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Ludwig A. Pongratz

Sammeln Sie Punkte?
Notizen zum Regime des lebenslangen Lernens

Man soll nicht mehr lernen, als man un-
bedingt gegen das Leben braucht.
Karl Kraus

1. Europische Sprachregelungen

Wer heutzutage in groen Kaufhusern oder Supermarktketten einkaufen geht, muss
mit einer immer wiederkehrenden Frage der Kassiererin rechnen: Sammeln Sie
Punkte? Nach offizieller Lesart sollen die Punkte als Gratifikation fr Kundentreue
verstanden werden. Unter der Hand geht es um mehr: Es geht darum, Kundenprofile
zu erstellen, entsprechende Werbestrategien zu entwerfen und die Klientel langfristi-
ge an das Unternehmen zu binden. Diese Bindung entsteht, wenn die Kundschaft
den Kauf als eine Art Investition begreifen lernt: als Investition in ein bevorzugtes
Kundenverhltnis mit Payback-Karte. Wie selbstverstndlich wird dabei vorausge-
setzt, dass die Menschen die Basis-Lektionen der modernen Tauschgesellschaft in-
ternalisiert haben, vor allem: sich als Selbst-Unternehmer und Selbst-Vermarkter zu
begreifen, denen jede Unternehmung im Leben sei es ein Geschftstermin, ein
Rendezvous oder ein Einkauf im Supermarkt - zur Investition gert. Unternehmerisch
sein heit dann, aus knappen Mitteln (wie Lebenszeit, Waren, Dienstleistungen, Be-
ziehungen etc.) eine Auswahl zu treffen, um die eigenen Vorlieben und Bedrfnisse
maximal zu befriedigen.

Sobald sich einmal die Kapitalisierung des (Zusammen)lebens (vgl. Massche-
lein/Simons 2005, S. 22 ff.) als Grundfigur gesellschaftlicher Verkehrsformen durch-
gesetzt hat, gewinnen auch soziale Beziehungen den Charakter von Tausch- und
Dienstleistungsverhltnissen. Pdagogische Beziehungen zwischen Lehrenden und
Lernenden bilden dabei keine Ausnahme. Sie werden zu einer Angelegenheit von
Berechnung und In-Rechnung-stellen, kurz: sie werden zur Investition in Humankapi-
tal. Allerdings bergen solche Investitionen, trotz aller khlen Berechnung von Kosten
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und Nutzen, ihre Risiken. Der Marktplatz des Lebens wird zum Kontingenzraum par
excellence, in dem jede Investitionsentscheidung den Horizont des berlebens in
sich trgt. berleben impliziert, ein bewegliches Leben in einer Marktumgebung zu
fhren, ein Leben, das im Ergreifen von Chancen und dem Einsatz von Humankapi-
tal besteht, und dies alles, bevor andere es tun, und besser als sie es tun. Die weite-
re Existenz (das Existenzrecht) steht hier stndig auf dem Spiel... Mehr noch, wer
nicht bereit ist, sich dem Kampf zu stellen (oder das Spiel zu spielen), hat bereits ver-
loren. (ebd., S. 26) Der Markt prsentiert sich als alternativloses Angebot, als ein
Angebot, das man nicht ablehnen kann (Baumann, in: Knobloch 2004, S. 26). Des-
halb eignet dem Operieren der Selbst-Unternehmer auf dem (Bildungs-)Markt ein
mehr oder weniger subtiler Zwangscharakter. Die Menschen werden aufgerufen, die
eigenen Bedrfnisse unablssig aufzuspren, das eigene Lernvermgen stndig wei-
terzuentwickeln, ein Leben lang zu lernen.

Der Begriff des lebenslangen Lernens, der seit Mitte der 90er Jahre wieder Konjunk-
tur hat, fllt so gesehen nicht vom Himmel. Er verweist auf einen bestimmten Hand-
lungstypus, einen bestimmten Identittsentwurf, eine bestimmte Form der Selbstmo-
bilisierung innerhalb eines marktfrmigen Bildungsraums. Und dieser Raum wird um-
rissen von europischen Programmen und Zielvorgaben, die mit der traditionellen
Idee freiwilliger Erwachsenenbildung unmissverstndlich aufrumen. Sie fordern oh-
ne Unterlass die Menschen dazu auf, endlich zu wollen, was sie mssen: nmlich ein
Leben lang dem gesellschaftlichen Anpassungsdruck nachkommen. In der Diktion
des Memorandums von Lissabon klingt das dann so: Alle in Europa lebenden Men-
schen - ohne Ausnahme - sollen die Chance haben, sich an den gesellschaftlichen
Wandel anzupassen. (Europische Kommission 2000, S. 3) Und weiter: Beim le-
benslangen Lernen werden smtliche Lernaktivitten als ein nahtloses, 'von der Wie-
ge bis zum Grab' reichendes Kontinuum gesehen. (ebd., S. 9) Diese umfassende
Perspektive (komprimiert in der ironischen Kurzformel: from sperm to urn) fgt sich
nahtlos ein in eine politische Agenda, die den nicht unbescheidenen Anspruch er-
hebt, Europa bis zum Jahre 2010 zum wettbewerbsfhigsten und dynamischsten
wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt zu machen. Insofern verwundert es nicht,
dass der Begriff des lebenslangen Lernens im Rahmen der europischen Beschfti-
gungsstrategie (ebd., S. 3) seinen Ort findet: Lebenslanges Lernen, so lautet die
europaweite Sprachregelung, umfasst alles Lernen whrend des gesamten Lebens,
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das der Verbesserung von Wissen, Qualifikationen und Kompetenzen dient und im
Rahmen einer persnlichen, brgergesellschaftlichen, sozialen bzw. beschftigungs-
bezogenen Perspektive erfolgt. (Bechtel u. a. 2005, S. 134) Es umgreift in gleicher
Weise formales, non-formales und informelles Lernen. (ebd., S 134)

