You are on page 1of 12

L’INTERTEXTUALITÉ AU SERVICE DE

L’INTERDISCURSIVITÉ, ÉTUDE DE LA
PRODUCTION D’UNE SYNTHÈSE DE
DOCUMENTS : À LA RECHERCHE DU « LIEU
COMMUN »



Notre réflexion a un double point de départ. L'un, théorique, porte sur
l'opposition entre activités intertextuelles et activités interdiscursives que nous
étudierons à l’occasion de la production de discours «ordinaires ». L'autre,
didactique, porte sur la « synthèse de documents » comme épreuve académique et
sur la préparation des étudiants à cette épreuve. Ce genre, pour nous explicitement
interdiscursif mais très exigeant également d’un point de vue intertextuel comme
tous les genres académiques ritualisés, nous semble offrir une bonne illustration de
notre propos. Ajoutons qu’il est très fréquemment utilisé dans différents examens et
concours académiques français et qu’il est donc décisif pour la réussite universitaire
ou professionnelle de beaucoup d’élèves et d’étudiants. C’est plus particulièrement
l’épreuve de synthèse de documents, préparée dans les IUFM, et visant à
sélectionner les futurs professeurs des écoles que nous prendrons pour cible ici.
Mais avant d’aller plus avant, précisons rapidement la nature de
l’opposition que nous avons posée d’entrée entre interdiscursivité et intertextualité
et sur laquelle nous reviendrons plus tard. Tous deux concernent le fait qu’un
discours ne se produit jamais « ex nihilo ». Mais nous posons comme définition
liminaire que l’intertextualité consiste en la réutilisation d'éléments langagiers pré-
construits de nature et de taille très différents mais qui, dans tous les cas, ne
peuvent/doivent être rapportés à aucune source énonciative précise : expressions
figées, dictons, genres textuels ... cf. Gülich & Krafft, (1997). Inversement,
l’interdiscursivité concerne l’emprunt de (morceaux de) discours à un autre
énonciateur qui, déontologiquement, peut/doit être clairement repéré (citation,
discours rapporté, hétérogénéité énonciative en général).
TITRE OUVRAGE
En bref, la synthèse de documents par sa nature polyphonique et
dialogique (Bakhtine, 1984; Ducrot, 1984), le nombre de discours d’auteurs
distincts qu’elle convoque et qu’elle demande d’assembler en respectant la
spécificité de chaque voix, est une activité interdiscursive qui aboutit à un nouveau
discours manifestant, en surface, explicitement, cette interdiscursivité. Mais en tant
que genre académique, la synthèse se réalise par le réemploi d’une planification, de
procédés textuels, d’une phraséologie, etc... correspondant à un savoir-faire général,
relevant de l’intertextualité cette fois-ci. C’est ce savoir-faire intertextuel générique,
caractéristique du bon étudiant, qui est enseigné explicitement et implicitement et
dont on va pouvoir constater la stabilité des manifestations par-delà les variations
individuelles.
Corpus et situation de recueil de données
Notre étude utilise le dispositif de la "rédaction conversationnelle",
permettant d'analyser en temps réel, "on line" le processus de production discursive
(cf. Bouchard et de Gaulmyn, 1997). Concrètement, nous avons filmé et enregistré
deux étudiantes rédigeant ensemble une synthèse de texte. Ces étudiantes préparent
le concours de professeur des écoles ; elles ont un niveau d’études égal ou supérieur
à BAC + 3. Le recueil des données s’est déroulé en fin d’année universitaire
quelques semaines avant le concours.
La séance de travail enregistrée s’est déroulée selon le rituel suivant :
- un temps de lecture individuelle des textes sources au cours duquel les
étudiantes ont souligné/surligné les textes-sources puis pris des notes ;
- un temps de rédaction commune que l’on peut diviser en trois moments :
o échanges sur le sens des textes
o élaboration d’un plan
o rédaction de l’introduction.
Nous avons filmé et enregistré l’ensemble du travail de rédaction, ce qui
représente un corpus oral de près d’une heure trente. Nous avons également recueilli
les objets intermédiaires (cf. Krafft, à paraître) : les « traces de lecture » que sont les
soulignements et les prises de notes, le plan et le brouillon de l’introduction.
La contribution que nous présentons ici s’appuie également sur un
deuxième corpus plus large de 30 synthèses dont nous étudierons les introductions.
L’analyse des échanges conversationnels du premier corpus nous a amené à
constater combien cette partie initiale est enrichissante pour notre réflexion sur
l’opposition et l’articulation des concepts d’intertexte et d’interdiscours. Si, pour le
deuxième corpus, le sujet est différent, les auteurs de ces synthèses sont également
des étudiants préparant le concours de recrutement de professeur des écoles.
Notre contribution va donc présenter une analyse :
- des introductions de synthèses (produit fini) (premier et deuxième corpus)
- des notes prises par les deux co-scripteurs (objet intermédiaire) (premier
corpus)
- des échanges conversationnels des différentes phases d’élaboration de la
synthèse (trace des processus de production) (premier corpus).
L’INTERTEXTUALITE AU SERVICE DE L’INTERDISCURSIVITE
1
La dimension intertextuelle dans les introductions:
Les introductions présentent toutes des régularités dans leur organisation
globale comme, localement, dans leur phraséologie.
En ce qui concerne leur organisation globale, elles comportent
pratiquement toutes (28 sur 30) quatre parties :
- présentation du thème
- présentation des éléments du dossier
- formulation de la problématique
- annonce du plan
Cette régularité témoigne de la mobilisation d’une matrice préconstruite,
il s’agit donc bien là de la mise en œuvre d’une forme d’intertextualité. Les
scripteurs utilisent, pour élaborer leur propre texte, une forme « vide ». Pour
« remplir » cette structure vide, ils doivent avoir recours – interdiscursivement - à
des fragments du dossier source en particulier les noms des auteurs, les titres des
articles et des ouvrages. Nous verrons plus loin que certains ne se contentent pas de
faire des opérations de type « copier » / « coller » mais mettent en œuvre des
procédures plus élaborées.
La copie n° 21 est « prototypique » à cet égard nous y retrouvons en
effet la matérialisation de cette matrice préconstruite :



