You are on page 1of 51

1.

INTRODUCCIN
El docente con su labor educativa de forjar a los alumnos del maana,
en esa labor de ensear y aprender, se apropia de una gama de
experiencias cuya aplicacin en el aula sin duda redunda en beneficios, tanto
a l como a sus alumnos.
En el presente documento recepcional se trabaja sobre un tema de
matemticas de la escuela secundaria: suma y resta con nmeros enteros
tema importante para desarrollar conocimientos posteriores en niveles
educativos superiores !bac"illerato y superior#, se anali$a la suma y la resta
con nmeros enteros en el primer grado de educacin secundaria.
En la primera parte de este trabajo, se justifican las ra$ones del por
%ue se decidi trabajar con este tema, para lo cual, se aplicaron una serie de
evaluaciones a alumnos del &' grado de la escuela secundaria tcnica (o. &)
en su turno vespertino, as* como entrevistas tanto a directivos, maestros y
alumnos del por %ue el alumno no se apropian de dic"o tema.
+a segunda parte, es una breve resea "istrica de los nmeros
enteros, de igual forma se presentan los conceptos bsicos %ue son
necesarios para poder desarrollar el tema de suma y resta de nmeros con
signo.
En la tercera parte, se aborda la suma y resta con nmeros enteros
desde una perspectiva pedaggica, sin caer en excesos de demostraciones
matemticas %ue "agan tedioso este documento recepcional.
1
En la cuarta parte, se reali$a un anlisis de los resultados obtenidos
despus de la aplicacin de la propuesta didctica, a%u* se describen los
resultados obtenidos despus de la aplicacin de cada una de las tres
propuestas didcticas aplicadas.
En la %uinta parte del presente trabajo se plantean las conclusiones
de este trabajo, en el cual se resalta la importancia del dominio de las
operaciones de suma y resta de los nmeros enteros en la vida cotidiana del
alumno. ,e igual manera, la importancia del papel %ue representa el
docente en la consecucin de los objetivos educativos. - la ve$ presenta
algunas tcnicas y recursos didcticos, para %ue los maestros, tengan una
visin ms clara de cmo abordar e incentivar a los adolescentes para
apropiarse de dic"as operaciones en este nivel educativo para finali$ar se
reali$an algunas sugerencias %ue permitan mejorar este trabajo, as* como
darle un seguimiento para dar valide$ a los resultados obtenidos.
2
2. TEMA DE ESTUDIO
2.1. DESCRIPCIN DEL TEMA EN BASE A LA LNEA TEMTICA
CON RELACIN A LA ESPECIALIDAD
-ctualmente, el uso de las matemticas se da prcticamente en todas
la reas del %ue "acer "umano como consecuencia, el ser "umano se
encuentra en la necesidad constante de fortalecer sus conocimientos
matemticos.
En los ltimos aos, la ensean$a de las matemticas se "a
transformado profundamente y debe responder a nuevas exigencias, tanto
en nuestro pa*s como en todo el mundo. En este momento, nada permite
pensar %ue la educacin, y en particular la ensean$a de las matemticas,
volvern a utili$ar los modelos pedaggicos del pasado, en donde la totalidad
del aprendi$aje de las matemticas se reduc*a a memori$ar ciertos "ec"os,
definiciones y teoremas, o a la prctica rutinaria de los procedimientos
aritmticos o algebraicos. -ctualmente, es necesarios %ue los alumnos
resuelvan problemas %ue doten de sentido al conocimiento matemtico y les
muestren sus aplicaciones en la vida cotidianas y en diversas disciplinas.
.or todo lo anterior, el presente trabajo se reali$ bajo la l*nea
temtica & /-nlisis de experiencias de ensean$a0, a travs del cual se
3
presenta una propuesta didctica, %ue permita obtener un mejor aprendi$aje
en el alumno, dic"a propuesta, se elabor tomando en cuenta las
experiencias obtenidas en las observaciones y prcticas docentes reali$adas
dentro del periodo del tercer al onceavo semestre de la licenciatura en
educacin secundaria con especialidad en matemticas, lo %ue est
comprendido dentro del programa para la transformacin y el fortalecimiento
acadmico de las escuelas normales presentado por la 1E..
2.2. DESCRIPCIN GENERAL DEL HECHO ESTUDIADO Y DEL
LUGAR EN DONDE SE REALIZ.
+a suma y resta de nmeros enteros es parte fundamental en la
construccin de los conocimientos dentro de las matemticas formales, y por
lo consiguiente es un tema %ue debe de ser atendido debidamente y no ser
abordado de forma superficial.
1in embargo, nos damos cuenta de %ue en el proceso ensean$a y
aprendi$aje, es comn %ue se presenten dificultades en los alumnos para
apropiarse del conocimiento, y para el profesor dar las nociones completas
del manejo de la suma y la resta de los nmeros enteros, existiendo una
mayor dificultad en la resta.
El maestro, al preparar su clase trata de buscar los mejores mtodos
pedaggicos para poder transmitir estos conocimientos, y le resulta frustrante
4
darse cuenta al reali$ar una valoracin del aprendi$aje, de %ue ste es
prcticamente nulo en el alumno.
1egn se menciona en la organi$acin y secuencia de contenidos del
programa de matemticas actualmente, los alumnos de la educacin
secundaria presentan una gran dificultad al manejar los nmeros con
enteros. +a idea de utili$ar los s*mbolos 2 y 3 para indicar cmo se ubican
ciertas cantidades con respecto a otra %ue se toma como valor de referencia,
no es dif*cil de entender, pero plantear y reali$ar operaciones donde
intervengan nmeros con signos y en particular los enteros negativos, resulta
ms dif*cil de comprender y siendo ms espec*fico, los problemas %ue
implica operar con nmeros con signo negativo se les complica an ms a
los alumno, pues generalmente slo relacionan el signo del nmero con la
adicin o sustraccin.
Este problema, se centra en el ra$onamiento y comprensin de lo %ue
en esencia se esta "aciendo, ya %ue el alumno reali$a la operacin pero de
una forma mecnica, sin llegar a comprender %ue es lo %ue en realidad se
esta "aciendo.
.ara constatar lo anterior, se aplic una evaluacin a un total de 45
alumnos %ue conforman los tres grupos de los segundos grados del turno
vespertino de la escuela secundaria tcnica (o. &) el objetivo de esta
evaluacin fue el de verificar el grado de dominio %ue tienen los alumnos en
el tema de nmeros enteros, para lo cual se les pidi %ue resuelvan
ejercicios relacionado con lo siguiente:
5
6. 7bicacin en la recta numrica.
&. 8alor absoluto y nmero simtrico.
5. 9rden y comparacin de nmeros enteros
:. 1umas y restas de nmeros enteros.
,e la aplicacin de esta evaluacin se obtuvo como resultado lo siguiente:
+os alumnos no presentaron problemas en la conceptuali$acin de
valor absoluto y nmero simtrico, ya %ue el );.4)< respondi
correctamente y slo el &4.;5< mostr deficiencia en el manejo de estos
conceptos.
.or lo %ue respecta, a la ubicacin en la recta numrica, as* como
orden y comparacin de los nmeros enteros, un poco ms del =;< no
pudieron ubicar correctamente en la recta numrica, as* como ordenar y
comparar los nmeros enteros.
.ero donde mostraron una mayor deficiencia, fue en las operaciones
de sumas y restas de nmeros enteros, especialmente en las restas, ya %ue
el >&.>;< de los alumnos no pudieron resolver las restas de nmeros
enteros, lo cual es muy preocupante, debido a la importancia de este tema
en la aplicacin de problemas dentro de la vida cotidiana, y slo el 6).&;<
mostraron una menor deficiencia..