Die politischen Absichten, mit denen dieses erwachsenenpdagogische Begriffsver-
stndnis in Umlauf gesetzt wird, liegen auf der Hand. Sie demonstrieren die Definiti-
onsmacht europischer Institutionen, denen sich selbst die erwachsenenpdagogi-
sche Theoriebildung zu fgen scheint. Doch nicht nur der Entstehungs-, auch der
Begriffskontext des lebenslangen Lernens ist bemerkenswert: Leitbegriffe wie Be-
schftigungsfhigkeit, Unternehmergeist oder Anpassungsfhigkeit (Europische
Kommission 2000, S. 3, Anm. 2) lassen einen pragmatischen - genauer: einen funk-
tionalistischen - Begriffshintergrund hervortreten. Er prgt seit langem den theoreti-
schen Mainstream der Erwachsenenbildung (vgl. Pongratz 2005), doch charakteri-
siert er keineswegs das gesamte Diskursfeld. Die aktuelle Zumutung, ein Leben lang
zu lernen, unterscheidet sich durchaus von gleich lautenden Ansprchen etwa der
70er Jahre. Unter der Oberflche scheinbarer thematischer Kontinuitt, die den in-
zwischen rund 40 Jahre whrenden Diskurs zum lebenslangen Lernenden auszeich-
net, treten Verschiebungen und Brche zutage. Wollte man den Gestaltwandel le-
benslangen Lernens in einer kurzen Faustformel auf den Begriff bringen, so bte sich
als Formulierung an: Lebenslang lernen drfen, knnen, sollen, mssen und
schlielich wollen. (vgl. in abgewandelter Form: Conein/ Nuissl 2001, S. 71 ff.)

2. Lebenslang lernen drfen
Der Beginn der ersten Boomphase lebenslangen Lernens lsst sich auf das Jahr
1970 datieren, das die UNESCO zum Internationalen Jahr der Erziehung ausrief.
Solche bildungspolitischen Appelle haben gewhnlich ihr Vorspiel, in diesem Fall: die
Prognose einer Weltbildungskrise, die Coombs (vgl. Coombs 1969) Ende der 60er
Jahre heraufziehen sah. Sein Krisenszenario ist durchaus vergleichbar mit Pichts
Bildungskatastrophe. (vgl. Picht 1964) Picht hatte bereits einige Jahre zuvor fr die
Bundesrepublik den nationalen Bildungsnotstand ausgerufen. Coombs transponiert
dieses Krisenszenario auf internationales Niveau. Er attestiert den Bildungssystemen
der Industriegesellschaften, sie seien veraltet, starr strukturiert und kmen den kom-
plexen Anforderungen einer dynamischen Lebenswelt nicht mehr nach. Zudem sei-
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en die einzelnen Bildungsbereiche von der vorschulischen Erziehung bis zur Be-
rufsausbildung und Weiterbildung nicht hinreichend miteinander verzahnt. Damit
liefert Coombs die entscheidenden Stichworte fr den 1972 verffentlichten Faure-
Report der UNESCO. Unter dem programmatischen Titel Apprendre a etre (dt.:
Wie wir leben lernen, 1973) entwickelte die Erziehungskommission der UNESCO
erstmalig ein Programm, das in einem bergreifenden Verstndnis von lebenslan-
gem Lernen smtliche Bildungsprozesse und Lernphasen des menschlichen Lebens
in einer interdependenten Bedeutung zusammenfasste. (Gerlach 2000, S. 160) Nur
ein Jahr spter publizierte die OECD ihren Bericht Recurrent education A strategy
for lifelong education (Paris 1973). Damit waren die beiden trendy terms geboren,
die die Diskussion der 70er Jahre bestimmen sollten: lifelong education bzw. educa-
tion permanente einerseits und recurrent education andererseits. Jeder muss die
Mglichkeit haben, heit es im Faure-Report, whrend seines ganzen Lebens zu
lernen. Die Idee permanenter Erziehung ist der Grundstein der Lerngesellschaft.
(Faure 1973, S. 246) In solchen Stzen kommt eine bildungspolitische Leitidee zum
Ausdruck, die Bildung (wenn schon nicht als Brgerrecht, so doch) als legitimen An-
spruch aller Gesellschaftsmitglieder begreift.

Die UNESCO-Entwrfe der 70er Jahre waren getragen von der humanistischen Idee
einer umfassenden Entfaltung des ganzen Menschen (complete man), von der Ver-
besserung der menschlichen Lebensbedingungen, von der Demokratisierung der
Gesellschaft. Der OECD-Bericht von 1973 verfolgte demgegenber vor allem wirt-
schaftspolitische Ziele. Sein wichtigstes Anliegen war, drei damals eher lose mitei-
nander verzahnte Sektoren nmlich den traditionellen Bildungsbereich, den Ausbil-
dungssektor der privaten Wirtschaft und die Erwachsenenbildung enger miteinan-
der zu verknpfen. Im Zentrum der recurrent education standen wechselnde Phasen
von Berufsttigkeit und Aus- und Weiterbildungszeiten fr Erwachsene. Dieses In-
tervall-Lernen machte eine strkere Abstimmung und Systematisierung von Bil-
dungsphasen erforderlich. Davon profitierte zweifellos die Erwachsenenbildung: Sie
gewann wachsende Bedeutung als integraler Bestandteil des Bildungssystems - was
allerdings auch dazu beitrug, lebenslanges Lernen als vereinfachende Substitutions-
formel fr Erwachsenenbildung (Knoll 1998, S. 36) misszuverstehen. Tatschlich
wird der Begriff des lebenslangen Lernens heute in einem umfassenderen Sinn ver-
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standen, der smtliche Lebens- und Lernformen umgreift, sich also von der Fixierung
auf bestimmte Lebensphasen oder Bildungsinstitutionen gelst hat.