De plus les « annonces du plan » témoignent d’un recours à des éléments
préconstruits d’une autre nature : il s’agit cette fois de formes « pleines », de
constructions et de tournures enseignées explicitement ou implicitement et que l’on
peut analyser dans le tableau qui suit.

3
4
TITRE OUVRAGE
Tableau n°1 : éléments préconstruits dans les annonces de plan
Sujet
neutralisé
Modalité Verbe d’opération
intellectuelle
Marqueur d’intégration
linéaire
Nous * nous demanderons tout d'abord
Nous * verrons dans un premier temps …
Nous * verrons d'abord
Nous * aborderons Et dans un second temps.
Nous * regarderons

s'intéresser …

avant de
Nous tâcherons d'étudier …
Nous tenterons de répondre dans un premier temps …
pour ensuite
Nous * traiterons en trois parties ….
* la modalité est chaque fois marquée par l’emploi du futur.
Ajoutons que ces différents éléments s’associent en des co-locutions qui
sont issues de ce préconstruit :
Nous nous demanderons tout d'abord quels sont les […]
Nous tenterons de répondre dans un premier temps à ces questions en analysant...
Nous venons de montrer que les introductions témoignent de la mise en
œuvre de procédure d’intertextualité. Si l’on poursuivait l’analyse sur la globalité
des synthèses produites, on trouverait au niveau de leur superstructure des
mécanismes de planification stables (deux ou trois parties et une conclusion) comme
d’autres manifestations d’intertextualité (phrases de transition, d’annonces, de
reprise, ...)
De l’interdiscursivité à son marquage intertextuel
L’exercice de synthèse est un travail de rédaction qui s’articule par
essence sur du discours et cela à trois niveaux :
- sur le discours prescrivant l’exercice (libellé du sujet) : discours cadre ;
- sur les discours des auteurs dont les textes constituent de dossier de synthèse :
discours cadrés ;
- sur le discours produit par les étudiants-scripteurs (la synthèse elle-même) :
discours (en)cadrant dont l’énonciation présente des degrés d’effacement
variable
1
.
Le discours (en)cadrant s’élabore à partir du discours cadre et des
discours cadrés à l’aide d’outils d’intégration discursive par et à travers les activités
métalangagières intermédiaires que sont les soulignements, l’élaboration de notes,
de plans, les échanges conversationnels de la production coopérative...
L’analyse des parties des introductions consacrées à la présentation du
dossier nous conduit à distinguer différentes formes d’interdiscursivité selon le
degré de marquage intertextuel :

