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WIKI DE PROCESOS ORTOGRÁFICOS PARA ESTUDIANTES DE

ESCUELA NUEVA











ASTRID OMAIRA RAMOS GARCIA
LIZBETH ALEJANDRA SALAZAR MONTOYA
MARIA LUCELLY DELGADO PÉREZ









UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES
ESPECIALIZACIÓN EN ADMINISTRACIÓN DE LA INFORMÁTICA
EDUCATIVA
MEDELLIN
2014




WIKI DE PROCESOS ORTOGRÁFICOS PARA ESTUDIANTES DE
ESCUELA NUEVA




ASTRID OMAIRA RAMOS GARCIA
LIZBETH ALEJANDRA SALAZAR MONTOYA
MARIA LUCELLY DELGADO PÉREZ



Trabajo de grado para adquirir título de Especialistas en Administración
de la Informática Educativa



JOHN JAIRO RESTREPO ARANGO
Master en Investigación Social
Director del proyecto




UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES
ESPECIALIZACIÓN EN ADMINISTRACIÓN DE LA INFORMÁTICA
EDUCATIVA
MEDELLIN
2014




NOTA DE ACEPTACIÓN

_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________





















Medellín, Octubre 18 de 2014




AGRADECIMIENTOS

Como docentes queremos ser el ejemplo de nuestras enseñanzas y
expresamos con profundo sentimiento nuestro sincero agradecimiento a la
Universidad de Santander, en especial al Dr. JHON JAIRO RESTREPO
ARANGO por sus valiosos conocimientos, paciencia y dedicación que
favorecieron el desarrollo y culminación de este trabajo.


María Lucelly Delgado.
Astrid Omaira Ramos García
Lizbeth Alejandra Salazar Montoya.





















DEDICATORIA

A Dios por estar con nosotras en todos los instantes de la vida, Aún en los
más difíciles. A nuestros hijos, por la paciencia que les toco tener en nuestro
proceso educativo.
Pero lo más importante de este triunfo es haber crecido como personas y el
haber adquirido conocimientos, y así ponerlos al servicio de nuestros
semejantes.

María Lucelly Delgado Pérez
Astrid Omaira Ramos García
Lizbeth Alejandra Salazar Montoya.





















R.A.E.

TITULO: “WIKI” DE PROCESOS ORTOGRAFICOS PARA ESTUDIANTES
DE ESCUELA NUEVA.

AUTORES
ASTRID OMAIRA RAMOS GARCIA, LIZBETH ALEJANDRA SALAZAR
MONTOYA, MARIA LUCELLY DELGADO PÉREZ

Fecha:
18 de Octubre del 2014--Semestre 2
Tipo de imprenta:
Procesador de palabras Word 2010, imprenta Arial 12.

Nivel de circulación:
Restringida
Acceso al documento:
Universidad de Santander-English Easy Way.
ASTRID OMAIRA RAMOS GARCIA
LIZBETH ALEJANDRA SALAZAR MONTOYA
MARIA LUCELLY DELGADO PÉREZ

Línea de investigación y sublínea
Se apoya en la educación e informática.

Modalidad de trabajo de grado.
Escritura, Ortografía, Procesos ortográficos, Escuela Nueva, wiki, TIC.

Descripción del estudio:




Este estudio se realizó basado en las necesidades que presentaban los
alumnos de escuela nueva los cuales evidenciaban falencias en los procesos
ortográficos; teniendo en cuenta lo anterior se vio la necesidad de
implementar una estrategia didáctica utilizando las herramientas tecnológicas
para mejorar los procesos ortográficos en los estudiantes de escuela Nueva.

Metodología:
El método utilizado fue el de investigación: “acción-participación”, debido a
que se realizó investigación aplicada, destinada a buscar soluciones a
dificultades con las reglas ortográficas encontradas en un grupo.

Conclusiones:
Los alumnos de escuela nueva si gustan del trabajo utilizando las reglas
ortográficas, solo que necesitan ser motivados con estrategias llamativas,
didácticas, propuestas diferentes que logren cautivar la atención del niño, no
utilizando las actividades con el ánimo de abordar contenidos o de
calificarles, sino de permitir un ambiente propicio, en que la lectura y la
escritura se conviertan en un hábito placentero.
Aunque resulte necesario abordar aspectos importantes que conlleven a la
realización de textos bien elaborados, ya en la experiencia no fueron
tomados de forma tan lineal, dado que surge una serie de experiencias
personales y grupales que en muchas ocasiones le dan un giro distinto a las
actividades, entonces el orden pasa a ser un aspecto que aunque
importante, secundario.
Resultó muy apropiado el aporte de noción de secuencia didáctica retomada
de Camps (2004) para la construcción y aplicación de nuestra propuesta, los
elementos retomados permitieron que la propuesta se abordara de una
forma progresiva y pudiésemos lograr lo propuesto de una forma más
práctica y enriquecedora.




Se pudo evidenciar que la virtualidad, utilizada como mediadora, sí mejoran
los procesos de enseñanza aprendizaje, en este caso los de lectura y
escritura, dado que el trabajo con el blog generó una serie de procesos tan
motivantes, que los alumnos despertaron el interés por estos hábitos,
mostrando creatividad, responsabilidad, cooperación y gusto por las
actividades realizadas y especialmente el deseo de dar continuidad a lo
propuesto.
Los resultados obtenidos en la propuesta didáctica nos permitieron ver con
mayor claridad porque es importante una secuencia organizada en el aula de
clase, más cuando están sustentadas virtualmente, dado que se pudo
evidenciar el progreso en los alumnos, permitiendo la conclusión de objetivos
propuestos, e igualmente bases para dar continuidad a lo planeado. También
porque se propició un espacio donde los alumnos pudieron tener casi que
un primer acercamiento pedagógico a las tecnologías digitales, lo que
impactó de gran manera en su motivación por la lectura y la escritura.
Resultó bien pertinente la aplicación de al menos una parte de la propuesta
didáctica; ya que sin esto no se hubiese podido concluir de manera más
precisa lo que se planteó al inicio de la investigación, dado que las
experiencias vividas fueron tan motivantes y enriquecedoras, que permitieron
rescatar un sinnúmero de elementos valiosos para mejorar los procesos de
lectura y escritura y poder a la vez compartirlos con otras instituciones.













Tabla de contenido
CAPITULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. ..................................................... 19
1. TITULO .......................................................................................................................... 19
1.1. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL PROBLEMA ..................................................... 19
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ........................................................................ 20
2. OBJETIVOS ...................................................................................................................... 20
2.1 Objetivo General ........................................................................................................ 20
2.2 Objetivos Específicos ................................................................................................ 20
3. JUSTIFICACIÓN .............................................................................................................. 21
CAPITULO 2. MARCO METODOLÓGICO ...................................................................... 23
4. MARCO METODOLÓGICO ........................................................................................... 23
4.1. TIPO DE ESTUDIO .................................................................................................. 23
4.2 MÉTODO. .................................................................................................................. 23
4.3 ENFOQUE ................................................................................................................. 24
4.4 DISEÑO ..................................................................................................................... 24
4.5 POBLACIÒN Y MUESTRA ..................................................................................... 25
4.5.1 CRITERIOS DE TIPIFICACIÓN DE LA POBLACIÓN. ................................. 25
4.5.2 Muestra ................................................................................................................ 25
4.6. FUENTES DE INFORMACIÓN .............................................................................. 25
4.6.1. Fuentes primarias.............................................................................................. 25
4.6.2. Fuentes secundarias ........................................................................................ 25
4.7. Técnicas e instrumentos ......................................................................................... 25
4.7.1. Procedimientos .................................................................................................. 25
4.7.1.3 Encuestas a los estudiantes de los grados 3°,4° y 5° de Escuela Nueva . 28
CAPITULO 3. MARCO REFERENCIAL ........................................................................... 31
5. MARCO REFERENCIAL. ............................................................................................... 31
5.1. MARCO CONCEPTUAL. ........................................................................................ 31
5.1.1. APORTES TEÓRICOS A LA EDUCACIÓN. ................................................. 31
5.1.2. APORTES TEÓRICOS A LA ESCUELA. ...................................................... 39
5.1.3. APORTES TEÓRICOS A LA LECTOESCRITURA. .................................... 49




5.1.4. APORTES TEÓRICOS A LA ORTOGRAFÍA. ............................................. 52
5.1.2. ANTECEDENTES DE OTROS PROYECTOS ............................................. 55
5.2. MARCO HISTORICO. ............................................................................................. 62
5.2.1. ORIGEN DE LA EDUCACION. ....................................................................... 62
5.2.1.1. Los primeros sistemas de educación. ........................................................ 63
5.2.2. ORIGEN DE LA ESCUELA. ............................................................................ 71
5.2.6. ESCUELA NUEVA. ........................................................................................... 75
5.2.3. ORIGEN DE LA LECTOESCRITURA............................................................ 76
5.2.2. HISTORIA Y EVOLUCION DE LA LECTOESCRITURA. .......................... 78
5.3. MARCO CONTEXTUAL. ......................................................................................... 80
5.3.1 PEI C.E.R Gabriel Posada ................................................................................ 80
5.3.2 PEI ESTANCIAS. ............................................................................................. 83
5.4. MARCO LEGAL. ....................................................................................................... 92
5.5. MARCO TEORICO. ................................................................................................. 97
5.5.1. LA ORTOGRAFIA. ............................................................................................ 97
5.5.2. TIPOS DE ORTOGRAFIA. .............................................................................. 99
5.5.3. ELEMENTOS DE LA ORTOGRAFIA. .......................................................... 101
5.5.4. LAS REGLAS ORTOGRAFICAS.................................................................. 105
5.5.5. COMPETENCIAS ESCRITURALES ............................................................ 109
5.5.6. Estándares de lenguaje. ............................................................................... 111
CAPITULO 4. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN DISCUSIÓN .................................. 113
6. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN .............................................................................. 113
ENCUESTA N° 1. ........................................................................................................... 113
Realizada a estudiantes de los grados 3°,4° y 5° de Escuela Nueva. .................. 113
ENCUESTA N° 2. ........................................................................................................... 118
Realizada a estudiantes de los grados 3°,4° y 5° de Escuela Nueva. .................. 118
ENCUESTA N° 3. ........................................................................................................... 123
realizada a docentes de Escuela Nueva. ................................................................... 123
ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA ........................................................................ 129
6.1. DISCUSION DE LOS RESULTADOS. ................................................................ 134




6.2. PROPUESTA. ......................................................................................................... 135
Figura 6.2.1. ................................................................................................................ 135
Figura 6.2.2. ................................................................................................................ 135
Figura 6.2.3. ................................................................................................................ 136
Figura 6.2.4. ................................................................................................................ 136
Figura 6.2.5. ................................................................................................................ 137
Figura 6.2.6. ................................................................................................................ 137
Figura 6.2.7. ................................................................................................................ 138
Figura 6.2.7.1. ............................................................................................................. 138
Figura 6.2.8. ................................................................................................................ 139
6.2.1 TEMA ................................................................................................................. 139
6.2.2 JUSTIFICACIÓN .............................................................................................. 140
6.2.3 OBJETIVOS ...................................................................................................... 140
CAPITULO 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ....................................... 142
7. CONCLUSIONES ......................................................................................................... 142
8. RECOMENDACIONES ................................................................................................. 143
CAPITULO 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICOS Y ANEXOS ................................ 144
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................... 144
CIBERGRAFIA. .................................................................................................................. 146
ANEXOS .............................................................................................................................. 149
ANEXO No. 1: ..................................................................................................................... 151
ANEXO No. 2: ..................................................................................................................... 152
ANEXO No. 3: ..................................................................................................................... 153
ANEXO No. 4: ..................................................................................................................... 154








Tabla de figuras.
Pág.


6. Figuras de análisis de la información. 113

Figura 1: Encuesta No. 1. Realizada a los estudiantes de
Los grados 3º, 4º y 5º de Escuela Nueva 113

Figura 2: Encuesta No. 2. Realizada a estudiantes de los
Grados 3º, 4º y 5º de Escuela Nueva 118

Figura 3: Encuesta No. 3. Realizada a docentes de la
Escuela Nueva 123

Figura 4: Encuesta No. 4. Realizada a padres de familia 129

6.2. Pantallazos “WIKI” como propuesta. 135
Figura 6.2.1. 135
Figura 6.2.2. 135
Figura 6.2.3. 136
Figura 6.2.4. 136
Figura 6.2.5. 137
Figura 6.2.6. 137
Figura 6.2.7. 138
Figura 6.2.7.1. 138
Figura 6.2.8. 139





Lista de Tablas


Pág.

Tabla 1: Guía de Observación 26
























Tabla de Anexos.

Anexo No. 1: Los alumnos compartiendo sus escritos y
Comparando la ortografía 150

Anexo No. 2: Los alumnos realizando sus composiciones
En el cuaderno y luego utilizaran el computador para
Escribirlo en Word 151

Anexo No. 3: Los alumnos utilizando algunos enlaces
Virtuales para mejorar su ortografía 152

Anexo No. 4: Los alumnos realizan sus composiciones
Utilizando la herramienta de pancho y la máquina de
Hacer cuentos 153





17



INTRODUCCION
Con el proyecto se quiere dar a conocer la importancia que tiene la redacción
y la ortografía en nuestra vida cotidiana, ya que el uso adecuado de la
ortografía es la base fundamental para una buena escritura, debido a que la
ortografía hace parte de un buen escrito y la mayoría de las personas nos
comunicamos por medio de escritos.
Por tal motivo se vio la necesidad de diseñar un proyecto que tuviera en
cuenta la problemática existente en nuestras instituciones educativas,
especialmente en los alumnos de escuela nueva; como son los procesos
ortográficos utilizando algunas herramientas virtuales como estrategia
didáctica, y así mismo poder replantear nuestra labor pedagógica.
Para nuestro proyecto se hizo observación y se aplicaron encuestas a
algunos padres de familia, alumnos y docentes para tener un referente
acerca del uso de la ortografía y la aplicación de ésta en el diario vivir.
Este trabajo está dividido en 6 Capítulos distribuidos en los cuales se
desarrolla la investigación dándole alternativas de solución a dicho problema.
Al analizar la información recopilada se concluyó que la principal dificultad de
los alumnos de escuela nueva se debe a las estrategias que emplean
algunos docentes para enseñar reglas ortográficas, la cual no tienen un fin
determinado, ni se utilizan actividades innovadoras que conlleven a tener un
buen avance en los procesos de lectura y escritura.
Hay que tener en cuenta que si se tiene una buena escritura se aumentan las
posibilidades tanto laborales como académicas la cual conlleva a tener mejor
calidad de vida.
Se abordaron autores como: Martínez de Sousa quien habla sobre la
aplicabilidad de la ortotipografía en la escritura. Lo importante que es escribir
y leer bien para tener una buena comunicación.
Al igual Ovidio Decroly (1907) señala que el niño realiza su proceso mental
partiendo de la utilización de frases y palabras que despierten su interés
18



centrado en la vista más que en el oído; El lenguaje se adquiere de manera
no sistemática siendo un proceso global.
Se retomó el aporte que hace Freinet para el desarrollo del proceso
comunicativo del hombre, llamado “Las técnicas de Freinet” que consisten en
aplicar una serie de actividades que contribuyan a estimular en el estudiante
su expresión, cooperación e investigación de su entorno, buscando así
desarrollar una excelente comunicación.
Del mismo modo se tuvo en cuenta el aporte de Alexandre Galí (1.971) el
cual expresa que el ser humano desde pequeño necesita de un hilo
conductor y una buena ortografía, leer y escribir son habilidades necesarias
para todo ser humano. Para una buena comunicación hay que aprender a
aplicar las reglas ortográficas y los signos de puntuación de una forma
adecuada.
Cassany y Sanz (2.000) también le da gran importancia a la corrección
ortográfica tomándola como el mejor camino para escribir mejor sin errores,
sin desconocer que la norma ortográfica es un instrumento imprescindible
para moverse de forma autónoma en la sociedad moderna.
Es de tener presente que el aprendizaje de la ortografía presenta dos puntos
clave que son: la pronunciación clara, las fonéticas y la memoria visual.
Teniendo en cuenta la importancia de la lectura y la escritura en el contexto
social como una necesidad la cual implica una “exigencia permanente”, se
vio la necesidad de desarrollar dicho proyecto donde los estudiantes
despertaron su interés y su gusto por la lectura y la escritura. Para tal fin se
creó la “wiki” como un espacio de comunicación e interacción entre los
estudiantes y docentes que permitan mejorar los procesos ortográficos de
una manera lúdica y placentera
19



CAPITULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
1. TITULO
“Wiki” de procesos ortográficos para estudiantes de Escuela Nueva.
1.1. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL PROBLEMA
La carencia de una buena escritura en los estudiantes, se evidencia en
escritos poco comprensivos y con significados diferentes a lo que se quiere
expresar, debido a este inconveniente, la generación y producción de
trabajos escritos son de baja calidad y presentación. Por esta razón es
necesario mejorar y desarrollar procesos de aprendizaje, los cuales nos
ayuden a garantizar un mejor desarrollo de la lengua escrita.
Teniendo en cuenta las observaciones en el aula de clase, se ha evidenciado
en las niñas y los niños de algunos centros educativos rurales debilidades y
fallas en la escritura. Luego de una revisión detallada de las producciones
escritas de los estudiantes, se pudo ver que estas presentaban algunos
problemas en común de separación de palabras, omisión de grafemas, y
entre ellos aún más acentuado la dificultad para manejar y escribir algunas
palabras, ya que se evidencia que no colocan tildes, mezclan mayúsculas
con minúsculas, confunden letras como: C Con S, Z, B con V, p con q, d con
b, k con q, c con q, entre otras.
Son muchos los factores que inciden en el desarrollo de actividades
escriturales en los estudiantes del área rural de Escuela Nueva, entre los
cuales se tiene la desmotivación escolar, la falta de atención de los chicos al
leer y al observar sus módulos de aprendizaje, sin olvidar las condiciones
culturales, socioeconómicas y familiares de las comunidades donde se presta
el servicio educativo.
Por tanto se ve la necesidad de crear una propuesta didáctica para el
aprendizaje de la ortografía y el arte de escribir bien, convirtiéndose en un
20



reto para los docentes que buscamos mejorar los procesos ortográficos en
los niños y niñas de la escuela nueva.

1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Cómo desarrollar estrategias de apropiación de las reglas ortográficas para
contribuir al mejoramiento de la escritura de los niños y niñas de Escuela
Nueva a través del uso de las herramientas virtuales?
2. OBJETIVOS
2.1 Objetivo General
Diseñar una propuesta didáctica aplicando estrategias para afianzar los
procesos ortográficos con los alumnos de Escuela nueva a partir del uso
pedagógico de herramientas virtuales.
2.2 Objetivos Específicos
2.2.1 Conocer la población objeto en la cual se va desarrollar la propuesta
didáctica para tener un mejor referente donde se llevara a cabo la
intervención.
2.2.2 Identificar las debilidades que tienen los estudiantes de Escuela Nueva
en los procesos ortográficos.
2.2.3 Describir la problemática que presentan los estudiantes de Escuela
Nueva en cuanto a la ortografía para buscar estrategias de solución.
2.2.4 Elaborar estrategias didácticas para los estudiantes de escuela nueva
en los procesos de enseñanza, refuerzo y evaluación de la ortografía.
2.2.5 Presentar la propuesta didáctica ante la comunidad educativa para
fortalecer los procesos ortográficos en los estudiantes de Escuela Nueva.

21



3. JUSTIFICACIÓN
Nuestro proyecto de ortografía parte de la necesidad que tienen los alumnos
de escuela nueva en la realización de escritos con buena ortografía y la
aplicación de los signos de puntuación adecuadamente, ya que han olvidado
la importancia de escribir correctamente las palabras.
Se pretende con este proyecto contribuir en las prácticas educativas,
mejorando los procesos de escritura de los alumnos y paralelamente la
ortografía, ya que la adquisición de la ortografía se da conjuntamente con el
de la escritura y ambas son supremamente complejas.
Por tal motivo se quiere desarrollar algunas actividades de refuerzo con
ayuda de algunas herramientas virtuales donde los niños tengan más
claridad, menos confusión y un mejor entendimiento sobre el uso de las
distintas letras que frecuentemente son confundidas por ellos; ya que la
lengua es un instrumento de comunicación que todos utilizamos en nuestra
vida cotidiana para establecer relaciones de toda índole, por eso es muy
importante que los alumnos aprendan el uso adecuado de las palabras, ya
que en todo momento se utiliza diferentes medios de comunicación, bien sea
empleando las medios tradicionales o el que nos brindan en la actualidad la
ciencia y la tecnología; para este caso la utilización de la herramienta wiki
como estrategia didáctica, donde se desarrollen actividades de ortografía
mejorando los procesos escriturales y lectorales, la cual busca que haya un
trabajo colaborativo, un intercambio de conocimientos y motivación en la
realización de las diferentes actividades académicas, en donde los alumnos
sientan placer, se recreen, compartan, manipulen el computador y las
herramientas que ofrece; el cual permita demostrar los saberes y garantizar
un mejor desarrollo de la lengua escrita, para así obtener un mejor
aprendizaje académico y desarrollo de las competencias ortográficas,
manifestado en diferentes escritos que elaboren.
22



En este proceso se requieren la intervención de una serie de funciones que
tienen incidencia directa en la fijación de patrones ortográficos, percepción
visual y auditiva, memoria, motricidad y otras habilidades cognitivas















23



CAPITULO 2. MARCO METODOLÓGICO
4. MARCO METODOLÓGICO
4.1. TIPO DE ESTUDIO
Será la investigación formativa puesto que se involucran estudiantes,
docentes y padres de familia, como la palabra lo dice, se pretende formar a
estudiantes del área rural en el proceso escritural, como un proceso de
construcción de conocimiento, directamente asociado con el aprendizaje y la
enseñanza, desarrollando en torno a ellos una reflexión sistemática a partir
de la vinculación entre teoría y experiencia pedagógica, donde el docente
será un facilitador y el estudiante pondrá en práctica lo aprendido.
Teniendo en cuenta que el ser humano por naturaleza debe manejar
adecuadamente la lectoescritura para tener una mejor comunicación.

4.2 MÉTODO.
Será cualitativo, de participación acción en donde el docente realizará
descripciones detalladas de situaciones, eventos, interacciones y
comportamientos que son observables durante los procesos de enseñanza
aprendizaje de la ortografía, en los estudiantes analizados.
Un método práctico es la observación directa del medio donde vive el niño,
sin perder de vista el contexto el cual enriquece el vocabulario de ellos
elaborando así el diagnóstico real de las necesidades.
Diariamente se revisará los textos escritos y composiciones por los
estudiantes para detectar las fallas presentadas al construirlos, se realizara
dictados para observar las faltas cometidas en el uso de las reglas
ortográficas.