?omando en cuenta los resultados anteriores, se reali$aron unas
encuestas entre alumnos de &' grado, maestros y directivos, en donde las
preguntas centrales eran, @%u contenido del tema de nmeros enteros se le
dificulta ms a los alumnosA y @por %u el alumno no logra apropiarse de la
6
forma correcta de operar con los nmeros enterosA. Entre los resultados %ue
se presentaron, encontramos %ue el contenido en donde los alumnos
presentan una mayor dificultad es la suma y resta de nmeros con signo, y
las tres partes coincidieron en %ue es responsabilidad del maestro el "ec"o
de %ue el alumno logre apropiarse de los conocimientos, ya %ue este debe
lograr encontrar la estrategia %ue facilite el proceso ensean$a y aprendi$aje.
+o expuesto anteriormente, tambin lo podemos constatar en el
trabajo de investigacin /-nlisis y categori$acin de errores en el
aprendi$aje de la matemtica en alumnos %ue ingresan a la universidad0
reali$ada por el .rof. Barcel ,avid .oc"ulu, profesor de la 7niversidad
(acional de 8illa Baria, -rgentina y publicado en la revista Cberoamericana
de educacin !C11(: 6D>6E=D=5#, el cual se enfoca en identificar cules son
los errores %ue detectan frecuentemente los profesores de matemtica en el
aprendi$aje de sus alumnos durante el nivel primario, secundario y del nivel
medio, y %ue an persisten en el aprendi$aje de los alumnos cuando
ingresan a la universidad para lo cual, en este trabajo de investigacin, se
entrevist a un grupo de maestros y alumnos, obtenindose como resultado
%ue es comn escuc"ar a los profesores universitarios de matemtica emitir
juicios acerca de la formacin matemtica recibida por sus alumnos en ciclos
anteriores y sobre todas las deficiencias %ue presentan en los aprendi$ajes
logrados.
Entre los errores ms frecuentes de aprendi$aje %ue se presentan en
los alumnos se mencionan los siguientes:
7
Encuentran redundante la presencia del signo /3/ cuando se
sustituyen nmeros negativos en una expresin en donde aparecen
restas.
1e cometen errores al reali$ar operaciones con nmeros
enteros
2.3. DESCRIPCIN DEL TEMA DE ESTUDIO
El contenido inicial de sumas y restas de nmeros enteros se
encuentra ubicado de acuerdo con el plan y programas de estudios vigentes
en el primer grado de secundaria dentro del rea de aritmtica, y como tema
6> de la secuencia y organi$acin de contenidos proporcionado como
material de apoyo %ue ofrece la 1E..
.or lo consiguiente, para efectos de el presente trabajo, se reali$ con
el 6' grado grupo /F0 de la escuela secundaria tcnica (o. &) en su turno
vespertino, dentro del rea de aritmtica, en el cual, tomando en cuenta los
problemas anteriormente descritos se manejaran actividades y problemas
%ue permitan un mayor acercamiento a la diversidad de situaciones %ue
puedan presentarse al operar con los nmeros enteros, buscando
especialmente %ue los alumnos puedan distinguir y expresar cuando un
signo representa una operacin y cuando corresponde al nmero. Gabe
8
mencionar %ue en el presente trabajo no se abordan los temas de
multiplicacin y divisin de nmeros enteros, debido a %ue es "asta el
segundo grado de educacin secundaria en %ue se abordan estos temas,
para %ue casi de forma inmediata, se relacione lo aprendido con el lgebra.
2.4. PLANTEAMIENTOS DE PREGUNTAS CENTRALES
?omando lo anteriormente mencionado, nos lleva a las siguientes
reflexiones:
@Gmo se construye el concepto de nmeros enterosA
@Hu conocimientos son necesarios en el alumno para poder abordar
en la educacin secundaria el tema de nmeros enterosA
@Gmo se aborda el tema de nmeros enteros en la educacin
secundariasA
@Guales son los principales factores %ue inciden para %ue el alumno
no sea capa$ de comprender y de apropiarse del conocimiento de nmeros
enterosA
@Gul es la estrategia ms adecuada para lograr %ue estos
conocimientos resulten significativos para %ue el alumno sea capa$ de
aplicarlos en su vida cotidianaA
@Hu conocimientos le permitir acceder a los alumnos el adecuado
manejo de los nmeros enterosA
9
2.5. CONOCIMIENTOS OBTENIDOS DE LA EXPERIENCIA Y DE LA
REVISIN BIBLIOGRICA
Fran parte de la informacin necesaria para poder dar solucin a las
interrogantes anteriormente planteadas, se va a obtener a travs de las
observaciones y prcticas docentes llevadas a cabo del tercer a onceavo
semestre de la +icenciatura en Educacin 1ecundaria de la Escuela (ormal
1uperior de Gampec"e.
El reali$ar las observaciones es muy importante, ya %ue el poder
presenciar las diferentes estrategias, %ue cada uno de los maestros utili$an
al abordar ciertos temas, le da al normalista una oportunidad de poder
contar con un mayor nmero de estrategias, %ue le permita captar el inters
del alumno, y por consiguiente, mejorar las clases al llevar a cabo sus
prcticas.
El llevar a cabo una serie de prcticas durante este per*odo es muy
importante, ya %ue en este tiempo, el normalista aprende a reali$ar una
revisin bibliogrfica del tema %ue va a trabajar, de igual forma a utili$ar los
diversos apoyos didcticos con %ue cuenta, como es el fic"ero de actividades
didcticas y el libro para el maestro entre otros.
Gon toda esta informacin obtenida tanto de la observacin como de
la prctica docente, se puede determinar cmo y mediante %ue estrategias
se aborda este tema en las escuelas secundarias, de igual forma poder
10
contar con una idea del por %u el alumno no es capa$ de comprender y de
poder apropiarse de estos conocimientos.
2.!. DESCRIPCIN DEL LUGAR EN DONDE SE REALIZ EL
ESTUDIO" LOCALIDAD Y ESCUELA" ALGUNAS CARACTERSTICAS
MS RELEVANTES.
El presente trabajo se reali$ en la escuela secundaria tcnica (o. &)
en su turno vespertino, la cual se encuentra ubicada en la -v. G?B sIn de la
colonia Jidel 8el$%ue$ de la ciudad de Gampec"e la escuela se encuentra
locali$ada entre las colonias de Jidel 8el$%ue$, .residentes de Bxico y
Binas, esta ltima es una colonia de escasos recursos y es la %ue provee de
una mayor cantidad de alumnos al turno vespertino. .or lo %ue respecta a la
infraestructura de la escuela, toda es de material y cuenta con un edificio
administrativo, diecisiete salones, los cuales estn repartidos en tres
edificios, un laboratorio, un centro de cmputo, una biblioteca, un taller de
industria del vestido, un taller de conservacin de alimentos, un taller de
mecnica automotri$, una pla$a c*vica %ue cuenta con un teatro al aire libre y
en los patios de esta, se cuenta con & canc"as de basKetball y una de ftbol,
el frente de la escuela se encuentra delimitada mediante una barda y por la
parte trasera por una malla ciclnica.
11
El turno vespertino cuenta actualmente con un total de nueve grupos,
de los cuales cuatro son de primer grado, tres de segundo y dos de tercer
grado.