1
la règle de l’écriture d’une synthèse veut que le « je » soit proscrit.
L’INTERTEXTUALITE AU SERVICE DE L’INTERDISCURSIVITE
- une forme d’interdiscusivité que l’on pourrait qualifier d’objective consistant
en une reprise « brute » du discours cadre. Les lecteurs – scripteurs procèdent
essentiellement par des opérations de type « copier / coller ». Ainsi, le scripteur
de la copie n°4 ne reprend, pour ce passage de présentation du dossier, que des
éléments figurant dans le libellé du sujet :

- une forme d’interdiscursivité textualisée qui se base non seulement sur le
discours cadre mais prend en compte aussi les discours cadrés. Cette prise en
compte des discours des auteurs s’apparente à du discours rapporté aussi bien
de dicto que de re. C’est ce dont témoigne la copie n°21 constituée à la fois
d’interdiscursivité objective se basant sur le discours cadre ...
Le document 1 est un extrait d’Ecrire en français de M.J. Reichler-Béguelin
(1988).
[...]
Michel Charolles dans un extrait de ....
... et d’interdiscursivité textualisée, relation d’un discours cadré :
L’auteur nous propose une analyse des difficultés concernant les emplois
anaphoriques...
- une forme d’interdiscursivité contextualisée résultant d’une mise en relation
explicite des différents éléments des discours cadrés mais s’appuyant, en plus, sur
des ressources discursives qui ne sont pas matériellement présentes. Elles sont
issues de la culture professionnelle de chaque scripteur et de sa connaissance du
champ (cf. la notion de « communauté discursive » chez Bernié, 2001).
Un tiers des copies analysées témoigne de ces mises en perspective, le
tableau n°2 (ci-après) présente quelques exemples de cette interdiscursivité
contextualisée :
TITRE OUVRAGE
Tableau n°2 : Marques intertextuelles de l’interdiscursivité
N° Discours encadrant
1 Le document 1 aborde le problème de [ … ] le document 2 est un extrait de
[…] quant au document 3 [ …] il se démarque un peu des autres
documents par le thème abordé […]
3 Ainsi, M.J. Reichler … tandis que Michel Charolles … le groupe EVA
5 Le premier document … et l'article issu de … nous donnent un point de
vue …le troisième … nous propose un point de vue différent
6 Les documents 1 & 2 … apportent un point de vue de linguiste …Quant au
document 3 …. c'est au domaine pédagogique qu'il s'attache.
7 Ainsi, M.J Reichler … Michel Charolles évoque là aussi … le groupe EVA
propose quant à lui ...
13 Le document 1 … montre … le document 2 …. développe les mêmes
aspects … le document 3 … propose une analyse …
16 Si MJ Reichler … il note aussi … Quant à M. Charolles …. Écrit aussi que
… cependant …. Enfin le groupe EVA … envisage le problème sous
l'angle didactique …
18 Ainsi MJ Reichler … évoque …. De même, M. Charolles … montre … Le
Groupe EVA expose quant à lui …
22 Le premier document met en évidence … le document 2 se place plutôt du
côté de … le document 3 a pour objectif de ...
25 Ainsi le premier texte de MJ Béguelin expose …. M. Charolles s'accorde
avec le premier … le troisième …tente d'expliquer …
27 Le premier texte … traite de …. Par son caractère didactique il se
rapproche du deuxième texte qui a un aspect plutôt linguistique … le
troisième texte .
Ces trois textes sont plutôt complémentaires
30 MJ Reichler … M. Charolles … donnent un point de vue très théorique sur
la question tandis que le groupe EVA … propose des pistes didactiques ..
Ce marquage intertextuel de l’interdiscursivité est pris en charge par
différents moyens langagiers :
- les adverbes de modalisation : « plutôt », ...
- les connecteurs marquant l’opposition : « quant à », « tandis que », ...
