuns, dependendo da sua maior ou menor atraco por esses
62..
i
J
objectivos, o grau de coeso do prprio grupo. 4) Os grupos tendem a organizar-se para
a prossecuo desses objectivos pelo que a existncia de normas reguladoras da vida
interna do grupo e da relao corn outros grupos, tambm uma importante propriedade
grupai. 5) igualmente decorrente de necessidades de organizao e estruturao que
pouco a pouco, alm dos papis formalmente estabelecidos, se vo diferenciando outros
papis que traduzem a existncia de uma estrutura informal, mais ou menos oculta e
nem sempre coincidente corn a estrutura formal que explcita, pblica, mais racional.
Qualquer grupo de trabalho comunga pois destas cinco propriedades bsicas:
1. Compe-se de uma pluralidade de pessoas.
2. Existe possibilidade de comunicao cara a cara.
3. Possui objectivos comuns.
4. Dispe de normas, explcitas e/ou, implcitas, reguladoras da vida do grupo.
5. Estrutura-se mediante a diferenciao de papis formais e/ou informais.
Contudo, o grupo-turma apresenta algumas peculiaridades que o distinguem de outros
grupos. Distingue-se desde logo pelo seu processo de constituio - o grupo-turma
constitudo margem da vontade dos seus membros, os quais tm de obrigatoriamente
integrar uma turma, mais, um determinado grupo-turma. No so as afinidades
intelectuais ou afectivas que esto na base da formao da turma, mas sim critrios
muitas vezes predominantemente administrativos e que, no que toca aos indivduos,
apenas retm a referncia a critrios de maior exterioridade, como sejam o gnero, a
idade, o nvel escolar... Trata-se de uma situao que nos deve alertar para a necessidade
de agirmos no sentido da facilitao da efectiva constituio do grupo, pois que, muitas
vezes, este no um dado de partida.

Um outro importante aspecto da vida da turma reside no facto de tambm a sua


liderana formal ser imposta. Os professores no so objecto de escolha por parte do
grupo e no
63
entanto eles tm um papel preponderante na sua vida, a que no alheia a desigual
distribuio de poderes no seio do grupo, decorrente da desigualdade de estatutos. Este
incontornvel facto deve ser tambm um aspecto a reter, pois que uma aceitao
positiva desta autoridade por parte do grupo no independente da conscincia prtica
que o professor tenha desta perturbante e dupla situao: (1) em regra no nos fcil
aceitarmos uma autoridade que nos imposta e, quando assim , frequentemente, os
nossos primeiros movimentos so de rejeio; (2) a eficcia da situao pedaggica
decorre da aliana que os professores e os seus alunos conseguirem estabelecer. Sendo
assim, o investimento dos professores tem de ir no s no sentido da facilitao do
desenvolvimento da turma enquanto grupo, mas tambm no sentido de promover a
aceitao da sua liderana, no quadro de uma relao de confiana que cimente a
necessria aliana pedaggica.
O grupo-turma diferencia-se ainda de qualquer outro grupo pela natureza especfica dos
seus objectivos - o que une os membros deste grupo a aprendizagem - por vezes a
obrigatoriedade de aprendizagem -, de um dado programa preestabelecido, no quadro de
um sistema de avaliao e de uma gesto temporal, tambm elas previamente
estabelecidas.
Podemos ento dizer que a especificidade do grupo-turma decorre quer do contedo das
propriedades grupais atrs referidas, quer da natureza compulsria de algumas dessas
propriedades. Estas definem situaes que nem os professores, nem os alunos podem
alterar e que, num certo sentido, no facilitam o arranque da turma, a sua organizao
grupai. Da a importncia de que se reveste o modo como o professor desempenha o seu
duplo papel profissional.
corn efeito, podemos dizer que o papel profissional do professor se estrutura em torno
de dois grandes subpapis: o papel de ensinar ou facilitar as aprendizagens e o papel de
gerir, animar o grupo. Qualquer tentao de fazer assentar a interveno pedaggica
numa s destas dimenses encontra-se
64......
votada ao fracasso pois que ela ignora aquilo que corn Bales (1950) poderamos
designar a dupla dimenso de um grupo de trabalho: a dimenso tarefa e a dimenso
scio-relacional. A primeira d conta do modo como o grupo se organiza para a
prossecuo dos seus objectivos, a segunda, interdependente da primeira, remete para o
clima afectivo do grupo, para a natureza e qualidade das relaes entre os seus
membros.
Ao professor cabe pois a organizao e direco do processo de aprendizagem, cabe
ajudar o grupo satisfatria realizao dos seus objectivos, mas no s. Nenhuma
situao social, nomeadamente as de trabalho, ocorre num vazio afectivo. Entre os

membros de um grupo e entre o grupo e o seu lder movimenta-se uma complexa rede
de afectos, positivos uns, negativos outros.
O grupo e cada um dos seus membros tm as suas necessidades, motivaes, interesses.
O grupo tem uma estrutura informal vivssima e entre os seus membros geram-se
solidariedades, incompreenses, simpatias, raivas, invejas... Podemos fazer de conta que
no vemos, podemos fazer de conta que o papel do professor s tem a ver corn a
explcita tarefa de ensinar, mas o que menos transparente est l. O mundo dos
sentimentos e dos afectos est l, agindo, definindo o clima do grupo e, se no os
tivermos em conta, se no procurarmos compreend-los, so eles que, para o bem e para
o mal, tomaro conta de ns. Da a importncia de estarmos atentos dinmica
socioemocional da turma, ao papel de animadores, sustentadores da vida relacional da
turma.
Que podemos ento fazer nesse sentido ?
Conhecer e agir na cultura da turma
Procurar conhecer e agir na cultura da turma, remete-nos para a anlise daquilo que une
a turma - os seus valores, as suas normas, os seus objectivos, a memria da sua
experincia
65
colectiva. Se o fizermos poderemos detectar as mais diversas situaes: por vezes
coexistem na turma culturas distintas, muitas vezes verifica-se a existncia de uma
cultura dominante, nem sempre de natureza pr-escolar. Por vezes existe aceitao
mtua e mesmo cooperao entre os grupos portadores de culturas distintas, outras
vezes predomina o antagonismo e a competio. Frequentemente, a existncia de uma
cultura mais homognea traduz e refora a unidade da turma, o que, consoante a
natureza daquela, poder facilitar ou dificultar a tarefa do professor.
Em todo o caso importa que o professor assuma uma posio de abertura, de no
oposio e de activa e autntica procura de compreenso da ou das culturas da turma.
Fazendo-o, pode ao mesmo tempo contribuir para que a prpria turma desenvolva uma
conscincia crtica dos seus valores e dos seus padres de comportamento e assim se
desenvolva tambm enquanto grupo.
So modos possveis de conhecer e de ao mesmo tempo desenvolver a cultura do grupo:
o trabalho a pares, o trabalho de grupo ordenado prossecuo de objectivos
complementares, o trabalho de projecto, o estabelecimento democrtico de regras, a
clarificao dos valores, o debate franco e aberto sobre os problemas, a procura
colectiva das solues, a concesso de espao expresso dos sentimentos, o reforo
dado considerao e respeito mtuos, a recompensa atribuda ao grupo no seu
conjunto... Trata-se ainda de procedimentos que, pelo apelo que fazem reflexo, ao
debate, interaco entre pares mas tambm corn o professor, aco social, podem
igualmente favorecer uma conscincia crtica relativamente a essa cultura, limando as
consequncias nefastas decorrentes quer de um excesso de paralizante conformismo,
quer de um excesso de desagregador antagonismo.

A Estratgia de Clarificao de Valores, embora especificamente destinada


clarificao pessoal, pode ser tambm um interessante instrumento de desenvolvimento
do reconheci66
mento da cultura da turma por/para ela prpria e para os seus professores. Essa
estratgia tem como objectivo (1) encorajar os alunos a tomar decises e a toma-las
livremente; (2) ajudados a ter em conta alternativas quando tm que escolher; (3) ajudlos a avaliar as alternativas e a pesar as consequncias; (4) incit-los a descobrir o que
verdadeiramente apreciam e valorizam; (5) criar oportunidades para que afirmem
publicamente as suas escolhas; (6) encoraj-los a agir em consonncia corn as suas
escolhas; (7) ajud-los a tomar conscincia do modo como habitualmente se
comportam.
H um vasto conjunto de actividades associadas a esta estratgia que poder mobilizar nomeadamente a propsito de problemas colocados ou derivados dos programas -, como
por exemplo a do Continuum de Valores, que sugerimos que desenvolva corn os seus
alunos: convide-os a indicarem qual a sua posio, entre dois extremos, a propsito de
uma determinada questo; aps cada um o ter feito abra uma discusso em grupo.
Conhecer e agir na estrutura da turma
Procurar conhecer e agir na estrutura da turma remete-nos para a procura da
heterogeneidade na turma, para aquilo que diferencia os seus membros uns dos outros.
corn efeito, os alunos podem diferenciar-se de muitos modos, podendo faz-lo, por
exemplo, em funo dos papis que desempenham na turma. Hargreaves (1978), corn
base em estudos que fez identificou alguns dos papis mais frequentes, a saber:
o palhao,
o valento,
o bode expiatrio,
o instigador,
o ingnuo,
67
o trabalhador esforado,
o solidrio,
o que estimula o grupo, que o anima,
o que ajuda nos trabalhos.

Sugerimos-lhe que procure reconhecer na sua turma alguns destes papis. E identifica
alguns outros?
1 Relativamente a uns e a outros, descreva os comportamentos que lhes vo associados.
Em termos de estrutura de turma tambm particularmente interessante percebermos a
distribuio das inclinaes afectivas dentro da turma, isto :
Quem so os alunos mais preferidos pelos colegas, os "estrelas"?
Quem so os alunos menos preferidos?
Quem so os alunos que ningum escolhe para brincar ou trabalhar, os rejeitados?
Quem so os alunos que no escolhem ningum, os isolados?
A escuta e a observao contnuas da turma na sala de aula e em espaos e actividades
menos formais, fornecem mltiplos dados que nos permitem responder a estas questes.
Em todo o caso podemos complementarmente utilizar, e algumas situaes mais
complexas recomendam-no, o teste sociomtrico.
Se desejar utilizar o teste sociomtrico pode organiz-lo sobre questes do gnero das
que se seguem:
Se pudesses escolher trs colegas para irem a um passeio escolherias...
Para ires num passeio quais os trs colegas que no escolherias?
Se pudesses escolher trs colegas para a realizao de um projecto da turma,
escolherias...
E no escolherias...
68
O tratamento grfico de cada uma destas questes poder facilitar-lhe a leitura dos
dados.
O teste sociomtrico, ao permitir identificar a estrutura afectiva da turma a partir das
percepes e declaraes dos prprios alunos - o que nem sempre concordante corn
outros nveis do seu funcionamento -, facilita tambm a sua aco no sentido do reforo
ou correco de algumas situaes detectadas. Assim, relativamente a estas ltimas
poder, por exemplo (Curwin e Mendler, 1987):
Emparelhar os alunos percebidos positivamente corn aqueles que o no so,
distribuindo-lhes trabalhos conjuntos.
Escolher alunos percebidos negativamente, para a execuo de trabalhos de
responsabilidade e bem considerados pela turma, de modo a reforar o seu autoconceito
e o prestgio junto dos colegas.

Colocar os alunos que so menos bem vistos em tarefas de ajuda nos trabalhos
acadmicos ou outros, a colegas da mesma idade ou mais novos.
O teste sociomtrico alm de nos dar uma perspectiva sobre a estrutura de afinidades da
turma, permite-nos tambm detectar a existncia de subgrupos dentro da turma e a
maior ou menor flexibilidade de fronteiras entre eles. A formao destes subgrupos
responde a necessidades de relaes de maior proximidade, de segurana, de
identificao, que o grupo-turma, devido s suas caractersticas especficas e at sua
dimenso, no satisfaz suficientemente. A experincia tambm indica que vulgar os
alunos tenderem a organizar-se em pequenos grupos em funo dos seus interesses,
vizinhana, proximidade na turma, nvel social...
O mais frequente pois a existncia desses grupos na turma, sendo no entanto
importante observar at que ponto a sua existncia constitui ou no um entrave
dinmica global da
69
turma, sua coeso. Esta preocupao justifica-se uma vez que, como a vida nos
mostra, um clima de maior coeso potncia a mobilizao cooperativa dos membros do
grupo em torno da tarefa escolar, dado que, ao gerar um ambiente de segurana, de
distenso, permite direccionar as energias para o trabalho. pois de valorizar a
interveno do professor corn vista facilitao da coeso da turma, podendo essa ajuda
ser proporcionada de muitos e complementares modos, nomeadamente:
Reforando positivamente o grupo atravs de juzos favorveis do professor ou da
divulgao de opinies positivas de terceiros exteriores ao grupo.
Promovendo um ambiente de ensino bem sucedido.
Sublinhando as aprendizagens bem sucedidas.
Propondo metas alcanveis.
Facilitando momentos de dilogo clarificadores, quer das necessidades individuais,
quer grupais.
Incentivando atitudes de colaborao na satisfao dessas necessidades.
Distribuindo responsabilidades.
Proporcionando situaes de trabalho a pares e em pequeno grupo...
O recurso ao trabalho em pequenos grupos pode ser extremamente facilitador da coeso
da turma, desde que (1) se incentive alguma variao na composio dos grupos em
funo dos projectos, de modo a evitar a sua cristalizao e (2) se tenha em conta um
modo complementar de organizao do trabalho; a complementariedade pode
conseguir-se estabelecendo a interdependncia entre os objectivos dos diversos grupos
em ordem prossecuo de um objectivo mais largo, bem como a partilha das

concluses. Em todo o caso particularmente relevante que o trabalho decorra em


condies simultaneamente satisfatrias e produtivas, no sendo para tal
.....70
indiferente (1) a clareza do pedido do professor (da qual decorrer clareza na definio
dos objectivos da tarefa), (2) o realismo dos objectivos e (3) o ensino directo e/ou
monitorizao contnua do processo de organizao para a tarefa e de apresentao das
concluses ou produto.
O recurso a actividades ldicas, dentro e fora da sala de aula, bem como a simples
aceitao de momentos de disteno nos perodos de trabalho so tambm importantes
meios de aproximao intragrupal e portanto de fortalecimento do grupo.
Quanto mais interessante e valiosa for a turma aos olhos dos seus membros e tambm
quanto mais reconhecido for o seu valor, tanto mais provvel a identificao dos
alunos corn a sua turma e portanto a coeso da mesma.
Apesar do grande valor grupai da coeso, tambm verdade que se pode tornar
extremamente difcil intervir em turmas fortemente coesas, mas que o so na base de
uma cultura anti-escolar. A dificuldade em introduzir mudanas nestas situaes no
alheia forte tendncia para a conformidade que se regista em grupos muito coesos e
que particularmente notria nos grupos de adolescentes. Quanto mais importante se
vai tornando o grupo de pares - e ele assume particular importncia no processo de
desenvolvimento na adolescncia
- mais difcil se torna ao professor exercer a sua influncia, muito especialmente em
situaes de forte coeso grupai. Este facto requer a fortiori do professor que no faa
assentar a sua influncia em registos de poder exclusivamente decorrentes da sua
autoridade formal, do seu estatuto, mas antes se torne um lder aceite pela turma, em
virtude da sua competncia na promoo de aprendizagens bem sucedidas e da sua
capacidade para criar climas relacionais estruturados por qualidades tais como o
respeito mtuo, a confiana, a abertura, a segurana, a aceitao. Requer-se tambm dos
professores neste tipo de situaes uma interveno que no alimente a excessiva
conformidade, que antes estimule e apoie o debate, o pensamento crtico e divergente.
71
O teste sociomtrico, bem como a ateno, a escuta, podem revelar-nos tambm a
existncia de turmas desagregadas, caracterizveis pelo predomnio das agresses
interpessoais, pelas fugas (reais ou simblicas), pela ausncia de comunicao e de
partilha, pela desorganizao. Trata-se de um ambiente impeditivo da necessria
tranquilidade e confiana que devem predominar num ambiente de trabalho e tudo deve
ser feito para alterar a situao. O reconhecimento dos problemas existentes, a sua
discusso numa perspectiva de resoluo, o trabalho em grupo, a criao de situaes
informais de aprendizagem (visitas de estudo, debates corn convidados, visionamento
de filmes seguido de debate...), a criao de momentos ldicos dentro e fora da sala de
aula, a expresso dos sentimentos e outros tantos caminhos, podem ajudar a alterar a
situao.

Procure recordar-se: na sua experincia profissional j lhe aconteceu encontrar-se corn


uma turma muito unida, mas onde no conseguia entrar? E corn uma turma desunida,
que no existia enquanto tal?
Como procedeu para influir na mudana da situao? Como avalia o que fez e o que foi
alcanado? Hoje procederia do mesmo modo? Porqu?
Proponha a um colega ou a um pequeno grupo de colegas este tipo de questes e
partilhe corn eles a sua experincia e reflexo.
A coeso/desagregao da turma costuma associar-se a uma outra categoria de anlise, a
cooperao/competio no grupo.
relativamente frequente encontrarmos na turma algum clima de competio entre
alunos ou entre grupos. Apesar de a turma constituir uma unidade social, ela de molde
a permitir que, no limite, o sucesso escolar individual possa emergir corn alguma
independncia relativamente ao sucesso do grupo. Este facto ajuda a compreender que
seja fcil a emergncia da competio no grupo, dado que o sucesso de cada um no
depende estritamente do sucesso de todos. Em todo o caso, h
72
que sublinhar que nem sempre a competio constitui um factor negativo na vida do
grupo e pode mesmo revestir-se de um papel positivo na sua dinmica. corn efeito o
impacte positivo ou negativo da competio depende grandemente do seu grau de
intensidade, ainda que este seja um valor relativo em funo das caractersticas de um
dado grupo. Em todo o caso, em regra, a competio excessiva ao gerar ansiedade,
tenso, desconfiana, insegurana no grupo, atinge a coeso e nessa medida joga um
papel altamente desagregador do prprio grupo. Mas tambm verdade que um
ambiente excessivamente cooperante pode resultar artificial e tornar menos interessante
e estimulante a vida do grupo.
Apesar das ressalvas feitas e tendo-as em considerao, ser em todo o caso prefervel
que o professor aja mais no sentido do favorecimento da cooperao, dado o seu alto
valor moral e a sua importncia para a coeso do grupo e logo para o seu bem-estar e
para a eficcia no trabalho.
Promover a cooperao passa pelo recurso a estratgias do tipo das que j foram
enunciadas a propsito do desenvolvimento da coeso: valorizar os objectivos do grupo,
favorecer o trabalho de equipa e o trabalho a pares, incentivar e apoiar a participao de
todos num clima de dilogo, escutar e valorizar as opinies avanadas, privilegiar as
solues consensuais dos problemas... so algumas das orientaes a ter em conta.
este tipo de intervenes que permite criar na turma um clima de positiva aceitao,
onde professores e alunos se sintam vontade e as comunicaes fluam corn
espontaneidade. De outro modo, em vez da emergncia e consolidao de um clima
positivo de aceitao, tender a criar-se, consoante os casos, o designado clima
defensivo (onde as comunicaes so difceis e os alunos sentem a necessidade de se
defender, recorrendo muitas vezes a comportamentos agressivos) ou o clima de controlo