24



4.3 ENFOQUE
Se trabaja desde la acción participación dirigida, basada en la presente
investigación, la cual tiene como propósito, plantear una propuesta de
estrategias didácticas de enseñanza para propiciar el aprendizaje de las
reglas ortográficas en los alumnos de primaria de la escuela nueva en los
grados 3º, 4º, y 5º. Por tal motivo se utiliza el enfoque cualitativo que significa
eficacia de lo que se va a enseñar en razón del problema y los objetivos a
conseguir como es mejorar los procesos ortográficos para obtener una mejor
comprensión y comunicación en los estudiantes.
La investigación realizada en los centros educativos rurales Las Estancias y
Gabriel Posada se evidenciaron falencias existentes en los grados Tercero,
Cuarto y Quinto, por lo que se efectuaron encuestas metodológicas para
mejorar la ortografía en las palabras de difícil escritura.
4.4 DISEÑO
La wiki está diseñada en el lenguaje JavaScript (abreviado comúnmente
"JS") es un lenguaje de programación interpretado, dialecto del estándar
ECMAS cript. Se define como orientado a objetos, basado en prototipos,
imperativo y dinámico.
Se utiliza principalmente en su forma del lado del cliente (client-side),
implementado como parte de un navegador web permitiendo mejoras en la
interfaz de usuario y páginas web dinámicas, aunque existe una forma de
JavaScript del lado del servidor (Server-side JavaScript o SSJS). Su uso en
aplicaciones externas a la web, por ejemplo en documentos PDF,
aplicaciones de escritorio (mayoritariamente widgets) es también significativo.
JavaScript se diseñó con una sintaxis similar al C, aunque adopta nombres y
convenciones del lenguaje de programación Java.
http://escribiendomejor.wikispaces.com/
25



4.5 POBLACIÒN Y MUESTRA
4.5.1 CRITERIOS DE TIPIFICACIÓN DE LA POBLACIÓN.
En el desarrollo del trabajo investigativo se ha elegido como población objeto
a 50 estudiantes de básica primaria de los Centros Educativos Rurales “las
Estancias” y “Gabriel Posada” del municipio de San Jerónimo.
4.5.2 Muestra
La muestra será de 25 estudiantes que equivale al 50% de la población de
los centros educativos rurales antes mencionados, distribuidos así:
Grado 3°: 10 estudiantes.
Grado 4°: 3 estudiantes.
Grado 5°: 12 estudiantes.
4.6. FUENTES DE INFORMACIÓN
4.6.1. Fuentes primarias
Se tuvo en cuenta la observación directa de los estudiantes en aulas de
clase, fotografías y encuestas aplicadas a padres de familia, docentes y
alumnos, con las cuales buscamos detectar el grado de dificultad en la
aplicación de la ortografía y la importancia que le dan a esta en su vida
cotidiana.
4.6.2. Fuentes secundarias
“Se hace un sondeo de textos físicos y virtuales que le permiten dar un
soporte bibliográficos con las temáticas aportadas a la investigación”.
4.7. Técnicas e instrumentos
4.7.1. Procedimientos
Observaciones, fotografías, encuestas.

26



4.7.1. 1 Guía de observación
ASPECTOS A OBSERVAR DESCRIPCION
Comportamiento en clase

Los niños son inquietos, muy
participativos en clase y les gusta
actividades variadas e innovadoras.
Uso que le dan al diccionario

Utilizan el diccionario solamente cuando
se les pide, no lo hacen por iniciativa
propia.
Aplicación de las reglas
ortográficas

Solo aplican algunas reglas ortográficas
a la hora de escribir ya que se les olvida
o no la tienen en cuenta.
Escritura en el tablero y el
cuaderno
Les motiva la competitividad, salir al
tablero a realizar concursos
ortográficos, pero su ortografía es
pésima.
Practica escrita en el cuaderno

En los cuadernos observados se
detecta muy mala ortografía, sobre todo
en la omisión y separación de palabras,
y la confusión de la letra b con d.
Practica escrita en el computador

se motivan más y escriben mejor
usando el corrector ortográfico y las
herramientas digitales.
Utiliza signos de puntuación al
escribir

La mayoría no utilizan los signos de
puntuación ya que no le ven la
importancia necesaria cuando escriben
pero al leer si se dan cuenta.
Usa adecuadamente grafías y
corrige sus errores
No son conscientes de la importancia
que tiene una buena escritura al
momento de comunicar.
27




Se estableció tres técnicas de recolección de datos:
4.7.1.2. Encuestas a los docentes de Escuela Nueva.
Escoja una opción y responda las siguientes preguntas.
1. ¿Cuáles de las siguientes estrategias para la ortografía utiliza en el
aula de clase?
a. Dictados
b. observación de textos
c. utilizando el diccionario

2. ¿Qué materiales utiliza con más frecuencia para dictar sus clases de
ortografía?
a. Cuaderno
b. Tablero
c. Computador

3. ¿Quién corrige las actividades de clase?
Lectura de composiciones ante
sus compañeros.
Demuestran interés al leer en público y
se da cuenta la importancia que tiene al
usar los signos de puntuación
adecuadamente.
Uso de las mayúsculas A pesar de la insistencia en el uso de
las mayúsculas, se les dificulta ponerlas
en práctica.
Comparaciones de trabajos
escritos

Cuando observan los trabajos de los
compañeros, admiten que si tienen una
buena letra se puede comprender mejor
y por ende se ven mucho mejor sus
escritos.
28



a. El maestro
b. El estudiante
c. Alumno-maestro

4. ¿Qué se hace a la hora de corregir las faltas de ortografía?
a. Nada
b. Corregirlas
c. Explicarlas

5. ¿Utiliza el diccionario en clase?
a. Siempre
b. Casi siempre
c. Nunca
4.7.1.3 Encuestas a los estudiantes de los grados 3°,4° y 5° de Escuela
Nueva.
4.7.1.3.1. Encuesta N°1
Selecciona con una x la respuesta que consideres pertinente.

1. ¿Consideras que la ortografía es difícil?
Siempre_____ Algunas veces____ Nunca____

2. ¿Sabes algunas reglas de ortografía?
Pocas____ Muchas_____ Ningunas____

3. ¿Crees que sabiendo todas las reglas de ortografía sabrías escribir
bien?
De pronto______ Quizás______ A lo mejor____

4. ¿Preguntas a alguien cuando tienes dudas de cómo escribir una
palabra? Nunca_____ Siempre _____ Algunas veces ____
29




5. ¿Crees que unas faltas ortográficas son más importantes que otras?
De pronto______ Quizás______ A lo mejor____

4.7.1.3.2. Encuesta N°2
Selecciona con una x la respuesta que consideres pertinente.

1. ¿cuáles de las siguientes faltas ortográficas realizas frecuentemente?
Pegar palabras_____ Omitir letras______ Confundir letras______

2. ¿Sabes utilizar los puntos, comas y mayúsculas?
Nunca_____ Siempre _____ Algunas veces ____

3. ¿Qué herramientas educativas te resultan más útiles a la hora de escribir?
Computador___ diccionario___ internet ____

4. ¿En cuáles de los siguientes procesos crees que fallas a la hora de escribir?

Puntuación____ Ortografía____ Redacción_____

5. ¿Cuáles de las siguientes letras no sabes utilizar a la hora de escribir?

B-V___ S-C-Z____ Y-LL____ J-G___ OTRAS_____ CUALES?______


30



4.7.1.4 Encuestas a los padres de familia.

Escoja una opción y responda las siguientes preguntas.

1. ¿Conoces las reglas ortográficas?
Algunas___________ Pocas__________ Ninguna________

2. ¿Ayudas a tu hijo en la realización de tareas?
Alguna Veces_______ Pocas veces_____ Ninguna________

3. ¿Revisas las tareas de tus hijos al llegar de la escuela?
Algunas Veces_____ Pocas veces___ Todas las veces ____Ninguna____


4. ¿Corriges la ortografía en las tareas de tus hijos?
Algunas Veces_____ Pocas veces___ Todas las veces____ Ninguna____


5. ¿Despiertas en tu hijo el interés por utilizar el diccionario?
Alguna Veces_______ Pocas veces_____ Ninguna________


31



CAPITULO 3. MARCO REFERENCIAL
5. MARCO REFERENCIAL.
5.1. MARCO CONCEPTUAL.
5.1.1. APORTES TEÓRICOS A LA EDUCACIÓN.
Es de gran importancia tener presente que la educación a través del tiempo
ha tenido infinidad de teóricos que aportan pensamientos importantes para
lograr su avance hasta el momento. Estos pensamientos generan incógnitas
como: ¿Cómo y desde cuándo se concibió el concepto de educación? ¿cómo
nació la escuela y la pedagogía? ¿cuáles fueron los primeros aportes
teóricos a la educación? ¿qué aportes han nutrido el concepto de educación
y pedagogía?.
Para tener claros los anteriores interrogantes se debe dar una mirada a la
historia de la educación apoyados en teorías existentes aportadas por los
pedagogos y filósofos de la historia sobre la “educación”.
5.1.1.1. Educación en la antigüedad:
La educación en la antigüedad es concebida como un proceso histórico que
nace desde los orígenes de la civilización hasta el descenso de los primeros
imperios europeos, principalmente en Roma (S.V d C), tiempo en el cual se
desarrolla una educación primitiva, surgiendo las primeras escuelas y
apareciendo conceptos relacionados a la educación, que a decir de Elías
Castilla “Las escuelas nacen cuando existe un sistema de conocimientos que
la sociedad considere importante y que no se puede transmitir solo
espontáneamente”…” Las primeras escuelas fueron dependencia de los
templos, cualquier sacerdote podía ocuparse de ella, de modo que primero
hubieron escuelas y después maestros”
1
.

1
Elías Castilla, Rosa: Historia de la Educación. Edit. San Marcos. Lima - Perú 1996. Pag 22
32



Cuando las sociedades se organizaron en Estados, la educación adquiere un
factor sistémico dentro de los cuales, las primeras civilizaciones conciben en
sus temáticas dos características comunes: enseñanza de la religión y
tradición del pueblo, para luego extenderlas a la enseñanza de escritura,
matemáticas y arquitectura (Egipto). Tanto en Egipto, la India, China, Hebrea
los maestros eran sacerdotes.
Gracias al trabajo realizado en de Grecia y Roma, la educación se nutre en
temáticas y concepciones, por ejemplo, el objetivo de la educación
atenienses (griega) era preparar jóvenes intelectualmente para asumir
posiciones de liderazgo en las tareas del Estado y la Sociedad; sus temas
iban desde la enseñanza de artes hasta deportes y filosofía. Sus más
grandes pensadores y que aportaron con sus ideas en la educación fueron
Sócrates, Platón, Aristóteles e Isócrates.
Para Ordoñez (1996), obras como La República y Las Leyes de Platón
contienen explícitamente el diseño de sistemas de educación.
La educación griega se caracterizó por la gran importancia que tuvo el
Estado (estado-ciudad o polis). El individuo al ser considerado un ciudadano
tenía que ser educado por y para el Estado. Aristóteles, quien sistematizó el
conocimiento griego por primera vez, dijo: "El propósito mayor de la
educación es la formación del hombre para el arte de vivir bien y brindar el
bien a los demás"
2
.
El término educación viene del latín "educatio" que significa, acción y efecto
de educar, dirigir y perfeccionar las facultades intelectuales y morales del
niño o del joven. En tanto, el término de pedagogía viene de las voces
griegas: "paidos" qué significa niño, y "agog" cuidar, conducir al niño. Por
eso, se dice pedagogo a la persona que conduce a los niños y jóvenes. Las
funciones de educación y pedagogía son correlativas. La pedagogía es la

2
Castellanos Ana V. : el trabajo grupal en las tendencias y enfoques pedagógicos contemporáneos.
33



teoría de la educación, y ésta es la práctica de aquella, es decir, no hay
pedagogía sin educación, ni educación sin pedagogía.
El léxico educación, fue enunciado, por primera vez, por el antiguo filósofo
griego Protágoras, el más importante de los sofistas Griego, a través de su
premisa: "El hombre es la medida de todas las cosas, de las que son en
cuanto son, de las que no son en cuanto no son"
3
; Concibiendo la educación
como la obra más importante de la vida. En tanto, el que enuncia el léxico
pedagogía fue Platón, en su obra Política, vinculada a la política estatal. Pero
el verdadero significado de la pedagogía fue obra de Sócrates, en sus
lineamientos de educación de los ciudadanos para la construcción del Estado
Ideal de Grecia (siglo V).
La Educación Romana influenciada por la enseñanza de profesores griegos,
la retórica y oratoria eran aspectos fundamentales de su formación.
Quintiliano en el Siglo I d.C., decía “El adecuado entrenamiento del orador
debía desarrollarse desde el estudio de la lengua, la literatura, la filosofía y la
ciencia”. Son también pensadores que aportaron a la educación romana:
Séneca, Cicerón y Catón el viejo. La educación romana se distinguió por la
importancia que atribuyó a la familia y por la inmediata y constante conexión
con la vida diaria y sus necesidades (Roma sigue una pedagogía humanista
con exaltación de hombre político y orador).
5.1.1.2. La educación Medieval.
Con la aparición del cristianismo la educación sufrió un cambio decisivo. Las
primeras escuelas cristianas tenían un objetivo claro que era enseñar las
verdades cristianas como preparación para el bautismo. Mientras el estado
cuidaba de la instrucción y formación de las personas, las comunidades
cristianas cuidaban de la formación moral y espiritual de sus miembros. Los
padres de la iglesia, con el fin de defender la verdad cristiana contra el

3
Abdera, actual Grecia, 480 a. C.-id., 410 a. C.
34



pensamiento pagano y las herejías, intentaron conciliar ambas posturas
mediante la subordinación de la razón a la fe.
Durante la edad media las ideas del escolasticismo, se atribuyeron en el
ámbito educativo de Europa Occidental, como una fuente principal de
inspiración y creación: la doctrina de Cristo. Originó un movimiento educativo
de muy prolongada vigencia tanto que se suscribe hasta la fecha.
Es importante resaltar que la aparición de la educación superior en las
universidades deja un legado histórico y crucial en la promoción del
pensamiento y la ciencia. Este aporte tiene la presencia de los Árabes en
Europa, impulsores del estudio de la ciencia y las letras clásicas de la
educación medieval: Carlomagno, Clemente de Alejandría, San Agustín, San
Jerónimo y Alfredo el Grande.
La educación en el Renacimiento, la Reforma y la Contrarreforma se da
alrededor de ( S. XV y XVI )
Gracias a la labor de los humanistas, quienes inspirados en la antigüedad
clásica, impulsaron una la educación basada en las artes, las ciencias y la
literatura, con la finalidad de desarrollar un nuevo espíritu de hombre, critico
frente a la sociedad. Los aportes devienen de Italia, a Francia, Alemania,
Holanda, etc. Dentro de los pedagogos importantes de este período está
Vittorio Da Feltre (1378-1446) quien consideraba la educación como alegría
del espíritu, después de una formación rigurosamente religiosa de la
personalidad. Así también Erasmo de Rótterdam, Rodolfo Agrícola, Miguel de
Montaigné, entre otros.
La reforma tiene como icono principal a Martín Lutero quien con sus
seguidores establecieron escuelas donde se enseñaba a leer, escribir,
conocimiento de las ciencias y el catecismo, con la finalidad de contrarrestar
el dogmatismo católico por ignorancia.
35



Otra intención tiene la contrarreforma católica o auto reforma de la iglesia
liderada por San Ignacio de Loyola con la denominada Compañía de Jesús
que para frenar el incremento del protestantismo, oriento sus esfuerzos por
conquistar la fe a través de la educación, creando así una serie de escuelas.
5.1.1.3. Educación a través de los siglos.
Han sido grandes e importantes protagonistas del tema de la educación los
filósofos R. Descartes, J. Locke, J. Milton, F. Bacón, que durante el siglo
XVII siendo un periodo de rápido progreso de muchas ciencias y de creación
de instituciones culturales, además se considera el siglo en que las doctrinas
educativas cobran consistencia teórica y práctica, las más importante
doctrina pedagógica es:
El realismo pedagógico, liderados por Juan Amos Comenio y Wolfang Ratke,
quienes propugnaron por una enseñanza a través de la experiencia misma
de las cosas.
Comenio (1592-1670) consideraba que el ser humano como creación divina
tiene en sí el germen de todas las cosas y por consiguiente la función del
educador tenía que limitarse a estimular desde el exterior el desarrollo de
estos gérmenes. Derivó dos grandes principios pedagógicos: debe
enseñarse todo a todos y la educación debe imitar a la naturaleza. Para él
las leyes educativas más importantes eran: la enseñanza intuitiva, es decir,
basada en la experiencia y el contacto directo con la naturaleza, y la
enseñanza cíclica en los diferentes grados escolares.
Educación en el Siglo XVII se enmarcaba en el naturalismo pedagógico,
como la concepción que ve en la naturaleza el fin y el método de la
enseñanza: hay que volver a la naturaleza, proclama su representantes
como J.J. Rousseau y J.B. Basedow.
36



En su obra “El Emilio” Rousseau, planteaba que los alumnos deberían ser
tratados como adolescentes más que como adultos en miniatura. Junto a
este planteamiento sus más grandes aportes son, considerar que la
educación debe partir desde el nacimiento del niño y su progresivo
crecimiento, y que la educación en un proceso vital que dura toda la vida.
Donde educación es sinónimo de desarrollo para el hombre y la sociedad.
El Neohumanismo social, doctrina desarrollada por J. Enrique Pestalozzi,
quien sentó las bases de la educación popular, social y del trabajo, fundando
una escuela para todos en tres ocasiones (escuela para pobres, huérfanos y
educadores).
Su doctrina se puede resumir en sus siguientes ideas: el objeto de la
educación es preparar los hombres para lo que deben ser en sociedad, y
solo por la educación se alcanza la naturaleza humana.
La educación en el siglo XIX, siglo de cambios, producto de los anteriores
acontecimientos sociales, políticos, económicos y culturales, producto de la
primera revolución industrial (que vigoriza el maquinismo y la aparición de la
burguesía y el proletariado), la Revolución Francesa (que propugna igual de
derecho y en particular una educación primaria obligatoria), así también la
aparición de doctrinas de carácter socialista o liberalista, etc. Es en este
contexto de los estados toman casi el control total de la organización y
regulación de la educación.
La presencia de teóricos ha aportado a la educación tanto en el siglo XIX
como en el siglo XX están anexados por cuanto su presencia corresponde a
la segunda mitad del siglo XIX en la primera mitad del siglo XX. Asimismo la
aparición de teóricos en pleno siglo XX, sus aportes tienen vigencia en la
actualidad.
37



En cuanto a los últimos años del siglo XX, este ha derruido totalmente la
productividad del futuro como extrapolación del presente y ha introducido
vitalmente la incertidumbre sobre el futuro.
La educación participa de las contradicciones de fin de siglo XX e inicios del
presente milenio, al mismo tiempo, la sociedad enfrenta tres desafíos
educativos por los cambios trascendentales y acelerados propuestos por el
desarrollo de la tecnología digital: el cultural, que representa la desunión
entre la cultura de las humanidades y la cultura científica y la
hiperespecialización . El sociológico, porque la información es una materia
prima que el conocimiento debe dominar e integrar y el pensamiento es el
capital más precioso para el individuo y la sociedad. Y, finalmente el cívico
ante la falta ante la falta de una percepción global que conduce al
debilitamiento del sentido de responsabilidad y solidaridad. El desafío
educativo consiste en lograr que la reforma de la enseñanza conduzca a la
reforma del pensamiento y este a su vez debe conducir a la reforma de los
planteamientos de un nuevo currículo.
El primer objetivo de la educación del futuro consistirá entonces en dotar a
los alumnos de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones
del conocimiento y, al mismo tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas, sin
ser destruidos por ellas. La primera e ineludible tarea de la educación es
enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento , evitando
la doble enajenación: la de la mente por sus ideas y la de las ideas de la
mente.
Morin (1999) Sin duda, hay que seleccionar la información, los problemas y
los significados pertinentes desvelando el contexto, lo global, lo
multidimensional y la interacción compleja. Como consecuencia, la educación
debe promover una "inteligencia general" apta para referirse al contexto, a lo
global, a lo multidimensional y a la interacción compleja de los elementos.
38



Esta inteligencia general se construye a partir de los conocimientos
existentes y de la crítica de los mismos. Su configuración fundamental es la
capacidad de plantear y de resolver problemas
Por este motivo el individuo debe aprender estrategias para enfrentarla, pero
no estrategias que supongan que el medio es estable sino estrategias que
permitan afrontar y modificar lo inesperado a medida que se encuentren
nuevas informaciones. Así pues enfrentar las incertidumbres constituye un
punto capital de la enseñanza.
La educación del futuro deberá asumir un compromiso sin fisuras por la
democracia, porque no cabe una comprensión a escala planetaria entre
pueblos y culturas más que en el marco de una democracia abierta.
Para Morin, la educación consiste en poner en práctica los medios propios
para asegurar la formación y el desarrollo de un ser humano; es decir, la
enseñanza permite transmitir a un alumno conocimientos de modo que él los
comprenda y asimile, empero, su alcance es limitado, pues sólo se restringe
al aspecto cognitivo. Por eso, además, afirma que la enseñanza es un
concepto insuficiente y la palabra educación es excesiva y carente a la vez,
por lo que acuña el término de “enseñanza educativa”. La misión, entonces,
de esa enseñanza educativa, va a ser el transmitir no el saber puro, sino una
cultura que permita comprender nuestra condición humana y ayudarnos a
vivir; a la vez que favorece un modo de pensar abierto y libre.
En el ámbito de la investigación educativa, en el umbral de este siglo XXI,
esta, se orienta en base a paradigmas que analizan permiten analizar la
problemática que converge en la sociedad, dejando así de lado obsoletos
modelos y teorías; y más bien toma como criterios a la complejidad, la
incertidumbre, la fenomenología, la holística, etc. con la finalidad de
encontrarle un norte a la sociedad a través de la educación y la enseñanza
39