Diese Loslsung kommt im terminologischen Wechsel von lifelong education zu
lifelong learning zum Ausdruck. In gewissem Sinn lassen sich den beiden Termini
unterschiedliche Vorstellungen einer lernenden Gesellschaft zuordnen: Die Begriffe
lifelong education bzw. education permanente verweisen auf ein egalitres, partizi-
patorisches Gesellschaftsmodell (das vor allem die spten 60er und 70er Jahre be-
seelte), whrend lifelong learning einem Marktmodell korrespondiert, das auf gut
gebildete, anpassungsfhige und flexible Arbeitskrfte setzt, um international wett-
bewerbsfhig zu sein (vgl. Wiesner/ Wolter 2005, S. 12 ff.; Schuetze 2005, S. 232
ff.). Fr kurze Zeit schien es so, als lieen sich beide Entwrfe zusammenbringen:
Die Investition in Bildungssysteme Ende der 60er und Anfang der 70er Jahre sollte
nicht nur das Wachstum von Wirtschaft und Beschftigung frdern, sondern zugleich
zur Ausweitung von Bildungsbeteiligung und gesellschaftlicher Partizipation beitra-
gen. So betraten das Konzept des lebenslangen Lernens und das Humankapital-
Konzept fast zeitgleich die pdagogische Bhne. Doch wurde mit dem Ausklingen
der Reformphase auch der partizipative Anspruch, lebenslanges Lernen sei Brger-
recht, Stck fr Stck zurckgenommen. Seit der zweite Boomphase des lebens-
langen Lernens, die mit den 90er Jahren begann, firmiert lebenslanges Lernen als
strategisches Element eines globalen Prozesses der Deregulierung von Waren- und
Dienstleistungsmrkten. Der Eindruck ist nicht von der Hand zu weisen, that lifelong
learning has been hijacked and transformed from an emancipatory and democratic
concept to one that is dictated by a corporist agenda (Schuetze/ Sawano/ Fraiz
2004, zitiert nach: Wiesner/ Wolter 2005, S. 21). Lebenslanges Lernen wird schlie-
lich zur Produktionsstrategie anpassungsfhiger Humanressourcen. Sein vorrangiger
Zweck besteht darin, individuelle Krfte zu entfesseln und produktiv werden zu las-
sen.

3. Lebenslang lernen knnen
Diese Entfesselung und Entgrenzung aber kann mit einem statischen Begabungs-
verstndnis und hausbackenen Phasenmodellen des Lebenslaufs nichts mehr an-
fangen. So gesellt sich zur Forderung, dass alle ein Leben lang lernen drfen, die
berzeugung, dass alle dies auch ein Leben lang knnen. Fr den flexiblen Men-
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schen des Industriekapitalismus (vgl. Sennet 1998) erscheint die Vorstellung, Indivi-
duen durchliefen eine bestimmte Folge von Entwicklungsphasen, um schlielich zu
ihrer gereiften Gestalt zu finden, wie ein Relikt aus der pdagogischen Mottenkiste.
Konnte in den 50er Jahren Langeveld den Erwachsenen noch durch seine Abge-
schlossenheit charakterisieren (vgl. Langeveld 1951, S. 36), so lassen die anthropo-
logischen, entwicklungspsychologischen und sozialisationstheoretischen Entwrfe
der 60er und 70er Jahre ein anderes Bild hervortreten: Der traditionelle Begabungs-
begriff wird ersetzt durch eine dynamische Prozesskategorie: den Vorgang des Be-
gabens (vgl. Roth 1968). An die Stelle generalisierter, stufenfrmiger Entwicklungs-
modelle des Lebenslaufs tritt die Annahme der Kontinuitt des Lebens (vgl. Thomae
1968, S. 30 ff.), d. h. vorherige Erfahrungen, soziale Rahmenbedingungen und indi-
viduelle Lebensumstnde gewinnen nun ein eigenes Gewicht. Entsprechend rckt
die Permanenz von Lern- und Wandlungsprozessen (einschlielich des Risikos viel-
fltiger Diskontinuitten) ins Zentrum der Aufmerksamkeit. (vgl. Lehr/ Weinert 1975,
S. 9 f.) In gleicher Weise thematisiert auch die Sozialisationsforschung die Plastizitt
und Vernderbarkeit des Menschen (vgl. Roth 1971, S.31 ff.). Die Idee einer ber-
zeitlichen, stabilen Natur des Menschen verliert zusehends an Boden. Die anthropo-
logische Reflexion rckt von normativen Vorstellungen ab und thematisiert stattdes-
sen den Menschen als offene, abgrndige und unabschliebare Frage (vgl. Plessner
1969; Kamper 1973).