.or lo %ue respecta al personal, este turno cuenta con una plantilla
laboral de :: personas, repartidos de la siguiente forma:
: corresponden al personal directivo,
& a servicios educativos complementarios,
= a apoyo a la educacin,
6 a trabajo social y 6 a biblioteca
&D a docentes acadmicos y, = docentes tcnicos
+a escuela cuenta con una matr*cula de 5&D alumnos inscritos
repartidos de la siguiente forma:
En tercer grado se cuenta con 4= alumnos de los cuales :4 son
"ombres y =D mujeres.
En segundo grado "ay un total de 6;> alumnos de los cuales
=D son "ombres y =& mujeres y,
En primer grado "ay 6&5 alumnos de los cuales )6 son
"ombres y =& mujeres.
12
3. DESARROLLO DEL TEMA
3.1. BREVE RESE#A HISTRICA
3.1.1. HISTORIA DE LOS N$MEROS
+a nocin de nmero y de contar, as* como los nombres de los
nmeros ms pe%ueos y ms comnmente empleados, se remontan a
pocas pre"istricas. Gon la invencin de la escritura, se tuvo %ue dar el
paso siguiente, %ue fue el de escribir los nmeros los primeros nmeros
escritos, eran simplemente signos iguales %ue se limitaban a contar "asta
llegar al nmero deseado, por ejemplo era uno L, dos LL, cinco LLLLL, seis LLLLLL
y as* sucesivamente "asta llegar al nmero deseado. Gomo se "ace dif*cil
leer muc"os signos de este estilo, por ejemplo &) seria muy molesto tener
%ue leer LLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLL, as* %ue se empe$ a separar en grupos,
preferentemente de die$ en die$ !es el %ue se utili$ ms en la antigMedad#.
+uego se invent un s*mbolo para los die$ grupos de die$, o sea cien, y as*
sucesivamente. Este sistema lo utili$aban los babilnicos, pero con un
sistema cuneiforme, en de forma de cuya marcadas en arcilla.
13
En las primeras etapas de su desarrollo, los griegos usaron un sistema
semejante al de los babilnicos, pero en pocas posteriores se generali$ un
mtodo alternativo, recurrieron al empleo de otro sistema ordenado: el de las
letras del alfabeto.
+os griegos serian %uienes inventar*an los nmeros irracionales, ms
precisamente .itgoras.
El cero lo inventaron los "indes por el ao =;;, los "indes
denominaron a este s*mbolo sunya, %ue %uiere decir /vac*o0. Este fue un
gran avance, por%ue ya no se confundir*an los nmeros como =;) con el =),
esta era la forma utili$ada anteriormente, dejando un espacio. Este s*mbolo
de la nada fue recogido por los rabes "acia el s. 8CCC, %uienes lo
denominaron /cfer0, %ue en su idioma %uiere decir /vac*o0. Esta palabra dio
origen a las palabras castellanas cero y cifra. Gon muc"a lentitud llegaron los
nmeros arbigos a occidente y rempla$aron a los nmeros romanos, %ue
estos "ab*an esparcido por todo su imperio.
Jue el matemtico italiano /+eonardo Jibonacci0, el primero en escribir
sobre los nmeros arbigos en occidente. ?uvo la ocasin de viajar
ampliamente por el norte de Nfrica. -"* aprendi la numeracin rabe y la
notacin posicional !el cero#. Jibonacci escribi un libro sobre el tema en
6&;&, +iber -baci !o libro del abaco#, %ue sirvi para introducir los nmeros
arbigos en Europa, pero los romanos an se mantuvieron en vigor durante
tres siglos ms.
14
En la antigMedad no se contaban ms de varios miles, si as* eran se
limitaban a exagerar diciendo cientos de miles o ms %ue las estrellas. El
numero milln y la palabra !%ue viene del lat*n %ue significa /gran millar0#,
%ue son mil millares, data de la alta edad media, poca en %ue el comercio
"ab*a revivido. +os billones y los trillones vinieron ms tarde
3.1.2. HISTORIA DE LOS N$MEROS NEGATIVOS
+a introduccin conceptual de los nmeros negativos "a sido un
proceso de una lentitud sorprendente. (o puede "aber ciertamente, un
nmero negativo sin la presencia de un cero sin embargo, en Europa, los
matemticos dispusieron del cero desde el siglo OC8, y ser preciso esperar
"asta el final del siglo O8 para ver aparecer entes numricos no positivos,
%ue sin embargo, no sern completamente aceptados como nmeros. +as
reglas de uso se establecieron rpidamente y los matemticos manipularon
los nmeros relativos, pero ten*an una comprensin muy parcial de ellos, con
asombrosas lagunas. 1e les niega la existencia como cantidades reales.
,urante muc"o tiempo era necesario el calculo para facilitar la resolucin de
ecuaciones, de las cuales, por otra parte, slo se consideraban las
soluciones positivas.
8arios obstculos pueden explicar esta dificultad de reconocimiento: el
ms evidente de estos obstculos es el cero absoluto, por debajo del cual no
15
"ay nada. Esta dificultad es especialmente sealada por el matemtico
francs /+a$are Garnot0, miembro de la academia de ciencias y renombrado
matemtico: /para obtener realmente una cantidad negativa aislada, ser*a
necesario restar una cantidad efectiva del cero, %uitar algo de nada:
operacin imposible. @Gmo concebir pues una cantidad negativa aisladaA0.
El matemtico italiano /Feronimo Gardano0, fue el %ue demostr en
6=:=, %ue las deudas y los fenmenos similares se pod*an tratar con
nmeros negativos. Pasta este momento, los matemticos "ab*an cre*do %ue
todos los nmeros ten*an %ue ser mayores %ue el cero.
3.2. REVISIN DEL TEMA EN PLANES Y PROGRAMAS.
El tema de nmeros con signo: adicin y sustraccin de acuerdo con
el plan y programas vigente para la educacin secundaria, se encuentra
comprendido dentro de los temas de aritmtica para primer grado. ,entro de
la secuencia y organi$acin de contenidos esta ubicado como ltimo tema
del primer grado, por consiguiente esta ubicado en el =' bimestre en el
periodo comprendido de mayo a junio. Entre los contenidos espec*ficos a
trabajar, encuentra, la ubicacin en la recta numrica, nmero simtrico y
valor absoluto, orden en la recta numrica y suma y resta de nmeros con
signo.
16
,entro del material de apoyo para el maestro proporcionado por la
1E., se presentan una serie de sugerencias para %ue pueda trabajar en su
saln de clases, encontramos observaciones cmo el de manejar modelos y
situaciones concretas %ue ayuden a dar sentido y comprender cmo se
comparan y suman nmeros con signo ejemplos cmo el uso de nmeros
positivos y negativos en un termmetro o para representar ganancias y
prdidas, as* como la locali$acin de puntos y los despla$amientos en la
recta numrica esto se recomienda debido a %ue los alumnos estn
acostumbrados a manejar los nmeros naturales y les tomar tiempo
"abituarse a los nmeros negativos y operar con ellos. ,ebern aprender
%ue comparar y sumar estos nmeros es diferente de comparar y sumar
nmeros positivos y no desconcertarse, por ejemplo, por %ue E4 es menor
%ue E&, o por%ue !2=# 2 !E&# es una suma y no una resta. En si el problema
%ue presenta el alumno al operar nmeros con signo se basa a %ue
generalmente slo relacionan el signo del nmero con la adicin o la
sustraccin.
3.3. CARACTERSTICAS DEL TEMA
3.3.1. N$MEROS ENTEROS
17
+os nmeros con signo pueden ser positivos o negativos, el cero no es
positivo ni negativo. +os nmeros positivos son bastante bien conocidos por
los alumnos, ya %ue estn conformados por el conjunto de los nmeros
naturales, los cuales, son de uso cotidiano para todos y se utili$an para
representar cantidades y magnitudes en los problemas matemticos.