5.1.2. APORTES TEÓRICOS A LA ESCUELA.
La existencia de la escuela ha sido y será vista como la evolución más
importante que ha tenido la educación para el hombre durante su evolución.
La escuela se origina durante la Edad Media, donde la educación era dirigida
bajo la protección de la Iglesia y se caracterizaba por la presencia del latín
como vehículo para la transmisión del saber.
En este sentido Didáctica Magna de Comenio es una obra fundamental que
representa a los vientos de cambio. Con la modernidad llega la imprenta, la
traducción de la biblia, la educación simultánea (en oposición al sistema
"tutorial"), y más tarde, a partir de Rousseau, se inicia la pedagogía de la
infancia.
La Tendencia pedagógica conocida con el nombre de la Escuela Nueva,
puede decirse que surgió con el filósofo y pedagogo norteamericano John
Dewey (1859-1952), quien planteó desde un principio que el propósito
principal de la educación, condicionador de las distintas tareas o aspectos
del proceso de enseñanza-aprendizaje debía estar dado por los intereses de
los propios alumnos, es decir, por las fuerzas interiores que llevan a estos a
la búsqueda de la información educativa y al desarrollo de las habilidades
capacitivas.
La Escuela Nueva, como Tendencia Pedagógica que es, enfatiza la
importancia que tiene que el educando asuma un papel activo, consciente de
lo que desea aprender, en consecuencia con sus posibilidades e intereses, lo
que trae dispuesto un cambio importante de las funciones que entonces debe
realizar el profesor en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje que
posibilite alcanzar realmente, de forma medible, los objetivos propuestos..
La Escuela Nueva persigue, en sus concepciones teóricas y proyecciones
prácticas, garantizar el logro de una mayor participación con un grado más
40



elevado de compromiso de todo ciudadano con el sistema económico-social
imperante, en base de la consideración, no del todo correcta, de que la
satisfacción de las aspiraciones del ser humano, como individuo y como ser
social, contribuiría de manera sustancial a lograr cierto tipo de equilibrio en la
sociedad, a punto de partida, sobre todo de la suavización o eliminación de
las contradicciones entre las clases y dentro de las clases mismas.
El lema de la Escuela Nueva como tendencia pedagógica es aprenderlo
todo, haciéndolo, en un intento de subordinar a la experiencia práctica
concreta los aspectos teóricos contenidos en los libros.
Con el positivismo, fundado por Comte (1798-1857), la pedagogía se
transformó en ciencia, no en el sentido que lo entendía Herbart, es decir,
sistematización de conceptos basándose en presupuestos metafísicos; sino
que ciencia significó para Comte la sistematización de conceptos a partir de
la experimentación. Para el positivismo pedagógico la base de la educación y
de la escuela es la enseñanza a partir de los hechos concretos, demostrados
racionalmente, verificados en el terreno experimental.
La Tecnología Educativa, como tendencia pedagógica, en un marco de
contemporaneidad, no es más que la consecuencia de la búsqueda
incesante por encontrarle al proceso de la enseñanza-aprendizaje una base
de sustentación más científica que posibilite a punto de partida de la
utilización de recursos técnico materiales idóneos el aprendizaje, en relación
con el cual siempre se encuentra, de manera subyacente ese elemento de
naturaleza biológica, caracterizado por el Subsistema Nervioso Central del
ser humano, con el cual los referidos recursos pueden interactuar y dejar una
huella, favorecedora o caracterizadora del conocimiento nuevo adquirido de
la forma más eficiente posible.
En el contexto de esta tendencia pedagógica el aprendizaje deviene o
resulta, en su esencia, una consecuencia de la fijación de secuencias de
41



estímulos o señales portadoras de información provenientes del entorno
donde el sujeto que aprende se encuentra, así como las respuestas
asociadas o conectadas con tales repertorios. Es, simplemente, un esquema
tipo estímulo-respuesta, donde se encuentra, aunque no se mencione de
manera explícita, un elemento de naturaleza material biológica dado por lo
neuronal del Subsistema Nervioso Central del ser humano.
La Pedagogía Autogestionaria como tendencia pedagógica tiene como
objetivo supremo la transformación del proceso educativo capacitivo a punto
de partida de una integración participativa directa de todos los interesados,
profesores, alumnos e incluso los padres, en la planificación, organización y
desarrollo de todas las esferas de la vida práctica y espiritual-psicológica del
educando, con estimulación de la autonomía y la creatividad, el análisis
crítico y contrapuesto de los posibles distintos puntos de vista acerca de una
misma situación.
La Pedagogía Autogestionaria constituye, de manera sustancial, todo un
proyecto de cambio social, donde tienen cabida las iniciativas individuales y
colectivas, en un movimiento económico, político, ideológico y social hacia el
desarrollo más pleno de las múltiples facetas del individuo como ente en el
seno de una sociedad en desarrollo sostenido.
Para enseñar hay que hacerlo con el arte que se sustenta sobre bases
científicas, atendiendo a las leyes propias de una pedagogía que, como
ciencia que es, establece y aclara las concordancias que habrán de existir
entre lo que se pretende enseñar y lo que se necesita y desea realmente
aprender, de aquí que en la heterogénea corriente del pensamiento
pedagógico autogestionario se busque, con afán, la creación de una escuela
completamente diferente a la tradicional, novedosa y audaz, apoyada en la
autogestión, promotora del desarrollo de la responsabilidad de los educandos
en relación con el aprendizaje de los mismos, que procura al mismo tiempo la
42



formación de aquellos valores sociales que se precisan para la integración de
un alto grado de colectivismo y una participación social de todos y para
todos, de manera consciente y consecuente.
Fundamentada en la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt y sustentada en
una concepción dialéctica de la realidad y el pensamiento, postula el
reconocimiento de la escuela como un mecanismo emancipador de los
estudiantes, valorando como método principal para el cambio la
autorreflexión crítica,.(Colectivo de autores, 1996)
Esta tendencia parte de un análisis crítico de las realidades sociales,
confiriéndole a la educación un fin sociopolítico. La instrucción escolar como
instrumento de apropiación del saber, responde a los intereses populares.
El proceso de enseñanza se concibe como un proceso móvil, dialéctico, de
búsqueda de la unidad, donde el conocimiento se construye a través del
vínculo con la realidad y donde la interpretación vivencial de los alumnos es
esencial.
El proceso así concebido exige la búsqueda de medios y la creación de
condiciones, de situaciones de docencia que estimulen al alumno, que
impliquen la reflexión teórica, el surgimiento de confrontaciones, que
posibiliten la recuperación de la realidad estudiada, el saber pensar, analizar
e inferir.
Es a partir de esta concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje que
los principales representantes de este enfoque destacan la importancia del
aprendizaje grupal para la apropiación del conocimiento, asignando un gran
peso al poder colectivo en la transformación personal y de la institución
escolar. A través de la reflexión individual y grupal se revela la organización
de procesos educativos emancipadores, donde los alumnos expresan
libremente sus ideas y defienden sus puntos de vista, los discuten,
43



confrontan en el seno del grupo, quien establece nuevas formas de trabajo y
evaluación.
El proceso de enseñanza, organizado sobre la base de contenidos
esenciales y con la utilización de métodos activos grupales, fomenta la
creación de grupos dinámicos que propician la adquisición de conocimientos
y el respeto mutuo, donde se estructuran modelos de interacción y tareas
que requieren de esfuerzos colectivos y posibilitan el desarrollo de
cualidades morales como la honestidad y la responsabilidad.
Entre los principales autores marxistas que han desarrollado el enfoque de
grupo en la enseñanza se destacan A.S. Makarenko, A.V. Petrovsky y V. Ya.
Liaudis.
La obra de Makarenko, constituye un momento cumbre en el desarrollo de la
teoría del colectivo para la ciencia psicológica y pedagógica, a partir de su
experiencia en comunidades escolares. Para este autor la actividad conjunta
social positiva constituye el signo más importante del colectivo, teniendo las
relaciones que se establecen entre sus miembros una propiedad peculiar: la
dependencia responsable.
La concepción del colectivo propuesta por este autor determinó la cuestión
del lugar de la personalidad en el colectivo y del sistema de relaciones entre
los hombres, concediendo en su análisis gran importancia al estudio de las
cualidades de la personalidad.
Petrovsky comparte el criterio de otros autores de que la vía principal de
influencia educativa en la formación de la personalidad es el proceso docente
educativo, de cuya organización depende, en gran medida, el éxito del
mismo. Tradicionalmente -afirma el autor- la forma más común de
organización de la actividad de estudio es la individual y frontal, donde no
hay colaboración, interacción entre los alumnos, donde el éxito de cada uno
44



no es una condición para el éxito de los demás; contraponiendo a esta forma
de organización la actividad conjunta, el trabajo grupal.
El trabajo grupal se desarrolla en una atmósfera de interacción conjunta
coordinada entre los participantes, lo que impone el intercambio de productos
de la actividad y el surgimiento de relaciones de interdependencia y control
mutuo. En estas condiciones el estudio puede propiciar el surgimiento de una
verdadera colectividad.
La tendencia Pedagógica-Psicológica-Personalista surge con el
norteamericano Rogers en la década de los años cuarenta. Este profesor y
psicoterapeuta plantea que lo principal para el aprendizaje, la educación y la
capacitación del individuo es la existencia en el de un determinado grado de
disposición, de una necesidad de desarrollo personal que lo faculta para ello.
Considera que "todo organismo está animado por una tendencia inherente a
desarrollar todas sus potencialidades de modo que favorezcan su
conservación y enriquecimiento". Es como si la persona elaborará una
imagen de sí misma con una determinada forma de organización y
reorganización dinámicas, en armonía, mientras ello que sea posible, con la
experiencia posee y la realidad que enfrenta, es decir, se estructura una
imagen del "yo" en la que concuerdan los elementos de vivencias
precedentes, a disposición de la conciencia, mientras que aquellos que no se
corresponden con ellos son interceptados. La idea del "yo" surge así como
un mecanismo regulador del comportamiento, siempre y cuando la noción de
éste (del "yo") sea realista, fundamentada en la experiencia práctica y libre
del sujeto.
La Pedagogía Liberadora como tendencia pedagógica contemporánea se
desarrolla a partir de los años 60 y puede decirse que es la pedagogía del
brasileño P. Freyre en la cual son abordados de manera integradora, en un
contexto político-ideológico, los elementos o factores que intervienen en el
45



establecimiento de un contacto directo entre el educando y el medio
ambiente, al tiempo que llama la atención acerca de la carga política
imperante y el carácter, generalmente conflictivo de la relación pedagógica
tradicional que como ya fue analizado, siempre reproduce a nivel de la
escuela como institución las relaciones de dominación existentes en el seno
de la sociedad.
En esta tendencia pedagógica se hace una convocatoria a la búsqueda,
mediante la reflexión, del cambio en las relaciones que deben establecerse,
de forma lógica, entre el individuo, la naturaleza y la sociedad; ella propugna,
como objetivo esencial de la educación, lograr la más plena liberación de la
persona, sin uniformarla y, mucho menos someterla, a través de los sistemas
de instrucción oficiales.
El interés por la liberación origina una acción autónoma, responsable y cuyas
decisiones se basan en un tipo de saber crítico. Este saber se preocupa de la
potencialización o capacitación de los individuos y los colectivos para tomar
las riendas de su propia vida.
Freire, establece que “cada practica educativa implica un concepto de
hombre y del mundo “. Lo cual implica que desde la perspectiva crítica, la
visión que se tendrá de ser humano es la de un ser inconcluso, no terminado
y en constante proceso de construcción y reconstrucción. Lo anterior, implica,
y expresado en forma sencilla, una visión teleológica de la acción
pedagógica como un medio para liberar, para permitir que mediante esa
acción, el ser humano se recree así mismo en conjunto con los demás
miembros de su comunidad en un constante proceso dialéctico.
La Perspectiva o Enfoque Cognoscitivo como tendencia pedagógica
moderna se fundamenta en el análisis de los aspectos psicológicos
existentes, de manera obligada, en los procesos que conducen al
conocimiento de la realidad objetiva, natural y propia, del hombre.
46



Sustentada en la teoría del conocimiento desde el punto de vista filosófico,
considera al mismo como el resultado y la consecuencia de la búsqueda,
consciente y consecuente, que unida a la acción real del sujeto sobre su
entorno le permiten su reflejo en lo interno.
Esta tendencia pedagógica contemporánea se plantea la concepción y
desarrollo de modelos de aprendizaje como formas de expresión de una
relación concreta entre el sujeto cognitivo, activo y el objeto cuyas
esencialidades habrán de ser aprendidas y niega que todo conocimiento
humano consista o sea una mera construcción personal por parte del sujeto,
a punto de partida de la imprescindible información sensorial.
En la tendencia pedagógica cognoscitiva se presenta al ser humano como un
sistema dotado de medios que le permiten captar información acerca de los
cambios producidos en su entorno, dispositivos funcionales capaces de
actuar sobre la información de entrada, procesarla y transformarla con
estados intermedios y sucesivos donde se representan y expresan los
resultados de tales procesamientos, conjuntamente con mecanismos de
salida a través del individuo interactúa con su ambiente, actuando sobre él y
retroalimentándose para los ajustes adaptativos necesarios.
En el contexto de la perspectiva cognoscitiva el aprendizaje es la resultante
de un conjunto de modificaciones sucesivas de estructuras cognitivas que,
en interacción con otras del Subsistema Nervioso Central, determina la
conducta del hombre. Se hace referencia, así mismo, a la importancia que
tiene el desplazamiento del estudio de los llamados estados cognitivos como
reflejos de momentos estables del conocimiento al estudio de los procesos
que le dan lugar y que son la causa, en definitiva, de su futura modificación.
La Perspectiva Cognoscitiva considera el proceso del conocimiento como
una consecuencia de la participación activa del hombre, el cual es capaz de
procesar y modificar la información captada en sus órganos sensoriales,
47



posibilitándole su anticipación a la realidad objetiva con el propósito de
transformarla y no sólo de adaptarse a ella.
La obra de Jean Piaget, dirigido fundamentalmente a estudiantes de
Psicología, en el que aborda sus planteamientos teóricos sobre el desarrollo
cognitivo, aspectos generales acerca de su teoría sobre la educación y su
aporte a la pedagogía reflejada en la propuesta denominada Pedagogía
Operatoria. Esta tendencia pedagógica concibe el conocimiento como una
construcción que realiza el individuo mediante su actividad de enfrentamiento
con el medio, resultando el mismo más o menos comprensible para el sujeto
en función de los instrumentos intelectuales que ya este posea con
anterioridad.
La concepción pedagógica operatoria le asigna un papel esencial al error que
el individuo puede cometer en su interpretación de la realidad, no como una
falta sino como pasos necesarios y obligatorios en el proceso constructivo
del conocimiento de la misma, de aquí que tales errores formen parte de la
interpretación del mundo por el individuo, lo que le permite organizarla de
acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee en consonancia con
sus conocimientos anteriores.
Si bien Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra nunca
desarrollaron una teoría de la enseñanza, los conceptos y modelos
psicológicos elaborados por ellos fueron ampliamente utilizados para
fundamentar y derivar teorías didácticas y propuestas pedagógicas, la
utilización en educación de los conceptos de la teoría de Piaget ya no
persigue la finalidad de construir una suerte de didáctica o pedagogía
"piagetianas", sino que se inscribe dentro de un marco teórico más amplio, el
"constructivismo", en el que confluyen, además de la psicología genética, los
aportes de la teoría de Vygotski y los enfoques socioculturales así como de
teorías de la psicología cognitiva.
48



Esta tendencia pedagógica aparece y se desarrolla en consecuencia con el
hecho de que todo cambio social, y dentro de este contexto científico,
propicia, al punto de determinarla, la aparición y desarrollo de la llamada
investigación participativa y conjuntamente con ella su variante más
significativa tratándose del estudio y transformación de la realidad
educacional existente hasta ese momento, y que no es otra que la de
investigación de la acción.
La investigación de la acción constituye, en su esencia, un proceso en el cual
se encuentran, necesariamente involucrados, tanto el investigador como el
investigado, los cuales hacen suyos los mismos objetivos ya en un plano de
interacción sujeto-objeto, llegándose así a conocer, de la manera más amplia
y profunda y, al mismo tiempo, de la problemática que enfrentan
existencialmente
La investigación-acción como tendencia pedagógica contemporánea, en su
praxis, no deja de ser un método de gran valor en el abordaje de los
problemas que necesariamente surgen a punto de partida de la relación
entre la escuela con la familia y, en sentido más general, con la comunidad.
El enfoque histórico-cultural, como tendencia pedagógica contemporánea,
resulta un enfoque epistemológico ,en las cuales se promueva, de forma
consecuente, el desarrollo de todos sus miembros mediante una inserción
social consciente de éstos como sujetos de la historia, centrándose, de
manera fundamental, en el desarrollo integral de la personalidad, sustento de
la más eficiente y eficaz teoría de la enseñanza que se desarrolla en un
espacio y en un tiempo concretos en el cual los hombres que han
desarrollado una formación histórica y cultural determinada en la propia
actividad de producción y transformación de la realidad objetiva interactúan
de manera armónica, en una unidad de intereses, con el propósito de
49



transformarla en aras de su propio beneficio y del bienestar de la
colectividad.
La figura más representativa de esta tendencia pedagógica fue y lo continúa
siendo el soviético LS Vygotski para quien ninguno de los tipos de actividad
y, mucho menos, las formas de relación entre los hombres están
predeterminadas morfológicamente.
A punto de partida del enfoque histórico-cultural de la pedagogía, se le
otorga un carácter rector a la enseñanza en relación con el desarrollo
psíquico del individuo y la considera precisamente como fuente e hijo
conductor de tal desarrollo psicológico y éste, a su vez, de la adquisición de
los conocimientos necesarios e imprescindibles para un patrón educativo en
correspondencia con los intereses de la sociedad y del propio individuo como
personalidad en su movimiento evolutivo y desarrollador en el seno de la
misma en condiciones históricas concretas.
5.1.3. APORTES TEÓRICOS A LA LECTOESCRITURA.
La gran importancia de la lectoescritura en la vida del hombre ha sido
primordial para relacionarse y desenvolverse en la sociedad. En las últimas
décadas las investigaciones en torno a la forma cómo los niños y las niñas
aprenden y se apropian de la lengua escrita ha cambiado drásticamente, son
numerosos los aportes intelectuales que han contribuido con este fenómeno,
para ello se encuentran algunas teorías como:
La teoría sociocultural de Lev Vigotsky (1885-1934), psicólogo soviético,
interesado por estudiar las funciones psíquicas superiores del ser humano,
memoria, atención voluntaria, razonamiento, solución de problemas, entre
otros. En su teoría plantea que “el desarrollo ontogenético la psiquis del
hombre está determinado por los procesos de apropiación de las formas
histórico-sociales de la cultura”, para Vigotsky en su teoría, las funciones
superiores del pensamiento son producto de la interacción cultural, que se da
50



cuando el ser humano entra en contacto con la cultura a la que pertenece
apropiándose de los signos que son de origen social y así posteriormente
interiorizarlos.
La teoría cognitiva de Jean Piaget (1896-1981), epistemólogo, psicólogo y
biólogo suizo, basa su teoría en el estudio de los procesos internos que
conducen al aprendizaje, los fenómenos y procesos céntricos que ocurren en
el individuo cuando aprende, como ingresa la información a aprender, como
se transforma en el individuo, y, el proceso donde se cambian las estructuras
cognitivas gracias a la interacción con los factores del medio ambiente.
Con base a estas teorías se han realizado diversas investigaciones y se han
formulado nuevas propuestas pedagógicas sobre el aprendizaje de la
lectoescritura, entre ellas:
Ferriero(1983-1994) en sus investigaciones sobre el proceso de apropiación
de la lengua escrita encuentra que los niños y las niñas pasan por una serie
de niveles y subniveles en el proceso de aprendizaje; y al ingresar a la
escuela poseen algunas concepciones sobre la escritura, es decir, que desde
edades muy tempranas los párvulos se han apropiado de la información
escrita transmitida de diversas fuentes: empaques de galletas, refrescos,
periódicos, libros, entre otros materiales. Así es como en el proceso de
aprendizaje de la lectoescritura interviene en gran medida el contexto
sociocultural y la función social que tiene la lengua escrita para comunicar
significados ya que por medio de esta se trasmite lo que la persona piensa,
cree, conoce y siente.
M.A.K. Halliday (1986) menciona siete categorías de funciones lingüísticas
que se desarrollan en el contexto social y que se aplican tanto a la lengua
oral como a la lengua escrita, éstas son las siguientes: instrumental, es el
lenguaje que se utiliza para satisfacer necesidades; regulatoria, es el que se
usa para controlar la conducta de otros; interaccional, se refiere al lenguaje
51



para mantener y establecer relaciones sociales; personal, es aquel que
permite expresar opiniones personales; imaginativa, permite expresar lo que
imaginamos y creamos; el lenguaje heurístico, permite crear información y
respuestas acerca de diferentes cosas que se desean conocer; lenguaje
informativo, es el que permite comunicar información.
Es decir, en la apropiación de la lengua escrita es fundamental el contexto
sociocultural y el uso funcional que le dé el niño y la niña al lenguaje para
comunicar significados, por tal razón es necesario que las y los educadores y
otros adultos que interactúan con los niños y las niñas promuevan en ellos y
ellas la capacidad comunicativa en todas sus formas, lo que le permitirá la
socialización de sus actos, la integración con la cultura y conocer el mundo.
Todos estos aportes teóricos indican que el conocimiento sobre el lenguaje
escrito se construye mediante la participación activa de la persona en el
contexto natural y cotidiano al utilizarlo de una manera funcional con sentido
y significados reales.
Otro aporte importante, es la teoría sociolingüística de Kenneth y Yetta
Goodman (1989), ellos construyen una propuesta pedagógica para el
aprendizaje de la lectura y la escritura que emerge de las teorías y los
estudios citados anteriormente, y de las investigaciones que ellos mismos
realizaron con estudiantes de diferentes niveles educativos y pertenecientes
a diversos grupos étnicos en los Estados Unidos: comunidades de
inmigrantes árabes, texanos hablantes de español, indios americanos de la
tribu Navajo, hawaianos-samoanos y negros de la zona rural de Mississipi,
los cuales tuvieron éxito en el aprendizaje de una segunda lengua
(Goodman,1989).
Han sido entonces un gran sinnúmero de aportes a la lectoescritura que han
servido para mejorar este proceso fundamental para el hombre en la
comunicación.
52



5.1.4. APORTES TEÓRICOS A LA ORTOGRAFÍA.
Teniendo claro que la ortografía es un proceso de gran importancia en la
comunicación del hombre dentro de una sociedad, donde todos quienes
pertenecen a ella deben comunicarse a diario de una manera clara y concisa,
se toma como referente las teorías de grandes filósofos, pedagogos y
pensadores de la historia quienes han dejado grandes aportes en nuestra
vida.
Partiendo de lo anterior se toma como referente a Ovidio Decroly, Celestin
Freinet, Alexandre Galí, Jean Piaget, Vicente Zamora, Cassany y Sanz, y
Rivas de quienes a continuación se describen sus aportes.
5.1.1.1 Ovidio Decroly (1907) dedico su vida a observar y experimentar el
aprendizaje natural de los niños: será posible concebir que un niño pueda
“hablar sin comprender, repetir frases y palabras cuyo sentido le es
absolutamente desconocido”.
Así mismo aporta que “para la adquisición del lenguaje en el que la
comprensión es solo una etapa, resulta importante que las palabras
acompañen a los hechos y no que los precedan”. Y afirma que: “El lenguaje
se adquiere de manera no sistemática siendo un proceso global”
4

Decroly deja un gran aporte al desarrollo intelectual del hombre, el cual es el
método global de lectura, con el cual el niño realiza su proceso mental
partiendo de la utilización de frases y palabras que despierten su interés
centrado en la vista más que en el oído.
5.1.1.2 Por otro lado Celestin Freinet (1948) aporta “Por ello constatamos
todos los días este efecto principal de los métodos tradicionales: los niños
que han aprendido a leer y a escribir según estos métodos son ciertamente
capaces – y a veces en un tiempo record – de ajustar las piezas sueltas cuyo

4
Ovidio Decroly (1907). El aprendizaje natural de los niños.).
53



manejo le ha enseñado, y de leer sin error las palabras y las frases que se
les presentan. Pero no enlazan estas lecturas con los pensamientos, o los
hechos o los sucesos de lo que son expresión… El niño sabe descifrar pero
no sabe leer porque no traduce la palabra en pensamiento."
5

Al igual que Decroly, Freinet hace un importante aporte para el desarrollo del
proceso comunicativo del hombre, el cual es llamado “Las técnicas de
Freinet” que consisten en aplicar una serie de actividades que sirvan para
estimular en el estudiante su parte experimental, de expresión, cooperación e
investigación de su entorno, buscando así desarrollar una excelente
comunicación.
Entre estas actividades se destacan algunas como:
El manejo del texto libre que es donde el estudiante utilizando su
imaginación, creatividad y vivencias construye un texto de su agrado, para
ello debe cumplir con algunos parámetros como: la escritura del texto, que
constituye una actividad creativa e individual; la lectura ante todo el grupo,
con lo que se trabaja la entonación, la modulación de la voz; el comentario
de texto de forma colectiva; y otras técnicas como la impresión y
reproducción de los textos para la revista escolar y la correspondencia.
Otra actividad es la revista escolar que se origina con las producciones
infantiles y se realiza a partir de la propia organización del trabajo.
También se tienen los planes de trabajo que es una planificación colectiva
con el alumnado, planificación que viene determinada por unas decisiones de
grupo que, a su vez, están insertas en la planificación general del curso; las
conferencias con las cuales se pretenden propiciar, en el marco del grupo–
clase, las críticas a la realidad por parte del alumnado y su posterior estudio.