(onde predominam o conformismo e a resignao frente aos abusos pelo professor do


seu poder de coaco). Na esteira de Gordon (1979) podemos dizer que um clima de
73
predominante aceitao aquele que, alm do seu alto valor formativo, mais favorece o
bem-estar e mais permite canalizar as energias para as tarefas de ensino-aprendizagem.
Os climas predominantemente defensivos ou de controlo, pelo contrrio, conduzem
emergncia do conflito, mais ou menos explcito, mais ou menos encoberto e a um
ambiente de tenso, catalizador das energias, assim indisponveis para a tarefa de
aprendizagem.
Observe uma das suas turmas. Tendo em conta a caracterizao a que atrs se procedeu,
como definiria o seu clima dominante
- de aceitao, defensivo ou de controlo? Procure descrever corn detalhe as
caractersticas da turma que levam a enquadr-la predominantemente num dos tipos de
clima referidos.
Para terminarmos sublinhe-se ento que procurmos reforar neste captulo a
necessidade de o professor estar atento dinmica da turma, sua cultura e sua
estrutura e de agir no sentido do seu desenvolvimento positivo.
No captulo seguinte iremos debruarmo-nos predominantemente sobre algumas das
variveis de natureza mais objectiva que mediatizam a relao do professor e do aluno
corn os objectos de aprendizagem e cujos disfuncionamentos podem constituir por si
um obstculo ao equilbrio da situao.
2.4 A gesto da sala de aula
hoje largamente consensual o reconhecimento da importncia das competncias do
professor na gesto da sala de aula, como meio de promoo de um born clima para a
aprendizagem e socializao. Como podemos ento definir o conceito de gesto da sala
de aula?
Arends (1995) define o conceito de gesto da sala de aula como "os modos pelos quais
os professores organizam e
74
estruturam as suas salas de aula, corn os propsitos de maximizar a cooperao e o
envolvimento dos alunos e de diminuir o comportamento disruptive". Trata-se ao fim e
ao cabo de enfatizar a necessidade de um investimento planeado dos professores
naquelas que so as duas dimenses essenciais do grupo-turma - a dimenso da relao
corn o trabalho e a dimenso da relao entre as pessoas. O modo como o professor
implica os alunos nas tarefas de aprendizagem e o cuidado que dedica criao e
manuteno do clima afectivo do grupo so duas dimenses que devem ser
cuidadosamente geridas, numa perspectiva de interveno sistemtica e continuada.
Na verdade, embora se reconhea o impacte da varivel escola e de outras variveis
mais longnquas naquilo que ocorre na turma, de assinalar o impacte de variveis mais

prximas na dinmica desse sistema. Good e Brophy (1984), por exemplo, concluram
que se pode sempre observar a existncia de quatro tipos de sala de aula, qualquer que
seja o tipo de escola, facto que sustenta a hiptese de relativa autonomia das foras que
se movimentam e configuram o contexto especfico de cada turma. Aqueles autores
identificaram ento quatro distintos tipos de sala de aula:
1. A turma est num caos contnuo e barulhento, gastando o professor muito do seu
tempo em infrutferas tentativas de controlo atravs de ameaas e de castigos.
2. A turma barulhenta, mas todos parecem sentir-se bem. O professor empenha-se
muito na introduo de actividades que considera interessantes e motivantes, nem
sempre relevantes para a aprendizagem acadmica. O trabalho no apresenta os
resultados desejveis e os problemas disciplinares tambm ocorrem mais do que seria de
se esperar, mas vai-se indo.
3. A turma no d problemas disciplinares. Tudo est muito regulamentado, o controlo
apertado e rgido. No se permite que os deslizes vo por diante, no gastando o
professor muito do seu tempo no exerccio directo da autoridade. Trabalha-se e
75
aparentemente o clima tranquilo, contudo, menor ausncia do professor, a turma
explode, o trabalho desorganiza-se, a confuso instaura-se.
4. A turma parece governar-se por si prpria. O professor tem possibilidade de se centrar
no essencial da sua tarefa educativa, os alunos trabalham e fazem-no num ambiente de
relativo vontade. Respira-se um clima de bem-estar e de implicao nas tarefas, em
que h vida, interaco social.
Pense em quatro professores associados a cada um destes tipos de sala de aula. Imagine
que tm grupos equivalentes corn quem trabalham desde o incio de um mesmo ano
lectivo. Enumere para cada um deles trs comportamentos ou atitudes que expliquem
porqu as coisas se desenrolaram daquelas distintas maneiras para cada um deles.
Tratando-se embora de esteretipos simplificadores, no difcil que concordemos corn
as vantagens educativas e formativas das salas de aula em que prodomina o ltimo tipo
de clima descrito. Que fazem ento esses professores para conseguirem o envolvimento
dos seus alunos nas tarefas de aprendizagem, no contexto de um clima de equilibrada
distenso?
As indicaes decorrentes das investigaes realizadas no domnio da gesto da sala de
aula, enfatizam muito especialmente as competncias evidenciadas por esses
professores no adequado planeamento e orquestrao das actividades acadmicas e da
vida social da turma.
Estas recomendaes decorrem de investigaes assentes em entrevistas a professores e
em muitas horas de observao de salas de aula e na identificao das situaes e dos
comportamentos que so mais promotores do ambiente e dos produtos desejados.
Observou-se que aquilo que caracteriza a conduta dos professores designados de

"eficazes" no reside tanto no modo como estes resolvem os problemas de indisciplina,


como controlam esses comportamentos, mas antes no modo como
.................76..
previnem o surgimento dos mesmos, ao mesmo tempo que desenvolvem a autonomia e
autocontrolo interno dos alunos. Observou-se que conseguiam isso mediante a criao
de um clima de trabalho simultaneamente tranquilo, seguro, estimulante e envolvente
dos alunos em trabalho produtivo e significativo - significativo em funo do nvel de
desenvolvimento dos alunos, dos seus interesses, aptides e cultura -, e fazendo tudo
isto de um modo regular. Observou-se tambm que estes professores previnem a
indisciplina e favorecem as aprendizagens, na medida em que estabelecem corn os seus
alunos um clima de simpatia e respeito, o qual se traduz, nomeadamente, na
transparncia das regras do jogo, quer das regras mais relativas organizao e
avaliao do trabalho, quer daquelas mais direccionadas regulao das relaes entre
as pessoas. Verificou-se ainda que os professores que melhor conduzem a sua turma so
aqueles que mantm uma atitude de manifesto apreo pela tarefa escolar, de confiana
no sucesso dos alunos, de valorizao do mesmo. So professores que inspiram
confiana, tendo-a ganho, quer pelo genuno cuidado corn que lidam corn os seus
alunos, quer pela credibilidade que, corn a consistncia das suas atitudes, souberam
granjear.
Genericamente podemos ainda dizer que, se verdade que "a chave para uma gesto de
aula bem sucedida reside na preveno" (Good Brophy, 1984, p. 200), esta por sua vez
deve ter em conta que "muitos problemas surgem quando os alunos esto amontoados,
so forados a esperar ou a ficar inactivos, porque no tm nada que fazer ou no sabem
o que fazer" (idem). Por isso, muitas das concluses destes estudos giram em torno do
modo como os professores ditos eficazes procedem corn vista a minimizar aquelas
situaes.
Vejamos ento algumas recomendaes sobre gesto de sala de aula, decorrentes das
investigaes neste domnio e que apresentamos organizadas em trs reas: definio de
regras e consequncias; organizao do trabalho; orientao das relaes.
77
Definio de regras e consequncias
A investigao produzida sobre as questes da disciplina na sala de aula tem provado
algo que os professores empiricamente conhecem: a existncia de regras explcitas de
conduta, que constituam um quadro normativo claro e preciso, constituem um
instrumento precioso na regulao da vida social da turma. A no existncia dessas
regras origina situaes de grande ambiguidade em que alunos e professores, no
dominando o terreno, tendem, os primeiros a experimentar quais so os limites do
permitido e os segundos a adoptarem atitudes dispersas, um pouco ao sabor das
circunstncias e das idiossincrasias de cada um. Por isso, para que a situao no
degenere, til que, logo nas primeiras aulas, sejam estabelecidas as normas
reguladoras da situao pedaggica.

pois compreensvel que, cabea das indicaes sobre gesto da sala de aula,
encontremos quase sempre referncia necessidade de clarificao das expectativas de
comportamento a respeitar, consubstanciadas na forma de regras de conduta,
significativas e adaptadas a uma dada situao. tambm frequente encontrarmos
referncias ao volume, caractersticas e processos de definio das mesmas.
assim que parece haver largo consenso na vantagem de um comedido estabelecimento
de regras, quer quanto ao modo de organizar o trabalho, quer quanto ao modo de
orientar as relaes entre os alunos e entre estes e os professores. corn efeito, se se
afigura til prevenir conflitos atravs da definio atempada de um quadro regulador de
comportamentos, j a instaurao de um sistema social pesado, muito rgido,
excessivamente espartilhante do fluir social, se pode revelar um prejudicial inibidor da
espontaneidade, da criatividade, da aprendizagem da autonomia e responsabilidade
pessoal. O abuso na quantidade das regras pode tambm ser revelador de um excesso de
preveno relativamente aos outros, pouco animador da criao de um clima de
confiana mtua.
78
corn vista a uma definio simultaneamente til e econmica das regras, torna-se
vantajoso que essa definio tenha por base a identificao das actividades ou situaes
a propsito das quais emergem mais frequentemente os problemas e centrar a as regras
a estabelecer. Trata-se pois de um procedimento que tem de ser realizado para cada
situao concreta, para cada turma em concreto, ainda que no tenha que se prescindir
dos ensinamentos da experincia ou da considerao de orientaes mais gerais em
vigor.
Muito provavelmente, em variadssimas salas de aula, aquilo que perturbador do fluir
das mesmas no decorre tanto de incidentes de grande gravidade, mas antes da
frequncia e por vezes do nmero dos alunos envolvidos em comportamentos de
gravidade menor. As conversas, o no cumprimento de tarefas, as movimentaes
inoportunas, encontram-se entre as situaes mais frequentes e que portanto podero
beneficiar corn regulamentaes especficas. A ttulo de exemplo, vejamos a forma que
poderiam assumir regras relativas a estas situaes:
1. Os alunos devem evitar conversar entre si, durante a exposio da matria pelo
professor.
2. Os trabalhos de casa devero ser entregues no prazo estabelecido aquando da sua
distribuio.
3. Os alunos quando precisarem de ir buscar material, devem faz-lo um de cada vez.
Tambm certos perodos se apresentam particularmente favorveis ao surgimento de
comportamentos no desejados e portanto requerem especial ateno. Encontram-se
entre esses momentos, os relativos ao incio e fim das aulas, os perodos de transio
entre actividades e os tempos mortos (Arends,
1995). Poderamos para estas situaes definir, por exemplo, as seguintes regras:
1. Os alunos devem dirigir-se para os seus lugares logo que entrem na sala de aula.

2. Os alunos s devem abandonar os seus lugares aps o professor ter expressamente


encerrado a aula.
79
3. Os alunos que tenham terminado as suas tarefas antes do tempo previsto, podem fazer
as leituras ou tarefas escolares que desejem.
Sugerimos-lhe que a propsito de um e outro tipo de situaes:
Especifique outros comportamentos ou situaes que considere perturbadores e de
evitar.
Formule a seu propsito as respectivas regras.
Um outro aspecto a destacar na elaborao das regras, respeita ao facto de as mesmas
deverem ser formuladas corn clareza, preciso e pela positiva. importante que as
regras estejam redigidas de um modo suficientemente compreensvel por todos e que
dem indicaes bastantes especficas sobre o comportamento efectivamente esperado,
o que no assegurado por formulaes excessivamente gerais ou abstractas ou que
dizem o que no deve ser feito, mas omitem a concreta explicitao do comportamento
desejado (por exemplo: os alunos no devem falar na aula). A formulao pela positiva,
sendo tambm uma formulao mais simptica, potncia por si uma adeso maior
norma.
Observe o modo como formulou as regras na actividade anterior e, caso seja necessrio,
reformule-as tendo em conta as indicaes agora apresentadas.
Relativamente ao processo de estabelecimento das normas, Curwin e Mendler (1987)
enunciam um conjunto de etapas a seguir corn vista ao estabelecimento dos contratos
sociais. Esclarea-se desde logo a referncia a contratos sociais.
Da expresso contrato social infere-se desde logo que o estabelecimento de regras
dever ocorrer no quadro de um processo negociai entre alunos e professores,
pretendendo-se corn isso significar que se aposta num acordo que salvaguarde
80
aquilo que mais importante para as partes envolvidas. Mas isto no significa tudo
aceitar. Antes de mais, porque h regras no negociveis e sobre elas deve haver clareza
desde o incio do processo. H por exemplo regras que excedem o mbito de cada sala
de aula e at de cada escola: a existncia de avaliao sumativa trimestral no
negocivel, j o sendo o modo de realizao da mesma no quadro de orientaes gerais
eventualmente definidas a nvel de escola. Por outro lado, o debate permitir clarificar a
pertinncia de uma e outra expectativa e o eventual desajuste de outras tantas. Por isso,
sendo desejvel um acordo largamente consensual, provvel que nem todos os
comportamentos esperados venham a transformar-se em regras de conduta.

A existncia de um contrato supe tambm que as regras devem traduzir no s as


expectativas de comportamento dos professores relativamente aos seus alunos, mas
tambm destes relativamente aos seus professores. A ttulo de exemplo e tendo em conta
os problemas que por vezes surgem quer quanto avaliao, quer quanto ao
desenvolvimento da aula, poderamos formular as seguintes regras para os professores:
1. Os professores devem entregar a correco dos testes at uma semana aps a data da
sua realizao.
2. Os professores devem intervalar momentos de exposio corn momentos de
actividade dos alunos.
Coloque-se na pele dos seus alunos e imagine quais as suas necessidades e expectativas
relativamente ao comportamento dos seus professores, quer na esfera do trabalho, quer
na esfera da relao.
Formule ento, sob a forma de regras e para cada uma das esferas, trs importantes
comportamentos que eles esperam ver protagonizados pelos seus professores.
pois suposto que ambas as partes se envolvam na identificao das reas
problemticas, na definio dos compor81
tamentos que podero regular essas situaes, na anlise dos mesmos, na adopo
negociada das regras.
Importa tambm que neste processo transpaream as justificaes das prprias regras, as
suas razes de ser, tanto mais que urna das razes que alimentam o seu incumprimento
reside na incompreenso sobre os seus fundamentos, sobre as razes da sua existncia e
mesmo na aparncia arbitrria de muitas delas. Todos ns tendemos a respeitar mais
aquilo que cornpreendemos e a fortiori aquilo em cuja instituio participmos, o que
refora a importncia de promover a participao de todos na regulao da vida comum
e a explicitao das razes que a cada proponente assistem relativamente ao
cornportamento esperado.
Que razes sustentam as regras que formulou para alunos e professores nas actividades
anteriores?
Provavelmente observar que as razes que sustentam as regras s vezes so de natureza
tica (solidariedade, verdade, considerao pelo outro...), s vezes so razes de
natureza mais instrumental, compreensveis por exemplo luz da necessidade de criar
condies propcias ao trabalho (seno, por qu regular, por exemplo, as
movimentaes na sala?), outras tero mais a ver corn a sensibilidade ou mesmo corn as
convenes (seno, por qu obstar ao uso do bon na sala?). No sero todas razes de
igual importncia e da deveriam retirar-se as devidas ilaes sobre quais as regras a
estabelecer efectivamente. Em todo o caso o que importa, mais do que a natureza desse
fundamento, porventura o prprio acto de explicitao do mesmo, indiciador do
respeito que o outro nos merece, da nossa capacidade de exposio, do clima de

confiana em que apostamos e que por isso mesmo, potenciador de uma maior
internalizao da norma.
Mas est este processo de negociao fundamentado ao alcance de todos os alunos,
qualquer que seja a sua idade ?
82
Alguns autores recomendam que o nvel de participao dos alunos na definio das
regras se oriente pelo seu esperado nvel de desenvolvimento, nomeadamente no
domnio sociomoral. Assim Sprinthal e Sprinthal (1993) consideram que no primeiro e
por vezes no segundo ciclo de escolaridade deve ser o professor a estabelecer e manter
as regras, recorrendo a recompensas concretas como forma de salvaguarda das mesmas,
uma vez que a procura de recompensas materiais constitui um importante factor de
mobilizao das crianas para o cumprimento das regras. J no terceiro ciclo de
escolaridade, recomendam que as regras sejam estabelecidas e mantidas pelo professor e
pelos alunos, devendo recorrer-se s discusses em grupo e s reunies de turma como
forma de salvaguarda das mesmas, uma vez que a necessidade de integrao no grupo,
de aceitao pelo grupo (no seio do qual as normas foram estabelecidas), pode ser,
nestas idades, determinante do seu cumprimento. Por ltimo, relativamente ao ciclo
secundrio, Sprinthal e Sprinthal (idem) acentuam o papel da interveno dos alunos no
estabelecimento das regras e, sobretudo, como garantes da sua aplicao, uma vez que o
autocontrole surge como um importante meio de desenvolvimentro da responsabilidade
e afirmao individual.
interessante observarmos esta articulao entre nveis de participao social e nveis
de desenvolvimento sociomoral, particularmente na sua dimenso de relao corn as
regras.
Em todo o caso, a interveno educativa, como qualquer outra interveno social, releva
no s da investigao mas tambm da ideologia, que instigadora das vontades. Por
isso aqui invocamos a experincia de funcionamento das Assembleias de Turma que
muitos professores, desde o primeiro ciclo, desenvolvem corn os seus alunos e que
constituem no s importantes momentos de formao pessoal e social dos sujeitos, mas
tambm eficazes instrumentos de preveno e regulao dos conflitos no grupo e de
planificao e controlo das actividades.
83
Tal como outros autores, Curwin e Mendler (1987) enfatizam tambm o papel da
definio das consequncias, como condio de eficcia dos contratos de
funcionamento da turma. Ao serem definidas as consequncias que podero advir do
incumprimento ou violao das regras, de um modo participado e em simultneo corn a
definio das regras, est-se a assegurar a possibilidade de uma resposta mais
indiscutvel e mais rpida perante os inevitveis desvios. Tal como em relao s regras,
Curwin e Mendler (idem) advogam a sua clareza e simplicidade e defendem a vantagem
de, para cada regra, ser definida mais do que uma consequncia, a fim de se poder
mobilizar aquela que se afigure mais adaptada a cada situao concreta. Por exemplo, se
tivermos em conta a primeira regra que a ttulo de exemplo utilizmos para os alunos
(os alunos devem dirigir-se para o seu lugar, logo que entrem na sala de aula),

poderamos imaginar, em caso de infraco mesma, uma das seguintes consequncias


alternativas:
Anotao da infraco no caderno, pelo professor.
Aguardar que todos se sentem e s ento tomar o seu lugar.
Ser o ltimo a sair.
Se tivermos em conta a primeira regra que tambm a ttulo de exemplo avanmos para
os professores (os professores devem entregar a correco dos testes at uma semana
aps a data da sua realizao), poderamos imaginar, no caso de infraco, a utilizao
de uma das seguintes consequncias:
Explicao dos motivos do atraso.
No passar trabalhos de casa durante uma semana.
No pedir a entrega atempada dos trabalhos de casa durante uma semana.
Quanto ao processo de elaborao do contrato ele afigura-se um pouco mais complexo
nos segundo e terceiro ciclos de
84
escolaridade e ensino secundrio, uma vez que, para cada turma, h mais do que um
professor. Nestes casos poderamos imaginar o processo de elaborao do contrato de
pelo menos duas maneiras:
1. Estabelecimento de regras gerais entre a turma e o director de turma, aps
auscultao por este do conjunto dos professores e, na sequncia disto, estabelecimento
de algumas regras especficas entre a turma e um ou outro professor em virtude da
especificidade dos contextos de trabalho.
2. Estabelecimento do contrato em reunies de turma corn a presena de todos os
professores e alunos e preferencialmente coordenadas pelos director e delegado de
turma.
Definido o contexto de elaborao do contrato, podemos agora imaginar as etapas de
desenvolvimento do processo. No havendo brevirios que indiquem uma processologia
totalmente eficaz, existem no entanto procedimentos aconselhveis que podero e
devero ser adaptados especificidade de cada situao concreta. Vejamos ento esses
procedimentos e a sua provvel sucesso:
1. Alunos e professores da turma, tomando como objectivos comuns o sucesso das
aprendizagens e a criao de um clima de aula distenso em que as relaes interpessoais
se processem facilmente, listam, de um modo muito espontneo, os comportamentos de
uns e outros que podem causar perturbao no trabalho e/ou crispao na relao, ou
seja que podem ser fonte de conflito. Naturalmente que os alunos estaro
particularmente atentos identificao desses comportamentos nos seus professores

mas tambm em si prprios e os professores reciprocamente nos seus alunos mas


tambm em si prprios.
85
2. As listas devem ser analisadas e discutidas em comum e tambm em comum se
devero estabelecer os consensos necessrios afixao dos comportamentos
indesejveis.
3. A partir dessa listagem proceder-se- formulao das regras que contrariem esses
comportamentos indesejados, quer nos alunos quer nos professores. O estabelecimento
das regras ser bastante facilitado pelo acordo estabelecido no momento anterior.
4. Estabelecido o acordo quanto s regras, passar-se- a uma nova e importante fase de
trabalho: listar para cada regra as possveis consequncias decorrentes do seu eventual
incumprimento.
5. Analisadas e discutidas todas as ideias surgidas, seguir-se- o acordo quanto afixao
das consequncias.
6. Estabelecido agora o quadro normativo da turma, importa verificar se o acordo est
bem compreendido por todos os envolvidos.
7. Finalmente importa cuidar da divulgao do contrato de modo a assegurar a sua fcil
acessibilidade e estabelecer o seu prazo de vigncia.
Uma questo delicada que pode surgir no decurso deste processo diz respeito ao modo
de decidir sobre as regras a adoptar. A investigao e a experincia tm mostrado que a
deciso individual ou por minoria a menos eficaz, na medida em que frequentemente
conduz a solues de menor qualidade e tambm por ser aquela que menos potncia a
implicao de todos corn as regras e o seu cumprimento. A deciso por maioria, sendo
melhor que a anterior na implicao que consegue e constituindo por vezes um
procedimento incontornvel, ainda uma soluo que gera pesar e provvel
desinvestimento nos vencidos. Por isso, apesar das suas dificuldades e de geralmente
requerer mais tempo, a soluo por consenso aquela que mais benefcios apresenta e
que mais ganhos traz em termos de longo prazo.
86
O uso do consenso como modo de deciso requer que todos tenham oportunidade de
participar, apresentar e justificar o seu ponto de vista, de escutar, de discutir, de
participar na tomada de deciso. Poder o resultado final no traduzir unanimidade do
grupo, poder no corresponder primeira escolha de todos os elementos do grupo, mas
dever salvaguardar que um nmero significativo de sujeitos est de acordo e que os
que mantm dvidas compreendem a opo e no levantam obstculos sua
implementao.
Em algumas escolas existe regulamento interno de escola. Trata-se frequentemente de
um quadro normativo relativamente abstracto e dirigido vida geral de escola, tendo no
entanto algumas dessas normas expressa incidncia ao nvel da sala de aula. Sempre que