-nte la imposibilidad de efectuar una resta en la %ue el minuendo es
menor %ue el sustraendo se crea el conjunto de nmeros negativos. El
conjunto de nmeros enteros est formado por:
N%&'()* +',-./0)*1 1on los nmeros menores %ue cero. .ara
identificarlos van precedidos por el signo menos !E#.
N%&'()* 2)*/./0)*1 1on los nmeros mayores %ue cero. En
contraposicin a los nmeros negativos, van precedidos por el signo ms !2#.
C'()1 El nmero cero no pertenece al conjunto de los nmeros positivos
ni al conjunto de los nmeros negativos. Es la referencia %ue separa ambos
conjuntos.
+os nmeros negativos se utili$an en algunas actividades de nuestra
vida diaria, slo %ue en lugar de llamarlos negativos se les pone otros
nombres. +os nmeros negativos cubren una necesidad, %ue los nmeros
positivos, por su limitacin de campo no pueden abarcar. El criterio de
nmero positivo o nmero negativo puede ser utili$ado de acuerdo con las
necesidades %ue el clculo presente.
El criterio de valores o cantidades positivas !2# y negativas !E# se puede
aplicar para representar: ganancias y prdidas, a"orros y deudas,
18
temperaturas, altitudes y depresiones, pocas "istorias ! antes o despus de
Gristo# distancias en relacin con un punto de referencia etc.
El signo nos permite otorgar tanto a los nmeros enteros positivos
como a los nmeros enteros negativos una utilidad concreta aplicable en
nuestra vida cotidiana, entre los %ue encontramos:
+os +%&'()* 2)*/./0)* indicar*an:
"acia la derec"a
"acia adelante
al norte del Ecuador
tiempo posterior al despegue
sobre el nivel del mar
temperatura sobre cero
tengo dinero
+os +%&'()* +',-./0)* indicar*an, en
contraposicin a los nmeros positivos:
"acia la i$%uierda
"acia atrs
al sur del Ecuador
tiempo anterior al despegue
bajo el nivel del mar
temperatura bajo cero
debo dinero
19
?odo nmero %ue pertene$ca al conjunto de enteros negativos tiene
antepuesto un signo %ue se leer /BE(910
E> 1e lee: BE(91 oc"o
E6= 1e lee: BE(91 %uince
E&= 1e lee: BE(91 veinticinco.
1u representacin en la recta numrica los sita en una extensin a la
i$%uierda de la posicin del cero, teniendo un ordenamiento en direccin
opuesta al %ue tiene los nmeros enteros positivos.

+a recta numrica para los nmeros enteros se limita por un punto
para dar la coordenada del cero. Pacia su derec"a se locali$a al conjunto de
los nmeros enteros positivos y "acia su i$%uierda el conjunto de los enteros
negativos.
1i la posicin de la recta numrica fuera vertical, los enteros positivos
%uedar*an en la semirrecta arriba del punto cero y los enteros negativos
%uedar*an en la semirrecta abajo del punto cero.
+a posicin del cero se conoce como coordenada de origen.
20
...... -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0
El nmero cero representa un valor mayor %ue cual%uiera de los
nmeros negativos y un valor menor %ue cual%uiera de los nmeros
positivos.
El conjunto de nmeros enteros se designa con la letra Z. - partir de
su representacin grfica se observa %ue:
El conjunto de nmeros enteros no tiene ni primer ni ltimo elemento.
?odo nmero entero tiene un antecesor y un sucesor.
Entre dos nmeros enteros existe un nmero finito de nmeros enteros,
por lo %ue el conjunto es discreto.
3.3.2. VALOR ABSOLUTO.
Guando se especifica la cantidad de unidades %ue tiene un nmero sin
importar su signo, se dice %ue se dio el valor absoluto del nmero y se
simboli$a al poner al nmero entre dos l*neas paralelas: QnQ.
Ejemplo:
21
En la sierra ?ara"umara, baj la temperatura de 6 grado cent*grado, a
las oc"o de la noc"e, a E: grados cent*grados, a las 66 de la noc"e.
@Guntos grados vari la temperaturaA
.ara conocer la variacin de temperatura, se deber conocer cuntas
unidades de grados "ay entre el E: 'G y el ; 'G y entre el ; 'G y el 6 'G y,
posteriormente, sumarlos.
En la recta numrica, con facilidad se pueden observar las cantidades
antes sealadas.
+os = 'G %ue se obtienen de variacin es el valor absoluto del cambio de
temperatura.
.or lo anteriormente descrito podemos decir %ue los valores absolutos
no tienen signo, o lo %ue es lo mismo, siempre son positivos:
El valor absoluto de :: Q:Q R :
El valor absoluto de =: Q=Q R =
El valor absoluto de E&=: QE&=Q R &=
El valor absoluto de ;: Q;Q R ;
22
3.3.3. N$MEROS SIM3TRICOS.
Guando dos nmeros se encuentran a la misma distancia del cero
pero en sentidos opuestos, se les llama nmeros simtricos es decir, dos
nmeros son simtricos u opuestos cuando tienen el mismo valor absoluto y
signo contrario.
+a forma simblica de escribir /el simtrico de0 consiste en escribir el
signo menos antes del parntesis %ue contiene al nmero:
El nmero simtrico de 2:: E!2:# R E:
El nmero simtrico de E=: E!E=# R =
El nmero simtrico de E&=: E!E&=# R 2&=
El nmero simtrico de 26;: E!26;#R E6;
El nmero simtrico de ;: E!;# R ;
El caso del cero es especial, pues el nico nmero %ue es simtrico de
si mismo.
En una recta numrica sus posiciones son e%uidistantes del origen.
23
-6 -5 -4 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4 +5 +6
3.3.4. ORDEN DE LOS N$MEROS ENTEROS.
7na forma de saber %ue nmero es mayor, radica en anali$ar su signo
y su valor absoluto, entonces se dice:
a# El nmero cero siempre es mayor %ue cual%uier nmero negativo.
b# ?odo nmero positivo siempre es mayor %ue el nmero cero.
c# ,ado dos nmeros enteros positivos, un nmero entero - es mayor
%ue otro 4 si el valor absoluto de - es mayor al valor absoluto de 4.
d# ,ados dos nmeros, uno positivo y otro negativo, un nmero entero -
es mayor %ue otro 4 si - es positivo.
e# ,ados dos nmeros negativos, un nmero entero - es mayor %ue otro
4 si el valor absoluto de - es menor al valor absoluto de 4.
24
.or lo anteriormente descrito podemos deducir %ue dados dos nmeros
enteros, siempre resultar mayor el %ue apare$ca a la derec"a en el eje
numrico.
3.4. ADICIN DE N$MEROS ENTEROS
Gomo ya se indic, el conjunto de nmeros enteros est formado a su ve$
por:
Gonjunto de enteros positivos
Gonjunto de enteros negativos, y
Gonjunto unitario %ue contiene al cero
por ese motivo los procedimientos para sumar nmeros enteros var*an de
acuerdo con su clase.
El signo para indicar la adicin es el mismo %ue se emplea en la suma
de nmeros naturales: 2 se lee: ms.
?ratando de evitar confusiones con el signo de adicin y el signo del
nmero entero positivo, es conveniente escribir a los sumandos dentro del
parntesis.
25
En la suma de nmeros enteros, se consideran cuatro casos:
1 5 R',6-1 S7&- 8' 8)* +%&'()* 2)*/./0)*1
.ara sumar dos nmeros positivos se procede a la suma aritmtica de
los valores absolutos de ambos nmeros, y el resultado obtenido se le
antepone el signo !2#S.