5
Celestin Freinet (1948). Lectura y escritura en los niños.
54



Así mismo se encuentra la biblioteca de trabajo donde el material se clasifica
de acuerdo con la dinámica y las necesidades de consulta del niño-niño, que
acceden libremente a él, pero también se responsabilizan de ordenarlo y
controlarlo.
Por último se realiza la asamblea de clase donde se da espacio y tiempo
para plantear problemas y buscar medios para su resolución, para planificar y
posibilitar la realización de proyectos y la correspondencia escolar para
compartir saberes y experiencias.
5.1.1.3 Jean Piaget (1968) basa su investigación en el desarrollo del lenguaje
y del pensamiento del niño, apoya su teoría con la idea de que “El niño
comienza el aprendizaje del lenguaje en el periodo sensorio motor”
6
, según
su teoría de que el desarrollo del ser humano se da por etapas.
Piaget sostiene que el pensamiento y el lenguaje se desarrollan por
separado, pues la inteligencia según su teoría comienza a desarrollarse
desde el nacimiento, mientras que el lenguaje oral y escrito hace su aparición
a medida que se queman las etapas.
Alexandre Galí (1.971) Desde pequeño el ser humano necesita de un hilo
conductor y una buena ortografía, fomenta la expresión escrita, sitúa la
actividad ortográfica dentro de un orden de intereses sociales y culturales
específicos del niño leer y escribir son habilidades necesarias para los
estudiantes.
5.1.1.4 Vicente Zamora (1.999) Desde su punto de vista define la ortografía
como el elemento que mantiene con mayor firmeza una lengua hablada,
cambiada para ajustarse solo a criterios fonéticos si se representa en la
escritura no es un hecho estrictamente gramatical sino que obedece a
motivos extralingüísticos, a finales del siglo XVIII había tanta diferencia entre

6
Jean Piaget (1968). Desarrollo del lenguaje en el niño.
55



lengua culta y popular, que los estudiantes se confundían con los diptongos y
los fonemas.
5.1.1.5 Cassany y Sanz (2.000) le da gran importancia a la corrección
ortográfica tomándola como el mejor camino para escribir mejor sin errores,
sin desconocer que la norma ortográfica es un instrumento imprescindible
para moverse de forma autónoma en la sociedad moderna y que gracias a
estas normas y su debida aplicación todo ser humano alcanza una excelente
expresión oral y por ende escrita.
Es de tener presente que el aprendizaje de la ortografía presenta dos puntos
clave que son: la pronunciación clara, las fonéticas y la memoria visual.
5.1.1.6 Por último se evoca el pensamiento de Rivas (2001) quien menciona
que la situación de un fonema por otro está en función de la discriminación
auditiva, de las letras similares tiene un origen viso espacial por lo regular se
confunden grafías parecidas por su forma o disposición en el espacio (e-a, a-
o, las b-d, p-q) las omisiones y adiciones responden a una insuficiencia de la
capacidad fónico-lingüística, confusiones en palabras con fonemas que
admiten doble grafía (b-v, y-ll) tiene mucho que ver la memoria visual,
confusiones de palabras de las vocales (g-j, c-z) .

5.1.2. ANTECEDENTES DE OTROS PROYECTOS
5.1.2.1. TITULO DEL PROYECTO: LA LECTOESCRITURA ABRE LOS
CAMINOS DEL CONOCIMIENTO.
AUTORES: RAUL FERNANDO ALZATENELSON DE JESUS GONZÁLEZ
ZAPATACECILIO GUTIÉRREZ CARDONA. INSTITUCION: FUNDACIÓN
UNIVERSITARÍACATOLICA DEL NORTEITUANGO NTIOQUIA.
PROGRAMA: EN EDUCACION. AÑO: 2008
56



INTRODUCCION: Durante muchos años, en los planteles educativos rurales
del municipio de Ituango se han venido detectando debilidades en el proceso
de enseñanza de Lengua Castellana y, específicamente, en lectura y
escritura de niños y niñas de primaria. Son numerosos los factores que
inciden en el desarrollo de actividades lectoescriturales, entre los que se
cuentan la falta de interés por la lectura, de motivación, de programas y
eventos específicos que permitan aumentar las prácticas orales y de
escritura, las condiciones culturales, socioeconómicas, familiares y políticas
de las comunidades donde se presta el servicio educativo. Existen
programas académicos establecidos para ser adoptados en los planteles de
básica primaria, en los cuales se han ido trasmitiendo y cometiendo
continuamente errores, inconsistencias y falta de profundidad ella teoría y en
la práctica de los conceptos elementales de la gramática, la morfología, la
fonética, la sintaxis y la semántica, que van dejando vacíos en el proceso de
la enseñanza y del aprendizaje. En la niñas y los niños de algunos planteles
donde se ejerce la labor pedagógica; se han determinado debilidades y fallas
en la escritura, tanto ellos estilos de letra, como en la ortografía, redacción y
puntuación, desconocimiento de las reglas, técnicas y recomendaciones para
las lecturas mental y oral, la carencia de un plan específico para el
aprendizaje de las competencias en las que se pueda adquirir la capacidad
para analizar, interpretar, proponer y construir textos. Todo lo anterior, se
refleja en las formas de expresión y en las producciones escritas, es
pertinente hacer énfasis en lo cultural ya que no existe una conciencia que
lleve a los educandos a mostrar el máximo de interés en la lectoescritura, se
puede notar que solo importa adquirir unos conocimientos rudimentarios que
poco contribuyen a la calificación de procesos constructivos en lectura y
escritura.
OBJETIVOS: GENERAL: Mejorar la comprensión de lectura y escritura de
textos, utilizando metodologías activas que contribuyan a la formación de
57



alumnos y alumnas competentes, autónomos y con sentido crítico en el área
de lengua castellana. ESPECÍFICOS: Diseñar estrategias que conlleven a un
mejor desempeño en el campo de la lectura y escritura.
Aplicar técnicas de comprensión de lectura, desarrollando competencias
lingüísticas en los discentes.
Verificar los resultados obtenidos, mediante una evaluación continua y
objetiva a educandos y a docentes.
JUSTIFICACION: En la actualidad, la lectoescritura se convierte en la base
fundamental para el desarrollo teórico práctico de las demás áreas, cuyo
desarrollo permita ir mejorando paulatinamente en cuanto a la calidad en los
procesos de asimilación de conceptos básicos, en la adquisición de la
capacidad de análisis, argumentación e interpretación de textos, lo cual
beneficia la comunicación entre los educandos, permitiendo una mejor
interacción social que posibilite la comprensión y entendimiento entre las
personas. Una de las grandes preocupaciones que aqueja a los docentes, es
la apatía que muestran los estudiantes por la lectura y la construcción de
textos en el proceso de formación académica. La importancia del proyecto
hacia el futuro, está en crear un instrumento de reflexión crítica y cambio de
actitud de la población estudiantil de primaria frente a los grandes beneficios
que tiene para el crecimiento y fortalecimiento personal y académico, así
como también la práctica constante de la lectoescritura. La formulación de
éste tendrá trascendencia, continuidad y vigencia en la medida en que se
haga conocer en los ámbitos locales y regionales, generando primero, una
preocupación por la magnitud de la problemática; segundo, que sirva para
crear cuestionamientos de lo que ha pasado y tercero, que permita plantear
diferentes alternativas novedosas que resulten viables en el mediano y largo
plazo, tendientes a mejorar los hábitos de lectura y escritura.
58



CONCLUSIONES: La realización de los diferentes talleres y sus actividades
ha permitido en buena medida la capacidad y la competencia de los
estudiantes para la lectura y la escritura, aumentando los niveles de
comprensión lectora, uso de signos de puntuación y buen manejo de las
reglas de ortográficas. De igual manera actividades como la autoexpresión
han contribuido con la identificación y clasificación de sistemas, tanto en lo
personal como en el ambiente social y natural. Esto se logró gracias al
reconocimiento que los estudiantes han hecho de los libros como fuentes de
información y cultura y su lectura proporcionó una mejor fluidez verbal lo cual
se afianza con las actividades prácticas que se realizaron. Se ha llegado
también a la conclusión de que existe una estrecha relación en el lenguaje
oral y escrito ya que si no se tiene la capacidad de representar por medio de
signos lo que se quiere manifestar se crea una barrera en la comunicación
escrita. Aunque es importante resaltar también que la expresión oral es más
innata en el individuo, esta se va perfeccionando a medida que el ser
humano interrelaciona con determinado medio social, pues existen diversas
formas de comunicación dependiendo del entorno y la formación del
individuo, esta se perfecciona de acuerdo a la necesidad y el conocimiento
previo. De esta manera queda demostrado que la programación de los
talleres y actividades de lectura y escritura que se prepararon fueron de gran
motivación para el fortalecimiento de las competencias de la comunicación
de los estudiantes objeto de este proyecto de investigación, y que en un
futuro lo serán para los demás estudiantes de los Centros Educativos y delas
comunidades vecinas en general. Las comunidades educativas de San Luís
Chispas, Patricio Sucerquia y San Ruanillo del municipio de Ituango tendrán
un soporte importante con este proyecto en la medida que tenga una buena
aplicación. Los educandos se deben concienciar, de que los procesos
educativos cada día son más exigentes y que se requiere de personas
competentes, con principios y deseos de dar lo mejor de sí. La lectura y la
59



escritura abren puertas al conocimiento por esta razón se convierte en una
necesidad su implementación.

5.1.2.2. TITULO DEL PROYECTO: LECTURA Y ESCRITURA EN
CONTEXTOS DE DIVERSIDAD.
AUTORES: Laura BENÍTEZ, Javier CABAÑERO, María Rosa SOBRINO,
David VIADERO. INSTITUCION: Facultad de Educación-UCM.
PROGRAMA: Problemas en la Alfabetización Inicial. AÑO: 1997
INTRODUCCION: El grupo de investigación LECCO, con sede en la
Facultad de Educación-UCM y la participación de profesionales de
instituciones universitarias y no universitarias, está centrado, desde 1997, en
investigar los procesos de enseñanza del lenguaje escrito en el contexto de
la diversidad del alumnado. Sus investigadores principales, los profesores
José Oliva Gil y Estela D'Angelo Menéndez, coordinan el desarrollo de
programas de intervención a cuyo amparo tienen lugar distintos proyectos de
investigación, entre los que se encuentra el que se presenta en este
momento. Éste, integrado en el Programa PROAI (Problemas en la
Alfabetización Inicial), se realizó en seis Centros Públicos de la Comunidad
de Madrid (aportando, en total, nueve aulas de Primer Ciclo de Primaria para
el desarrollo del trabajo) desde el inicio del año2000 hasta finalizar el curso
escolar 2001-02, a partir de la inquietud por buscar diferentes alternativas de
enseñanza para los alumnos detectados con problemas en el aprendizaje
inicial de la lectura y la escritura (lengua castellana materna o segunda, en
caso de alumnos inmigrantes).
OBJETIVOS: Apoyar la formación de lectores y escritores competentes en la
población de niños a los que se identifica con problemas en su proceso de
alfabetización.
60



Evaluar las transformaciones de las capacidades lingüísticas y comunicativas
que expresan los niños participantes en el programa, a través de sus
producciones e interpretaciones de textos escritos.
Buscar distintos ejes significativos, y su interrelación sistémica, en los
procesos de evaluación de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita
(materna o segunda lengua).
Acercarse al escenario del aula para comprender, desde una visión
sistémica, los factores que inciden en el proceso de aprendizaje del lenguaje
escrito de los alumnos investigados (identificados con problemas en su
proceso de alfabetización).
Indagar qué tipo y nivel de capacidades lingüísticas, comunicativas,
metalingüísticas, meta cognitivas, manifiestan y transforman dichos niños a lo
largo de un período de seguimiento.
Evaluar las capacidades lingüísticas y comunicativas que se activan en la
resolución de diversas producciones e interpretaciones de textos escritos.
Diseñar prácticas evaluativas innovadoras en el ámbito de la alfabetización
inicial coherentes con un enfoque comunicativo-funcional de los aprendizajes
del lenguaje escrito, destinadas a niños identificados por sus maestros con
problemas en su proceso de alfabetización (en lengua castellana materna o
segunda en caso de alumnos inmigrantes).
Interpretar qué tipo de relaciones existen entre el respeto del adulto por la
conceptualización del sistema de escritura que ha construido cada niño y el
desarrollo de las capacidades implicadas en los actos de lectura y escritura.
Elaborar materiales que permitan recoger y analizar los datos para
desentrañarlas estructuras de significación que se han registrado durante el
proceso.
61



Diseñar alternativas de continuidad en los procesos de investigación,
relaciona
JUSTIFICACION: Desde la mirada sistémica que asume, el grupo de
investigación considera necesario identificar núcleos interactivos que
resuman significativamente la problemática que le interesa investigar. Es
decir, ante la imposibilidad de explicar una problemática compleja a través de
variables aisladas relacionadas estadísticamente entre sí, se adhiere a
identificar los ejes indisolubles que actúan en dicha problemática. Estas
unidades de análisis permiten integrar variables que pierden significado si se
las analizada forma aislada, a causa de su carácter interactivo y
retroalimentado. En el caso de los niños con problemas de aprendizaje en el
ámbito de la lectura y la escritura, el grupo observa la continuidad interactiva
entre dos variables relevantes: por un lado, la evaluación de las capacidades
de los niños considerados con dificultades en su proceso de alfabetización y,
por otro, las características alfabetizadoras que presentan los contextos de
enseñanza (se seleccionan, tal como se expresa en el punto anterior, las
estrategias de enseñanza y los criterios de evaluación del profesorado).
Por tanto, en busca de un eje que resuma significativamente esta indisoluble
relación, se considera adecuado investigar el siguiente objeto de estudio: las
transformaciones de las capacidades lingüísticas y comunicativas de la
población estudiada
CONCLUSIONES: Una vez finalizado el período de intervención en el
contexto del taller, el equipo investigador inicia el proceso de síntesis de la
información registrada a lo largo de todo el programa. Esta descripción densa
se centró, tal como se adelantó en el capítulo1, en dos ejes que el grupo
consideró relevantes en el escenario de la problemática detectada:
62



Transformaciones en las capacidades lingüísticas y comunicativas que
pudieron haber presentado tanto los niños pertenecientes al grupo de
seguimiento como al grupo control.
Posibilidades de que la metodología y los criterios de evaluación asumidos
por el equipo de investigación ofrecen para el desarrollo de dichas
capacidades.
El tratamiento sistémico de los datos registrados permite realizar las
siguientes afirmaciones y propuestas de intervención respecto a todos los
niños identificados con problemas en su proceso de alfabetización que
formaron parte de la muestra de seguimiento de esta investigación:
El taller se desarrolló en aulas comunes, por lo tanto pudieron participar
todos los alumnos que asistían a cada una de ellas, independientemente de
que perteneciesen a la población del grupo de seguimiento o al de control.
La propuesta de trabajo realizada en cada sesión del taller no varió
dependiendo del tipo de dificultad en los procesos de lectura y escritura que
presentaban los alumnos, puesto que, al evaluar los errores cognitivos que
los mismos presentaban como parte de su proceso de aprendizaje y esperar
sus transformaciones de acuerdo con las pautas de las investigaciones
psicogenéticas desarrolladas por Ferreiro y Teberosky (véase capítulo 2), se
evaluaron las diferencias en los procesos de aprendizaje de los alumnos.

5.2. MARCO HISTORICO.
5.2.1. ORIGEN DE LA EDUCACION.
La educación ha existido desde que se crearon los pueblos primitivos los
cuales carecían de maestros, de escuelas y de doctrinas pedagógicas, sin
embargo, educaban al hombre, envolviéndolo y presionándolo con la total de
63



las acciones y reacciones de su rudimentaria vida social. En ellos, aunque
nadie tuviera idea del esfuerzo educativo que, espontáneamente, la sociedad
realizaba en cada momento, la educación existía como hecho. En cualquiera
de las sociedades civilizadas contemporáneas encontramos educadores,
instituciones educativas y teorías pedagógicas; es decir, hallamos una acción
planeada, consciente, sistemática. La importancia fundamental que la historia
de la educación tiene para cualquier educador es que permite el
conocimiento del pasado educativo de la humanidad.
El hecho educativo no lo presenta la historia como un hecho aislado, se
estudia vinculándolo con las diversas orientaciones filosóficas, religiosas,
sociales y políticas que sobre él han influido. Al verlo así, como un conjunto
de circunstancias que lo han engendrado, permite apreciar en qué medida la
educación ha sido un factor en la historia y en qué medida una cultura es
fuerza determinante de una educación.

5.2.1.1. Los primeros sistemas de educación.
Los sistemas de educación más antiguos conocidos tenían dos
características comunes, enseñaban religión y mantenían las tradiciones de
los pueblos. En el antiguo Egipto, las escuelas del templo enseñaban no sólo
religión, sino también los principios de la escritura, ciencias, matemáticas y
arquitectura. De forma semejante, en la India la mayor parte de la educación
estaba en las manos de los sacerdotes. La India fue la fuente del budismo,
doctrina que se enseñaba en las instituciones a los escolares chinos, y que
se extendió por los países del Lejano Oriente. La educación en la antigua
China se centraba en la filosofía, la poesía y la religión, de acuerdo con las
enseñanzas de Confucio, Lao-tse y otros filósofos. El sistema chino de un
examen civil, iniciado en ese país hace más de 2.000 años, se ha mantenido
64



hasta el presente siglo, pues, en teoría, permite la selección de los mejores
estudiantes para los puestos importantes del gobierno.

Los métodos de entrenamiento físico que predominaron en Persia y fueron
ensalzados por varios escritores griegos, llegaron a convertirse en el modelo
de los sistemas de educación de la antigua Grecia, que valoraban tanto la
gimnasia como las matemáticas y la música.
La Biblia y el Talmud son las fuentes básicas de la educación entre los judíos
antiguos. Se les enseñaba a los judíos conocimientos profesionales
específicos, natación y una lengua extranjera. En la actualidad la religión
sienta las bases educativas en la casa, la sinagoga y la escuela. La Torá
sigue siendo la base de la educación judía.

5.2.1.2. La educación en el mundo occidental.
Los sistemas de educación en los países occidentales se basaban en la
tradición religiosa de los judíos y del cristianismo. Una segunda tradición
derivaba de la educación de la antigua Grecia, donde Sócrates, Platón,
Aristóteles y Sócrates fueron los pensadores que influyeron en su
concepción educativa. El objetivo griego era preparar a los jóvenes
intelectualmente para asumir posiciones de liderazgo en las tares del Estado
y la sociedad. En los siglos posteriores, los conceptos griegos sirvieron para
el desarrollo de las artes, la enseñanza de todas las ramas de la filosofía, el
cultivo de la estética ideal y la promoción del entrenamiento gimnástico.
La educación romana, después de un período inicial en el que se siguieron
las viejas tradiciones religiosas y culturales, se decantó por el uso de
profesores griegos para la juventud, tanto en Roma como en Atenas. Esta
educación transmitió al mundo occidental el estudio de la lengua latina, la
65



literatura clásica, la ingeniería, el derecho, la administración y la organización
del gobierno. Muchas escuelas monásticas así como municipales y
catedráticas se fundaron durante los primeros siglos de la influencia cristiana.

5.2.1.3. La educación en la edad media.
En el occidente europeo, durante el siglo IX ocurrieron dos hechos
importantes en el ámbito educativo. Carlomagno, reconociendo el valor de la
educación, trajo de York (Inglaterra) a clérigos y educadores para desarrollar
una escuela en el palacio. El Rey Alfredo promovió instituciones educativas
en Inglaterra que eran controladas por monasterios. Irlanda tuvo centros de
aprendizajes desde que muchos monjes fueron enviados a enseñar a países
del continente. Entre el siglo VII y el XI la presencia de los musulmanes en la
península Ibérica hizo de Córdoba, un destacado centro para el estudio de la
filosofía, la cultura clásica, las ciencias y las matemáticas.
Persia y Arabia desde el siglo VI al IX tuvieron instituciones de investigación
y para el estudio de las ciencias y el lenguaje. Durante la edad media las
ideas del escolasticismo se impusieron en el ámbito educativo de Europa
occidental. El escolasticismo utilizaba la lógica para reconciliar la teología
cristiana con los conceptos filosóficos de Aristóteles.
Para este tiempo se abrieron varias universidades en Italia, España y otros
países, con estudiantes que viajaban libremente de una institución a otra.
Las universidades del norte como las de París, Oxford y Cambridge, eran
administradas por los profesores: mientras que las del sur, como la de Italia y
Alcalá de España, lo eran por los estudiantes. La educación medieval
también desarrollo la forma de aprendizaje a través del trabajo o servicio
propio. Sin embargo, la educación era un privilegio de las clases superiores y
la mayor parte de los miembros de las clases bajas no tenían acceso a la
misma.
66



En el desarrollo de la educación superior durante la edad media los
musulmanes y los judíos desempeñaron un papel crucial, pues no sólo
promovieron la educación dentro de sus propias comunidades, sino que
intervinieron también como intermediarios del pensamiento y la ciencia de la
antigua Grecia a los estudiosos europeos.

5.2.1.4. La educación en el renacimiento.
El renacimiento fue un periodo en el que el estudio de las matemáticas y los
clásicos llegó a extenderse, como consecuencia del interés por la cultura
clásica griega y romana que aumentó con el descubrimiento de manuscritos
guardados en los monasterios. Muchos profesores de la lengua y literatura
griega emigraron desde Constantinopla en Italia.
El espíritu de la educación durante el Renacimiento está muy bien
ejemplificado en las escuelas establecidas en Mantua (1.925), donde se
introdujeron temas como las ciencias, la historia, la geografía, la música y la
formación física. El éxito de estas iniciativas influyó en el trabajo de otros
educadores y sirvió como modelo para los educadores durante más de 400
años.
Durante este período se dio una gran importancia a la cultura clásica griega y
romana enseñada en las escuelas de gramática latina, que, originadas en la
Edad Media, llegaron a ser el modelo de la enseñanza secundaria en Europa
hasta el inicio del siglo XX. De esta época datan las primeras universidades
americanas fundadas en Santo Domingo (1.538), en México y Lima (1.551).
El siglo XIX fue el período en que los sistemas nacionales de escolarización
se organizaron en el Reino Unido, en Francia, en Alemania, en Italia, España
y otros países europeos. Las nuevas naciones independientes de América
Latina, especialmente Argentina y Uruguay, miraron a Europa y a Estados
67



Unidos buscando modelos para sus escuelas. Japón que había abandonado
su tradicional aislamiento e intentaba occidentalizar sus instituciones, tomo
las experiencias de varios países europeos y de Estados Unidos como
modelo para el establecimiento del sistema escolar y universitario moderno.
El más influyente seguidor de Rousseau fue el educador suizo Johann
Pestalozzi, cuyas ideas y prácticas ejercieron gran influencia en las escuelas
de todo el continente. Su principal objetivo era adaptar el método de
enseñanza al desarrollo natural del niño. Para lograr este propósito
consideraba el desarrollo armonioso de todas las facultades del educando
(cabeza, corazón y manos).