exista este regulamento, cuja elaborao se deseja participada, h que, obviamente, t-lo
em conta respeitando as suas determinaes e fazendo do contrato de funcionamento da
turma um instrumento mais comedido na sua dimenso e tambm menos abstracto e
menos geral, ou seja, mais indicativo dos comportamentos efectivamente esperados e
mais relacionado corn os problemas e a dinmica especficos desta e daquela turma.
Uma vez estabelecido o contrato, e assegurada a sua cabal divulgao, coloca-se de
imediato a questo da consistncia na sua aplicao. O modo como encarada esta fase
do processo decisiva para a eficcia dos contratos de funcionamento na preveno da
indisciplina e na regulao da vida do grupo. De pouco ter valido o contrato, se no
houver firmeza na sua aplicao perante as ocorrncias de no cumprimento do mesmo,
venham elas do lado dos alunos ou dos professores. Deixou ento de ser um born
momento para negociar e tambm de nada serve o recurso ao sermo ou ao discurso
agressivo e ameaador. H que, corn firmeza, serenidade e proximidade, invocar a regra
que menciona o comportamento desejado e mobilizar a consequncia mais ajustada
situao.
*mmB
87
Muitas das vozes que se levantam em prol da subestimao dos contratos na regulao
da vida-turma esquecem-se muitas vezes de analisar o modo como os contratos (no)
so quotidianamente aplicados. Na verdade esta porventura a fase mais difcil do
contrato - a fase em que importa salvaguardar corn uma aco persistente, regular,
serena e justa o acordo estabelecido. Tambm aqui e mais uma vez se joga
exemplarmente a prpria formao pessoal e social dos alunos que pela observao e
vivncia social aprendem (ou no) a respeitar a palavra dada num contrato, aprendem a
respeitar-se e a respeitar os outros.
Isto no significa que o contrato seja um corpo de regras inaltervel. A experincia
social e a observao podero, devero, ir dando indicaes preciosas quanto natureza
ajustada ou aqui e ali desajustada do contrato, quanto necessidade de permanncia ou
no desta ou daquela regra, desta ou daquela consequncia. Por isso, como j se disse,
convm prever momentos de reanlise do contrato, momentos nos quais far ento
sentido o eventual reajuste do mesmo.
Os contratos de funcionamento no so panaceias para todos os males, como o no so
na nossa vida em geral, fora da escola. A lei, o estado de direito, no impedem a ecloso
de conflitos, mas sem dvida que, por um lado, contribuem para a preveno de muitos
deles e, por outro lado, facilitam a mobilizao de uma resposta mais rpida e mais
consensual perante os incidentes, permitindo assim que a sua regulao no se converta
ela prpria num outro problema a resolver. isto que se pretende quando se aponta a
necessidade de uma regulao participada da vida na sala de aula, ao mesmo tempo que
se sublinha o alto valor formativo destes processos, em ordem protagonizao de uma
cidadania esclarecida e democrtica.
Mas das investigaes no domnio de gesto da sala de aula, derivam outras
recomendaes cujo uso contnuo e sistemtico se mostrou eficaz, sendo muitas delas
relativas ao modo de lidar corn e de organizar o trabalho.

88
Alguns autores, tais como Fontana (1991, 1994), Arends (1995), Broophy e Good
(1984), desenvolveram estudos e revises de estudos neste campo e listaram muitas
dessas indicaes de que passamos a dar conta.
Organizao do trabalho
1. Ter a lio bem planeada e organizada, o que implica, nomeadamente, o seguinte:
l. l Definir corn clareza para si e para os alunos os objectivos que se pretende atingir, em
cada unidade de trabalho.
l .2 Prever as actividades no lugar, individuais ou de grupo e planificar to bem estas
actividades quanto as exposies do tema. O envolvimento dos alunos em trabalho til e
significativo, ajustado ao seu nvel de desenvolvimento, propiciador de oportunidades
de sucesso e no qual eles possam ir assumindo responsabilidades de um modo
progressivamente mais autnomo, uma orientao fundamental para a gesto bem
sucedida das salas de aula.
A planificao destas actividades em ordem ao desenvolvimento da responsabilidade e
autonomia do aluno supe, nomeadamente, que aquilo que esperado, as orientaes
sobre procedimentos, as tarefas, sejam claras, especficas e que tudo isto fique registado
em lugar acessvel a todos (no quadro, no caderno, num cartaz de parede...) de modo a
poder ser consultado, se necessrio. Importa tambm que haja clareza sobre o que fazer
para pedir ajuda (escrever no quadro o nome pessoal ou o nmero do grupo, e aguardar
pela sua vez, por exemplo), sobre o tempo disponvel para a tarefa, bem como sugestes
corn vista a uma aprendizagem da gesto do tempo progressivamente mais autnoma,
especialmente no caso das actividades mais complexas. Particularmente no caso destas
actividades necessrio ensinar a
89
estabelecer as subtarefas, a sequenciar a sua realizao, a identificar recursos
necessrios, a distribuir responsabilidades de realizao e coordenao do trabalho, em
caso de trabalho de grupo, a estabelecer tempos para cada etapa, a controlar, a ajustar.
igualmente importante cuidar da fora motivadora das actividades, do seu poder de
interessarem os alunos, ao mesmo tempo que os envolvem na realizao de trabalhos
teis s aprendizagens. Para que tal ocorra torna-se necessrio que as actividades
assumam formas diversas e que constituam em simultneo desafios s potencialidades
dos alunos e oportunidades de realizao bem sucedidas. Propostas sistematicamente
rotineiras acabam por se tornar montonas; propostas excessivamente distantes das
potencialidades dos alunos e portanto muitas vezes sentidas como irrealizveis por eles,
acabarn por ser frustrantes e gerar desinvestimento.
1.3 Prever o recurso avaliao formativa em contextos informais e no ameaadores,
de modo a permitir que professor e alunos possam tomar rpida conscincia do que no
vai bem e possam agir rapidamente para a superao do problema. Os professores mais

eficazes planificam tambm o processo de avaliao, criando, nomeadamente,


condies para o recurso a procedimentos mais sistemticos de recolha de informao, o
que lhes permite dar aos seus alunos feed backs mais oportunos e mais especficos,
sobre o que devem voltar a trabalhar e como faz-lo.
1.4 Ter a sala de aula eficazmente arranjada, de tal modo que o espao, a disposio do
mobilirio, os equipamentos, os recursos didcticos (que importa prever e preparar),
estejam ordenadamente colocados e de um modo ajustado s necessidades da situao.
l .5 Reavaliar periodicamente as planificaes corn vista introduo das mudanas que
se revelem necessrias. Este procedimento supe que houve da parte do professor uma
atitude de avaliao contnua do trabalho realizado, a qual
90
pode ser especialmente potenciada pelo registo sistemtico dos mtodos que se tenham
revelado mais associados a aprendizagens bem sucedidas.
2. Ser pontual, modelando desse modo o comportamento esperado do aluno.
3. Uma vez, iniciada a aula importa:
3.1 Pr a turma rapidamenta activa, focalizando de um modo incisivo a ateno dos
alunos para o incio das actividades, o que pode ser feito anunciando expressamente o
incio das actividades, recorrendo a algumas questes de reviso...
3.2 Manter a ateno dos alunos durante a aula, pondo questes a este e aquele aluno,
em diversos momentos ao longo da aula, questes estimulantes e de natureza variada
(sobre factos, sobre relaes, que estimulem a criatividade...).
3.3 Estar alerta para o que est a acontecer na turma e assegurar-se de que esta tem
conscincia disto, necessrio para que a ateno se mantenha. Para tal poder-se-, por
exemplo, correr de vez em quando toda a turma corn o olhar, de modo a ter uma viso
panormica do grupo, movimentar-se na sala, estabelecer contacto visual, prestar
ateno s reas potencialmente perturbadoras.
3.4 Analisar o que est a suceder na turma, procurando compreender as causas de
determinados comportamentos e identificar tambm os seus prprios padres mais
habituais de
reaco.
3.5 Fazer corn que a lio corra num born andamento, minimizando as quebras e
atrasos, o que pressupe bastante tempo previamente gasto na preparao da lio, no
arranjo da sala e dos recursos. Isto supe tambm no perder tempo corn desatenes
menores e pontuais, mas atalhar rapidamente situaes onde a desateno no apresenta
aquelas caractersti91

cs. Nestes casos, a movimentao para junto desse aluno, a colocao de uma questo,
o contacto visual, podero ajudar o aluno a recentrar-se na lio.
3.6 Assegurar efectivamente as oportunidades de actividades prticas, tanto mais que os
alunos preferem estar a fazer coisas a estar sentados a escutar. Fontana (1994) aponta
que a exposio do professor deve ocupar no mais do que um minuto e meio por cada
ano de idade do aluno. Assim, uma turma corn alunos roda dos dez anos ter
dificuldade em ouvir o professor alm de quinze minutos seguidos, sendo de prever a
partir da problemas derivados do cansao e do aborrecimento.
As actividades propostas no tm que ser coisas extraordinrias (ler ou fazer um
esquema so actividades), mas importa focalizar a ateno de todos os alunos, insistindo
corn firmeza, antes do incio da tarefa, na necessria cooperao de todos, chamando
um ou outro pelo nome, se necessrio.
Acentue-se tambm mais uma vez que o xito das actividades depende muito da
planificao que se fez: a previso e aco consequente quanto aos recursos necessrios,
ao(s) momento(s) da lio mais adequados a cada tarefa, s indicaes sobre o que se
espera que seja feito e em que tempo, sobre o que fazer se a tarefa for terminada mais
cedo, sobre o modo de passagem de uma actividade para outra, se for caso disso, so
aspectos que devem ser objecto de particular ateno por parte do professor, de modo a
que seja assegurado um ambiente suficientemente estruturante potenciador do xito na
tarefa. A monitoragem da tarefa igualmente uma importante actividade a manter, de
modo a poder-se ir introduzindo os reforos ou incentivos teis sua prossecuo.
3.7 Delegar nos alunos responsabilidades relacionadas corn as tarefas do dia-a-dia, facto
que alis agrada especialmente aos mais pequenos. Verificar a existncia de giz ou de
canetas, distribuir textos, recolher exerccios, guardar o material didctico, so
exemplos de tarefas que podem ser delegadas, de um modo rotativo. Este
comportamento permite criar entre o aluno e o
92
professor um clima de proximidade e de confiana e passa tambm uma mensagem
sobre o cuidado que cada um deve ter corn a vida geral do grupo. A experincia de
assuno de responsabilidades num clima de confiana pode ser particularmente valiosa
para os alunos mais problemticos, alm de que, por ligeiras que sejam essas tarefas,
sempre libertam o professor para o desempenho de outras em que seja mais necessrio.
O desenvolvimento da responsabilidade e autonomia dos alunos pode ainda ser
conseguido de muitos outros modos, como, por exemplo, atravs do incentivo e apoio
prtico que lhes for dado no progressivo controlo das suas aprendizagens e dos seus
comportamentos. Ensinar aos alunos o que significa planificar o estudo e como faz-lo,
conversar corn eles sobre a utilidade da realizao de exerccios que lhes permitam ir
controlando o que sabem e o que no sabem, ajud-los na construo de uma grelha de
auto-observao comportamental, criar adequadas oportunidades de realizao de
trabalhos individuais e de grupo, so exemplos de procedimentos que podem contribuir
para que a monitoragem da vida escolar do aluno deixe de estar exclusivamente
centrada no exterior e passe a contar corn a responsabilizao do prprio aluno.

3.8 Ser capaz de lidar ao mesmo tempo corn mais do que uma tarefa: por exemplo, ser
capaz de prestar ateno ao funcionamento geral de uma turma ao mesmo tempo que se
atende um aluno ou um grupo.
3.9 Usara voz corn eficcia, uma vez que a modulao do seu torn e volume so
importantes meios de criar e manter o mpeto da aula ou de quebrar a monotonia, ou
ainda de (re)focalizar a ateno do aluno naquilo que se pretende. A voz porventura o
mais importante meio de comunicao corn os alunos. A sua clareza, volume,
expressividade, so aspectos determinantes na eficcia da comunicao, sendo de
particular utilidade que o professor tenha conscincia do modo como os usa para os
poder melhorar, se for caso disso. O recurso gravao um meio bem simples de
facilitar essa tomada de conscincia.
93
3.10 No demorar na entrega das avaliaes, de modo a evitar o desenvolvimento da
ansiedade e tambm porque a correco dos trabalhos facilita a focalizao da ateno
do aluno e do professor para as reas que requerem maior investimento. No domnio da
avaliao destaque-se tambm o modo como o professor a comunica, sendo de afastar
comportamentos de hostilidade e subvalorizao da pessoa do aluno ou de desrespeito
pelo seu esforo.
3.11 Concluir adequadamente a lio, o que passa nomeadamente pelo expresso
encerramento das actividades, bem como pelo estabelecimento de pontes corn a lio
seguinte. Pode constituir uma ptima ajuda num perodo que em regra se caracteriza
como particularmente instvel, o contar corn o tempo necessrio para a arrumao dos
materiais comuns e dos pessoais, a distribuio de responsabilidades neste domnio, a
clareza sobre os procedimentos (onde e como arrumar), o estabelecimento de regras
claras sobre o modo de abandonar a sala, particularmente entre os mais pequenos.
O uso de uma palavra simptica, que refora o grupo quando este correspondeu s
expectativas existentes um procedimento nem sempre frequente, e de to fcil
execuo! Mais difcil se torna, e contudo igualmente necessrio, terminar a aula num
clima positivo, se o grupo no correspondeu ao que dele se esperava. Em todo o caso
ser sem dvida bem mais difcil o recomeo na aula seguinte, se no se cuidou de
reequilibrar o clima afectivo e se a separao ocorreu dominada por ressentimentos e
outros sentimentos negativos.
Orientao das relaes
Ainda decorrente da mesma linha de investigao sobre gesto de sala de aula, h todo
um conjunto de indicaes sobre comportamentos e atitudes que se tm mostrado
eficazes, na orientao da relao corn os alunos. Algumas dessas
94
indicaes so desenvolvidas noutro captulo (2.1), pelo que nos limitamos aqui a
referenciar algumas delas pelo seu especial impacte na preveno dos problemas. o
caso do respeito pelas promessas feitas, do no recurso a comparaes entre alunos, da
equilibrada distribuio da ateno por todos eles, da disponibilidade para escutar os

seus problemas (mesmo os pessoais, se for caso disso), dos sinais de reforo aos
comportamentos apropriados e de encorajamento nas situaes mais difceis, um
encorajamento til, isto , propiciador de sugestes ou de meios que ajudem a caminhar.
Poder-lhe- ser particularmente til, para si e indirectamente para os seus alunos,
aprofundar o conhecimento que tem sobre o modo como gere as suas aulas.
A gravao audio, a gravao vdeo, a observao das aulas por um colega, a anlise
desses registos e, quando sentir ()vontade (para isso) disso, o confronto das suas
concluses corn o ponto de vista dos seus colegas e/ou alunos, so meios que facilmente
pode utilizar para aquele fim. Tambm os questionrios se podero revelar instrumentos
interessantes. Por isso, propomos-lhe que responda ao questionrio que se segue e que
considere a vantagem de fazer uso das concluses a que chegar:
l
Sou assim. Procedo deste modo a maior parte das vezes
2
No sou assim. No procedo ou raramente procedo assim
3
Gostaria de proceder assim mais
4
Gostaria de proceder assim menos vezes
5
Estou satisfeito. Procedo assim o nmero adequado de vezes
1. Define regras
2. Define consequncias
3. Estabelece contratos de funcio namento
4. Define os objectivos da lio
5. Prev actividades
6. Prev a avaliao formativa
95

l
Sou assim. Procedo deste modo a maior parte das vezes
2
No sou assim. No procedo ou raramente procedo assim
3
Gostaria de proceder assim mais vezes
4
Gostaria de proceder assim menos vezes
l

5 Estou satisfeito. Procedo assim o nmero adequado de vezes

7. Mantm a sala arranjada


8. Rev as suas planificaes
9. pontual
10. Imprime energia ao trabalho
11. Est atento ao que acontece
12. Assegura actividades prticas
13. Delega responsabilidades nos alunos
14. Lida corn vrias tarefas em simultneo
15. Est atento ao uso da voz
16. No demora na entrega das avaliaes
17. Conclui cuidadosamente a lio
18. Mantm as promessas feitas
19. Procura ser justo
20. delicado corn os seus alunos
21. disponvel

22. Sublinha o que foi bem feito


23. Encoraja nas dificuldades
Procurmos avanar neste captulo corn um conjunto de indicaes que partem do
reconhecimento de que o que faz a diferena dos professores mais eficazes o nfase
colocado na preveno dos problemas e na associao entre esta e uma boa gesto da
sala de aula.
96
As aulas cujo andamento parece espontneo e adequado so aquelas que foram objecto
de cuidada preparao prvia, de atenta previso dos recursos e condies a assegurar e
em que se protagoniza corn sistematicidade um conjunto de atitudes e comportamentos.
So igualmente aquelas em que, no incio do ano, se aceitou gastar tempo corn vista a
um gradual estabelecimento das regras a respeitar entre as pessoas, na relao destas
corn o trabalho e em que se consistente na sua aplicao.
Trata-se ao fim e ao cabo de um sistema de abordagem da sala de aula pelo professor:
"As atitudes e comportamentos descritos completam-se mutuamente de modo a formar
uma abordagem sistemtica. Tentativas de usar partes deste sistema como tcnicas
isoladas no sero bem sucedidas por muito tempo... A eficaz gesto da sala de aula no
pode ser reduzida a um simples livro de receitas. Contudo, h princpios gerais que se
aplicam a vrias situaes. Se praticados sistematicamente, podero prevenir ou resolver
muitos problemas, ao mesmo tempo que deixaro o professor bem posicionado para
lidar corn os problemas que requerem solues especiais" (Good e Brophy, 1984, p.
181).
Analismos nesta primeira parte um conjunto de orientaes susceptveis de prevenir a
ecloso de problemas na sala de aula, mediante a criao de um clima
predominantemente positivo quer no domnio da relao, quer no domnio da
organizao do trabalho. Em todo o caso, o viver implica inexoravelmente o confronto
corn problemas, aos quais h ento que responder e h que procurar ultrapassar. Por
vezes numa primeira anlise somos particularmente tentados a considerar que os outros
- os alunos, a famlia, a escola... - so o problema. Num certo sentido as abordagens
behavioristas mais comuns dos problemas de comportamento tendem a enfatizar a sua
resoluo mediante as mudanas no aluno e avanam para esse efeito diversas
indicaes. J as abordagens realizadas mediante a mobilizao do conceito de
"conflito" enfatizam uma leitura predominantemente interacionista e mesmo ecolgica
97 , ............
da situao, porquanto analisam os problemas no quadro da relao existente entre os
protagonistas da situao e mobilizam mesmo a considerao de variveis de contexto
(gesto do espao, do tempo, dos recursos didcticos...) corn vista sua compreenso e
superao.
No captulo que se segue vamos fazer referncia a estas duas abordagens, enquanto
abordagens exemplificativas de modalidades de confronto corn os problemas uma vez
estes espoletados. Apesar de entendermos que a anlise e a interveno no quadro da