Die hier nur kurz angerissenen theoretischen Umbrche vollziehen sich in etwa
gleichzeitig und in wenigen Jahren. Sie laufen dem Konzept des lebenslangen Ler-
nens entgegen, geben ihm empirischen Halt und Legitimitt. Umgekehrt wird die
Adoleszenz-Maximum-Hypothese die Behauptung also, dass die geistige Entwick-
lung ihren Hhepunkt in der Adoleszenz habe und danach abnehme theoretisch
delegitimiert und schlielich aus dem Verkehr gezogen. Die Lebenszeit des Erwach-
senen umschreibt keinen Zeitraum der Ruhe und Stabilitt mehr. Erwachsensein
heit, stndig mit Vernderungen konfrontiert zu sein und neue Lebenssituationen
bewltigen zu mssen. (Lenz 1987, S. 137) Dies alles muss Verunsicherungen aus-
lsen. Doch gesellt sich zur gesellschaftlichen Irritation ein pdagogischer Zuspruch:
die berzeugung nmlich, wachsende Unsicherheit durch lebenslanges Lernen be-
wltigen zu knnen (vgl. Kade 1997, S. 115). Was Hnschen nicht lernte, kann Hans
eben doch noch lernen vorausgesetzt, er akzeptiert die rastlose Ausweitung und
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Intensivierung von Lernzumutungen, um darauf mit einer permanenten Neubestim-
mung, Neuanpassung und Neuentwerfung (Seitter 1997, S. 323) zu antworten. Die
Fluchtlinie dieser Vorstellung bildet eine Anthropologie, in der der Mensch ebenso
unbestimmt und leer wie grenzenlos fungibel geworden ist. Der fortschreitenden Ent-
grenzungsprozess taucht das lebenslange Lernen in ein zwiespltiges Licht: Zwar
soll die Steigerung von Lernzumutungen subjektiv als erweiterter Aneignungsspiel-
raum zu Buche schlagen, doch lugt hinter der frohen Botschaft, ein Leben lang ler-
nen zu knnen, eine neue Direktive hervor: ein Leben lang lernen zu sollen.

4. Lebenslang lernen sollen
So wandelt sich die emanzipatorische Absicht der 70er Jahre, durch lifelong educa-
tion partizipative gesellschaftliche Entwicklungsprozesse anzustoen, unter der
Hand zur Bringschuld jenes einzelnen, sein Potential stndig upzudaten und auf
dem Laufenden zu halten. Auf didaktischer Ebene kommt dies als deutliche Ge-
wichtsverschiebung vom Lehren zum Lernen zum Ausdruck. Dem Lerner fllt nun
die Verantwortung dafr zu, die Initiative zu ergreifen und sich um seinen Wissens-
erwerb selbst zu kmmern. Der autodidactic turn (vgl. Arnold 1999) setzt eine Reihe
neuer Konzepte und keywords in Umlauf, die auf der Bhne des lebenslangen Ler-
nens ihre eigene Rolle zu spielen beginnen: etwa Lernen des Lernens, selbstge-
steuertes Lernen Aneignungsorientierung oder Schlsselqualifikationen.

Solche Begriffe stecken den Horizont ab, innerhalb dessen sich seit den 80er Jahren
der Aufbruch in die Lerngesellschaft vollzieht. Nicht selten avancieren sie zu Zau-
berformeln mit Verheiungscharakter. So sollen etwa Schlsselqualifikationen dazu
beitragen, ein weites Spektrum von unterschiedlichen Aufgabenfeldern gleichsam mit
einem General-Schlssel aufzuschlieen. Sie sollen (wie im Mrchen vom tapferen
Schneiderlein) dazu verhelfen, Sieben auf einen Streich zu erlegen. Dazu aber dr-
fen diese Qualifikationen nicht inhaltsspezifisch, sondern sie mssen formal abstrakt
konzipiert sein. Schlsselqualifikationen heit es entsprechend bei Mertens (einem
der Stammvter des Konzepts), tragen dazu bei, ein enumerativ-additives Bildungs-
verstndnis (Fakten-, Instrumenten- und Methodenwissen) durch ein instrumentelles
Bildungsverstndnis (Zugriffswissen, know how to know) abzulsen... Die mentale
Kapazitt soll nicht mehr als Speicher von Faktenkenntnissen, sondern als Schalt-
zentrale fr intelligente Reaktionen genutzt werden. (Mertens 1974, S. 40) Spei-
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cher, Schaltzentrale, intelligente Reaktionen: schon der verwendete Begriffskoffer
kndet von der ungenierten Ankunft des Automatenmenschen. Der Mensch als
hchst flexibler Roboter, als Hardware, die mit vernderter Software immer neue
Problemlsungskapazitten bereit hlt dies drfte zur innersten Logik der Qualifi-
zierungsoffensive der 80er Jahre gehren. (vgl. Ribolits 1997, S. 161 ff.)

Seitdem wird immer offensichtlicher, dass Bildung keine freie Entscheidung eines
sich frei whnenden Individuums ist. Vielmehr kehrt sie zusehends ihren Zwangscha-
rakter hervor. Wer sich diesem Zwang nicht beugt, befindet sich von vornherein auf
der Seite der Rationalisierungsverlierer. Und wer ihn auf sich nimmt, bekommt trotz-
dem keine Garantien, auf der Gewinnerseite zu stehen. Die Qualifizierungsoffensive
verbindet so auf zynische Weise Mglichkeit und Zwang: Sie verkoppelt das Ver-
sprechen positiver Chancenverwirklichung mit der Sanktionsandrohung negativer
Lebens-, Sozial- und Berufsverfehlung. Zwar wird der Zwang zu permanenter Wei-
terqualifikation nur zu gern umgedeutet zum individuellen Marschallstab im Tornis-
ter. Dennoch ist niemand Herr der eigenen Situation. Jeder begreift sich aus seinen
Defiziten, aus dem was er noch nicht kann, was er noch lernen muss. Lebenslngli-
ches Lernen heit also auch: Lebenslnglicher Schlerstatus, lebenslngliches Zwi-
schenstadium. Immer weniger wird es mglich, einen festen Platz, eine biographi-
sche Heimat zu finden. Wir leben bestenfalls als Lern-Nomaden, im schlechteren Fall
werden wir zu einer ewig wandernden Baustelle gemacht. Das ganze Leben wird zu
einer Vorbereitung aufs Leben. (Geisler 1991, S. 732)

