Université Lumière Lyon 2 Institut des Sciences et Pratiques d’Education et de Formation

Département des sciences de l’Education

Bernadette MARCHETTI

L’e-learning : des environnements d’apprentissages à découvrir
Quand échanges d’idées, de pratiques et d’expériences s’imposent

Mémoire de DUFA

Directeur de mémoire Stéphane Edet Année universitaire 2004/2005

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Remerciements

La réalisation de ce mémoire s’est échelonnée sur une longue période. Plusieurs personnes m’ont prêté main-forte, soutenue, encouragée. Je désire les remercier tout particulièrement. Merci à Monsieur Edet Stéphane, et Mme Godinet Hélène. Leur confiance, leur rigueur, leur force tranquille, et surtout leur amour de la recherche m’ont donné le goût de faire de mon mieux. Ce mémoire a pu être mené à bien grâce à la contribution et à la participation de plusieurs personnes. Ma reconnaissance et appréciation à toutes les personnes qui ont partagé leur expertise et donné de leur temps de façon conséquente.

Pascale Macé-Barril, ma tutrice de stage, pour le temps que vous avez consacré à m’orienter dans mes recherches et missions et pour votre regard expert sur la méthodologie employée. Pour m’avoir permis d’assister à toutes les réunions et séminaires relatifs au projet Européen E-QUATOR, permis de réaliser ce mémoire dans les meilleures conditions. Marie-Josée Chaléat, formatrice au GRETA, dans le cadre de l’étude terrain pour sa disponibilité et ses conseils éclairés. L’ensemble des personnes rencontrées et interrogées dans le contexte de notre expérimentation du module E-FOOD  Mme Claire Belisle, chercheur au CNRS,
 Mme Sylviane Cartaz, Directrice du Comité du bassin d’emploi Lyon –sud,

 Mr Bruno Poupel, Ingénieur Conseil chez Sygma 2 qui ont accepté de me recevoir en entretien. Je remercie collectivement les membres du Projet Européen pour les discussions fructueuses que nous avons eues, pour m’avoir confrontée à la diversité et la richesse des travaux de recherche en e-formation.

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Sommaire
INTRODUCTION Première partie

1 - UN CONTEXTE CHOISI : ENTRE NOTRE CULTURE ET L’OMBRE DES THEORIES D’HIER..............................................................................................13
1.1 LE VOCABLE E-LEARNING : LE CHOIX D’APPRENDRE....................................13 1.2 L’ACTIVITE D’APPRENTISSAGE AUJOURD’HUI ET ENCORE A L’OMBRE DES THEORIES D’HIER............................................................................... ..............14 1.2.1 Le béhaviorisme, l’enseignement programmé : vers la machine à enseigner........15 1.2.2 La révolution cognitive...................................................................................... .....16 1.2.3 Un objet de médiation pédagogique : l’ordinateur ...............................................17 1.2.4 Des réflexions différentes pour une nouvelle utilisation des technologies ...........18 1.3 DES REFLEXIONS ET COURANTS EMERGENTS DANS LE CADRE DES ACTIVITES COLLABORATIVES D’APPRENTISSAGE : ..................... .............21 1.3.1 Les courants pédagogiques et la dimension sociale de l’apprentissage comme toile de fond ................................................................... .........................21

2 - D’UNE ÉCONOMIE POST-INDUSTRIELLE À UNE NOUVELLE ÉCONOMIE DU SAVOIR ............................................................................................................ ..24 .
2.1 QUAND L’EUROPE VEILLE A “L’ALPHABETISATION NUMERIQUE”.................24 2.2 ET L’ENTREPRISE……..................................................................................... ......26 2.3 SE FORMER CHEZ SOI OU DEPUIS SON POSTE DE TRAVAIL ......................27 2.4 MAITRISER SON PROGRAMME DE FORMATION ..................................... .........27 2.5 UN AVANTAGE FINANCIER ET QUELQUES LIMITES…..................................... ..27

3 - LE E-LEARNING DANS LES PETITES ET MOYENNES ENTREPRISES : QUELS MODÈLES DE CHANGEMENT PROPOSÉS …....................................28
3.1 UN FACTEUR DECISIF : LE COMPORTEMENT DES DIRIGEANTS.....................28 3.2 LE MATERIEL D’APPRENTISSAGE : LE MANQUE DE CONTENUS MULTIMEDIA................................................................................... ...................29

5 3.3 LES NORMES TECHNIQUES : ET SI L’APPRENANT CREAIT SON MATERIEL D’APPRENTISSAGE.................................................................... ......................30 3.4 VERS DE NOUVEAUX MODELES D’APPRENTISSAGES.................................. 31 3.5 A QUELLES SOLUTIONS POUVONS-NOUS PENSER ?...................................32 3.5.1 Promouvoir les cultures de l’apprentissage 3.5.2 3.5.3 3.5.5 3.5.6 3.5.7 3.6 ............................... .....................32 Mobiliser les dirigeants des PME...................................................................... .32 Privilégier le développement organisationnel......................... ...........................32 Développer une approche différenciée................................................. .............33 Identifier les déclencheurs de changement............................. ..........................33 Obtenir le soutien des décideurs politiques................................... ....................33 LA RECHERCHE.................................................................................... .............34

3.5.4 Encourager les réseaux en tant que nouveaux modèles de développement......32

1 - INTRODUCTION À L’ETUDE TERRAIN : UN CONTEXTE DE PROJET EUROPEEN..........................................................................................................35
1.1 LE CADRE INSTITUTIONNEL : LE GRETA NORD ISERE............................. ......35 1.1.1 Présentation et fonctionnement des GRETA ........................ .............................35 1.1.2 Les différentes structures de formation du Greta.......................................... ......37 1.1.3 Public visé ........................................................................................ .................38 1.1.4 Les financeurs des formations....................................................................... .....38 1.2 LE TRAITEMENT D’UN PARCOURS DE FORMATION A L’A.P.P .....................39 1.2.1 L’accueil à l’A.P.P........................................................................ .......................39 1.2.2 Le contrat de formation ...................................................................................... 39 1.2.3 Ressources pédagogiques et moyens d’enseignement.................................... ..40 1.2.4 Le suivi des stagiaires...................................................................... ..................40 1.2.5 L’attestation de stage........................................................... ..............................41 1.3 ORGANISATION DES MOYENS DE FONCTIONNEMENT .............................. ...41 1.3.1 Le partenariat.................................................................................... ..................41 1.3.2 Organisation de l’équipe .............................................................................. .......41 1.3.3 Adaptation des locaux au mode de travail en A.P.P..................................... ........42

2 - LE PROJET E-QUATOR : 10 BONNES RAISONS POUR SUIVRE UNE EFORMATION.........................................................................................................42
2.1 PROBLEMATIQUE DU PROJET ................................................................. .........43 2.2 OBJECTIFS DU PROJET ............................................................................. ........43 2.3 ACTIONS DU PROJET ............................................................................... ..........43 2.4 DESCRIPTIF DU PROJET .................................................................................. ..44 2.5 LE PROFIL DES BENEFICIAIRES ............................................................. ..........45 Innovation....................................................................................................... .............46

6 Egalité des chances....................................................................................... .............46

3 - LA VALIDATION TERRAIN.................................................................................48
3.1 LES REALISATIONS, VALIDATIONS GLOBALES TERRAIN ET METHODOLOGIE EMPLOYEE................................................... .......................48 3.1.1 Les objectifs : création, développement et expérimentations de modules de eformation........................................................................................... ..................48 3.1.2 Les missions définies dans le cadre du projet ............................... .....................49 3.1.3 Les difficultés rencontrées : une gestion du temps non évaluée....................... ...52 3.2 LE MODULE E-FOOD : EXPERIMENTATION, EVALUATION ET RETOUR D’EXPERIENCE ......................................................................................... .......54 3.2.1 Contexte de l’experimentation ........................................................... .................54 3.2.2. E-food : un cd-rom comme outil de formation ............................................. ........58 3.2.3 Organisation de l’expérimentation.................................................... ...................63 3.2.4 Compte-rendu personnel de recherche ............................................ .................68 3.3 LE MODULE COMMUNICATION ET RELATION CLIENTELE : CREATION DE MODULE INTERACTIF MULTIMEDIA........................................................... .....70 3.3.1 Contexte.................................................................................................... .........70 Une nouvelle mission pour les formateurs : la création de modules interactifs multimédias .......................................................................................... ..............70 3.3.2 La conception des contenus de formation........................................ ..................72 3.3.3 Compétences techniques du formateur.................................................... ..........76 3.3.4 Pour le soutien aux formateurs ................................................................... ......77

4 - ANALYSE GLOBALE ET RETOUR CRITIQUE SUR UNE RECHERCHE.......78
4.1 UNE TRANSFORMATION DU RAPPORT AU SAVOIR ET DU RAPPORT AU TRAVAIL..................................................................................... ........................78 4.2 UNE DYNAMIQUE NOUVELLE............................................ ...............................79

CONCLUSION
Bibliographie Sitographie Sommaire des annexes Annexes Liste des figures
Liste des sigles utilisés

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Introduction

Les principaux défis auxquels la France et l’Europe doivent faire face sont la production de contenus de formation conçus à partir de nouveaux modèles d’apprentissages et la mise à niveau de la population au regard des technologies de l’Information et de la Communication. En Europe, comme ailleurs, les premières initiatives en matière d’apprentissage en ligne n’ont pas toutes été couronnées de succès, loin de là. Elles laissaient souvent les apprenants isolés, sans possibilités d’interaction, trop rigides. Elles n’étaient pas adaptées aux besoins des apprenants. Aujourd’hui, le progrès des technologies et une meilleure connaissance de la formation en ligne permet l’élaboration de produits de meilleure qualité, plus souples et mieux adaptés aux besoins des utilisateurs. Les TIC peuvent provoquer l’apparition d’une « fracture numérique ». En effet, la non maîtrise des TIC peut constituer un véritable handicap pour l’intégration sociale et professionnelle, et l’épanouissement personnel. C’est pourquoi il me semble important de promouvoir la culture du numérique. Les TIC, la e-formation, sont des préoccupations très en vogue. Il suffit, pour s’en rendre compte d’aller dans une bibliothèque, ouvrir un journal : les TIC y sont souvent exposés. Du monde de l’éducation à la formation, de l’industrie au commerce, et des médias au social, tous évoquent ces termes. La représentation que je me faisais de tous ces mots était vague et il m’a fallu aller à la rencontre de ce qu’ils pouvaient signifier et recouvrir. J’entends souvent de la part d’acteurs de la formation, d’étudiants, de chefs d’entreprises, de formateurs, l’expression des interrogations sur leur utilisation. Aujourd’hui peu d’individus développent une vision claire et construite de l’usage des TIC en formation. J’ai commencé par me pencher sur ces définitions en première année de DUFA et engagé un travail de recherche. Dans le but de convaincre mes collègues formateurs du grand intérêt du e-learning, j’ai réalisé quelques diapositives PowerPoint intitulé le B.A.BA de la formation ouverte et à distance car il me semblait important de communiquer et de mutualiser à ce sujet à ce moment-là. Ce travail de recherche, d’investigation, m’a permis de clarifier ma vision sur les nouvelles technologies, notamment la Formation Ouverte et A Distance. Cette réalisation fut prétexte à réaliser mon dossier de cours TIC en première année. J’ai ensuite présenté mon

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dossier à deux groupes de personnes, le premier étant constitué de mes collègues étudiants formateurs de première année, le second de quelques futurs formateurs en entreprise. Au cours de la discussion qui a suivi cette présentation, j’ai effectivement pu constater que la confusion était grande dans l’esprit du public, tant les définitions véhiculées par les médias sont diverses, approximatives voire inexactes. Mon stage de première année en organisme fut un véritable et excellent support pour comprendre et poursuivre mes recherches. En effet, mes missions furent de développer la Formation Ouverte et A Distance au sein d’un Atelier de Pédagogie Personnalisée et d’initier un public de basse qualification à la recherche sur Internet afin de faciliter son accès à l’emploi. Je demeurai sur un terrain d’investigation riche et je me posai des questions sur les outils d’amélioration de la relation formation emploi. Au-delà de mes motivations pour une reprise d’étude, je fus aspirée par mon désir de connaître, de rechercher, d’expérimenter un domaine inconnu pour moi jusque là. A partir de toutes ces interpellations, il m’a semblé que l’utilisation de ces outils et l’installation de ces nouveaux dispositifs devaient être … un questionnement fondamental à propos de mon futur métier de tutrice, consultante formatrice, accompagnatrice, conceptrice de contenus de formation en ligne. Nous vivons dans un bouleversement profond et durable de nos modes de communication, d’échanges et de production. La formation n’y échappe pas. Comment dès lors mesurer ces impacts, comprendre l’enjeu, découvrir les premières pratiques, identifier les nouvelles règles du jeu et percevoir mes futures compétences nécessaires ? J’ai commencé par ouvrir un livre dont le titre semblait présager que le sujet serait traité de manière générale. Il s’agissait de « e-formation 1» de Philippe Gil. Il stipule que pour le terme e-formation, « deux acceptions plus ou moins larges sont possibles. La première désigne un concept de formation dans lequel la technologie (e pour électronique) s’instille dans tous les pans de l’activité formation. La seconde plus restrictive désigne comme e-formation tout processus ou toute organisation de formation utilisant les technologies du Web ». Cette définition montre bien à quel point le domaine est vaste et complexe. Les TIC sont un large champ dont la terminologie est encore à stabiliser. De ce fait, nous pouvons déduire la
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Gil. P, e-formation, NTIC et reengineerinf de la formation professionnelle, Paris, Dunod, 2003, 235

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difficulté de conceptualisation et de représentation des mots e-formation, e-learning, formation ouverte et à distance. Nous nous apercevons que ces termes sont à la mode, on parle plus rarement de formation ouverte et à distance. La signification de ces termes, utilisés dans la presse généraliste et les publications spécialisées varie souvent, et pourtant les lecteurs non avertis, ainsi que certains auteurs, pensent les termes synonymes. J’ai pu trouver un lexique réalisé par un groupe de travail, tous membres du Forum Français pour la Formation Ouverte et à Distance. Ces personnes ont tenu à préciser que ce lexique ne visait à aucune prétention normative. Les définitions proposées n’ont pour seule ambition que la clarification des termes. Par TIC/NTIC, ils entendent donc ici principalement : « L’informatique en général et ses champs d’application reconnus, comme la robotique, la bureautique ou l’intelligence artificielle, mais aussi certains développements plus récents de la numérisation de l’information comme l’opto-éléctronique (CD-ROM), le multimédia et la réalité virtuelle. Les télécommunications à base numérique : télématique, autoroutes de l’information, communication interactive par fibre optique, par la câblodistribution ou la téléphonie, transmission par satellite, etc »2. La circulaire DGEFP3 n° 2001/22 du 20 juillet 2001 relative aux formations ouvertes et à distance définit la FOAD comme « un dispositif souple de formation organisé en fonction des besoins individuels ou collectifs (individus, entreprise, territoires). Elle comporte des apprentissages individualisés et l’accès à des ressources et compétences locales ou à distance. Elle n’est pas exécutée nécessairement sous le contrôle permanent d’un formateur. » […] « Les FOAD se distinguent des modalités de formation classique appelées communément « formations présentielles ». Les FOAD recourent à des modalités de formation pouvant se combiner ». Notons que ce lexique fait apparaître le terme e-formation comme un sous ensemble de la FOAD, qui s’appuie sur les réseaux électroniques. Il n’existe pas encore de définition savante voire politique de ce terme, la e-formation étant encore très peu ou pas conceptualisée. Ainsi, après un cheminement dans différents ouvrages, j’ai retenu une définition qui m’a permis de définir un objet d’étude. Le terme e-learning est défini comme le terme anglophone de la e-formation : « e-learning définit tout dispositif de formation qui utilise un réseau local,
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Louis Berlinguet et al, Miser sur le savoir, Les Nouvelles Technologies de l’information, Conseil de la La circulaire DGEFP n° 2001/22 du 20 juillet 2001 relative aux formations ouvertes et/ou à distance :

science et de la technologie, 1994, p.29.
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http://ressources.algora.org/reperes/reglementation/textes/dgefp0122.asp

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étendu ou Internet pour diffuser, interagir ou communiquer. Ce qui induit l’enseignement à distance, en environnement distribué (autre que l’enseignement par correspondance classique), l’accès à des ressources par téléchargement ou en consultation sur le net. Il peut faire intervenir du synchrone ou de l’asynchrone, des systèmes tutorés, des systèmes à base d’autoformation, ou une combinaison des éléments évoqués»4. Cette définition me paraissait plus fouillée, précise, car celle-ci évoque le e-learning comme un outil permettant de multiplier les possibilités d’utilisation pour les formateurs et apprenants. Le but de ce travail consiste à m’intéresser à quels types d’apprentissages les TIC peuvent être utiles, aux changements apportés par l’évolution des documents hypermédias, à la conception d’application multimédia pour aider les apprentissages. Je vais m’intéresser aux moyens de parvenir à un aboutissement qui réponde à cette question. Je vais tenter de répondre à la question : comment le e-learning peut-il être utilisé comme un outil d’approche pédagogique et formative dans le but de faciliter l’apprentissage de publics cibles? Société de l’information, société de la connaissance, société du savoir. Ce mémoire voudrait être aussi un panorama transversal d’une société où les TIC sont omniprésentes. Se pose aussi la question de savoir quel est le rôle, la place de ce que nous appelons « en bon français » elearning. Le tableau qui en ressort, figé l’espace d’un instant, est forcément incomplet, voire injuste, puisqu’il traite d’un champ extrêmement dynamique, caractérisé par des processus très divers qui mettent au défi le pouvoir d’adaptation de tout système d’éducation et de formation. Se créent ainsi de nombreuses fractures, entre technophobes et technophiles, entre générations, entre hommes et femmes, entre généralistes et spécialistes, entre recherche et pratique, entre enseignement et apprentissage, entre école et société, entre enseignants et décideurs, entre ….. et j’en passe. Alors, il s’agira en terme d’équité pour tous dans cette hypothèse, devant certains changements paradigmatiques incontournables, de trouver des aménagements pour laisser co-habiter différentes compétences acquises par les uns et les autres. Un système clé en main pour la reconnaissance individuelle des savoirs, des savoirs faire et des savoirs être avec les TIC n’est pas pour demain. Heureusement, une prise de conscience se fait jour, lentement, sur le besoin de répondre à cette demande. Et certaines réponses existent, reste à trouver le bon équilibre entre liberté d’usage et réglementation de ce même usage. Pour ce faire, j’ai utilisé les apports théoriques rencontrés au travers de lectures. Mon travail repose essentiellement sur la lecture d’auteurs contemporains puisque les recherches et études dans ce domaine datent des trente dernières années. Je remarque que tous ces auteurs ont
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Groupe de travail « conduire un projet FOAD » : http://www.fffod.org/fr/frame.asp

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souvent des points communs, notamment leur parcours très atypiques, de chercheurs, formateurs, professeurs d’Université en sciences de l’éducation, consultants en entreprise, responsables de formation ou chargé des technologies de formation. Leur longue expérience professionnelle les a conduits, au fur et à mesure, sur les chemins de la recherche en elearning. Ils sont devenus experts grâce à leurs recherches et expérimentations et témoignent des situations vécues. Leurs ouvrages sont souvent réalisés à partir d’études, d’expériences et d’analyses menées tant dans les milieux éducatifs et universitaires qu’en entreprises. En Juillet 2004, il me semble opportun de m’intéresser aux enjeux d’un projet Européen en cours sur le thème de la e-formation afin de bénéficier d’un terrain d’expérimentations. Mes motivations sont aussi de pouvoir partager les expérimentations des différents partenaires présents sur ce projet. Je vais me servir de ce projet pour animer et accompagner deux voire trois groupes de publics cibles afin de mener les expérimentations. J’ai pris aussi la décision de concevoir via un logiciel, un cours en ligne ou sur cd-rom pour une des expérimentations afin de mieux m’identifier à un formateur concepteur de formation en ligne. Je vais me servir de l’apport théorique et des évaluations de la mise en pratique des modules de e-formation dans le contexte du projet pour mettre en évidence quelques critères susceptibles de légitimer les raisons de se former différemment par l’utilisation de l’e-formation pour un public de basse qualification. Je ne vais pas donner dans ce travail de normes ou valeurs auxquelles nous attacher. Je vais me contenter de rendre compte d’un travail de conceptualisation du mot e-learning et d’une application possible dans la pratique professionnelle des formateurs. En même temps, ma réflexion n’est qu’une étape dans mon travail de compréhension de l’impact des outils multimédia et des TIC sur les processus d’apprentissages et je souligne l’immensité du travail qu’il reste à faire afin qu’il ne soit plus utile de revenir sur ce point. Je voudrais néanmoins souligner ce qui me paraît une limitation des champs d’investigations : celle qui consiste à ne s’intéresser qu’aux recherches portant sur la cognition et l’apprentissage en milieu scolaire. Cette limitation laisse dans l’ombre le champ de la didactique professionnelle. Je regrette cette félure introduite entre ce qui est considéré comme relevant de la formation « scolaire » et ce qui concerne l’enseignement professionnel ou la formation des adultes alors que rien ne la justifie sur le plan épistémologique.