mobilizao das teorias sobre o conflito se oferecem como mais adequadas e poderosas,
em todo o caso parece-nos interessante o contacto e a anlise crtica dos ensinamentos
propiciados pela teoria comportamentalista.
98
GESTO REMEDIATIVA DA INDISCIPLINA
3.1 A estratgia comportamentalista na remediao da indisciplina
Partindo da premissa de que "mais vale prevenir do que remediar", procurmos, nos
captulos precedentes, proporcionar informao e algumas pistas e orientaes para a
aco, mediante as quais os professores, nas suas aulas, possam desenvolver estratgias
preventivas da indisciplina.
A investigao (Hargreaves, 1979, Fontana, 1985) confirma que, de um modo geral, os
alunos desenvolvem uma relao de aceitao dos normativos escolares. Sabemos no
entanto que, em muitos casos, o no fazem ou porque os professores so
excessivamente permissivos, assim fomentando um clima de "deixa andar" em que no
h fronteiras que delimitem o que consentneo corn o processo de ensinoaprendizagem; ou porque so exageradamente autoritrios criando um clima de tal
maneira opressivo e repressivo que provoca o desafio, a contestao, a prevaricao; ou
porque as aulas so montonas; ou porque so pouco produtivas; ou porque as
actividades so exclusivamente da esfera do ensino e no da aprendizagem; ou porque
alguns alunos se sentem mal na sala de aula por saberem que no possuem as
competncias que a se exigem e nem sequer entendem a linguagem utilizada pelos
professores, pelos livros e por muitos colegas; ou porque no acreditam em si,
estimando-se pouco...
Por uma ou vrias destas razes, ou por outras no nomeadas, as ocorrncias
consideradas manifestaes de indisciplina (por professores e alunos) sucedem-se, umas
esporadicamente,
99
apenas em algumas situaes, outras frequentemente, adquirindo uma regularidade que
impede o desenrolar "normal" da aula. A indisciplina torna-se, ento, a preocupao
maior do professor.
corn efeito (e como j referimos), este sente-se investido de um duplo papel: o de
instruir e o de manter a disciplina (Hargreaves, 1979). Segundo este autor, compete-lhe
determinar de acordo corn o ltimo papel, no s o que a disciplina na aula, mas ainda
como proceder para conseguir a sua manuteno, isto , cabe-lhe definir quais os meios
necessrios ao cumprimento das regras - implcitas ou explcitas -, incluindo as
recompensas e os castigos aplicveis, respectivamente, queles que as respeitam e aos
que as transgridem.
Sendo este um papel assumido pelo professor, os comportamentos perturbadores dos
alunos so por ele sentidos como uma ameaa ao seu desempenho e at a si mesmo,
imagem que gostaria que dele tivessem. Na verdade, os docentes so muito sensveis s

opinies que os outros fazem dele, particularmente, s dos seus pares, considerando
menos as dos seus alunos. Diz Hargreaves (1979, p. 140): "Marco importante na prpria
socializao na profisso o momento em que decidimos que somente so importantes
os professores. algo que significa que o professor inicia a sua gesto perante os alunos
corn o propsito de viver em conformidade corn as previses dos colegas."
A manuteno da disciplina na aula , pois, muito prezada pelos docentes por a
considerarem demonstrativa da sua cornpetncia de gerir as classes, condio necessria
ao sucesso do processo instrucional.
Assim, em situaes de conflito corn os alunos, o docente sente-se ameaado e
duplamente ameaado: no seu desempenho profissional e na imagem que deseja para si.
A insegurana quanto ao modo mais eficaz de agir nessas situaes (lembremo-nos que,
de modo geral, os docentes no receberam formao que contemple a problemtica das
relaes inter100
pessoais) aumenta a sua dificuldade de encontrar respostas eficazes. Recorre ento
espontaneamente a procedimentos tradicionais, que conheceu enquanto aluno e
continuam prticas correntes nas escolas: usa a autoridade, levanta a voz, grita e ordena,
assim tentando repor (e impor) a ordem. Se for firme e os alunos acreditarem nessa
firmeza, poder conseguir resultados imediatos (ainda que frequentemente pouco
duradoiros). Se tal no acontecer, a nica coisa que pode esperar um crescendo de
ocorrncias perturbadoras na medida em que os seus alunos iro tentar conhecer os
limites aceitveis para aquele professor. Diz Capei (1995, p. 109): "Os alunos "pem
prova" qualquer novo professor, por mais experiente que seja, podendo, por exemplo,
experimentar as rotinas que estabelecemos. A nossa resposta muito importante. Se nos
exaltarmos, ou formos demasiado speros ou respondermos de modo que recompense os
alunos, se ficarmos perturbados ou nervosos, os alunos continuaro a tentar determinar
quo longe podero ir. Se, todavia, no corrermos atrs de um "isco" lanado pelos
alunos e, pelo contrrio, respondermos friamente, calmamente, firmemente e
alegremente, os alunos no tardaro a fartar-se de nos experimentarem e entregar-se-o
tarefa de aprender."
O chamado procedimento disciplinar aparece nesses momentos como a nica via capaz
de pr fim aos comportamentos perturbadores, castigando os alunos que mais os
evidenciaram e, simultaneamente, procurando dissuadir os restantes de manterem corn
eles cumplicidades perigosas.
A queixa apresentada aos rgos de direco, a marcao de faltas, a participao ao
director de turma, isto , os recursos legais ao seu alcance, so os parcos meios, alis de
eficcia muito relativa, que lhe restam.
Mas no haver outros?
esta a questo que pretendemos analisar no quadro terico oferecido pelo
comportamentalismo. Para esse efeito, vamos apresentar e discutir esse quadro em cujo
mbito tm sido

101
produzidas um grande nmero de investigaes, as quais, operacionalizando o referido
paradigma, oferecem um modelo coerente e consistente (ainda que discutvel) de
interveno nos problemas da indisciplina.
Como j do conhecimento dos professores, o behaviorismo centra-se na observao
dos comportamentos, buscando a relao destes corn os estmulos que
(presumivelmente) os provocam. O relacionamento entre um estmulo e a respectiva
resposta comportamental (observvel) permite ir modelando os comportamentos no
sentido da resoluo dos conflitos interpessoais, mediante uma cada vez mais correcta
seleco e administrao de estmulos.
Afirma Gotzens (1986, p. 58): "Os princpios condutistas baseiam-se na convico de
que os comportamentos se aprendem mediante as interaces que o sujeito tem corn o
meio. Todo o comportamento ajustado ou desajustado aprendido e mantm-se, de
acordo corn esses princpios que se referem essencialmente s relaes funcionais
estabelecidas entre o comportamento e os seus antecedentes e consequentes
ambientais."
Para melhor entendimento deste modelo de interveno e das tcnicas de modificao
de comportamento convir analisar diferentes modalidades de mudana de
comportamentos mediante a adio ou subtraco de estmulos:
Adicionando estmulos podemos reforar um dado comportamento (no caso de o
estmulo ser agradvel) ou castigar (se o estmulo for desagradvel ou aversivo);
Subtraindo estmulos, reforamos um comportamento (se o estmulo for desagradvel
ou aversivo) ou castigamos (no caso de o estmulo ser agradvel).
Para obter mudanas estveis de comportamentos, necessrio criar contingncias, ou
seja, relaes constantes entre os efeitos consequentes adio de estmulos contingncias positivas ou sua subtraco - contingncias negativas. Exemplificando:
se uma criana receber um presente (ou um
................. 102
elogio) por ter obtido bons resultados escolares, pode dizer-se que o presente foi
relacionado positivamente corn esses resultados. Retirando criana algo de que gosta
(ver um programa televisivo, brincar corn os pais, amigos ou um animal da sua estima,
comer um gelado...) no caso de ter maus resultados escolares cria-se uma relao
negativa corn esses resultados, na medida em que o aluno sabe que, devido a eles, lhe
retirado um prazer.
A observao do esquema que se segue permite relacionar as contingncias (positivas e
negativas) corn os estmulos (desejados e aversivos), as suas diferentes combinaes e
os respectivos efeitos nos comportamentos.
POSSIBILIDADES DE MUDANA DE COMPORTAMENTOS

ESTMULOS
DESEJADOS
AVERSIVOS
<U
<w o
HO
u
l
H
35
2
1) REFORO (positivo) Aumenta o comportamento desejado
3) CASTIGO (positivo) Aumenta o comportamento desejado
$%
l
4) CASTIGO (negativo) Diminui o comportamento indesejado
2) REFORO (negativo) Diminui o comportamento indesejado
(WIELKIEWICZ, R. M., 1986, p. 31)
A leitura das possveis combinaes de estmulos e contingncias indica-nos os modos
pelos quais os comportamentos dos alunos podem ser modificados no sentido favorvel
a um born funcionamento da turma:
l - Se o professor reforar positivamente os comportamentos que considera ajustados ao
processo de ensino-aprendizagem, mediante a utilizao (ou a adio) de estmulos que
lhes sejam agradveis - um sinal de afecto, um elogio, uma recompensa material poder esperar a repetio desses cornportamentos.
103
2 - Pode ainda, reforar negativamente subtraindo um estmulo aversivo corn a
inteno de provocar o (re)aparecimento de um comportamento alternativo ao que levou
adio desse estmulo. Assim, o pr fim a qualquer das situaes que exemplificam o

castigo positivo pode ser considerado um estmulo suficientemente agradvel para no


se repetir o comportamento originrio do castigo, sendo substitudo por outro mais
concordante corn as normas escolares.
3 - No caso de o professor pretender castigar um comportamento disruptivo que
prejudica o trabalho ou a relao na sala de aula tem a possibilidade de utilizar um
estmulo aversivo que junte situao do aluno alguma coisa do seu desagrado. Por
exemplo, pode chamar a ateno da turma para esse comportamento, censurando-o;
pode isolar o aluno dos colegas, indicando-lhe um lugar parte, ou mandando-o para
uma dependncia da escola onde permanea sozinho por um tempo determinado;
marcar-lhe uma tarefa suplementar e/ou desagradvel (repetir por escrito n vezes uma
frase, copiar um texto, fazer um resumo...).
As possibilidades de castigar positivamente so muitas, consistindo os efeitos esperados
no desaparecimento dos comportamentos indesejados. Mais adiante, deter-nos-emos
sobre esta tcnica por ser frequentemente utilizada nas escolas e, muitas vezes,
considerada a nica possvel em casos de indisciplina.
4 - O castigo pode ainda ser negativo. Isto , se a contingncia for negativa, o castigo
consiste em retirar o estmulo agradvel. Exemplificando: no caso de um aluno que se
mostre arrogante ou insolente, ser-lhe-o retiradas responsabilidades, toda a ateno e
sinais de afecto do professor ou no lhe ser permitida uma actividade de que goste (o
desempenho de um papel, o recreio, etc.). corn a subtraco de um estmulo apetecido
pretende-se a diminuio do comportamento indisciplinado.
Sumariando: So quatro as tcnicas que, no mbito do cornportamentalismo, podem ser
utilizadas para se obterem mudanas de comportamentos, todas elas tendentes a adequar
104
estes ltimos s regras inerentes s relaes e trabalho escolares, mediante a diminuio
(ou desaparecimento) dos comportamentos perturbadores e o desenvolvimento de
atitudes ajustadas s normas vigentes na escola.
Trata-se, pois, de aplicaes do modelo terico de modificao de condutas que tem na
origem os trabalhos sobre o condicionamento operante de B. F. Skinner (1953), cujos
princpios decorrem do postulado de que os comportamentos se aprendem atravs das
interaces desenvolvidas corn o meio.
1) Recorde quatro comportamentos dos seus alunos que julgue evidenciarem
indisciplina.
2) Agora, aplique a cada um deles uma das quatro tcnicas anteriormente descritas,
imaginando essa aplicao desde a origem da perturbao at aos resultados obtidos.
3) Se lhe for possvel, faa esse exerccio corn alguns colegas, cotejando as escolhas
feitas e os resultados previstos por cada um.
Transpondo para o campo da indisciplina os princpios e a operacionalizao
anteriormente descritos, admite-se que sendo a natureza dos comportamentos

perturbadores idntica dos restantes comportamentos, aqueles podem aprender-se,


dependendo a sua manuteno da presena de reforos. Assim o afirma Gotzens (1986,
p. 61): "Pode afirmar-se que os alunos manifestam comportamentos disruptivos na
escola porque as consequncias desses comportamentos lhes so favorveis e, por
consequncia, actuam potenciando e fortalecendo o cornportamento do aluno." O
reforo desempenha, pois, um papel fundamental na manuteno ou no desaparecimento
de um dado comportamento indisciplinado.
A aceitao destes pressupostos pelo professor tem como consequncia, na gesto das
ocorrncias perturbadoras, a administrao dos reforos orientada para o
desaparecimento delas, e, na gesto das ocorrncias ajustadas, recompensas orientadas
para a manuteno dos comportamentos desejados. Natural105
mente, ao faz-lo, o professor deve saber que a natureza e efeitos dos reforos so
variveis. Ter, ento, de experiment-los corn cuidado, procurando adequ-los aos seus
alunos tendo em conta a idade, sexo, origem scio-cultural, estatuto econmico e
caractersticas da personalidade.
Assim, os reforos de natureza material: um chocolate, um modesto brinquedo, podem
constituir um born estmulo para a generalidade das crianas. O mesmo no acontece
quando se trata de pr-adolescentes ou adolescentes, mais sensveis a reforos de
natureza social: por exemplo, o elogio, alguma forma de prestgio (quadros de honra,
prmios). De todos os reforos, a ateno do professor (Gotzens, 1986, p. 85)
"provavelmente a recompensa mais eficaz de quantas se pode dispor na classe. corn
efeito, a ateno to poderosa como reforo que alguns alunos se comportam de forma
perturbadora simplesmente para a receber".
Os resultados de muitas investigaes confirmam a posio acima transcrita, indicando
aos professores um caminho cujo percurso est ao seu alcance: reforar, corn a
demonstrao da sua ateno, do seu interesse, os comportamentos que julga positivos e
ignorar, ou antes, demonstrar desinteresse pelos comportamentos que julga incorrectos.
Porm, tal atitude no parece de fcil adopo na medida em que os docentes
habitualmente do mais ateno aos alunos sempre que se portam mal, ignorando-os
quando se portam bem. Assim (Fontana, 1985), os alunos cujos comportamentos so
disruptivos sentem-se detentores do poder de chamar sobre si a ateno do professor,
ainda que este lhes demonstre desaprovao.
Como proceder, ento?
De acordo corn a abordagem comportamentalista, necessria uma mudana nos
procedimentos utilizados em ocorrncias tidas por manifestaes de indisciplina. Para
esse efeito recomenda-se aos professores que examinem, antes de mais, as situaes que
pretendem remediar.
106

Alguns investigadores (Fontana, 1987, Curwin, 1994, Larroy, 1996, entre outros)
aconselham:
1) Que, aps atenta observao da classe, se faa a listagem dos comportamentos
perturbadores, descrevendo-os corn a maior objectividade, sendo (Larroy, C. e Puente,
1996, p. 58)
Tendo em conta o que foi dito, procure ento preencher o seguinte quadro:
Nome do aluno_^---""" ^--~^ Data
Respostas do professor
l. Est fora do lugar
2. Fala fora da sua vez
3. Interrompe a aula
4. Insulta
5. Luta corn os colegas
6. Atira objectos
7. Sai da aula sem permisso
8. Escreve nas paredes e nas mesas
9. No quer obedecer
10. Copia
11. No faz os trabalhos de casa
12. Chega atrasado
13. Falta sem justificao
14.
15.
107
"importante lembrar que em abono da clareza, devemos evitar fazer juzos, procurando
antes descrever o que se passa (...) de um modo que signifique o mesmo para a maioria
das pessoas". No basta assinalar que o Francisco barulhento e a Mnica mal-educada.
necessrio saber como, cada um deles demonstra aquelas caractersticas, isto

descrever os seus cornportamentos "barulhentos" e "mal-educados"; e todos aqueles que


perturbam o funcionamento da aula (ver quadro p. 107).
2) Terminada a listagem, conveniente identificar as reaces e/ou respostas habituais
do docente a cada tipo de ocorrncia, registando-as tambm numa outra coluna.
Resultar um quadro de cuja leitura poder ressaltar o carcter padronizvel dos
comportamentos e, provavelmente, o facto de os professores gastarem muito do seu
tempo e da sua ateno corn os alunos que mais perturbam a aula (ver quadro p. 109).
Se a esta observao se acrescentarem outras, por exemplo, a anlise de audio e
videogravaes de passos de aulas (ver captulo 2.1), muito provvel que o docente se
d conta de que usou um nmero bem reduzido de estratgias para gerir os casos de
indisciplina e que estas se repetem de aula para aula. Que, no maior nmero de casos,
utilizou o castigo, correndo muitas vezes o risco de que este constitua um reforo
positivo para comportamentos indesejveis.
A observao das suas reaces habituais e dos seus efeitos nos alunos poder constituir
uma boa oportunidade para introduzir diferentes estratgias nas suas aulas,
experimentando a sua eficcia.
A maioria dos autores que estudaram a indisciplina, perfilhando uma orientao
behaviorista considera que, ao nvel da gesto das ocorrncias perturbadoras, importa
privilegiar as respostas que combinem:
1) O REFORO POSITIVO (a aprovao, o elogio, o gesto afectuoso, o sorriso...)
quando os alunos manifestam comportamentos positivos, sobretudo, se eles forem
alternativos daqueles que pretendemos eliminar corn
108
C
3
U
1>
T3 O
"
i-o
<
o
et

O" u
M?
o
!5 U
V
O1 V
V St
03 O
T3

4" s o1 o e
.S 'O
<s
l
i!
S j?
I -S
|s|a slslal
1O9
2) O RETIRAR DA ATENO, evitando os contactos, no admoestando, simplesmente
ignorando. Larroy e Puente (1996) aconselham que: a) se deve evitar o contacto visual,
verbal ou fsico, afastando-se se necessrio; b) comear a ignorar quando surgem as
primeiras manifestaes e deixar de o fazer logo que termina a conduta desadequada.
Devemos, no entanto, estar prevenidos porque o retirar da ateno provoca um
agravamento da conduta nos primeiros momentos e, como tal, requer pacincia e
persistncia de quem utiliza esta estratgia a qual no deve ser aplicada no caso de a
conduta disruptiva constituir uma ameaa ao prprio ou a terceiros.
O caso especial do castigo

Pela frequncia e modo mecnico corn que aplicado, sobretudo na sua forma positiva
(uso de um estmulo considerado aversivo para punir o infractor e dissuadir futuras
infraces), o castigo merece que lhe dediquemos alguma ateno e anlise. No corn o
intuito de ver abolida a sua prtica, mas corn o desejo de que seja essa uma prtica
esclarecida, resultante de uma opo consciente, e aps a avaliao de alternativas.
Em teoria, castigo e recompensa so conceitos que se aliam frequentemente na gesto
da indisciplina. Isto, porque a recompensa, sendo algo de desejado, contribui para a
manuteno de comportamentos adequados, enquanto a averso causada pelo castigo
dever fazer cessar a manifestao de comportamentos desajustados. Diz Fontana
(1985, p. 78): "O condicionamento operante no qual se baseia a abordagem behaviorista
afirma que quando as aces so seguidas de uma recompensa tendem a enraizar-se e,
quando as aces no so seguidas por uma recompensa ou o so por um castigo,
tendem a desaparecer."
Esta concepo largamente perfilhada nas escolas, sobretudo no que respeita a ltima
parte da formulao. Se recom11O
pensar no prtica muito corrente, j castigar a resposta habitual da escola queles
que nela provocam distrbios.
Deste modo, os professores, sempre que os seus alunos manifestam comportamentos
que impedem o born funcionamento da aula, tendem a repreend-los e, por vezes, a
amea-los corn outras punies. O "ponho-te ou mando-te para a rua", expresses que
significam a sada compulsiva da aula, so frequentemente utilizadas, primeiro como
aviso, muitas vezes seguido da execuo da ameaa. O que equivale marcao de uma
falta. A este tipo de pena segue-se a repreenso (a cargo dos rgos directivos) e,
finalmente, a suspenso das actividades escolares.
Estes so os castigos institucionais previstos pelo quadro legal existente e em cuja
eficcia, hoje em dia, no se acredita muito.
corn efeito, no chamado ensino bsico, a falta deixou de ter um efeito punitivo (que
possua anteriormente por contribuir para a reprovao) sendo sentida muitas vezes pelo
aluno como aprasvel e libertadora do constrangimento da aula. As repreenses e at as
suspenses podem, por vezes, funcionar como reforos positivos - ou porque asseguram
a ateno do docente, ou porque contribuem para manter uma reputao e por vezes o
"estrelato" junto de colegas e amigos.
No entanto, foroso no generalizar pois que, em alguns casos, sobretudo naqueles
alunos pouco prevaricadores, ou muito dependentes do apreo familiar (ou corn medo
do reforo que os pais possam acrescentar ao castigo ministrado pela escola), a falta e a
suspenso so suficientemente dissuasoras, reprimindo novas manifestaes dos
comportamentos indisciplinados. Pelo menos aparentemente, isto , na presena do
professor...