In diesen Vorbereitungsmarkt sind seit den 80er Jahren immer mehr Anbieter einge-
stiegen. Sie operieren mit dem unerfllbaren Versprechen, mittels fortgesetzter Qua-
lifizierung werde sich das Leben schon erfllen. (Daher wohl auch der Hang zum
Gediegenen, zum Exklusiven einschlielich Gebhren , zur Hochglanz-Bildung im
Grand Hotel). Auch wenn der Anspruch, ein Leben lang lernen zu sollen, an jeden
gerichtet ist, so knnen ihm noch lngst nicht alle gleichermaen nachkommen. Im
Gegenteil: Weiterbildungsmanahmen sind ausgesprochen selektiv; sie bringen vor
allem denjenigen in Vorteil, die entsprechenden Dispositionen sowie eigene Lern-
techniken und stile bereits entwickelt haben ganz zu schweigen von der steigen-
den Bedeutung finanzieller Ressourcen. Der skulare Trend zu einer lernenden
Gesellschaft erfasst also keineswegs, einem egalitren Muster folgend, die gesamte
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Bevlkerung, sondern ist in betrchtlichem Umfang von sozialen Schieflagen und
Disparitten bestimmt... (Wiesner/ Wolter 2005, S. 16) Damit wchst die Gefahr so-
zialer Spannungen und Krisen. Und es wchst die Sorge um verschwendete Human-
ressourcen, die volkswirtschaftlich negativ zu Buche schlagen. Dagegen ist Vorsorge
zu treffen: Der Anspruch und die Zumutung, ein Leben lang zu lernen, muss allum-
fassend (im gesamten Bildungssystem) und intensiv (in jedem einzelnen) verankert
werden. Der bloe Appell zur Weiterbildungsteilnahme reicht dazu nicht aus. Das
lebenslang Lernen muss zum stummen Zwang eines Systems werden, das mit viel-
fltigen Beobachtungs- und Kontrollverfahren in jedem einzelnen den Willen zum
Wissen, den Willen zum Lernen, den Willen zur Qualitt (vgl. Simons 2002) veran-
kert. Der strukturelle Zwang, ein Leben lang lernen zu mssen, wie auch der Habitus,
ein Leben lang lernen zu wollen, lst den Appell, ein Leben lang lernen zu sollen, seit
den 90er Jahren zusehends ab.

5. Lebenslang lernen mssen
Um diesen Lernzwang (als strukturellen Effekt) hervorzubringen, wird in der zweiten
Boomphase des lebenslangen Lernens (ab Mitte der 90er Jahre) das gesamte Bil-
dungssystem - genauer: das System in seinen gesamten funktionalen Interdepen-
denzen - auf den Prfstein gestellt und reorganisiert. Bezugspunkte des Lernens sind
nicht mehr schulartig organisierte Formen, nicht mehr spezifische Institutionen fr
unterschiedliche Altersphasen, sondern die unvorhersagbaren und wandelbaren
Lernbiographien aller Gesellschaftsmitglieder. Entsprechend gewinnt der Terminus
lebenslang eine umfassende Bedeutung; er wird gleich bedeutend mit lebensum-
spannend (vgl. Kirchhfer 2004, S. 56), lebensweit oder lebensbreit (vgl. Schuetze
2005, S. 231). Der Begriff des Lernens erfhrt damit eine extreme Entgrenzung; er
bezieht sich auf organisiertes wie nichtorganisiertes, institutionelles wie nichtinstituti-
onelles, formelles wie informelles Lernen; er richtet sich ohne Ausnahme an alle und
jeden; er stellt nicht nur den Anspruch an einzelne, ein Leben lang zu lernen, son-
dern zielt darauf ab, die lernende Gesellschaft hervorzubringen.

Dies ist allerdings ohne entsprechende Infrastrukturen nicht mglich. Daher mssen
Bildungseinrichtungen die Bereitschaft und Fhigkeit entwickeln, auf wechselnde
Bedarfslagen einer wechselnden Kundschaft kurzfristig zu reagieren. Denn die ler-
nende Gesellschaft braucht flexible, anpassungsfhige und zugleich international
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konkurrenzfhige Bildungsdienstleister. Deren Angebot orientiert sich an (internatio-
nalen) Weiterbildungsmrkten und einer individualisierten Klientel, die mit traditionel-
len Ausbildungsgngen und Lehrverfahren nur schwer zu gewinnen ist. An die Stelle
ehemaliger Curricula (und ihres Bildungssinns) tritt ein fragmentiertes Lernangebot:
modularisierte, atomisierte Einzelkomponenten, die je nach Bedarf aneinander ange-
schlossen oder ausgetauscht werden sollen. Ihren Zusammenhang stiftet keine kriti-
sche Bildungsidee, sondern der jeweils erwnschte pragmatische Effekt, die Fhig-
keit also, die Bruchstcke des Wissens und des Lebens in immer neuen Formen
nutzbringend zusammenzupuzzeln. Damit betritt der Kompetenzbegriff die Bhne:
unter der Chiffre Selbstorganisationsdisposition (vgl. Erpenbeck/ Weinberg 1999)
gibt er sich als Zwillingsbruder des lebenslangen Lernens zu erkennen. Sein Leer-
formelcharakter macht ihn ebenso fungibel wie diffus. Fr ratlose Lerner hlt er stets
den gleichen Rat bereit: Es gehe darum, weiterzulernen. Suchen Sie die nchste
Anschlussoperation!, lautet der sibyllinische Ratschlag der Systemtheorie. Um sie zu
finden, liefern Bildungsdienstleister die passenden Angebote: Beratung, Coaching
und Supervision werden zu Markenzeichen einer neuen Lernkultur.