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Première partie

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1 - UN CONTEXTE CHOISI : ENTRE NOTRE CULTURE ET L’OMBRE DES THEORIES D’HIER
1.1 LE VOCABLE E-LEARNING : LE CHOIX D’APPRENDRE

Certains ne seront pas satisfaits de ce terme anglo- américain, peut-être ne s’y retrouverontils pas ? Portant l’e-learning est un terme qui figure dans de nombreux documents en langue française. Pourquoi accepte-t-on les mots e-mail ou e-business ? Alors, ne serait-ce pas une réaction de repli inopportune ? Mais comme toujours, ce sont les usages qui feront la décision. Le sens de e-learning, exprimé en français, est : apprentissage par les réseaux électroniques. Le préfixe qui s’écrit e et se prononce i est aujourd’hui systématiquement utilisé pour désigner un champ d’application du réseau Internet. On trouve des déclinaisons construites de la même manière comme : e-commerce, e-education ou e-formation. Mais on peut aussi bien parler de communautés en ligne pour désigner des e-communautés. La langue française peine à trouver un équivalent à « learner », nous utilisons plutôt enseigner, former, éduquer. Le mot se rapprochant le plus serait apprentissage mais ce terme est rattaché dans l’usage à la formation professionnelle plutôt technique. Notre langue ne traite pas symétriquement ces deux faces de l’acte pédagogique que sont l’acte d’apprendre et celui d’enseigner. Il est nécessaire de rompre avec cette idée selon laquelle apprendre reviendrait à « être enseigné ». Force est de constater que si l’on souhaite parler d’une activité pédagogique utilisant les réseaux électroniques et dont le sujet serait un élève, un étudiant ou un apprenti et si l’on choisit de donner la priorité au sens des mots sur leur origine, alors l’emprunt linguistique, en l’occurrence à l’anglo-américain, est peut-être une bonne solution. Notre culture est marquée par une tradition qui accorde, dans l’éducation une importance principale à la fonction d’enseignement, étant entendu que la finalité de tout acte d’enseignement est bien l’apprentissage. Expert et pédagogue, telles sont les compétences et les qualités de l’enseignant, transmetteur de savoirs et accompagnateur de chaque élève dans la construction de ses connaissances. Toutes les cultures reconnaissent l’importance de ces deux composantes indissociables de la fonction, mais chacune le fait avec son génie propre. L’expérience de l’enseignement par correspondance montre que les mêmes formules pédagogiques éprouvées, appliquées par les mêmes formateurs qualifiés, perdent dans ce nouveau contexte, une grande partie de l’efficacité qu’elles pouvaient avoir dans le cadre de l’enseignement dit présentiel. D’autres expériences, plus récentes, de cours transmis par visioconférence ont donné également des résultats décevants : la médiatisation de l’écran

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annule la plupart des effets qui permettent à un professeur de captiver sa classe et d’être considéré comme un « bon enseignant ». La mise à distance de l’apprenant et du formateur, c'est-à-dire la délocalisation et la désynchronisation de la relation pédagogique, exige un changement de méthode et d’organisation, du moins lorsque l’on se soucie de l’efficacité de l’apprentissage. De ce point de vue, les expériences et les analyses des chercheurs convergent pour démontrer que l’amélioration des performances des dispositifs d’éducation et de formation délocalisés se joue, pour l’essentiel, dans la redéfinition et la recomposition des activités de l’apprenant et non pas dans un aménagement de la fonction transmissive de l’enseignement. De façon plus concrète, la seule mise en ligne de cours, même agrémentés d’animations graphiques et d’exercices interactifs, donne d’aussi piteux résultats que le classique enseignement par correspondance ou les cours par visioconférence. Ce constat est particulièrement utile pour nous qui sommes nourris d’une tradition qui nous conduit toujours, par un effet de confusion très particulier, à agir de préférence sur les moyens accordés à l’enseignement plutôt que sur ceux réservés à l’apprentissage5. Ce qu’avec l’e-learning nous empruntons à la culture anglo-saxonne, c’est l’accent mis sur la part de l’activité autonome de l’élève dans le contexte de l’apprentissage en ligne. Pour ce nouveau défi du e-learning, l’échange d’idées, de pratiques et d’expériences s’imposent plus que jamais. Si l’on accepte l’idée qu’une partie des questions posées à la formation, à l’éducation, par exemple celles concernant l’apprentissage par les réseaux, peut l’être sur une base qui ne serait pas seulement nationale et identitaire mais également scientifique et interculturelle, alors le choix du vocable e-learning pourrait nous aider à éviter l’erreur d’une réaction de repli inopportune.

1.2

L’ACTIVITE D’APPRENTISSAGE AUJOURD’HUI ET ENCORE A L’OMBRE DES THEORIES D’HIER

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Dans « L’acte d’apprendre » (PUF, 1995), Bernadette Aumont et Pierre-Marie Mesnier évoquent ce

slogan syndical de 1989 « La vie est à prendre ! Apprendre, quelle vie ! De l’air, des moyens, des profs pour l’école ! »

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« Ainsi l’instruction doit être universelle, c'est-à-dire s’étendre à tous les citoyens. Elle doit être répartie avec toute l’égalité que permettent les limites nécessaires de la dépense, la distribution des hommes sur le territoire, et le temps plus ou moins long que les enfants peuvent y consacrer. Elle doit, dans ses divers degrés, embrasser le système entier des connaissances humaines, et assurer aux hommes, dans tous les âges de la vie, la facilité de conserver leurs connaissances, ou d’en acquérir de nouvelles6 ». Depuis l’Antiquité, philosophes, pédagogues, psychologues et scientifiques s’interrogent sur la nature de la connaissance et sur les processus d’apprentissages. La pensée sur la connaissance et ses modes d’élaboration a été fortement influencée par les débats qui ont accompagné les progrès de l’automatisation. A commencer par les interrogations de Descartes au XVIIème siècle sur la spécificité de l’être pensant par rapport à la machine, pour finir par le modèle du fonctionnement de l’esprit développé par le courant cognitiviste dans la deuxième moitié du XXème siècle. Toutes les expérimentations et les contributions théoriques des psychologues et des pédagogues permettent de modifier la façon de percevoir le rôle des technologies et de renouveler les pratiques. L’étude de cette dialectique entre progrès technologiques et avancées théoriques, dont les termes ont pris tour à tour l’avantage, apporte de nouveaux éclairages sur la place et le rôle que pourraient prendre, au cours des prochaines années, les outils d’information et de communication dans la Formation et l’Education.

1.2.1

Le béhaviorisme, l’enseignement programmé : vers la machine à enseigner

La théorie comportementaliste, ou béhaviorisme, fondée par J.B. Watson (1878-1958), part du principe que le fonctionnement du cerveau et de la pensée sont en eux-mêmes inaccessibles et que l’analyse psychologique doit se fonder sur la seule observation des comportements individuels. Dans ce cadre, le psychologue B.F. Skinner (1904-1990) propose d’appliquer à l’homme des techniques d’apprentissage fondées sur le phénomène du conditionnement mis en évidence chez l’animal par Pavlov en 1930. Le dispositif imaginé par Skinner, d’abord réalisé sur support papier puis sur ordinateur, consiste à organiser la progression de l’apprentissage en contrôlant le comportement de l’apprenant par des questions dont la correction peut être automatisée par un programme
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Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique, 1792, Condorcet

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informatique. Suivant que le choix de l’apprenant correspond ou non à la bonne réponse, et en fonction des performances précédentes, l’apprenant subit un renforcement positif (message de félicitations, augmentation du score, nouvelle question plus difficile) ou négatif (message d’erreur, retour en arrière forcé, score diminué). L’enseignement programmé de Skinner marquera durablement la pensée sur les technologies éducatives. Malgré les critiques dont ils ont fait l’objet, certains des acquis de l’enseignement programmé demeurent, comme par exemple l’individualisation du rythme d’apprentissage, la correction immédiate des erreurs, la valorisation pédagogique de l’erreur de l’apprenant. Ces principes continuent d’être appliqués dans les logiciels d’enseignement assisté par ordinateur utilisés dans l’éducation aussi bien que dans la formation professionnelle. Peut-être explique-t-on cela par l’espoir de tenir enfin une technique d’apprentissage adaptée à chaque individu, quels que soient son niveau, ses capacités cognitives ou son profil psychologique ; rêve d’une pédagogie absolument efficace, enfin débarrassée de ce qui paraît faire problème : la médiation humaine entre le sujet apprenant et le savoir à acquérir.

1.2.2

La révolution cognitive

Turing, mathématicien anglais décrivit en 1936 le fonctionnement théorique d’une machine de traitement de l’information. Et, prenant le contrepied du béhaviorisme, les sciences cognitives choisissent d’ouvrir la « boite noire » et de s’attaquer directement à la description de l’activité mentale, dans une approche à la fois matérialiste et naturaliste, en s’appuyant principalement sur les acquis de la neurobiologie, de la cybernétique et de l’informatique. Encouragés par les progrès fulgurants de l’informatique, Allen Newell et Herbert Simon introduisent dans les années quatre-vingts, l’intelligence artificielle dans les sciences cognitives. Pour eux, le cerveau fonctionne comme un ordinateur. Dans l’éducation, la perspective d’un ordinateur enfin intelligent ranime l’espoir de l’automate enseignant et tuteur capable d’analyser les réponses et les difficultés de l’élève et de s’adapter en conséquence. Au début des années 60, l’américain Seymour Papert tente d’établir une jonction entre intelligence artificielle et les théories génétiques sur le développement mental de l’enfant que le psychologue Piaget achève de formuler. Papert met au point un langage informatique évolué, Logo, dont les principes dérives du premier langage informatique évolué. Logo, emprunte aux thèses de Piaget l’image de l’enfant bâtisseur de ses structures intellectuelles, constructeur de ses connaissances. Au milieu des années quatre–vingts. Logo connaît un

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immense succès dans le monde entier. Mais l’intérêt des enseignants faiblit rapidement. Misant tout sur la manipulation d’objets techniques, Logo l’intelligence artificielle dans l’enseignement programmé. ne parvient pas à tenir ses promesses sur le plan pédagogique, tout comme la tentative d’introduction des techniques de

1.2.3

Un objet de médiation pédagogique : l’ordinateur

Jusqu’à la fin des années quatre-vingts, les théories de la cognition resteront dominées par une vision individualiste, par exemple celle de Piaget, et fonctionnaliste, comme l’est celle de l’intelligence artificielle. Dans un tel modèle, l’apprentissage est perçu comme un processus individuel de construction de connaissances, principalement fondé sur les interactions de l’apprenant avec un ensemble d’informations organisées, documents bruts, cours, ressources éducatives diverses, livres, logiciels, ou services télématiques. Cependant, qu’elle se présente sous la forme de l’enseignement programmé ou de l’enseignement à distance, cette approche ne tarde pas à révéler ses insuffisances. L’apprenant isolé face à un écran ou à un manuel peine à entretenir sa motivation et souvent, il abandonne. Seule la médiation humaine, sous forme de courrier électronique, de tutorat à distance ou de regroupements occasionnels d’apprenants, est en mesure de lever cette difficulté. Mais dans le modèle dominant des sciences cognitives, les interactions entre personnes occupent toujours une position seconde par rapport à l’activité individuelle, logique et fonctionnelle de l’apprenant. La rupture théorique qui s’annonce est marquée par un recentrage sur les dimensions sociales et affectives de l’apprentissage. L’un des chefs de file de ce mouvement est le psychologue américain Jérome Bruner, fondateur de la « psychologie culturelle ». Il désigne l’éducation comme « entrée dans la culture », il place la relation de tutelle entre l’apprenant et un adulte plus expérimenté que lui, au fondement de toute théorie de l’apprentissage. Dans les modèles de la médiation qui se développent à la suite des travaux de Bruner, l’essentiel de l’apprentissage réside dans les interactions qui se nouent au sein de la classe, entre enseignants et apprenants, entre pairs. L’environnement éducatif, par sa diversité et sa richesse, doit placer l’apprenant en situation de confronter ses conceptions à celles des autres, de les transformer. Pour les technologies éducatives, un tel recentrage n’est pas sans conséquences. Non qu’il conduise à rejeter en bloc tout ce qui aurait été conçu et expérimenté à l’ombre de théories aujourd’hui jugées insuffisantes, mais il leur donne une autre place et une autre fonction dans l’organisation de l’enseignement, de la formation et de l’apprentissage.

18

1.2.4

Des réflexions différentes pour une nouvelle utilisation des technologies

Dans les modèles de la médiation, l’apprentissage est une transaction et la médiation humaine, fondée principalement sur l’échange verbal, son unique mode de réalisation. Cependant on s’aperçoit que dans bien des cas, la médiation se réalise par le truchement d’objets matériels dont la fonction est beaucoup plus que celle d’un simple auxiliaire. Jérome Bruner souligne l’importance de la création collective d’œuvres dans le cadre éducatif. Cette activité aide à construire une communauté d’apprentissage, elle sensibilise à la division du travail, mais surtout, elle externalise le travail mental sous une forme concrète qui permet, bien mieux que le seul échange verbal, le partage et la négociation. Cette approche va dans le sens des idées déjà anciennes issues du courant des pédagogies actives, en particulier celles de Freinet au début du siècle dernier, qui offrent un terrain particulièrement fertile pour les technologies éducatives. Nombre d’usages en cours dans les classes et salles de formation équipées en ordinateurs et connexions aux réseaux reprennent les principes de Freinet, qu’il s’agisse de correspondance sur Internet, de création de CD-ROM et de sites Web ou de constitutions de bases de données multimédias. D’un point de vue théorique, la fonction des ressources matérielles dans la formation et l’éducation peut également être analysée dans le cadre de la théorie de l’activité fondée dans les années vingt par l’école russe de psychologie du développement, Leontiev et Vygotsky notamment, qui porte en particulier sur le rôle des objets dans l’activité humaine. Cette théorie soutient l’idée que le comportement d’un individu est gouverné, non seulement de l’intérieur, sur la base de ses besoins biologiques et de ses fonctions psychologique, mais aussi de l’extérieur, par la création et l’utilisation d’objets culturels appelés artefacts, instruments, machines, méthodes, qui jouent un rôle de médiateur entre le sujet et l’objet de son activité. Dans le domaine de la formation et de l’éducation, cette vision invite à faire de l’analyse des artefacts pédagogiques, une composante principale de tout modèle de l’apprentissage, qu’il s’agisse de texte, d’image, mais aussi, pourquoi pas, de logiciel, d’ordinateur. Mais cette fois, non pas depuis un point de vue dans lequel l’apprenant est perçu comme un périphérique de la machine, la question étant de concevoir un logiciel que l’apprenant puisse faire fonctionner, mais depuis un point de vue où la machine est l’outil de l’apprenant, la question étant alors de déterminer le logiciel le mieux à même d’aider l’apprenant à poursuivre ses buts.

19

Nous pouvons dire qu’en 50 ans, la théorie et les pratiques nées de l’utilisation des technologies de l’information et de la communication dans l’éducation et la formation, ont beaucoup évolué sous l’influence de deux courants principaux. Le béhaviorisme, l’enseignement programmé, les sciences cognitives, l’intelligence artificielle, ont été autant de tentatives pour concevoir un modèle de l’apprentissage individualiste, logique, formalisé, rendant possible l’automatisation de l’enseignement et de l’apprentissage. Parallèlement, psychologues, pédagogues et didacticiens n’ont cessé de découvrir et de redécouvrir à quel point l’activité d’apprentissage est sociale, affective et culturelle avant d’être logique et fonctionnelle. Au cours des dernières années, l’influence du second courant s’est faite de plus en plus pressante à mesure que le premier peinait à réaliser, sur le front de la théorie comme sur celui de la pratique ses ambitions initiales. Ce renversement de perspective élargit le champ de ce qui est possible pour les technologies de la formation et de l’éducation. Situées au centre du processus d’apprentissage par les cognitivistes, remises à la périphérie par les tenants de la médiation, les technologies pourraient trouver une nouvelle légitimité dans le cadre d’une approche, encore à inventer, leur assignant le rôle d’artefacts pédagogiques opérant dans une communauté d’apprentissage.