Mas este no mobiliza apenas as sanes legais para impor a ordem nas suas aulas e
utiliza um grande nmero de outros castigos, uns bem aceites pela comunidade escolar e
at pela famlia, outros que o no so ou raramente merecem alguma
111
i
aprovao. J tivemos ocasio de referir alguns dos primeiros: o aumento do nmero de
tarefas escolares e o isolamento so punies geralmente bem aceites. O mesmo no
acontece corn o sarcasmo, as "multas", as tarefas de limpeza (do cho, das carteiras, da
loia...) e, muito particularmente, corn os castigos fsicos, considerados ilegais no nosso
pas, mas ainda praticados, algumas vezes sob formas disfaradas. Por exemplo: fazer
determinados exerccios fsicos, ou ficar de p durante a aula. H pois, como j
referimos, uma grande variedade de estmulos aversivos que o professor utiliza
frequentemente.
Propomos-lhe uma das seguintes tarefas:
1. Questione os seus alunos sobre se j foram castigados. No caso afirmativo procure
saber como e quantas vezes.
2. Averige na sua escola: o nmero de processos disciplinares que tiveram lugar no ano
lectivo findo; quais os actos indisciplinados; como foram punidos (se essa tiver sido a
deciso).
3. Questione colegas seus, procurando saber como e quando castigam.
No entanto, a aplicao do castigo levanta uma questo que merece alguma anlise:
quais so as suas consequncias!
A literatura confirma os dados da experincia: As consequncias variam (Carita, e
Fernandes, 1995, p. 39), "ou seja, as consequncias do castigo no aluno manifestam-se
diferentemente: este pode passar a evidenciar o comportamento desejado pelo professor
(ainda que temporariamente) ou deixar de evidenciar aquele que foi objecto de sano",
mas pode ainda aumentar a frequncia e o grau de nocividade dos actos e atitudes
disruptivas, na medida em que o castigo para os alunos que nada tm a perder (j esto
reprovados e rotulados, por exemplo), no punitivo, antes, pode constituir uma
distraco e at um prazer. So, pois, diferentes as consequncias do castigo. E que
efeitos provocaro na pessoa castigada!
112
Embora existindo abundante literatura, fruto de pesquisas vrias, no h unanimidade
sobre os efeitos dos castigos. Apenas no caso dos castigos corporais se verifica maior
consenso, o que permite afirmar que os efeitos negativos so mais significativos do que
os efeitos positivos, ainda que se lhes reconhea, particularmente corn crianas, e sob
certas condies, uma relativa "eficcia" imediata. J junto dos adolescentes, nem esta
lhes reconhecida, uma vez que muitos deles podem "cerrar os dentes" e "conter as

lgrimas", resistindo punio corporal como um meio de afirmao da sua identidade


e de contestao ao que pretendem impor-lhes e a quem se lhes ope.
A aplicao dos castigos corporais pode ainda suscitar outros efeitos que merecem a
nossa reflexo:
1) O modelo de interveno que veiculam assenta (Curwin e Mendler, 1987), na
violncia, na agressividade, no exerccio de um poder que parece ilimitado, e,
naturalmente, so indutores de comportamentos semelhantes nas crianas e nos jovens,
fazendo-lhes crer que os problemas se resolvem pela fora e corn a fora;
2) Criam situaes de verdadeiro risco (Wielkiewicz, 1986), uma vez que, se aplicados
em momentos de clera, o adulto pode perder facilmente o controlo e excitar-se a ponto
de aplicar penas muito severas, causando prejuzos fsicos e psicolgicos.
Assim, o castigo deve ser usado (Good e Brophy, 1984) como ltimo recurso e no
como o de mais fcil utilizao e apenas quando esgotadas outras tcnicas. E o
professor deve us-lo de um modo deliberado, situando-o num contexto de resposta
global a comportamentos de indisciplina repetidos frequentemente.
Existe, na verdade, uma grande diferena entre um "aoite pedaggico" e uma "tareia".
O risco consiste na passagem (quase inconsciente) de um a outra. Diz Gotzens (1986,
113
pp. 138, 139) citando outros autores: "Por outro lado extremamente complexo, quando
no impossvel, manter o equilbrio entre a gravidade da ofensa cometida e a severidade
do estmulo punitivo aplicado (...) o castigo corporal mantm dificilmente a relao corn
o tipo de comportamento castigado, a menos que, precisamente, se trate de uma
agresso fsica (...)."
Os efeitos dos outros tipos de castigo (por adio ou supresso de estmulos) so
diferentemente encarados, salientando alguns autores as suas vantagens:
A interrupo imediata do comportamento castigado.
A informao que proporciona sobre as consequncias de um comportamento
indesejvel.
O efeito dissuasor nos outros alunos.
Alguns autores acentuam as possveis consequncias negativas, sobrelevando de entre
estas os efeitos sobre a auto-estima dos alunos castigados. Referem ainda o sentimento
de rejeio que o castigo pode provocar nuns e noutros, o desejo de se vangloriarem,
exibindo o comportamento punido perante os colegas.
Sendo os efeitos dos castigos variveis e controversos, a sua eficcia fica caucionada e
dependente de variveis assinaladas por alguns autores (Good e Brophy, Gotzens e
Larroy,

1984, 1986 e 1996). Destacam-se: a) a imediaticidade, considerando-se que o castigo


tanto mais eficaz quanto mais ligado temporalmente ocorrncia que lhe deu origem; b)
a intensidade do estmulo punitivo o qual, para ser eficaz, deve, logo de incio aplicar-se
corn alguma intensidade; c) a relao existente entre quem castiga e quem castigado
(quanto mais afectuosa, maior ser a eficcia do castigo); d) a explicao (e
explicitao) das razes que presidiram punio; e) a relao directa corn a ofensa,
usando estmulos que a ela se associem; f) o aviso prvio, do que vai acontecer e,
finalmente,
114
g) o uso consistente e no espordico do castigo. Esta ltima varivel parece ser
determinante, excedendo a sua importncia das demais.
Concluiremos tal como Good e Brophy (1984, p. 214) que "os efeitos do castigo so
limitados e especficos (...) e que o castigo pode controlar um comportamento
perturbador, mas por si mesmo no ensina o comportamento desejvel nem sequer a
reduzir o desejo de se portar mal. Assim, o castigo no em si mesmo uma soluo; no
melhor dos casos, apenas parte de uma soluo.
Pudemos verificar que, mesmo no mbito do quadro cornportamentalista, a eficcia do
castigo questionada, levantando problemas que no devem ser ignorados. Sobretudo,
quando a eficcia depende da intensidade dos estmulos aversivos.
Nesse caso, em particular, no possvel escamotear-se uma questo que "situando-se
no plano tico, releva de posies ideolgicas que deveriam ser responsavelmente
assumidas" (Carita, A. e Fernandes, G., 1995, p. 40). Estamos a referir-nos
legitimidade moral de quem castiga, mesmo quando no uso de um poder delegado social
e institucionalmente. Estamos a lembrar a necessidade de, em caso algum se esquecer a
obrigao de preservar a dignidade da pessoa que o aluno. Queremos ainda recordar
que, no caso de ser considerado justo, o castigo s dever ser aplicvel ao acto praticado
e nunca a quem o praticou.
Importa que o aluno continue a sentir-se respeitado e no humilhado pelo professor. S
assim o castigo no danificar a relao pedaggica a qual, em nome do apoio ao
desenvolvimento pessoal e social do aluno, dever ter por base o respeito mtuo. As
palavras de Fontana (1985, p. 87) merecem a nossa ateno reflexiva: "[...] Os castigos
devem ser olhados [pelos alunos] mais como meios de corrigir comportamentos futuros
do que como uma forma de desforra contra [si]. Deveriam incluir sempre modos de
ajudar a criana a ver onde errou e o que pode fazer a partir de ento para pr as coisas
no seu lugar
"
115
certo." Deveriam, acrescentamos ns, ser vividos como consequncias decorrentes da
infraco de um contrato compreendido e aceite que a todos abrange.

Concluindo: As estratgias comportamentalistas podero ajudar o professor na


resoluo dos problemas de indisciplina desde que no se esquea que ele prprio um
elemento determinante dos comportamentos dos seus alunos, dependendo dele e do
modo como olha a sua profisso muito do que acontece na sala de aula. Face a uma
situao perturbadora, ser born que no se deixe envolver emocionalmente para poder
agir corn tranquilidade e firmeza. Sem agressividade e desejo de obter "expiaes" e,
tambm, sem acreditar em panaceias universais, vlidas em todas as situaes, por mais
credveis que sejam os princpios de que se reclamam, por mais congruente que seja o
modelo terico em que se sustentam. Em todas as situaes necessrio reconhecer a
importncia do papel do professor na mediao entre a teoria e as prticas.
E porque no acreditamos em panaceias e entendemos que no possvel generalizar
solues, optmos por terminar este trabalho propondo uma abordagem centrada na
considerao de cada situao como um problema a resolver, envolvendo todas as partes
que interagem nessa situao.
Vamos, ento, faz-lo no captulo seguinte.
3.2 A estratgia produtiva na gesto dos conflitos
Nada do que faamos pode anular a possibilidade de emergncia de conflitos no quadro
da relao pedaggica.
Como relao social que , o conflito a algo de incontornvel, uma expresso da vida,
que se deve esperar que ocorra. Nas relaes interpessoais, grupais e intergrupais, o
conflito emerge naturalmente, pois onde h pessoas em relao e, a
116
fortiori, pessoas que suposto cooperarem na realizao de uma tarefa comum, pessoas
que, num dado contexto, so interdependentes entre si, existe a possibilidade de tenso e
mesmo de choque de necessidades, de interesses, de valores, de leituras da situao, ou
seja, a possibilidade de ecloso de conflito. Trata-se de uma possibilidade tambm
presente na sala de aula num contexto relacional, alis, de natureza bastante assimtrica,
marcada pela diferena de estatutos, de papis, de idades dos dois principais
protagonistas da situao.
A Psicologia Social tem desenvolvido muita investigao sobre o conflito,
designadamente sobre o conflito interpessoal e a gesto do mesmo, sendo possvel
retirar desses estudos importantes ilaes para o nosso campo de interesses. Vale a pena
por isso examin-los.
Comecemos por observar um desses modelos de anlise do conflito (Thomas, 1992), o
qual nos oferece uma imagem geral do seu desenvolvimento e componentes. Podemos
ento distinguir luz desse modelo os seguintes componentes do conflito:
O processo de conflito, ou seja, o conjunto de eventos que ocorrem durante o conflito,
uns externos e objectivamente observveis, outros internos vida psicolgica dos
sujeitos.

As consequncias do conflito e suas previsveis implicaes ao nvel dos sujeitos


envolvidos, das suas relaes e

do sistema no qual e corn o qual interagem.

As condies estruturais do conflito, que nos remetem para as variveis mais


permanentes do sistema.
A eventual interveno de uma terceira parte, a qual pode assumir um papel de
mediao entre as partes directamente envolvidas, corn vista a um born
desenvolvimento do processo de conflito.
Assim, no caso das situaes de indisciplina, entendidas como situaes de conflito,
poderamos distinguir (1) tudo

117
aquilo que ocorre desde que a situao desencadeada at sua resoluo - desde a m
resposta do aluno at sua expulso pelo professor, por exemplo -; (2) as consequncias
desse processo no clima da relao - o ressentimento, a irritao... - e na situao de
trabalho a curto e mdio prazo - o tempo de explicao que se perdeu, a energia que se
desviou... -; (3) as condies estruturais de natureza objectiva e subjectiva que moldam
a prpria situao no seu conjunto, como o so, por exemplo, os tempos ordenadores da
situao pedaggica - no a mesma coisa uma relao desenvolver-se durante uma
manh ou durante cinquenta minutos -, ou a capacidade de controlo emocional dos
sujeitos envolvidos.
Este conjunto de componentes podem ser entendidas como variveis que estabelecem
entre si uma complexa rede de influncias mtuas, bem reveladoras da complexidade
inerente a qualquer situao de conflito. Analisemos agora mais em detalhe cada uma
destas componentes, comeando por prestar especial ateno ao processo de conflito.
ANLISE DO CONFLITO
O Processo
Podemos pois distinguir num conflito o modo como ele evolui, aquilo que vai
ocorrendo, identificando Thomas (1992) nessa dinmica as componentes que se passa a
analisar:
l. O Reconhecimento do Conflito
Assim, o processo de conflito ter incio corn o reconhecimento da existncia do prprio
conflito, o qual em regra espoletado pelo sentimento de incomodidade ou mesmo de
ameaa gerado por alguma aco protagonizada ou atribuda ao outro.
118

E nesta fase do processo que podemos e devemos questionar-nos sobre o tipo de


conflito em causa, sendo possvel distinguir em termos gerais trs tipos bsicos de
conflito interpessoal, definidos em funo do tipo de desacordo que est em jogo:
Conflito de objectivos, quando a conflitualidade entre as pessoas gira em torno de
objectivos, interesses, necessidades, que so vividos como sendo incompatveis. Num
dado momento ensinar e brincar podem contrapor-se como actividades incompatveis de
professores e alunos, que respondem a interesses ou necessidades diferentes das duas
partes.
Conflito cognitivo, quando a conflitualidade entre as pessoas decorre dos juzos que
cada uma delas formula sobre dados, factos ou situaes. Num dado momento os juzos
que professores e alunos fazem sobre o mtodo de ensino do professor ou sobre o
aproveitamento escolar do aluno podem igualmente ser sentidos como incompatveis.
Conflito normativo, quando o que est em jogo uma conflitualidade em torno de
padres ou normas a que suposto uma dada situao (no caso a situao pedaggica),
dever conformar-se. Podem estar aqui em jogo normas de justia ou to-s convenes
sociais que suposto as partes observarem: distintos comportamentos avaliativos do
professor face a produtos escolares de nvel bastante prximo ou o impedimento do uso
do bon na sala de aula, podem constituir, apesar da sua dspar natureza, ocorrncias a
propsito das quais emergem situaes de conflito normativo.
A caracterizao do tipo de conflito pode pois ser buscada na identificao da natureza
das questes em desacordo, mas tambm, por exemplo, na identificao do tipo de
solues potencialmente viveis face ao problema em questo.
119
Alguns conflitos podem radicar num ou noutro tipo de desacordo, mas por vezes sucede
que numa mesma situao se encontram conflitualidades de natureza distinta.
2. Pensamentos e Emoes
este reconhecimento da existncia do conflito e do tipo de conflito em causa que gera
nos sujeitos pensamentos e emoes sobre a situao e sobre as possveis respostas a
dar-lhe. atravs do pensamento e tambm das emoes que as pessoas atribuem
significado situao, definindo-a como conflitual e procuram identificar as questes
especficas em confronto - qual especificamente o problema? o sistemtico atraso da
Maria corn a consequente interrupo do trabalho do grupo e mal-estar da professora?
Quais so os actos especficos da Maria que me fazem sentir incomodado, prejudicado
ou mesmo ameaado? E o que poder motiv-los?
3. Intenes Estratgicas
pois pensando e sentindo que a situao vai ganhando contornos progressivamente
mais claros. E tambm pensando e sentindo que you perspectivando maneiras de agir
sobre a situao, possveis decises a tomar quanto gesto do conflito. Vo pois
configurando-se um conjunto de intenes estratgicas, de possveis solues, as quais

contemplam alguma ideia quanto ao grau em que podem satisfazer os interesses,


perspectivas ou preocupaes do prprio e os da outra parte envolvida.
Este ltimo aspecto particularmente relevante, dado que possvel identificar cinco
estilos bsicos de gesto do conflito, em funo da resposta que dermos a questes
como: em que medida pretendo satisfazer as minhas preocupaes? Em que medida
pretendo satisfazer as preocupaes do outro?
120
Dado o impacte desta questo no clima e eficcia da relao pedaggica, vale a pena
que nos detenhamos na sua anlise mais detalhada. Consideremos ento os cinco estilos
bsicos de resoluo de conflitos:
Competio: Caracteriza-se pela centrao predominante na satisfao dos interesses
ou posies pessoais, custa das perdas do outro. O que importa so os ganhos
pessoais. Sou sempre eu quem ganha e o outro quem perde, pelo que tambm se
costuma caracterizar esta estratgia como de Ganhar-Perder. Constranger, dominar,
competir, ameaar, so atitudes dominantes neste estilo de gesto. Numa relao
pedaggica caracterizada pela sistemtica prevalncia do autoritarismo como mtodo de
resoluo dos problemas, caso nos situemos numa anlise das suas implicaes no curto
prazo, podemos dizer que sempre o aluno quem perde e o professor quem ganha. J
uma perspectiva menos imediatista mostra-nos os efeitos corrosivos deste tipo de
solues no clima de trabalho e portanto o seu efeito negativo quer nas condies de
aprendizagem do aluno, quer nas de ensino do professor.
Deutsch (1969) salienta que esta estratgia, por si definida como destrutiva, alimenta
um desenvolvimento do conflito em escalada: as questes em conflito alargam-se
progressivamente e frequentemente desviam-se dos seus contornos iniciais, fazendo
corn que o conflito permanea mesmo para alm da resoluo do problema de partida.
A violncia, quer fsica, quer psicolgica, um sintoma da prevalncia dos processos
destrutivos. Infelizmente, a exposio continuada violncia que a nossa sociedade
promove e a existncia de condies de vida particularmente degradantes, constituem
um verdadeiro manual de aprendizagem do cornportamento violento, na medida em que
conduzem dessensibilizao emocional e/ou habituao s emoes associadas a
esse tipo de situaes. O abaixamento da inibio do comportamento agressivo, a
desconfiana, a hostilidade, a ausncia de
,
121
perspectivas, a alienao, a banalizao da agresso, promovem a aceitabilidade da
violncia como processo de normal regulao da vida social.
Acomodao: Caracteriza-se pela centrao predominante na satisfao das
necessidade do outro, custa do respeito por si prprio e pela satisfao das suas
prprias necessidades. Neste estilo de gesto o que se observa a negligncia
relativamente a si prprio, sendo sempre o prprio quem perde e o outro quem ganha,

pelo que tambm se costuma caracterizar esta estratgia como de Perder-Ganhar. A


autocensura, os excessos de amabilidade, a condescendncia, a submisso ao outro, so
atitudes dominantes. Trata-se de um estilo de gesto que tambm podemos encontrar em
certos modos excessivos de protagonizar alguns modelos pedaggicos
predominantemente centrados nos alunos.
Evitao: Caracteriza-se pela ausncia quer de cooperao, quer de competio, pelo
deixa andar, reflectindo desateno relativamente s suas prprias necessidades e s do
outro. A retraco, o fatalismo, o escapismo, a evaso, a inaco, o isolamento, so
atitudes predominantes neste estilo de gesto.
Compromisso: um estilo intermdio, que se caracteriza pela procura de satisfao
das partes, mas de um modo moderado, incompleto. Pode conduzir a uma soluo
satisfatria, mas no a uma ptima soluo, uma vez que as necessidades ou
perspectivas ou preocupaes das partes s parcialmente so satisfeitas. Compartilhar,
dividir ganhos e perdas, so atitudes prprias deste estilo de gesto.
Colaborao: Caracteriza-se pela inteno de satisfazer inteiramente as necessidades
e/ou perspectivas de ambas as partes, atravs de uma resposta nova e integrativa das
diferenas, pelo que tambm se costuma designar esta estratgia como de GanharGanhar. A definio do conflito como um problema a resolver, o confronto corn o
conflito numa perspectiva de confiana na resoluo do mesmo, o permitir-se pensar
esponm
tnea, criativa e livremente sobre a situao e as suas possveis solues, a procura por
ambos de que ambos saiam ganhadores, so atitudes dominantes neste estilo de gesto.
Deutsch (idem) ao analisar as atitudes e comportamentos emergentes no processo
competitivo (definido como destrutivo) e no processo cooperativo (definido como
construtivo), estabelece as seguintes diferenciaes:
Processo competitivo
- Produz e produzido por:
Processo cooperativo
- Produz e produzido por:
Tcticas de coero e ameaa.
Disponibilidade para ajudar. |
Atitudes de suspeio e hostilidade.
Atitude de confiana e amizade.
Tentativas de aumentar a distncia entre o poder das partes.

Enaltecimento do poder mtuo, mais do que das diferenas de poder.