5.2.1.5. La educación centrada en la infancia en el siglo XX.
A comienzos del siglo XX la actividad educativa se vio muy influenciada por
los escritos de la feminista y educadora sueca Ellen Key. Su libro El siglo de
los niños (1.900) fue traducido a varias lenguas e inspiró a los educadores
progresistas en muchos países. La educación progresista era un sistema de
enseñanza basado en las necesidades y en las potencialidades del niño más
que en las necesidades de la sociedad o en los preceptos de la religión.
Estados Unidos ejerció una gran influencia en los sistemas educativos de los
países de América Latina. El siglo XX ha estado marcado por la expansión
de los sistemas educativos de las naciones industrializadas de Asia y África.
LA educación básica obligatoria es hoy prácticamente universal, pero la
realidad indica que un amplio número de niños (quizá el 50% de los que
están en edad escolar en todo el mundo) no acuden a la escuela.
La pedagogía como movimiento histórico, nace en la segunda mitad del siglo
XIX. Reconoce serios antecedentes hasta el siglo XVIII, pero se afirma y
cobra fuerza en el siglo XX, particularmente después de la primera Guerra
68



Mundial (1.914 – 1.918). Sin embargo, la pedagogía general, combinada con
la historia, tiene entre sus misiones la de intentar un esquema que haga las
veces de brújula para orientar a los educadores en el laberinto de los
sistemas y técnicas pedagógicas que surcan nuestra época.
El pensamiento pedagógico puede decirse que comenzó su desarrollo desde
los propios albores de la humanidad. El sí mismo no es más que una
consecuencia de su devenir histórico, en correspondencia con la necesidad
del ser humano de trasmitir con eficiencia y eficacia a sus congéneres las
experiencias adquiridas y la información obtenida en su enfrentamiento
cotidiano con su medio natural y social.
Las ideas pedagógicas abogan en ese momento crucial de la historia del ser
humano como ente social por la separación en lo que respecta a la formación
intelectual y el desarrollo de las habilidades y las capacidades que habrían
de lograrse en aquellos hombres en que sus tareas principales no fueran las
de pensar, sino las requeridas para el esfuerzo físico productivo, tales ideas
pedagógicas debían insistir lo suficiente para lograr en la práctica que la
mayoría o la totalidad de la "gran masa laboriosa" aceptara esa condición de
desigualdad. Con estas concepciones es que surgen las denominadas
escuelas para la enseñanza de los conocimientos que se poseían hasta ese
momento para el uso exclusivo de las clases sociales selectas,
asignándoseles a las clases explotadas, como única salida de sobre
vivencia, el papel protagónico de la realización del trabajo físico.
Tales concepciones e ideas pedagógicas, conjuntamente con las cualidades
que deben poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen en
manuscritos muy antiguos de China, la India y Egipto.
El desarrollo del pensamiento pedagógico tiene lugar en Grecia y Roma con
figuras tan sobresalientes como Demócrito, Quintiliano, Sócrates, Aristóteles
y Platón. Este último aparece en la historia como el pensador que llego a
69



poseer una verdadera filosofía de la educación. El pensamiento pedagógico
emerge con un contenido y una estructura que le permite alcanzar un cuerpo
teórico verdadero. En el renacimiento la pedagogía figura ya como una
ciencia independiente.
Entre 1.548 y 1.762 surge y se desarrolla la Pedagogía Eclesiástica,
principalmente la de los Jesuitas, fundada por Ignacio de Loyola y que más
tarde, en 1.832, sus esencialidades son retomadas para llegar a convertirse
en el antecedente de mayor influencia en la pedagogía tradicional.
La pedagogía eclesiástica tiene como centro la disciplina, de manera férrea e
indiscutible, que persigue, en última instancia, afianzar cada vez más el
poder del Papa, en un intento de fortalecer la Iglesia ya amenazada por la
Reforma Protestante.
Se puede decir que la pedagogía tradicional, como práctica pedagógica ya
ampliamente extendida alcanza su mayor grado de esplendor, convirtiéndose
entonces en la primera institución social del estado nacionalista que le
concede a la escuela el valor insustituible de ser la primera institución social,
responsabilizada con la educación de todas las capas sociales.
Es a partir de este momento en que surge la concepción de la escuela como
la institución básica, primaria e insustituible, que educa al hombre para la
lucha consciente por alcanzar los objetivos que persigue el Estado, lo que
determina que la Pedagogía Tradicional adquiera un verdadero e importante
carácter de Tendencia Pedagógica, en cuyo modelo estructural los objetivos
se presentan de manera tan solo descriptiva y declarativa más dirigidos a la
tarea que el profesor debe realizar que a las acciones que el alumno debe
ejecutar sin establecimiento o especificación de las habilidades que se deben
desarrollar en los educandos, otorgándoles a éstos últimos el papel de entes
pasivos en el proceso de enseñanza al cual se le exige la memorización de
70



la información a él transmitida, llevándolo a reflejar la realidad objetiva como
algo de quienes aprenden.
La Tendencia Pedagógica Tradicional no profundiza en el conocimiento de
los mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje.
Ella modela los conocimientos y habilidades que se habrán de alcanzar en el
estudiante, por lo que su pensamiento teórico nunca alcanza un completo
desarrollo. La información la recibe el alumno en forma de discurso y la carga
de trabajo práctico es mínima sin control del desarrollo de los procesos que
subyacen en la adquirió del conocimiento, cualquiera que sea la naturaleza
de éste, lo que determina que ese comportamiento tan importante de la
medición del aprendizaje que es la evaluación esté dirigido a poner en
evidencia el resultado alcanzado mediante ejercicios evaluativos meramente
reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a menor escala, el análisis y el
razonamiento.
La Tendencia pedagógica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular
un carácter racionalista académico en el cual se plantea que el objetivo
esencial de la capacitación del hombre es que el mismo adquiera los
instrumentos necesarios que le permitan tan solo intervenir en la en la
tradición cultural de la sociedad; no obstante, esta tendencia se mantiene
bastante generalizada en la actualidad con la incorporación de algunos
avances e influencias del modelo psicológico del conductismo que surge y se
desarrolla en el siglo XX.
Esta teoría resulta ineficiente y deficiente en el plano teórico, por cuanto ve a
éste como un simple receptor de información, sin preocuparse de forma
profunda y esencial de los procesos que intervienen en las asimilaciones del
conocimiento.
La preocupación por lo educativo constituye, justamente, una de las
características de la pedagogía de hoy: no siempre adopta una forma
71



sistemática, ni se integra en una rígida concepción científica, sino que
aparece junto a otras reflexiones en el sentido estricto del término.

5.2.2. ORIGEN DE LA ESCUELA.
La escuela como institución surge como consecuencia de la alfabetización.
"El desarrollo de las escuelas como lugares alejados de los procesos
productivos primarios de la sociedad está estrechamente conectado con el
desarrollo de la escritura"
7
(Bosco, 1995, pág. 31).
Las primeras escuelas conocidas datan de 2.000 años a. de C., en Sumeria.
Su objetivo era enseñar la escritura cuneiforme a una clase social
privilegiada, a unos "especialistas": los escribas. Un uso político-económico
del lenguaje escrito que también puede hallarse en China o Egipto.
En las culturas orales, el aprendizaje era fruto de la experiencia en las
actividades de la vida cotidiana. La aparición de la escritura impone la
descontextualización o disociación entre las actividades de
enseñanza/aprendizaje y las actividades de la vida diaria. Aprender a leer y
escribir requería el uso de medios extraordinarios: no era ya posible hacerlo
mediante la observación y la repetición de los actos de los adultos, muchas
veces en forma de juego, que eran la forma natural de socialización.
La palabra, escrita y hablada, tomaba el relevo de la experiencia directa con
las cosas. Así, estaban a la orden del día las variables que determinaron el
advenimiento de las ciudades, las urbes iniciales como Ur, Jericó, entre
otras, en las cuales la necesidad de racionalizar el uso de los recursos hizo
necesario la creación de códigos o libros de deberes en los cuales se
perfilaba el comportamiento del habitante del paisaje urbano. Ahora, no sólo
era necesario transferir al párvulo el conocimiento generado en el hogar, era

7
Origen de la escuela. Bosco, 1995, pag.31.
72



también necesario prepararlo para el conocimiento que aplicaría en
interacción con los terceros que compartían el espacio de la "Polis".
Así nacieron los grupos de discusión, enseñanza y aprendizaje, las peñas del
saber, en donde la simple conversación no estructurada conducía a la
manipulación primaria de los saberes necesarios por esa incipiente sociedad.
En la civilización occidental contamos con el momento en el cual, la peña del
saber se constituyó en academia. Tal evento ocurrió en la antigua Grecia,
cuando Platón le dio ese nombre a la reunión en la cual se impartía
conocimientos de matemática, filosofía, medicina, derecho y letras.
El fenómeno de la escolaridad en la sociedad no se circunscribía, en forma
alguna, a la geografía histórica de occidente; simultáneamente, la sabiduría
de Confucio, Buda y Lao Tsé se abrían paso en China y La India y el sureste
asiático, generando el surgimiento de los monasterios, donde los frailes
observaban una vida contemplativa en la cual se transferían el conocimiento
grabado por los escribas en los textos manuscritos en papiros y pergaminos
de antigua data, y en donde de igual forma y utilizando tecnologías
artesanales , resguardaban el conocimiento para las futuras generaciones.
Desde luego, al crearse la Polis, la institución del Estado para administrar la
competencia pública, la función de la educación también se institucionalizó
como la administración de justicia, el ejercicio del comercio y la salubridad en
la sociedad. En la medida en que crecía el conocimiento del entorno natural y
social (que hemos conceptuado como educación cósmica), también se hizo
evidente la necesidad de institucionalizar a la escuela socializándola, vale
decir, colocándolo fuera del exclusivo dominio del entorno familiar, donde
estaba limitada a los saberes de la familia, para tomar un marco de
referencia mucho más amplio al ocuparse de la transmisión de conocimientos
e instrucción de los oficios requeridos por la sociedad en general.
73



En la medida en que se hacía necesario la generación de nuevas ideas,
conceptos y procedimientos para abordar la realidad cambiante, entonces se
hizo necesario investigar las fuentes de información y documentación que se
tenían disponibles hasta el momento; de suerte que, se comenzaron a reunir
los libros que contenían las claves del entendimiento del mundo natural,
físico y humano que se tenía y se "democratizó" la lectura, a través de la
creación de bibliotecas. La más famosa de la antigüedad, la Biblioteca de
Alejandría, con sus más de 100.000 volúmenes, comenzaron a irradiar su luz
de conocimiento a todo el mundo conocido en ese entonces, cuando la
cultura griega entró en contacto a través de los macedonios con las
milenarias y antiquísimas culturas orientales, en lo que podríamos señalar
como el comienzo de la globalización de la gran cultura humana.
Así, Europa Occidental comenzó a ser registrada en el avance de sus
saberes por el Medio Oriente y el mundo arábigo, creándose una especie de
archivo histórico del pensamiento occidental que tenía como discurso
integrador, la obra de Aristóteles, maestro de Alejandro Magno, el actor
político y militar cuya acción desencadenó esa difusión de valores y
conocimientos nuevos a los asentamientos humanos más antiguos del
planeta.
De esa manera, la fina y elegante dialéctica socrática entró en maravilloso
contacto con los saberes de la India, de los árabes y de los chinos y demás
pueblos populosos de Asia, en una experiencia única, que hizo crecer a esas
sociedades disgregados del este de Europa que comenzaron a integrarse
bajo una visión de Estado ecuménica, la cual permitía esa especie de
esfuerzo colosal que significó el sincretismo de las creencias, de las artes, de
las culturas en general.
Así, se preparó el terreno para el florecimiento de una corriente institucional
que abordara todos los campos del saber alrededor de un concepto
74



ciudadano del hombre y del espacio. Nos referimos, por supuesto, a Roma,
donde se crea la visión del Derecho Republicano para constituir el Estado.
Allí, entonces, la educación se estructura en una cadena de saberes que
engranan y se conectan con el modelo o perfil de sociedad que se busca de
acuerdo a un ideal de convivencia práctica y efectiva.
La escuela, el liceo y la academia, generan una actividad prolija en discusión
de ideas y ejercicio del arte; siendo el foro, en cierto sentido el equivalente al
ágora o plaza griega, el espacio ciudadano por excelencia, donde crece y se
desarrolla la opinión pública como escenario del acuerdo social.
Podríamos señalar, en gran medida, que este es el momento de mayor
esplendor de la escuela peripatética, la iniciada en los tiempos presocráticos,
aquella que escenificaba el aprendizaje tomado de la abierta observación de
la naturaleza a través de paseos al aire libre, donde maestros y discípulos
compartían un Estado dinámico de pensamiento compartido caracterizado
"por el tránsito" de las ideas hasta llegar a la formulación de postulados de
pensamiento y acción que surgían como verdades actualizadas, hoy
diríamos certezas, hasta el advenimiento de las leyes que estatuían su
correcta interpretación.
La educación en este entonces, era portada por los maestros, "los sabios",
especie de ciudadanos muy cultos y con propensión marcada a la
conversación didáctica, los cuales efectuaban sesiones de discusión e
interpretación de los saberes aplicados, teóricos y espirituales que en suma
correspondían al "pensum" prediseñado para la formación de los diversos
roles ciudadanos a realizar por ellos, dentro del espacio convenido o
aceptado para el ejercicio de los distintos roles o "profesiones" requeridas por
la sociedad.

75



5.2.6. ESCUELA NUEVA.
La Escuela nueva se refiere al conjunto de principios derivados generalmente
de una nueva comprensión de las necesidades de la infancia, presentados
como una alternativa a la enseñanza tradicional.
Esta escuela nace en Europa, sus principios educativos, metodología y
praxis escolar se adaptan al modelo de enseñanza que requiere la clase
media.
El fin primordial en la Escuela Nueva es aprender haciendo en un ambiente
educativo.
Los padres de la escuela nueva fueron cuatro, ellos son: Jean-Jacques
Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart. Estos pedagogos dieron las bases
teóricas para la educación contemporánea que, en buena parte, sigue
vigente en la actualidad.
5.2.6.1 Rousseau (1712-1778) su hallazgo fue entender al niño como
sustancialmente distinto del adulto y sujeto a sus propias leyes de
evolución, plantea una nueva pedagogía y una nueva filosofía de la
educación basadas en los intereses y necesidades del niño y en el desarrollo
natural en libertad.
5.2.6.2 Pestalozzi (1746-1827) concibe la educación del pueblo como un
mecanismo para transformar sus condiciones de vida; se convierte así en un
adelantado en la concepción de la educación al servicio de la transformación
social. Para él, la educación elemental está basada en el desarrollo armónico
de las capacidades intelectuales, afectivas y artísticas. El fundamento
absoluto del conocimiento es la intuición.
76



5.2.6.3 Froebel (1782-1849) se apoya en las teorías naturalistas de
Rousseau y en la experiencia práctica de Pestalozzi para diseñar un
acabado plan de formación aplicado a la educación parvulista (preescolar).
Froebel se muestra contrario a la división artificial por materias y diseña un
método integral de enseñanza-aprendizaje más relacionado con la realidad
de las cosas. Concibe que la educación deba respetar el libre desarrollo de
las capacidades de cada educando, como si se tratara de las plantas de un
jardín, de ahí el nombre genérico de sus instituciones Kindergarten o jardín
de niños. El maestro debe tener esencialmente una función orientadora y
estimuladora apoyándose en el juego. Además de los juegos, Froebel
propone la música, el dibujo, la conversación, el modelado y el uso de
materiales específicos creados para la educación de las manos, los dones,
que son objetos destinados a enseñar al alumno en la primera infancia la
forma, el color, el movimiento y la materia.
5.2.6.4 Johan Friedrich Herbart (1782-1852) ha pasado a la historia de la
Pedagogía por ser el primero que elabora una pedagogía científica,
apoyándose en la filosofía y la psicología. En su planteamiento pedagógico,
considera que el fin último es la moralidad y toda la educación debe apuntar
en ese sentido. En el ámbito didáctico desarrolla la teoría de los pasos
formales, utilizada posteriormente por las corrientes educativas más
avanzadas.

5.2.3. ORIGEN DE LA LECTOESCRITURA.
La escritura nace en Mesopotamia y Egipto cerca al 3500 a.c. y fue gracias a
la necesidad de tener un registro y contabilidad en el campo administrativo y
para el comercio, a partir de ese momento la escritura se extendió a otros
campos.
77



En Mesopotamia se utilizaban tablillas de barro en las cuales se hacían
ranuras utilizando una pequeña caña afilada aun estando blando el material.
Mientras que en Egipto se escribía sobre papiro o sobre piedras utilizando
pinceles y tinta.
La escritura en Mesopotamia fue llamada cuneiforme gracias a la forma
triangular que dejaba la caña, y en Egipto fue llamada jeroglífica por la
representación de las palabras por medio de dibujos o símbolos alusivos a lo
que se deseaba decir o transmitir.
(VELASQUEZ, 2012). A nuestros antepasados se les atribuyen varios
descubrimientos y los orígenes de otros muchos. Pero el mayor invento de
los hombres de las cavernas se puede decir que es el lenguaje, una de las
mayores diferencias que tenemos con los animales. Mientras que la
comunicación de los animales se hace en base a sonidos inarticulados
(gritos de dolor, chillidos amenazantes…), a pesar de que haya estudios que
demuestren que con estos sonidos son capaces de comunicarse, la
comunicación humana se basa en la emisión de sonidos perfectamente
articulados, ordenados y con sentido lógico: el lenguaje. Si consultamos
cualquier diccionario, veremos que el término posee múltiples acepciones:
conjunto de sonidos articulados con que las personas manifiestan lo que
piensan o sienten.
Idioma hablado por un pueblo o nación, o por parte de ella.
Lengua, sistema de comunicación propio de una comunidad.
Manera de expresarse.
Estilo y modo de hablar y de escribir de cada uno.
Uso del habla o capacidad de hablar.
78



Conjunto de señales que dan a entender cualquier cosa.
Sistema de caracteres y reglas con los que se programa un ordenador.
Década uno de estos diferentes significados se saca la conclusión de que
hay infinidad de subgéneros dentro del término, a parte del propiamente
humano; el lenguaje animal, el lenguaje de jerga, el lenguaje informático, el
lenguaje de signos, etc.
Hay mucho escrito sobre cuáles son los orígenes del lenguaje y de cuándo
se plasmó en la escritura; ni siquiera se sabe con certeza si se inventó una
sola vez y en un lugar determinado o surgieron en distintas localizaciones
geográficas de forma independiente, teoría más aceptada. Lo que sí parece
unánime es que la escritura surgió por primera vez, bien en la antigua
Mesopotamia o bien en el antiguo Egipto y se situaría en el milenio cuarto
antes de Cristo.

5.2.2. HISTORIA Y EVOLUCION DE LA LECTOESCRITURA.
La historia de la escritura comienza cuando esta es tomada como sistemas
de escritura que existen desde la Edad del bronce a finales del milenio IV a.c.
Los primeros sistemas de la escritura se fundamentan en antiguas
tradiciones de sistemas simbólicos, este sistema fue llamado protoescritura,
acá se destaca la escritura vincha, escritura jiahu y la escritura del Indio.
Estos sistemas de escritura nacen en Mesopotamia y luego se despliegan
por todos los lugares del mundo, este método existe desde la época a.c.
Siendo la escritura un sistema de representación gráfica del idioma, utilizado
como medio de comunicación para el hombre desenvolverse en sociedad, ha
tenido una grande evolución al transcurrir del tiempo.
79



Esta evolución comienza con los símbolos convencionales que
representaban ideas o conceptos y que eran llamados ideogramas, los
cuales reemplazaron los símbolos utilizados desde la era paleolítica llamados
pictogramas; estos pictogramas representaban objetos, ideas o conceptos.
Luego estos se convierten en logogramas y mitogramas.
Desde ahí continua la evolución y llega la escritura silábica cuando las
palabras se comienzan a fraccionar en sus sonidos silábicos llegando a la
conclusión que estos sonidos podían emplearse para crear otras palabras.
Llega entonces la escritura alfabética en el siglo XIX a.Cen la zona costera
de Ziria, sobre el mediterráneo por la necesidad de tener un registro de sus
grandes movimientos comerciales. Tras de esta llega la escritura lineal
alfabética que era básicamente consonántica y paso a los hebreos.
Con todo y esto fueron apareciendo todo tipo de tipos de escrituras y
alfabetos, hasta hoy y la utilización de la tienta y el papel desechando la
escritura en piedra, madrera y arcilla como lo hacían los antepasados.
(DELGADO, 2009), La lectura y la escritura forman parte de las grandes
conquistas culturales de la humanidad. Especialistas como Jordi Adell y
Alberto Manguel, entre otros, han señalado con claridad algunos de los
grandes hitos alcanzados por el ser humano en este campo, por lo que
basaremos el desarrollo del presente artículo en sus importantes precisiones.
El primer gran hito fue la aparición del lenguaje, hace ya varios cientos de
miles de años, cuando se codificó el pensamiento por medio de sonidos
producidos por las cuerdas vocales y la laringe y se creó el lenguaje oral.
Esto permitió la referencia a objetos no presentes y la expresión de estados
internos de la conciencia. La oralidad proporcionó una nueva dimensión a la
interacción humana al convertir el pensamiento en una mercancía social. La
80



cognición humana se hizo pública y se almacenó en los cerebros. Se pudo
estructurar el pensamiento y transmitirlo a otras personas.
El segundo gran hito se dio después de quinientos mil años de cultura oral
(entre el 30 000 al 10 000 antes de la Era Cristiana) y consistió en la
aparición de la escritura (creación de signos gráficos para expresar
gráficamente la lengua); pero parece ser que fue solo 3 500 años antes de
nuestra era, cuando efectivamente se empezó a utilizar de manera
sistemática la escritura. Manguel afirma que “…hacia finales del cuarto
milenio a. C., los habitantes de las nuevas ciudades de la Mesopotamia
oriental inventaron un arte que cambiaría para siempre la naturaleza de la
comunicación entre los seres humanos: el arte de escribir”. En el segundo
milenio a. C. la escritura mesopotámica había pasado de pictográfica
(representación de objetos) a cuneiforme (signos con forma de cuña que
representaban sonidos en lugar de objetos).
La palabra escrita permitió la independencia de la información respecto al
tiempo y al espacio. El discurso se hizo más reflexivo y estructurado. Se
estabilizó, se despersonalizó y se objetivó el conocimiento; gracias a esto,
las artes y las ciencias encontraron un instrumento fiable para su evolución y
desarrollo. La alfabetización generó la creación de escuelas, las primeras de
las cuales datan de hace dos mil años antes de nuestra era, que se
localizaron en Sumeria, y tenían por objetivo la enseñanza de la escritura
cuneiforme a la clase social privilegiada de los escribas.