20

What is It All About ?
Educational Objectives
nv Co s y ate g R olo hn ion ec opt T d A ing & as e g er ce en

New Technologies for Education …

Change of  personal  attititudes &  social models

Technology Innovation Identifying Quantum Leaps (QLs) Fundamental & Disruptive Changes
New Millenium

r Inc

in the levels of

Growth of  abilities &  Knowledge 90s Transfer of  data/facts/  procedures Internet  Technology 80s  Personal  Computing

(interrelation of  content,context &  communities):
Distributed Web  Services Standard Digital Content Mobile BB  Communication Ambient Intelligence

• interactivity ( )

• collaboration ( )

• personalisation ( ) brought to Education by new  technologies & media Educational Models
90s­00s: Constructivism Norman, Jonassen

•••

•• 6os: Behaviourism •

70s­80s: Cognitivism

•••••••••

Pavlov/Skinner/Thorndike Mainframe Computing

Novak, Ausubel, Gowin

Welcome to eLearning RESULTS SUMMIT 2003 – Slides © 2003Giunti Interactive Labs

2/9

Figure 1

http://www.elearningresults.com/ppt/OPENING%20PLENARY/Fabrizio%20Cardinali /Introppt2.ppt e-learning results 2004, consulté le 04 janvier 2005, 10.30am,

21

1.3

DES REFLEXIONS ET COURANTS EMERGENTS DANS LE CADRE DES ACTIVITES COLLABORATIVES D’APPRENTISSAGE :

1.3.1

Les courants pédagogiques et la dimension sociale de l’apprentissage comme toile de fond

22

Figure 2 : LES COURANTS PEDAGOGIQUES SELON STAHL7

7

http://www.inrp.fr/colloques/seminaires/2004/praxis.htm, Intervention [pdf – présentation A.Derycke du

Mercredi 12 janvier 2005.

23

Figure 3 : LA THEORIE SOCIALE DE L’APPRENTISSAGE SELON WENGER8

Alain Derycke, co-directeur du Laboratoire TRIGONE, Institut CUEE Université des sciences et technologie de Lille réalise une approche des Usages pour l’Apprentissage Collaboratif avec instruments : il utilise les apports de quelques cadres théoriques portant sur la dimension sociale de l’activité humaine, notamment en partant de le la théorie de l’activité (Vygotsky 1997). Il ne le justifie pas comme une primauté de la théorie de l’activité par rapport à d’autres approches théoriques. Cela résulte d’une démarche personnelle d’un technologue voulant « repenser la technologie » comme le dit Feenberg9 2004 « …. Dans cette avenir, la technique ne sera pas un destin qu’il faut accepter ou rejeter, mais un défi à la créativité politique et sociale » et débouchant sur une approche plus anthropo-technologique.

8

http://www.inrp.fr/colloques/seminaires/2004/praxis.htm, Intervention [pdf – présentation A.Derycke du

Mercredi 12 janvier 2005.

9

Feenberg.A (2004). (RE) penser la technique. Vers une technologie démocratique. Edition la

Découverte, Paris, fevrier 2004.

24

De récentes recherches sur la conception des systèmes d’informations ont permis l’apparition d’approches nouvelles visant à prendre en compte dans une logique d’usage la nature située et sociale de la tâche et de l’activité effectuées avec les instruments informatisés. Désormais, on prend en compte non seulement les apports des sciences cognitives, de la psychologie et de l’ergonomie mais aussi ceux des sciences sociales. C’est un courant naissant qui émerge au sein des communautés de recherche. Une nouvelle discipline appelée « Social Informatic » émerge et permet de considérer que la plupart des usages de l’informatique sont des usages collectifs faisant appel à des pratiques collectives distribuées. On intervient beaucoup désormais pour enrichir les cadres de conception des apprentissages avec instruments, même lorsque la situation pédagogique n’est pas assumée comme collaborative. Il s’agit donc là d’une réflexion importante sur la conception même des Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain pour aboutir sur une véritable articulation entre conception et usage afin d’en faciliter l’appropriation et donc l’utilité. Dans le cadre des nouveaux fondements théoriques tels qu’ils apparaissent progressivement dans le champ de l’apprentissage collaboratif et leur appartenance avec les courants théoriques de l’apprentissage, notamment avec instruments, il s’agit de prolonger la réflexion déjà commencée par les courants comme ceux portant sur le constructivisme social et l’apprentissage. C’est un plus à la compréhension de la nature de la connaissance et des processus de construction de sens.

2 - D’UNE ÉCONOMIE POST-INDUSTRIELLE À UNE NOUVELLE ÉCONOMIE DU SAVOIR
2.1 QUAND L’EUROPE VEILLE A “L’ALPHABETISATION NUMERIQUE”

L’Union Européenne a pris conscience de l’importance d’Internet et de la révolution numérique qu’elle entraîne. L’Europe se doit de faciliter le passage d’une économie postindustrielle à une nouvelle économie du savoir afin d’assurer la compétitivité de ses entreprises ainsi que l’employabilité et le niveau de vie des Européens. En 2000, les chefs d’Etats européens affichaient une véritable position politique à ce sujet. Lors du sommet de Lisbonne, ils fixaient à l’Union Européenne l’objectif consistant à « devenir l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde », et ce, d’ici 2010. Quatre priorités ont été ainsi définies :

25

• • • •

Equiper les écoles en ordinateurs multimédias ; Former les enseignants européens aux techniques numériques ; Mettre sur pied des services et des logiciels éducatifs européens ; Accélérer la mise en réseau des écoles et des postes des formateurs.

Les ressources à mobiliser seront d’abord nationales, mais les efforts seront soutenus par tous les instruments communautaires appropriés et par la création de partenariats entre les pouvoirs publics et l’industrie. Pour ce faire, il s’avérait nécessaire de réformer les systèmes d’éducation et de formation européens afin de les adapter à l’ère numérique et de faciliter l’entrée des Européens dans un nouveau processus indispensable d’apprentissage tout au long de la vie. L’initiative eEurope, élaborée dès 1999, est la meilleure illustration de cette volonté Européenne et s’est traduite par deux plans d’actions : eEurope 2002 et 2005. Le premier plan d’action a favorisé de nombreux progrès en matière de connexion des Européens à Internet. Alors qu’en 2000, 18 % des ménages européens possédaient un ordinateur branché à Internet, ce pourcentage est passé à 40 % en cours d’année 2002. Le nouveau plan d’action 2005, adopté en 2002, insiste plus particulièrement sur le développement des réseaux à large bande, sur la nécessaire sécurisation de l’information transmise et sur l’apprentissage en ligne. Ainsi, celui-ci a fait l’objet d’ »une proposition de décision du parlement européen arrêtant un programme pluri-annuel (2004-2006) pour l’intégration efficace des TIC dans les systèmes d’éducation et de formation en Europe ». Cette proposition, aujourd’hui adoptée, rappelle que l’éducation et l’apprentissage tout au long de la vie sont, depuis le sommet de Lisbonne, reconnus comme des éléments incontournables d’une adaptation à la nouvelle société des savoirs. Dans ce contexte, la formation en ligne est la « priorité capitale » et l’alphabétisation « numérique » devient une nécessité fondamentale au même titre que l’était l’alphabétisation « classique » il y a de cela un siècle. C’est pourquoi l’apprentissage en ligne devrait faire l’objet d’un plan précis afin de mieux répondre aux défis des prochaines années : • Dans l’enseignement scolaire, les problèmes d’infrastructure et de branchement semblent résolus ou en voie de l’être. Le prochain défi consisterait à améliorer la qualité des produits et à former des formateurs et enseignants. Ainsi, les enseignants devraient pouvoir multiplier les occasions de collaborer et, avec l’aide des technologies, améliorer leurs pratiques et dégager les meilleures d’entre elles.

26

Dans l’enseignement supérieur, il s’agirait de créer un comité de liaison regroupant des réseaux européens d’enseignement à distance afin de contribuer à l’émergence d’un modèle européen d’université virtuelle.

2.2

ET L’ENTREPRISE……..

Etant donné le besoin constant de renouvellement des connaissances, la formation est de plus en plus essentielle au maintien de la compétitivité des entreprises. Le e-learning est particulièrement apprécié lorsqu’il est question de réduire les coûts, de rendre la formation plus flexible et d’accroître sa disponibilité sur le poste de travail. Les universités d’entreprises sont des acteurs de plus en plus présents, en particulier dans le secteur des TIC où l’apprentissage en ligne répond à plus de 60% des besoins. Pour les PME qui n’ont pas les moyens d’investir dans la formation, le e-learning peut s’avérer être une valeur ajoutée. Dans bien des cas, il reste à leur donner les moyens d’adapter les outils et les programmes existants à leurs propres besoins. En outre, le e-learning, du fait de sa configuration « juste à temps, juste ce qu’il faut, juste pour moi », favorise le développement de l’autoformation en milieu de travail et la prise en charge par le salarié du maintien de ses compétences. Il contribue ainsi à l’acceptation d’un comportement d’apprentissage tout au long de la vie. Pour atteindre cet objectif, le financement de la production de ressources pédagogiques nécessaires doit passer par une contribution des entreprises. C’est pourquoi on peut noter aujourd’hui la création d’un certain nombre de partenariats Etat-entreprises. L’e-learning peut également être très utile dans le cas d’un public potentiel de la formation que l’on pourrait qualifier d’itinérant (VRP, agents d’assurance, conducteurs routiers, par exemple) ou très largement réparti sur un vaste territoire (régions enclavées, régions d’outre mer, pays peu peuplés). On peut ainsi espérer vaincre l’isolement géographique et l’éloignement physique des centres de ressources ou de formation. Dans ces contextes, l’utilisation d’internet et du travail en réseau prend tout son sens. Le e-learning permet de suivre un programme de formation à distance, en autoformation ou accompagné par un tuteur, de manière individuelle ou collective. Le e-learning permet de se former au moment où on en ressent le plus la nécessité ou lorsqu’on a la disponibilité pour le faire. Il est ainsi très adapté aux formations de type DIF (droit individuel à la formation), devant se dérouler « hors temps de travail ». L’avantage économique sera aussi souvent au rendez-vous.

27

2.3

SE FORMER CHEZ SOI OU DEPUIS SON POSTE DE TRAVAIL

Disposer d’un ordinateur relié à Internet est en général la seule contrainte imposée pour une formation en e-learning. Les contraintes de planning et de programmation disparaissent. Du coup apprenants et formateurs peuvent se concentrer sur l’essentiel : la formation. Des modalités de formation diverses : Le e-learning se pratique individuellement ou en groupe. Suivant les dispositifs et les méthodes utilisées, l’apprenant peut suivre des programmes relatifs à ses fonctions ou à son métier, mais il pourra également trouver de nombreux programmes embrassant un champ plus large de développement de ses compétences. Le trait commun des nombreux programmes existant est de faire appel à des techniques d’apprentissage où le jeu, et, souvent, l’humour sont très présents. Par exemple, des « quiz » amusants de vérification d’acquisition des connaissances émaillent souvent les parcours. Toute la gageure est de rendre l’écran d’ordinateur aussi chaleureux que la présence d’un formateur dans une salle.

2.4

MAITRISER SON PROGRAMME DE FORMATION

Les conceptions de programmes en mode e-learning fragmentent les formations ou plus précisément, les désassemblent en unités pédagogiques réutilisables et recomposables à loisir. L’apprenant en est architecte. Il conçoit son parcours et gère sa progression au regard d’objectifs pré-établis ou adaptés spécifiquement. L’apprenant est ainsi au cœur du dispositif ; il peut choisir son rythme de progression, la fréquence de ses sessions de formation ; il pilote sa formation.

2.5

UN AVANTAGE FINANCIER ET QUELQUES LIMITES…

La réduction des coûts est un gain majeur. Le e-learning offre à l’entreprise : • Une réduction des temps de formation et une réduction consécutive des absences des collaborateurs à leur poste de travail,

28

Une réduction des frais indirects (coûts d’organisation, transport, hébergement, restauration…).

On s’aperçoit que l’essor prédit à cette modalité n’est pas très fulgurant si on le compare aux pays anglo-saxons. Les coûts prohibitifs d’installation des plateformes dans les premières années n’y sont pas pour rien. On a pu également constater un taux d’abandon plus fort dans les parcours de formation à distance que sur les stages en face à face. Les corrections portent désormais sur les contenus et la « scénarisation », auxquels on donne un goût et une saveur plus français et moins américain. Le « fast food » et la formation ne feraient décidément pas bon ménage !

3 - LE

E-LEARNING

DANS QUELS

LES

PETITES DE

ET

MOYENNES

ENTREPRISES : PROPOSÉS …

MODÈLES

CHANGEMENT

Permettant de promouvoir l’utilisation du e-learning dans les PME qu’instrument de base pour la création de connaissances ?

en tant

3.1

UN FACTEUR DECISIF : LE COMPORTEMENT DES DIRIGEANTS

Le comportement des dirigeants est sans doute le facteur ayant le plus d’influence sur le développement des TIC pour l’apprentissage dans les PME. Ils ont tendance à s’en remettre au pragmatisme plutôt qu’à adopter une méthode scientifique pour répondre aux besoins de formation au sein de l’entreprise. La plupart des PME manquent d’ailleurs de formateurs qualifiés. Beaucoup de PME souhaitent se libérer des contraintes institutionnelles pesant sur la formation. Malgré l’évolution actuelle vers une plus grande flexibilité dans la formation, la plupart des institutions liées à l’enseignement professionnel ne sont pas encore capables de répondre aux demandes des PME. Les dirigeants sont moins souvent à la recherche d’une formation « juste à temps » que d’un apprentissage « à la toute dernière minute ». Pour cela, ils ont besoin d’un matériel et de méthodes d’enseignement acceptables. Les technologies actuelles et les processus de développement et de livraison du matériel posent problème. Les PME veulent aussi réaliser des économies, car nombre d’entre elles se plaignent de ne plus

29

pouvoir se permettre de financer des formations face à face, donc autres que virtuelles. Elles considèrent donc l’e-learning comme un moyen bon marché et efficace d’assurer une formation à la dernière minute. Or cela ne va pas sans poser un certain nombre de problèmes. Cependant, plusieurs études ont révélé le manque d’enthousiasme de la part de ses dirigeants d’entreprises lorsqu’il s’agit d’introduire l’e-learning. Plus étonnant encore, d’après ces enquêtes, rare sont les PME ou les dirigeants sont prêts à encourager le développement de l’elearning dans leur entreprise. Il semblerait donc qu’il n’y a aucune tendance naturelle chez les dirigeants à rechercher de l’aide ; l’utilisation de l’e-learning n’apparaît pas non plus comme un enjeu capital pour les différentes agences de soutien et les réseaux dans lesquels sont impliqués les PME. • Nous pouvons penser que le e-learning ne devrait pas être envisagé comme une solution bon marché. La question de savoir qui finance l’e-learning est sans doute le problème le plus complexe et le plus préoccupant pour le developpement de cette méthode dans les PME notamment. Pourtant, la plupart des chercheurs et nombre de consultants sont intimement persuadés que l’e-learning ne peut être considéré comme une solution moins chère. La réalisation d’économies d’échelle dans le futur n’est pas impossible, mais même cette éventualité est soumise au doute. On doit donc avoir recours à l’e-learning pour sa nature même, qui consiste à donner accès à la formation tout au long de la vie et à fournir un environnement plus riche pour l’apprentissage.

3.2

LE MATERIEL D’APPRENTISSAGE : LE MANQUE DE CONTENUS

MULTIMEDIA

L’accès au matériel d’apprentissage constitue un enjeu déterminant dans le développement et la mise en œuvre de l’e-learning au sein des PME. L’enseignement, l’édition et les logiciels éducatifs manquent de contenus multimédias à vocation éducative provenant de sources institutionnelles, professionnelles ou industrielles. Le matériel et les programmes d’apprentissage concernent généralement les technologies, la plupart du temps le fonctionnement des principaux logiciels, les activités de gestion telles que le marketing ou encore l’apprentissage des langues. En dehors de ces domaines, l’offre est très limitée. Bien

30

évidemment, ce matériel vise principalement le personnel technique, professionnel et gestionnaire. C’est en europe, étant donné la diversité des langues, que la situation est la plus extrême. L’elearning y a été introduit pour la première fois à l’Université et la plupart du matériel d’apprentissage était en anglais. La majorité des élèves en formation professionnelle (et les apprenants dans les PME) ont besoin d’un matériel élaboré dans leur propre langue. Le débat ne cesse de s’élargir autour du problème de la mondialisation et de la localisation des logiciels et du matériel d’apprentissage. La traduction du matériel dans différentes langues n’est pas un obstacle technique en soi, mais elle implique d’importantes transformations culturelles.

3.3

LES NORMES TECHNIQUES : ET SI L’APPRENANT CREAIT SON

MATERIEL D’APPRENTISSAGE

La détermination et l’adoption de normes communes rendraient le matériel et les systèmes d’apprentissage « interopérables », donc plus durables. Elles permettraient et faciliteraient le développement du matériel d’apprentissage au sein d’une seule entreprise ou d’un regroupement d’entreprises. Le matériel d’apprentissage pourrait être élaboré par les apprenants eux-mêmes, comme résultat de leur implication dans les activités de l’entreprise. Le rôle premier de la plate-forme d’apprentissage informatique ne consisterait pas à créer du matériel, mais à favoriser la transformation et la communication d’idées en tant que connaissance. L’environnement d’apprentissage, informatique ou fondé sur les TIC constituerait tout d’abord un outil de traitement permettant de favoriser la création et la transformation du savoir. Le formidable avantage de cette approche est qu’elle laisse le matériel d’apprentissage refléter et favoriser les différents contextes dans lesquels s’organise l’apprentissage au sein des PME. Alors que les premières plates-formes d’apprentissage avaient tendance à être produites et entretenues localement, depuis peu on s’oriente de plus en plus vers l’adoption de platesformes (incroyablement sophistiquées du point de vue technique) développées par des entreprises e-learning du secteur privé. Or, cela ne correspond pas aux attentes des PME. Pour être à la fois efficaces et accessibles aux PME, les techniques et systèmes d’apprentissage devraient s’inscrire dans le cadre de réseaux de partage et de développement du savoir plus vastes. Les PME ont en effet intérêt à favoriser l’élaboration de normes pour le matériel d’e-learning afin de permettre l’interopérabilité ainsi que le partage des efforts de développement et de faciliter la localisation.

31

3.4 VERS DE NOUVEAUX MODELES D’APPRENTISSAGES

Le véritable défi consiste à cesser de penser selon les modèles d’apprentissage et d’e-learning existants actuellement. L’un des nouveaux modèles auxquels nous devrions nous intéresser en priorité concerne la nature de la connaissance informelle (ou tacite), par opposition à la connaissance formelle. Jusqu’à présent, l’e-learning s’est attaché à un apprentissage formel et à la reproduction de cours traditionnels à travers les médias numériques. Pourtant la plupart des études, montrent que, pour les emplois qualifiés du moins, c’est la connaissance tacite qui prédomine dans les PME. D’où la question suivante : comment les systèmes et les architectures d’e-learning peuvent-ils être utilisés pour favoriser le développement et le partage de la connaissance tacite ou informelle ? Se pose ensuite le problème de la tension entre apprentissage individuel, que l’e-learning tend à promouvoir, et la nature sociale d’un apprentissage plus traditionnel. La dimension sociale est reconnue comme étant un facteur de motivation important et un fil conducteur pour de nombreux apprenants : un environnement social positif peut en outre améliorer l’efficacité de l’apprentissage et permettre un plus grand choix de méthodologies. De plus, si le partage des connaissances et le développement d’un nouveau savoir font évoluer les PME de manière significative et si l‘e-learning, ou plutôt les e-ressources, constituent un moyen de réaliser ces progrès, il faut se pencher sur la nature des interactions en matière d’elearning, développer de nouveaux procédés et trouver de nouvelles solutions. Cela implique de se tourner vers un nouveau modèle d’apprentissage continu fondé sur l’application de nouveaux principes de travail. En outre, vient la question, sans doute la plus fondamentale, de savoir quel problème se propose de résoudre l’e-learning Est-il avantageux pour les PME en l’état actuel du développement technique et pédagogique ? De toute évidence, les PME utilisent les TIC pour accéder à l’information, mais elles considèrent le fait de se doter de « cours » e-learning comme une démarche tout à fait différente. Certaines PME pensent qu’elles ont besoin de l’elearning mais sans forcément savoir pourquoi ! Dans bien des cas, elles sont poussées par la nécessité d’utiliser les nouvelles technologies de l’information, mais le manque d’intégration de l’e-learning freine les avancées. Se pose enfin le problème un peu à part, de la manière dont il faudrait persuader les employés eux-mêmes, plutôt que leur patron, d’utiliser les nouvelles technologies pour l’apprentissage et de réconcilier les besoins de l’apprentissage individuel et la formation collective. Ce qui

32

revient à tenter de résoudre le paradoxe suivant : procurer plaisir, durabilité et profit en même temps.