Comunicao pobre.
Comunicao aberta, feed-back construtivo, especfico, discreto, ponderado.
Minimizao do que semelhante corn a outra parte, bem como das suas perspectivas
e valores.
Percepo e valorizao de semelhanas nas crenas e atitudes.
Aumento da sensibilidade s diferenas.
Sensibilidade ao interesse comum; no enfatizao do que ope.
Aumento da importncia, tamanho e rigidez das questes em conflito.
Delimitao, especificao das questes em conflito.
Gordon (1979) procede a uma anlise dos modelos pedaggicos luz dos estilos de
resoluo de conflitos e conclui que, no modo como os professores tipicamente
resolvem os problemas, prevalece uma gesto bastante dicotomizada: pa"
123
rece que os professores sentem que s podem ser restritivos ou complacentes,
autoritrios/competitivos ou permissivos/acomodatcios, ainda que tendam a situar-se
mais no primeiro tpico do binmio. Trata-se de um modo de ver que resultante de
uma certa representao da relao professor/aluno como um espao de combate e que
previsivelmente conduz a que tambm os alunos representem o professor como um
inimigo.
Por vezes h professores que vacilam bastante entre um e outro daqueles mtodos - um
dia proibido conversar corn o colega do lado, outro dia, perante o mesmo
comportamento h um sorriso de complacncia -, facto que poder acarretar bastantes
prejuzos para a situao, corn os alunos inquietos, inseguros e a experimentarem
constantemente os limites da situao.
O autoritarismo e o permissivismo correspondem ambos a formas diferentes da
estratgia Ganhar-Perder: no primeiro caso ganha o professor e perde o aluno, no
segundo ganha o aluno e perde o professor; ambos os mtodos se caracterizam por gerar
atitudes de "competio, subordinao, descortesia, desconsiderao, desrespeito pelas
necessidades da outra pessoa. Cada um dos mtodos faz corn que o usualmente
perdedor se v sentir ressentido e zangado" (Gordon, 1979, p. 187).
Trata-se, ao fim e ao cabo, de mtodos em que central o recurso ao poder como modo
de resoluo dos problemas, sendo este mobilizado, consoante o caso, pelo professor

(autoritarismo) ou pelo aluno (permissivismo), custa da desconsiderao pelas


necessidades do outro.
A questo do poder alis uma questo nuclear na problemtica da relao pedaggica,
sublinhando Gordon que uma largussima percentagem de professores considera que o
seu uso, o uso da autoridade, absolutamente necessrio para controlar os alunos,
semelhana, alis, do que acontece corn as crenas dos pais relativamente educao
dos seus filhos.
A autoridade em que os professores assentam a sua gesto, frequentemente no tanto
aquela que naturalmente decorre
... 04
IlL
da sua competncia profissional (a qual raramente cria problemas na aula), mas antes a
que assenta no seu poder de premiar e castigar.
O recurso a este ltimo tipo de autoridade na gesto da vida da turma, apesar do seu
relativo grau de eficcia, apresenta, contudo, bvias limitaes, uma vez que:
Os professores perdem inevitavelmente poder medida que os alunos vo crescendo,
pois que eles vo ficando menos dependentes dos professores, como dos adultos em
geral, para a satisfao das suas necessidades, menos dependentes das suas
gratificaes, menos medrosos em relao a eles. Esta situao torna-se particularmente
relevante no trabalho corn adolescentes - as dificuldades de relacionamento professor/
/aluno nestas idades derivam bastante do facto de os professores continuarem a gerir a
relao na base do seu poder de distribuio de recompensas e castigos, tcnicas a que
os adolescentes oferecem progressiva resistncia.
O poder destrutivo para quem o sofre, na relao pedaggica, como nas relaes
pessoais em geral. Apesar disto, alguns de ns evocam o tempo em que a autoridade no
s era aceite como produzia bons frutos. Gordon contesta este tipo de apreciaes,
convidando-nos a pensar no que sentamos e em como reagamos quando, atravs da
autoridade, dos castigos, das ameaas, das proibies, mas tambm das recompensas,
nos obrigavam a adoptar determinados comportamentos.
Pare um pouco. Volte atrs no tempo. Imagine-se enquanto aluno e procure recordar-se
do que sentia quando algum professor o obrigava sistematicamente a proceder de um
dado modo e a afastar-se do que entendia ser o seu caminho. E como reagia!
Gordon trabalhou muito corn professores, nomeadamente ao nvel da formao, indo
buscar a essa experincia a fundamentao de muitas das suas concepes. Recolheu
ento muitas memrias de professores e por isso lhe sugerimos que compare as suas
memrias corn aquelas que Gordon recolheu. Para o efeito consulte a p. 154.
125

Nas situaes de permissividade, quando o professor quem sistematicamente perde,


quem sistematicamente se sente desconsiderado nas suas necessidades ou perspectivas,
quando o aluno quem usa o poder, gera-se no professor o mesmo tipo de sentimentos e
mecanismos de reaco a que se fez aluso.
O poder pois frequentemente destrutivo para aqueles que sistematicamente o sofrem.
Mas ser que o uso do poder nas relaes interpessoais s prejudicial para quem o
sofre?
Reflicta e identifique alguns efeitos negativos que j tenha sentido, quando se relaciona
corn algum sobretudo numa lgica de exerccio do poder:
Compare a sua anlise corn as opines recolhidas por Gordon junto de professores (p.
154) e/ou corn as opinies de colegas seus.
Pois , no se fica imune ao (ab)uso do poder na relao que estabelecemos corn os
outros!
Nas situaes pedaggicas de perfil permissivo o uso e abuso de poder pelo aluno,
tambm a este traz desvantagens: a sua insolncia e egosmo tornam-no literalmente
insuportvel e fazem dele uma pessoa insusceptvel de receber simpatia dos outros.
Segundo Gordon, sendo ento tantas as desvantagens, o persistente recurso ao poder
como normal regulador das relaes professor/aluno, s pode ser compreendido luz da
permanncia de uma srie de mitos que lhe andam associados, como sejam os da
sabedoria que a idade e a experincia propiciam, as obrigaes do adulto quanto ao
controlo dos jovens descontrolados...
A proposta de Gordon corn vista resoluo dos conflitos, claramente no vai nesta
direco. Humanista de filiao rogeriana, convicto do valor formativo e produtivo das
relaes de qualidade, defensor das potencialidades positivas do ser huma126
no, ele leva at s ltimas consequncias a defesa das solues cooperativas do conflito,
advogando que decorrem do seu uso uma srie de consequncias positivas, a saber.
No provoca ressentimentos na relao.
Aumenta a motivao na implementao da resoluo.
Aumenta o poder e criatividade do pensamento, pois melhor duas cabeas a pensar
do que uma s.
No tem que se convencer ou obrigar ningum a seguir o que quer que seja, pois que a
soluo aceitvel para ambos.
No necessrio usar o poder ou autoridade, o que inibe no outro comportamentos de
defesa, que so autodestrutivos e destrutivos para a prpria relao.

Desenvolve-se o bem-estar e a simpatia mtua entre alunos e professores, podendo


ento despender-se mais energia nas actividades de ensino e aprendizagem.
Ajuda a descobrir os problemas reais, muitas vezes ocultos por aparncias.
Torna os alunos mais maduros e responsveis.
Concorda corn a identificao de tais consequncias? Sugerimos-lhe que aps a sua
reflexo pessoal discuta a questo corn outros colegas.
Em jeito de concluso propomos-lhe que clarifique para si as suas opinies sobre os
dois mtodos que parece serem dominantes em educao, analisando as frases que se
seguem e atribuindo um A quando associa a frase ao mtodo autoritrio e um P quando
a associa ao mtodo permissivo. Assim o mtodo...
1. Pode ser rpido e eficiente em situaes de emergncia que requerem aco imediata.
()
2. Tende a desenvolver mais a espontaneidade e criatividade dos alunos. Mas o
professor paga um alto preo por isso. ()
3. Pode ser rpido na medida em que o professor ignora os comportamentos, no faz
ondas e se submete. (Continua)
127
(Continuao)
4. Motiva pouco o perdedor na implementao da soluo. ()
5. Inibe o crescimento da responsabilidade pessoal e do autocontrole, promove a
dependncia e a necessidade de que lhe seja dito o que fazer. ()
6. Produz ressentimento e hostilidade no perdedor relativamente ao ganhador. Nestas
situaes os professores desenvolvem frequentemente desinteresse e mesmo averso
pelos alunos e pelo ensino. ()
7. Inibe a criatividade, a explorao e a inovao. Cria um clima de medo e represso. ()
8. Por causa do medo, promove a complacncia e a submisso e inibe o
desenvolvimento da autntica cooperao e considerao pelas necessidades do outro. ()
9. Desenvolve nos alunos o egosmo, o abaixamento da cooperao e da considerao
pelos outros. Os alunos tornam-se ingovernveis, incontrolveis, indisciplinados,
exigentes. A turma fica um caos. ()
10. Gera culpabilidade nos ganhadores, na medida em que sentem que os outros no tm
as suas necessidades satisfeitas. ()

11. Pode ser a nica soluo possvel quando esto envolvidas pessoas, tornando difcil
a discusso dos problemas. ()
12. Produz ressentimento e forte hostilidade no perdedor, porque ningum gosta que lhe
digam constantemente o que deve fazer, nem de nunca ter as suas necessidades
satisfeitas. ()
13. Requer do ganhador ateno, reforo e controlo constantes e por vezes pesados.
Requer o uso do poder e da autoridade para que a complacncia seja conseguida. ()
14. Promove baixa produtividade, baixo moral, baixa satisfao profissional e muito
desinvestimento. ()
15. Inibe a criatividade; no facilita a emergncia de solues nicas e criativas. ()
16. No promove a produtividade, nem o moral. Os jovens geralmente detestam as
turmas indisciplinadas e os colegas incontrolveis. uma perda de tempo. ()
17. Faz corn que os alunos percam o respeito pelo professor, vendo-o como fraco e
incompetente. ()
Nota: Se o desejar pode conferir as suas opinies corn as dos professores corn quem
Gordon trabalhou, consultando para isso a p. 154.
Q8
Contrariamente a este autor, para muitos outros, o valor atribuvel a cada um dos estilos
de resoluo do conflito relativo, no podendo ser estabelecido independentemente
daquilo que ns visamos corn a nossa aco, do contexto da interveno, das
caractersticas particulares do conflito, das caractersticas pessoais das partes
envolvidas.
Contudo, quando na nossa aco se visa longe, se visa acautelar as condies futuras da
relao e do trabalho, quando se visa tambm o desenvolvimento dos sujeitos,
evidentemente que no podemos deixar de reconhecer o alto valor da estratgia
cooperativa. Alis, a prpria investigao emprica aponta no sentido das vantagens da
colaborao, quer do ponto de vista normativo - mais justa -, quer do ponto de vista
instrumental - mais eficaz - (Thomas, 1992). Tambm a satisfao das partes
envolvidas aumenta quando os processos e as solues so de tipo cooperativo, e
igualmente as relaes de trabalho melhoram, porque o outro percebido corn simpatia
e como merecedor de respeito; igualmente verdade que as decises se apresentam
como sendo de maior qualidade, gerando maior sucesso para a aco dos sujeitos, bem
como das organizaes. Tambm quando as investigaes se centram em contexto
escolar, os dados apontam que a colaborao, a cooperao, tendem a produzir mais
aprendizagem, melhor performance acadmica do que a competio. (Johnson e
Johnson,
1983.)
Quando se avalia o valor da estratgia cooperativa luz dos recursos despendidos h
que reconhecer que ela requer mais tempo, uma vez que vai mais fundo na procura da

compreenso mtua e na procura de solues novas e integrativas das distintas


perspectivas das partes. No entanto, se verdade que leva mais tempo, igualmente
verdade que pode estar a poupar em termos de futuro tempo e energia, uma vez que
frequentemente as solues apressadas e unilaterais se limitam a adiar a resoluo dos
problemas, atravs de respostas inconsensuais, impostas e irreflectidas.
129
Por outro lado, ainda luz do critrio dos recursos despendidos, o facto de na estratgia
cooperativa se registar uma grande centrao nos problemas, conduz a um menor desvio
de energias para questes marginais aos problemas, diminuindo nomeadamente o risco
de desvio para o confronto pessoal.
Em todo o caso, apesar das vantagens da cooperao a vrios ttulos, h que reconhecer
que nem sempre ser a estratgia mais apropriada. H situaes em que se requer uma
aco rpida, imediata; h situaes que no admitem solues integrativas obviamente que no podemos permitir que a criana brinque ou nos provoque, saltando
das janelas do primeiro andar da sala de aula! H situaes em que se instalou entre as
pessoas uma grande desmotivao, desconfiana, um clima que efectivamente as
indisponibiliza no imediato para este tipo de estratgias. H situaes onde no existe
uma cultura da cooperao, o que no favorece a sua adopo sem prvia preparao.
H situaes onde faltam mesmo competncias, que so bsicas ao produtivo
desenvolvimento da cooperao, como o so as competncias de comunicao. Por
todas estas razes muitos so os que concluem pela impossibilidade de estabelecimento
do valor universal da estratgia cooperativa, em toda e qualquer situao, a propsito de
todo e qualquer problema, apesar do alto valor que, de um modo largamente consensual,
lhe atribudo. Pelo que, generalizando, se pode concluir pela impossibilidade de
estabelecimento da vantagem ou desvantagem absoluta de qualquer dos cinco estilos de
gesto do conflito a que se fez referncia.
Observe-se tambm que cada um de ns tende a mobilizar predominantemente, na
generalidade das situaes, este ou aquele tipo de resoluo do conflito, ainda que possa
igualmente ocorrer o recurso flexvel aos mesmos consoante a natureza e contexto do
conflito; podem ainda suceder mudanas no nosso funcionamento no decurso de um
mesmo conflito, medida que novas conceptualizaes e emoes forem emergindo.
130
Merece tambm referncia o facto, no to pouco frequente, da inexistncia de inteno
estratgica clara e do predomnio de comportamentos errantes, simplesmente reactivos
aos eventos que vo ocorrendo nos processos de lidar corn o conflito. A urgncia de
resposta do professor que frequentemente a situao educativa coloca, mas tambm a
desvalorizao da importncia do estabelecimento de uma relao de qualidade, ou
ainda a acrtica instalao num estatuto de maior poder, facilitada pela condio e idade
do aluno, so de molde a potenciar este tipo de funcionamento; em todo o caso, isto no
constitui uma fatalidade e, se assim se desejar, pode ser contrariado ou minorado nas
suas consequncias, quer atravs de modos preventivos de interveno a que j
aludimos (Captulo 2), quer atravs do reconhecimento da necessidade de uma atitude
menos reactiva no confronto corn alguns dos problemas surgidos na relao corn os
alunos e do treino nesse sentido.

So pois as intenes estratgicas, configurveis em estilos de resoluo dos conflitos,


que vo moldar os comportamentos de interaco entre os sujeitos, entre professor e
aluno(s), ainda que tenhamos de admitir que nem sempre, por diversssimas razes, os
comportamentos manifestos exprimam adequadamente as intenes estratgicas
subjacentes, mesmo l onde elas existem.
4. A Interaco
Retornando anlise do processo de conflito, observemos agora que no decurso dos
comportamentos interactivos pode ocorrer a escalada do conflito, ou seja, a sua
progressiva agudizao, de tal modo que se pode tornar extremamente difcil a
resoluo do conflito ou mesmo a sua regresso a nveis de mais fcil gesto. Quanto
mais tarde interviermos neste processo, mais difcil se tornar a resoluo satisfatria da
situao. Se na primeira fase de desenvolvimento do conflito se
131
afigura relativamente fcil a sua resoluo, j o mesmo no ocorre se a interveno se
der nas fases de agudizao. Podemos identificar trs fases no processo de agudizao
de um conflito:
l.a "Racionalidade e Controlo - As pessoas envolvidas tm conscincia das tenses mas
tentam lidar corn elas de um modo racional e controlado. As pessoas interagem corn
algum grau de cooperao, centrando-se principalmente nas questes ou tpicos de
natureza impessoal (...).
2.a "Tenses Interpessoais - A relao entre as partes torna-se a principal fonte de
tenses. Instala-se a desconfiana, falta de respeito e hostilidade aberta. As partes no
conseguem imaginar-se a resolver o problema em conjunto e procuram excluir-se uma
outra (...).
3.a "Agresso e Destruio - As confrontaes tornam-se muito destrutivas. A outra
parte vista como no tendo dignidade alguma e qualquer tentativa para se conseguir
um resultado positivo bloqueada. As partes arriscam o seu prprio bem-estar, ou
mesmo a sua existncia, corn vista a prejudicar ou destruir a outra parte (...)" (Thomas,
p. 680, 1992.)
Saliente-se pois que, numa primeira fase, a centrao est nos problemas, nas questes
substantivas a resolver, podendo depois ir ocorrendo uma desfocagem e a emergncia de
novas reas problemticas, por vezes mais pessoalizadas e bastante afastadas das reas
iniciais. Trata-se de um processo acompanhado de muitos desvios e distores na
apreciao da situao e tambm de uma intensificao das emoes negativas, corn
predomnio da hostilidade. Assim o outro passa a ser visto como competitivo, por
contraste corn as "boas intenes" do prprio, como nunca tendo razo e como tendo
comportamentos inapropriados, por contraste corn uma tendncia para a sobrestimao
das qualidades e competncias prprias quer intelectuais quer morais.
132

Em todo o caso, como a experincia pessoal no-lo revela, nem sempre se verifica esta
progressiva agudizao do conflito, conseguindo nesse caso as partes manter-se
centradas no problema que desencadeou o conflito e na procura de um acordo. Este
desenvolvimento positivo da situao particularmente marcado pela capacidade das
pessoas envolvidas em imaginarem, conceberem, solues alternativas integrativas e
orientadas por critrios de justia.
Quando o processo e a prpria resoluo do conflito so sentidos como injustos,
provavelmente o que vai ocorrer , por um lado, o aumento da resistncia psicolgica e
do stress emocional da parte que se sente injustiada e, por outro lado, a instabilidade da
situao. corn efeito, se atentarmos na nossa experincia pessoal, fcil se torna
reconhecer que, se verdade que a injustia gera conflito, no menos verdade que o
modo objectiva ou subjectivamente injusto da sua resoluo pode por si originar novos
conflitos.
em virtude das atitudes e comportamentos inerentes a cada tipo de estratgia que
podemos ento prever as suas respectivas consequncias.
As Consequncias do Conflito
Um conflito e a sua resoluo (ou ausncia dela) acarreta sempre algumas
consequncias, positivas e/ou negativas, quer para as partes envolvidas, quer mesmo
para o sistema que habitam: professor e aluno podem ficar ambos satisfeitos corn a
soluo encontrada ou um satisfeito e outro no; podem ficar satisfeitos um corn o
outro, ou ressentidos um corn o outro, ou um satisfeito e o outro ressentido; podem ter
conseguido alterar e melhorar algumas condies de funcionamento do sistema
prevenindo assim problemas futuros ou podem simplesmente ter regulado
superficialmente o conflito... enfim, podem resultar as mais diversas consequncias do
modo como tenha sido gerido o processo de conflito.
133 mmmmmmmmmm.mmm,
I
A avaliao que possamos fazer sobre essas consequncias, naturalmente que no
alheia quilo que a nossa perspectiva pedaggica, o nosso sistema normativo e,
consequentemente, est associada aos objectivos que nos propomos alcanar na
resoluo dos problemas que naturalmente aparecem ao interagirmos corn os nossos
alunos. Da mesma maneira, uma certa anomia e ausncia de orientao reflexivamente
assumida na dinmica da relao pedaggica, tambm marcam, quer o modo como nos
confrontamos corn os problemas que surgem na relao, quer a avaliao que fazemos
sobre o modo como o processo se desenvolveu e as consequncias que dele decorreram.
Em todo o caso, a avaliao das consequncias parece poder organizar-se como resposta
a algumas importantes questes:
Foi justa a soluo encontrada? Em que sentido foi justa a soluo encontrada?
E o percurso foi justo? Em que sentido foi justo?

E quem beneficia corn a soluo? O professor? O/s aluno/s? Ambos? E o sistema


tambm?
Os benefcios alcanados tm a ver corn o aqui e agora? Ou visam tambm mais longe
e acautelam o futuro?
A soluo encontrada tem qualidade que baste para resolver o problema?
O que foi que se gastou ou mesmo se perdeu em todo o processo?
O professor e o/s aluno/s esto satisfeitos?
A relao de trabalho melhorou?
Frequentemente nas escolas a presso do tempo, das tarefas, a imensidade de relaes
que se estabelecem, no do para parar, para pensar, para avaliar. E, contudo, isso que
tem de ser feito! necessrio continuar a insistir no reajustamento das condies de
exerccio da profisso! Mas mesmo nas condies actuais necessrio continuar a
insistir no que difcil,
134
mas necessrio, no que s vezes parece impossvel, pois muito a partir de um
exerccio reflexivo da profisso que se joga o nosso apoio ao desenvolvimento dos
alunos bem como o nosso prprio desenvolvimento pessoal e profissional. corn base
num exerccio reflexivo da profisso que, mesmo nas condies existentes, se faz frente
ao exerccio alienado da mesma.
A Terceira Parte
Quanto interveno de uma terceira parte corn funes de mediao, trata-se de uma
soluo muito pouco frequente em contexto escolar, ainda que o professor envolvido
num conflito corn alunos requeira corn alguma frequncia a interveno do director de
turma ou do conselho directivo, ocorrendo tambm em situaes legalmente previstas a
convocao do conselho disciplinar. No entanto, a experincia aconselha a que sejamos
cautelosos quanto expectativa de independncia destes rgos e estruturas no seu
contributo para a regulao do conflito, e desde logo quanto sua prpria assuno de
um papel de mediadores entre as partes directamente envolvidas. Frequentemente o que
ocorre que o professor delega o seu poder e as suas responsabilidades noutros, ao
mesmo tempo que neste processo imposto ao aluno uma ainda maior restrio sua
possibilidade de participao na definio e controlo das solues.
Contudo, a experincia tem provado que a mediao pode ser uma soluo eficaz nos
mais diversos contextos, sob certas condies, tendo alguns investigadores identificado
um conjunto de condies que comprometem essa eficcia. Assim quando existe um
poder negociai muito desigual entre as partes, baixa motivao para a resoluo do
problema, forte centrao em grandes questes de princpio, pobreza de recursos e
discrdia ou ambivalncia nos respectivos campos, torna-se
135

mais difcil ao mediador contribuir para o estabelecimento de acordos suficientemente


satisfatrios (Kressell e Pruit, 1989). Uma outra importante condio de eficcia do
papel do mediador reside nas competncias negociais da terceira parte, ainda que se
possa dizer que no h mediadores universalmente competentes, pois que, em algumas
das suas dimenses, as habilidades requeridas variam em funo das caractersticas de
cada situao. Em todo o caso, a ateno concedida questo das competncias de
negociao de tal ordem, que tm sido organizados programas de formao nesta rea,
nomeadamente dirigidos formao de mediadores aptos a intervir em contexto escolar
(Schmuck e Runkel, 1985).
Condies Estruturais
Quanto s condies estruturais, como j se referiu, remetem-nos para os aspectos mais
estruturais do sistema, para as condies do sistema que gozam de uma maior
permanncia e que constituem como que o molde em que se processa o curso dos
eventos. So essas condies que explicam muito do que acontece durante o conflito,
nomeadamente a proeminncia desta ou daquela estratgia de gesto.
Relativamente ao conflito na sala de aula, h uma srie de condies de natureza mais
ou menos permanente corn as quais h que contar se quisermos compreender melhor a
natureza e o desenrolar do conflito e tambm quando pretendemos equacionar a soluo
a seguir. Estas condies dizem respeito a aspectos relacionados corn:
As prprias questes em presena - Por exemplo, o tempo que se tem disponvel para a
sua resoluo.
As caractersticas pessoais deste ou daquele professor, deste ou daquele aluno - Por
exemplo, a sua maior ou menor capacidade de controlo emocional, o seu maior ou
136
I
menor dogmatismo, o seu maior ou menor medo de conflitos, os seus princpios ticos.
A relao professor-aluno - Por exemplo, o maior ou menor grau de confiana,
respeito, simpatia mtua, as expectativas mtuas quanto ao prprio papel e ao papel do
outro no processo de resoluo dos problemas.
A organizao nos seus recursos e dinmicas, nas suas dimenses formais e informais Por exemplo, os programas, os processos de avaliao, as metodologias de ensino e
aprendizagem, os meios didcticos, os espaos, o mobilirio, o tempo, o clima da
organizao, a sua cultura (designadamente a relativa aos modos de resoluo dos
conflitos), o seu grau de coeso.
As variveis estruturais podem pois localizar-se em diversos lugares do sistema que a
turma - nos problemas, nas pessoas, na sua relao, na organizao - e podem ainda
assumir formas objectivamente observveis - os comportamentos de ensino do
professor, por exemplo -, e outras mais encobertas - a cultura do grupo, por exemplo.