5.3. MARCO CONTEXTUAL.
5.3.1 PEI C.E.R Gabriel Posada

81



5.3.1.2. Historia de la Institución.
La escuela está situada en la parte media de la vereda la Ciénaga del
municipio de san Jerónimo, a 14 Km aproximadamente de la cabecera
municipal, su vía de acceso es por la vía antigua hacia la Ciudad de
Medellín, desviándose en el paradero llamado el Alto del Tigre por una
carretera destapada ya sea en vehículo o transporte animal.
Es una institución de carácter mixta, oficial, fundada en el año 1.936 con el
nombre de escuela rural “Gabriel posada” ,debido su nombre al sacerdote
que había en la parroquia en este tiempo. Fue creada mediante
ordenanza Nº 21 de noviembre 28 de 1.959, funcionaba con el plan de
estudios según decreto 17-10 de 1.963 como graduada, luego se laboró
un año con el plan curricular solo en el grado 1º según decreto 14-19 de
1.978 y empezó con el programa de escuela nueva en el año 1.986
según resolución 86-10 de noviembre 5 y el decreto 02 de enero 19 de
1.983.
Tiene aprobación del plan de estudios desde primero hasta quinto.
Se identifica ante el DANE con el número 205656000113.
Anteriormente la escuela empezó a funcionar con el grado 1º en casa del
señor Pablo Emilio zapata y luego se construyó en terreno donado por
Doña Prudencia Gil en el año de 1.936 y ésta fue derrumbada por un
sismo telúrico en el año de 1.981 y se reconstruyó de nuevo en ese mismo
año.
5.3.1.3 MISIÓN
Ofrecer un excelente servicio educativo con cobertura, calidad y eficiencia, a
cualquier tipo de población en edad escolar, brindando ambientes propicios
para la sana convivencia y la formación integral de los individuos, a través
del liderazgo de procesos culturales de formación humana y social que
82



genera la búsqueda del pleno desarrollo de mujeres y hombres autónomos,
tolerantes, creativos, críticos , no violentos y sobre todo con un alto desarrollo
de sus competencias básicas, seres capaces de enfrentar los retos del diario
vivir.
5.3.1.4 VISIÓN
El Centro Educativo Rural Gabriel Posada, es líder en procesos de
formación integral de la comunidad educativa, el cual para el año 2020
contará con una comunidad formada integralmente, practicante de valores,
con un alto desarrollo de sus habilidades básicas, comprometidas e
identificadas con el desarrollo personal, comunitario y del ambiente;
favoreciendo de manera permanente el fortalecimiento de su personalidad,
formando así personas competentes preparadas para desenvolverse en
cualquier ámbito social.
5.3.1.5 PRINCIPIOS DEL MANUAL DE CONVIVENCIA
5.3.1.5.1Equidad: Armonía entre cosas diversas
5.3.1.5.2 Igualdad: Exige la eliminación de la discriminación y el logro de la
igualdad.
5.3.1.5.3 Inclusión: Es el ser reconocido como integrante de la comunidad
educativa
5.3.1.5.4 Participación: tomar decisiones e incidir en el desarrollo colectivo
5.3.1.5.5 Democracia: Favorece la participación, el respeto, la convivencia la
interrelación de la escuela en la comunidad.
5.3.1.6 POLÍTICAS DEL C.E.R
5.3.1.6.1 Promover un alto desarrollo humano y trabajo en equipo.
5.3.1.6.2 Liderar el mejoramiento de la calidad del servicio educativo.
5.3.1.6.3 Garantizar la ampliación de la cobertura a los servicios ofrecidos.
83



5.3.1.6.4 Promover continuamente un mejoramiento de la eficiencia de los
servicios educativos.
5.3.1.6.5 Propiciar un óptimo desarrollo de competencias de convivencia,
académicas, sociales, culturales y productivas
5.3.2 PEI ESTANCIAS.
5.3.2.1 HISTORIA DE LA INSTITUCIÓN

El centro Educativo Rural Las Estancias del municipio de San Jerónimo, se
encuentra situado en la parte central de la vereda llamado llano de estancias,
el nombre de la escuela se debe al mismo nombre de la vereda.
Anteriormente la escuela estaba situada en la hacienda la sepultura, la cual
se llamaba así mismo; porque allí era donde enterraban los muertos (los
Jesuitas, indios).
La primera educadora era Laura Jiménez y se dictaba clases por la mañana
a los hombres, y por la tarde a las mujeres con un promedio de 35 alumnos.
Después se vendió la hacienda a un señor llamado Oscar Aguirre quien no
estaba de acuerdo con la escuela y la hizo cerrar.
Más adelante el señor Ángel María Galeano, habitante de la vereda gestionó
para la construcción de otra escuela pequeña en la cabecera del llano de
Estancias, fue construida por miembros de la acción comunal una choza de
zinc; más tarde en el año de 1.982 y con la ayuda del señor alcalde Municipal
Abel Jaramillo Cano y el señor William Jaramillo Gómez quien dio un auxilio
de $ 50.000, se alcanzó a levantar los muros para dos aulas.
En septiembre del mismo año fue instalado el acueducto, donado por la
federación de cafeteros y de algunos propietarios de las fincas.
84



En enero de 1.987 fueron donadas tres ventanas y dos puertas y colocadas
por obreros del municipio.
Este establecimiento en el entonces figuraba con el nombre de escuela rural
mixta “Las Estancias”, tenía un patio pequeño para recreo, el cual servía a la
vez como lugar de atracción por su jardín, dentro de este mismo terreno se
encontraban dos letrinas.
Los profesores que trabajaron allí fueron: Elvira, Lucía Pérez, Luz Elvia,
Consuelo Tobón, Rubiela Londoño; luego se llevaron la plaza para la vereda
de Monte Frío por problemas con la comunidad y por la falta de alumnos.
Al poco tiempo después la comunidad vio la falta que hacía la escuela. Se
gestionó con la colaboración de la comunidad y la junta de acción comunal,
en ese entonces estaba conformada por: Adonaí Galeano, Luis Gómez,
Gilberto Osorio, la federación Nacional de cafeteros y el señor Argemiro
Sierra, quien muy gentilmente donó el terreno para que se construyera una
nueva escuela en el año de 1985,
La primera educadora de esta escuela fue: Rosa Isabel Álvarez, Marcel
Vivares quien con el proyecto de mejoramiento de la calidad de la educación
consiguió construir el restaurante escolar, una pieza para el educador y una
poceta; este educador estuvo hasta el año 2002, en su remplazo llegó
Blanca Inés por O.P.S (contrato) la cual no duro mucho porque se aburrió y
llegó Luz Adriana Vanegas así mismo por contrato hasta que llegó la titular y
actual educadora, Astrid Omaira Ramos García con orden desde el 11 de
Abril del 2003, la cual se posesionó el 23 de Abril del 2003 con 18 alumnos
de primero a quinto, los alumnos provienen de la misma vereda.
Este establecimiento se encuentra a unos 6 Kms, del municipio de San
Jerónimo, por camino de herradura.
85



En enero de 1.981 empezó a funcionar con la educadora Luz Marina
Jiménez; el 5 de mayo de 1.981 llega la profesora Rosa Isabel Álvarez de
Ruiz.
5.3.2.2 VISIÓN
La Centro Educativo Rural Las Estancias, es líder en procesos de formación
integral de nuestra comunidad educativa.
En el 2.015 El Centro Educativo Rural Las Estancias del Municipio de San
Jerónimo Antioquia, estará posicionada como líder en la formación de
jóvenes con pensamiento crítico, gestores de conocimiento y sana
convivencia; en búsqueda de la excelencia para orgullo de la sociedad.
5.3.2.3 MISIÓN
La Centro Educativo Rural Las Estancias es una entidad de carácter oficial
que ofrece un excelente servicio educativo con cobertura, calidad y
eficiencia, que busca la formación de la personas por medio de procesos
integradores, de competencias en valores, conocimientos y aptitudes que le
permiten desempeñarse con éxito en el entorno social, buscando en el
alumno un perfil integral en la construcción de su proyecto de vida.
5.3.2.4 POLÍTICAS DEL CER
Este proyecto educativo institucional centra su hacer en el desarrollo de
cinco políticas institucionales, directrices o lineamientos que indican actitudes
o estilo de trabajo, a saber:
5.3.2.4.1 Promover un alto desarrollo humano y trabajo en equipo.
5.3.2.4.2 Liderar el mejoramiento de la calidad del servicio educativo.
5.3.2.4.3 Garantizar la ampliación de la cobertura a los servicios ofrecidos.
5.3.2.4.4 Promover continuamente un mejoramiento de la eficiencia de los
servicios educativos.
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5.3.2.4.5 Propiciar un óptimo desarrollo de competencias de convivencia,
académicas, sociales, culturales y productivas.
5.3.2.5 PRINCIPIOS Y VALORES
La Centro Educativo Rural Las Estancias de San Jerónimo a través de la
prestación del servicio educativo aporta positivamente a la construcción de
ciudadanas y ciudadanos autónomos, libres, íntegros, inteligentes,
productivos, gestores, no violentos y consientes.
Por eso se han diseñado los siguientes principios y valores que van a regir
nuestro actuar institucional, dejando de ser simples conceptos teóricos para
convertirse acciones concretas que marcan nuestro desarrollo.
5.3.2.5.1 PRINCIPIOS
Para el alcance y desarrollo de las políticas anteriores se prioriza la vivencia
de los siguientes principios:
5.3.2.5.1.1 Equidad: Armonía entre cosas diversas, es la respuesta a lo que
cada persona busca y necesita en su singularidad y en su relación con las
otras. “Los iguales deben ser tratados como iguales y los desiguales deben
ser tratados desigualmente”. Este principio liga los principios de justicia y de
la igualdad. Enunciado en forma negativa, el mismo principio señala que
nadie puede ser tratado desigualmente a menos que haya diferencias
relevantes que ameriten un tratamiento especial.
5.3.2.5.1.2 Igualdad: Exige la eliminación de la discriminación y el logro de la
igualdad. Los seres humanos somos diferentes, y a pesar del principio formal
de la igualdad, somos en la realidad, desiguales. Exige la eliminación de la
discriminación y el logro de la igualdad. Esas medidas se conocen
internacionalmente con el nombre de acciones positivas.
5.3.2.5.1.3 Inclusión: Es el ser reconocido como integrante de la comunidad
educativa e insertado al trabajo en equipo que ésta haga, promoviendo la
87



participación, el goce de los beneficios y erradicando cualquier forma de
discriminación.
5.3.2.5.1.4 Participación: Es el poder de la gente que tiene para disfrutar de
los procesos institucionales, tomar decisiones e incidir en el desarrollo
colectivo a partir de su empoderamiento personal y comunitario, es gozar de
las garantías consagradas en los escenarios definidos en el gobierno escolar
y en los programas, proyectos o actividades emprendidas.
5.3.2.5.1.5 Democracia: Favorece la participación, el respeto, la convivencia
la interrelación de la escuela en la comunidad.
5.3.2.5.1.6 Identidad: Permite el desarrollo del sentido de pertenencia y el
compromiso de los miembros de la comunidad educativa.
5.3.2.5.1.7 Interculturalidad: Se enfoca en las relaciones de respeto y
valoraciones entre las diferentes culturas, en condiciones de equidad,
fundamentada en el intercambio de saberes que van en pro del
enriquecimiento mutuo.
5.3.2.5.1.8 Flexibilidad: Lo hace susceptible a las modificaciones y ajustes
oportunos y permanentes y lo convierte en un proceso de investigación,
comprensión y compromiso que permite asumir formas de organización y
desarrollo apropiado.
5.3.2.5.1.9. Investigación: Permite el conocimiento objetivo de la realidad
para transformarla.
5.3.2.5.1.10. Dimensión lúdica y recreativa: Propicia las relaciones alegres,
afectivas y la utilización del tiempo libre, que facilita la creatividad, el
compromiso y el humor dentro del proceso educativo.
5.3.2.5.2 VALORES
Rigen la vida institucional los siguientes valores:
88



5.3.2.5.2.1 Tolerancia: Es el respeto por la diferencia y la disposición a
convivir armónicamente con personas de opiniones y creencias opuestas a
las nuestras, respetando las formas de vivir y de actuar que resultan
desagradables o poco familiares. Y el valor que se adquiere a través de un
arduo y prolongado proceso de convivencia.
5.3.2.5.2.1 2. Respeto: Reconocimiento de la diferencia del otro, valorando y
aceptando su forma de ser, de pensar y de actuar. Se expresa en el respeto
a sí mismo y a los demás, a los bienes propios y ajenos y a lo cultural, lo
patrio y el medio ambiente.
5.3.2.5.2.1.3. Confianza: Creer firmemente en las personas y en las cosas
que generan competencia y veracidad, cumpliendo el PEI y el Plan de
mejoramiento, con las alianzas y convenios adquiridos.
5.3.2.5.2.1.4. Justicia: Esforzarse constantemente para dar a los demás lo
que es debido de acuerdo con el cumplimiento de sus propios deberes y de
acuerdo con los derechos personales.
5.3.2.5.2.1.5. Solidaridad: Es una virtud que se refleja en el servicio y busca
del bien común.
5.3.2.6 OBJ ETIVOS
5.2.3.6.1. OBJETIVOS DEL PEI
Son objetivos del Proyecto Educativo Institucional los siguientes:
5.2.3.6.1.1. Expresar la forma como se van a alcanzar los fines de la
educación definidos por la ley, para este centro educativo teniendo en cuenta
las condiciones sociales, económicas y culturales de nuestro medio.
5.2.3.6.1.2. Garantizar la Carta de Navegación institucional que orientará
nuestro que hacer educativo y responderá a las necesidades encontradas
para prestar un excelente servicio educativo y proyección institucional.
89



5.2.3.6.1.3. Diseñar diversas estrategias metodológicas tendientes a
mejorar la calidad de educación de los alumnos del Centro Educativo Rural
con la vinculación de la comunidad educativa y algunas entidades de
carácter oficial, partiendo del diagnóstico institucional.
5.2.3.6.1.4. Elaborar un plan operativo de control y seguimiento de las
acciones planteadas en conjunto con la comunidad educativa que posibilite el
mejoramiento y apunte hacía el desarrollo educativo en forma integral,
secuencial y sistemática acorde con las políticas educativas y estrategias que
plantea el MEN.
5.2.3.6.1.5. Construir el ejercicio de la democracia participativa, de la
autoestima, del conocimiento y de la autogestión, a través de la convocatoria
de los estamentos comunitarios.
5.2.3.6.1.6. Realizar un diagnóstico de la realidad social, cultural, política
del contexto para desde el plan de estudios ayudar en la transformación
positiva.
5.2.3.6.1.7. Elaborar planes y proyectos como herramienta de apoyo al PEI
del centro educativo
5.2.3.6.1.8. Promover el trabajo en equipos de docentes, padres de familia
y estudiantes en pro del centro educativo.
5.2.3.6.1.9. Gestionar y tomar provecho de los recursos disponibles en
busca de la construcción de un ambiente de aprendizaje efectivo.
5.2.3.6.1.10. Involucrar las instituciones públicas y privadas con la realización
de actividades mediante programas educativos que conlleven al
fortalecimiento de los vínculos personales familiares y sociales.
5.3.2.7 OBJ ETIVOS INSTITUCIONALES
El Centro Educativo trabaja para el alcance de los siguientes objetivos:
90



5.3.2.7.1. Prestar un excelente servicio educativo que facilite el desarrollo de
las inteligencias, el alcance de competencias, la formación adecuada que le
permita a los educandos continuar con procesos de educación no formal,
informal y formal en los niveles técnico, tecnológico y superior, la
capacitación básica inicial para el trabajo y la preparación para vincularse al
sector productivo y a las posibilidades que este ofrece en el área de la
especialidad que se sirve institucionalmente.
5.3.2.7.2. Garantizar el alcance de los objetivos establecidos para cada uno
de los niveles del servicio educativo contemplados en la legislación educativa
vigentes desde el nivel preescolar hasta el grado quinto de la básica
primaria.
5.3.2.7.3. Promover la formación integral de ciudadanas y ciudadanos, sobre
una base científica, ética y humanística para que contribuya a la construcción
de una sociedad mejor.
5.3.2.7.4. Formar ciudadanas y ciudadanos identificados, comprometidos y
respetuosos de su rol social, de su nacionalidad, del estado social de
derecho, de la diversidad que lo rodea, del medio ambiente, de su cultura, de
su historia y sus símbolos patrios, así, como de su integración con el mundo
y en especial con su comunidad.
5.3.2.7.5. Garantizar el respeto a la vida, a los derechos humanos, la libertad,
la tolerancia, la equidad, la inclusión, la democracia, la convivencia y la paz.
5.3.2.7.6. Orientar el pleno desarrollo de la personalidad dentro de un
proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual,
social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.
5.3.2.7.7. Generar ambientes adecuados para el aprendizaje y la enseñanza,
que favorezcan el desarrollo integral del educando.
91



5.3.2.7.8. Orientar el proceso pedagógico de los estudiantes integrados al
aula con necesidades educativas y discapacitadas bajo la estrategia de aula
de apoyo en convenio con la Escuela Normal Superior Genoveva Díaz.
5.3.2.7.9. Promover la participación como herramienta del desarrollo
colectivo y la responsabilidad personal en la construcción institucional, el
control social y en la toma de decisiones que afectan la vida comunitaria.
5.3.2.7.10. Impulsar, promover y apoyar el hábito de la investigación como
herramienta para soportar planes de mejoramiento continuos que dinamicen
el alcance de metas propuestas.
5.3.2.8 METAS
5.3.2.8.1. METAS GENERALES
5.3.2.8.1.1. Desarrollar procesos de formación permanente para los
miembros de la comunidad educativa, local y regional con miras a un alto
desarrollo humano y trabajo en equipo.
5.3.2.8.1.2. Ajustar nuestros procesos de formación a los indicadores
mínimos exigidos actualmente a nivel nacional (e internacional),
contextualizarlos a las realidades de nuestra comunidad y corroborados por
las evaluaciones que hacen seguimiento al mejoramiento de la calidad del
servicio educativo.
5.3.2.8.1.3. Alcanzar los niveles máximos de escolaridad sostenibles en la
institución y contrarrestar la deserción, el ausentismo y la desescolarización
en la población garantizando la ampliación de la cobertura a los servicios
ofrecidos.
5.3.2.8.1.4. Optimizar los indicadores institucionales garantizando un
mejoramiento de la eficiencia de los servicios educativos.
92



5.3.2.8.1.5. Fortalecer el estudio, formulación y diseño de estrategias que
permitan unificar institucionalmente las competencias de convivencia,
académicas, sociales, culturales y productivas a desarrollar desde el
reconocimiento de las inteligencias personales.

5.4. MARCO LEGAL.
El proyecto se consolida a partir de la normalización vigente en Colombia
como:
Constitución Política de Colombia de Julio 4 de 1991, en sus artículos:
ARTICULO 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio
público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al
conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la
cultura.
La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos,
a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el
mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del
ambiente.
El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que
será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá
como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica.
La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del
cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos.
Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia
de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus
fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos;
garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las
93



condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema
educativo.
La Nación y las entidades territoriales participarán en la dirección,
financiación y administración de los servicios educativos estatales, en los
términos que señalen la Constitución y la ley.
ARTICULO 68. Los particulares podrán fundar establecimientos educativos.
La ley establecerá las condiciones para su creación y gestión.
La comunidad educativa participará en la dirección de las instituciones de
educación.
La enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y
pedagógica. La Ley garantiza la profesionalización y dignificación de la
actividad docente.
Los padres de familia tendrán derecho de escoger el tipo de educación para
sus hijos menores. En los establecimientos del Estado ninguna persona
podrá ser obligada a recibir educación religiosa.
Las integrantes de los grupos étnicos tendrán derecho a una formación que
respete y desarrolle su identidad cultural.
La erradicación del analfabetismo y la educación de personas con
limitaciones físicas o mentales, o con capacidades excepcionales, son
obligaciones especiales del Estado.
ARTICULO 69. Se garantiza la autonomía universitaria. Las universidades
podrán darse sus directivas y regirse por sus propios estatutos, de acuerdo
con la ley.
La ley establecerá un régimen especial para las universidades del Estado.
94



El Estado fortalecerá la investigación científica en las universidades oficiales
y privadas y ofrecerá las condiciones especiales para su desarrollo.
El Estado facilitará mecanismos financieros que hagan posible el acceso de
todas las personas aptas a la educación superior.
ARTICULO 70. El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a
la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio
de la educación permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y
profesional en todas las etapas del proceso de creación de la identidad
nacional.
La cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la
nacionalidad. El Estado reconoce la igualdad y dignidad de todas las que
conviven en el país. El Estado promoverá la investigación, la ciencia, el
desarrollo y la difusión de los valores culturales de la Nación.
ARTICULO 71. La búsqueda del conocimiento y la expresión artística son
libres. Los planes de desarrollo económico y social incluirán el fomento a las
ciencias y, en general, a la cultura. El Estado creará incentivos para
personas e instituciones que desarrollen y fomenten la ciencia y la tecnología
y las demás manifestaciones culturales y ofrecerá estímulos especiales a
personas e instituciones que ejerzan estas actividades.
Ley General de educación, Ley 115 de 1994, en su Artículo 20, literal b. de la
sustenta que dentro de la educación de toda persona es fundamental y de
gran importancia el desarrollo de las habilidades comunicativas para leer,
escuchar , hablar y expresarse correctamente
El artículo 21, literal c. de la citada norma sobre los objetivos generales de la
educación básica; hace referencia a las funciones comunicativas para leer,
escribir, comprender, escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua
materna.
95



En el artículo 23 de esta misma Ley, comprende el 80% del plan de estudios,
y, hace referencia a las áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento
y la formación que se tendrá que ofrecer de acuerdo con el currículo, entre
ellas, Humanidades, Lengua Castellana e Idioma Extranjero,
Conforma el plan de estudios las siguientes asignaturas:
Ciencias Naturales y ED. Ambiental.
Ciencias Sociales, historia, geografía, constitución. Política y
Democracia.
Educación Artística.
Educación Ética y Valores Humanos.
Educación Física Recreación y deportes
Educación Religiosa.
Humanidades, Lengua castellana e idiomas extranjeros.
Matemáticas
Tecnología e Informática
Los diferentes programas que aparecen diseñados para el nivel de básica
primarias, están insertos dentro del currículo y el pensum académico a través
de unidades, temas y subtemas, o en otros casos por proyectos temáticos
para desarrollarlos en grupo.
La misma Ley en su Artículo 76 y 79 da a conocer el concepto de currículo
como el conjunto de criterios, planes de estudio planes de estudio,
programas, metodologías, y pro casos que contribuyen a la formación
integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local,
incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner
96



en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional” y
el “ Plan de estudios como un esquema estructurado de las áreas
obligatorias y fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas
asignaturas que forman parte del currículo de los establecimientos
educativos.” Siendo la ortografía una de las áreas optativas que se brinda al
estudiante.
El Decreto 1860 del 3 de Agosto de 1994 dispone en su artículo 33 los
criterios para la elaboración del currículo como unos procesos que contribuya
a la formación integral brindada por las instituciones.
Mientras con el Decreto 230 del 11 de febrero de 2002, derogado por el 1290
del 2009, en su artículo 3, el plan de estudios se toma como el esquema
estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de áreas optativas.
La ley 715 del 21 de diciembre de 2001, dictó normas orgánicas en materia
de recursos y competencias para organizar la prestación del servicio de
educación y, el decreto 0230 del 11 de febrero de 2002, establece normas en
materia de currículo, evaluación, promoción de los educandos y evaluación
institucional, específicamente, en el artículo tercero que hace referencia al
plan de estudios y en el literal c. habla de los logros, competencias y
conocimientos que los educandos deben alcanzar al finalizar el año escolar.
Lineamientos Curriculares, en cumplimiento del artículo 78 de la Ley 115 de
1994. Los lineamientos del Lenguaje son enmarcados en un enfoque
semántico comunicativo el cual busca atender a la construcción de
significados y tomar el acto comunicación e interacción como una unidad de
trabajo sobre la competencia lingüística, observando las habilidades
comunicativas en cuanto a hablar, escribir, escuchar y leer.
97




5.5. MARCO TEORICO.
5.5.1. LA ORTOGRAFIA.
Según la Real academia de la Lengua Española define la ortografía como
“parte de la gramática que enseña a escribir correctamente por el acertado
empleo de las letras y de los signos auxiliares de la escritura”.
8

Según esto la ortografía es un sistema que se encuentra al alcance del
hombre y que se convierte en la carta de presentación de él, ya que como
se habla se escribe y si bien sabemos la forma de expresarnos ante los
demás es un aspecto muy importante para obtener buenas relaciones dentro
de una sociedad.
Según Martínez de Sousa (1986), la academia es responsable del fracaso
actual de la enseñanza de la ortografía en la escuela. Las reformas que se
han realizado a la ortografía durante este siglo han sido pocas y se ha
limitado solo a la acentuación.
La actual ortografía española empieza a codificarse desde el siglo XVIII, con
el establecimiento en 1727 de las primeras normas ortográficas por parte de
la Real Academia Española al poco tiempo de su fundación. Hasta ese
momento las vacilaciones en las grafías eran constantes: unos optaban por
soluciones fonéticas, tratando de adecuar su escritura a la pronunciación
oral, y otros se ponderaban por criterios etimologizantes, manteniendo
grafías que carecían de correspondencia en la pronunciación del español de
la época. El resultado era una falta de unidad que dificultaba la comprensión.
Actualmente las 22 academias del español mantienen acuerdos que
garantizan la unidad ortográfica. De este modo, la edición de la Ortografía de

8
Concepto de ortografía según la Real Academia de la Lengua Española.
98



la lengua española (1999) fue la primera en ser elaborada con la
colaboración consensuada de todas las academias de América y de Filipinas.
Fuentes frecuentes de problemas en el uso de la ortografía son las grafías
que presentan igual sonido, como la "b"/"v" (betacismo), "c"/"s"/"z" (seseo y
ceceo), "g"/"j", "ll"/"y" (yeísmo). Otros aspectos problemáticos son la
utilización correcta de los signos de puntuación y la acentuación gráfica
(tildación). La ortografía del español utiliza una variante modificada del
alfabeto latino, que consta de los 27 símbolos A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K,
L, M, N, Ñ, O, P, Q, R, S, T, U, V, W, X, Y, Z.
Asimismo, se emplean también cinco dígrafos para representar otros tantos
fonemas: «ch», «ll», «rr», «gu» y «qu», considerados estos dos últimos como
variantes posicionales para los fonemas /g/ y /k/. Los dígrafos ch y ll tienen
valores fonéticos específicos, por lo que en la Ortografía de la lengua
española de 1754 comenzó a considerárseles como letras del alfabeto
español y a partir de la publicación de la cuarta edición del Diccionario de la
lengua española en 1803 se ordenaron separadamente de c y l, y fue
durante el X Congreso de la Asociación de Academias de la Lengua
Española celebrado en Madrid en 1994, y por recomendación de varios
organismos, que se acordó reordenar los dígrafos ch y ll en el lugar que el
alfabeto latino universal les asigna, aunque todavía seguían formando parte
del abecedario. Con la publicación de la Ortografía de la lengua española de
2010, ambas dejaron de considerarse letras del abecedario. Las vocales (A,
E, I, O, U) aceptan, además, el acento agudo para indicar la sílaba
acentuada, y la diéresis o crema modifica a la U en las sílabas gue-gui para
indicar su sonoridad.
Desarrollada en varias etapas a partir del período Alfonsino, la ortografía se
estandarizó definitivamente bajo la guía de la Real Academia Española, y ha
sufrido escasas modificaciones desde la publicación de la Ortografía de la
99



lengua castellana, de 1854. Las sucesivas decisiones han aplicado criterios a
veces fonológicos y a veces etimológicos, dando lugar a un sistema híbrido y
fuertemente convencional. Si bien la correspondencia entre grafía y lenguaje
hablado es predecible a partir de la escritura -es decir, un hablante
competente es capaz de determinar inequívocamente la pronunciación
estimada correcta para casi cualquier texto-, no sucede así a la inversa,
existiendo numerosas letras que representan gráficamente fonemas
idénticos.
Los proyectos de reforma de la grafía en búsqueda de una correspondencia
biunívoca, los primeros de los cuales datan del siglo XVII, han sido
invariablemente rechazados. La divergencia de la fonología de la lengua
entre sus diversos dialectos hace hoy imposible la elaboración de una grafía
puramente fonética que refleje adecuadamente la variedad de la lengua; la
mayor parte de las propuestas actuales se limitan a la simplificación de los
símbolos homófonos, que se conservan por razones etimológicas.