Ejemplo:
!2:# 2 !2&#R !2D#
Cnterpretacin grfica
1umar dos nmeros enteros positivos significa despla$arse "acia la
derec"a en la recta numrica.
2 5 R',6-1 S7&- 8' 8)* +%&'()* +',-./0)*1
.ara sumar dos nmeros negativos se procede a la suma aritmtica
de los valores absolutos de ambos, y el resultado obtenido se le antepone el
signo ! E #S.
26
Ejemplo:
!E5# 2 !E=#R !E>#
Cnterpretacin grfica
3 5 R',6-1 S7&- 8' 7+ +%&'() +',-./0) 9 7+) 2)*/./0)1
.ara sumar un nmero positivo y un nmero negativo se procede a
"allar la diferencia aritmtica de los valores absolutos de ambos nmeros, y
el resultado obtenido se le antepone el signo del nmero mayor0.
Ejemplo:
!2D# 2 !E&#R !2 :#
!ED# 2 !2&#R !E :#
!2D# 2 !ED#R ;
Cnterpretacin grfica
1umar un nmero entero positivo significa despla$arse "acia la
derec"a en la recta numrica.
27
...... -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0
-5 -3
Total =- 8
1umar un nmero entero negativo significa despla$arse "acia la
i$%uierda en la recta numrica.
4 5 R',6-1 S7&- 8' +%&'()* )27'*.)*1
Gomo caso particular se presenta la suma de dos nmeros enteros
opuestos, cuyo resultado es igual a cero. Es decir, cuando dos nmeros
tienen signo distinto e igual valor absoluto la suma es cero
Ejemplo:
(+2) + (-2)= 0
(-3) + (+3)= 0
(+6) + (-6)= 0

28
3.5. SUSTRACCIN DE N$MEROS ENTEROS.
D':/+/;/<+ 8' 6- *7*.(-;;/<+1 a y b son dos nmeros relativos. +a diferencia
aEb es el nmero %ue es preciso aadir a b para obtener a.
.or tanto, de acuerdo con la definicin :
m - s = r s + r = m
T')('&- =S7*.(-;;/<+ 8' 8)* +%&'()* ('6-./0)*>1 1ustraer un
nmero relativo e%uivale a aadir el opuesto de dic"o nmero.
,ic"o de otro modo, sean a y b dos nmeros relativos, se tiene %ue
a 3 b R a 2 opuesto !b#
entendindose por opuesto como el nmero simtrico de b
S?ransformamosS la sustraccin en una suma. Esto nos remite a las tcnicas
de clculo de la suma.
Gon lo anteriormente expuesto podemos determinar la siguiente regla
S .ara "allar la diferencia entre dos nmeros enteros, se suma al minuendo
el sustraendo, cambindole el signo.S
7na ve$ %ue se "aya /transformado0 la sustraccin en una adicin
bastara aplicar las reglas anteriormente vistas en la adicin de nmeros
enteros.
-# 6 T Uegla: 1uma de dos nmeros positivos.
V# & T Uegla: 1uma de dos nmeros negativos.
G# 5 T Uegla: 1uma de un nmero negativo y uno positivo.
,# : T Uegla: 1uma de nmeros opuestos:
29
Ejemplo !6#:
Uestar los siguientes nmeros enteros:
!2># E !E:#R
+o primero %ue "ay %ue "acer es /transformar0 la sustraccin en una
adicin, para lo cual aplicamos la regla de la sustraccin %ue nos dice: S .ara
"allar la diferencia entre dos nmeros enteros, se suma al minuendo el
sustraendo, cambindole el signoS
!2># E !E:#R =?@> ? =?4> R
-plicamos la 6 T Uegla de la suma %ue nos dice:
S .ara sumar dos nmeros positivos se procede a la suma aritmtica
de los valores absolutos de ambos nmeros, y el resultado obtenido se le
antepone el signo !2#S
!2># 2 !2:# R 2 !> 2 :# R ?12
Ejemplo !&#:
Uestar los siguientes nmeros enteros
!E=# 3 !E># R
Uepetimos el mismo procedimiento del ejemplo anterior y convertimos
la sustraccin en una adicin de nmeros enteros, para lo cual aplicamos la
regla de la sustraccin %ue nos dice: S .ara "allar la diferencia entre dos
nmeros enteros, se suma al minuendo el sustraendo, cambindole el signoS
%uedando
!E=# 3 !E># R =A5> ? =?@> B
30
7na ve$ reali$ado lo anterior, aplicamos la 5 T Uegla de la suma de un
nmero negativo y uno positivo, %ue nos dice, /.ara sumar un nmero
positivo y un nmero negativo se procede a "allar la diferencia aritmtica de
los valores absolutos de ambos nmeros, y el resultado obtenido se le
antepone el signo del nmero mayor0.
Huedando:
!E=# 2 !2># RQ>Q E Q=Q R ?3
El resultado es positivo ya %ue el valor absoluto mayor es > y le
antecede un signo positivo.
4. ESTRATEGIAS DIDCTICAS
4.1 SUGERENCIAS DIDCTICAS PARA EL CONTENIDO EN EL
PROGRAMA.
El propsito central de la ensean$a de las matemticas en la escuela
secundaria, es el desarrollo de las "abilidades operatorias, comunicativas y
de descubrimiento de los alumnos, lo %ue va a permitir %ue el alumno
aprenda a utili$arlas para resolver problemas, no slo a%uellos problemas
%ue se resuelven con los procedimientos y tcnicas aprendidas en la
31
escuela, sino tambin a%uellos cuyo descubrimiento y solucin re%uiere de la
curiosidad y la imaginacin creativa.
-l entrar a un saln de clases, el maestro debe de tomar en cuenta de
%ue su grupo no constituye un todo "omogneo, ya %ue la edad no es factor
%ue permita suponer %ue tienen exactamente lo mismos intereses, los
mismos conocimientos o %ue puedan sujetarse a los mismos ritmos de
aprendi$aje, por lo %ue el maestro debe de prestar atencin especial a la
actividad de cada alumno.
7na de las ra$ones por la %ue los alumnos presentan dificultades para
aprender matemticas, es %ue con frecuencia se intenta ensearles
procedimientos %ue sirve para resolver problemas %ue todav*a no conocen o
comprenden y por consiguiente, es poco probable %ue les interese. 7n
problema es algo ms %ue una ocasin para ejercitar los procedimientos
aprendidos. 7n problema debe dar a los alumnos la oportunidad de explorar
las relaciones entre las nociones conocidas y utili$arlas para descubrir o
asimilar conocimientos nuevos, los cuales servirn para resolver nuevos
problemas.
,e lo anteriormente descrito podemos citar como ejemplo los nmeros
con signo, ya %ue el "ec"o de %ue el alumno logre apropiarse de estos
conocimientos le va a servir como sustento para poder acceder a
conocimientos matemticos avan$ados, como el lgebra.
Entre las sugerencias didcticas "ec"as para el manejo del tema de
nmeros enteros en la educacin secundaria, encontramos %ue es
32
importante enfrentar el problema %ue ocasiona el manejo de los signos 2 y 3
para los estudiantes debido a %ue pueden representar tanto una operacin
como un sentido, por tal motivo se debe de proponer actividades y problemas
%ue permitan un mayor acercamiento a la diversidad de situaciones %ue
puedan presentarse al operar con estos nmeros. 1e podr comen$ar con
ejemplos %ue ilustren su uso para indicar ganancias y prdidas, temperaturas
sobre y bajo cero, as* como la locali$acin de puntos y los despla$amientos
en la recta numrica, son ejemplos de modelos y situaciones concretas %ue
ayudaran a dar sentido y comprender como se comparan y suman nmeros
con signo.