3.5 A QUELLES SOLUTIONS POUVONS-NOUS PENSER ?

3.5.1 Promouvoir les cultures de l’apprentissage

Le problème le plus délicat consiste à promouvoir une culture de l’apprentissage dans les PME. Cela implique de prendre des mesures afin d’engager le maximum d’acteurs, ainsi que les PME elles-mêmes. Il s’agit d’une stratégie à long terme, mais sans laquelle aucune initiative fondée sur l’e-learning ne peut aboutir.

3.5.2

Mobiliser les dirigeants des PME

Dans le cadre de cette approche, il est particulièrement important de mobiliser les dirigeants des PME à travers le développement et le soutien des réseaux du secteur, des réseaux régionaux et des réseaux d’apprentissages régionaux.

3.5.3

Privilégier le développement organisationnel

L’e-learning ne devrait pas être envisagé comme un problème ou une fin en soi. En réalité, on peut même voir l’engouement actuel pour l’apprentissage et la formation comme un handicap, surtout lorsqu’on considère le contenu flou et vague des discours qui se tiennent sur l’éducation tout au long de la vie. Au contraire, l’e-learning doit être abordé dans le cadre du développement organisationnel, en bénéficiant d’un appui plus marqué de la part des PME pour l’introduction de nouvelles formes d’organisation du travail et des nouvelles technologies sur les lieux de travail.

3.5.4

Encourager les réseaux en tant que nouveaux modèles de

développement

Les réseaux devraient être considérés comme de nouveaux modèles de développement. Les approches actuelles des responsables politiques et des décideurs en ce qui concerne

33

l’apprentissage reflètent encore un « modèle d’ère industrielle » où la conception de l’éducation tout au long de la vie se résume à « plus de la même chose pour plus de monde ».

3.5.5

Développer une approche différenciée

Une nouvelle approche en la matière se devrait donc d’être culturellement plus différenciée : « la taille unique ne va pas à tout le monde ». Plutôt que de se contenter d’une approche globale pour introduire l’e-learning dans les PME, il apparaît de bien discerner les différents besoins des divers secteurs et des différentes régions.

3.5.6

Identifier les déclencheurs de changement

Il est important d’identifier les différents déclencheurs qui agissent comme des catalyseurs de changement afin de promouvoir une culture de l’apprentissage. Ces déclencheurs varient dans le temps, en fonction des secteurs et des régions. Une fois qu’ils sont identifiés, il faut des structures pour prendre des mesures immédiates à court terme afin de saisir les opportunités.

3.5.7

Obtenir le soutien des décideurs politiques

Les responsables politiques locaux, nationaux et européens peuvent prendre de nombreuses mesures pour encourager l’utilisation des TIC dans l’apprentissage. Un changement dans les politiques de financement actuelles pour promouvoir et encourager un plus grand nombre de petits projets fondés sur des communautés de pratiques et s’appliquant plus intensément sur de moins longues périodes présenterait un avantage certain. Cela mettrait en valeur l’apprentissage fondé sur le travail plutôt que les cours d’enseignement à distance ou les classes virtuelles ; cette évolution permettrait en outre de développer et de tirer parti des processus d’apprentissage informels. Au lieu de s’en remettre à des organismes de formation externes ou à des fournisseurs de matériel d’apprentissage pour se procurer des programmes d’enseignement, les décideurs devraient prendre davantage en considération les employés des PME et les considérer comme des fournisseurs (ou « transmetteurs ») de savoir. Le développement des compétences dans les PME est en effet fondé sur la connaissance, les qualifications et le comportement des employés eux-mêmes. Au niveau européen, les réseaux et les projets interrégionaux peuvent être particulièrement précieux. De même, les projets soutenant un regroupement de PME offrent un plus large éventail de possibilités.

34

3.6

LA RECHERCHE

La recherche a également son importance. Elle permet de déterminer comment les dirigeants et les employés des PME vont se servir des TIC dans leur travail quotidien et d’utiliser ces données pour développer les environnements et les opportunités propices à l’e-learning. Il faut également accepter l’évolution de l’e-learning vers la gestion du savoir et lancer la recherche autour de la connaissance. Enfin, il est nécessaire d’orienter davantage la recherche vers les réseaux sociaux, les PME et leur influence sur le partage, le développement et l’apprentissage des connaissances. Tandis que la recherche s’organise parallèlement aux activités de développement, de nouvelles formes de recherche, telles que la « recherche d’accompagnement » actuellement défendue, pourraient aider à surmonter les disparités existant entre la recherche et la pratique les chercheurs et les praticiens. Aujourd’hui, le haut débit et les nouveaux ordinateurs relancent l’e-learning, notamment dans les grandes entreprises, L’e-learning ne tente plus de détrôner les formules classiques mais joue la complémentarité. La demande des entreprises s’orientent d’ailleurs de plus en plus vers un transfert de savoir-faire pour développer elles-mêmes leurs outils. Les leçons du passé ont été tirées : rien ne sert d’investir des millions dans une plate-forme technologique pour laisser des salariés peu ou mal préparés, seuls face à leur ordinateur. L’e-learning n’en permet pas moins d’optimiser le temps de formation et donc de réduire les coûts, surtout quand la population visée est éparpillée. Il permet aussi des avancées pédagogiques notables : dans le secteur du bâtiment, difficile de recréer en salle les conditions de pose de tuile ou de fabrication de ciment, alors que la vidéo offre une solution souple et efficace. Les formations mixtes sont d’ailleurs plébiscitées aujourd’hui. « Le présentiel » permet d’expliquer le pourquoi, la formation à distance prend le relais sur le comment. Un CD-Rom peut sensibiliser les personnels concernés avant un séminaire présentiel, l’accès à des exercices d’entraînement ou de simulation interactifs offrant du coup la possibilité de vérifier les connaissances et de garantir, au rythme de chacun, une assimiliation sur la durée. Cette combinaison a fait ses preuves aussi bien au sein de grand groupe qu’auprès de PME. Le haut débit et la nouvelle génération d’ordinateurs ouvrent la voie aussi au déploiement du e-

35

learning. Images, sons, films, interactivité réelle ou différée avec un tuteur à distance permet une offre plus riche et plus gratifiante pour l’utilisateur.

Deuxième partie

1 - INTRODUCTION À L’ETUDE TERRAIN : UN CONTEXTE DE PROJET EUROPEEN

1.1 LE CADRE INSTITUTIONNEL : LE GRETA NORD ISERE

1.1.1 Présentation et fonctionnement des GRETA

Le Greta Nord Isère est un organisme public de formation continue qui dépend de l’éducation nationale. Il fait partie du réseau de la Délégation Académique à la Formation Continue. Il est un groupement de 34 établissements d’enseignement (lycées, lycées professionnels, collèges) du nord du département de l’Isère. Sa vocation de service public est la formation des adultes. Il exerce son activité dans le cadre concurrentiel du marché de la formation, ce qui signifie que chaque Greta assure l’autofinancement de l’ensemble des formations qu’il organise et doit donc toujours être en situation de répondre au mieux aux besoins de son environnement et de ses clients. Le Greta Nord Isère est un réseau décentralisé d’interlocuteurs : Conseillers en formation continue, formateurs, établissements de proximité dotés d’équipements adaptés, des parcours de formation personnalisée adaptés à la demande. Ils regroupent environ 130 salariés permanents, 200 intervenants et 3800 stagiaires. Qui peut se former dans un Gréta ?  Les salariés d’entreprise, de collectivités, d’administrations ou d’hôpitaux dans le cadre du plan de formation établi par leur employeur ou dans le cadre du congé individuel de formation.  Les demandeurs d’emplois.

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 Les jeunes adultes en insertion professionnelle, par exemple les jeunes qui bénéficient de contrats en alternance.  Les personnes qui financent à titre individuel leur formation.

Que peut-on faire dans un Greta ?  Poursuivre ou reprendre une formation générale ou professionnelle  Se former en langues  Préparer un concours  Elever son niveau de qualification  S’adapter aux évolutions technologiques  Faire un bilan de compétences  Elaborer un projet professionnel  Se remettre à niveau  Se reconvertir Qui finance les formations ?  L’entreprise ou l’organisation d’appartenance du salarié  Les organismes qui mutualisent les contributions obligatoires de formation (OPCA)  L’Etat ou la Région  Les personnes qui financent à titre individuel leur formation Qui sont les interlocuteurs dans les Greta ? Les conseillers en formation continue définissent les formations à mettre en place en fonction des besoins exprimés localement par les coordonnateurs de formation et les formateurs. Ils sont recrutés en fonction des types de formation que le Greta met en place à la demande de ses clients. Expert ou généralistes, issus de l’enseignement ou des milieux professionnels, ils sont spécialement formés à la pédagogie des adultes. Pour s’adapter aux évolutions technologiques ils bénéficient eux-mêmes d’une formation permanente dans les Centres académiques de formation continue (CAFOC).

37 1.1.2 Les différentes structures de formation du Greta

Le Greta Nord Isère a mis en place plusieurs structures permettant une réponse de formation « personnalisée » et en « entrée/sortie permanente ».  Les Ateliers de Pédagogie Personnalisée  Le dispositif d’Accueil et de Formations Industrielles Individualisées  Le centre tertiaire bureautique et services  Le centre santé social  Le centre permanent du bâtiment  Le centre permanent maîtrise du bâtiment Les Ateliers de Pédagogie Personnalisée sont au nombre de 4 répartis dans tout le Nord Isère : Bourgoin-Jallieu, La Tour du pin, Pont-de-Chéruy, Villefontaine. Je réalise l’expérimentation du module e-food au sein de l’APP de La Tour du pin. Objectifs L’A.P.P doit pouvoir :  Constituer une partie complémentaire à l’offre globale de formation disponible à l’échelle de sa zone géographique  Assurer des actions de formations de courtes durées sur des contenus de culture générale et d’apprentissages technologiques de base  Répondre de façon permanente individualisée et contractuelle aux demandes de formation émanant d’un public diversifié engagé dans la réalisation d’un projet professionnel et social et qui a la volonté d’effectuer un travail personnel de formation  Développer auprès des utilisateurs une pédagogie personnalisée se définissant par : un soutien pédagogique permettant de déterminer avec chaque utilisateur les objectifs à atteindre, de construire un programme de travail et d’assurer l’assistance nécessaire à la progression des apprentissages. Un appui méthodologique, qui pourra être individuel ou collectif, sur la manière d’organiser un travail personnel, de structurer ses connaissances, d’évaluer ses

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acquis et ses compétences, et de savoir tirer parti des ressources existantes en matière de conseil, de documentation, de formation au centre ou à distance.

1.1.3 Public visé

L’A.P.P peut accueillir des publics divers selon leur situation et leur statut : jeunes et adultes, hommes et femmes ayant des niveaux de formation différents (du niveau VI au niveau IV), salariés, stagiaires ou personnes sans emploi. L’A.P.P s’adresse principalement :  Aux personnes qui sont dans un dispositif de formation et pour lesquelles il est nécessaire de développer une action de formation complémentaire de courte durée,  Aux personnes devant atteindre les pré-requis nécessaires à une nouvelle étape du parcours personnel de formation qui poursuivra hors de l’A.P.P (entrée en formation qualifiante),  Aux personnes préparant un examen ou un concours, à celles qui sont à la recherche d’un travail. L’A.P.P doit veiller à maintenir un équilibre numérique entre ces publics et éviter de se spécialiser au profit d’une catégorie professionnelle. L’inscription à l’A.P.P ne donne pas droit à une rémunération propre. L’A.P.P peut accueillir des individuels payant leur formation. Ils ne doivent pas représenter plus de 5% du nombre de personnes accueillies annuellement.

1.1.4 Les financeurs des formations

En raison de l’exigence de diversité des publics accueillis, le budget de l’A.P.P repose impérativement sur le principe de pluri financement assuré par l’Etat, les collectivités territoriales, des entreprises et par des organismes paritaires agrées que les partenaires doivent chercher à mobiliser pour des prestations conformes au cahier des charges afin d’assurer sa viabilité. La contribution de l’Etat sur le Fonds de la formation professionnelle et de la promotion sociale aux financements des Ateliers de Pédagogie Personnalisée sera limitée dans une fourchette de 30 à 60% du budget global de l’A.P.P. Ces crédits sont

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attribués sur la base d’une convention annuelle. L’A.P.P se caractérise par un principe d’économie : une économie de temps pour les personnes en formation (un temps de formation limité dans sa durée globale, mais aussi dans sa durée hebdomadaire) ; une économie de moyen dans le fonctionnement (pas d’équipements lourds, et une équipe permanente restreinte).

1.2

LE TRAITEMENT D’UN PARCOURS DE FORMATION A L’A.P.P

1.2.1 L’accueil à l’A.P.P

L’A.P.P est en mesure d’accueillir individuellement les personnes qui se présentent avec une demande de formation. Il met à leur disposition une information précise sur les activités de l’A.P.P et ses modalités de fonctionnement. L’A.P.P. n’a pas vocation à assurer les fonctions d’accueil, d’orientation, de bilan et d’appui à la recherche d’emploi. Il doit coordonner au mieux et formaliser son activité avec les prestations externes : orientation préalable par les structures partenaires, suivi des informations pré et post formations avec les équipes des missions locales, P.A.I.O, C.I.B.C. et A.N.P.E.

1.2.2 Le contrat de formation

L’A.P.P définit, après une phase d’évaluation des besoins en formation et l’élaboration d’un programme de travail, un contrat de formation individuel (que l’on pourra éventuellement ajuster en cours de formation) signé par le candidat et le formateur. Ce contrat précise :  Les objectifs à atteindre pendant la période passée à l’A.P.P et après,  Les contenus de formation,  La durée globale de la formation et la présence hebdomadaire minimum à l’A.P.P,  Les modalités de travail,  Les modes de reconnaissance de ses acquis envisagés,  Le coût et la prise en charge du financement de la formation. Le contrat de formation est volontairement limité dans le temps (trois mois maximum) avec possibilité de renouvellement selon les besoins des stagiaires et leur itinéraire de

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formation. Cette formation est mesurée à temps partiel. En règle générale, la durée hebdomadaire de formation est inférieure à 20 heures et la durée moyenne d’un contrat inférieure à 150 heures. Dans tous les cas, pour une personne donnée, la durée totale de la formation à l’A.P.P ne peut excéder 300 heures par an.
1.2.3 Ressources pédagogiques et moyens d’enseignement

L’A.P.P est un lieu de formation ouverte. La démarche personnelle d’apprentissage développée en A.P.P s’appuie sur la variété des situations pédagogiques proposées : autoformation assistée, travail en petits groupes, ateliers thématiques, échanges de savoirs, formules qui peuvent être associées entre elles de façon complémentaire. Doivent être privilégiées les méthodes pédagogiques qui intègrent les supports interactifs et développent les pratiques de formation ouvertes et à distance. Tout A.P.P doit mettre en place une documentation pédagogique accessible au public : un centre de ressources documentaires comportant un matériel pédagogique disponible à tout moment pour des séquences d’autoformation assistée. Il appartient à l’A .P.P de diversifier les outils et supports pédagogiques utilisables par les stagiaires. Il bénéficie pour cela d’un accès privilégié aux outils « multimédia » diffusés par les éditeurs dans le cadre de la procédure de licence mixte initiée par la Délégation à la Formation professionnelle et la Direction de l’artisanat. L’A.P.P assure une formation généraliste. A ce titre, il ne s’engagera pas dans les investissements techniques spécialisés.

1.2.4 Le suivi des stagiaires

L’A.P.P doit effectuer pour chaque stagiaire un suivi permettant de connaître la situation professionnelle de la personne trois mois après son passage en formation. L’évaluation de l’écart repéré entre la situation réelle et le projet initialement formulé par la personne à son entrée à l’A.P.P permettra à l’équipe pédagogique d’ajuster ses prestations. Par ailleurs, les formateurs tiennent un tableau de bord mensuel des entrées et sorties du public qui précise les dates de démarrage et de fin de contrat, le nombre d’heures de formation suivies par chaque personne, chaque mois.

41 1.2.5 L’attestation de stage

A l’issue de la formation, chaque personne reçoit une attestation sur laquelle seront consignés : l’intitulé et les contenus de la formation suivie. Les acquis évalués en fin de contrat, des préconisations sur les suites du parcours de formation.

1.3 ORGANISATION DES MOYENS DE FONCTIONNEMENT

1.3.1 Le partenariat

L’A.P.P est mis en place, au niveau local, dans le cadre d’un partenariat associant les organismes de formation existants, les partenaires du dispositif d’accueil, les administrations de l’Etat et les collectivités locales, territoriales et régionales concernées et les représentants des acteurs socio-économiques présents dans la zone. En raison du caractère inter institutionnels de l’Atelier de Pédagogie Personnalisée, celui-ci doit rester ouvert à toute collaboration avec d’autres organismes de formation, ayant une activité dans le champ territorial de l’Atelier et qui souhaiteraient s’y associer en respectant le cahier des charges. Cette association peut notamment se traduire par des interventions ponctuelles dans la conduite de la formation en fonction des demandes et des besoins exprimés par les stagiaires.

1.3.2 Organisation de l’équipe

Le personnel intervenant dans l’A.P.P est organisé autour d’une petite équipe permanente de formateurs polyvalents s’appuyant sur des collaborations pluridisciplinaires, à temps partiel, plus spécialisées, et animée par coordinatrice. administrative : organise et anime les activités de l’équipe, assure les relations avec les partenaires locaux, participe à l’accueil des utilisateurs, à leur positionnement, formalise l’expérience et démultiplie les acquis qui en résultent en particulier dans le cadre des animations mis en place régionalement et nationalement. La coordinatrice, responsable technique, pédagogique une et

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Chaque formateur a la responsabilité simultanée de plusieurs personnes en formation. Chaque utilisateur de l’A.P.P travaille avec un « référent formateur » qui assure la continuité du parcours personnel de formation. Les responsables des organismes conventionnés ont l’obligation de permettre aux membres de leur équipe de participer aux programmes de formation et/ou d’animations spécifiques aux A.P.P mis en place tant au niveau régional que national.