Por outro lado, apesar dos limites prticos de qualquer interveno, no podemos
ignorar que a turma um sistema social aberto no qual se repercutem quer os eventos,
quer as permanncias, quer as dinmicas de outros sistemas sociais mais largos corn os
quais ela interage. A este propsito refira-se, ainda a ttulo de exemplo, o impacte do
sistema normativo dominante na escola no modo como, ao nvel da sala de aula, se
estimula ou apoia mais este ou aquele estilo de resoluo de conflitos, se prescreve,
explcita ou implicitamente, a prevalncia de uma moral heternoma baseada no dever
de obedincia e na expiao da culpa ou antes uma moral autnoma, apoiada no
incentivo cooperao e igualdade.
Em todo o caso, o que ocorre ao nvel de cada escola e de cada sala de aula no constitui
uma decorrncia fatalista e isenta de contradies dos sistemas mais amplos em que
137...............
aqueles se inserem. Existe, ainda que de um modo relativo, uma autonomia de
funcionamento, cuja largueza de implicaes no independente do grau de conscincia
crtica e de vontade de aco dos seus protagonistas e em particular do seu protagonista
adulto, que o professor. Mesmo que admitamos que na escola portuguesa tm ainda
bastante fora hbitos culturais animadores de modos muito impositivos de resoluo
dos conflitos e muito enfeudados ao rotineiro e acrtico uso do castigo, em todo o caso,
no podemos representar a realidade das nossas escolas de um modo redutoramente
linear. corn efeito, igualmente verdade que em muitas escolas e em muitas salas de
aula existem conhecimento e motivao suficientes para a assuno de um outro sistema
normativo, mais disponvel para a aceitao da participao e mais atento s
necessidades de uma interveno educativa favorecedora do desenvolvimento pessoal e
social dos sujeitos, dos alunos, bem como dos prprios professores.
A INTERVENO NO CONFLITO
Eis pois alguns dados interessantes provenientes de anlises tericas e estudos
empricos sobre o conflito, no quadro da psicologia social e que podero ajudar-nos a
ler de um modo mais rico os conflitos que ocorrem nas nossas salas de aula.
Posto isto, pe-se a questo: que fazer?
Do que atrs foi dito fcil concluir pela vantagem relativa do mtodo cooperativo de
resoluo dos conflitos. Acresce s razes atrs enunciadas, aquelas que se prendem
corn questes do foro ideolgico, corn a perspectiva pedaggica que se assume quanto
ao modo de agir em educao. Uma aco pedaggica orientada pela vontade de
facilitao do desenvolvimento pessoal e social dos alunos no pode eximir-se
montagem de situaes pedaggicas definidas pelo desafio participao, pelo respeito
pelo outro no quadro da salvaguarda do seu
l
direito a uma participao social progressivamente mais alargada, desafiadoramente
ajustada ao seu nvel de desenvolvimento.
Se concordarmos corn este tipo de opes, ento como

fazer!
1. Por vezes basta (r)estabelecer os canais de comunicao. Esse (r)estabelecimento
requer como condio de eficcia um comportamento simultaneamente aberto/prximo,
assertivo/directo, activamente empenhado na expresso pessoal e na escuta e
compreenso do outro, capaz de reconhecer e de disponibilizar os recursos prprios e de
incentivar o outro expresso e disponibilizao dos seus.
Uma comunicao corn estas caractersticas oferece condies para que possa emergir a
confiana mtua, pedra de toque de uma relao de qualidade. Numa relao de
confiana cada um acredita que o outro no ir retirar sua custa vantagens da situao.
Trata-se de um contexto relacional que uma vez estabelecido, permite encarar corn
maior serenidade os conflitos
surgidos.
Mas, por vezes, a existncia de uma boa comunicao no suficiente para a resoluo
dos conflitos. Alguns conflitos, em vez de se dissiparem, arrastam-se e, quer pelo mal
que provocam, quer pelo prejuzo que acarretam prossecuo das tarefas, quer pela
sua prpria complexidade e gravidade, exigem ser cuidadosamente enfrentados.
2. Vrios autores, de entre os quais destacamos Gordon (1979), propem que nos
confrontemos corn a situao como o faramos numa abordagem positiva dos conflitos
emergentes nas nossas relaes de amor, de amizade ou de trabalho. Assim prope que
se encare o conflito professor/aluno como um problema mtuo a resolver, se procure
activamente e em conjunto uma soluo que satisfaa ambos e se prossiga de um modo
metdico o tratamento do problema.
138
139
No uma proposta fcil. corn efeito, frequente que nos deixemos enredar nas malhas
da situao e nos instalemos em posturas queixosas ou agressivas, pouco susceptveis
quer de levar a born termo a resoluo positiva da situao, quer de melhorar o nosso
bem-estar e o clima da relao.
Tambm no uma proposta fcil, na medida em que no prescreve receitas, solues
acabadas e genericamente aplicveis a vrias situaes, antes recomenda to-s um
percurso marcado pela:
Prevalncia de horizontalidade na relao professor/aluno, corn base na assumida
abdicao do uso do poder como instrumento regulador da relao.
Cooperao na procura da soluo.
Escolha da soluo que melhor satisfaa a ambos.

Reconhecimento da singularidade de cada situao e consequentemente da


necessidade de envolvimento criativo na procura da soluo em cada caso.
Definio do conflito como um problema a resolver.
Abordagem metdica do problema.
Gordon advoga a utilizao deste mtodo qualquer que seja a idade dos alunos e define
ainda algumas condies necessrias ao envolvimento dos professores neste tipo de
metodologia:
Os professores devem tornar claro para os alunos a base em que se propem resolver
os conflitos, explicando exactamente o que se pretende corn o recurso a uma estratgia
Ganhar-Ganhar e em que consiste o mtodo cooperativo de resoluo dos problemas. A
explicao deve ter em conta a idade e desenvolvimento dos alunos, podendo corn
vantagem recorrer-se a apresentaes de natureza ldica.
Aquisio de competncias de escuta activa, uma vez que os alunos s se arriscaro a
falar das suas necessidades e a negociar a sua satisfao, se sentirem que podem ser
corn14O
preendidos e aceites. Na escuta activa o professor centra-se no que o aluno sente, nas
suas necessidades e proporciona-lhe feed back sobre essa compreenso. Os professores
devem falar clara e honestamente das suas prprias necessidades, atravs do uso do que
o autor designa Mensagens - Eu. Neste tipo de mensagens o professor (1) situa o
problema por referncia a um cornportamento especfico; (2) identifica para os alunos
os efeitos concretos e tangveis desse comportamento; (3) fala dos sentimentos que
decorrem desses efeitos - assim: comportamento / efeito / sentimento. Vejamos alguns
exemplos no quadro que se segue:
Exemplos de Mensagens na Primeira Pessoa. Sugerimos-lhe que termine os exemplos
incompletos e imagine alguns outros:
Quando pem os ps na coxia (comportamento), arrisco-me a pisar-vos (efeito
concreto) e receio magoar-vos (sentimento).
Quando encontro a sala desarranjada e suja, no podemos iniciar desde logo o nosso
trabalho e isso deixa-me preocupada e ansiosa.
Quando sou interrompida pela vossa conversa...
Quando no trazes os trabalhos feitos...
Quando...
3. Uma outra orientao consiste no desenvolvimento de atitudes, conhecimentos e
comportamentos adequados estratgia cooperativa, existindo vrios programas que

apostam neste tipo de interveno. Deutsch (1990) organiza um conjunto de orientaes


gerais que atravessam a generalidade desses programas e a que passamos a aludir:
Reconhecer o tipo de conflito em que se est envolvido.
A opo a tomarmos quanto nossa postura em todo o processo de conflito pode ser
facilitada a partir da compreen141
so do tipo de conflito que est em questo. Assim poder ser til que nomeadamente
nos interroguemos sobre: trata-se de um conflito de tudo ou nada, em que ou ganho ou
perco tudo, como frequentemente tendemos a imaginar que ? Ou trata-se de um
conflito em que todas as alternativas de soluo podem ser consideradas - em que
ambos podemos ganhar, ou ambos perder ou um ganhar e o outro perder? Ou tratar-se-
de um conflito marcado pela interdependncia das partes - como normalmente ocorre no
contexto da relao pedaggica - e onde s pode ocorrer que ambos ganham ou ambos
perdem?
Tomar conscincia das causas e das consequncias da violncia e das alternativas
possveis a seguir, quando estamos bastante zangados.
Convir ento reflectir sobre o que que me faz ficar zangado numa dada situao. O
que que na situao provoca o meu mal-estar? Como poderei lidar corn este tipo de
situaes sem ser atravs da violncia, sabido como que o meu cornportamento
violento ir gerar ou acentuar o comportamento violento do outro, agravando-se assim a
situao e a possibilidade de resoluo do problema?
Confronto corn o conflito e no o seu evitamento.
Naturalmente que h conflitos em relao aos quais pode haver vantagem no seu
evitamento, podendo ser esse o caso de conflitos de pequena dimenso e incidncia e de
previsvel curta durao e eventualmente tambm daqueles cuja impossibilidade de
resoluo parece evidente, tornando desnecessrio o dispndio de energias na procura
de uma soluo.
No entanto, no sero estas as situaes mais frequentes, sendo que muitas vezes o
evitamento decorre da nossa dificuldade em lidarmos corn a ansiedade, corn o medo,
que o conflito nos provoca. Trata-se de emoes que nos levam a negar o
142
conflito, a sermos abusivamente condescendentes, a "resolvermos" apressadamente as
situaes, a racionalizaes escamoteantes... pois importante que estejamos atentos
nossa eventual tendncia para o evitamento do conflito e alertados para as
consequncias desse procedimento que muitas vezes conduz ao desnecessrio
protelamento das solues e ao sucessivo reaparecimento dos problemas.
Respeito por si prprio e pelos seus interesses, respeito pelo outro e pelos seus
interesses.

So atitudes que promovem um adequado reconhecimento dos problemas e que


facilitam a cooperao, ao mesmo tempo que inibem a estratgia competitiva/destrutiva
e as atitudes que lhe so correspondentes (alargamento das questes em conflito,
afirmao de poder, desaprovao, violncia...).
Distinguir entre interesses e posies.
Por vezes, ns e o outro agarramo-nos to inflexivelmente s nossas posies, que
chegamos a esquecer os nossos reais interesses. Importa pois que no percamos de vista
o que fundamental e que corn base nisso procuremos uma soluo mutuamente
satisfatria.
Explorar os interesses pessoais e os do outro, afim de se identificar o que comum
e/ou compatvel e pode ser partilhado.
Cooperamos de modo mais espontneo corn aqueles corn quem, ainda que
parcialmente, nos identificamos e que nos merecem simpatia. Da a importncia de
activamente procurarmos no outro, qualquer que seja a sua idade, o que nos
semelhante, de estabelecermos pontes, o que alis nos ajudar a lidar mais facilmente
corn aquilo que no outro diferente de ns.
.143.
Definir o conflito como um problema dos dois, que deve ser resolvido
cooperativamente.
Trata-se de definir o conflito de um modo que seja produtivo, o que requer: (1)
indicao especfica do que est em conflito; (2) limitao do volume de questes em
conflito; (3) limitao da localizao do conflito ao aqui e agora. Trata-se ainda de
conduzir o processo de resoluo de um modo produtivo, o que requer: (1) centrao
nos problemas e no nas pessoas ou nas grandes questes de princpio; (2) permitir-se
pensar espontnea e criativamente sobre a situao, facilitando assim a emergncia de
vrias hipteses de soluo mutuamente satisfatrias. Constatando-se a impossibilidade
de se chegar a solues deste tipo, continuar a agir produtivamente pode passar por: (1)
procurar uma soluo de compromisso que, mesmo no satifazendo inteiramente, possa
ser minimamente aceitvel por ambas as partes; (2) recorrer a uma terceira parte que
ajude reanlise do problema e que exera um papel de mediao na procura da
soluo.
Na comunicao corn o outro, escutar atentamente e falar de modo a ser
compreendido.
Escutar corn a inteligncia e corn o afecto, tornando isso claro para o outro e
certificando-se de que o outro se sente efectivamente compreendido. Uma comunicao
eficaz de excepcional importncia para a resoluo produtiva dos problemas, ou seja,
importa que ambas as partes se faam mutuamente compreender, que se sintam
mutuamente compreendidas, na dimenso cognitiva e afectiva do problema em causa.
Que exprimam corn clareza o que pensam e o que sentem, que se certifiquem que isso
foi compreendido pelo outro.

Estar atento s naturais tendncias para o preconceito e para as distorses de juzo, que
normalmente ocorrem, corn ambas as partes, durante o conflito.
144
O pensamento funcionando natural e espontaneamente, tende, em todos ns, a produzir
simplificaes abusivas ou mesmo desvios cognitivos, particularmente em situaes
emocionalmente perturbantes. Nessas circunstncias frequente que: (1) o outro seja
sempre portador de ms intenes em contraste corn as boas intenes que geralmente
nos atribumos; (2) se pretenda resolver rapidamente as situaes; (3) se tenda a fechar o
pensamento a novas alternativas de soluo; (4) pois necessrio que estejamos atentos
s "partidas" que o pensamento, espontaneamente correndo, a todos ns tende a pregar.
Desenvolver competncias para lidar corn os conflitos difceis.
H conflitos de resoluo muito difcil e em boa verdade, h mesmo conflitos
irresolveis. Que fazer, por exemplo, quando lidamos corn pessoas que recusam
implicar-se cooperativamente na procura de solues mutuamente satisfatrias, que
constantemente procuram impor as suas condies, que recorrem fraude, ao truque ou
a outros condenveis comportamentos?
Neste tipo de situaes pode ser til:
O afastamento fsico ou/e psicolgico (desateno, desinvestimento, desinteresse...), o
qual tem pelo menos a vantagem de deixar claro para o outro que a situao nos
intolervel e cujo impacte no comportamento do outro deriva dos efeitos potencialmente
negativos do nosso
;

afastamento.

Tornar suficientemente claro para o outro aquilo que no seu comportamento nos est a
incomodar ou prejudicar e quanto aos efeitos desse comportamento em ns ou na
situao. Trata-se pois de objectar ao comportamento do outro e s suas consequncias,
mas no pessoa do outro, mesmo que nos sintamos provocados a ir nessa direco.
145
Manter um comportamento justo, eticamente legtimo, mesmo em situaes que nos
desafiem a um comportamento contrrio a esse tipo de preocupaes.
Manter uma atitude amigvel, isto , de disponibilidade para a todo o momento dar
incio a atitudes e comportamentos orientados pela procura de solues de cooperao.
Conhecer-se e conhecer em particular o modo como geralmente respondemos nos
diferentes tipos de situaes de conflito.
Deutsch (1990) utiliza seis dimenses bipolares para caracterizar o modo como as
pessoas lidam corn o conflito, podendo cada um de ns situar-se algures num dado
ponto da escala que se desenvolve entre os dois plos extremos. Vamos apresentar o

contedo de cada uma das categorias e sugerimos-lhe que aps a sua anlise se procure
situar em relao a cada uma delas na escala anexa ao quadro: como ? (a); como
gostaria de ser? (b):
Evita o conflito
No conflito expressa-se atravs de negaes, supresses, protelamentos no confronto.
a) 1. b)l.
agressivo
Responde ao conflito de um modo agressivo, violento, sem complacncias, por vezes
por
Envolve-se excessivamente
Tem tendncia para procurar o conflito, por vezes a fim de demonstrar que no tem
medo dele.
brando
Comporta-se de um modo excessivamente gentil e no assertivo, por medo de ser tido
(Continua)
146
(Continuao)
medo de ser tido por brando ou de sair vencido.
a) 1. b)l.
rgido
Sente-se ansioso se no est tudo muito bem definido e regulamentado. O inesperado
sentido como uma ameaa. Por isso tende a organizar rapidamente as situaes, a
definir o que se vai fazer e o que no se pode fazer, a estabelecer as regras.
a) l 2
b) l 2
intelectual
Ao comunicar o que pensa, f-lo isolando isso daquilo que sente. As emoes so
inteiramente reprimidas, de tal modo que o outro pode pensar perante tal frieza que no
se interessa verdadeiramente pelos seus interesses e que pouco se preocupa corn os do
outro.

a) l 2
b) l 2
por hostil e presunoso, ou por dificuldade em lidar corn a sua prpria agressividade
que assim ilude. Por vezes no sequer explcito no que pretende, esperando que os
outros descubram o que realmente lhe interessa.
34
34
flexvel
Detesta toda e qualquer formalidade, todo e qualquer constrangimento ou controlo.
.4.
.4.
emocional
S acredita nos sentimentos e nos pensamentos que deles estiverem impregnados.
uma situao onde o excesso de emoo pode limitar a possibilidade de distino entre
o essencial e o acessrio, a explorao das ideias e das solues mais ajustadas.
.4 .4
(Continua)
147
(Continuao)
Maximiza
Para si qualquer conflito um conflito enorme, onde tudo o que lhes diz respeito tem
sempre precedncia sobre o que quer que seja. Tende a no se centrar na questo
especfica que gerou o conflito, conduzindo este a uma escalada (nomeadamente ao
nvel do nmero de questes, princpios e pessoas envolvidas e da intensidade das
atitudes negativas mobilizadas) que torna muito difcil a sua resoluo construtiva.
a) l 2
b) l 2
compulsivamente revelador

Sente-se absolutamente compelido a dizer ao outro tudo o que pensa e sente a seu
respeito (mesmo as suas suspeitas, hostilidades e medos) e de uma maneira rude e
impensada. No uma comunicao positiva, pois esta requer abertura e honestidade
mas tambm adequao, ou seja, requer que se tenha em conta de um modo realista as
consequncias do que se diz e do que se no diz, bem como a natureza da relao.
a) l 2
b) l 2
Minimiza
Embora reconhecendo a existncia do conflito, tende a minimizar quer a seriedade das
diferenas que tem corn o outro, quer a importncia que as questes tm para si prprio
e para o outro. um processo que pode produzir grandes equvocos e que pode gerar
pouco envolvimento corn o conflito corn vista sua resoluo construtiva.
.4
.4
compulsivamente secreto
Sente que no deve revelar nada do que pensa ou sente, temendo que se assim no
proceder vai afectar sria e negativamente a sua relao corn o outro. Trata-se de um
funcionamento que tambm no contribui para o estabelecimento de um clima
propiciador de uma resoluo produtiva, pelo volume de no dito, no resolvido e que,
acumulados, acabam por ser extremamente perturbadores da relao.
34
34
(Continua)
148
(Continuao)
Mantm-se como uma pessoa moral ao longo do conflito
Procede corn justia, considerando o outro como membro da sua prpria comunidade
moral, ou seja, como algum que tem direito a ser tratado corn solicitude e justia.
a) 1.
b) 1.
Prescinde de consideraes

morais na relao corn o outro


durante o conflito
Nos momentos de exaltao do conflito tende a restringir a comunidade de pessoas
relativamente s quais entende dever comportar-se moralmente, excluindo desse
universo a/s pessoa/s corn quem est em.conflito. O conflito tende ento a desenvolverse em escalada e a tornar-se progressivamente mais violento e destrutivo.
.4
.4
4. Quando nos interrogamos sobre o agir nas situaes de conflito, h ainda dois
importantes aspectos a considerar:
A que nvel do sistema pretendemos agir, ou seja, quais as variveis em cuja mudana
pretendemos intervir - A nvel do processo, isto , a nvel dos eventos, objectivos e
subjectivos que se vo desenrolando e/ou antes a nvel das condies estruturais, mais
ou menos permanentes que interagem corn aqueles?
A que nvel temporal pretendemos projectar a nossa aco - Pretendemos agir no curto
prazo, no sentido da alterao imediata da situao sem a preocupao de olharmos para
a frente ou pretendemos desenvolver uma aco corn repercusses no mdio e longo
prazo, uma aco preocupada no s em no hipotecar mas tambm em acautelar o
futuro da relao?
149
No so duas dimenses independentes. corn efeito, as intervenes exclusivamente
centradas no impacte imediato das solues, tendem a agir fundamentalmente ao nvel
dos acontecimentos presentes; as intervenes mais preocupadas em acautelar o futuro,
tendem a agir predominantemente a nvel das variveis mais permanentes e estruturais
do sistema, sem prejuzo de dedicarem ateno s ocorrncias presentes.
No primeiro tipo de estratgia interventiva o foco est pois na situao imediata, no tipo
de aco a empreender para de imediato resolver o problema, sem que as condies
estruturais do sistema sejam questionadas. No segundo tipo de estratgia h marta uma
maior exigncia relativamente aos resultados procurados; visa-se mais largo e mais
longe, apostando-se na procura de solues que reduzam os constrangimentos do
presente e aumentem as oportunidades no futuro.
Mais uma vez difcil decidir sobre a prevalncia absoluta de um ou outro tipo de
estratgia, sempre e para toda e qualquer situao. Contudo, terica e praticamente,
mais aconselhvel o recurso a estratgias e solues que somem ao seu poder de
resoluo do imediato, a capacidade de no hipotecarem, antes potenciarem, o futuro,
ou seja, so mais aconselhveis as intervenes estruturais e de longo prazo, sempre que
a situao o admita.