4.2. ESTRATEGIAS DIDCTICAS
-bordar una estrategia didctica, significa de "ec"o considerar los
trminos %ue componen este concepto.
+a estrategia se puede definir como el conjunto de fases o acciones
ordenadas para conseguir un fin u objetivo.
+a didctica en su acepcin ms amplia se entiende como el arte de
ensear.
En este sentido se puede definir como el conjunto de acciones
ordenadas y sistemticas para desarrollar el proceso ensean$aEaprendi$aje.
.ara ello el profesor tiene %ue tomar en cuenta:
33
+as caracter*sticas del educando de secundaria.
+a naturale$a del contenido a ensear.
El medio en el cual se desenvuelve el alumno.
El contenido del programa.
-dems "ay %ue considerar %ue los elementos %ue componen una
estrategia didctica son:
a) +a planeacin
b) ,esarrollo
c) Evaluacin
-> P6-+'-;/<+.
Es la previsin y la organi$acin %ue "ace el docente para lograr el
mejor resultado posible en su tarea educativa.
Este proceso desde el punto de vista pedaggico no puede ser r*gido
e inflexible por%ue esta dirigido a seres "umanos, cuya forma de pensar y
sentir no es esttica, sino %ue tiene dinamismo, %ue responde a las
necesidades de la sociedad cambiante. Ua$n por la cual la planificacin del
%ue"acer docente tiene %ue ser un "ec"o flexible, %ue le permita recuperar
en cual%uier momento las ideas, ra$onamiento y opiniones de los
adolescentes para incorporarlas a la planeacin, de esta forma, se reali$a
con mayor apego a la realidad y a los intereses de los jvenes de
secundaria.
34
.or tal motivo las estrategias didcticas se centraron en actividades
en donde el alumno puede trabajar a su propio ritmo, en donde ellos van
creando sus conocimientos y les resulten significativos
4> D'*-(()66).
Es la puesta en prctica de la estrategia a travs de las actividades
%ue respondan a las necesidades e intereses de los alumnos.
Estas no deben ser improvisadas tienen %ue ser elegidas
adecuadamente en funcin del estudiante y de la situacin de aprendi$aje.
.ara elegir las actividades se tiene %ue tomar en cuenta:
+as situaciones cotidianas en las cuales el adolescente vive y se
desenvuelve.
+as caracter*sticas psicolgicas del alumno.
El desarrollo de un clima de confian$a y libertad de tal forma %ue
el alumno pueda expresar y opinar de manera espontnea y natural.
-poyar a los alumnos en la bs%ueda de soluciones a los
problemas planteados, sin darle necesariamente las respuestas.
.ropiciar el intercambio de ideas y opiniones entre ellos, es decir
promover el aprendi$aje social y la sociali$acin del conocimiento.
.ara poder reali$ar el desarrollo de la propuesta didctica, se tuvo
%ue identificar a travs de una observacin las principales caracter*sticas %ue
comparten los alumnos del grupo en donde se van a reali$ar las propuestas
didcticas, lo %ue permite poder establecer las actividades %ue les ayude a
35
poder apropiarse de los conocimientos del tema de nmeros enteros y poder
aplicarlos en su vida cotidiana. 1e determin trabajar mediante e%uipos !no
mayores de 5 integrantes# y se trat %ue todas las actividades se reali$aran
en el aula, dejando slo las actividades para la casa slo cuando fue
necesario o no se logro terminar en el saln de clases, esto con el propsito
de verificar %ue los alumnos estn aplicando correctamente los
procedimientos.
MC.)8).
Es todo aprendi$aje ordenado y sujeto a otros principios o normas,
para llegar de una manera segura a un fin especialmente para descubrir la
verdad y sistemati$ar los conocimientos en el proceso ensean$aE
aprendi$aje.
En matemticas los mtodos de ensean$a ms comunes son:
El inductivo
El deductivo
El "eur*stico
Btodo inductivo. Este mtodo se apoya en los postulados de
induccin. El mtodo inductivo es el curso del ra$onamiento %ue procede de
la forma siguiente:
,e lo particular a lo general
,e lo fcil a lo dif*cil
,e las partes al todo
36
,e lo reflexivo al "alla$go
Btodo deductivo. Este mtodo no parte de la conclusin, sino %ue
presentan los elementos %ue originan la generali$acin y se tienen %ue
inducir, o sea llegar a la generali$acin. -rgumento deductivo se contrapone
/al mtodo inductivo0, como el proceso de ra$onamiento. Es un argumento
deductivo %ue se pasa:
,e lo general a lo particular
,e lo abstracto a lo concreto
,e lo dif*cil a lo fcil
,el todo a las partes
,el "alla$go a la reflexin
Btodo "eur*stico. Es el mtodo del descubrimiento consiste en %ue el
docente motive al educando a buscar ra$ones y a encontrar respuestas a los
problemas por medio de la reflexin y el ra$onamiento, el profesor tiene %ue
darle oportunidad al alumno de descubrir justificaciones o fundamentos sobre
los conocimientos matemticos o propiciar %ue el estudiante investigue sobre
ello.
;> E0-67-;/<+.
Es un proceso fundamental en todo acto educativo y debe estar
presente en su desarrollo esta debe ser el medio a travs del cual se
obtienen los referentes objetivos para la toma de decisin, y mejorar as* el
%ue"acer docente en beneficio de los educandos.
37
En la puesta en marc"a de estas propuestas la evaluacin %ue se
reali$ en los alumnos fue de una forma continua, ya %ue durante las tres
sesiones se tom en cuenta la disposicin, los trabajos y participaciones %ue
tuvieron los alumnos. ,e igual forma al finali$ar las sesiones se les aplic
una evaluacin escrita la cual nos permite constatar el grado de aprendi$aje
se logr.
4.2.1 PLANEACIN DE LA ESTRATEGIA DIDCTICA
El presente tema se encuentra dentro del contenido de los nmeros
con signo, pero en este trabajo slo se trata la 17B- W UE1?- ,E
(XBEU91 E(?EU91. Este contenido se encuentra ubicado en el primer
grado de educacin secundaria y se estima desarrollarlo en tres sesiones.
1e determin %ue para la reali$acin de las estrategias didcticas, es
conveniente fomentar el trabajo en e%uipo, ya %ue esto les va a permitir
poder intercambiar informacin, de igual manera le facilita al maestro poder
pasar de e%uipo en e%uipo y poder guiar de una forma personali$ada a %ue
ellos mismos construyan sus conocimientos, de igual manera, se buscar
%ue las actividades de refor$amiento se realicen en el saln de clases,
evitando %ue el alumno lleve a sus casas las tareas %ue les resultan
/tediosas0
1E1CY( 6
38
G9(?E(C,91: 1umas y resta de nmeros enteros
.U9.Y1C?91: El alumno anali$ar y deducir el sentido %ue indica el signo
%ue le corresponde a todo nmero.
B-?EUC-+E1: Zuego de geometr*a, dados, lmina, marcadores, pi$arrn,
cuaderno, lpices, fotocopias de actividades.
-G?C8C,-,E1:
6. 1e organi$a el grupo en e%uipos se recomienda %ue los e%uipos no
sean mayores de tres integrantes, de preferencia %ue cada e%uipo sea
de tres alumnos.