- les verbes introducteurs de propos comme « insiste » ; on pourrait avoir
également « estime », « pense», « croit » … ;
- les formes de comparaison « le texte Y se rapproche de …», « X nous donne un
point de vue différent », « aussi » …
On observe un continuum qui va :
- d’une dimension interdiscursive peu marquée utilisant « quant à … » ;
« plutôt » … Le travail de construction du sens est principalement à la charge
du lecteur (qui est ici un « correcteur »).
- à une expression de cette interdiscursivité par des moyens intertextuels plus
explicites (cf. supra n°6 et 27 par exemple)
L’INTERTEXTUALITE AU SERVICE DE L’INTERDISCURSIVITE
- en passant par une expression des intentions des auteurs à travers des verbes
d’énonciation ou d’action langagière : « préciser », « exposer », « proposer »,
« se démarquer », … (cf. n° 1, 5, 26, …)
Enfin, on pourrait affiner encore l’analyse en distinguant une simple mise
en perspective énonciative et une véritable mise en perspective interdiscursive. Il y a
mise en perspective énonciative quand le scripteur situe les énonciataires des
documents :
« Les textes 1 & 2 […] ont pour auteurs des linguistes […] Le texte 3 est un
texte de chercheurs en didactique … » (copie n°14)
Il y a mise en perspective interdiscursive quand il y a une mise en dialogue des
documents entre eux :
« Le document 1 aborde le problème de [ … ] le document 2 est un extrait de
[…] quant au document 3 [ …] il se démarque un peu des autres
documents par le thème abordé […]» (copie n°1)
« Si MJ Reichler … il note aussi … Quant à M. Charolles …. Écrit aussi que
… cependant …. Enfin le groupe EVA … envisage le problème sous l'angle
didactique … » (copie n°16)
Les prises de notes
L’analyse et la comparaison des prises de notes de Laurène et Nathalie
permettent de faire apparaître une partie des stratégies utilisées. Les deux prises de
notes sont assez contrastées : Laurène a choisi de consacrer une page A4 par
document, Nathalie a fait trois colonnes sur une page A4 en disposition « paysage ».
Les différences ne s’arrêtent pas au cadre d’inscription : les co-rédactrices
investissent de manière différente cette première partie de l’activité. Il est possible
d’y percevoir la mise en œuvre des stratégies interdiscursives et intertextuelles de
chacune. La disposition de la prise de notes de Laurène témoigne d’une mise en
perspective discursive des documents :


L’organisation de la prise de notes met en texte et en espace la
discursivité : en haut la référence de la source de l’énonciation, dans la partie droite
Source de
l’énonciation
Verbe d’action
langagière
Page 1
propos
TITRE OUVRAGE
de la prise de notes un rappel des propos et dans la partie gauche des verbes d’action
langagière.
En utilisant douze verbes d’action langagière et cognitive qui sont autant
d’outils textuels de mise en scène d’une interdiscursivité (constater, distinguer,
proposer (4 fois), soulever, rappeler, regretter, prévenir, argumenter, déplorer,
justifier, privilégier), Laurène met en relief la prise en charge énonciative de leurs
propos par les auteurs des textes sources.
Ainsi, elle ancre les propos dans leur dimension discursive. La mise en
page permet une distinction claire entre la part textuelle et discursive des notes
prises à propos de chacun des documents.
La prise de notes de Nathalie est très différente :

L’organisation tabulaire retenue permettrait de mettre l’accent sur des
aspects interdiscursifs en alignant des éléments comparables, en utilisant un système
de flèches, renvois ... En fait, il n’en est rien. Aucune « trace