No caso do conflito na sala de aula, trata-se de interrogar as diversas variveis que se


movem e estruturam esse contexto. Gordon, ainda, identifica uma srie dessas variveis
e d vrias sugestes corn vista modificao do ambiente na sala de aula, apesar das
diversas dificuldades colocadas pelos constrangimentos institucionais. Alis, por vezes
basta modificar as caractersticas fsicas ou psicolgicas da sala de aula para que muitos
problemas no surjam ou possam ser resolvidos.
Seguem-se por isso alguns exemplos. Sugerimos-lhe que corn os seus colegas e corn os
seus alunos, recorrendo tcnica
150
de brainstorming, descubra mais modos de fazer essas modificaes e mesmo outras
reas a modificar:
Ex. l: Enriquecer o ambiente para aumentar a sensibilidade e motivao dos alunos.
Pr msica.
Usar materiais audiovisuais.
Dar exemplos.
Fazer demonstraes.
Convidar pessoas do exterior para falarem sobre temas.
Ex. 2: Introduzir restries no ambiente de modo a evitar os comportamentos
inapropriados.
Estabelecer determinados tempos e reas para fazer determinado tipo de actividades,
como discutir, fazer trabalhos, cantar...
Definir o nmero de alunos que pode estar simultaneamente de p.
Estabelecer adequadamente os lugares-base dos alunos.
Ex. 3: Alargar o ambiente se ele for demasiado restritivo.
Usar recursos humanos e materiais do exterior.
Juntar ou misturar ocasionalmente turmas.
Organizar visitas de estudo.
Promover o trabalho em grupo ou a pares.
Ex. 4: Reorganiar o ambiente se ele for feio ou obstrutivo.
Desembaraar-se de equipamento ou mobilirio desneces-

srio.
Desenhar padres de circulao eficazes.
1 Dar outra ordem s carteiras.
(Continua)
151
(Continuao)
Ex. 5: Sistematizar o ambiente de modo a evitar o excesso de confuso.
Distribuir responsabilidades.
Criar e divulgar check-list que facilitem o controlo das tarefas.
Ex. 6: Prever tarefas e problemas e preparar a turma para eles.
Discutir corn os seus alunos, no incio do ano, o processo de avaliao.
Ex. 7: Fazer uma boa gesto ao tempo da aula, tendo em conta o currculo mas tambm
as necessidades pessoais de isolamento, relao ou elaborao pessoal.
Ex. ...
A natureza da pessoa que somos, o bem-estar que somos capazes de experimentar na
relao corn os outros e connosco prprios, o bem-estar que somos capazes de propiciar
aos outros, so questes no alheias ao ambiente em que crescemos, em que vivemos,
qualidade das relaes que neles experienciamos.
Ora porque na Escola, antes de sermos aprendizes e/ou ensinantes, somos gente e
porque o modo como a somos gente se repercute no modo como aprendemos e/ou
ensinamos, urge que cuidemos do ambiente, do clima social, interpessoal, que tambm
ns, corn a nossa aco, criamos. Da a importncia que atribumos ao modo como nos
confrontamos corn o conflito - momento particularmente revelador da qualidade de uma
relao -, ao modo como, tendo em conta a situao, o gerimos, atravs da procura
conjunta de solues eficazes e mutuamente satisfatrias das necessidades e
perspectivas dos envolvidos. Trata-se ao fim e ao cabo de usarmos as dificulda*!
152
ds inerentes relao pedaggica a favor do nosso prprio desenvolvimento pessoal e
do apoio ao desenvolvimento do aluno no sentido da sua progressiva autonomia e
competncia de cooperao.
Por isso procurmos neste captulo proceder num primeiro momento apresentao de
alguns constructos tericos que podem enriquecer o nosso modo de olhar e viver o

conflito e, num segundo momento, avanar corn um conjunto de sugestes


potenciadoras de uma interveno educativa em situao de conflito, de natureza
produtiva.
SOLUES
Sentimentos associados estratgia Ganhar-Perder (mtodo autoritrio):
Ressentimento, angstia, hostilidade.
Frustrao.
Averso, dio.
Embarao.
Sentimentos de desprezo.
Medo, ansiedade, inquietao.
Infelicidade, tristeza, depresso.
Amargura, esprito de vingana.
Impotncia, imobilidade.
Inflexibilidade.
Competitividade.
Humilhao, apatia.
Mecanismos de lidar corn a estratgia Ganhar-Perder:
Revoltando-se, resistindo, desafiando.
Retaliando.
153
Mentindo, dissimulando, escondendo sentimentos.
Culpando os outros, fazendo mexericos.
Enganando, copiando, plageando.
Controlando, ameaando, puxando pelos outros.
Necessitando ganhar, detestando perder.

Organizando, formando alianas.


Submetendo-se, obedecendo, sendo complacente.
Lisongeando, engraxando.
Conformando-se, no correndo riscos, no tentando nada de novo.
Desistindo, deprimindo-se, fantasiando, regredindo, fugindo.
Como o poder afecta o ganhador:
O poder gera contrapoder.
O poder de obrigar ou proibir reduz a capacidade de influncia, a qual perdura para l
da presena do professor.
Os professores ficam privados de uma relao agradvel, tranquila, corn os seus
alunos.
O uso do poder mobiliza sentimentos de culpa.
Em jeito de concluso... Opinies associadas ao mtodo autoritrio (A) e ao mtodo
permissivo (P):
A -questes l, 4, 5, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14,15. P - questes 2, 3, 6, 9, 10, 13, 16, 17.
154
4
CONCLUSES
Ao terminar este livro gostaramos de partilhar corn os nossos leitores algumas
reflexes sobre a indisciplina.
Ainda que a tenhamos situado no mbito circunscrito da sala de aula e direccionado a
dois tipos de actores (alunos e professores), no devemos esquecer que nesse espao se
faz repercutir o que sucede em espaos mais amplos: a escola, a famlia, o meio social e
cultural, o pas, onde esses mesmos actores desempenham outros papis, no deixando,
contudo, de ser as mesmas pessoas. Deste modo, a sala de aula indissocivel da escola
que temos (segmento de um sistema muito mais vasto) e da sociedade em que vivemos,
ela prpria interagindo corn contextos mais largos e factores que, sendo-lhe extrnsecos,
no deixam de ser determinantes da sua organizao e do seu devir.
Querer isolar o microcosmos que uma sala de aula, para melhor trabalhar o conjunto
de foras que nele interagem pode ser til ainda que artificioso.
E born ser que disso tenhamos conscincia. Quando nos defrontamos corn
comportamentos violentos, recordemos a violncia que faz parte do viver colectivo,

manifestando-se sob formas vrias nas famlias, nas ruas, nos recintos desportivos e
tambm nas escolas. Se identificamos atitudes agressivas em excesso nos nossos alunos,
no devemos esquecer que essa agressividade integra as suas e as nossas vidas, que
mais no seja atravs dos media, muito particularmente da TV. Se aqueles evidenciam
comportamentos descorteses e falhos de civismo, ser conveniente lembrar quo falhas
de afabilidade, de tolerncia e de civismo so pessoas corn quem nos cruzamos
155
nas ruas, que tentam ultrapassar-nos para chegar um segundo antes de ns, que se
insultam por motivos fteis, que no sorriem, no pedem desculpa, no esperam pela
sua vez... corn elas tambm convivem os nossos alunos e a imitao, j o sabemos, o
modo mais fcil de aprender.
Se no podemos intervir em nveis que excedem o nosso campo de aco devemos, no
entanto, levar em conta que os efeitos da violncia, da agressividade, da intolerncia, da
falta de cortesia vividos fora da escola vo ecoar nela dando, muitas vezes, origem a
comportamentos disruptivos na sala de aula. E a, sim, podemos intervir e ajudar os
nossos alunos utilizando os meios que detemos e que, sem falsos optimismos, so
vrios, alguns deles constituindo o essencial das pginas deste livro.
Uma segunda reflexo: j fizemos referncia ao impacte da extenso da obrigatoriedade
escolar no que respeita s mudanas quantitativas e qualitativas do corpo discente.
Dissemos que o carcter compulsivo da escolaridade obriga a permanecerem na escola
alunos que, tradicionalmente, dela eram excludos por razes vrias, quase sempre
decorrentes do sistema e regime vigentes numa dada poca e pas. Assim, a escola
esteve demasiado tempo reservada apenas aos que podiam e queriam frequent-la,
constituindo uma populao discente corn caractersticas facilitadoras da sua adaptao
s normas escolares institudas. Normas que no mudam facilmente, acompanhando as
mudanas introduzidas pela frequncia compulsiva daqueles que no gostam (e no
querem) sujeitar-se-lhes. A escola, aceitando embora o princpio - cuja bondade
irrecusvel - de que a todas as crianas e jovens devem ser proporcionadas
aprendizagens que lhes permitam desenvolver-se de modo equilibrado e sadio, que lhes
facultem os saberes instrumentais que do acesso ao conhecimento, que lhes propiciem
as competncias necessrias ao desempenho dos papis sociais por eles apetecidos, essa
mesma escola no soube (ou no pde) transformar-se de modo a que a sua frequncia
seja voluntria e no apenas obrigatria.
*."'
156
Importa, do nosso ponto de vista, que a escola, os professores que nela trabalham,
saibam encontrar rapidamente respostas colectivas s questes que a este propsito
coloca Meirieu, F. (1992, p. 26): 1) "Quais so as situaes de aprendizagem que [a
escola] deve desenvolver, suficientemente rigorosas e suficientemente diversificadas de
modo a que os alunos se apropriem dos saberes que lhes permitiro compreender e
assenhorear-se do mundo de amanh? 2) Como gerir as nossas aulas e os nossos

estabelecimentos escolares, como organiz-los de modo a que a diversidade dos


itinerrios propostos possa ser a garantia do sucesso da maioria?"
As respostas adequadas a estas duas questes podero contribuir fortemente para
diminuir o nmero dos comportamentos perturbadores dos nossos alunos.
Outra reflexo se impe. Esta, sobre a distncia que vai crescendo entre os saberes
produzidos pela investigao nos diversos domnios do processo educativo e as prticas
escolares que se vo reproduzindo, sem reflectirem aquisies rotuladas de teorias,
paradigmas, resultados de pesquisas...
Embora os investigadores utilizem as escolas, os alunos, os professores e as respectivas
prticas como terreno de pesquisa e procurem divulgar os resultados obtidos, muito
frequentemente falham as mediaes entre os saberes e os modos possveis de os aplicar
em situaes to diversificadas como so aquelas que os docentes enfrentam. E estes
no podem (por no lhes sobrar o tempo, consumido por mltiplas tarefas, sempre
inadiveis no vivido escolar) operacionalizar os saberes tericos que vo sendo
produzidos pela comunidade cientfica. Na realidade, a aco diria requer uma
disponibilidade e inscreve-se numa lgica da imediaticidade que no se compadece, as
mais das vezes, corn a procura dos saberes, produtos da pesquisa educacional. O que
lamentvel por motivos vrios de entre os quais relevamos a necessidade de os prticos
fundamentarem na teoria as suas prticas; de testarem resultados obtidos de modo
rigoroso, confrontando-os corn a diversi157
"*<
dade de situaes que constituem as realidades do quotidiano; de no se demitirem do
papel que tambm seu de promotores e produtores de saberes, conscientes de que a
reflexo sobre a prtica pode ter o valor de uma teoria, mas que nada h de mais prtico
de que uma boa teoria...
E, finalmente, sublinhar a necessidade de que a formao dos educadores e professores
(a inicial e a contnua) no esquea a importncia que os problemas da indisciplina
assume, actualmente, no sucesso escolar dos alunos e no sucesso profissional dos
docentes. Se o fizer, integrar nos seus currculos, os objectivos, os contedos e as
estratgias que visem preparar os professores para lidar corn os comportamentos
disruptivos mediante a sua actuao na escola e na sala de aula.
A formao pode ser uma estratgia de mudana da escola se, alm da temtica
relacional, integrar aquelas que permitem prevenir e tambm remediar as situaes de
indisciplina.
E ao terminar, recordemos a importncia de que se reveste a necessidade de, em cada
situao particular, se construir uma inteligibilidade adequada a essa situao e uma
estratgia de interveno que, em regra, no se compadece corn mgicas e aces
pontuais e isoladas, antes requer uma aco sistematizada, continuada no tempo, aberta
avaliao e a sucessivas adaptaes.

Trata-se de uma atitude que, embora valorize a necessidade de prever o futuro, no ilude
a necessria abertura e sensibilidade novidade e ao inesperado, que inexoravelmente
cornpem a vida.
Que nesse esforo se recupere em equipa, a experincia e o saber acumulados e se
considere expressamente a incontornvel dimenso tica da aco docente.
Lisboa, Novembro de 1996 Ana Carita Graa Fernandes
158
BIBLIOGRAFIA DE REFERNCIA
ALCNTARA, J. A. (1993). Como educar Ia autoestima. Barcelona, Ceac.
ARENDS, R. I, (1995). Aprendera ensinar. Lisboa, McGraw-Hill.
BALES, R. F. (1950). Interaction process analysis. A method for the study of small
groups. Reading Mass, Addison Wesley.
BREDERODE SANTOS, M. E. (1985). Os Aprendizes de Pigmaleo. Instituto de
Estudos para o Desenvolvimento. Lisboa.
CARITA, A. (1992). Interaco professor/aluno em situao de conflito. Representaes
mobilizadas pelo professor. Dissertao de mestrado em Psicologia da Educao.
Lisboa, ISPA.
CARITA, A.; SILVA, C.; HENRIQUES, D. (1996). Professores, alunos e mes: as suas
representaes sobre o conflito na sala de aula. (1996). Comunicao apresentada no
Colquio Psicologia e Educao. Lisboa, ISPA.
CARITA, A.; FERNANDES, G. (1995). "Estratgias de resoluo do conflito na sala de
aula. Do castigo cooperao." Revista Colquio Educao e Sociedade. Lisboa,
Fundao Calouste Gulbenkian, N. 10, P. 33-55.
CAPEL, S., LEASK M. and Turner, T. (1996). Learning to Teach in Secondary School.
Routledge London, New York.
CHARLBON, T. and David, K. (1993). Managing Misbehaviour in Schools. Routledge,
London and New York.
COMBS, M. L.; SLABY, D. A. (1977). Social skills training with children, em B. B.
Lahey e A. E. Kazdin (eds.), Advances in clinical child psychology (vol. 1). New York,
Plenum Press.
CURWIN, R. L.; MENDLER, A. N. (1987). La disciplina en clase. Organizacion del
centro y del aula. Madrid, Narcea.
DEUTSCH, M. (1969). "Conflictos: produtivos y destructives" in Journal of Social
Issues, vol. XXV (1), p. 7-41.

i159i
DEUTSCH, M. (1990). "Sixty Years of Conflict" in The International Journal of
Conflict Management, 1990, vol. 1, N. 3 (Julho), p. 237-263.
ESTRELA, M. T. (1986). Une tude sur l'indiscipline en classe. Lisboa, INIC.
ESTRELA, M. T. (1992). Relao Pedaggica, Disciplina e Indisciplina na Aula. Porto,
Porto Editora.
ESTRELA, M. T. (1996). "Preveno da Indisciplina e Formao de Professores" in
Noesis (Janeiro-Maro) Instituto de Inovao Educacional.
FONTANA, D. (1991). Psicologia para professores. So Paulo, Ed. Manole.
FONTANA, D. (1985). Classroom Control. Understanding and guiding classroom
behaviour. B. P. S. London e New York.
FONTANA, D. (1994). Managing classroom behaviour. Leicester, EPS Books.
GOLDSTEIN, A. P.; SPRAFKIN R. P.; GERSHAW, N. J.; KLEIN P. (1989).
Habilidades sociales y autocontrol en la adolescncia. Um programa de ensenanza.
Barcelona, Martinez Roca.
GOOD T. L.; BROPHY (1984). Looking in classroom. New York, Harper and Row.
GORDON, T. (1979). M. E. T.: Maestros eficaz y tecnicamente preparados. Mxico,
Diana.
GOTZENS, C. (1986). La Disciplina en Ia Escuela. Ediciones Pirmide, S. A. Madrid.
HAMACHEK, D. E. (1981). Encuentros con el yo. Mxico, Interamericana.
HARGREAVES, D. (1978). Ls relaciones interpersonales en Ia educacion. Madrid,
Narcea.
HARGREAVES, D. (1978). Deviance: the interactionist approach in B. Gilham (ed.),
Reconstructing educacional psychology. London, Croom Helm.
JOHNSON, D. W.; Johnson, R. T. (1983). The socialization and achievement crisis: Are
cooperative learning experiences the solution? in L. Bickman (ed.). Applied social
psychology annual 4 (p. 119-164). Beverly Hills, CA: Sage.
mm 160*
LARROY, C. e Puente, M. L. de la (1996). A Criana Desobediente. Campo das Letras Editores, S. A. - Porto.

LINARD, M. et Prax J. (1984). Images Video, Images de si ou Narcise au travail.


Bordas Paris.
LLOYD, Sam R. (1993). Desenvolvimento em Assertividade. Monitor A. P. G. Lisboa.
MEIRIEU, P. (1992). L'ecole mode d'emploi. ESF diteur. Paris.
MEYER, R. (1974-1975). "Ls significations de la sanction 1'cole par l'tude ds
representations chez ls enseignants". Bulletin de Psychologic, Tome XXVIII, n. 314,
p. 316-320.
MICHELSON, L.; SUGAI, D. P.; WOOD, R. P; KAZDIN, A. E. (1987). Ls
habilidades sociales en Ia infncia. Evaluacion y tratamiento. Barcelona, Martinez Roca.
MOLLO, S. (1979). A Escola na Sociedade. Lisboa, Edies 70.
MOLLO, S. (1986). La selection implicite 1'cole. Paris, PUF.
MORGADO, J. (1996). Modelo compreensivo para anlise de dificuldades no processo
ensino/aprendizagem: abordagem pedaggica. Actas do II Congresso Galaico-Portugus
de Psicopedagogia. Braga, Universidade do Minho.
OLOWV, A. A. (1983). Relating child-rearing technique to the chid's self concept in
Early Child Development and Care, 11 (2), 131-143.
SALVADOR, J. M. (1991). El professor y el autoconcepto de sus alunos. Teoria y
prtica. Madrid, Escuela Espanola.
SCHMUCK, R. A., RUNKEL, P. J. (1985). The Handbook of Organization
Development in Schools. Illinois, Waveland Press.
SPRINTHAL, N. A.; SPRINTHAL R. C. (1993). Psicologia Educacional. Lisboa,
MacGraw-Hill.
THOMAS, K. W. (1992). Conflict and Negotiations Processes in Organizations in M. D.
Dunnette e L. M. Hough (eds.), Handbook of Industrial and Organizacional Psychology,
vol. 3. Palo Alto, Consulting Psychologist Press.
WIELKIEWICZ, Richard M. (1986). "Behavior Management in the Schools. Principles
and Procedures". Pergamon general psichology series. New York.
,161
I
r