1.3.3 Adaptation des locaux au mode de travail en A.P.P

Il fait l’objet d’une signalisation extérieure et intérieure particulière et conséquente afin de bien marquer l’identification de l’A.P.P . Il doit être situé à proximité de moyens de transports en commun et d’un accès facile aux handicapés. Il doit avoir une surface suffisante et être réservé à l’activité propre de l’A.P.P. Il comprend des espaces diversifiés et doit être aménagé de façon à permettre toutes les activités constitutives d’un A.P.P (accueil, information, formation, autoformation assistée, ateliers thématiques, ateliers multimédias, audiovisuels). L’organisme conventionné, support de l’A.P.P , s’engage à mettre en place un équipement administratif permettant d’assurer un secrétariat léger, une ligne téléphonique directe et un ordinateur accessible aux membres de l’équipe pour la gestion statistique de l’A.P.P et la participation à l’animation télématique du réseau A.P.P, une photocopieuse destinée à l’équipe pédagogique et aux utilisateurs.

2 -

LE PROJET E-QUATOR : 10 BONNES RAISONS POUR

SUIVRE UNE E-FORMATION

Au sein du GRETA, mon support de travail fût un projet Européen nommé « e-quator » (EQUality Training Organization), ce qui signifie La technologie au service de l’Insertion et notamment l’accès au marché de l’emploi. Ce projet dure 3 années et regroupe une quinzaine de partenaires. Les technologies de l’information et de la communication permettent d’envisager des solutions nouvelles à des problèmes anciens.

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2.1 PROBLEMATIQUE DU PROJET Quelles sont les solutions de la formation professionnelle face à la désaffection des métiers de basse qualification dans les PME/PMI des secteurs industriel et rural ? La e-formation paraît une solution adaptée car elle permet : • • • de mutualiser des ressources (personnel, locaux) ; rassembler réellement ou virtuellement des personnes isolées géographiquement ou socialement ; proposer une nouvelle attractivité technologies. 2.2 OBJECTIFS DU PROJET L’objectif du Projet e-QUATOR est de créer et d’expérimenter des dispositifs de e-formation qui permettront d’améliorer durablement les possibilités d’emploi des publics en difficulté, en les qualifiant professionnellement. Ces eformations présentent l’avantage d’être innovantes, valorisantes, concrètes et adaptées à chaque profil d’apprenant. Elles donnent l’envie et les moyens d’apprendre. de ces secteurs en intégrant les nouvelles

2.3 ACTIONS DU PROJET Le projet se décline en trois étapes : • Identification des besoins des différents publics au regard des TICE (technologies de l’Information et de la Communication Educatives) et de leur environnement (organismes, formateurs…). • • Ingénierie et formation de formateurs pour l’intégration de nouvelles pratiques pédagogiques, notamment les TICE. Expérimentation des formations : recherche de solutions concrètes à travers les différents dispositifs mis en place pour ces publics en difficulté. C’est sur cette action en partie que nous intervenons lors du stage. Résultats attendus du projet : Repérer les bonnes pratiques et les freins rencontrés lors des expérimentations pour parfaire ces formations, ce qui aura des conséquences sur :

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• • •

Les apprenants, en leur donnant envie de se former, d’acquérir plus d’autonomie et ainsi améliorer l’image de soi. Les formateurs, en élargissant leurs compétences d’intégration des nouvelles situations d’apprentissage par rapport aux systèmes de formation classique. Les organismes, en leur montrant l’intérêt des nouvelles technologies dans les formations professionnelles.

2.4 DESCRIPTIF DU PROJET Le projet e-quator est un projet européen dont l’objectif principal est de créer et d’expérimenter des dispositifs de e-formation qui permettront d’améliorer durablement les possibilités d’emploi des publics en difficulté, en les qualifiant professionnellement. L’enjeu est clairement défini mais une question reste posée : «Comment mettre en œuvre de tels dispositifs de formation intégrant les TICE ? Avec une pédagogie, des acteurs de formation, des contenus et des modalités spécifiquement adaptés à ce public en difficulté ? ». Tout reste à inventer, la e-formation commence tout juste à être utilisée ( à titre de comparaison elle représente 60% des dépenses de formation aux Etats-Unis contre 2% en France, source THOT), et concernant les publics en difficulté, très peu d’expérimentations ont été faites et là encore aucune donnée concrète n’est disponible quant à la méthodologie de l’eformation qu’il faut utiliser pour atteindre l’objectif de qualification et de professionnalisation. Ce que nous savons aujourd’hui c’est que: les apprenant doivent être situés au centre de la problématique. Il faut porter attention à leurs motivations, leurs représentations et leurs pratiques, c’est une condition déterminante de l’efficacité des dispositifs médiatisés de formation ouverte et à distance. Le véritable défi des FOAD n’est pas un défi technologique, c’est un défi d’ingénierie de formation et d’ingénierie pédagogique pour que chaque apprenant bénéficie du parcours le plus efficient. C’est un nouveau métier ou c’est pour le moins une nouvelle

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dimension du métier de formateur qui ne peut se concevoir qu’au sein d’une équipe pédagogique et technique pluridisciplinaire et multi compétente. La FOAD doit évidemment former différemment et miser sur un suivi très réactif, tout en gardant le lien privilégié entre le formateur et l’apprenant. C’est sur ce constat que le projet E-quator s’est construit : mobiliser autour d’un objectif d’insertion professionnelle de publics en difficulté, les acteurs de celle-ci, ceux de la formation, ceux des TICE, les représentants d’entreprises… pour étudier, expérimenter, valider ces nouvelles approches pédagogiques et formatives à destination de ceux qui aujourd’hui en sont exclus. Il paraît nécessaire de pouvoir définir un profil de publics afin de mieux déterminer ses besoins et attentes au regards de ces nouvelles technologies de formation.

2.5 LE PROFIL DES BENEFICIAIRES

Il est important de rappeler que l’objectif final du projet est d’améliorer la qualité et l’accès à l’e-formation en levant les difficultés pédagogiques et organisationnelles identifiées. Il profitera donc à l’ensemble des apprenants des organismes partenaires, tout en se concentrant sur l’amélioration de la situation de certains publics en difficultés sur le marché du travail. Le projet comprend plusieurs catégories de bénéficiaires: Les personnes peu ou non qualifiées et celles sans emploi. Les salariés en difficulté face à l’évolution rapide du secteur mais dont les conditions de travail ne facilitent pas l’accès à la formation en mode classique. Les personnes dont la situation géographique éloignée des centres entrave l’accès à la formation et aggrave de surcroît un déficit de qualifications. Les personnes souffrant d’un handicap physique et moteur.

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Le niveau de développement de l’e-formation ne permet pour l’instant d’exploiter toutes les potentialités des TICE pour ces publics en difficulté. Les partenaires souhaitent donc s’attacher à développer des méthodologies transversales à tous ces profils pour améliorer la qualité de l’e-formation. Le caractère innovant du projet est donc clairement posé.

INNOVATION

La e-formation revêt un caractère innovant qu’il est important de souligner. En effet les partenaires conçoivent l’e-formation comme une méthode innovante pour la capacité d’insertion professionnelle de certains publics qui ont difficilement accès à la formation ou pour qui un apprentissage personnalisé s’impose. L’utilisation des TICE permet d’une part un accès plus large et plus flexible à la formation, dispensée à distance elle permet, d’autre part, de développer des méthodes d’apprentissage plus individualisée et adaptées aux difficultés de la personne apprenante. L’acquisition de connaissance informatique par la manipulation d’outils multimédias constitue également une importante plus-value de l’e-formation pour la capacité d’insertion professionnelle. Le projet peut également permettre de rétablir certaines inégalités sociales.

EGALITÉ DES CHANCES

La e-formation c’est également un moyen de rétablir l’égalité des chances entre les hommes et les femmes L’égalité des chances entre les hommes et les femmes est également une préoccupation du projet. Les publics féminins en recherche de qualification sont des bénéficiaires au même titre que les personnes peu ou non qualifiées cibles du projet et dont le profil répond à différents critères. Il s’agit généralement de femme ayant interrompu leur parcours professionnel ou leur formation initiale. Leur réinsertion socioprofessionnelle nécessite le plus souvent une remise à niveau ou l’acquisition de nouvelles compétences. Il s’agit également des femmes dont les conditions de travail et la situation familiale font obstacle à leur accès à la qualification. L’e-formation est donc particulièrement adaptée à leur situation car elle permet de concilier plus facilement leur vie familiale et leur évolution professionnelle, en se formant à domicile et « à la carte » sur des modules qualifiants, tout en manipulant des outils issus des TICE.

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Le projet sera considéré comme réussi si: Les partenaires auront élaboré des méthodologies sous forme de guides, aux fins de la généralisation et de l’amélioration de la qualité de l’e-formation, transversales aux organismes participants, transférables et spécifiques au public identifié. Un certain nombre de formateur auront pu acquérir la maîtrise des outils techniques d’e-learning. Ils auront à leur disposition des référentiels métiers et des guides pédagogiques. Les apprenants en difficulté auront constaté des améliorations apportées et auront été convaincu par l’outil d’e-formation. Ils auront bénéficié de modules de formation au cours de l’année 2003. Les statistiques produites par les outils d’e-learning sur l’utilisation faite de ces outils par les apprenants (nombre d’heure) auront été exploitées pour évaluer le dispositif d’e-formation et le modifier le cas échéant. Elles auront notamment renseigné sur le taux d’abandon. Elles auront été suivies d’une enquête de satisfaction. Le nombre d’enseignement dispensé en mode ouvert et à distance aura augmenté significativement à l’horizon de la rentrée de septembre 2005. Le personnel administratif sera opérationnel pour gérer les inscriptions et le suivi des apprenants en ligne. Des solutions auront été trouvées au problème de l’accès au matériel informatique éventuellement sous forme de mise à disposition ou par une étude avec les collectivités locales compétentes et d’autres secteurs de la formation pour la répartition territoriale des centres d’enseignement. De surcroît, l’avancement dans la réflexion aura permis aux partenaires de s’engager dans une démarche de définition d’indicateurs et de repères de qualité pour la formation

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-

Des actions de communication en direction du grand public auront été menées par les partenaires pour la reconnaissance de l’e-formation en tant que mode de formation au même titre que le mode classique «en présence».

-

Des actions de communication en direction du grand public auront été menées par les partenaires pour la reconnaissance de l’e-formation en tant que mode de formation au même titre que le mode classique «en présence».

-

Des actions d’information sur le projet et de diffusion des guides méthodologiques auront été menées auprès d’autres acteurs de la formation et de l’insertion, impliqués ou non dans des démarches de développement de l’e-formation.

3 - LA VALIDATION TERRAIN
3.1 LES REALISATIONS, VALIDATIONS GLOBALES TERRAIN ET

METHODOLOGIE EMPLOYEE

3.1.1

Les objectifs : création, développement et expérimentations de

modules de e-formation

Dans le cadre de ce projet, le GRETA a choisi de créer, de développer, et d’expérimenter plusieurs modules de e-formation.
• • • •

Module 1 Droit du travail Module 2 Communication et Relation Clientèle Module 3 Hygiène et Sécurité Sanitaire interne au Greta Et dans le cadre d’un partenariat Européen, le module 4 « e-food » qui est un module de sensibilisation et de formation à l’hygiène et à la sécurité sanitaire destiné à toute personne amenée à travailler au contact direct ou non de produits agricoles et alimentaires (agriculteurs, opérateurs de production des industries alimentaires, restaurateurs, agents de distribution des produits alimentaires…) mais aussi à tout consommateur que nous sommes.

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3.1.2 Les missions définies dans le cadre du projet

1. E-QUATOR-Projet Européen Resp. ouvrage : Greta Nord Isère Resp. Pascale MACE-BARRIL tutrice de stage de Bernadette Marchetti opérationnel : Conception pédagogique : Sylviane BIGA formatrice vente Marie-Josée CHALEAT formatrice hygiène et sécurité alimentaire Catherine CHAUVIN formatrice droit du travail Bernadette Marchetti formatrice stagiaire vente Une personne ressource du projet e-quator Gilbert Seblon (CAFOC) Réalisation média : pour l’aide à la scénarisation du module Hygiène et sécurité alimentaire Gilles barbier informaticien, module Droit du Travail Gilles Pradon webmaster, module hygiène et sécurité alimentaire

Bernadette Marchetti, module Communication et Relation Clientèle 2. Expression de la demande 2.1 - Public cible : Jeunes : Groupe de 8 à 12 apprenants. Moins de 26 ans ; Engagés dans un cursus de formation diplômante de niveau V ou IV, dans le domaine du commerce alimentaire ; Jeunes : Groupe de 4 à 6 apprenants. o o Moins de 26 ans ; En situation d’exclusion professionnelle (voir sociale) et relevant des Missions Locales o Préparant une qualification de niveau V. Adultes demandeurs d’emploi : Groupe de10 à 16 apprenants. o o o o o o 2.2 – DELD et DE ; (demandeur d’emploi de longue durée) Sans qualification reconnue ; En stage d’Insertion et de Formation vers l’Emploi (SIFE) Ou Préparant une qualification de niveau V (CAP).

Besoin Le contexte est le suivant : - les jeunes n’ont pas les moyens d’investir dans l’achat d’un ordinateur ; - ces jeunes n’ont pas beaucoup de mobilité géographique (et ils sont souvent sans moyens de locomotion). En conséquence, le projet a pour objectifs de : - favoriser l’acquisition, le développement des compétences en NTIC ; - pallier les difficultés de déplacement par l’enseignement à distance ; - offrir une formation complémentaire à celle acquise sur le « terrain » (l’entreprise ne dispose pas des moyens pour former aux NTIC) ; - aider l’apprenant à prendre l’avantage des ressources énormes de l’Internet pour servir leurs objectifs immédiats et à long terme ; - généraliser la démarche de formation au NTIC ; - développer des nouvelles alternatives d’apprentissage par les technologies éducatives multimédia.

supposé :

50 2.3 – Effets - développement des compétences des apprenants dans l’utilisation des NTIC ; - développement de l’autonomie des apprenants ; - sensibilisation des entreprises aux NTIC et accompagnement des tuteurs dans l’intégration des NTIC dans leurs activités ; - renouvellement des pratiques pédagogiques des organismes de formation.

attendus

2.4 – Partenaires - Education Nationale - Organisme paritaire collecteur agréé impliqués - Entreprises d’accueil des stagiaires de formation 3. Conception globale du dispositif 3.1 – Modèle - Autoformation avec tutorat asynchrone (messagerie) - Tutorat synchrone (téléphone, …) pédagogique - Regroupements en présentiel avec le formateur de la spécialité. global 3.2 – Contenus Pré requis communs à tous les modules : détaillés - Niveau CAP en enseignement général ; - Connaissance du fonctionnement d’un ordinateur ; - Utilisation courant de l’environnement Windows Module 1 : Le Droit du travail Objectifs : Le stagiaire doit être capable de : Analyser un contrat de travail ; Nommer les caractéristiques de chaque type de contrat de travail ; Respecter les obligations en tant que salarié ; Connaître ses propres droits. Contenus : Le contrat de travail Les obligations du salarié ; Les droits du salarié ; Le cadre juridique et institutionnel. Durée : 21 heures

Module 2: Communication et relation clientèle Objectifs : Le stagiaire doit être capable de : Mener un entretien d’achat ; Négocier un prix de vente / d’achat ; Respecter ses obligations en tant que fournisseur ; Imposer son cahier des charges à un fournisseur. Contenus : en fin d’élaboration en mars 2005

51 Durée : 21 heures

Module 3: La sécurité sanitaire Objectifs : Le stagiaire doit être capable de : • • • • Contenus : Le contexte réglementaire et les principaux contrôles ; Les principaux dangers microbiologiques en lien avec les produits ; Les autres dangers : physique et chimique ; Etude de quelques mesures préventives : respect des températures – rangement des denrées alimentaires, … L’hygiène du personnel ; L’hygiène des locaux et du matériel. Durée : 28heures .appliquer les règles d’hygiènes obligatoires dans l’entreprise ; respecter les procédures de contrôle ; alerter en cas de problème d’ordre sanitaire ; nommer les risques encourus lorsqu’il n’y a pas eu respect des règles de sécurité sanitaire.

+ le module e-FOOD (version 2) est simplement expérimenté Les modalités pédagogiques retenues sont : • de la formation à distance, via l’utilisation d’un CD-ROM ; • des temps de regroupements, en centre de formation ; de l’assistance technique et pédagogique, via le tutorat synchrone et asynchrone Les effets attendus sont : • • • • Le développement des compétences de l’apprenant au niveau des TICE Le développement de l’autonomie des apprenants La sensibilisation des entreprise aux NTIC, et l’accompagnement des tuteurs en entreprise dans ce domaine Le renouvellement des pratiques pédagogiques des

52 organismes de formation Méthodes Outils Objectifs

pédagogiques Formation à Cd-rom (possibilité de l’utiliser Acquisition de connaissances distance en entreprise, chez soi ou dans théoriques avec la possibilité un Centre de ressources) de tester ses connaissances (via des QCM, …) Formation présentiel
et en sous-

en Dossiers pédagogiques Etudes de cas

Validation de connaissances Développement faire et « savoir être » de compétences liées au savoir-

travaux de groupe Epreuve « pratique » groupes

Tutorat synchrone Tutorat asynchrone

Téléphone Mail

Assistance

technique

et et

pédagogique Assistance technique pédagogique

3.1.3 Les difficultés rencontrées : une gestion du temps non évaluée

En effet, notre travail d’étude s’appuyait initialement sur l’expérimentation des trois modules GRETA, du module e-food issu du partenariat du projet transnational « Equator » dont nous reparlerons plus tard. Cela nous permettait ainsi de toucher des publics hétérogènes et des thématiques de formation différentes. Dans le même temps, nous avons utiliser le module Communication et Relation Clientèle en format papier comme support à notre formation de conceptrice de module multimédia. La conception des modules a nécessité plusieurs mois et le planning des expérimentations n’a pu être respecté. Ainsi, nous avons pu expérimenter le module e-food uniquement, et réaliser la conception multimédia du module Communication et Relation Clientèle (fin avril 2005) en ce qui concerne un des objets de notre mémoire. Les deux autres modules (hygiène et droit du travail) sont aussi en cours de finalisation pour fin avril 2005.