&. 1e les pide %ue resuelvan la actividad /jugando en las escaleras0, para
lo cual se les entrega el siguiente material: dos pares de dados !dos
blancos y dos rojos# y una fotocopia de la actividad %ue consiste en lo
siguiente
/Zugando en las escaleras0
5. 1e les dice %ue al lan$ar los dados blancos lo %ue caiga es el nmero
de escalones %ue la persona debe de ascender, si se lan$a un dado
39
rojo, indica el nmero de escalones %ue debe de descender la
persona se les pide lo siguiente:
a# lan$ar un dado blanco y uno rojo y se determinar en %ue escaln
%ueda ubicada la persona.
b# lan$ar los dos dados blancos y verificar en %ue escaln %ueda ubicada
la persona.
c# lan$ar los dos dados rojos y determinar en %ue escaln %ueda ubicada
la persona.
:. 1e les pide %ue construyan en sus libretas tres rectas numricas y se
%ue representen las actividades en ellas, es importante dejar %ue el
alumno descubra por si solo el sentido de cada color de dado, para
%ue se de cuenta %ue el dado blanco representa los nmeros positivos
y el rojo a los negativos.
=. 1e pega en el pi$arrn una lmina con las siguientes preguntas:
a# @%u sucedi al lan$ar dos dados de diferentes colorA !6 blanco y 6
rojo# @%u operacin se tuvo %ue reali$ar para determinar en %ue
escaln y en %ue punto de la recta numrica %uedo ubicada la
personaA
b# @%u sucedi al lan$ar dos dados de color blancoA, @%u operacin se
tuvo %ue reali$ar para determinar en %ue escaln y en %ue punto de la
recta numrica %uedo ubicada la personaA
40
c# @%u sucedi al lan$ar dos dados de color rojoA, @%u operacin se
tuvo %ue reali$ar para determinar en %ue escaln y en %ue punto de la
recta numrica %uedo ubicada la personaA
D. 1e les pide %ue en e%uipo analicen y den respuesta en su cuaderno a
las preguntas anteriores.
). 1e les pide %ue por e%uipo vayan leyendo sus respuestas, el maestro
debe de ir copiando en la pi$arra las ideas centrales %ue permitan
poder construir las siguientes reglas:
a# .ara sumar dos enteros con el mismo signo, se suman sus valores
absolutos y el resultado conserva el signo de los sumandos.
b# .ara sumar dos enteros con signo diferentes, restamos sus valores
absolutos y el resultado conserva el signo del sumando de valor
absoluto mayor.
El objetivo de esta actividad es %ue el alumno se de cuenta del sentido
%ue le da a un nmero su signo, de tal forma %ue, por si solo pueda crear sus
propias reglas para reali$ar la suma de los nmeros con signo, es muy
importante en este trabajo %ue el maestro constantemente pase e%uipo por
e%uipo para verificar %ue el ra$onamiento empleado por el alumno es el
correcto y no se vayan a crear conocimientos errneos, pero no debe de
perder de vista %ue el maestro slo debe de inducir !guiar# y dejar %ue el
alumno o e%uipo construyan los conocimientos, ya %ue de esto va a
depender %ue se cumpla el objetivo de la actividad.
41
1E1CY( &
G9(?E(C,91: 1umas de nmeros enteros
.U9.Y1C?91: El alumno generali$ar el procedimiento adecuado para
reali$ar la suma de nmeros enteros, conocimientos a travs del cul, podr
resolver diversos problemas %ue se le presenten en su vida cotidiana.
B-?EUC-+E1: +mina, pi$arrn, cuaderno, lpices, fotocopias de
actividades, libro de texto de 1antillana.
-G?C8C,-,E1:
6. 7tili$ando una lmina, donde a travs de un ejemplo, se da un repaso
de los conceptos obtenidos en la sesin anterior, resaltando las reglas
de los signos deducida por los alumnos rescatando el
comportamiento %ue se obtuvo al tener dos nmeros con el mismo
signo y lo %ue suced*a al tener dos nmeros con signo diferente
&. 1e les forma en e%uipos de & integrantes y se les entrega fotocopias
en donde se plantea un problema prctico de la vida cotidiana en
donde pongan en uso los conocimientos ad%uiridos con anterioridad,
con diversas interrogantes %ue consiste en lo siguiente:
,urante el mes de mar$o, en la cooperativa escolar se "an "ec"o los
siguientes movimientos cada semana en la cuenta bancaria:
.eriodo 1aldo
Cnicial
,epsito Uetiro 1aldo final
42
1aldo inicial mes
de febrero
[ 6,=;;.;; [
6T. 1emana !m$o# [ =&=.;; [ :5).;; [
&T. 1emana / [ :=;.;; [ D=:.;; [
5T. 1emana / [ 6,==;.;; [ &=;.;; [
:T. 1emana / [ 5=;.;; [ 6&:.;; [
?otal [ [ [
.ara resolver este problema, analicemos los siguientes
cuestionamientos relacionados con la situacin anterior.
@Gunto se deposit durante el mes de mar$o A
@Gunto se gast durante el mes de mar$oA
1i al iniciar el mes de mar$o la cuenta contaba con [ 6=;;.;; ms todo lo
%ue deposit
@ Gunto suma en total A
@Gunto es el saldo con %ue cuenta la cooperativa escolar al finali$ar el mes
de mar$oA
5. se les pide %ue expongan por e%uipos los resultados obtenidos con el
objetivo de confrontar y validar los resultados de los dems e%uipos.
:. 1e les pide %ue resuelvan los ejercicios 6 y 5 incisos a, b y c de su
libro de texto de la pgina 6;=. 1e pasara de e%uipo en e%uipo para
verificar %ue el alumno este reali$ando de forma correcta los
ejercicios, de no ser as* se les explicar de forma personali$ada.
43
- travs de esta actividad aplicada a la vida cotidiana se buscara %ue
el alumno logre comprender y reali$ar de forma correcta la suma de
nmeros enteros.
1E1CY( 5
G9(?E(C,91: Uestas de nmeros enteros
.U9.Y1C?91: El alumno generali$ar el procedimiento adecuado para
reali$ar la resta de nmeros enteros, mediante los cuales podr resolver
diversos problemas %ue se le presenten en su vida cotidiana..
B-?EUC-+E1: ,ados, lmina, pi$arrn, cuaderno, lpices, fotocopias de
actividades, libro de texto de 1antillana.
-G?C8C,-,E1:
6. 1e organi$a el grupo en e%uipos de tres integrantes
para reali$ar una actividad
&. 1e les entregan fotocopias en donde realicen la
actividad /carreras0, junto con un par de dados !uno blanco y uno
rojo#, dic"a actividad %ue consiste en lo siguiente:
(9BVUE M
E
T
A
+as reglas del juego son las siguientes, se les pide a los integrantes
del e%uipo %ue anoten sus nombres en la columna %ue corresponden. 1e les
44
indica %ue el dado blanco representa a los nmeros positivos y el rojo a los
nmeros negativos, se avan$a o retrocede segn sea el resultado de sumar
los puntos de los dados, gana el %ue llegue primero a la meta
5. 1e les pone en una lmina las siguientes operaciones y
se les pide %ue las resuelvan en sus cuadernos.
a# !26# 2 R 2 > b# !24# 2 R 2) c# !ED# 2 R 2 &
:. 1e les pide %ue confronten sus resultados, determinando el
procedimiento %ue utili$aron para encontrar el resultado, este
momento se debe de aprovec"ar para "acer "incapi %ue la
sustraccin es la operacin inversa de la suma.