5.5.2. TIPOS DE ORTOGRAFIA.
Según algunos teóricos, la ortografía se divide en tres tipos según su función,
estos son:
La ortografía especializada que se dedica al estudio de las reglas de
escritura grafica aplicadas a todo que tenga que ver con signos, símbolos y
ordenamiento alfabético.
La segunda es la ortografía tipográfica tomada como la ortotipografia que es
el conjunto de usos y convenciones particulares con las cuales se rige la
escritura por medio de elementos tipográficos en cada lengua. Esta se ocupa
de la combinación de la ortografía y la tipografía.
100



Según Martínez de Sousa la ortotipografia es “el conjunto de reglas de
estética y escritura tipográfica que se aplican a la presentación de elementos
gráficos como las bibliografías, cuadros, poesías, índices, notas de pie de
página, citas bibliográficas, obras teatrales aplicación de los distintos estilos
de letra (redonda, cursiva, versalitas, así como las combinaciones de unas y
otras), etc.”
9
.
Por último se encuentra la ortografía publicitaria que es la aplicación de la
ortografía y de la ortotipografia al campo de la publicidad radial o tv.
La ortografía del español utiliza una variante modificada del alfabeto latino,
que consta de los 29 símbolos A, B, C, CH, D, E, F, G, H, I, J, K, L, LL, M, N,
Ñ, O, P, Q, R, S, T, U, V, W, X, Y Z. Los dígrafos CH y LL tienen valores
fonéticos específicos, y durante los siglos siglo XIX y siglo XX se ordenaron
separadamente de C y L, aunque la práctica se abandonó en 1994 para
homogeneizar el sistema con otras lenguas. Las vocales (A, E, I, O y U)
aceptan, además, el acento agudo para indicar la sílaba acentuada y la
diéresis o crema modifica a la U en las sílabas gue-gui para indicar su
sonoridad
Desarrollada en varias etapas a partir del período Alfonso Alfonsino, la
ortografía se estandarizó definitivamente bajo la guía de la Real Academia
Española, y ha sufrido escasas modificaciones desde la publicación de la
Ortografía de la lengua castellana de 1854. Las sucesivas decisiones han
aplicado criterios a veces fonológicos y a veces etimológicos, dando lugar a
un sistema híbrido y fuertemente convencional. Si bien la correspondencia
entre grafía y lenguaje hablado es predecible a partir de la escritura -es decir,
un hablante competente es capaz de determinar inequívocamente la
pronunciación estimada correcta para casi cualquier texto-, no sucede así a

9
Martínez de Sousa. La ortotipografía.
101



la inversa, existiendo numerosas letras que representan gráficamente
fonemas idénticos.
La divergencia de la fonología entre sus diversos dialectos hace hoy
imposible la elaboración de una grafía puramente fonética que refleje
adecuadamente la variedad de la lengua; la mayoría de las propuestas
actuales se limitan a la simplificación de los símbolos homófonos, que se
conservan por razones etimológicas.
5.5.3. ELEMENTOS DE LA ORTOGRAFIA.
Siendo la ortografía una parte de la gramática que enseña a escribir bien las
palabras y a organizar la puntuación de un texto, alcanza a dividirse en dos
partes: una primera que maneja el número, valor y uso de las letras, y una
segunda que maneja las notas y signos que la deben acompañar. Lo anterior
hace que el hombre maneje una correcta pronunciación además de cumplir
con las reglas ortográficas se alcanzará a mejorar la ortografía.
Siendo entonces la Ortografía un conjunto de normas que regulan la
escritura de una lengua, como en otros muchos idiomas; la escritura
española representa la lengua hablada por medio de letras y de otros signos
gráficos.
En su intención original, el abecedario o serie ordenada de las letras de un
idioma constituye la representación gráfica de sus fonemas usuales, es decir;
de los sonidos que de modo consciente y diferenciador emplean los
hablantes. Una ortografía ideal debería tener una letra, y solo una, para cada
fonema, y viceversa. Pero tal correspondencia, por motivos históricos y de
diversa índole, no se produce en casi ninguna lengua, aunque el español es
de las que más se aproximan a ese ideal teórico.
Como las demás lenguas románicas, el español se sirvió básicamente desde
sus orígenes del alfabeto latino, que fue adaptado y completado a lo largo de
102



los siglos. El abecedario español quedó fijado, en 1803, en veintinueve letras
(27 letras), cada una de las cuales puede adoptar la figura y tamaño de
mayúscula o minúscula.
En realidad; ch y ll son dígrafos, signos ortográficos compuestos de dos
letras. Desde la cuarta edición del Diccionario académico (1803) vienen, sin
embargo, considerándose convencionalmente letras —cuarta y
decimocuarta, respectivamente, del abecedario español—, por el hecho de
que cada uno de ellos representa un solo fonema.
A petición de diversos organismos internacionales, la Asociación de
Academias de la Lengua Española acordó en su X Congreso (Madrid, 1994)
reordenar esos dígrafos en el lugar que el alfabeto latino universal les asigna.
Así pues, en el Diccionario, las palabras que comienzan por ch se registrarán
en la letra C entre las que empiezan por ce y ci; las que comienzan por ll, en
la letra L entre las que empiezan por li y lo. En el resto de la ordenación
alfabética, las palabras que contengan ch y ll en otras posiciones distintas a
la inicial pasarán a ocupar el lugar que en la secuencia del alfabeto universal
les corresponde.
5.5.3.1. Correspondencia del abecedario del español con su sistema
fonológico.
La fijación de nuestra ortografía es el resultado de un largo proceso de
constantes ajustes y reajustes entre la pronunciación y la etimología,
gobernado por la costumbre lingüística. Entre ortografía y pronunciación
existen, en consecuencia, desajustes motivados por la evolución fonética del
idioma, por sus variedades dialectales (el español se extiende por más de
veinte países) y por la misma tradición ortográfica.
Así; en nuestro sistema gráfico se encuentran casos de fonemas
representados por un dígrafo o grupo de dos letras, letras que pueden
representar más de un fonema, fonemas que pueden ser representados por
103



varias letras, una letra que representa un grupo de fonemas y otra que no
representa ningún fonema.
5.5.3.2. Fonemas representados con un dígrafo.
El fonema africado palatal sordo de, por ejemplo, chaleco, se representa con
el dígrafo ch.
El fonema lateral palatal de llave, con el dígrafo ll. Actualmente, en la mayor
parte de los territorios de habla española es frecuente la identificación de
este fonema con el fricativo palatal sonoro representado en la escritura por y
(identificación conocida con el nombre de yeísmo).
El fonema vibrante múltiple de corro, con el dígrafo rr.
El fonema oclusivo velar sordo de queso y el fonema velar sonoro de guitarra
se escriben con los grupos qu y gu (delante de las vocales e, i),
respectivamente.
5.5.3.3. Letras que pueden representar fonemas diferentes
La c ante a, o, u representa el fonema oclusivo velar sordo de casa, cómodo
y cuñado. Ante e, i, como en cepa o cine, puede representar, de acuerdo con
el origen geográfico de los hablantes, otros dos fonemas:
El fricativo interdental sordo, dominante en las variedades españolas
habladas en el norte, centro y este de la Península Ibérica; representado
también mediante la letra z.
El fricativo sordo, de articulación mayoritariamente predorsal, representado
también en la escritura mediante la letra s. Este fenómeno de identificación,
conocido con el nombre de seseo, es general, actualmente, en el suroeste de
la Península Ibérica; en las Islas Canarias y en toda la América hispana.
104



La z representa el fonema interdental fricativo sordo de zapato o azul. En
zonas, de seseo representa también el fonema predorsal equivalente al de la
letra s.
La ll representa el fonema lateral palatal de lleno o rollo. En zonas yeístas;
corresponde también al fonema fricativo palatal sonoro representado en otros
lugares mediante la letra y.
La g, tanto ante a, o, u y agrupada con otra consonante como en el grupo gu
ante e, i, representa el fonema velar sonoro, como en gato, gorra, grande,
glosa, Gutiérrez, guiso; mientras que ante e, i representa el fonema fricativo
velar sordo de gemelos y gitano.
La r sencilla, tanto inicial de palabra como antecedida por una consonante
que no pertenece a la misma sílaba, representa una vibrante múltiple (como
en ratón y alrededor), mientras que en posición intervocálica y final de sílaba,
así como en los grupos consonánticos br, cr, dr, fr, gr, kr, pr y tr, representa
el fonema vibrante simple de caro y brisa.
La y puede tener un valor consonántico al representar el fonema palatal
sonoro, como en yema, y un valor vocálico equivalente al representado por la
letra i en palabras como y, rey, hoy.
La w representa el fonema labial sonoro en palabras de origen visigodo o
alemán, como Wamba, Witiza y wagneriano, y el fonema vocálico
equivalente al representado por la letra u en palabras de origen inglés, como
whisky y washingtomano.
5.5.3.4. Fonemas que pueden ser representados por varias letras
diferentes
El fonema labial sonoro puede ser representado por las letras b, v y w, como
en barco, vela y wolframio.
105



El fonema oclusivo velar sordo se puede transcribir con las letras c y k y con
el grupo qu, como en casa, kilómetro y quien.
El fonema fricativo velar sordo se puede representar con la letra j, o con la
letra g ante e, i, como en jardín, jerez, jirafa, jota, judía, gente y girar.
Las letras g (ante e, i), j y x representaban en la ortografía medieval dos
fonemas palatales distintos, sonoro el primero, como en muger y paja, y
sordo el segundo, como en dixo.
Ambos sonidos se identificaron primero en el sonido sordo y, a partir del siglo
XVI evolucionaron hacia el fonema moderno correspondiente a j, fricativo
velar y sordo; así pronunciamos y escribimos hoy mujer, paja y dijo.3
El fonema fricativo interdental sordo puede ser representado con z ante a, o,
u, con la misma letra en posición final de sílaba y con c ante e, i, como en
zapato, zorro, zurdo, paz, diezmo, cena y cigarro. En excepciones que
después se verán, también puede ser representado con z ante e, i.

5.5.4. LAS REGLAS ORTOGRAFICAS.
Es una serie de normas que permiten determinar las letras que pueden
formar una palabra, o el uso de los signos de puntuación a partir de
determinadas pautas de aplicación general.
Estas reglas son de carácter obligatorio en su manejo dentro de la escritura
de palabras. Entre las reglas de ortografía que afectan a las palabras se
encuentra la acentuación, uso de la tilde, unión y separación de palabras y la
división al final del renglón.
Tener una buena ortografía ayuda a que tu carta de presentación, ante la
escuela o la vida profesional, sea impecable y demuestra tu conocimiento del
idioma español.
106



5.5.4.1. Cómo tener una buena redacción y ortografía
Una excelente estrategia para lograr una buena ortografía es la lectura a
conciencia, esto es, leer suficiente y además fijarte cómo se escriben las
palabras; esto amplía tu conocimiento y te ayuda a que las reglas básicas de
ortografía se plasmen en tus textos sin hacer tanta conciencia sobre ellas.
Las reglas básicas para escribir bien el español son las siguientes:
5.5.4.1.1. Reglas de acentuación
Se acentúan todas las palabras esdrújulas, sobresdrújulas y las graves que
terminan en consonante que no sea n y s, también se acentúan las agudas
que terminan en vocal o consonante n y s.
“Sí” lleva acento cuando funciona como una afirmación: “sí me gusta”.
Cuando va sin acento es una condicionante: Si haces la tarea te daré un
premio.
Las palabras quién, cómo, cuándo, dónde y qué, se acentúan cuando es una
interrogación, exclamación o de manera dubitativa. “¡Qué frío!”, “¿Quién
quiere agua?” y “Cómo decidir lo mejor para mí”.
5.5.4.1.2. Reglas de los verbos
Se escriben los tiempos de los verbos con “j” cuando su infinitivo no tiene ni
“j” ni “g”. Ejemplo, “nosotros dijimos”.
Se escriben los tiempos de los verbos con “v” cuando su infinitivo no tiene “v”
ni “b”. Ejemplo, “tuvimos un problema”.
Se escriben los tiempos de los verbos con “y” cuando su infinitivo no tiene “y”
ni “ll”. Ejemplo, “estamos oyendo la plática”.
5.5.4.1.3. Uso de b y v
Se escriben con b los adjetivos acabados en –ble y-mundo. Ejemplo,
“habitable” y “vagabundo”.
107



Se escriben con b los grupos mb, bl y br. Ejemplo, “cambio”, “poblado”,
“brasero”.
Se escriben con v los adjetivos formados con los sufijos –ívoros / a:
“carnívoro”, y los adjetivos graves acabados en –ave, -avo /a, -eve, -evo/a, -
ivo/a: “grave”, “esclavo”, “leve”, ”nueva”, “esquivo”.
Se escriben con v las combinaciones bv, dv y nv. Ejemplo, “subvención”,”
adverbio”, “enviar”.
Se escriben con v las formas del pretérito perfecto simple de tener, estar y
andar. Ej. “tuvimos”, “estuvieron”.
5.5.4.1.4. Puntuación
El punto y seguido se utiliza para separar diferentes ideas en el interior de un
párrafo.
El punto y aparte se usa cuando hay diferente aspectos de un mismo asunto
agrupados en párrafos diferentes.
El punto final indica que ha terminado el texto.
El punto y coma separa oraciones cuyo significado está relacionado
La coma organiza elementos en la oración: enumeraciones y aclaraciones.
Los dos puntos sirven para presentar enumeraciones y separar oraciones
cuyo significado está relacionado.
Una buena ortografía evita confusiones y pleonasmos, así que sigue las
reglas, practica y mejora tu ortografía.
5.5.4.1.5. Uso de mayúsculas
Las normas en cuanto al uso de mayúsculas en español han sufrido notables
variaciones a lo largo de los años. Aunque hoy se reserva por lo general para
los nombres propios, existen numerosas excepciones y los manuales de
108



estilo de los distintos medios de comunicación son contradictorios entre sí y
con las prescripciones de la Academia. Sigue siendo de uso habitual la
mayúscula para las disciplinas académicas y para los títulos nobiliarios u
honoríficos cuando están usados de manera pronominal; en la mayoría de
los casos restantes se tiende a su supresión.
5.5.4.1.6. Acentuación
Tras el abandono del acento circunflejo en el siglo XIX, el español emplea
como diacrítico exclusivamente el acento agudo, que se coloca sobre la
vocal central de una sílaba para indicar que esta es tónica en algunos casos.
Los criterios empleados parten de un conocimiento de la pronunciación usual
correcta, sin el cual las normas de ortografía carecerían de sentido ya que su
aplicación resultaría imposible y la escritura debe adaptarse a la
pronunciación y no al revés como suele creerse. Así se distingue para el uso
de los acentos varios tipos de palabras.
Las palabras oxítonas (tradicionalmente denominadas 'agudas') se acentúan
gráficamente si terminan en vocal, en N o en S recayendo así la
pronunciación sobre la última sílaba; a la inversa, se acentúan las
paroxítonas (tradicionalmente 'graves' o 'llanas') si terminan en consonante,
excepto cuando terminan en N o S (salvo que la S vaya precedida de
consonante, verbigracia: bíceps). Todas las proparoxítonas ('esdrújulas' y
'sobresdrújulas') llevan acento gráfico, con excepción de los adverbios en -
mente derivados de un adjetivo que no lo lleve en su forma base.
El acento se utiliza también sobre la vocal débil (I o U) de un diptongo para
señalar la ruptura del mismo, el uso que tradicionalmente se reservaba a la
diéresis y con que aún se la emplea en la grafía poética. La excepción es el
diptongo UI, que no se considera hiato aun si se acentúa de acuerdo con las
reglas precedentes.
109



Un buen número de monosílabos, en especial adverbios y conjunciones,
llevan acento puramente diacrítico para distinguirlos de sus homógrafos; así,
tu es el pronombre posesivo de segunda persona, mientras que tú es el
pronombre personal. En varios casos el acento diacrítico se ha suprimido en
las últimas ediciones de la Ortografía.
Cabe destacar, además, que últimamente se tiene a omitir el acento
enormemente. Si bien la principal confusión surge en los acentos
monosilábicos, no es raro encontrarse en palabras que deberían llevar
acento y se escriben sin él. A pesar de que esto es considerado incorrecto, el
fenómeno se ha expandido a todos los niveles sociales. Incluyendo la
equivocación de considerar que las letras mayúsculas o Imprentas no deben
llevar acento (lo cual no es aceptado por la RAE). Un ejemplo evidente de
esto es el diario argentino La Nación, cuyo título en la primera página no se
encuentra escrito su acento, erróneamente.
5.5.5. COMPETENCIAS ESCRITURALES
Las competencias son tomadas como las capacidades que tiene toda
persona en cuanto a diferentes conocimientos, habilidades, pensamientos,
carácter, valores y destrezas que desarrolla para comprender, transformar y
practicar todo lo que se le presente en su diario vivir; las competencias
escriturales se basan en el enfoque funcional y comunicativo de la lengua
oral y escrita.
5.5.5.1. Sociolingüística.
Reconocer el proceso de comunicación como un proceso, simbólico y de
relaciones interpersonales.
5.5.5.2. Gramatical.
Reconocer la forma de nombrar y caracterizar significativamente.
110



5.5.5.3. Literaria.
Identificar la narrativa como género dentro de la literatura
Relaciona textos. Construye mundos posibles
5.5.5.4. Textual.
Desarrollar la expresión oral y escrita a través de la elaboración de diferentes
tipos de textos.
Comunica el personaje y sus ideas, desde sus coherencias para dar
respuestas a preguntas
5.5.5.5. Lingüística.
Establecer la relación entre el lenguaje verbal y el no verbal.
Intervenir en los diálogos de manera pertinente.
5.5.5.6. Intelectual.
Memorizar y utilizar sus conocimientos previos para comprender y explicar
fenómenos y solucionar problemas
5.5.5.7. Interpretativa.
utiliza mecanismos de cohesión que estructuran las parte y el todo.
Escucho un texto oral y si me resulta familiar, comprendo la información más
importante.
Los estudiantes comprenden e interpretan el lenguaje hablado y escrito en
una variedad de tópicos
5.5.5.8. Pragmática sociocultural.
Valorar la lengua como un fenómeno rico y diverso, fruto de las diferentes
culturas.
Analizar cómo la relación entre los medios de comunicación y la tecnología
ejerce influencia en la vida del ser humano.
111



5.5.5.9. Comunicativa.
Reconocer y comprender a los otros y expresar ideas y emociones, con el fin
de crear y compartir significados, transmitir ideas, interpretar y procesar
conceptos y datos, teniendo en cuenta el contexto.
Sostengo conversaciones rutinarias para saludar, despedirme, hablar del
clima o de cómo me siento.
Logra comunicar sus ideas con claridad y seguridad ante sus interlocutores
5.5.6. Estándares de lenguaje.
Relaciono de manera intertextual obras que emplean el lenguaje no verbal y
obras que emplean el lenguaje verbal.
Producción de textos escritos que respondan a necesidades específicas de
comunicación.
Atención a los aspectos gramaticales y de ortografía de la lengua castellana
(concordancia, tiempos, entre otros), cuando produzca textos orales como
escritos.
Reflexión acerca del mensaje transmitido con el fin de afianzar actitudes de
respeto y tolerancia.
Identifico las principales características formales del texto: Formato de
presentación, titulo, traficación.
Comprendo obras literarias de diferentes géneros, propiciando así el
desarrollo de mi capacidad crítica y creativa.
Comprendo elementos constitutivos de obras literarias tales como: tiempo,
espacio, función de los personajes.
Producción de textos escritos que responden a necesidades específicas de
comunicación.
112



Caracterizo rasgos específicos que consolidan la tradición oral como: Origen,
autoría colectiva y función social.
Defino una temática, para la producción de un texto narrativo.
Defino una temática, para la producción de un texto narrativo.
Conozco y utilizo algunas estrategias argumentativas que posibilitan la
construcción de textos orales en situaciones comunicativas auténticas.
Caracterizo el contexto cultural del otro y lo comparo con el mío.











113



CAPITULO 4. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN DISCUSIÓN
6. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
Esta encuesta fue aplicada en el grado 3°, 4° y 5° de Escuela Nueva del CER
Gabriel Posada Y CER las Estancias compuesta por:
ENCUESTA N° 1.
Realizada a estudiantes de los grados 3°,4° y 5° de Escuela Nueva.
Selecciona con una x la respuesta que consideres pertinente.
1. ¿Consideras que la ortografía es difícil?
Siempre_____ Algunas veces____ Nunca____
ALTERNATIVAS N° ENCUESTADOS PORCENTAJES
Siempre 10 40%
Algunas veces 9 36%
Nunca 6 24%
TOTAL 25 100%



Interpretación.
El 40% de los estudiantes consideran que la ortografía es difícil, mientras
que un 36% lo ven poco difícil y un 24 no lo ven tan difícil.