Mit der forcierten Entgrenzung des lebenslangen Lernens treten nicht nur neue Bil-
dungsdienstleister auf den Plan, sondern wird zugleich der Rckbau des bisherigen
Bildungssystems eingeleitet. So viel Bildung, so viel Intellekt, so viele Wissende
braucht man gar nicht, um den gesellschaftlichen Betrieb in Gang zu halten. (Schirl-
bauer 2005 a, S. 63) Daraus resultiert einerseits ein neuer Elite-Diskurs, auf der an-
deren Seite beginnt nun die verstrkte Suche nach sozialen Inklusionsmglichkeiten
fr diejenigen, die das System gefhrden, weil sie aus ihm heraus zu fallen drohen.
Allerdings wird solchen Gefhrdungen nicht mehr mit einer Expansion des Bildungs-
systems begegnet, sondern mit einer Verkrzung formalisierter Bildungsgnge bei
gleichzeitiger Ausweitung von Wahl- und Anschlussmglichkeiten. Erhhte Durchls-
sigkeit und verschrfte Selektivitt reichen sich die Hand; ihre Kombination ermg-
licht a flexible movement between education and training and work (OECD 1996, S.
89). Die Ausweitung flexibler Lernwege und individualisierter Lernangebote hat zu-
gleich eine doppelte Konsequenz: Zum einen wchst mit dem Rckbau des Bil-
dungssystems und der Einfhrung von Marktmechanismen der Zwang, Verantwor-
tung und Kosten von Bildung zu privatisieren. Gleichzeitig aber mssen neue Steue-
rungs- und Kontrollinstrumente fr die vielfltigen bergnge und Abschlsse imple-
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mentiert werden. Um die Zertifizier- und Vergleichbarkeit fragmentierter Lernangebo-
te sicherzustellen, bedarf es einer umfassenden Kompetenzbilanzierung, einer
durchlaufenden Qualittskontrolle, einer unablssigen Evaluierung. Im Verein mit
Akkreditierung und Standardisierung wchst sich das lebenslange Lernen zu einem
Regime eigener Art aus, das darauf abstellt, die Lernbiographien eines immensen
Bildungsraums zu planen, zu dokumentieren und vergleichbar zu machen.
(Tuschling 2004, S. 155)

Wie immer kommen die neuen Herrschaftsformen mit wehenden Fahnen daher. Auf
ihnen steht z. B. continuity, diversity, equity und efficiency. (vgl. Knoll 1998, S.
50) Allenthalben wird den input-gesteuerten alten Bildungssystemen die Rechnung
aufgemacht. Beanstandet werden: ihre ungleiche Bildungsbeteiligung, ihre zu hohe
Zahl von Abbrechern, ihre zu strikte Trennung von allgemeiner und beruflicher Bil-
dung, ihre berholte curriculare Orientierung usw. Zugleich sind sich die internationa-
len Akteure des neuen Booms in ihren Lsungsvorschlgen erstaunlich einig: Out-
put-Steuerung des Systems durch neue Formen des Controlling und Monitoring,
Wissenserwerb durch lebenslanges Lernen, Beschftigungsfhigkeit durch anwen-
dungsorientierte Ausbildungsgnge, Entwicklung eines aktivierenden Habitus,
schlielich die Einbindung aller Lernenden in eine dynamische Test- und Wettbe-
werbskultur.

Diese new educational order (vgl. Field 2002) wurde Mitte der 90er Jahre von Ma-
ko-Akteuren wie OECD, UNESCO oder EU mit lauten Paukenschlgen ins Rampen-
licht gerckt: Die europische Kommission erklrte das Jahr 1996 zum Europi-
schen Jahr des lebensbegleitenden Lernens (Nebenbei bemerkt: Der Terminus le-
bensbegleitend vermeidet wohlweislich die Nhe zum Terminus lebenslnglich, den
Kritiker des Konzepts des lebenslangen Lernens gern ins Feld fhren. Doch kommen
stattdessen die Anklnge an moderne Figuren der Pastoralmacht (vgl. Foucault
1987, S. 248 ff.) nun unberhrbar zum Ausdruck.) Im gleichen Jahr verffentlichten
die UNESCO den Delors-Berich (vgl. Delors u. a.: Learning: the treasure within)
und die OECD ihren umfassenden Entwurf zum lebenslangen Lernen(Lifelong learn-
ing for all). Auch die Europische Kommission blieb nicht unttig: Sie publizierte
1996 ihr Weibuch zur allgemeinen und beruflichen Weiterbildung (Teaching and
learning Towards the learning society). Ausgehend vom Humankapital-Ansatz
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verpflichtet es das lebenslange Lernen im Wesentlichen darauf, die allgemeine Wett-
bewerbsfhigkeit Europas sicherzustellen. Smtliche Elemente, die ehedem ein hu-
manistisches und kritisches Bildungsverstndnis kennzeichneten, werden nun in
Dienst genommen fr die Standortsicherung Europas in einer globalisierten Welt. Im
darauf folgenden Jahr stt der BDI ins gleiche Horn: Das deutsche Hochschulwe-
sen msse die Hochschulen zu einer tragenden Sule des Wissenschafts- und Wirt-
schaftsstandortes Deutschland (BDI 1997, S. 8) machen.