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Dans le cadre de ce mémoire, notre intervention consiste donc essentiellement à participer à la scénarisation et la conception pédagogique du module 3 « hygiène et sécurité alimentaire » en amont de la partie technique qui est réalisé par une personne webmaster de métier. En ce qui concerne le module 2 « Communication et relation clientèle », nous réalisons la partie technique de la conception interactive multimédia sur logiciel Dreamweaver du module de formation et l’ingénierie pédagogique. Ce module est en lien avec notre domaine d’expertise, Madame Sylviane Biga (formatrice GRETA) a produit le contenu du cours sous forme papier en amont. Depuis deux années, nous sommes nous-même une apprenante et de ce fait, nous devons faire face aux mêmes problèmes que les apprenants. En tant qu’apprenant, nous devons en premier lieu posséder une maîtrise de base des technologies de l’information et de la communication. Il ne s’agit pas pour nous de devenir des hyper techniciens ou des mordus de l’informatique. Nous pensons que nous devons plutôt être en mesure de comprendre l’utilisation des TIC afin de les intégrer dans nos enseignements. C’est donc dans le contexte de notre propre formation que nous devons vivre cette intégration de la technologie et de la pédagogie : cette expérience doit être pour nous l’occasion de « vivre » les technologies à l’intérieur de « notre » cours. Dans le cadre de notre formation de formateurs (DUFA), les compétences technologiques doivent être apprises en contexte et non seulement de façon théorique. De ce fait, il est nécessaire que notre formation comporte l’application de ce que nous devons faire dans notre future pratique. L‘informatique est un outil au service de la pédagogie et non le contraire. Notre objectif est de contrôler l’outil afin de mieux le mettre en œuvre au service de la pédagogie. Puis, pour nous le fait de créer des applications pédagogiques, c’est nous inviter à réfléchir individuellement ou en groupe sur nos pratiques, devenir des praticiens réflexifs afin que nous puissions développer et créer des produits pédagogiques adaptés au TIC et non l’inverse. Nous abordons maintenant dans un premier temps le module e-food, l’expérimentation et la méthodologie employée. Lors du second temps, nous évoquerons l’itinéraire de la conception du module Communication et Relation Clientèle sous différents aspects.

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3.2

LE MODULE E-FOOD : EXPERIMENTATION, EVALUATION ET

RETOUR D’EXPERIENCE

3.2.1 Contexte de l’experimentation • • •

Pilotage de l’expérimentation du module e-food Réalisation des questionnaires d’évaluation (et de la méthodologie d’évaluation) de l’expérimentation Conduite des évaluations de l’expérimentation Expérimentation du module e-food auprès d’adultes demandeurs d’emploi de longue durée dans le cadre d’un stage d’Insertion et de Formation vers l’emploi, intitulé « Découverte des métiers de l’agroalimentaire ».

Le stage dure 6 semaines : 4 semaines en centre de formation et 2 semaines de stage en entreprise agroalimentaire. Objectifs : • • • • Découvrir le secteur d’activité ; Préparer une réinsertion professionnelle, notamment via le stage ; Susciter la motivation pour ce secteur d’activité ; Initier des demandes de qualification.

Les modules de formation du stage SIFE : Trois grandes parties Première partie : Formation générale, communication et NTIC Deuxième partie : Agroalimentaire : • • • • • • Les secteurs d’activités La fabrication des produits Connaissances des produits alimentaires (durée totale des modules : 21 H)

Troisième partie : Maintenance de premier niveau Electricité Hydraulique- mécanique- pneumatique Diagnostic de panne

Le module e-food prévue pour la formation a été expérimenté dans le cadre du module « hygiène et sécurité alimentaire », en remplacement partiel d’une partie du cours en présentiel. Nous comprenons aussi que nos objectifs sont de favoriser l’acquisition des

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compétences des apprenants en NTIC, et développer leur capacité d’autonomie. C’est aussi offrir une formation complémentaire à celle acquise sur le terrain, et développer des nouvelles alternatives d’apprentissage par les NTIC et les généraliser. Avec cette modalité de formation il faut aussi faire acquérir des connaissances théoriques avec la possibilité de tester ses connaissances (via des QCM).Nous étions présents pour assister techniquement et pédagogiquement. Nous savions également que ces personnes n’avaient pas les moyens d’investir dans l’achat d’un ordinateur, et qu’ils n’avaient pas forcément beaucoup de mobilité géographique (et souvent pas de moyens de locomotion). Le module complet dans le cadre de ce SIFE était prévu de 35H, et lors de l’expérimentation ce module avait été réalisé aux ¾. Ce public n’a quasiment pas de connaissances en NTIC, ils ont bénéficié d’une initiation Internet de 5H. CARACTERISTIQUES DU PUBLIC Il s’agissait d’un public de 14 personnes demandeurs d’emploi de longue durée (minimum 12 mois de chômage jusqu’à 30 mois). Une personne est absente, et sont présents 4 hommes et 10 femmes. Informations relatives aux apprenants :

Age : 85% ont entre 40 et 60 ans et 15% entre 25 et 40 ans. Tous résident en France. Langue maternelle : 79% français, 7% Algérien, 7% Tunisien, 7% Portugais Lieu de résidence : 65% campagne, 35% ville Situation professionnelle : tous demandeurs d’emploi en stage SIFE Agroalimentaire Expérience professionnelle sur une des étapes de la chaîne alimentaire: - 71% OUI et 60% pour une période longue - 29% Aucune


   

Informations relatives à la formation initiale des apprenants : Niveau d’études : • • • • 79% collèges, lycées 7% primaire 7% Brevet de technicien supérieur 7% Universités

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Connaissances des différentes modalités de formation : • • • • APPRENTISSAGE /ALTERNANCE : 14% FORMATION A DISTANCE : AUCUNE FORMATION BASEE SUR L’UTILISATION DES NTIC : 7% AUTODIDACTE : 7%

Avis des apprenants sur les différentes méthodes d’enseignement : Méthode Traditionnel/en centre de formation Formation à distance 7% Utilisant les nouvelles 7% technologies 21% 14% 72% 51% 51% 28% 21% 28% Très insatisfaisante Insatisfaisante Satisfaisante Très satisfaisante

COMPETENCES DE L’APPRENANT A L’UTILISATION DE L’INFORMATIQUE

Utilisation : ordinateur personnel : 28 % Connexion Internet : domicile : aucune Les apprenants estiment leurs compétences : Compétence Bureautique Navigation web Autres outils

Au travail : 7% Au travail : aucune

Très insatisfaisante Insatisfaisante 36% 22% 57% Internet 58% 22% 28%

Satisfaisante 42% 7% 7%

Très satisfaisante 14% 7%

chat,forum,webcam

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CONNAISSANCES EN HYGIENE ET SECURITE ALIMENTAIRE 50 % des apprenants avaient déjà reçu une formation sur cette thématique Hygiène dans leur environnement de travail : Oui J’ai des consignes au travail J’ai une tenue spécifique obligatoire Je me lave des mains régulièrement Je réalise des contrôles sur produits 72% 85% 93% 7% Non 14% 79% 86% Sans réponses 14% 15% 7% 7% 14%

Connaissances de problèmes sanitaires dans mon entreprise Je respecte la chaîne du froid Je respecte la DLC Je nettoie mon réfrigérateur Je fais attention à la propreté des locaux où je déjeune 100% 100% 100% 100%

-

-

Caractéristiques sociales : c’est des personnes, pour la plupart, en situation d’exclusion professionnelle mais aussi sociale. Elles ont besoin d’un accompagnement très fort tant au niveau social que professionnel voire pédagogique. Elles manquent d’autonomie et de confiance en soi. Les pré requis : • Maîtrise de la langue française : écrite et orale

Quelques stagiaires sont avec une reconnaissance COTOREP (handicap surtout physique donc des difficultés éventuelles pour certains gestes, une certaine lenteur)

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3.2.2. E-food : un cd-rom comme outil de formation Un élément pas comme les autres dans la communication

Figure 4 : fresque d’accueil du module e-food

Qu’est-ce que e-food ? e-FOOD est le projet transnational de 6 partenaires impliqués dans un programme européen appelé EQUAL, programme qui vise à lutter contre les discriminations et les inégalités dans le monde du travail. e-FOOD présente un outil de formation destiné à l’ensemble des acteurs de la chaîne alimentaire (producteur, transformateur, distributeur, vendeur, restaurateur, consommateur). Il a été conçu afin d’être accessible à des personnes de bas niveau de qualification (navigation intuitive, texte simple, nombreuses illustrations, glossaire des termes techniques, tests de compréhension, etc..). e-FOOD a deux objectifs : • Faire mieux connaître l’ensemble des acteurs de la chaîne alimentaire et les liens existants entre leurs pratiques au niveau de l’hygiène des produits ;

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Faire prendre conscience des enjeux de la maîtrise de la sécurité sanitaire, de la qualité des produits alimentaires et de la responsabilité de chacun des acteurs tout au long de la chaîne.

Figure 5 : page d’accueil de l’acteur producteur

Pourquoi un outil de formation destiné à l’ensemble des acteurs de la chaîne alimentaire ? Les partenaires des 5 pays européens impliqués dans ce projet font le même constat : • L’exigence de traçabilité concernant les produits alimentaires induit le renforcement des liens existants entre les différents acteurs de la chaîne pour une meilleure qualité des produits et des process ; • Les PME du secteur alimentaire rencontrent des difficultés dans le recrutement de nouveaux salariés, notamment à cause d’une mauvaise image du secteur, des conditions de travail difficiles… ; ces difficultés de recrutement sont accentuées par le fait que les salariés travaillant sur la chaîne alimentaire sont d’une manière générale peu qualifiés et peu enclins à recevoir des informations complémentaires. Par conséquent, il a été décidé : De travailler sur l’ensemble de la chaîne alimentaire pour :

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• • •

Améliorer l’image de ce secteur d’activités et par conséquent attirer plus de personnes dans ces entreprises ; Renforcer la responsabilité des acteurs dans leurs tâches en leur offant plus d’estime de soi, plus de confiance ; Obtenir une meilleure communication entre les acteurs travaillant sur la chaîne alimentaire, en agissant sur les particularités de chaque poste de travail, en les sensibilisant à leurs responsabilités, en insistant sur les liens qui existent entre chaque acteur ; pour ainsi améliorer la mobilité sur l’ensemble de la chaîne alimentaire et la collaboration entre acteurs ;

• •

Donner du sens aux lois et procédures en promouvant les bonnes pratiques de production et leurs conséquences le long de la chaîne alimentaire ; Favoriser l’implication de chaque acteur.

D’expérimenter un mode de formation utilisant les technologies de l’information et de la communication pour : • • • • Tester de nouveaux dispositifs avec des personnes qui habituellement ne suivent pas de formations ; Améliorer l’image et l’accessibilité de la formation e proposant des dispositifs plus séduisants et mieux adaptés au public visé ; Proposer des formations en dehors des créneaux horaires habituels, qui ne satisfont pas des personnes qui ont des journées de travail souvent très longues ; Eviter le déplacement de personnes en leur proposant une formation à domicile.

Pourquoi deux versions de e-FOOD ? Le partenariat a créé et développer deux modules de formation e-FOOD : • • Le premier module correspond à un niveau de sensibilisation des acteurs de la chaîne alimentaire aux pratiques d’hygiène ; Le deuxième module est davantage une initiation des différents acteurs de la chaîne aux liens existants entre eux et aux bonnes pratiques à mettre en œuvre. Cette version peut évoluer dans le temps. Ces deux modules présentent deux approches méthodologiques différentes ; ils ont été testés tous les deux auprès des différents publics : agriculteurs, salariés d’entreprise, restaurateurs, consommateurs…

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Difficultés et richesses d’un tel projet ? Malgré les difficultés…. : • • • • La langue anglaise utilisée dans nos échanges n’était pas bien maîtrisée par tous les partenaires ; Des approches de la formation professionnelle différentes entre partenaires, notamment au niveau des démarches pédagogiques liées à la formation à distance ; Des connaissances techniques hétérogènes sur l’e-learning ; Des enjeux différents pour chacun des partenaires quant à l’utilisation d’e-FOOD par les bénéficiaires des projets nationaux. …..nous avons conduit un projet enrichissant : • • • • • Nous avons réussi à produire ensemble malgré les attentes, besoins et environnements différents de chaque partenaire ; Nous avons développé des nouveaux contacts avec de nouveaux partenaires pour d’éventuels projets européens ; Nous avons tous découvert de nouveaux secteurs : pour certains c’était la e-formation, pour d’autres l’industrie agroalimentaire, l’agriculture, la formation ; Les modules vont être utilisés sur LMS ( Learning Management System : outil du partenaire hollandais) Nous avons amélioré notre anglais (langue de travail) et notre perception de l’Europe.

A quoi sert e-food pour notre session de formation ? e-FOOD est ainsi un outil de sensibilisation à l’hygiène et à la sécurité sanitaire des aliments, il aborde la responsabilité de tous les acteurs de la chaîne alimentaire, du producteur au consommateur.

Quel est son langage ? L’information qu’il présente est écrite dans un langage simple, accessible au plus grand nombre. Des tests simples permettent de vérifier la compréhension des sujets abordés.

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Que contient e-FOOD ? • Les problèmes sanitaires sont abordés à travers les pratiques de chacun des acteurs impliqués tout au long de la chaîne alimentaire :
– – – – – –

le producteur (ici, l’éleveur de vaches laitières) le transformateur (ici, le boucher) le logisticien (qui s’occupe du stockage et du transport) le restaurateur le distributeur ( petit ou grand magasin) le consommateur (comme nous le sommes tous).

Ces problèmes sont présentés selon 3 thèmes, eux-mêmes découpés en 4 parties :
– – –

quelle est la nature de ces problèmes ? quelles sont leurs causes ? quelles pratiques de prévention peut-on mettre en œuvre et un test permettant d’évaluer la compréhension et la mémorisation

Noter que l’acteur « consommateur » est structuré différemment, et invite constamment le lecteur à s’interroger sur ses propres pratiques. En plus des considérations spécifiques à chaque acteur, des informations transversales sont fournies :

Sur les 3 types de dangers nous guettent lors de l’absorption d’aliments : – – – les dangers biologiques, liés à la contamination microbienne ; les dangers chimiques, liés à la présence de substances toxiques ; les dangers physiques, liés à la présence de corps étrangers.

Sur les principaux moyens de prévention contre ces dangers alimentaires sont présentés les défenses suivantes :
– – –

le respect de la chaîne du froid ; le nettoyage et la désinfection ; la traçabilité des produits.

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Pour quelle utilisation pédagogique ? e-FOOD n’est pas un outil de formation à proprement parler. Il a pour vocation principale la sensibilisation d’un large public aux efforts que doivent réaliser tous les acteurs de la chaîne alimentaire pour préserver la sécurité sanitaire des aliments. Cependant, e-FOOD peut servir de support pour l’animation de situations pédagogiques diverses. CANAL ET CODE : Le canal est un canal « numérique » ou visuel par CD-ROM. Il n’y a pas de son dans efood. Effectivement, le démarrage d’e-food peut se faire par l’ouverture d’un cd-rom dans le lecteur ou par connexion à distance en lançant le navigateur Internet et en tapant l’adresse www.ifapme.be/efood2. La langue est le français. Le vocabulaire est parfois technique, c’est la raison pour laquelle un glossaire est disponible. Le matériel fonctionnait bien et les connexions se sont réalisées correctement lors de la session de formation. Une fois lancé, e-food propose une fresque d’accueil : cette fresque présente les différents protagonistes en jeu. Les apprenants survolent l’image avec la souris et cliquent pour obtenir des informations. Sur la partie droite de l’écran, des icônes permettent l’accès à l’information (voir Manuel de l’utilisateur en Annexe).

3.2.3 Organisation de l’expérimentation

• • •

Lieu / APP de la Tour du Pin le 7 octobre 2004 Personnes présentes / Carole X (Chargée de projets Européens), Bernadette Marchetti (formatrice Stagiaire GRETA), 14 apprenants au total

Premier temps de la journée: En salle non équipée de matériel informatique • • Présentation des personnes, du programme et de l’organisation de la journée Présentation de l’outil « e-food » à l’oral, de son contexte, des modalités de la formation par Bernadette Marchetti

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Il est fortement recommandé d’effectuer une présentation, une (démo) portant sur la navigation entre les acteurs, les différents chapitres, la fresque et le glossaire en amont de la session de formation à l’aide d’un vidéo projecteur devant l’ensemble du groupe. • • Distribution du manuel utilisateur e-food Distribution des questionnaires apprenants avant le début de la session de formation ; les apprenants ont apporté les réponses aux questions à ce moment là avec l’aide de la formatrice. Le temps de réponse au questionnaire a été assez long : certaines questions n’étaient pas adaptées au public demandeur d’emploi en stage (questions sur l’hygiène dans leur environnement de travail notamment) ; certains mots n’étaient pas compris par ce public notamment « autodidacte, thématique, glossaire ». Besoin de la reformulation de la terminologie. Deuxième temps : Passage en salle équipée de matériel informatique • Installation des apprenants ; 2 personnes par poste

La première approche par binôme est un plus, les personnes échangent leur point de vue.

Etablissement de la connexion Internet sur le site www.ifapme.be/efood2 par les apprenants et découverte de la fresque. Présentation de la fresque et des différents protagonistes de celle-ci. J’ai demandé aux apprenants d’évoluer dans la navigation du module selon l’ordre des thèmes proposé (problèmes, pourquoi, comment les éviter, test). Nous nous sommes aperçues assez rapidement que les apprenants ne maîtrisaient pas la navigation dans le module et sautaient des pages écrans, effectivement il aurait été judicieux de faire une démonstration de navigation à l’aide du vidéo projecteur en amont. Nous les avons laissés découvrir le module en naviguant seuls au départ. Les apprenants pouvaient naviguer et apprendre à leur rythme, néanmoins nous avons demandé d’aller à l’acteur « consommateur » du module au moins une fois et de réaliser le test propre à celui-ci. En effet, ils devenaient acteurs à leur tour en tant que consommateur actif. Tous ont pu faire le tour des thèmes de 3 acteurs différents (producteur, transformateur et consommateur).

Les apprenants ont utilisé au départ le manuel utilisateur, on peut noter qu’ils l’ont assez vite délaissé au profit d’une navigation « découverte » intuitive. Nous étions en soutien en permanence, pour une éventuelle assistance technique, pour une aide pédagogique ou pour

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renforcer l’apport du contenu du module. J’ai utilisé ce module en complément d’un cours sur la sécurité alimentaire.