=. - travs de una lmina se les platea al alumno una serie de resta
de nmeros con signo y se les explica %ue para poder resolverlas,
se convierte la resta en una suma, la suma del simtrico ejemplo:
Ejemplo 6 ejemplo &
.ara restar !26=# 3 !24# .ara restar !E65# 3 !E>#
se %ueda igual se %ueda igual
se suma se suma
!26=# 3 !24# R !26=# 2 !E4# R 2D !E65# 3 !E># R !E65# 2 !2># R E=
se pone el simtrico se pone el simtrico
D. 1e les pide %ue resuelvan los problemas 6, & y 5 de su libro de texto
de 1antillana, pgina 6;) 1e pasara de e%uipo en e%uipo para verificar %ue
45
el alumno este reali$ando de forma correcta los ejercicios, de no ser as* se
les explicar de forma personali$ada
El objetivo de utili$ar la estrategia de ver la resta como operacin
inversa de la suma, se debe a %ue para el alumno se le facilita ms la suma
%ue la resta, buscando %ue para el alumno se le facilite la comprensin del
procedimiento de resolucin de la resta.
5. ANLISIS DE RESULTADOS

5.1. RESULTADOS DE LA APLICACIN DE LA PROPUESTA
DIDCTICA
,urante la aplicacin de las propuestas didcticas los alumnos
mostraron un buen inters en la reali$acin de las actividades, mostraron
buena disposicin y el "ec"o de manipular materiales como los dados les
agrado.
1. P(/&'(- *'*/<+
En la primera sesin se manejo como introduccin al tema /sumas y
restas de nmeros con signo0 una actividad, cuyo propsito es el de
46
aprovec"ar el momento en %ue el alumno juega, para guiarlo a %ue el mismo
descubra las reglas de los signos, ya %ue se les pidi %ue los resultados
obtenidos en la actividad /jugando en las escaleras0 se representaran en la
recta numrica y se anali$aran estos resultados. -l concluir la primera
sesin, el alumno pudo identificar el sentido %ue le da a los nmeros su
signo, pudo ubicar de correctamente los nmeros enteros en la recta
numrica y dedujo por s* mismo la regla de los signos aplicable a la suma de
los nmeros enteros logrndose el objetivo %ue era el de dejar %ue el
alumno construyera sus propios conocimientos lo %ue facilit la comprensin
de los temas de las dos sesiones posteriores.
2. S',7+8- *'*/<+.
-l iniciar la segunda sesin se dio un breve repaso con el objetivo de
formali$ar los conocimientos obtenidos en la sesin anterior, en esta sesin
se trabajo espec*ficamente el contenido de sumas de nmeros con signo,
para lo cual se les planteo un problema aplicable en su vida, posteriormente
se les entreg una serie de preguntas para %ue el alumno les diera solucin y
anali$aran en e%uipo sus resultados. 1e logr %ue aplicaran adecuadamente
las reglas de los signos a los problemas planteados.
3. T'(;'(- *'*/<+.
En esta sesin se trabajo el tema de resta de nmeros con signo, para
lo cual se inicio con una actividad llamada /carreras0, cuyo propsito es el
%ue el alumno practi%ue el procedimiento para operar dos nmeros con
diferentes signos, posteriormente se les plante una serie de actividades en
47
donde se resalt el "ec"o de %ue la resta es la operacin inversa de la suma,
para %ue posteriormente se les explicara este tema.
.ara determinar el resultado %ue se obtuvo despus de trabajar con
los alumnos con las propuestas didcticas aplicadas en la sesin & y 5 se les
pidi %ue resuelvan una evaluacin escrita dic"a evaluacin fue la misma
%ue se les aplic a los alumnos del &' grado cuyos resultados estn descritos
en el subtema 6.&. /,escripcin general del "ec"o estudiado0, en donde
encontramos %ue el >&.>;< de los alumnos no pudieron resolver
correctamente las sumas y restas de nmeros entero. El objetivo de aplicar
la misma evaluacin es el de poder comparar de una manera ms clara los
resultados obtenidos, obtenindose lo siguiente:
1e les aplic el examen a los &) alumnos %ue conforman el 6' grado
grupo /F0 del turno vespertino. +os alumnos no presentaron problemas en la
conceptuali$acin de valor absoluto y nmero simtrico, ya %ue && de los &)
alumnos respondieron de forma correcta, lo %ue representa el >6.:>< del
total de los alumnos, no as* el 6>.=&< %ue no pudieron resolverlo
correctamente.
.or lo %ue respecta, a la ubicacin en la recta numrica, &; de los &)
alumnos pudieron ubicar correctamente los nmeros enteros en la recta
numrica, lo %ue representa el ):.;)<, mientras %ue &=.45< no ubic
correctamente, esto nos muestra una mejor comprensin en el sentido %ue
les da a los nmeros su signo.
48
.or lo %ue respecta a la suma y resta, los alumnos mostraron un
mejoramiento con respecto a sus compaeros de &' grado, ya %ue de lo &)
alumnos, 6) lo resolvieron correctamente, tanto las sumas como las restas,
lo %ue representa un D&.4D<, %uedando un 5).;:< de alumnos %ue no
lograron resolverlo, pero %ue en comparacin de los alumnos de segundo
grado en donde slo el 6).&< pudo resolverlo correctamente se obtuvo un
avance significativo.
!. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
!.1. CONCLUSIONES
7na adecuada apropiacin de los conocimientos del tema de nmeros
enteros le va a permitir al alumno poder resolver diversos problemas %ue se
le presenten en su vida cotidiana, de igual forma le da la oportunidad de
acceder a nuevos conocimientos matemticos ms avan$ados como es el
lgebra.
+os resultados obtenidos de la aplicacin de la propuesta didctica son
buenos, ya %ue se obtuvo una mejor*a considerable tanto en la ubicacin de
la recta numrica como en la solucin de sumas y resta de nmeros con
49
signo, en comparacin de sus compaeros de &' los cuales mostraron una
gran deficiencia tanto en la ubicacin de la recta numrica como en la suma
y resta de nmeros con signo como se constat en la evaluacin %ue se les
aplic. -un%ue cabe mencionar %ue desgraciadamente no se obtuvo el
resultado deseado, ya %ue no se debe de pasar por alto %ue el 5).;:< de los
alumnos no resolvieron bien las sumas y restas de nmeros enteros pero
tambin debemos de considerar de %ue el mejoramiento se da de una forma
gradual y %ue dif*cilmente vamos a encontrar una frmula %ue nos permita
obtener un resultado perfecto.
?ambin se observ %ue al alumno le resulto ms fcil desarrollar los
temas a travs de actividades %ue le permitan ir descubriendo los
conocimientos, mostraron un mayor inters y se mostraron ms
participativos, lo %ue permiti %ue se facilitara el proceso ensean$a 3
aprendi$aje.
!.2. SUGERENCIAS.
?omando en cuenta %ue se dio un porcentaje significativo de alumnos
%ue no logr apropiarse del tema de sumas y restas de nmeros enteros, se
recomienda revisar las actividades de las sesiones & y 5, y determinar
tomando en cuenta las caracter*sticas de los alumnos alguna otra actividad
50
%ue permita %ue estos conocimientos resulten significativos para estos 6;
alumnos.
,e igual forma se recomienda darle seguimiento a este grupo de
alumnos, para poder determinar si los conocimientos %ue obtuvieron les
resultaron significativos, ya %ue a los alumnos de segundo a los %ue se les
aplic esta evaluacin demostr %ue no se apropiaron adecuadamente de
estos conocimientos y los fueron perdiendo paulatinamente. .or tal motivo es
conveniente %ue a los alumnos a los cuales se les dio estas estrategias
didcticas se les apli%ue una evaluacin en un lapso de D meses para
verificar la valide$ de las propuestas reali$adas en este trabajo.
51

You might also like