» ne témoigne d’un
travail de ce type : Nathalie a utilisé la prise de notes comme un outil pour garder en
mémoire des éléments importants de discours sources. Les notes ont été utilisées
lors du travail collectif : l’enregistrement vidéo montre que Nathalie raye ses notes
lors du travail de rédaction conversationnelle au fur et à mesure que le texte produit
prend en compte les éléments. Cette stratégie relève d’un usage ordinaire d’une
matrice d’inscription de type « liste ».
Les traces de lecture-écriture témoignent essentiellement d’un travail
d’élucidation du sens des textes par les opérations de mise en relation de type
linguistique avec un marquage de connecteurs : car, en fait, Csq pour conséquence
… ou de type iconique par des flèches, l’encadrement de passages ou leur
surlignement.
L’INTERTEXTUALITE AU SERVICE DE L’INTERDISCURSIVITE
Quelle que soit la méthode de prise de notes utilisée par l’une ou l’autre
des co-rédactrices, on constate très peu de recours à la stratégie de base du « copier /
coller ». C’est dans l’étape préalable du soulignement / surlignement que se
manifeste une forme virtuelle de « copier / coller ». Au moment de la prise de notes
elle-même, on constate des refomulations techniques qui vont varier chez Laurène et
Nathalie en fonction de la méthode utilisée. Laurène qui emploie et met en relief des
verbes de dire est amenée à utiliser des formes propres au discours indirect. Par
contre, Nathalie qui utilise des colonnes se doit de concentrer l’information en
utilisant des nominalisations, des abréviations, et simplifications syntaxiques. Ces
procédés de reformulation auraient pu être aussi soulignés dans les introductions.
Échanges conversationnels et écriture : à la recherche du lieu commun
Nous avons choisi de ne décrire que la phase finale de ces échanges
conversationnels, celle qui précède l’écriture de l’introduction et qui rend possible
celle-ci. Elle nous semble jouer un rôle décisif dans l’élaboration de la synthèse.
Celle-ci ne semble possible que parce que Laurène et Nathalie découvrent (ou
construisent) ensemble le lieu commun aux trois discours :
N. : trois documents sont convergents avec l'id/
2

L. : ouais ils se rejoignent
ils disent pas tout à fait la même chose
ils se portent (?) pas tout à fait sur le
même plan mais en gros c'est 0
c'est qui 0 fin
ils proposent de: 0
d'étudier la langue de manière
différente à l'école
Les deux partenaires trouvent dans les discours cadrés les échos d’un
texte plus général qui correspond à la stigmatisation convenue de certaines pratiques
imputées à un « ON ». Cette stigmatisation relève de la doxa en vigueur.
N. :... on tient pas compte des: de l'héritage des enfants en terme 0 de langue [mm]
on tient pas compte des variations de la langue heu possible qu'on veut normer et:
et faire entrer dans des usages [mm] on prône une grammaire même dans les
grammaires modernes heu qui est encore fondée sur heu une liste d'exemples heu
qu'on essaye heu de de généraliser
Ce consensus permet à Nathalie de proposer immédiatement de passer à
la phase suivante de production de la future synthèse : la planification.
N. : ouais ouais ben là on pourrait partir sur le plan heu le plan classique
Elle manifeste ainsi clairement l’usage fonctionnel de matrices
intertextuelles au service de l’élaboration de ce genre interdiscursif qu’est la
synthèse en mobilisent un plan adapté à ces types de lieux communs :
- 1
ère
partie : doxa : stigmatisation de certaines pratiques ;
- 2
ème
partie : lieu-commun construit, propre aux trois discours cadrés du dossier.