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Le lexique La consultation du lexique n’a pas été spontanée, il a fallu la suggérer. Ce lexique a été consulté essentiellement pour compléter les connaissances, parfois par curiosité. 70% des apprenants disent avoir compris aisément les définitions. Les Tests Les apprenants ont trouvé certaines questions compliquées, parfois mal formulées, ambiguës. Parvenus au stade du score, les apprenants et la formatrice ont constaté que si le nombre d’erreurs apparaissait, en revanche leur nature n’était pas formulée. Ces tests nécessitent d’être en partie reformulés, il faudrait face à chaque erreur faire apparaître de façon précise la partie du cours correspondante. Les apprenants ont souligné l’adéquation entre le nombre de questions du test et le temps imparti pour y répondre. L’outil de formation e-food 93% disent avoir bien compris le contenu était bien détaillé Tous ont eu l’impression d’apprendre 42% ont souvent demandé de l’aide au formateur, 50% un peu, 8% pas du tout Aucun ne s’est ennuyé Tous sont intéressés par la consultation du cd-rom 72% d’entre eux voudraient suivre une formation comme celle-ci sur d’autres thèmes Les commentaires des apprenants Quelques uns de leurs mots de fin : « Cette formation m’a apporté un plus » « On a l’impression de disposer de plus d’informations que lors d’un cours magistral » « Le module est sympa, facile en général, les illustrations sont évocatrices ». « Cette modalité de formation nous implique plus que d’habitude » « Intéressant » « La formatrice était très présente, c’est mieux » « On peut apprendre l’informatique en même temps » « La formatrice s’est adaptée et a compris les stagiaires ». « Ce n’était pas une journée comme les autres !!! » « Je ne me suis jamais ennuyé »

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« Ça m’a apporté un plus, j’ai l’impression de disposer de plus d’informations que lors d’un cours habituel » « C’est sympa, facile, les illustrations sont évocatrices » « Je me suis bien impliqué, j’ai appris plein de choses en m’amusant » « La formatrice était là pour nous aider » « En plus j’apprends l’informatique » « La formatrice s’est adaptée et nous a compris » La séance a été interrompue entre 12h00 et 13h30 pour le déjeuner. Les apprenants sont restés près de 5H00 sur ordinateur sans signe de lassitude. Les apprenants ont répondu au second questionnaire en fin de session. Nous avons pris connaissance des questionnaires-réponses aussitôt après les avoir ramassés, ce qui a permis une reformulation de certaines réponses. Pour ce type de public, il est plus judicieux de poser des questions fermées afin de ne pas le mettre en difficultés par un écrit trop élaboré. EVALUATION DE L’OUTIL E-FOOD Les différents acteurs ont été testé par les apprenants à hauteur de : • • • • • • • • PRODUCTEUR TRANSFORMATEUR LOGISTICIEN RESTAURATEUR VENDEUR CONSOMMATEUR LES DANGERS LES DEFENSES 100% 100% 86% 86% 58% 100% 72% 65%

Rôles du formateur : les apprenants ont fait appel à la formatrice • • • Pour de l’assistance technique Pour une aide pédagogique Pour renforcé l’apport du CD 79% 64% 36%

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A propos de l’outil de formation e-food J’ai bien compris Les infos étaient suffisantes Le contenu était bien détaillé J’ai eu l’impression d’apprendre J’ai consulté le lexique Cela a complété mes connaissances J’ai consulté le lexique par curiosité J’ai compris les définitions Le niveau des tests était facile La durée des tests était correcte J’ai parcouru le module plusieurs fois

Pas tout

du Un peu Oui 7% 50% 19% 100% 14%

Oui beaucoup 43% 21%

86%

21%

79% 50% 29% 72% 44% 28% 14% 50% 28% 51% 57% 28% 28% 21% 29% 14%

J’ai souvent demandé de l’aide au formateur 8% Je me suis parfois ennuyé Je suis intéressé par la consultation du cdrom Je parlerai de e-food Je voudrais suivre une formation comme 28% celle-ci sur d’autres thèmes 100%

100% 7% 93% 72%

3.2.4 Compte-rendu personnel de recherche

Pendant le déroulement de nos expérimentations, quelles sont les difficultés qu’ont rencontré les apprenants ? Dans les difficultés relevées, on relève un premier inventaire qu’on peut qualifier de « méta difficultés », liées aux problèmes de l’autoformation en général. Par rapport à notre public cible, leur manque d’expérience de ce mode de formation, par sa nouveauté et la situation de difficulté où il se trouve, pointe le peu d’autonomie des apprenants, et pour ceux qui sont en

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entreprise, le peu de temps qu’ils ont à consacrer à cette formation. Ils ne sont pas en général, mûrs pour gérer leur propre suivi, ce qui nécessite une disponibilité des tuteurs et un relationnel à gérer important. Ceci étant posé, on retrouve également les difficultés classiques liées à l’utilisation des matériels, tels que leur disponibilité et l’appréhension que les non initiés ont face à l’ordinateur. Les problèmes matériels, comme la fiabilité des connexions, la maîtrise de l’outil et des logiciels pourraient être relevées si le formateur ne prend pas le temps au préalable de vérifier l’ensemble du matériel. Comment nous les avons aidé à les résoudre ? Pour répondre aux difficultés de ce type « Meta », on pointe la nécessité de les faire réfléchir sur leur méthode de travail, ce qui n’est pas spécifique à ce type de formation. D’un point de vue pratique, l’expérimentation débute par une formation préalable à l’utilisation de la technique. Une attention particulière est apportée à la dimension affective du relationnel. Quels sont les aspects positifs/réussites identifiés auprès des apprenants ? Le point positif est lié au cadre pédagogique mis en place qui permet aux apprenants de travailler à leur rythme, selon un parcours qui peut être individualisé. La nécessité de proposer des contenus pertinents est également un aspect positif car cela impose aux formateurs d’être clairs. Et enfin, l’usage de la technologie valorise l’apprenant, le désir de maîtriser l’outil entretient la motivation et la maîtrise proprement dite est une satisfaction importante. Quelles sont les conditions ou les facteurs qui ont permis ces réussites ? Les conditions de réussites découlent des aspects positifs cités ci-dessus. On retiendra les points suivants :     Une personnalisation des parcours, La réalisation de contenus attractifs sur le fond autant que sur la forme, Une planification sécurisante, Une liberté qui n’effraie pas car encadrée.

Pendant le déroulement de notre expérimentation, quelles sont les difficultés rencontrées en tant que formatrice dans notre rôle d’accompagnement ? Les premières difficultés citées sont encore d’ordre technique. Cet aspect récurrent de la difficulté de maîtriser le matériel ou les logiciels est préoccupant, d’autant que personne n’est à l’abri d’une défaillance ou d’une modification de paramétrage d’une machine. Il est nécessaire de reconnaître l’activité d’accompagnement. Les contraintes particulières de ces situations pédagogiques sont souvent sous évaluées et sont, dans la plupart des cas, levées grâce à la bonne volonté et au professionnalisme du formateur.

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Quels

sont

les

aspects

positifs/réussites

identifiés

dans

nos

pratiques

d’accompagnement ? On peut tirer des remarques précédentes quelques bonnes pratiques à mettre en œuvre lors de la formation ouverte tutorée en présentiel ?    Faire une réunion préalable pour une démonstration sur la navigation dans le logiciel Se mettre en situation de bien maîtriser l’outil et d’anticiper les situations problèmes Repérer les apprenants qui décrocheraient trop souvent.

Les facteurs de réussites sont liés aux fonctions de tutorat, qui s’avèrent indispensables. Le « savoir » étant la ressource, le formateur a une plus grande disponibilité pour l’accompagnement. La posture du formateur se modifie pour aller vers plus de « cote à cote » que de « face à face ». Cette évolution constitue un changement majeur dans la pratique de formation. Il est utile de mettre la pédagogie à sa juste place, car un des changements cité fait référence au cœur de métier : la pédagogie. Les modifications portent sur la scénarisation des parcours, et dans la capacité qu’à le formateur à proposer une progression et un suivi personnalisé. On peut noter que cette modification n’a pas été considérée comme un souci ou un problème. Pour conclure, ces situations particulières demandent aux formateurs de coiffer successivement des casquettes différentes. Il faut être alternativement, concepteur, diffuseur, tuteur, accompagnateur. Il y a incontestablement un changement de métier impliquant des fonctions diverses, qui mériterait une réflexion particulière. Les institutions, les formateurs pourraient travailler à a définition de ce ou ces nouveaux profils de formateur.

3.3

LE MODULE COMMUNICATION ET RELATION CLIENTELE :

CREATION DE MODULE INTERACTIF MULTIMEDIA

3.3.1 Contexte

Une nouvelle mission pour les formateurs : la création de modules interactifs multimédias

A notre initiative et correspondant à un besoin urgent relatif au projet européen en cours, nous avons saisi l’opportunité de mener une mission très particulière, innovante et professionnalisante. En effet, le module Communication et relation clientèle existait sur

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papier, une formatrice Sylviane Biga du GRETA a construit son contenu. Nous avons proposé à notre tutrice de réaliser pédagogiquement et techniquement ce module sous forme interactive et multimédia, tout en se formant. Le contenu correspondait à notre domaine d’expertise. Un objectif ambitieux et nourrit par une envie de savoir comment médiatiser du contenu. Ainsi, ce contenu de cours est devenu pour nous un support incroyable de formation durant quelques mois. Formée sur le logiciel Dreamweaver et Photoshop par une personne Webmaster , nous avons pu réaliser le module Communication et Relation Clientèle prévu par le GRETA pour le projet Européen. Cette aventure a commencé le 10 novembre 2004 et nous la terminons fin Avril. Ce module a nécessité 120 heures de travail.

Figure 6 : Page d’accueil du module « communication et relation clientèle ». Module encore en cours de conception

Cet objectif ambitieux correspondait à notre projet professionnel en cours. Cette expérience permet d’apporter des éléments forts de la réalité des nouvelles compétences du formateur aujourd’hui et d’apporter des réponses à nos recherches depuis deux années maintenant. Ce module est terminé fin avril mais nous ne pourrons pas l’expérimenter par manque de temps. Cela est dû au retard pris sur le planning. Nous réaliserons la présentation au Greta le 17 mai 2005.

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Figure 7 : exemple d’une page avec interactivité (au passage de la souris sur le point d’interrogation, le texte apparaît

La conception d’une formation via Internet est un processus long qui appelle l’intervention de toute une équipe de travail comprenant a minima : un expert de contenu, un développeur et un responsable de projet.
3.3.2 La conception des contenus de formation

La première étape de la conception d’une formation, que celle-ci soit via Internet ou non, passe par l’analyse des objectifs de formation qui seront par la suite traduits en objectifs pédagogiques. Une fois les objectifs de formation définis, la première personne à intervenir sera donc « l’expert de contenu ». Se contenter de mettre en ligne un contenu de formation traditionnel, sans l’avoir adapté, n’est apparemment pas suffisant. Par exemple, mettre en ligne un contenu de formation, entièrement en mode texte et conçu pour être présenté à l’oral par un formateur ou lu sur papier, ne présente éventuellement pour seul intérêt que la possibilité de se procurer rapidement le cours et de pouvoir le télécharger. En effet, la lecture sur écran d’un document comme celui-ci est, non seulement fastidieux, mais elle peut aussi manquer de clarté et plonger l’apprenant dans la confusion. Un contenu de formation spécialement élaboré pour Internet est à la fois plus agréable à utiliser par l’apprenant et plus efficace d’un point de vue pédagogique.

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Figure 8 : arborescence des pages du module et les dossiers images associés

Figure 9 : Exemple d’une page écran avec schéma (en cours de conception)

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Ce module est conçu pour être utilisé en formation initiale en présentiel et tutorée, en formation continue en entreprise en autoformation ou en centre de ressources, ou dans le cadre de révision d’un contenu de cours déjà abordé. Le module dispose d’environ quatre vingt pages sous forme de diapositives, les pages sont courtes en texte ainsi le suivi de la lecture ne nécessite pas une descente régulière dans la page à l’aide d’un ascenseur. Nous avons choisi une structure stable, fondée sur 4 accès correspondant aux 9 questions que les apprenants peuvent se poser au sujet de la communication et relation clientèle. Une structure simple ; des paragraphes et textes courts, un seul paragraphe par notion : Chaque chapitre possède une couleur de référence. Nous avons privilégié l’apprentissage par des textes courts, aérés, des schémas. Aucune animation n’a été introduite au sein du module. Nous avons seulement réalisé des schémas « découverte » c'est-à-dire, à certain endroit d’un schéma par exemple, l’apprenant découvre le texte au passage de la souris (exemple : voir figure au dessus n° 5). Le module dispose des fonctionnalités minima de navigation, nous n’avons pas proposé volontairement trop d’outils pour l’aide à la navigation car l’ajout de fonctionnalités peut avoir un effet de surcharge cognitive. L’apprenant dispose du menu pour se repérer, celui-ci lui sert de carte de contenus. Il nous paraissait très important que l’apprenant est une bonne représentation de l’architecture du système. Un objectif est rappelé à chaque page sous forme de question exemple : « Comment doit-on traiter et argumenter les objections ? ». Nous avons appris que la réussite de nos bonnes idées pédagogiques passe par un long travail de conception de modalités d’interactions. Il ne suffit pas de connaître et d’appliquer quelques règles de base de l’ergonomie des interfaces pour concevoir de bonnes modalités d’interaction. Chaque interface est particulière aux contenus et aux objectifs du système. La conception d’un scénario de formation destiné à un environnement informatisé interactif n’est pas simple. Notre premier travail de concepteur a permis d’aboutir à un scénario d’interaction très simpliste. Les tests d’évaluation ne sont pas encore en ligne à ce jour, ils feront parti du menu mais ne seront pas obligatoire pour commencer ou terminer la navigation dans le module. Avec plus de temps et de moyens, nous aurions pu intégrer des vidéos, du son et de l’image notamment pour illustrer les communications entre clients et commerciaux. Notre mode de navigation choisi est plutôt linéaire (suivant, retour, menu), l’exploration est guidée (pas d’accès limité selon les parties du module) et est conçu en fonction d’enjeux didactiques. La mise en œuvre technique du scénario de navigation requiert donc une représentation commune de l’espace de formation dans le cas de distance. Le scénario de navigation doit donc être cohérent et simple. L’apprenant quelque peu familier avec l’outil informatique doit oublier la présence du scénario de navigation pour se consacrer exclusivement à l’acquisition de connaissances.

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Notre module développe une interface visuelle et non sonore, qui doit être perçue comme agréable, stable, possible à utiliser, etc… Nous avons souhaité avec l’équipe du GRETA, uniformiser les pages d’accueil des différents modules. Ainsi, les logos du GRETA et de « equator » sont placés à des endroits similaires. Lors de notre travail en relation étroite avec notre formatrice webmaster, nous avons à plusieurs reprises remarqué que nous nous placions plus aisément de par notre métier comme apprenant, tandis que la personne webmaster propose plutôt des solutions en terme d’esthétique graphique. Il est nécessaire de réaliser une feuille de style qui permet de définir des règles typographiques selon des critères de régularité de forme, d’orientation, d’alignement, d’espacement, de couleurs et d’intégration des éléments dans la page (choix des polices, du nombre de colonnes,de la taille, définition des marges, valeur des espaces entre les lignes et paragraphes). Les majuscules sont lues plus lentement, mais sont des attractrices d’attention et donc à utiliser pour les titres, sous titres ou mise en valeur. L’affordance est la capacité suggestive d’action d’un projet, d’un objet, d’un bouton, d’une forme. Elle fonctionne par analogie immédiate ou secondaire comme, la flèche vers la droite qui suggère « d’atteindre la page suivante ». L’utilisateur fait l’hypothèse a priori que le concepteur a essayé d’être pertinent lors de la conception de l’interface. L’affordance est donc la manifestation d’une sorte de contrat implicite entre le concepteur et l’utilisateur, qui, tous deux cherchent à rendre l’interaction la meilleure possible. Si ce contrat est rompu par le concepteur, l’interaction ne fonctionne plus. Le concepteur recherche les affordances les mieux connues du public auquel il s’adresse. La reconnaissance est le processus fondamental de fonctionnement de la mémoire et de construction du sens par l’utilisateur. L’utilisateur mémorise un code de fonctionnement, réutilise ce code lors d’une nouvelle interface graphique et l’enrichit. Une des missions du concepteur de contenu de formation via Internet consiste aussi à anticiper toutes les questions que les apprenants vont se poser, tous les écueils qu’ils vont rencontrer, toutes les confusions qui pourraient se produire…nous devons nous mettre à la place du formé. Les difficultés rencontrées étaient de mettre à plat, par écrit le contenu de formation y compris la part qui reste souvent implicite. Ce contenu est ainsi plus exploitable par les développeurs chargés de l’adaptation sur un support informatique. Nous avons eu la chance de travailler en relation étroite entre le développeur et la pédagogue. L’étape de conception du contenu est donc plus longue que dans le cas d’une formation traditionnelle et de ce fait, elle coûte plus chère.

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3.3.3 Compétences techniques du formateur Le concepteur du contenu de formation va travailler e relation étroite avec la ou les personnes qui seront chargés d’élaborer le support informatique. Il paraît important qu’il possède luimême un minimum de connaissances sur les TIC, afin de pouvoir imaginer la structure et les modalités de la formation, pour savoir quels sont les outils qu’il peut utiliser et quelles sont les limites imposées par la technique et enfin pour pouvoir choisir d’avoir recours à tel ou tel outil. Certains formateurs apprennent à programmer pour être en mesure d’apporter des modifications dans une page de contenu, sans avoir à attendre que l’équipe d’informaticiens ait le temps d’intervenir, ce qui pourrait entraîner un décalage préjudiciable au bon déroulement de la formation.
Taille du module

La taille du module est une partie à étudier. Quel sera le laps de temps pendant lequel l’apprenant pourra se concentrer efficacement à son domicile, en centre de ressources, sur son lieu de travail, voir en classe ? L’hypothèse serait de prévoir des modules plus courts, voire même des grains pédagogiques, à combiner les uns avec les autres. Mais il faut veiller à ce qu’il n’y ait pas de perte de sens, due à un morcellement trop important des contenus.

Il est appréciable de réfléchir sur le rôle de chacun dans les nouveaux dispositifs de formation. Dans ce nouvel environnement technologique, les formateurs sont confrontés à une évolution de leur métier dans deux directions :   Le développement de contenus de formation Le tutorat, l’accompagnement.

Souvent peu rassuré par le e-learning, le formateur craint d’être un simple « pousseur de souris » seul désormais devant l’écran. En fait, un nouveau challenge lui est donné : la transmission du savoir est déléguée dans la mise en forme des contenus de formation et son rôle consiste de plus en plus à se consacrer aux problématiques d’apprentissage des apprenants. Il va certainement devoir se montrer plus conceptuel, révéler des talents de pédagogue par anticipation, avant même toute rencontre avec les apprenants parfois. Le concepteur pourrait être défini comme un écrivain spécialisé dans l’écriture pédagogique tenant compte des nouvelles technologies. En effet, il se doit d’écrire des modules de

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formation à destination de l’écran, en intégrant les spécificités de lecture et d’apprentissages inhérentes à cet environnement. Lorsque l’on parle de contenu de formation, il s’agit du « savoir » mis à disposition des apprenants pour permettre l’apprentissage. Nous nous sommes servis d’outils d’aide à la conception pédagogique du module (voir en annexes fiche scénario et fiche séquences). A partir de ce projet Européen, nous pouvons remarqué que les formateurs possèdent un minimum de compétences informatiques, mais qu’ils craignent de les utiliser dans leur pratique pédagogique. Nous devons acquérir des habiletés technologiques de notre propre initiative car le contexte change. Nous devons être très motivés à maîtriser les TIC. Au cours de cette expérience, nous nous sommes mise en situation d’utiliser les TIC dans notre vie professionnelle.