Offensichtlich brachte das Schlsseljahr 1996 einen Stein ins Rollen, der kaum noch
aufzuhalten ist: Sptestens mit den Beschlssen des Europischen Rates im Mrz
2000 in Lissabon und dem im gleichen Jahr verffentlichten Memorandum der Euro-
pischen Kommission (Memorandum ber lebenslanges Lernen) werden der euro-
pische Wirtschafts- und Bildungsraum aufs Engste zusammengekoppelt. Um den
global policy concensus (Field 2002, S. 3) zur Bildungsreform, der sich zwischen
der EU und anderen internationalen Groorganisationen herausgebildet hat, in die
Tat umzusetzen, werden auf internationaler wie nationaler Ebene immense Finanz-
mittel bereitgestellt: Deutschland etwa legt ein fnfjhriges BLK-Modellprogramm
zum lebenslangen Lernen (2000-2005) auf. Das BMBF startet 2001 das Programm
Lernkultur Kompetenzentwicklung; mit dessen Durchfhrung die ABWF (Arbeits-
gemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung) bzw. das QUEM-Projekt (Quali-
fikations-Entwicklungs-Management) betraut werden. Bund und Lnder richten das
Forum Bildung (1999-2002) ein, das eigens Empfehlungen zum Themenbereich
Lernen ein Leben lang entwickelt (vgl. Forum Bildung 2001). Alle diese Program-
me teilen die Grundberzeugungen der new educational ordrer: Verantwortlichkeit
des Einzelnen fr die Steuerung seiner lebenslangen Lernaktivitten; intensive Ver-
zahnung von Arbeiten und Lernen; Nutzerorientierung und Verwertbarkeit der Lern-
ergebnisse; Einbeziehung non-formaler und informeller Lernprozesse; Rckzug des
Staates, der lediglich einen Rechtsrahmen und Bildungs- und Qualittsstandards ga-
rantieren soll (vgl. ebd., S. 9).

Gleichzeitig bedienen sich alle seitdem lancierten Projekte einer Strategie der Dis-
semination, d. h. die Frdermittel dienen nicht nur der Organisation von Projekten,
sondern auch der Verbreitung der zugrunde liegenden Schlsselbegriffe und Pro-
gramme. Die zentralen Botschaften vom europischen Bildungsraum und seiner Re-
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organisation nach marktgngigen Prinzipien werden seitdem durch zahllose Publika-
tionen und Verlautbarungen, Interviews und Reden unters Volk gebracht. So entsteht
der Eindruck, ber die anstehenden Reformen herrsche Evidenz und Konsens (vgl.
Drexel 2001, S. 3). Mehr noch: die Eigendynamik, die den Reforminstrumenten (tes-
ting, ranking, controlling) innewohnt, erweckt den Eindruck, als handele es sich um
geradezu naturwchsige Prozesse. Die Menschen sollen wollen, was sie mssen.
Sie sollen den Zwang zum lebenslangen Lernen so weit verinnerlichen, dass er
ihnen zur zweiten Natur wird. Das Regime des lebenslangen Lernens folgt einem
totalisierenden Anspruch. Es beabsichtigt, lifelong learning as an attitude (OECD
1996, S. 90) in jedem einzelnen fest zu verankern. Was Zwang war, soll Bedrfnis
werden. (J. Beck 1999, S. 5) Dies ist die neue Anthropologie des Selbst-Lerners, die
ihre Inspiration nicht mehr aus organologischen (Wachstum, Reifung) oder informati-
onstechnischen (Speicher, Schaltzentrale, Software) Theoriefiguren gewinnt, son-
dern systemtheoretische (Autopoiesis, funktionale Ausdifferenzierung) und konomi-
sche (Kosten-Nutzen-Kalkl, Gewinnmaximierung) Vorstellungen beerbt. Lernen zu
mssen wird zum alternativlosen Organisationsprinzip des lernenden Systems. Es
will, was es muss, und gibt diesem Zwang einen libertren Anstrich.

Insofern ist die von Kirchhfer vorgeschlagene Differenzierung der Begriffe fremdor-
ganisiert und fremdgesteuert (vgl. Kirchhfer 2004, S. 74) durchaus erhellend. Denn
das lebenslange Lernen verquickt Fremdorganisation mit Selbststeuerung. Der allge-
genwrtige Lernzwang, der die Lernenden ergreift, fhrt am Ende dazu, dass sie
das selbst wollen, was sie mssen (wie Meyer-Dohm - VW-Manager und ABWF-
Vorsitzender - freimtig bekennt; vgl. Meyer-Dohm 1997, S. 20). Erst wenn dieses
quidproquo von Freiwilligkeit und Fremdbestimmung unter den Tisch fllt, lsst sich
ein Begriffsverstndnis in Umlauf setzen, das lebenslanges Lernen als das freiwillige
Aufnehmen, Erschlieen, Deuten und Einordnen von Informationen whrend der ge-
samten Lebenszeit (Kirchhfer 2004, S. 56) missversteht. Die EU-Verlautbarungen
schlagen in dieser Hinsicht einen ganz andern Ton an, den Holzer wie folgt zusam-
menfasst: Erstens ist lebenslanges Lernen fr jede/n Einzelne/n eine Pflicht, dies
es zu erfllen gilt. Zweitens hat sich die Aus- und Weiterbildung und jede/r Einzelne
an konomische Entwicklungen anzupassen. (Holzer 2004, S. 95) Diese Forderun-
gen werden schlielich verquirlt mit dem Anspruch einer diffusen Loyalitt, einer
gewissen irrationalen Verbundenheit mit dem politischen Betrieb, die sich aktive
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Staatsbrgerschaft nennt und als Engagement fr die Gemeinschaft sichtbar wird.
(Schirlbauer 2005 b, S. 229)