2 Les passages soulignés correspondent à des chevauchements des propos.
TITRE OUVRAGE
Dans l’élaboration d’une synthèse se manifestent donc non seulement une
maîtrise rhétorique de l’intertextualité et de l’interdiscursivité au plan langagier,
mais aussi une maîtrise de l’interdiscursivité au plan cognitif. On passe
insensiblement du de dicto au de re puis aux topoï. On peut éclairer le rapport entre
ces différents phénomènes par le tableau suivant :

Plan Langagier Plan cognitif
Texte préconstruit topoï ou lieux-communs (doxa)
Discours Discours rapporté de dicto Discours rapporté de re
Conclusion : Préconstruction – intertexualité – interdiscusivité
L’exercice de synthèse par sa nature illustre particulièrement bien les
relations complexes existant entre opérations interdiscursives et intertextuelles : il
consiste à articuler dans un discours (en)cadrant des discours cadrés hétérogènes
(quoique fédérés par une hypothétique thématique commune postulable du fait de
leur regroupement dans un même « dossier »), en prenant en compte un discours
cadre. L’exercice suppose l’usage intertextuel de matrices, de colocutions ... afin de
produire un « objet discursif » dont la cohérence tient au travail de mise en texte de
l’interdiscursivité. Mais elle tient aussi à la relation que les scripteurs sont capables
d’établir avec un ensemble de lieux communs, un interdiscours passé dans la doxa.
La synthèse peut ainsi être caractérisée comme l’exercice académique qui
synthétise justement l’ensemble des compétences langagières acquises tour à tour
pendant un cursus scolaire (du moins en France) : une compétence intertextuelle à
reconnaître et à produire des formes textuelles enseignée dans les classes de l’école
primaire et du collège, une compétence interdiscursive plus spécifique aux classes
de lycée, avec l’enseignement de la dissertation, du commentaire-composé ...
Mais d’une manière plus générale, on pourrait dire que l’écriture - à
l’école comme hors de l’école - ne s’opère jamais ex nihilo. Elle suppose de la part
du scripteur la capacité à mobiliser des ressources textuelles et discursives. Les
ressources textuelles proviennent de l’expérience textuelle générale de l’individu, sa
« connaissance » des genres (Bronckart, 1985). Mais il faut aussi qu’il soit capable
de mobiliser, dans l’environnement de travail qu’on lui a donné ou qu’il se
construit, des ressources discursives. Enfin, il s’agit pour lui de savoir construire,
développer ses propres ressources, dans des objets intermédiaires préalables : notes,
brouillons ... (cf. Bouchard, à paraître). On peut formaliser ce processus de
construction discursive par le tableau ci-après :

Préconstruits disponibles Nature Exemples
Ressources
disponible
s
In
abstentia

Connaissances du domaine
3
Savoir Concepts
Notions
topoο

3 En d’autres termes connaissance sur monde, du référent qui va être mis en mots. Dans
l’exercice de synthèse les préconstruits culturels ou culture professionnelle de l’étudiant ont
un place importante dans la conduite de la tâche d’écriture. Connaître pour être capable de
reconstruire les dialogues, les controverses ambiantes dans le champ facilite notamment la
formulation de la problématique, quand la source énonciative est clairement identifiée par le
L’INTERTEXTUALITE AU SERVICE DE L’INTERDISCURSIVITE
Ensemble des ressources
schématiques de l’agir
Savoir-faire Scripts, processus
et procédures
Fragments textuels
préconstruits
Structures
Linguistique
« pleines »
Collocation,
tournures
Matrices
phrastiques
textuelles
Structures
Linguistique
vides
Types de
phrase, de
texte
Matrices
discursives
(en tant que modalités de prise
en charge discursive
Genre
de discours
In
praesenti
a
Discours prétextes et
discours/texte préliminaire
(pour ce qui concerne la
situation de production d’une
synthèse : discours cadrés et
discours/texte cadrant)
Consigne &
textes-support
Discours, schémas
& images
Ressources
mobilisées
Préconstruction

Création de ressources et de
documents préalables produits
par le scripteur

Objets
intermédiaires
4

Notes
Listes
Plan

Construction

Manifestations orales (dans le
cas d’une production
coopérative)
Fragments oralisés
de texte et du
discours-cible
dans les
négociations
Echanges
conversationnels
Ecrits Brouillons Bribes de texte et
de discours