3.3.4 Pour le soutien aux formateurs

La réflexion en groupe sur la pratique des formateurs nous semble un aspect très important pour concilier la technique, les TIC et la pédagogie. Le formateur doit être un coach et un facilitateur10. Il doit accompagner ses apprenants dans leur processus d’apprentissage et leurs découvertes d’information, ce qui exige beaucoup d’énergie ; il doit aussi créer des applications pédagogiques. Tout comme les apprenants, les formateurs ont intérêt à développer le travail collaboratif entre eux. Les TIC sont un espace d’échange entre les formateurs. Ainsi, ceux-ci sont en mesure de se mettre à jour dans leurs compétences techniques en TIC, d’échanger et de communiquer leurs pratiques pédagogiques et d’élaborer de nouvelles méthodes pédagogiques selon une approche constructiviste.

10

PAQUELIN,D. et H.CHOPLIN. « Nouveaux médias et innovation pédagogique : l’hypothèse d’un

dispositif transitionnel », Educationnal Media International, 38 (2/9) (juin-septembre 2001), p 165-174.

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4 -

ANALYSE GLOBALE ET RETOUR CRITIQUE SUR UNE

RECHERCHE
4.1 UNE TRANSFORMATION DU RAPPORT AU SAVOIR ET DU RAPPORT AU TRAVAIL De toutes les recherches documentaires et empiriques qui ont été effectuées, puis un entretien primordial avec Mme Claire Belisle, Ingénieur de recherche CNRS en sciences humaines et sociales- psychosociologue, il ressort que les dispositifs de formation sont en croissance, qu’apprendre est un processus en évolution. Pour les travailleurs non qualifiés (en difficultés), et les travailleurs qualifiés dans notre société de l’information, les TIC ont induits une transformation des rapports au savoir et une transformation des rapports au travail. Pour les travailleurs peu qualifiés • • • • • • • • Des offres permanentes Des absences de repères Un multiculturalisme Innovation permanente Rationalisation des emplois non spécialisés Flexibilité, précarité Instrumentation technologique De l’incertitude, des délocalisations, de l’instabilité

Pour les travailleurs qualifiés • • • • • Demande d’ouverture Multiculturalisme, multilinguistique Compétences spécifiques en matière de cognition, d’autoroute, de gestion, de communication Forte mobilité, des voyages Une disponibilité plus grande au travail.

Alors, je me pose des questions : qu’est ce qu’apprendre ? Claire Belisle me répond « c’est établir un pont entre l’expérience et le savoir » :

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• •

De façon à augmenter notre capacité, et celle de la communauté à laquelle nous appartenons, De façon à établir des relations, à comprendre et construire de l’information et à résoudre des problèmes

« On a eu une chosification de la connaissance » A ce jour, comment acquiert-on de nouvelles connaissances et habiletés et comment les connaissances et habiletés existantes sont-elles modifiées ? Qu’est-ce qu’un bon apprentissage ? Le modèle transmissif est-il vraiment obsolète ? Peut-on dégager des mécanismes, des lois générales de ce qu’est apprendre ? Le dispositif de formation est de plus en plus centré : • • • • Non sur la transmission des contenus Non sur l’enseignement Non sur l’apprenant Mais sur le processus d’apprentissage.

Ce qui interpelle : • • • Un monde numérique et non plus analogique Un monde hypermédia et interactif L’information comme la musique est omniprésente. 4.2 UNE DYNAMIQUE NOUVELLE Claire Belisle dit « nous allons vers une croissance de la formation ouverte et à distance » Pourquoi ? - Facilité de reproduction de l’information sur support numérique - Recherche d’une formation flexible et adaptée aux individus et aux communautés apprenantes avec les TIC - Focalisation de l’attention de plus en plus sur une rationalisation des moyens - Nécessité de revoir nos conceptions de ce qu’est apprendre.

80

On distingue aujourd’hui, une dynamique nouvelle : Une évolution des principes, des repères et standards : ce que nous apprend la recherche : - L’intelligence humaine est complexe et fonctionne en permanence sur de multiples plans : pensée émotion, imagination, action…. - L’intelligence humaine est sociale, se développe au cours d‘interactions avec le milieu et les autres personnes - L’intelligence humaine est polarisée par la quête du sens
- L’intelligence fonctionne en configurant l’inconnu à partir du connu tout en cherchant de

nouveaux assemblages, et les émotions sont des organisateurs–clés de ces assemblages. Apprendre implique de focaliser son attention et sa perception périphérique, et implique des processus conscients et inconscients. Un adulte apprend si…..ou elle - en ressent le besoin - a décidé d’apprendre - a la possibilité de s’impliquer activement - peut mettre immédiatement en pratique ce qu’il ou elle veut apprendre - se sent reconnu comme personne à part entière, avec son expérience - est sollicité par une pluralité d’approches, de point de vue et de méthodes pédagogiques.

Apprendre en Formation Ouverte nécessite :

81

Motivation

Autonomie

Socialisation

Une

stratégie

de Processus dynamique ouvert le facteur prédicateur : visant à : des - définir ses besoins - favoriser un contexte mutualisé - développer des processus de

formation Echelonnement difficultés Parcours personnalisés Echanges

- organiser et planifier son communication travail - maîtriser les outils - réguler ses avancées - faciliter les interactions

Ainsi, les attentes vis-à-vis des formateurs sont : - dynamiser l’apprentissage par des séances de présentiel - scénariser les contenus - varier les présentations pédagogiques pour faire appel aux différentes intelligences, comportements et cultures des apprenants - intégrer l’évaluation comme moteur de la progression - partager une théorie d’apprentissage (prendre en compte l’intérêt et le besoin de l’apprenant)

Les NTIC permettent de transformer immédiatement. La médiatisation est un formidable amplificateur de nos capacités cognitives. Dans ce nouveau cadre du rapport au savoir, il est nécessaire de se donner les moyens de pouvoir comprendre ce qui se passe, se donner un temps de réflexion pour devenir des praticiens réflexifs. Il faut savoir comment construire des repères pour les jeunes en difficultés, et c’est la raison pour laquelle il nous est demandé d’expliciter les choses, c’est ce qui va construire le rapport

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au savoir. Il parait judicieux de faire des ajustements par rapport aux connaissances des apprenants, mesurer les attentes des personnes. L’apprentissage est une activité sociale, la mission du formateur est de « donner le goût de la profondeur ».

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CONCLUSION

Evolution et états des pratiques
Développer l’e-learning : une nécessité

Il apparaît nécessaire de favoriser le développement du e-learning sur notre territoire. Sur le plan pédagogique, l’e-learning a des vertus, il permet de combiner différents médias et d’accéder à des ressources pédagogiques, matérielles et humaines qui ne sont pas forcément présentes sur le territoire. Sur le plan économique, il peut aider à maintenir des travailleurs sur place en les formant pour mettre à jour leurs savoir-faire, pour acquérir des compétences rares et en leur permettant de s’adapter au changement technologique. L’e-learning n’est pas nécessairement délivré sur le lieu de travail. Il peut être médiatisé dans des centres d’accès à la téléformation. Ces centres parfois gérés en partenariat, participent au développement local et sont aussi, par leurs services et les mises en relation qu’ils permettent, des lieux de soutien aux initiatives locales. Les espaces publics numériques jouent aussi un rôle de sensibilisation des habitants aux usages des TIC. Dans les zones a très faible densité de population ces espaces peuvent être itinérants. Dans tous les cas ces espaces peuvent augmenter la motivation des usagers pour l’utilisation de services distants. Enfin l’e-learning permet à des prestataires de formation de proposer leurs services au plan national, voire international. Comment réaliser son développement ? C’est la question de l’infrastructure de télécommunication qui a commencé par se poser, matérialisée dans nos régions par le développement de la couverture ADSL. Cependant, on peut considérer que des avancées importantes ont été réalisées et que maintenant l’infrastructure n’est plus un facteur limitant. On ne remarque pas de politique unifiée autour du e-learning mais plutôt des initiatives. La visibilité de l’offre passe par une conjonction de facteurs : les OPCA ont un rôle clé à jouer en informant les entreprises qu’elles ont droit au e-learning. Il y a aussi besoin de médiation locale, notamment pour aider les entreprises à formuler leurs besoins. De nombreuses formes de e-learning semblent émerger : - de type « bricolage » très inventive, favorisant l’assemblage de nombreux outils (cdrom,dvd,mails,vidéos…)

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- de type « formaté » très structuré avec une approche individualisée des compétences à dispenser. Différentes approches de e-learning sont retenues : - tout distant - mixte, entre présentiel et distant. Un public spécifique : pour beaucoup, l’e-learning est destiné à des publics d’un niveau culturel élevé, autonomes, et ayant une réelle motivation. Nous avons pu constater une forte dominante des formations en langues et de celles destinées à des cadres d’entreprise qui ne disposent que de peu de temps pour se former. L’e-learning favorise le traitement des demandes « marginales », nécessitant une réactivité de réponse. A ce jour très peu d’offres et de pratiques à destination des publics de niveau V ou VI. Les faits permettent de dire que l’e-learning s’oriente vers des modèles mixtes combinant présentiel et distance. La phase d’apprentissage en entreprise doit être reconnue comme telle par les responsables, chefs de service et direction. La mise en place de dispositifs d’e-learning revêt des formes très différentes, plus ou moins intégrées aux situations de travail, et s’appuyant sur des outils de communication plus ou moins flexibles, plus ou moins globalisants. Les outils nécessaires à l’e-learning varient du mail à l’Internet dans sa globalité en passant par les plateformes qui proposent des dispositifs de suivi des apprenants et de gestion des parcours de formation. Pour les différents problèmes posés par l’e-learning, les solutions techniques sont de plus en plus nombreuses. Cette diversité peut apporter de la confusion et de la difficulté dans les chois à prendre. Choisir des outils suffisamment simples permet d’avancer, sans prendre trop de risques. L’expérimentation reste nécessaire, mais il semble que les différents acteurs soient maintenant en phase d’implémentation. Les débuts du e-learning mettaient en avant la technique, au détriment de la pédagogie, parfois sous forme de « mode technologique ». Il semble maintenant que la démarche soit inverse (donc plus logique) : pour un besoin pédagogique et un contexte donné, on cherche les solutions techniques capables d’y répondre. La place du formateur est revalorisée, il apporte sa pédagogie et demande à ce que les outils techniques la mette en valeur. Le fait de devoir diffuser ses cours sur une plate-forme est toujours un frein, parce qu’on se révèle au jugement des autres et qu’il y a la crainte d’être copié

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La question à se poser est : Faisons-nous des progrès dans le domaine du elearning ? • Oui, il y a moins d’illusions et un peu plus de pratiques

Toujours bien sûr des déceptions, et peut-être encore de nouvelles illusions. Nous possédons toujours aussi peu de connaissance sur les usages réels et leurs effets.

Du côté des apprenants Bientôt la technique ne sera plus un problème de part la diffusion des TIC, des accès Internet, des compétences d’usages, des usages sociaux. Les apprenants s’adaptent dans les situations de e-learning comme ils s’adaptent dans les situations de formations traditionnelles. Ils comprennent et s’adaptent aux styles pédagogiques et aux ressources hétérogènes. Ils privilégient la consultation de cours imprimés sur la consultation écran. Ils apprécient les quiz et les situations interactives courtes. Du côté des formateurs

Les formateurs ne forment pas un corps homogène : expert professionnels, enseignants occasionnels, formateurs. Le e-learning ne doit pas les traiter de la même façon. Nous pensons en terme de bénéfice indirect : le e-learning est l’occasion de mise à jour des procédures et des supports d’enseignement. Les ressources peuvent être produites par le formateur ou ce sont des ressources communes. La multimédiatisation d’un cours comme processus de négociation : un expert instructeur ou un pédagogue ? Professeur ou tuteur ? Du côté des ressources

C’est le domaine où les illusions et les désillusions ont été les plus importantes : Ce n’est plus une question centrale de l’e-learning Interactif, multimédia : tenir compte des attentes et des capacités des apprenants, des formateurs et des financeurs

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Granularité des contenus : un niveau de réflexion pédagogique faible Edition et Mutualisation : deux formes complémentaires de production de ressources. Du côté des marchés

Les études montrent que les fournisseurs du marché (plates-formes, ressources, formations) sont toujours nombreux, clairsemés, fragiles, sans de vrais perspectives claires. En dépit de tous les signes positifs envoyés par la demande et par les pratiques, il y a un paradoxe ? Si nous comparons l’international : Le Royaume Uni, les pays du Nord de l’Europe, les USA, le Canada occupent, dans le e-learning des positions plus avancées, que celle de la France et des pays du sud de l’Europe. Une explication par la culture peut- être :
- paramètres : technologies, innovation, autonomie des acteurs, formation. Chaque culture

possède ses propres ressources pour tirer parti des TIC dans la formation par une voir qui lui est propre. Et maintenant……. ?

Nous entrons dans une période intéressante : un e-learning plus simple, modeste, tirant parti de la demande. Des décideurs et des acteurs de l’offre plus attentifs aux attentes des usagers (apprenants et formateurs) des dispositifs de formation Le e-learning : davantage une nébuleuse de formes nouvelles de formation à inventer qu’un nouveau marché à conquérir. Ces dernières années, ce qui était annoncé n’est pas advenu donc prudence dans les prévisions……

87

Bibliographie

Gil

.P,

e-formation,NTIC

et

reengineering

de

la

formation

professionnelle,Paris,Dunod,2003,235 pages

Louis Berlinguet et al, Miser sur le savoir, Les Nouvelles Technologies de l’information, Conseil de la science et de la technologie, 1994, p.29. Choplin H. et Hotte R, Enigmes de la relation pédagogique à distance, Distances et savoirs, vol 2 – n°2-3/2004, Paris, Lavoisier, 2004, 381 pages, Marchand L. et Loisier J, Pratiques d’apprentissages en ligne, Montréal, Chenelière éducation, 2005, 151 pages, Chronique sociale. Dans « L’acte d’apprendre » (PUF, 1995), Bernadette Aumont et PierreMarie Mesnier évoquent ce slogan syndical de 1989 « La vie est à prendre ! Apprendre, quelle vie ! De l’air, des moyens, des profs pour l’école ! » Feenberg.A (2004). (RE) penser la technique. Vers une technologie démocratique. Edition la Découverte, Paris, fevrier 2004.

 PAQUELIN,D. et H.CHOPLIN. « Nouveaux médias et innovation

pédagogique : l’hypothèse d’un dispositif transitionnel », Educationnal Media International, 38 (2/9) (juin-septembre 2001), p 165-174.

Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique, 1792, Condorcet

 Vieillard C. et al, regards croisés sur des pratiques de formation ouverte et à

distance, Lyon, 2003, 237 pages, Champ contre Champ.

88

SITOGRAPHIE
 La circulaire DGEFP n°2001/22 du 20 juillet 2001 relative aux formations

ouvertes et/ou à distance : http://ressources.algora.org/reperes/reglementation/textes/dgefp0122.asp

Groupe

de

travail

« conduire

un

projet

de

FOAD »:

http://www.fffod.org/fr/frame.asp

http://www.inrp.fr/colloques/seminaires/2004/praxis.htm,Intervention[pdf– présentation A.Derycke du Mercredi 12 janvier 2005.

 Adresse du site du module e-food : www.ifapme.be/efood2

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SOMMAIRE DES ANNEXES A/ Les 10 bonnes raisons pour suivre une e-formation : 2 documents de communication marketing , un destiné aux apprenants et le second aux entreprises. B/ Document d’information générale relatif au Projet « e-quator » C/ Document d’information générale relatif au partenariat du module « e-food » D/ Questionnaire destiné aux apprenants lors de l’expérimentation e-food E/ Questionnaire destiné aux formateurs lors de l’expérimentation e-food F/ Manuel de l’utilisateur remis aux apprenants lors de l’expérimentation du module e-food G/ Notre document « synthèse retour des questionnaires e-food apprenants » réalisé par Bernadette Marchetti H/ Compte rendu de notre première réunion en septembre 2004 entre Pascale MacéBarril et Bernadette Marchetti pour la définition des objectifs de stage (document réalisé par Pascale Macé-Barril, tutrice de stage) I /Fiches scénario et fiches séquences pour ingénierie pédagogique en amont de la création d’un module de formation

90

ANNEXES

91

Liste des figures

Figure 1 :

http://www.elearningresults.com/ppt/OPENING%20PLENARY/Fabrizio%20Cardinal i/Introppt2.ppt e-learning results 2004, consulté le 04 janvier 2005, 10.30am,
Figure 2 : LES COURANTS PEDAGOGIQUES SELON STAHL Figure 3 : LA THEORIE SOCIALE DE L’APPRENTISSAGE SELON WENGER Figure 4 : fresque d’accueil du module e-food Figure 5 : page d’accueil de l’acteur producteur Figure 6 : Page d’accueil du module « communication et relation clientèle ». Module encore en cours de conception Figure 7 : exemple d’une page avec interactivité (au passage de la souris sur le point d’interrogation, le texte apparaît) Figure 8 : arborescence des pages du module et les dossiers images associés Figure 9 : Exemple d’une page écran avec schéma (en cours de conception)

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Liste des sigles utilisés

A.P.P FOAD DGEFP NTIC

OPCA

Atelier de pédagogie personnalisée Formation ouverte et à distance Direction générale de l’enseignement et de la formation professionnelle Nouvelles technologies de l’information et de la communication Organismes paritaires collecteurs agrées

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MARCHETTI

BERNADETTE

N° 2038409

L’e-learning : des environnements d’apprentissages à découvrir
Quand échanges d’idées, de pratiques et d’expériences s’imposent
Le but de ce travail consiste à m’intéresser à quels types d’apprentissages les TIC peuvent être utiles ? Réfléchir aux changements apportés par l’évolution des documents hypermédias, à la conception d’application multimédia pour aider les apprentissages. Je vais m’intéresser aux moyens de parvenir à un aboutissement qui réponde à cette question. Je vais tenter de répondre à la question : comment le e-learning peut être utilisé comme un outil d’approche pédagogique et formative dans le but de faciliter l’apprentissage de publics cibles?

Résumé :
Ce mémoire porte sur la problématique de l’utilisation du e-learning comme un outil d’approche pédagogique et formative dans le but de faciliter l’apprentissage de publics cibles. Il permet de réfléchir aux changements apportés par l’évolution des documents hypermédias, à la conception d’application multimédia visant à aider les apprentissages. Il révèle à quel point les TIC ont induits un changement du rapport aux savoirs et du rapport au travail, pour les individus et les entreprises. Il s’agit d’une recherche descriptive basée sur un corpus établi dans le cadre de nos observations, lectures, entretiens, expérimentation, et conception de contenus de formation en ligne. Suivant une méthodologie qualitative, nous relevons l’ensemble des critères susceptibles de légitimer les raisons de se former différemment par l’utilisation de l’apprentissage en ligne pour un public de basse qualification. Ensuite, nous identifions la manière dont les apprenants se positionnent par rapport à cette situation d’apprentissage en ligne. Nous listons les éléments nécessaires à la réussite de ce type spécifique d’apprentissage. Les résultats révèlent une dynamique nouvelle qui s’épanoui dans cette façon d’apprendre différente.

Mots clés : Apprenants, e-learning, savoirs, apprendre, théories, environnements
d’apprentissages, entreprises, modules de formation, conception de modules de formation, apprentissage, activité sociale,

Mr Stéphane EDET

Soutenance du 16 MAI 2005

Note attribuée :