Sieht man einmal von wohlfeilen Deklamationen ab, dann taucht hinter den bildungs-
politischen Dokumenten des letzten Jahrzehnts zum lebenslangen Lernen eine neue
gesellschaftliche Konfiguration auf, die Deleuze mit dem Begriff der Kontrollgesell-
schaft zu fassen versucht. Ihr korreliert ein neuer initiativer Typus: der sich selbst
motivierende, sich selbst steuernde, seinen Lernprozess selbst organisierende
Selbst-Unternehmer, dem die neuen Disziplinartechniken der Fhrung und Selbst-
fhrung vom Assessment-Center bis zum Qualitts-Audit, vom Kompetenznach-
weis bis zum Europischen Lebenslauf in Fleisch und Blut bergegangen sind. Al-
lerdings: Noch beschreibt dieser Typus des Selbst-Lerners nicht die faktisch vorherr-
schende empirische Realitt. Vielmehr muss er der Mehrheit der Bevlkerung unter-
stellt und nahe gebracht werden. Die Menschen sollen allererst noch so werden, wie
die Metabildungsprogramme der internationalen und nationalen Akteure bereits vor-
geben. Die Programme fungieren als generative politische Strategien. Sie propagie-
ren gouvernementale Fhrungstechniken, mit denen Individuen durch Praktiken der
Individualisierung gesteuert werden. (Forneck 2001, S. 162) Diese Steuerung be-
dient sich einer spezifischen politischen Technologie, deren Kern Foucault als Fh-
rung von Fhrungen umreit. Lebenslanges Lernen erweist sich als Technik der
Selbstfhrung mit dem Telos eines umfassenden Wandlungs- und Anpassungsver-
mgens. (Tuschling 2004, S. 157)

Damit die Menschen die Mhsal des lebenslangen Lernens auf sich nehmen, wird
ihm ein Versprechen zur Seite gestellt: lebenslanges Lernen erweise sich als ad-
quater Weg zu Erfolg und persnlichem Glck. Doch erfllt sich die grimmige Hoff-
nung, durch Leistungswillen und lebenslanges Lernen einen Vorteil gegenber den
konkurrierenden Mitmenschen herauszuschlagen, allenfalls fr eine Minderheit. Das
Marktmodell des lebenslangen Lernens erzeugt systematisch Verlierer. Fr sie kann
sich subjektiv als sinnvoll erweisen, was offizielle Verlautbarungen lediglich als Ex-
klusions-Menetekel an die Wand malen: aus dem Zwang zur lebenslnglichen Ver-
ratlosung, wie es Ivan Illich nennt (vgl. Illich 1999, S. 12 ff.), auszusteigen.


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6. Widerstand gegen Bildung ?
Mit dem Siegeszug des lebenslangen Lernens als Totalprogramm flexibler Lebens-
fhrung bleibt kein Rckzugsort mehr offen. Es gibt keinen Freispruch, keinen Ab-
schluss des Lernwegs hchstens noch Jobverlust, Projektende oder kurzfristige
Erholungsphasen - selbstverstndlich mit eingebauten Weiterbildungsaktivitten
(vgl. Schirlbauer 2005, S. 210). In Verkehrung seiner ursprnglichen Absicht geht
Illichs Alternativprogramm zur lebenslnglichen Verschulung nmlich die Entschu-
lung der Gesellschaft (vgl. Illich 2003) in Form eines offenen Bildungsraums mit in-
formellen Lernangeboten und Bildungsgutscheinen endlich in Erfllung. Doch wird
der alternativlose Zwang zum Dauerlernen nicht die Verhltnisse menschlicher, son-
dern die Menschen verhltnismig machen. Unter Verausgabung ihrer begrenzten
Krfte versucht die Mehrheit der Dauerlerner, das Lernziel zu erreichen. Nur wenige
knnen rechtzeitig zuschnappen. Den meisten bleibt nur ein Schnppchen. Das Ziel
luft vor ihnen her. Aber es hlt sie bei der Stange. Es sind die Qualen des Tantalus
nicht mehr die des Sisyphus mit denen sich diese Zeitgenossen plagen. (Beck
1999, S. 6)

Zweifellos gibt es Grenzen der Belastbarkeit, der Anpassungsbereitschaft; der Selb-
stunterwerfung. Es gibt lebenskluge Grnde, die den Widerstand gegen das Regime
des lebenslangen Lernens nahe legen (vgl. Holzer 2004). Doch gewhrt das Regime
kein Pardon. Wer sich der omniprsenten Zumutung widersetzt, liefert der pdagogi-
schen Maschine die besten Grnde zum Weiterlaufen: Jeder Nicht-Teilnehmer ist ein
potentieller Teilnehmer er wei es nur noch nicht. Die Nichtteilnahme am lebens-
langen Lernprozess setzt Aktivitten in Gang, die die Nicht-Teilnehmer zu Teilneh-
mern, zumindest aber zu Noch-Nicht-Teilnehmern macht. (Geiler/ Kutscha 1992, S.
17) Daher erfolgt der Widerstand lautlos: als Rckzug aus den pdagogisch besetz-
ten Feldern, als Unkenntlichwerden, als Verschwinden. Zweifellos ist diese Wider-
standsfigur zutiefst ambivalent (vgl. Axmacher 1990, S. 212 ff.). Als Generalformel
oder verallgemeinerungsfhige Strategie eignet sie sich sicher nicht. Aber genau
dies will sie auch nicht sein. Dennoch zieht sie Kreise. Birgit Vanderbeke hat mit ihrer
Erzhlung Sweet Sixteen diesem Widerstand eine aktuelle literarische Form gege-
ben. Vielleicht ist es an der Zeit, von Literaten zu lernen, nachdem der pdagogische
Mainstream sich der groen Koalition der Ranking-Sieger verschrieben hat. Sie sind
bereits dabei, Pisa Lifelong aus der Taufe zu heben. Wie immer das Ergebnis aus-
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sehen wird - schon jetzt lsst sich absehen, welche Empfehlung die Menschen er-
wartet: noch intensiver zu lernen, um ihre Selbstvermarktung noch effizienter betrei-
ben zu knnen. Mit einem Wort: Sammeln Sie Punkte!

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