Construit



Ecrit Discours produit Texte de synthèse
Phénomènes textuels
Phénomènes discursifs
A l’école aujourd’hui, apprendre à écrire c’est donc, au terme d’un
parcours scolaire complet, apprendre à mettre en jeu, à l’aide de ressources
intertextuelles (des formes sans voix), un ou des discours émanant d’une ou de
plusieurs autres voix. Mais on peut ajouter que si cet apprentissage de l’altérité est
devenu une évidence, historiquement celle-ci n’a pas été si partagée que cela, si l’on
pense aux textes officiels régissant les pratiques d’écriture des années 1890 jusqu’en
1960 (de Jules Payot à Pierre Clarac, en passant par Antoine Albalat) (cf. Vourzay,
1998). Ces prescriptions insistent sur une écriture beaucoup plus « solitaire ». Elles

sujet il s’agira alors d’interdiscours, dès que cette référence n’est plus disponible il s’agit d’un
objet commun, sinon d’un lieu-commun donc dans l’intertexte.
4 Il s’agit de l’activation par le scripteur de formes et de supports qui vont contraindre le
travail de préconstruction. Le travail de préconstruction met en jeu les préconstruits
disponibles suivants : connaissance du domaine, structures vides et pleines. On peut penser
que le degré de typicité de la situation de préconstruction va conduire le scripteur à mobiliser
certains types de préconstruits et certains outils de préconstruction.
TITRE OUVRAGE
entendent surtout que d’une part l’élève imite « le génie » de la langue et que
d’autre part il sache manifester son « génie personnel », son originalité : caractère
porté au rang de critère d’évaluation assez longtemps, au risque de confondre
évaluation scolaire et jugement psychologique.



Robert Bouchard, ICAR UMR 5191 CNRS– Université Lumière-
Lyon2, Robert.Bouchard@univ-lyon2.fr
Jean-Pascal Simon, LIDILEM-IUFM de Grenoble,
jean-pascal.simon@grenoble.iufm.fr
Marie-Hélène Vourzay, ICAR UMR 5191, vourzay@9online.fr

BIBLIOGRAPHIE

BAKHTINE, M., Esthétique de la création verbale, Paris, Gallimard, 1984.
BERNIÉ, J.-P., « L’activité de synthèse de documents une « compétence » ? Quel
enjeu ? Quel sens donner alors à la notion de « compétence » ?, in Collès L. (et al.)
(dir.) Didactique des langues romanes : le développement des compétences chez
l’apprenant, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 2001.
BOUCHARD, R., « Source et ressources du discours (académique) : éléments
préconstruits et processus de préconstruction en L2 », in Mondada L & Bouchard R.
(eds.) , Les processus de la rédaction collaborative, Paris, L’Harmattan, à paraître.
BOUCHARD, R., et DE GAULMYN, M.-M., « Médiation verbale et processus
rédactionnel », in GROSSEN, M., & PY, B., (éd.) Pratiques sociales et médiations
symboliques, Berne, P. Lang,1997.
BRONCKART, J.-P., Le fonctionnement des discours, Delachaux & Niestlé,1985.
GÜLICH, E., & KRAFFT, U., « Le rôle du « préfabriqué » dans les processus de
production discursive », in MARTINS-BALTAR M., (éd.), La locution entre langue
et usages, Fontenay-aux-roses, ENS-Editions Fontenay / St Coud, 1997.
DUCROT, O., Le dire et le dit, Paris, Minuit, 1984.
KRAFFT, U., « La matérialité de la production écrite. Les objets intermédiaires
dans la rédaction coopérative de Paulo et Méïté », in MONDADA L &
BOUCHARD R. (éds.) , Les processus de la rédaction collaborative, Paris,
L’Harmattan, à paraître.
VOURZAY, M.-H., « Jalons pour une histoire de la description scolaire : deux
“modèles didactiques” de la rédaction/description pour le premier cycle du
secondaire », Pratiques n° 99, Metz, CRELEF, 1998.