40%
36%
24%
1. ¿Consideras que la
ortografía es difícil?
SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA
114



Análisis.
Es necesario crear en el estudiante el hábito de aplicar reglas
ortográficas en su proceso escritural y buscar nuevas estrategias que
conlleven a tener una mejor motivación por parte de los alumnos.

2. ¿Sabes algunas reglas de ortografía?
Pocas____ Muchas_____ Ningunas____
ALTERNATIVAS N° ENCUESTADOS PORCENTAJES
Pocas 15 60%
Muchas 6 24%
Ninguna 4 16%
TOTAL 25 100%


Interpretación.

El 60% de los estudiantes dicen saber algunas reglas de ortografía,
mientras un 24% conocen muchas reglas y el 16% ninguna
60%
24%
16%

2. ¿Sabes algunas reglas de
ortografía?

Pocas
Muchas
Ninguna
115




Análisis.
Es necesario aplicar estrategias que ayuden al estudiante en el buen
manejo de reglas ortográficas.

3. ¿Crees que sabiendo todas las reglas de ortografía sabrías escribir
bien?
De pronto______ Quizás______ A lo mejor____
ALTERNATIVAS N° ENCUESTADOS PORCENTAJES
De pronto 18 72%
Quizás 3 12%
A lo mejor 4 16%
TOTAL 25 100%


Interpretación.
72%
12%
16%
3. ¿Crees que sabiendo todas las
reglas de ortografía sabrías escribir
bien?
De pronto
Quizás
A lo mejor
116



El 72% de los estudiantes creen que conociendo las reglas de
ortografía puede escribir bien, mientras un 12% lo dudan y un 16% a
lo mejor.

Análisis.
Es necesario que el estudiante maneje las reglas ortográficas dentro
de su proceso lectoescritural.

4. ¿Preguntas a alguien cuando tienes dudas de cómo escribir una
palabra?
Nunca_____ Siempre _____ Algunas veces ____
ALTERNATIVAS N° ENCUESTADOS PORCENTAJES
Nunca 4 16%
Siempre 13 52%
Algunas veces 8 32%
TOTAL 25 100%


16%
52%
32%
4. ¿Preguntas a alguien cuando tienes
dudas de cómo escribir una palabra?
Nunca
Siempre
Algunas veces
117



Interpretación.
El 52% de los estudiantes preguntan a su docente cuando tienen una
duda, el 32% preguntan algunas veces y el 16% nunca preguntan.

Análisis.
Es necesario crear en el estudiante el hábito de preguntar a su
docente cuando tengan dudas sobre ortografía.

5. ¿Crees que unas faltas ortográficas son más importantes que otras?
De pronto______ Quizás______ A lo mejor____
ALTERNATIVAS N° ENCUESTADOS PORCENTAJES
De pronto 10 40%
Quizás 10 40%
A lo mejor 5 20%
TOTAL 25 100%


Interpretación.
40%
40%
20%

5. ¿Crees que unas faltas ortográficas
son más importantes que otras?

De pronto
Quizás
A lo mejor
118



El 40% de los estudiantes creen que unas faltas ortográficas son más
importantes que otras, mientras otro 40% lo dudan y el 20% no lo
creen.

Análisis.
Es necesario crear en el estudiante la idea de que todas las faltas
ortográficas son importantes corregirlas para alcanzar un buen
proceso lectoescritural.

ENCUESTA N° 2.
Realizada a estudiantes de los grados 3°,4° y 5° de Escuela Nueva.


Selecciona con una x la respuesta que consideres pertinente.

1. ¿cuáles de las siguientes faltas ortográficas realizas frecuentemente?

Pegar palabras_____ Omitir letras______ Confundir letras______

ALTERNATIVAS N° ENCUESTADOS PORCENTAJES
Pegar palabras 8 32%
Omitir letras 8 32%
Confundir letras 9 36%
TOTAL 25 100%


119





Interpretación.
El 32% de los estudiantes frecuentemente pegan las palabras, otro
32% omiten letras y un 36% confunden letras, estas faltas son
observadas durante los dictados y escritura de textos.

Análisis.
Es necesario que el estudiante conozca y aplique las diferentes reglas
ortográficas dentro de su proceso lectoescritural.

2. ¿Sabes utilizar los puntos, comas y mayúsculas?

Nunca_____ Siempre _____ Algunas veces ____

ALTERNATIVAS N° ENCUESTADOS PORCENTAJES
Nunca 5 20%
Siempre 8 32%
Algunas veces 12 48%
TOTAL 25 100%

32%
32%
36%
1. ¿cuáles de las siguientes faltas
ortográficas realizas frecuentemente?
Pegar palabras
Omitir letras
Confundir letras
120





Interpretación.
El 48% de los estudiantes utilizan algunas veces los puntos, comas y
mayúsculas, mientras un 32% siempre los utilizan y un 20% nunca lo
hacen porque se les dificulta.

Análisis.
Es necesario crear en el estudiante el hábito de utilizar los signos de
puntuación tanto en la escritura como en la lectura.

3. ¿Qué herramientas educativas te resultan más útiles a la hora de
escribir?

Computador___ Diccionario___ Internet ____

ALTERNATIVAS N° ENCUESTADOS PORCENTAJES
Computador 4 16%
Diccionario 15 60%
Internet 6 24%
TOTAL 25 100%
20%
32%
48%
2. ¿Sabes utilizar los puntos, comas y
mayúsculas?
Nunca
Siempre
Algunas veces
121





Interpretación.
El 60% de los estudiantes creen que el diccionario es una herramienta
educativa muy útil a la hora de escribir, mientras un 24% piensan que
es mejor el internet y un 16% optan por el computador.

Análisis.
Es necesario crear en el estudiante el hábito de utilizar el diccionario
constantemente dentro de su proceso académico.

4. ¿En cuáles de los siguientes procesos crees que fallas a la hora de
escribir?

Puntuación____ Ortografía____ Redacción_____
ALTERNATIVAS N° ENCUESTADOS PORCENTAJES
Puntuación 5 20%
Ortografía 14 56%
Redacción 6 24%
TOTAL 25 100%
16%
60%
24%
3. ¿Qué herramientas educativas te
resultan más útiles a la hora de
escribir?
Computador
Diccionario
Internet
122





Interpretación.
El 56% de los estudiantes fallan en el proceso de ortografía, mientras
un 24% fallan en redacción y un 20% en puntuación.

Análisis.
Es necesario crear en el estudiante maneje adecuadamente los
procesos de redacción, ortografía y puntuación dentro de su proceso
lectoescritural.

5. ¿Cuáles de las siguientes letras no sabes utilizar a la hora de escribir?

B-V___ S-C-Z____ Y-LL____ J-G___ OTRAS_____
ALTERNATIVAS N° ENCUESTADOS PORCENTAJES
B-V 6 24%
S-C-Z 6 24%
Y-LL 4 16%
J-G 2 8%
OTRAS 7 28%
TOTAL 25 100%

20%
56%
24%
4. ¿En cuáles de los siguientes
procesos crees que fallas a la hora
de escribir?
Puntuación
Ortografia
Redacción
123





Interpretación.
El 24% de los estudiantes consideran que no saben utilizar dentro de
su proceso escritural las letras B y V, mientras que otro 24%
presentan dificultades con las letras S, C y Z, otro 16% se equivocan
con la letra Y y LL, un 8% confunde la J y G y un 28% confunden otras
letras.

Análisis.
Es necesario que los estudiantes apliquen las normas ortográficas.

ENCUESTA N° 3.
realizada a docentes de Escuela Nueva.

Escoja una opción y responda las siguientes preguntas.

1. ¿Cuáles de las siguientes estrategias para la ortografía utiliza en el
aula de clase?
a. Dictados
24%
24%
16%
8%
28%
5. ¿Cuáles de las siguientes letras no
sabes utilizar a la hora de escribir?
B-V
S-C-Z
Y-LL
J-G
OTRAS
124



b. observación de textos
c. utilizando el diccionario
ALTERNATIVAS N°
ENCUESTADOS
PORCENTAJES
Dictados 4 27%
Observación de textos 5 33%
Utilización del
diccionario
6 40%
TOTAL 15 100%


Interpretación.
El 40% de los docentes utilizan el diccionario como una estrategia
para la ortografía dentro del aula, mientras un 33% utiliza la
observación de textos y otro 27% utiliza los dictados.

Análisis.
Es necesario que los docentes apliquen varias estrategias para
mejorar la ortografía de sus estudiantes.


27%
33%
40%
1. ¿Cuáles de las siguientes
estrategias para la ortografía utiliza
en el aula de clase?
Dictados
Observación de textos
Utilizando el diccionario
125



2. ¿Qué materiales utiliza con más frecuencia para dictar sus clases de
ortografía?
a. Cuaderno
b. Tablero
c. Computador

ALTERNATIVAS N° ENCUESTADOS PORCENTAJES
Cuaderno 6 40%
Tablero 6 40%
Computador 3 20%
TOTAL 15 100%




Interpretación.
El 40% de los docentes utilizan con frecuencia el cuaderno para dictar
sus clases de ortografía, mientras otro 40% utilizan el tablero, y el 20%
restante utiliza el computador.

Análisis.
40%
40%
20%
2. ¿Qué materiales utiliza con más
frecuencia para dictar sus clases de
ortografía?
Cuaderno
Tablero
Computador
126



Es necesario que los docentes utilicen diversos materiales dentro del
aula para mejorar el proceso ortográfico de sus estudiantes.


3. ¿Quién corrige las actividades de clase?
a. El maestro
b. El estudiante
c. Alumno-maestro
ALTERNATIVAS N° ENCUESTADOS PORCENTAJES
El maestro 4 27%
El estudiante 3 20%
Alumno-maestro 8 53%
TOTAL 15 100%


Interpretación.
El 53% de los docentes están de acuerdo con que la ortografía la
deben corregir alumno y maestro, mientras un 27% piensan que es
solo el maestro quien debe corregir y otro 20% piensan que solo el
estudiante debe corregir.

Análisis.
27%
20%
53%
3. ¿Quién corrige las actividades
de clase?
El maestro
El estudiante
Alumno-maestro
127



Es necesario que los docentes creen el hábito de corregir la ortografía
con sus estudiantes.

4. ¿Qué se hace a la hora de corregir las faltas de ortografía?
a. Nada
b. Corregirlas
c. Explicarlas
ALTERNATIVAS N° ENCUESTADOS PORCENTAJES
Nada 0 0%
Corregirlas 6 40%
Explicarlas 9 60%
TOTAL 15 100%


Interpretación.
El 60% de los docentes explican las correcciones ortográficas,
mientras un 40% solo las corrigen mas no las explican.

Análisis.
Es necesario que los docentes den a conocer las fallas ortográficas a
sus estudiantes y les explique por qué están fallando.

0%
40%
60%
4. ¿Qué se hace a la hora de
corregir las faltas de ortografía?
Nada
Corregirlas
Explicarlas
128



5. ¿Utiliza el diccionario en clase?
a. Siempre
b. Casi siempre
c. Nunca
ALTERNATIVAS N° ENCUESTADOS PORCENTAJES
Siempre 11 73%
Casi siempre 4 27%
Nunca 0 0%
TOTAL 15 100%


Interpretación.
El 73% de los docentes siempre utilizan el diccionario en sus clases,
mientras un 27% algunas veces lo utilizan.

Análisis.
Es necesario que los docentes utilicen a diario el diccionario dentro de
su quehacer.

73%
27%
0%
5. ¿Utiliza el diccionario en clase?
Siempre
Casi siempre
Nunca
129




ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA

Escoja una opción y responda las siguientes preguntas.

1. ¿Conoces las reglas ortográficas?

Algunas___________ Pocas__________ Ninguna________

ALTERNATIVAS N° ENCUESTADOS PORCENTAJES
Algunas 10 40%
Pocas 9 36%
Ninguna 6 24%
TOTAL 25 100%



Interpretación.
El 40% de los padres de familia dicen conocer algunas reglas
ortográficas, mientras el 36% conocen pocas un 24% no conocen
ninguna

40%
36%
24%
1. ¿Conoces las reglas
ortográficas?
Algunas
Pocas
Ninguna
130



Análisis.
Es necesario crear en los padres de familia el afán por aprender reglas
ortográficas para que le aporten a sus hijos en su proceso ortográfico.

2. ¿Ayudas a tu hijo en la realización de tareas?

Alguna Veces_______ Pocas veces_____ Ninguna________
ALTERNATIVAS N° ENCUESTADOS PORCENTAJES
Algunas veces 10 52%
Pocas veces 9 28%
Ninguna 6 20%
TOTAL 25 100%


Interpretación.
El 52% de los padres de familias algunas veces ayudan a sus hijos
con la realización de las tareas, mientras un 28% pocas veces lo
hacen y un 20% nunca lo hacen.

Análisis.
Es necesario que los padres de familia creen conciencia de que el
acompañamiento familiar es de gran importancia dentro del proceso
educativo de sus hijos.
52%
28%
20%
2. ¿Ayudas a tu hijo en la
realización de tareas?
Algunas veces
Pocas veces
Ninguna
131





3. ¿Revisas las tareas de tus hijos al llegar de la escuela?

Algunas Veces_____ Pocas veces___ Todas las
veces____Ninguna____
ALTERNATIVAS N° ENCUESTADOS PORCENTAJES
Algunas veces 14 43%
Pocas veces 4 12%
Todas las veces 1 42%
Ninguna 6 3%
TOTAL 25 100%



Interpretación.
El 43% de los padres de familia algunas veces revisan las tareas de
sus hijos, mientras un 42% siempre las revisan, otro 12% pocas veces
revisan tareas y un 3% nunca las revisan.
43%
12%
3%
42%
3. ¿Revisas las tareas de tus hijos al llegar
de la escuela?
Algunas veces
Pocas veces
Ninguna
Todo el tiempo
132




Análisis.
Es necesario crear en los padres de familia la importancia que tiene
revisar las tareas y compromisos escolares de sus hijos alimentando
en ellos el valor de la responsabilidad con su estudio.
4. ¿Corriges la ortografía en las tareas de tus hijos?

Algunas Veces _____Pocas veces___ Todas las
veces____Ninguna____

ALTERNATIVAS N° ENCUESTADOS PORCENTAJES
Algunas veces 10 40%
Pocas veces 5 20%
Todas las veces 8 32%
Ninguna 2 8%
TOTAL 25 100%




40%
20%
32%
8%
4. ¿Corriges la ortografía en las tareas de
tus hijos?
Algunas veces
Pocas veces
Todas las veces
Ninguna
133



Interpretación.
El 40% de los padres de familia dicen corregir la ortografía de sus hijos en
las tareas, mientras un 20% corrigen pocas veces, otro 32% todas las veces
corrigen y un 8% nunca lo hacen.

Análisis.
Es necesario crear en los padres de familia se familiaricen con el proceso de
corrección ortográfica en las tareas de sus hijos, tomándolo como un aporte
más para la educación y formación de él.

5. ¿Despiertas en tu hijo el interés por utilizar el diccionario?

Alguna Veces_______ Pocas veces_____ Ninguna________

ALTERNATIVAS N° ENCUESTADOS PORCENTAJES
Algunas veces 8 32%
Pocas veces 9 36%
Ninguna 8 32%
TOTAL 25 100%


32%
36%
32%
5. ¿Despiertas en tu hijo el
interés por utilizar el diccionario?
Algunas veces
Pocas veces
Ninguna
134




Interpretación.
El 32% de los padres de familia ayudan a sus hijos a despertar el interés por
la utilización del diccionario dentro de su proceso educativo, mientras otro
36% no lo hacen y otro 32% nunca lo hacen.

Análisis.
Es necesario crear en los padres de familia se concienticen de la importancia
que tiene la utilización del diccionario dentro del proceso educativo de sus
hijos.

6.1. DISCUSION DE LOS RESULTADOS.
En el trabajo de investigación realizado en los grados 3°, 4° y 5° de la básica
primaria, modalidad escuela nueva , es pertinente resaltar de este, los
objetivos propuesto al iniciar la investigación en el campo aplicado que
permitieron centrar el objeto de investigación de procesos ortográficos en los
estudiantes, llevando a pensar en un proyecto de investigación que genero
nuevos espacios y estrategias de aprendizaje, ante la actitud que asumen
cada uno de los integrantes de la comunidad educativa.
Los estudiantes de los grados 3°, 4° y 5° como esencia de la investigación,
son niños residentes de veredas, personas de bajos recursos, pero que
gracias a ellos se hace posible este estudio investigativo. Los procesos
ortográficos en estudiantes de escuela nueva se ha convertido en un reto
para las educadoras a nivel laboral y personal, ya que se hace necesario
manejar y saber llevarles no solo a los estudiantes sino también a padres de
familia, la forma correcta de manejar las distintas reglas ortográficas que
ayudan a una mejor comunicación y por ende expresión oral.
135



La actitud de los estudiantes frente a los procesos ortográficos en el
transcurso de la investigación no ha sido muy positiva en la parte del manejo
de reglas ortográficas, lo que si se evidencia es que se interesan en saberlas
en un 52% de los estudiantes preguntan ¿cómo? se escribe determinada
palabra en el momento de la escritura de textos.
6.2. PROPUESTA.
Figura 6.2.1.
Digitamos en la barra de direcciones: wikispaces.com







Figura 6.2.2.
Nos aparece el ingreso a la wiki; como ya estamos registrados le
damos clic en iniciar sesión.

136




Figura 6.2.3.

Digitamos el usuario y la contraseña de nuestra wiki e iniciamos
sesión.


Figura 6.2.4.
Aparece la introducción a la wiki y su nombre que es: escribiendomejor,
damos clic en este nombre para ingresar.

137



Figura 6.2.5.
Aparece la pagina inicial de nuestra wiki, con su nombre y sus integrantes.

Figura 6.2.6.
En la parte derecha aparecen varios enlaces, le damos clic en pages and
files, o sea las páginas creadas y aparece el listado de las páginas que
contiene la wiki.










al dar clic en cada nombre de la página se abre esta y muestra el contenido con cada
actividad a desarrollar.
138



Figura 6.2.7.
Aparece la actividad que seleccionemos dentro de las creadas en la wiki. Y así vamos
abriendo una a una las actividades para practicar y aprender ortografía, de una manera fácil
y divertida.


Figura 6.2.7.1.
Actividad realizada en Edilim, enlazada en la wiki.



139



Figura 6.2.8.
Actividad realizada en Thatquiz.




6.2.1 TEMA
Wiki de procesos ortográficos para estudiantes de escuela nueva.
140




6.2.2 JUSTIFICACIÓN
El presente trabajo investigativo está orientado a superar las dificultades que
presentan los niños de los Centros Educativos Rurales (Escuela Nueva) con
en el uso de la ortografía como parte fundamental del desarrollo de la
sociedad, aplicando las estrategias metodológicas que permitan mejorar la
ortografía en las palabras con difícil escritura, teniendo en cuenta una serie
de actividades para luego ponerlas en práctica.
Cada regla ortográfica se ocupa principalmente de dar a conocer su
importancia y el uso de manera significativa, no solamente en sentido
mecánico memorístico, si no a partir de las estrategias aplicadas para cada
regla. Otro de los aspectos que se han considerado importantes es cuidar la
caligrafía para así escribir de una manera legible y sin faltas ortográficas,
dándole la importancia que se merece a esta parte fundamental de la lengua,
enriqueciendo el proceso de enseñanza aprendizaje donde se desarrollen
las competencias lingüísticas necesarias en cada contexto.
En este contexto se plantea la elaboración de una Wiki para la utilización de
las Estrategias Metodológicas en la Educación Básica.

6.2.3 OBJETIVOS
6.2.3.1 Objetivo General de la Propuesta
6.2.3.1.1 Crear una wiki de procesos ortográficos para mejorar las
competencias lingüísticas de los estudiantes del grado tercero, cuarto y
quinto de Escuela Nueva.

141



6.2.3.2 Objetivos específicos de la propuesta
6.2.3.2.1 Seleccionar algunas estrategias metodológicas para mejorar la
ortografía por medio de la herramienta wiki permitiendo una buena lecto
escritura en los niños y niñas de escuela nueva.
6.2.3.2.2 Desarrollar las estrategias metodológicas que favorecerán la
ortografía de los estudiantes utilizando herramientas didáctica
















142



CAPITULO 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
7. CONCLUSIONES
Los alumnos de escuela nueva sí gustan de la lectura y la escritura, solo que
necesitan ser motivados por propuestas que le den una imagen diferente a
esta actividad, no solo con el ánimo de abordar contenidos o de calificarles,
sino de permitir un ambiente propicio, en el que la lectura y la escritura se
conviertan en un hábito placentero.
Con el desarrollo de las actividades de este proyecto se logró que el niño
escribiera y utilizara las normas ortográficas de una manera más adecuada.
Se pudo evidenciar que la utilización de la herramienta wiki fuera de gran
apoyo como estrategia didáctica para motivar al niño al uso adecuado de las
reglas ortográficas.
A través de varias actividades realizadas por medio de la herramienta wiki,
cada niño desarrolló sus habilidades de redacción y comprensión practicando
las reglas ortográficas. Logrando así mismo que los estudiantes se
concienticen de lo útil que es saber aplicar las reglas ortográficas a la hora
de escribir y leer.
Los recursos utilizados en este proyecto como mediadores, si mejoran los
procesos de enseñanza aprendizaje, en este caso la lectura y escritura, dado
que el trabajo en la wiki generó una serie de procesos tan motivantes, que
los alumnos despertaron el interés por estos hábitos mostrando creatividad,
responsabilidad, cooperación y gusto por las actividades realizadas y
especialmente el deseo de dar continuidad a lo propuesto.


143



8. RECOMENDACIONES
Dar continuidad al proceso ortográfico aplicando variadas y novedosas
estrategias que despierten en los estudiantes el deseo, el interés y la
creatividad para desarrollar distintas actividades en clase y seguir afianzando
las reglas ortográficas en los procesos académicos para no permitir que haya
olvido alguno.
Corregir a menudo los escritos de los alumnos para que ellos se sientan
motivados y cada día lo hagan con más entusiasmo y mejor, no como
camisa de fuerza sino como placer.
Realizar composiciones continuamente aplicando las reglas ortográficas
utilizando el diccionario las veces que sea necesario, igualmente utilizar las
herramientas digitales como estrategias de mejoramiento de la calidad
educativa en los Centros Educativos Rurales.
Se hace necesario analizar e implementar mecanismos que permitan
mejorar los hábitos de estudio en el uso de la lectura y escritura como
elementos principales en la adquisición de conocimientos y el
fortalecimiento de las habilidades comunicativas.






144



CAPITULO 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICOS Y ANEXOS

BIBLIOGRAFIA

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149



ANEXOS

El trabajo investigativo estuvo enmarcado dentro de la metodología de la
investigación cualitativa, la cual permite la explicación de nuevos fenómenos
y la elaboración de teorías donde los elementos de carácter intangible
tuvieron un papel determinante.
La metodología cualitativa permitió estudiar a los alumnos en su contexto,
teniendo en cuenta la realidad en la que estaban inmersos; en este caso la
práctica educativa utilizando las TIC. Dicha metodología fue flexible ya que
hubo una interacción entre los investigadores y los investigados.

150































151



ANEXO No. 1:
Los alumnos compartiendo sus escritos y comparando la ortografía.













152



ANEXO No. 2:
Los alumnos realizando sus composiciones en el cuaderno y luego utilizaran
el computador para escribirlo en Word.




153



ANEXO No. 3:
Los alumnos utilizando algunos enlaces virtuales para mejorar su ortografía.





154



ANEXO No. 4:
Los alumnos realizan sus composiciones utilizando la herramienta de pancho
y la máquina de hacer cuentos.